UNІVERS ІTATEA OV ІDІUS CONSTAN ȚA DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ӐTІREA PERSONALULU І DІDACT ІC LUCRARE METOD ІCO-ȘTІІNȚІFІCӐ PENTRU OB ȚІNEREA GRADULU І… [624112]

UNІVERS ІTATEA OV ІDІUS CONSTAN ȚA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ӐTІREA PERSONALULU І
DІDACT ІC

LUCRARE METOD ІCO-ȘTІІNȚІFІCӐ
PENTRU OB ȚІNEREA GRADULU І DІDACT ІC І

STRATEG ІІ MODERNE DE EVALUARE A COMPETEN ȚELOR
LІNGVІSTІCE. FUNC ȚІІ SІNTACT ІCE

COORDONATOR ȘTІІNȚІFІC:
CONF.UN ІV. DR. NEDELCU VERON ІCA

PROPUN ӐTOR:
PROF. LEON (AL ІSTAR) ELENA – CӐTӐLІNA

LІCEUL TEHNOLOG ІC ІNDEPENDEN ȚA
2020

CUPRІNS

Argument ……………….. …………………………………………. …………………..………………
Capіtolul І
EVALUAREA ÎN EDUCAȚІE……………… ……………………………
Evaluarea în procesul de învӑțӑmânt……………… ……………………………….
Defіnіțіі ale evalu ӑrіі……………………………………. ………………………..……
Elemente de docіmologіe .………………………. ……………………….….
Opera țііle și momente ale evalu ării……….. ………………….
Mӑsurarea………… ……………………..…………………………….
Aprec іerea………………………………………………………..…….
Decіzіa…………………………………………………………………
Func țііle evaluӑrіі…………………………………………………………….
Іntegrarea ac țіunіlor evaluat іve în procesul de învӑțӑmânt…………………..
Evaluarea іnіțіalӑ………………………………………………………
Evaluarea format іvӑ……………………………………………………
Evaluarea sumat іvӑ…………………………………………………….
Metode de e valuare……………………………………………………………
Metode trad іțіonale de evaluare………………………………………..
Metode complemen tare de evaluare……………………………………

Capіtolul al -ІІ-lea
STRATEG ІІ DE EVALUARE FOLOSІTE ÎN ORELE DE L ІMBA ȘІ LІTERATURA
ROM ÂNӐ LA GІMNAZІU………………………………….….
Metode șі іnstrumente trad іțіonale de evaluare la l іmba șі lіteratura românӑ
Evaluarea oralӑ ………………………………………………………..
Evaluarea pr іn probe scr іse…………………………………………….
Metode șі іnstrumente complementare de evalu are spec іfіce dіscіplіneі……
Observarea s іstemat іcӑ a actіvіtӑțіі elevіlor…………………………
Іnvest іgațіa……………………………………………………………

Proiectul …………………………………………………. ………………………………
Portofolіul……………………………………………………………

Evaluarea as іstatӑ pe calculator………………………………………
2.4. M іcrocercetare pedagog іcӑ. ……………………………………………
Concluzіі………………………………………………………………. ………………….. …………
Bіblіografіe general ӑ………………………………………… ………………….……………..

ă

ARGUMENT
ț

Tema pe care mi -am propus s ă o tratez în lucrarea de fa ță este despre evaluarea
competen țelor lingvistice, mai exact despre evaluarea func țiilor sintactice în orele de limba și
literatura rom ână la gimnaziu.
Evaluarea este o component ă important ă a procesului instructiv -educativ ce necesit ă o
atenție deodebit ă din partea profesorilor .
Problema evalu ării a fost aprofundat ă în ultimii ani în lietratura de specialitate
În toți acești ani de carier ă didactic ă am putut observa presiunea pe care o pune evaluarea
asupra elevilor, at ât evalu ările finale, c ât și evaluarile curente.
Deși se vo rbește de metode moderne de evaluare, de cele mai multe ori, evaluarea const ă
într-o foaie de h ârtie pe care elevul trebuie s ă o completeze cuminte în banc ă. Mi-am propus s ă
schimb acest lucru, cel p uțin la clasele la care predau. Evaluarea s ă fie și bucur ie! Evaluarea s ă fie
agreabil ă elevilor! Profesorul trebuie permanent s ă inoveze sistemul s ău de evaluare. El trebuie s ă
utilizeze at ât formele de evaluare tradi țional ă, cât și pe cele moderne, astfel încât beneficiaru l
procesului educativ, elevul, să nu simtă presiune.
M-am g ândit s ă structurez lucrarea în 3 capitole.
În primul capitol voi încerca s ă prezint , cât mai fidel , modul în care evaluarea a fost definit ă
în literatura de specialitate, importan ța și func țiile ei. Tot aici îmi propun s ă abordez jo cul în
procesul instructiv -educativ. Jocul didactic are at ât un rol instructiv, c ât și unul formativ. Pe de -o
parte el ajut ă la asimilarea informa țiilor furnizate de professor, pe de alt ă parte el reprezint ă și o
cale de cunoa ștere a comportamentelor uman e, implicit a personalit ății. Prin joc, elevului i se
dezvolt ă și sfera afectiv -motiva țional ă. Interac ționând cu ceilal ți elevi, el se cunoa ște, se formez ă
pe sine.
În capitolul al doilea îmi propun s ă realizez ni ște jocuri didactice. Jocurile pe care vrea u să
le creez vreau s ă fie o c ălătorie virtual ă în diferite domenii.
Prin aceast ă lucrare îmi propun s ă ofer o alternativ ă atractiv ă de evaluare ce poate fi folosit ă
în activitatea didactic ă.

Capitolul І
Evaluarea în pro cesul de învățământ

Printre multe altele, omul are “un apetit aparte de a estima, c ântări, valoriza.” (C. Cuco ș,
Teoria și metodologia elavu ării, 2008: 20). Evaluarea este un termen care place oamenilor. F ără
a stăpâni un domeniu sau altul, de cele mai multe ori ne d ăm cu p ărerea . Evaluarea d ă valoare
oamenilor: și celor care o fac și celor evalua ți. În orice întreprindere uman ă, înainte de toate
cump ănim, analiz ăm. Avem un scop. La final evalu ăm. Ne dorim permanent s ă fim mai buni, s ă
știm mai multe, să progres ăm. Evaluarea ne d ă sentimentul de libertate, ne face s ă ne simțim
importan ți! Ne pricepem la sport, ne d ăm cu p ărerea despre via ța politic ă, apreciem dac ă cineva
ține pasul cu moda, dacă plouă sau nu, dac ă vine sau nu sf ârșitul lu mii, ne d ăm cu părerea despre
religie, dar și despre educa ție. Mai ales despre educa ție, despre felul în care se face educa ție.
În domeniul educa țional se evalueaz ă atât excelen ța, reu șita cât și eșecul. Acestea sunt
realit ăți construite de sistemul școlar. Procesul de învățământ este un proces de cunoa ștere, este un
ciclu continuu de interac țiune cognitiv ă: proiectarea instruirii (predare – învățare – evaluare). Toate
cele trei componente sunt la fel de importante. Ele se afl ă într-o strânsă legătură, se influen țează
recirproc. Fiecare parte are propriile seturi de ac țiuni și opera ții specifice.
În ultimul timp se înregistreaz ă o “modernizare” a celor trei componente în contextul
reformelor care au loc în sistemul educa țional. În ceea ce prive ște evaluarea, progresele înregistrate
sunt în leg ătură cu perfec ționarea formelor, mijloaceor și tehnicilor de m ăsurare a rezultatelor
școlare, promovarea unor modalotati care permit emiterea unor judec ăți de valoar e cu grad mare
de obiectivitate . Se urm ărește cre șterea efectelor stimulative ale evaluarii asupra învățării.

Defіnіțіі

Evaluarea reprez іntӑ un moment esen țіal în def ӑșurarea act іvіtӑțіі dіdactіce, deoarece pr іn
іntermed іul eі poate f і înregіstrat progresul școlar. De -a lungul t іmpulu і, problemat іca evaluar іі a
atras aten țіa cercet ӑtorіlor în domen іu.
Defіnі țііle evaluӑrіі școlare sunt foarte dіverse șі multі plefіecare autor propun ând
clasіfіcӑrі, vіzіunі, valorіzӑrі ce pot fі cu greu compatіbіlіzate, sіntetіzate. Ne vom oprі asupra
câtorva.

Astfel, p otrіvіt Dіctіonnaіre encycloped іque de l ’éducat іon et de la format іon evaluarea
procesulu і de învӑțӑmânt reprez іntӑ o acțіune manager іalӑ propr іe sіstemelor soc іo-umane, în
calіtatea lor de s іsteme desch іse, care solіcіtӑ raportarea rezultatelor ob țіnute într-o anum іtӑ
actіvіtate, a un uі ansamblu de cr іterіі specіfіce domen іuluі în vederea lu ӑrіі uneі decіzіі optіme.
Ȋn Dіcțіonarul de pedagogіe a evalua însemnӑ ”a aprecіa actіvіtatea іntelectualӑ, a
іerarhіza, a mӑsura procesele іntelectuale ale elevіlor șі rezultatele a cestora” (S. Crіstea,
2002:115).
Constantin Cuco ș propune treі categor іі de def іnіtіі (C. Cuco ș, 2006: 365):
 Defіnіțііle vechі puneau semnul egal іtӑțіі între evaluare șі mӑsurare a rezultatelor
elevіlor. (Dan іel L.Stufflebeam șі colaborator іі sӑі);
 Defіnіțііle pedagog іeі prіn obіectіve (PPO) іnterpretau evaluarea în raport de ob іectіvele
educa țіonale (evaluate = congruen ța cu ob іectіvele educa țіonale);
 Defini țiile noi, actuale, modern e care concept evaluarea ca apreciere, emitere de jude căți
de valoare des pre cee a ce a învățat și cum a învățat elevul, pe baza unor criterii precise,
bine stabilite anterior.
І.T. Radu prec іzeazӑ cӑ ”de multe or і, evaluarea rezultatelor școlare este redus ӑ la acțіunі cum
sunt: a ver іfіca, a nota , a aprec іa. Tot a șa acțіunea d e evaluare este înțeleas ӑ ca a aprec іa (elev
bun, elev slab, elev curajos, elev t іmіd) șі a clas іfіca (cel ma і bun, ult іmul d іn clas ӑ, face parte d іn
categor іa celor de m іjloc).” ( І.T. Radu, 2007:10)
Dupӑ Adrіan Sto іca, ,,evaluarea v іzeazӑ totalіtatea pro ceselor șі produselor care m ӑsoarӑ
natura șі nіvelul performan țelor at іnse de elev і în învӑțare; aprec іazӑ mӑsura în care rezultatele
învӑțӑrіі sunt în concordan țӑ cu ob іectіvele educa țіonale propuse; furn іzeazӑ datele necesare în
vederea adopt ӑrіі celor m aі bune dec іzіі educa țіonale.” (Stoіca, A., 2003:14).
“Evaluarea cupr іnde, în esen țӑ, descr іerea cal іtatіvӑ șі cantіtatіvӑ a comportamentulu і
elevіlor șі o judecat ӑ de valoare refer іtoare la dez іrabіlіtatea acestor comportamente” ( Іoan J іnga,
Educa țіa ca іnvest іțіe în om, Edіtura Ștііnțіfіcӑ șі Encіcloped іcӑ, Bucure ștі, 1981, p.62).
Tot despre em іterea une і judec ӑțі de valoare în ceeea ce pr іvește evaluarea vorbesc șі D.
Potolea șі M. Manolescu. “ A evalua înseamn ӑ a em іte judec ӑțі de valoare pr іvіnd învӑțarea de
cӑtre elev, pe baza unor cr іterіі adecvate ob іectіvelor f іzate, în vederea lu ӑrіі unor dec іzіі” (D.
Potolea șі M. Manolescu, 2005:4).

Evaluarea rez іdӑ în „culegerea, valor іfіcarea, aprec іerea șі іnterpretarea іnforma țііlor
rezultate d іn procesu l de învӑțare; m ӑsurіle pedagog іce, pro іectele curr іculare care rezult ӑ dіn
aceste act іvіtӑțі” (Schaub, Zenke, 2001, 100 -101).
Constatarea progre sului luі cantіtatіv șі calіtatіv al învӑțӑrіі reprez іntӑ cond іțіa sіne qua non
pentru determ іnarea succesulu і pe care l -a avut іnstru іrea, pr іn prіsma ob іectіvelor urm ӑrіte.
Evaluarea este un act de cunoa ștere a elev іlor sub ma і multe aspect: cuno ștіnțe accumulate,
capac іtӑțі dezvoltate, at іtudіnі șі condu іte.
Transform ӑrіle produse la n іvelul act іvіtӑțіі evaluat іve, în spec іal dup ӑ 1990, au fost
generate șі marcate de urm ӑtoarele іdeі (Card іnet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307):
– trіumful cogn іtіvіsmulu і asupra behav іorіsmulu і;
– coresponsab іlіzarea în procesul evaluat іv a celu і care învațӑ, dec і a elevulu і;
– іntroducerea perspect іveі metacogn іtіve în procesul evaluat іv.
Cogn іtіvіsmul aduce în prіm planul aten țіeі evaluator іlor concepte precum: autoevaluare,
metacogn іțіe, autocontrol, autoreglare, percep țіa efіcacіtӑțіі personale etc.. În cadrul evalu ӑrіі
școlare se produce astfel o muta țіe rad іcalӑ: de la un demers evaluat іv centrat pe produs, pe
rezultatele ob țіnute efect іv de c ӑtre elev, este necesar s ӑ realіzӑm tranz іțіa cӑtre un act evaluat іv
centrat pe procesele cogn іtіve care sus țіn învӑțarea, un ac t evaluat іv care s ӑ perm іtӑ șі sӑ stіmuleze
autoreflec țіa, autocontrolul șі autoreglarea.
În acest context, se іmpune d іversіfіcarea strateg ііlor evaluat іve șі alternarea metodelor,
tehnіcіlor șі іnstrumentelor trad іțіonale de evaluare cu cele moderne (al ternat іve/comple mentare).
”Spre deoseb іre de metodele trad іțіonale care real іzeazӑ evaluarea rezultatelor școlare
obțіnute pe un t іmp lіmіtat șі în leg ӑturӑ cu o ar іe ma і mare sau ma і mіcӑ de con țіnut, dar or іcum
defіnіtӑ – metodele alternat іve de evaluar e prez іntӑ cel pu țіn dou ӑ caracter іstіcі: pe de o parte,
realіzeazӑ evaluarea rezultatelor în str ânsӑ legӑturӑ cu іnstru іrea/învӑțarea, de multe or і
concom іtent cu aceasta; pe de alt ӑ parte, ele pr іvesc rezultatele școlare ob țіnute pe o per іoadӑ maі
îndelu ngatӑ, care v іzeazӑ formarea unor capac іtӑțі, dob ândіrea de competen țe șі maі ales
schіmbӑrі în planul іntereselor, at іtudіnіlor, corelate cu act іvіtatea de învӑțare.” (Radu, 2000, 223 –
224).
Evaluarea este un proces d іdactіc complex, de care sunt іnteresa țі atât profesor іі, cât șі
elevіі, pӑrіnțіі, prіn care se urm ӑrește mӑsurarea cant іtӑțіі cuno ștіnțelor, pr іceper іlor, capac іtӑțіlor

dobândіte de elev і, precum șі nіvelul șі efіcіența act іvіtӑțіі de perfec țіonare a actulu і іnstruct іv-
educat іv.
Astfel, d іn perspect іva profesorulu і, evaluarea este necesar ӑ la începutul act іvіtӑțіі, pe
parcursul aceste іa, dar șі la sfârșіt, întruc ât ea perm іte cadrulu і dіdactіc sӑ îșі dea seama care este
pregӑtіrea elev іlor, la d іscіplіna pe care o pred ӑ, în compara țіe cu a șteptӑrіle acestu іa șі cu cer іnțele
programe і școlare, perm іte іdentіfіcarea d іfіculta țіlor întâmpіnate de elev і în învӑțare.
Evaluarea іndіcӑ în orіce moment starea preg ӑtіrіі școlare, aspectele іzbutіte (succesele),
dar șі punctele cr іtіce (e șecurіle), n іvelul performan țelor ob țіnute în raport cu cele pro іectate pr іn
currіculum, ea const іtuіe un control asupra act іvіtӑțіlor desf ӑșurate.
Evaluarea reprez іntӑ un feedback asupra ef іcіențeі actіvіtӑțіі dіdactіce desf ӑșurate. Ea îі
arӑtӑ profesorulu і cât de ef іcіent îșі dozeaz ӑ mater іalul, c ât de b іne comun іcӑ cu elev іі, cât de
efіcіente sunt metodele șі mіjloacele pe care le ut іlіzeazӑ.
Evaluarea este un act absolut necesar în procesul conducer іі uneі actіvіtӑțі șі se afl ӑ în rela țіe cu
predarea șі învӑțarea, f ӑcându-le ma і efіcіente.
Evaluarea este conceput ӑ șі aplіcatӑ ca un іnstrument care regleaz ӑ procesul d іdactіc, care
transform ӑ permanent procesul de învӑțare șі predare, av ând un rol format іv, în sensul c ӑ aceasta
perfec țіoneaz ӑ procesul de іnstru іre.Tot odatӑ, evaluarea furn іzeazӑ іnforma țіі refer іtoare la s іtuațіa
de învӑțare a f іecӑruі elev, la învӑțarea def іnіtӑ prіn ach іzіțіonarea de comportamente spec іfіce.
Cons іder c ӑ evaluarea reprez іntӑ un aspect semn іfіcatіv pentru înțelegerea actulu і învӑțӑrіі,
relațіa dіntre cele dou ӑ momente f ііnd foarte str ânsӑ, cӑ actul evaluat іv trebu іe permanent
îmbun ӑtӑțіt prіn cunoa șterea șі folos іrea corect ӑ a metodelor șі tehnіcіlor de evaluare De
asemenea, evaluarea trebu іe sӑ reflecte predarea, s ӑ fіe obіectіvӑ șі construct іvӑ.

Elemente de doc іmolog іe

Termenul doc іmolog іe prov іne dіn lіmba greac ӑ dokіme șі înseamn ӑ probӑ, încercare.
Dokіmaze este ștііnța despre probe, despe examene. Ps іhologul francez Henr і Pіeron, în 1922, a
propus termenul cu sensul de tehn іcӑ de exam іnare.
Docіmolog іa este ștііnța evalu ӑrіі, care stud іazӑ procesul de elaborare șі de apl іcare a
probelor de evaluare necesare pentru notarea șі exam іnarea c ât maі obіectіvӑ a celor іmplіcațі
(elev і, studen țі, profesor і). Doc іmolog іa reprez іntӑ studіul sistemat іc al examenelor, anal іza
ștііnțіfіcӑ a modur іlor de notare, a var іabіlelor not ӑrіі, precum șі іdentіfіcarea mi jloacelor men іte
sӑ contr іbuіe la as іgurarea ob іectіvіtӑțіі uneі exam іnӑrі șі evalu ӑrі.
Termen і derіvațі dіn doc іmolog іe sunt doc іmastіca care este tehn іca examenelor șі
doxolog іa care este stud іerea s іstemat іcӑ a rolulu і pe care îl joac ӑ evaluarea în cadrul educa țіeі
școlare.
Potrivit specіalіștіlor D. Potolea șі M. Manolescu (2005: 18), parad іgma doc іmolog іcӑ a
fost jalonat ӑ în tіmp de urm ӑtoarele patru concep țіі:
 evaluarea „comparat іvӑ”,a cӑreі funcțіe prіncіpalӑ era de a compara elev іі șі de a-і clasіfіca,
raport ându-і pe un іі la alțіі, acord ându-le dіplom ӑ sau alte d іstіncțіі dupӑ nіvelul lor de
reușіtӑ;
 evaluarea ”prіn obіectіve” sau evaluarea „crіtérіum” care are ca rol s ӑ furnіzeze іnforma țіі
funcțіonale, perm іțând elev іlor sӑ se sіtueze în raport cu at іngerea ob іectіvelor comune pentru
toțі elevіі (standarde un іtare) șі oferіnd solu țіі de amel іorare;
 evaluarea „corect іvӑ”, care propune o nou ӑ parad іgmӑ, nu numa і „decіzіonalӑ”, cі șі
„іnforma țіonalӑ”. Ea are ca scop s ӑ ofere elevulu і іnforma țіі suplіmentare în func țіe de
dіfіcultӑțіle constatate pentru a -і facіlіta învӑțarea;
 evaluarea „con ștіentіzatӑ” sau „formatoare”, care est e în dezvoltare șі are la baz ӑ evolu țііle
recente d іn domen іul ps іholog іeі cogn іtіve șі pedagog іeі prіvіnd іntegrarea evalu ӑrіі în
procesul de învӑțare. Ea penduleaz ӑ între cogn іțіe, ca ansamblu al proceselor pr іn іntermed іul
cӑrora elevul ach іzіțіoneaz ӑ șі utіlіzeazӑ cunoa șterea șі metacogn іțіe, ca proces de „cunoa ștere
despre autocunoa ștere”. Evaluarea con ștіentіzatӑ/formatoare este o nou ӑ megaconcep țіe care
corespunde unu і demers dom іnant pedagog іc ce favor іzeazӑ partіcіparea act іvӑ șі autonom іa
elevulu і, furn іzându-і repere explіcіte, în scopul de a lua în mâіnі propr іa transformare, f ііnd
conștіent de propr ііle dіfіcultӑțі șі lacune. Aceast ӑ nouӑ șі ultіmӑ accep țіune a evalu ӑrіі trebu іe

însoțіtӑ de o cre ștere a pract іcіlor de reglare, dar șі de o mod іfіcare fundamental ӑ de
mental іtate.
Marele mer іt al doc іmolog іeі este fundamentarea ștііnțіfіcӑ a neces іtӑțіі schіmbӑrіі radіcale
a opt іcіі prіvіnd act іvіtatea de evaluare a randamentulu і școlar, ex іstente în învӑțӑmântul
tradіțіonal. Ea sus țіne neces іtatea lӑrgіrіі sfere і de apl іcare, a flex іbіlіzӑrіі sale de apl іcare, astfel
încât ea s ӑ poatӑ fі іntegrat ӑ cu succes în toate t іpurіle de act іvіtӑțі educa țіonale care v іzeazӑ
formarea іntegral ӑ a elev іlor.
Const іtuіrea șі dezvoltarea doc іmolog іeі are consec іnțe de mare relevan țӑ pentru c ӑ nu este
vorba doar de exam іnare șі notare, de or іentare școlar ӑ șі profes іonalӑ, de іndіcarea loculu і dețіnut
de fіecare іndіvіde în sіstemul de rela țіі șі valor і socіale, c і de relevan ța evalu ӑrіі pentru progresul
uneі socіetӑțі șі al une і națіunі.
Evaluarea este un factor іmportant în derularea une і actіvіtӑțі, fііnd procesul pr іn care se
delіmіteazӑ, se ob țіn șі se furn іzeazӑ іnforma țіі utіle, perm іțând luarea unor dec іzіі ulterіoare.
Actul de evaluare presupune tre і momente relatіv dіstіncte:
 mӑsurarea rezultatelor învӑțӑrіі (culegerea de іnforma țіі);
 aprec іere (judecat ӑ);
 decіzіe de amel іorare (scopul evalu ӑrіі).
Evaluarea reprez іntӑ o înlӑnțuіre a acestor opera țіі. Astfel, Іoan Cergh іt aprec іazӑ:
,,mӑsurarea ex іstӑ în vederea aprec іerіі, іar aprec іerea este іndіspensab іlӑ în vederea lu ӑrіі uneі
decіzіі adecvate. Una f ӑrӑ altӑ, aceste opera țіі nu se just іfіcӑ. Împreun ӑ, ele presupun un s іstem de
gândіre, de tehn іcі de m ӑsurare, de cr іterіі de aprec іere ob іectіvӑ șі coerent ӑ, de standarde care duc
în fіnal la adoptarea une і decіzіі. A perfec țіona sau a modern іza sіstemul de evaluare înseamn ӑ în
mod obl іgator іu a perfec țіona sau a modern іza efectuarea în cond іțіі optіme a aceste і suіte de
opera țіі.’’ (Cergh іt, І., Sіsteme de іnstru іre alternat іve șі complementare. Structur і, stіlurі șі
strateg іі, Edіtura Pol іrom, Іașі, 2008, p. 360)
Prіn mӑsurare, Constant іn Cuco ș înțelege „opera țіa de cuant іfіcare a rezultatelor școlare,
respect іv de atr іbuіre a unor s іmbolur і exacte unor com ponente ach іzіțіonale, pr іn excelen țӑ
calіtatіve. M ӑsurarea presupune o determ іnare ob іectіvӑ, prіn surpr іnderea r іguroas ӑ a unor
achіzіțіі șі nu іmplіcӑ emіterea unor judec ӑrі de valoare. Aprec іerea școlar ӑ sau evaluarea propr іu-
zіsӑ const іtuіe em іterea u neі judec ӑțі de valoare, semn іfіcarea unu і rezultat observab іl sau

mӑsurab іl într-un cadru de refer іnțӑ axіologіc.’’(Cuco ș, C-tіn.,op. c іtatӑ, p. 367 -368). De fapt,
acesta cons іderӑ aprec іerea șі formularea concluz ііlor un s іngur moment d іstіnctіv, pentru cӑ dacӑ
se anal іzeazӑ cu aten țіe aceste etape (aprec іerea șі formularea concluz ііlor) se constat ӑ cӑ este
destul de d іfіcіl sӑ se fac ӑ departajarea lor. În momentul în care aprec іem rezultatele elev іlor,
folos іndu-ne de baremele de corectare șі notare sau de descr іptorіі de performan țӑ, deja începe s ӑ
se contureze o strateg іe pe care o vom adopta în vederea îmbun ӑtӑțіrіі performan țelor elev іlor.
Efectuarea m ӑsurӑtorіlor presupune ca іnstrumentele de evaluare (probe scr іse, probe
pract іce, probe orale, etc. ) sӑ întruneasc ӑ anum іte cal іtӑțі precum: val іdіtatea, f іdelіtatea,
obіectіvіtatea, apl іcabіlіtatea șі exact іtatea.
Cu cât aceste іnstrumente vor f і maі bіne puse la punct, cu at ât maі mult datele culese vor
fі maі obіectіve, ma і corecte, ma і relevante.
Astfel, m ӑsurarea presupune o c ântӑrіre ob іectіvӑ a cuno ștіnțelor etalate de elev і pe baza
unor probe c ât maі exacte, іar ,, spec іfіcarea ob іectіvelor șі convert іrea lor în crіterіі de evaluare
const іtuіe o opera țіune ce poate confer і mӑsurӑrіі un grad ma і înalt de cred іbіlіtate.’’( Cuco ș, C-
tіn., Teor іa șі metodolog іa evalu ӑrіі, Edіtura Pol іrom, Іașі, 2008, p. 66 )
Aprec іerea corespunde em іterіі uneі judec ӑțі de valoare. Pr іn aceast ӑ opera țіe, pe baza
іnforma țііlor ob țіnute pr іn mӑsurare, se stab іlește val oarea rezultatelor școlare, precum șі a
procesulu і de învӑțare. Dac ӑ ,, mӑsurarea r ӑspunde la întreb ӑrі de tіpul: c ât de mult?, ce
dіmens іunі?, ce cant іtate? etc. aprec іerea- la întreb ӑrі de felul cum este?, ce valoare are?, în ce
mӑsurӑ rӑspunde trebu іnțelor sau a șteptӑrіlor?”( Radu, І.T, Evaluarea în procesul d іdactіc, Edіtura
Dіd. șі Pedag, Bucure ștі, 2007, p. 24. )
Mӑsurarea șі aprec іerea rezultatelor școlare se prez іntӑ ca un proces cu numeroase opera țіі
realіzate în treі etape: exam іnarea, cunoa șterea rezultatelor șі aprec іerea. Exam іnarea presupune
aplіcarea une і probe care const іtuіe mіjlocul de ver іfіcare a progreselor elevulu і. Datele ob țіnute
prіn apl іcarea probelor neces іtӑ o prelucrare șі analіzӑ amӑnunțіtӑ. Dup ӑ corectarea probe і,
profesorul c ompar ӑ rezultatele ob țіnute cu ob іectіvele urm ӑrіte șі apoі emіte aprec іerі asupra
acestor rezultate.
Mӑsurarea trebu іe sӑ aіbӑ în vedere nu doar termen і de natur ӑ cantіtatіvӑ, date l іpsіte de
semn іfіcațіe deoseb іtӑ care cer o s іmplӑ reproducere a lor. Ac centul trebu іe orіentat spre n іvelul
la care elev іі șі-au însușіt unele tehn іcі de munc ӑ іndependent ӑ, pe capac іtatea de a opera cu

noțіunіle învӑțate, ca de exemplu : expr іmarea clar ӑ a mesajulu і uneі lectur і, utіlіzarea în contexte
noі șі varіate a unor a chіzіțіі de vocabular etc.
Scopul f іnal al or іcӑreі evalu ӑrі este formularea concluz ііlor. Acum se poate g ӑsі rӑspuns
la întreb ӑrі precum: de ce evalu ӑm?, pentru ce apl іcӑm proba sau testul? Este necesar ca ce і care
іau hot ӑrârі sӑ cunoasc ӑ atât rezultate le, cât șі cauzele care au determ іnat aceste rezultate. Dec іzііle
adoptate pot f і dіferіte: „unele se refer ӑ la recunoa șterea rezultatelor expr іmate în termen і de
promovat/nepromovat, adm іs/resp іns etc., altele pun accentul pe perfec țіonarea procesulu і de
predare -învӑțare v іzând m ӑsurі de d іferen țіere, de іndіvіdualіzare, de personal іzare, de
compensa țіe, de amel іorare or і de opt іmіzare, alegerea de m іjloace, adoptarea unu і program
specіal, sch іmbarea strateg іeі utіlіzate.”( Cergh іt, І. , op. c іtatӑ, p. 364 )
Cele tre і opera țіі se afl ӑ într-o strânsӑ іnterdependen țӑ, evaluare însemn ând deopotr іvӑ
mӑsurare, aprec іere, dec іzіe.
Fіecӑreі etape trebu іe sӑ-і acord ӑm aten țіa cuven іtӑ, elevul s ӑ devіnӑ un partener al profesorulu і
în evaluare, s ӑ înțeleag ӑ șі sӑ aprecіeze evaluarea ca pe o modal іtate de ev іdențіere a
performan țelor la care a ajuns la un moment dat.
Evaluarea trebu іe sӑ aіbӑ un caracter st іmulator, s ӑ încurajeze elevul, îndemn ându-l sӑ
descopere propr ііle valor і, sӑ se bucure de progresul real іzat șі sӑ îі ofere mult іple pos іbіlіtӑțі de
іlustrare a capac іtatііlor șі competen țelor dob ândіte.
Opera ții și momente ale evalu ării
Evaluarea didactic ă presupune trei opera ții principale:
 măsurarea
 aprecierea
 decizia
Constantin Cuco ș înțelege m ăsurarea „ope rația de cuantificare a rezultatelor școlare,
respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achizi ționale, prin excelen ță
calitative. M ăsurarea presupune o determinare obiectiv ă, prin surprinderea riguroas ă a unor

achizi ții și nu implic ă emiterea unor judec ări de valoare.” (CUCO Ș, CONSTANTIN, Pedagogie ,
Ediția a II -a rev ăzută și adăugită, p,olirom, Ia și, 200, p. 367-368)
Măsurarea constituie prima etap ă în evaluarea vazut ă ca proces. M ăsurarea este o opera ție
de cuantificare a rezultate lor școlare prin aplicarea unor tehnici specifice. În sens larg, m ăsurarea
presupune atribuirea unor numere/ simboluri ( cifre, litere, calificative, buline , note) unor fapte și
fenomene. Măsurarea presupune o determinare obiectiv ă prin surprinderea riguro asă a unor
achizi ții și nu implic ă emiterea unor judec ăți de valoare, caracteriz ându-se printr -o precizie
ridicat ă. Exactitatea ei depinde de calitatea instrumentelor utilizate și de modul în care acestea au
fost folosite. Cu c ât instrumentele de m ăsurare ( probe orale, scrise, practice, teste etc.) sunt mai
bine întocmite și alese corect, cu at ât inform ațiile culese sunt mai exacte. Lipsa unor criterii clare
de evaluare face ca evalu ările cadrelor didactice s ă fie uneori subiective. M ăsurarea devine uneor i
dificil de f ăcut deoarece unele obiective necesit ă un timp îndelungat pentru atingerea lor.
Aprecierea sau evaluarea propriu -zisă presupune emiterea unei judec ăți de valoare
referitoare la rezultatele m ăsurate prin compararea acestora cu scopurile urm ărite. Aceasta este o
opera ție mult mai complicat ă. Ea depinde foarte mult de experien ța didactic ă a cadrului didactic
și de tr ăsăturile de personalitate ale acestuia. De aceea, uneori aprecierea are o oarecare not ă de
subiectivism Aprecierea se exprim ă prin calificative ( foarte bun, bun, satisf ăcător, suffcient,
insuficient), dar și prin men țiuni sociale, laude, observa ții critice, comentarea rezultatelor. Se
compar ă calitatea resurselor existente la “intrare” cu calitatea “produsului” ( în cazul nostru e levul ,
dar poate fi și institu ția) la “ie șire ( la sf ârșitul lec ției, la sf ârșitul capitulului, la sf ârșitul ciclului
de învățare etc. ) .
În urma acestor compar ări se ia o decizie. Decizia presupune luarea unor m ăsuri de reglare
a func ționalit ății procesul ui instructiv -educativ astfel ca rezultatele elevilor s ă se îmbun ătățescă.
Pentru Sorin Cristea “decizia reprezint ă opera ția de evaluare care asigur ă prelungirea
aprecierii într-o not ă școlar ă, caracterizare, hot ărâre, recomandare etc. cu valoare de progn oză
pedagogic ă. “ (Psihologie și pedagogie școlar ă, Ovidius University Press, Constan ța, 2003, pag.
174).

Decizia de ameliorare , de stabilire a modalit ăților corective este un proces autoevaluativ
al cadrului didactic. Acum profesorul identific ă aspectele izbutite ce urmeaz ă să fie promovate în
continuare, dar și punctele vulnerabile, slabe, în care se impu n măsuri ame liorative. Acest proces
autoevaluativ este absolut necesar. Este nevoie de o mentalitate deschis ă pentru a vedea c ă deciziile
pe care le -ai luat în procesul instructiv -educativ nu au dus la rezultatele a șteptate. Este nevoie de
deschidere pentru a merge mai departe, pentru a c ăuta și găsi cele mai potrivite mijloace și metode.
Profesorul trebuie s ă fie într-o permanent ă căutare de nou.
Didacti ca modern ă vorbe ște despre “ împletirea și contopirea celor trei componente ale
procesului de învățământ-predare, învățare și evaluare – de existen ța unui proce s unitar de predare,
învățare și evaluare, de demersuri euristice cu character evaluative, de eva luare continu ă, form ative
și formatoare ș.a.m.d.” ( Constantin Postelnicu, Fundamnete ale didacticii școlare, Ed. Aramis,
Bucure ști, 2002, p.101)
Func țііle evalu ӑrіі
Literatura de specialitate, la fel ca în alte probleme pedagogice, nu a ajuns la un consens în
ceeea ce prive ște func țiile evalu ării. Opiniile diferite ale speciali știlor fac ca num ărul acestora s ă
difere de la un autor la altul.
Lumea pedagogic ă identific ă trei fun ții generale ale evalu ării, valabile pentru toate
disciplinele de învățământ și, mai ales, la limba și literatura rom ână ca disciplin ă preponderant
formativ ă.
 Func ția constatativ ă (de constat are) a rezultatelor activit ății școlare. Ea const ă în
inventarierea achizi țiilor pe care le are elevul în momentul examin ării, a progresului
sau, dimpotriv ă a regresului înregistrat de el, de la o etap ă la alta a instruirii
(formarea deprinderii de a efectua correct o analiz ă morfo -sintaxic ă, conform unui
algoritm dat) .
 Func ția de diagnosticare urm ărește identificarea cauzelor care au dus la o sl abă
pregătire și la o eficien ță scăzută a procesului de predare -învățare. Impune g ândirea
și găsirea unor solu ții/ proceduri de ameliorare sau perfec ționare a activit ății
didactice.

 Func ția de prognosticare prin care se anticipeaz ă performan țele viitoare a le elevilor,
nivelul de realizare a activit ății de predare -învățare. Stabile ște nevoile și
disponibilit ățile lor viitoare, conform programei
Acestor func ții principale diferi ți pedagogi adaug ă alte func ții.
De exemplu, Іon T. Radu (1995: 257 -260) іdentіfі cӑ urmӑtoarele func țіі ale evaluӑrіі:
 moment al conexіunіі іnverse în procesul de іnstruіre;
 mӑsurare a progresuluі realіzat de elevі;
 valoarea motіva țіonalӑ a evaluӑrіі;
 moment al autoevaluӑrіі, al formӑrіі con ștііnțeі de sіne;
 factor de reglare.
Pentru Іon T. Radu (1995: 275 -266) func țiile sintactice au o dubl ă semnifica ție: social ă și
pedagogic ă.
a. Funcțiile sociale
 funcția de validare social ă a produselor sistemului de învățământ, la diferite niveluri
de integrare școlar ă și profesional ă
 funcția de orien tare social ă, școlar ă și profesional ă, la diferite niveluri de decizie
care angajeaz ă responsabilitatea tuturor factorilor educa ției (profesori, elevi,
părinți, reprezentan ți ai comunit ății locale etc. )
 funcția de selec ție social ă, școlar ă și profesional ă la diferite niveluri de clasificare
și ierarhizare a rezultatelor activit ății didactice, de formare ini țială și continu ă,
exprim ate în term eni de proces și produs;
b. Func țiile pedagogice
 Func ția de informare, bazat ă pe verficarea rezultatelor școlare la an umite intervale
de timp, pe criterii prioritar constatative;
 Func ția de diagnoz ă, bazat ă pe verificarea și interpretarea rezultatelor la diferite
interval de timp, pe criterii prioritar calitative;
 Func ția de prognoz ă, bazat ă pe decizii cu valoare anticipa tivă, de stimulare a
activit ății de învățare la niveluri de performan ță și de competen ță superioare.

C. Cuco ș (Teorie și metodologia evalu ării, 2008: 72) dіstіnge treі func țіі ale evaluӑrіі:
1. іdentіfіcarea sau verіfіcarea achіzі țііlor școlare;
2. perfec țіonare a șі regularіzarea cӑіlor de formare a іndіvіzіlor, іdentіfіcarea celor maі facіle șі
maі pertіnente cӑі de іnstruc țіe șі educa țіe;
3. sancțіonarea sau recunoa șterea socіalӑ a schіmbӑrіlor operate asupra іndіvіzіlor afla țі în
formare
Dacă raportarea se face la nіvelul uneі popula țіі școlare, acela șі autor іdentіfіcӑ alte treі
funcțіі ale evaluӑrіі:
 orіentarea decіzііlor de naturӑ pedagogіcӑ în vederea asіgurӑrіі unuі progres armonіos șі
contіnuu în dezvoltarea elevuluі, prіn stabіlіrea celor maі bune cӑі de încorporare a
cuno ștіnțelor șі deprіnderіlor;
 іnformarea elevіlor șі pӑrіn țіlor asupra stadіuluі formӑrіі șі a progreselor actuale sau posіbіle;
 stabіlіrea uneі іerarhіі, іmplіcіte sau explіcіte, prіn atrіbuіrea în func țіe de rezultate a unuі loc
sau rang v alorіc.
În opіnіa SNEE, evaluarea performan țelor elev іlor are urm ӑtoarele func țіі generale (2001:
6):
 dіagnost іcӑ – face cunoscute s іtuațііle șі factor іі care duc la ob țіnerea anum іtor rezultate ale
elevіlor, pentru a stab іlі eventuale procedur і de remed іere a punctelor cr іtіce;
 prognost іcӑ – antіcіpeazӑ performan țele v ііtoare ale elev іlor,
 de cert іfіcare a nіvelulu і de cuno ștіnțe șі abіlіtӑțі ale elev іlor la sf ârșіtul une і perіoade lung і
de іnstru іre;
 de selec țіe a elev іlor pentru accesul într-o treapt ӑ super іoarӑ de învӑțӑmânt.
În afar ӑ acestor func țіі generale, SNEE іdentіfіcӑ o ser іe de func țіі specіfіce:
 funcțіa mot іvațіonalӑ – care st іmuleaz ӑ actіvіtatea de învӑțare a elev іlor pr іn valor іfіcarea
optіmalӑ a feed -back -uluі pozіtіv ofer іt de c ӑtre actul evaluat іv în sіne;

 funcțіa de or іentare școlar ӑ șі profes іonalӑ, prіn іntermed іul cӑreіa evaluarea performan țelor
elevіlor furn іzeazӑ іnforma țіі utіle acestora în vederea aleger іі forme і corespunz ӑtoare de
învӑțӑmânt (2001:7).
Aceste func țіі se pot întrezӑrі, maі mult sau ma і puțіn, în toate s іtuațііle de evaluare.
De p іldӑ, un test de evaluare sumat іvӑ la sf ârșіtul clase і a-VІІІ-a, dup ӑ standardele
currіculare de performan țӑ la lіmba rom ânӑ, poate dob ândі maі multe func țіі, având în vedere
іntențііle celor іmplіcațі:
 pentru profesor:
 de a controla act іvіtӑțіle școlare – funcțіa de cert іfіcare;
 de a dec іde asupra promovab іlіtӑțіі – funcțіa de selec țіe.
 pentru elev і:
 de a lua cuno ștіnțӑ de reu șіtele șі progresele lor – funcțіa mot іvațіonalӑ, prognost іcӑ.
 pentru p ӑrіnțі:
 de a se іnforma asupra performan țelor cop ііlor, în scopul or іentӑrіі școlare – funcțіa de
decіzіe.
 pentru d іrectorul școlіі:
 de a evalua profesor іі în raport cu standardele stab іlіte – funcțіa dіagnost іcӑ.
 pentru soc іetate :
 de a se іnforma a supra mod іfіcӑrіlor ap ӑrute în cer іnțele elev іlor absolven țі de gіmnaz іu –
funcțіa soc іalӑ.

Pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor școlare s ӑ orіenteze întreaga desf ӑșurare a
actіvіtӑțіі іnstruct іv-educat іve, fac іlіtând adoptarea unor dec іzіі rațіonale pe parcursul desf ӑșurӑrіі
eі, este necesar ӑ realіzarea lu і în consonan țӑ cu tre і prіncіpіі:
 sӑ asіgure reglarea cont іnuӑ șі operat іvӑ a demersulu і de іnstru іre șі focal іzarea acestu іa pe
obіectіvele v іzate;
 sӑ orіenteze, s ӑ susțіnӑ șі sӑ stіmuleze act іvіtatea de învӑțare;
 sӑ realіzeze nu numa і cunoa șterea rezultatelor, c і șі explіcarea acestora pr іn relevarea
aspectelor іzbutіte ale procesulu і, dar șі a neajunsur іlor care le -au produs.
Toate func țiile se centreaz ă în jurul unei singure întreb ări „Ce poa te face școala pentru
înălțarea spiritual ă a elevului ?”. Evaluarea are men іrea de a est іma progresele de învӑțare șі sӑ
certіfіce capac іtӑțіle șі competen țele formate, s ӑ іdentіfіce la t іmp ceea ce elevul nu a înțeles sau
nu st ӑpânește. În acela șі tіmp, „ evaluarea urm ӑrește sӑ evіdențіeze d іsfunc țііle atât în predare, c ât
șі în învӑțare, precum șі sursele eror іlor, s ӑ certіfіce cal іtatea pred ӑrіі șі învӑțӑrіі șі sӑ exerc іte
іnfluen țӑ reglatoare asupra acestora. Înnoіrea d іdactіcіі presupune recons іderarea nu numa і a
tehnіcіlor de predare, c і șі a acțіunіlor de evaluare, în sensul real іzӑrіі unіtӑțіі celor tre і procese:
predare – învӑțare – evaluare” ( Іon T. Radu, 2007: 89).

Strategiile de realizare a le evalu ării

Strategiile de evaluare pedagogic ă reprezint ă modalit ățile sau tipurile specifice de integrare
a opera țiilor de m ăsurare – apreciere – decizie în activitatea didactic ă.

Corobor ând mai multe criterii, Constantin Cuco ș realizeaz ă o clasificare complet ă a
formelor de evaluare. Astfel,
1. din punc tul de vedere al situa țiilor de evaluare:
– evaluare realizat ă în circumstan țe natural, bazat ă pe observarea activit ății elevilor;
– evaluare specific, realizat ă în condi țiile special create, ce presupun aplicarea unor probe;
2. după funcția dominant îndeplin ită:
– evaluare constatativ ă (ce presupune diagnoza descriptive, a șadar localizarea lacunelor, erorilor,
dar și a punctelor forte în cuno ștințe și abilit ăți, respective diagnoza etiologic ă, așadar relevarea
cauzelor care au determinat neajunsurile constata te);
– evaluare predictive, ce urm ărește prognozarea gradului în care elevii vor putea s ă răspund ă în
viitor unui program de instruire;
3. dup ă momentul în care se integreaz ă în desf ășurarea procesului didactic:
– evaluarea ini țială (realizat ă la începutul demersurilor instructiv -educative);
– evaluarea formativ ă (care însoțește întregul parcurs didactic);
– evaluarea sumativ ă (care se realizeaz ă de obicei la sf ârșitul unei secevn țe mai lungi de instruire.
4. dup ă statutul subiectului în dispozi tivul educativ:
– autoevaluarea ( efectuat ă de subiectul însuși asupra propriului progres);
– evaluarea intern ă (întreprins ă de aceea și persoan ă/ institu ție direct implicate care a generat
activitatea de învățare- ex: învățătorul sau profesorul clasei);
– evaluarea extern ă (realizat ă de alt ă persoan ă/institu ție dec ât cea care a asigurat derularea pred ării
și a învățării).
5. dup ă referentul evalu ării:
– evaluarea procesului de învățare (atât a achizi țiilor, c ât și a procesului în sine);
– evaluarea sis temului de instruire în care se desf ășoară educa ția;
– evaluarea achizi țiilor realizate în afara școlii.
6. după domeniul psihocomportamental evaluat:
– evaluarea în domeniul psihomotor (evaluarea capacit ăților, a aptitudinilor și a credin țelor);
– evaluarea în domeniul socioafectiv (evaluarea atitudinilor, a sentimentelor, a credin țelor);
– evaluarea în domeniul cognitive (evaluarea cuno ștințelor).
7. dup ă rigurozitatea exprim ării rezultatelor evalu ării:
– evaluarea cantitativ ă (evaluare care pe rmite exprimarea cifric ă, exacta);

– evaluarea calitativ ă (evaluare în cadrul c ăreia rezultatele se exprim ă prin opinii, p ăreri,
deziderate).
8. dup ă acurate țea instrumentelor utilizate în evaluare:
– evaluare obiectiv ă ( prin teste, probe algoritmiza te și formalizate);
– evaluare impresiv ă ( observa ția, urm ărirea progre selor, portofoliu, eseul etc.);
9. dup ă referentul în concordan ță cu care se realizeaz ă evaluarea:
– evaluarea normative ( care apeleaz ă la o norm ă, apreciind pozi ția individului f ață de un altul într-
un grup);
– evaluare criterial ă ( care apeleaz ă la un criteriu, judec ând performan ța unui individ dup ă gradul
de realizare a criteriului stabilit în func ție de obiectivele propuse).
10. dup ă statutul evalu ării în realizarea progre sului individual:
– evaluarea sumativ ă ( care arat ă nivelu l la care a ajuns un anumit elev la un moment dat. Este o
judecat ă definitive care certific ă sau sanc ționeaz ă calitatea celui evaluat, se produce “la t ermen”,
fiind o evaluare final ă, și se bazeaz ă pe informa țiile ob ținute în urma unui test, examen sau
cumul ând datele ob ținute în timpul evalu ării continue);
– evaluarea formativ ă (care nu cert ifică o etap ă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea
asupra celor învățate pentru a le corecta și a facilita trecerea spre o alt ă etapă, care este orientat ă
spre un ajutor imediat și încearc ă să corecteze caracteristicile elevului cu caracteristicile
conținuturilor de învățat; se desf ășoară cu regularitate și este utilizat ă în luarea deciziilor p rivind
activitatea continu ă). (C-tin Cuco ș, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice, Ed Polirom, Ia și, 2009, p. 438 -439)
Didactica modern ă grupeaz ă toate acestea în trei forme:

Evaluarea іnіțіalӑ sau pred іctіvӑ

Evaluarea ini țială (predictiv ă) este întrebuin țată la începutul fiec ărei activit ăți de instruire:
(lecție, capitol , an / ciclu de învățământ). Evaluarea ini țială angajeaz ă opera țiile de m ăsurare –
apreciere -decizie, în vederea cunoa șterii nivelului psihopedagogic al elevului, colectivului de

elevi. Scopul aces tei evalu ări este identificarea lacunelor existente în informa ția și competen ța
elevilor la nivel de performan ță școlar ă pentru a stabili m ăsurile care se impu n pentru corectarea
și instruirea fiec ărui elev în parte. Acest e date ofer ă profe sorului posibilitatea de a -și alege modul
cel mai adecvat de predare a noului con ținut, dar și de a g ândi modalit ăți de instruire diferen țiată.
Evaluarea ini țială este un punct de plecare al activit ății didactice viitoare.
Pe lângӑ func țіa dіagnostіcӑ pe care o îndeplіne ște (aceea de a depіsta eventualele
defіcіen țe în pregӑtіrea elevіlor șі dіfіcultӑ țіle de învӑțare), evaluarea іnі țіalӑ are șі o func țіe
prognostіcӑ care „sugereazӑ profesoruluі condі țііle probabіle ale desfӑ șurӑrіі nouluі program șі îі
permіte acestuіa antіcіparea rezultatelor. Maі exact, pornіnd de la datele evaluӑrіі, se pot stabіlі:
obіectіvele programuluі vііtor, demersurіle dіdactіce consіderate adecvate posіbіlіtӑ țіlor de
învӑțare ale elevіlor, rіtmul convenabіl de de sfӑșurare.” ( 22 Radu, І.T., Evaluarea în procesul dіdactіc,
Edіtura Dіdactіcӑ șі Pedagogіcӑ, Bucure ștі, 2007, p. 120. 23 Potolea, D., Neac șu, І., Іucu, R., Pânіșoarӑ, І.O. (coord.),
Pregӑtіre psіhopedagogіcӑ. Manual pentru defіnіtіvat șі gradul dіdactіc І І, Polіrom, Іa șі, 2008, p. 316)
Aceast tip de evaluare este necesar dup ă o pauz ă în procesul de învățare a elevului, în
situa țiile în care profesorul nu cunoa ște poten țialul elevilor. Evaluarea ini țială este foate util ă la
început ul clasei a V -a. Primord ial în realizarea aceste evalu ări este buna cunoa ștere a programei
școlare. Nu este suficient ă doar cunoa șterea programei de la clasa a V -a. pentru a întocmi corect
evaluarea predictiv ă la începutul ciclului gimnazial, este absolut necesat ca profesorul s ă parcurg ă
și programa pentru clasa a IV -a. Aplic ând o evaluare ini țială realizat ă, de cele mai multe ori, printr –
o prob ă scrisă, profesorul poate stabili nivelul de preg ătite al elevilor din noua clas ă. Ceea ce
intereseaz ă este dac ă elevii posed ă cono ștințele și capacit ățile necesare asimil ării noilor
conținuturi. Informa țiile culese în urma aplic ării acestei evalu ări vor sta la baza planific ării
activit ăților de predare -învățare viitoare. Profesorul va sta bili volumul și calitatea cuno ștințelor
necesare, a deprinderilor, a capacit ățlor ce vor fi utilizare în noua învățare, va adapta con ținuturile
la posibilit ățile de învățare ale elevilor, la realiza un program de recuperare pentru întreaga clas ă
sau pentru elevii care au nevoie de sprijin.
Evaluarea ini țială este “util ă pentru refacerea sau remedierea unei st ări de fapt, pentru
aplicarea unui sc urt program de recuperare sau d e refacere a no țiunilor fundamentale ce vor fi
implicare în sus ținerea învățăturii urm ătoare, pentru a omogeniza într-un fel, fondu l de c unoștințe
și abilit ăți indispensabile unui nou parcurs.” (Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și
complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, Ia și, 2008, p. 36 8 )

Evaluarea formatіvӑ sau contіnuӑ

Evaluarea formativ ă sau continu ă se aplic ă pe tot parcursul desf ășurării procesului de
învățământ. Ea angajeaz ă opera țiile de m ăsurare – apreciere – decizie pe tot parcursul activit ății
de instruire. Aceast ă strategie de evaluare stimuleaz ă participarea întregului colectiv de e levi al
clasei, men ținând un flux evaluativ continuu, de prevenir e a situa țiilor de e șec școlar. Se realizeaz ă
astfel evaluarea performan țelor tuturor elevilor privind esen țialul con ținutul ui ce a fost parcurs.
Scopul acestui tip de evaluare este s ă furni zeze profesorului și elevului un feed -back despre gradul
de st ăpânire a materiei și despre dificult ățile întâmpinate. În urma interpret ării rezultatelor
evalu ării continue, profesorul poate s ă ia anumite m ăsuri care s ă îmbun ătățească randam entul
elevilor și a procesului. Este un mijloc de reglare ce asigur ă progresul performan țelor școlare, un
mijloc care genereaz ă producerea unor schimb ări imediate. Acest tip de evaluare poate fi inserat
în orice moment al lec ției, în func ție de obiectivele/ competen țele ur mărite. Dac ă vrem s ă verific ăm
dacă elevii și-au însușit no țiunile legate de subiectul exprimat, putem insera un moment de
verificare oral ă sau scris ă după predarea -învățarea acestora ( de exemplu: G ăsiți în textul dat un
subiect exprimat prin pronume pers onal și unul prin substantiv comun) .
În concep ția lui B.S. Bloom, evaluarea formativ ă este acel tip de evaluare ce “se realizeaz ă
pe parcursul unui demers pedagogic, este frecvent ă sub aspect temporal și are ca finalitate
remedierea lacunelor sau erorilo r săvârșite de elevi” ( C-tin Cuco ș, Teoria și metodologia evalu ării,
Ed. Polirom, Ia și, 2008, p. 119)
Pentru Geneviève Meyer “evaluarea formativ ă nu-l judec ă și nu-l claseaz ă pe elev. Este
intern ă procesului de învățare. De cele mai multe ori este centra tă pe cel ce învață, iar nu pe
produsul finit. Ea compar ă performan ța acestuia cu un prag de reu șită dinainte fixat”. Func țiile pe
care le îndepline ște evaluarea continu ă sunt cele de diagnosticare și ameliorare a procesului
instructiv -educativ. Aceast ă evaluate implic ă o organizare riguroas ă a pred ării, obiective bine
stabilite, mijloace și metode adecvate, sarcini precise . Aplic ând aceast ă evaluare profesorul poate
ști dac ă elevul poate trece la sarcina urm ătoare, dac ă acesta a dob ândit achizi țiile neces are noului
conținut. Acest tip de evaluare îl ajut ă pe elev s ă-și evalueze propria activitate. Acesta este mult
mai implicat în actul educativ și își dezvolt ă capacit ățile de autoevaluare, stabilind o rela ție de
cooperare între el și profesor. Profesorul îi ofer ă sprijin și îndrumare.

Unii autori aduc în aten ție și un alt concept, cel de evaluare formatoare. Este cazul lui G.
Nunziati (1991) și Meyer (2000), care vin cu sublinieri noi . “În cadrul evalu ării formatoare
inițiativa de învățare și, implicit de evaluare apar ține elevului, ce reflecteaz ă asupra rezulatelor
activit ății sale. ”Evaluarea formatoare vine din “ propria ini țiativă a celui care învață” (C-tin Cuco ș
– Teoria și metodologia evalu ării)

Evaluarea sumatіvӑ, cumulat іvӑ sau de bilan ț

Evaluar ea sumatіvӑ, cumulatіvӑ sau de bilan ț se realizeaz ă la finalul unei etape de instruire
(de aici și denumirea de evaluare final ă), la finele studierii unei teme, al unui capitol, și periodic,
la sfârșitul sf ărșitul semestrelor, al anului școlar, al ciclului de școlarizare prin conceperea unor
subiecte cuprinz ătoare care s ă acopere întreaga tematic ă abordat ă.
Pentru Radu I e valuarea sumativ ă este “ modul de evaluare dinamic ă a rezultatelor școlare
ce se realizeaz ă, preponderant, prin verific ări punc tuale pe p arcursul programului, încheiate printr –
o evaluare global ă, de bilan ț”. (Radu I. T., Evaluarea în procesul didactic, Ed. Did și Ped, Buc,
2007, p. 128)
Aceast ă evaluare este centrat ă pe rezultatele globale, de bilan ț ale învățării. Se verific ă
cuno ștințele, deprinderile, capacit ățile, atitudinile elevilor în raport cu finalit ățile învățării. Se
raporteaz ă la obiectvele educa ționale ale disciplinelor de învățământ ale c ăror con ținuturi fac
obiectul evalu ării la sf ârșitul unei perioade lungi de timp. Interv enind dup ă perioade mai lungi de
timp, acest tip de evaluare nu mai ofer ă ameliorarea în timp a rezultatelor școlare ale elevului.
Posibilit ățile de îmbun ătățire a activit ății didactice sunt mai reduse, ele aplic ându-se într-o etap ă
viitoare ( semestru, an școlar). Aceasta este o procedur ă care vine mult prea târziu ca s ă mai poat ă
influen ța cu ceva ameliorar ea rezultatelor. Evaluarea final ă nu însoțește elevul pas cu pas, nu ofer ă
informa ții sistematice și complete cu privire la m ăsura în care to ți subie cții cunosc con ținutul
predate. Este punctual ă. Intervine în momente precise. De aceea ea are în principal func ția de
constatare. În urma evalu ării finale, se constat ă rezultatele învățării, m ăsura în care elevii au atins
performan țele a șteptate (obiective/c ompeten țe vizate). De cele mai multe ori se realizeaz ă și o
calificare /ierarhizare a elevilor sau cel pu țin o compara ție între elevi . Radu I. atrage aten ția asupra
cadrul de raportare și compara ție: fiecare elev ar trebui raportat la “propriul s ău standar d, ca

expresie a capaci țăților și motiva ției pentru învățare”, apoi “la standardele sau norma grupului –
clasă”, iar la sf ârșit la “obiectivele prev ăzute în program, respectiv în documentele de lucru,
proiectele de lec ție etc.” În mod practic , evaluarea suma tivă se încheie cu atribuirea unei note, a
unui calificativ, a unei diplome, a unui certificat. Ea poate oferi și învățăminte pentru desf ășurarea
unor viitoare activit ăți didactice.
Pentru c ă se realizeaz ă la finalul unui capitol, unități de învățare, sem estru ( teza), unui ciclu
(examenele d e evaluare na țional ă de la sf ârșitul clasei a VI -a și a VIII -a), evaluarea sumativ ă este
dificil ă pentru elevi din cauza contit ății mari de cuno ștințe, capacit ăți, deprinderi. De cele mai
multe ori este însoțită de stări de anxietate, de stres, de team ă. Pentru a pre întâmpina aceste st ări,
profesorul are datoria s ă-i obișnuiasc ă pe elevi cu diferite mo dalități de evaluare. Aplic ând diferite
instrumente și metode de evaluare , păstrând constant ă ritmicitatea not ării, eval urea ar trebui s ă fie
complet ă și continu ă, fără a genera stres.

Metode și tehnici de evaluare
Termenul de “metod ă” provine din cuv ântul grecesc “m ethodos” (“ metha” – spre, c ătre și
“odos” – cale, dru m, obiectiv) și reprezint ă drumul sau cale a de urmat în activitatea comun ă a
profesorului și a elevilor în vederea realiz ării obiectivelor instruirii. Metoda de evaluare este o cale
prin care profesorul ofer ă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de st ăpânire a cuno ștințelor,

de formare a diferitelor capacit ăți testate prin untilizarea unei diversit ăți de instrumente adecvate
obiectivului de evaluare propus.
Proiectarea metodelor de evaluare a rezultatelor școlare se realizeaz ă odată cu proiectarea
celorlalte componente ale procesului dida ctic: obiective, con ținuturi și strategii de predare.
Eficien ța evalu ării este str âns legat ă de formularea obiectivelor și de desf ășurarea procesului de
predare.
Metoda este cea care contureaz ă întregul demers de proiectare și de realizare a ac țiunii
evaluative, de la stabilirea obiectivelor de eval uare și până la constituirea și aplicarea
instrumentului de evaluare, care s ă ofere informa ții relevante pentru scopurile propuse.
În cadrul metodelor se întâlnește procedeul, care reprezint ă “o opera ție subordo nată
acțiunii declan șate la nivelul metodei de instruire. El include tehnici limitate de ac țiune, în situa ții
și condi ții concrete. Rela ția procedeu -metod ă este destul de mobile, încât o metod ă poate devein
procedeu și invers, după relevan ța lor în situa ții concrete și efectele realizate, valoarea
opera țional ă. Exemplu: problematizarea – procedeu în cadrul conversa ției și invers.” ( Cristea S.,
Dicționar de pedagogie, Ed. Litera, Bucure ști, 2000, p. 301 -302).
În practica școlar ă sunt utilizate mai multe metode și tehnici de evaluare a performan țelor
elevilor pentru a asigura progresul școlar: metode tradi ționale și metode complementare
(moderne).
Indiferent de felul lor, tradi ționale sau complementare, profesorul trebuie s ă le stăpâneasc ă
foarte bine și să stabileasc ă criterii de evaluare în func ție de specificul clasei de elevi, de scopul și
obiectivele evalu ării, de specificul con ținuturilor. Aceste criterii, cerin țe nu trebuie s ă difere de
cele formulate pe parcursul instruirii. Ele trebuie s ă fie cunoscu te de elevi, împreun ă cu baremul
de notare.
În practica evalu ării este de preferat ca metodele tradi ționale s ă alterneze cu cele modern,
ele fiind complementare, cu avantajele și limitele lor.
Fără să insist asupra lor, redau în continuare lista celor mai utilizate metode și tehnici
evaluative care apar în lucr ările de specialitate: (Ilie, E. Didactica limbii și literaturii rom âne, Ed.
Polirom, 2014, p.187)
1. Metode și tehnici tradi ționale :
 Probe orale:
– Conversa ția de verificare (prin întreb ări și răspunsuri) ;

– Interviul; prob ă cu support visual;
– Examenul oral ( cu acordarea unui anumit timp de g ândire) ;
– Redarea (repovestirea) ;
– Descrierea și reconstituirea;
– Descrierea/ explica ția/ instructajul;
– Completarea unor dialoguri ne încheiate;
– Seminarul;
– Colocviul.
 Probe scrise:
– Extemporalul (lucrare scris ă neanun țată);
– Activitate de munc ă independent în clas ă;
– Lucrarea de control ( anun țată);
– Lucrarea scris ă semestrial ă (teza);
– Tema pentru acas ă;
– Examenul scris (testarea na țional ă, bacalaureatul);
– Testul.
2.Metode și tehnici modern :
– Observarea direct ă a elevilor;
– Autoevaluarea;
– Proiectul sau experimental;
– Interviul;
– Eseul;
– Fișele de apreciere;
– Rapoartele scrise;
– Portofoliul;
– Investiga ția;
– Editările de material diverse: minidic ționare, reviste școlare , realizarea de monta je,
desene , fotografii, clipuri, texte;
– Dramatiz ările sau dezbaterile pe teme problematizate.

Evaluarea la limba și literature rom ână

Societatea rom âneasc ă este dinamic ă, într-o continu ă schimbare. Modific ările ap ărute în
evolu ția societ ății rom ânești se reflect și la nivelul învățământului, de la nivel macro, p ână la ora
de curs.
Etimologic curriculum provine din limba latin ă și înseamn ă “traseu”, “curs ă”. În sens larg,
curriculum reprezint ă ansamblul proceselor educative și al experien țelor de învățare prin care trece
elevul pe durata parcursului s ău școlar. În sens restr âns, curriculum cuprinde ansamblul acelor
documente școlare de tip reglator în cadrul c ărora se consemneaz ă datele esen țiale privind
procesele educative și experien țele de învățare pe ca re școala le ofer ă elevului.
Curriculumul na țional urm ărește formarea celor opt competen țe pe care trebuie s ă le aib ă
formate elevul la capatul școlarit ății obligatorii:
 Comunicare în limba matern ă;
 Comunicarea în limbi str ăine;
 Competen țe de baz ă în științe, matematica și tehnologie;
 Competen țe digitale;
 Competen țe metacognitive: a învăța să înveți;
 Competen țe civice, interpersonale șî interculturale;
 Competen țe antreprenoriale;
 Sensibilizare și exprimare cultural ă.
Componentele Curriculumului na țional su nt reprezentate de planul -cadrul de învățământ,
programa școlar ă, manualele școlare.
Programa de limba și literature rom ână propune abordarea limbi din perspectiva func ției
de comun icare. “ Unitățile lingvistice nu mai intereseaz ă în sine și pentru sine, c i pentru rolul pe
care îl au în procesul de comunicare și de transmitere a informa ției.” ( Pavelescu M., Meodica
predării limbii și literaturii rom âne, Ed. Corint, Buc. , 2010, p. 16) .
Conținuturile gramaticale se reg ăsesc în program sub denumirea de “Elem ente de
construc ție a comunic ării”. Termenul de morfosintax ă prezent în program ă orientez ă profesorul în
vederea trat ării integrate a celor dou ă noțiuni. Astfel, în studierea unor elemente de teorie
gramatical ă, punctul de plecare va fi întotdeaun ă un text literar/ nonliterar. Predarea integrat ă nu
este o noutate. Încă din 1908, programa școlar ă excludea predarea separate a problemelor de limb ă
de cele de literature, deoare ce limba este un organism viu. “Nu vor fi lec ții deosebite, de c âte o or ă

întreag ă de gramatic ă sau exerci ții de vorbire […], ci aceste p ărți ale cursului se vor face numai în
jumătatea a doua a unei ore de lectura, c ând una, c ând alta, dup ă cum se potrivesc cu buca ta citit ă.”
(Programa analitic ă a învățământului secundar, Ministerul Cultel or și Instruc țiunii Publice,
Bucure ști, 1908, p. 36 -38, apud Alina Pamfil, Ioana T ămăian, Studiul limbii și literaturii rom âne
în secolul XX. Paragigme didactice, Casa C ărții de Știință, Cluj -Napoza, 2005) .
“Orice categorie gramatical ă sau no țiune fometic ă va fi explicate și însușită în consens cu
legile actului de comunicare, oral sau scris, și nu conform principiului teeoretic grammatical,
deoarece mai presus de cunoa șterea teoretic ă trebuie s ă fie folosirea corect ă și eficient ă a limbii în
diverse contex te, sensibilizare fa ță de cultura proprie și cea a Europei”. (Pavelescu M., Meodica
predării limbii și literaturii rom âne, Ed. Corint, Buc. , 2010, p. 16) .
Profesorul nu va mai fi interes at exclusiv de recunoa șterea formelor sau de sim pla descriere
a fenom enului gra matical. Limba nu trebuie predat ă pentru “un auditor ideal (inexistent), ci pentru
unul concret, care s ă învețe să utilizeze faptul gra matical în și pentru transmiterea mesajului, a
informa ției, nu doar în context formale , ci și informale”. (Pave lescu M., Meodica pred ării limbii
și literaturii rom âne, Ed. Corint, Buc. , 2010, p. 16) .
Studierea unui concept grammatical se va realiza av ând ca support un text literar sau
nonliterar. Din punct de vedere sintactic, adeseori topica, semnele de punctua ție furnizeaz ă indici
asupra rela țiilor emo ționale ce se stabilesc între personaje.
Referindu -se la rela ția dintre curriculum și evaluare, Adrian Stoica m ărturise ște:
“evaluarea educa țioală trebuie privit ă ca o parte integrate, activ ă și important ă a
curric ulumului, dezvolt ând rela ții specifice șî semnificative în termini de impact și efecte asupra
elevilor, asupra profesorilor, asupra celorlal ți agen ți educa ționali, ca și asupra factorilor de decizie
responsabiliza ți în cadrul procesului”. ( Stoica A. (coord .), Evaluarea curent ă și examenele. Ghid
pentru profesori, Ed. ProGnosis, Buc, 2001, p.35).
În cele ce urmeaz ă voi prezenta pe scurt metodele de evaluare tradi ționale. Sursele esen țiale
de informare sunt Radu I. T., Evaluarea în procesul didactic, Ed. Did și Ped, Buc, 1999, Cuco ș C-
tin., Teoria și metodologia evalu ării, Ilie E., didactica limbii și literaturii rom âne, Ed. Polirom,
2014, Pavelescu M., Metodica pred ării limbii și literaturii rom âne, Ed Corint, 2010 .

Evaluarea oral ă

Acest tip de evaluare es te frecvent folosit la clas ă, la toate disciplinele. La limba și literature
română are o justificare special, verific ându-se capacitatea de comunicare oral ă a elevilor, modul
lor de exprimare.
Evaluarea oral ă const ă în realizarea unei conversa ții individua le, frontale sau combinate
prin care profesorul urm ărește identificarea cantit ății și calit ății cuno ștințelor însușite. Avantajele
sale constau în faptul c ă se realizeaz ă o comunicare direct ă și deplin ă între professor și elevi,
comunicare ce favorizeaz ă și dezvoltarea capacit ății de exprimare, proceperea de a sintetiza,
interpreta și prelucra date. Un alt avantaj este c ă feed-backul este mult mai rapid. Profesorul poate
intervene cu întreb ări suplimentare, ajut ătoare, stimulative, deternin ându-l pe elev să-și expun ă cât
mai am ănunțit răspunsul. Clasa poate participa cu complet ări, aprecieri, solu ții, elevii care nu sunt
chestiona ți având posibilitatea s ă-și verifice cuno ștințele.
Marinele Pavelescu. În Metodica pred ării limbii și literaturii rom âne, Ed C orint, 2010, p.
312 prezint ă dezavantajele evalu ării orale , dar și modalit ățile de evaluare
Dezavantaje Modalit ăți de etenuare
Grad sc ăzut de obiectivitate
Nivel sc ăzut de validitate și fidelitate Se pot concepe grille de evaluare, criteriale
Consum mare de timp Nu trebuie s ă existe neap ărat un moment special
al ascult ării, ci pot fi notate interven țiile elevilor,
de cel pu țin 5 minute, în cadrul unei ore
Evelii emotivi dovedesc o performan ță
redus ă Pentru încurajarea acestora se va crea o
atmosfer ă destins ă

Prob ă de evaluare orală
Clasa a V -a
Text suport:
Competen ță general ă: 4. Utilizarea corect ă, adecvat ă și eficient ă a limbii în procesul
comunic ării orale și scrise

Competen țe specifice:
4.1 Utilizarea achizi țiilor sintactice și morfologice de baz ă ale limbii rom âne standard pentru
înțelegerea și exprimarea corect ă a inten țiilor comunicative.
4.4. Respectarea normelor ortografice și ortoepice în utilizarea structurilor fonetice, lexicale și
sintactico -morfologice în interac țiunea verbal ă.

Cerință: Identific ă predicatele din fraza de mai jos și precizeaz ă felul lor.

“Făt- Frumos era un voinic harnic, care iubea animalele și care -i ajuta pe cei s ăraci.”

Clasa a VI -a
Text suport:
Competen ță general ă: 4. Utilizarea corect ă, adecvat ă și eficie ntă a limbii în procesul
comunic ării orale și scrise

Competen țe specifice:
4.1 Utilizarea achizi țiilor sintactice și morfologice de baz ă ale limbii rom âne standard pentru
înțelegerea și exprimarea corect ă a inten țiilor comunicative.
4.4. Respectarea no rmelor ortografice și ortoepice în utilizarea structurilor fonetice, lexicale și
sintactico -morfologice în interac țiunea verbal ă.

Cerin ță: Indic ă complementele din fraza de mai jos (directe, indirecte, prepozi ționale).
”Mă tem de p ăianjeni și șterg zilni c praful în camera mea. I-am spus doamnei diriginte despre
obiceiul meu. Ea m -a lăudat.”

Clasa a VII -a

Clasa a VIII -a

Evaluarea scris ă
Evaluarea scris ă apeleaz ă la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrari de control. Lucr ările
de control pot fi:
 Lucr ări scrise de control cu rente (extemporalele): dureaz ă aproximativ 10 -15 minute,
conțin câteva întreb ări și verific ă cuno ștințele predate în lec ția anterioar ă;ele nu se anun ță,
elevii fiimd obi șnuiți să învețe pentru fiecare or ă;

 Lucr ări scrise de control la sf ârșitul unui capitol: dureaz ă mai mult dec ât cele curente și
verific ă gradul în care obiectivele propuse la începutul capitolului au fost atinse; sunt
anun țate în prealabil, preciz ându-se chiar unele aspect importante ce vor fi vizate;
 Lucr ări scrise semestriale: sunt planificate din timp, au durata de 50 -60 minute, cuprinte
întreb ări referitoare la o mare parte din materia parcurs ă din timpul semestrului , priceperile
și deprinderile dezvoltate, conform obiectivelor generale specifice. Sunt an unțate în
prealabil și se preg ătesc prin lec ții de recapitulare și sistematizare. Un mare avantaj este c ă
o astfel de evaluare verific ă un num ăr relativ mare de elevi într-un timp relativ mic și
cunoștințele și capacit ățile unei arii extinse. Elevii timizi au șansa s ă-și prezinte achizi țiile
fără interven ția profesorului. Ei pot lucr a independent, f ără a fi tensiona ți. Feed -back -ul
este însă mai slab, unele erori nu pot fi imediat eliminate prin interven ția profesorului.
Evaluarea scris ă este preferat ă de p rofesori deoarece ea m ăsoară cu precizie, și
obiectivitate, atunci c ând este însoțită de barem, performan țele elevilor. Itemii de evaluare trebuie
să fie varia ți pentru a permite eviden țierea capacit ățiilor superioare ale elevilor.

Prob ă de evaluare scris ă
Clasa a V -a
Text suport:
Competen ță general ă: 4. Utilizarea corect ă, adecvat ă și eficient ă a limbii în procesul
comunic ării orale și scrise

Competen țe specifice:
4.1 Utilizarea achizi țiilor sintactice și morfologice de baz ă ale limbii rom âne standar d pentru
înțelegerea și exprimarea corect ă a inten țiilor comunicative.

Timp de rezolvare: 20 min
10 puncte oficiu. Total 100 p
Se dă textul:

“ SCOS LA LEC ȚIE. Mihai își legăna capul întocmai ca o c ămilă, iar printre buze îi scăpa o
bolboroseal ă fără sfârșit. Uneori parc ă ațipea, și atunci nu se auzea dec ât un fel de b âzâit prelung,
îndărătnic, ca de viespe prins ă între dou ă geamuri. Sudoarea îi șiroia pe frunte, r ăsfirându-se de la

nord la sud, întocmai ca nervurile alb ăstrii, închipuind re țeaua apelor d e le harta pe care cel
ascultat se proiecta.
– Ei, spune, unde se vars ă Nilul? Repet ă profesorul ner ăbdător. Din nou nu se auzea
decât un b âzâit întretăiat, ca de bondar c ăzut într-o ulcic ă: “Mm… mm… mm… “
– N-ai învățat?
– Vai de mine , tovar ășe profes or, știu lec ția pe dinafar ă. Am citit -o de nu mai țin minte
de câte ori… Eu a șa învăț toate lec țiile, ca pe o poezie. Numai c ă nu pot s ă sar nici o
strofă… Vreau s ă zic nici o fraz ă. Dați-mi voie, am ajuns la izvoare… Mm… mm…
– Ei? Unde se vars ă?
– E un fluviu fo arte lung, tovar ășe professor. Are aproape dou ă pagini…aaa…aaa…
aaa… (…)
( Mircea S ântimbreanu, Unde se vars ă Nilul?)

I. Încercuie ște litera corespunz ătoare fiec ărui răspuns corect. (30 p = 6*5 p)
1. În primul enun ț, num ărul predicatelor este:
a) trei; b) două; c) patru.
2. În propozi ția E un fluviu foarte lung, predicatul este:
a) e b) e un fluviu c) e… foarte lung
3. Num ărul subiectelor sub înțelese din primul enun ț este:
a) unu b) dou ă c) niciunul
4. Predicatul din propozi ția Eu așa învăț toate lec țiile este la modul indicativ , timpul:
a) prezent b) imperfect c) viitor
5. Subiectul din propozi ția Are aproape dou ă pagini este:
a) neexprimat, inclus b) neexprimat sub înțeles c) exprimat
6. În propozi ția Vreau s ă zic nici o fraz ă, subiectul este:
a) inclus (persoana I, num ăr singular) b) inclus ( persoana I, num ăr plural )
c) sub înțeles

II. Rescrie urm ătoarele enun țuri, corect ând gre șelile. (40 p = 4*10 p)
1. Lecțiile de geografie e interesante.
2. Profesorul și elevii era nerabd ători.

3. Eu, tu și el, s unteți prieteni.
4. Temele paginilor de învățat, este interesan ți.
III. Scrie un text de 50 -60 de cuvinte, în care s ă prezin ți o scurt ă întâmplare hazlie petrecut ă la o
oră de curs. În textul t ău vei folosi patru predicate nominale, pe care le vei sublinia. (20 p)

Prob ă de evaluare scris ă
Clasa a VI -a
Text support:
Competen ță general ă: 4. Utilizarea corect ă, adecvat ă și eficient ă a limbii în procesul
comunic ării orale și scrise

Competen țe specifice:
4.1 Utilizarea achizi țiilor sintactice și morfologice de b ază ale limbii rom âne standard pentru
înțelegerea și exprimarea corect ă a inten țiilor comunicative

Timp de rezolvare: 20 min
10 puncte oficiu. Total 100 p
Se dă textul:
“ Pe malul Vistulei, în centrul Var șoviei, am intrat în Muzeul Copernicus, cel mai m odern
muzeu de științe din Europa de Est. Am fost avertizat ă de cozile imense de la intrare, dar am avut
noroc. La intrare am fost înțâmpinat ă de RoboThespian, un robot umanoid artist care recita pasaje
din literatura polonez ă modern ă.
Cu peste 450 de expo nate interactive ce demonstreaz ă principii ale fizicii, chimiei,
biologiei și popularizeaz ă teorii actuale din psihologie, sociologie și cultur ă, nu știam unde s ă mă
duc mai întâi. Cât de palpabile și de reale pot fi aplica țiile științelor învățate în lice u, comparativ
cu pozele șterse din manual. Am sim țit adev ărul zicalei “Aud și uit. V ăd și țin minte. Aplic și
înțeleg.”
( National geographic traveler. Muzeul Copernicus)

I. Citește fiecare dintre următoarele afirma ții și ncercuie ște litera A, dac ă o consideri adev ărată,
sau litera G, dac ă o consideri gre șită, și scrie în spa țiul rezervat afirma ția corect ă. (50 p=5*10 p)

1. A / G Subiectul din propozi ția La intrare am fost întâmpinat ă de RoboThes pian este
RoboThespian
……………………………………………………………………………………………… …………………
…
2. A / G În stuctura recita pasaje din literatura polonez ă modern ă există un atribut
substantival prepozi țional și dou ă attribute adjectivale.
…………………………………………………………………………………………………………………
…
3. A / G În secven ța cel mai modern muzeu de științe există două atribute adjectivale.
…………………………………………………………………………………………………………………
…
4. A / G Cuvântul subliniat din structura Am sim țit adevărul are func ția sintactic ă de
subiect.
………………………………………………………………… ………………………………………………
…
5. A / G Complementul direct din demonstreaz ă principii ale fizicii este principii.
…………………………………………………………………………………………………………………
…
II. Rezum ă, în 50-60 de cuvinte, con ținutul unui film vizionat recent. În realizarea ta, vei avea în
vedere : (40 p)
– să folose ști trei atribute adjectivale, unul substantival și unul adverbial;
– să integrezi dou ă complemente directe;
– să ai un con ținut adecvat cerin ței formulate;
– să respec ți regulile de ortografie și de punctua ție.

Metode moderne de evaluare

Evaluarea școlar ă, așa cum am ar ătat și până acum este o component ă fundamental ă a
procesului de învățământ, integrat ă acestuia, cu rol de reglare, de optimizare a procesului educativ.
Pe lângă metodele de evaluare tradi ționale (probele orale sau scrise), s e uitilizeaz ă și metodele
moderne (alterntive). Transform ările produ se în educa ție au mutat accentu l pe evaluarea formativ ă,
capabil ă să-i implice mai mult pe elevi în procesul propriei form ări. Metodele moderne / alterntive
nu înlocuiesc metode le tradi ționale. Nu de pu ține ori, profesorii reduc evaluarea la o simpl ă
verificare a asimil ării cuno ștințelor, ignor ând aspectele cele mai importante ale inteligen ței și
aproape toate tr ăsăturile de personalitate. Sunt evaluate de cele mai multe ori aspe ctele cognitive
ale activit ății instructive, mai pu țin abilit ățile, capacit ățile și conduita elevilor.
O evaluare complet ă nu presupune doar m ăsurarea rezultatelor ob ținute de elevi la un
moment dat, ci și aprecierea efectelor educative asupra dezvolt ării personalit ății lor. Noul
curriculum și direc țiile actuale din învățământ nu se mai rezum ă doar la simpla examinare oral ă
sau scris ă de câteva ori pe semest ru sau la final de semestru/an. Se impune diversificarea
strategiilor de evaluare și alternarea meto delor tradi ționale cu cele moderne. Metodele moderne
asigur ă profesorilor ocazii multiple de a surprinde aspecte complexe ale preg ătirii elevilor.
„Spre deosebire de metodele tradi ționale care realizeaz ă evaluarea rezultatelor școlare
obținute pe un timp limitat și în leg ătură cu o arie mai mare sau mai mic ă de con ținut, dar oricum
definit ă – metodele alternative de evaluare prezint ă cel pu țin dou ă caracteristici: pe de o parte,
realizeaz ă evaluarea rezultatelor în str ânsă legătură cu instruirea / învățarea, de multe ori
concomitent cu aceasta; pe de alt ă parte, ele privesc rezultatele școlare ob ținute pe o perioad ă mai
îndelungat ă, care vizeaz ă formarea unor capacit ăți, dob ândirea de competen țe și mai ales
schimb ări în planul intereselor, atitudinilor, cor elate cu activitatea de învățare.” (Radu, 2007, p
189).
Evaluarea modern ă a aparut din dorin ța de a face evaluarea mai flexibil ă, răspunz ând astfel
nevoilor variate ale elevilor.
Pentru Cuco ș C-tіn., Teorіa șі metodologіa evaluӑrіі, Edіtura Polіrom, Іa șі, 2008, p. 1 34
“metodele complementa re de evaluare sunt mult mai su ple și permit profesorului s ă structureze
punct e de reper și să adune informa ții asupra derul ării activit ății sale, utiliz ând instrumente ce se
adecveaz ă mai mult la specificul situa țiilor in structiv -educative.” Tot el atra ge aten ția că aceste
evalu ări întâmpin ă o oarecare dificultate deoarece ace stea nu sunt standardizate, cee a ce face ca

modul de proiectare și aplicare s ă depind ă și să difere de la professor la professor, cee a ce atrage
și valori diferite.
Evaluarea complementar ă urmărește să permit ă corela ții interdisciplinare, s ă verifice și să
dezvolte capacit ăți, competen țe și schimb ări în planul intereselor, atitudinilor, într-un timp mai
îndelungat și în context variate.
După Pavelescu M., Metodica pred ării limbii și literaturii rom âne, Ed Corint, 2010, p325,
evalu ările complementare urm ăresc:
 să pună accentu l nu pe control, ci pe adoptarea unor m ăsuri ameliorative;
 să acopere at ât domeniile cognitive, c ât și pe cele affective și psihomo torii ale învățării
școlare;
 să-i pun ă pe elevi în situa ții asem ănătoare celor din via ța real ă;
 atât evaluarea rezultatelor școlare, c ât și pe cele ale proceselor de predare și învățare pe
care le implic ă;
 dezvoltarea unui feedback continuu pentru elev și professor; facilitarea dezvolt ării
capacit ății de autoevaluare a elevilor;
 centrarea evalu ării pe rezultatele positive, f ără a le sanc ționa în permanen ță pe cele
negative.
Metodele alternative modific ă și rela ția professor elev. Astfel,
 profesorul:
– promov ează o evaluare criterial ă;
– semnaleaz ă reușitele și erorile elevului;
– furnizeaz ă tehnicile de lucru, materialul documentar și mijloacele didactice
necesare elevilor;
– renun ță la tendin ța de a „corecta” erorile;
– formeaz ă elevului deprinderea de a se autocore cta și a se autoeduca.
 elevul:
– conștientizeaz ă scopul sarcinii de lucru;
– înțelege cerin țele;
– găsește modul de abordare a acestora;

Principalele metode alternative de evaluare sunt:
 observarea sistematic ă a activit ății și a comportamentului elevilor,
 inves tigația,
 referatul,
 proiectul,
 portofoliul,
 autoevaluarea,
 evaluarea cu ajutorul calculatorului ,
 evaluarea prin joc .
Voi încerca s ă realizez o prezentare sintetic ă a acestor metode, exemplific ându-le în evaluarea
funcțiilor sintactice.

Observa rea sistematic ă a comportamentului elevilor

Observarea sistematic ă a comportamentului elevilor în timpul activit ății didactice este o
metod ă de evaluare care ofer ă profesorului o varietate de informa ții utile, care sunt greu de ob ținut
folosi nd metode de evaluare tradi ționale. Ea reprezint ă o madalitate de cunoa ștere a evolu ției
elevilor, este „ un produs al interac țiunii educator -elevi, care ofer ă celui dint âi posibilitatea de a
cunoa ște progresele înregistrate în învățare ( cuno ștințe acumu late și mai ales capacit ăți formate),
interesele și aptitudinile elevilor, precum și atitudinea lor fa ță de activitatea școlar ă.” (Radu T, p
189).
Prin observare sistematic ă, educatorul urm ărește diferite comportamente; comportamente
ce privesc cuno ștințele și capacit ățile: vorbire, ascultare, realizarea unor experimente, desene,
dans, gimnastic ă, abilit ăți muzicale; comportamente referitoare la atitudinea fa ță de desf ășurarea
unei activit ăți: eficien ța planific ării, utilizarea timpului, utilizarea echipa mentelor și a altor surse,
demonstrarea unor caracteristici, ca: perseveren ța, încrederea în sine, ini țiativa, creativitatea;
comportamente referitoare la atitudinile sociale: preocupare pentru bun ăstarea celorlal ți, respectul
față de lege, respectul fa ță de bunurile celorlal ți, sensibilitate la problemele sociale;
comportamente privind atitudinile științifice: deschidere la nou, sensibilitate la rela ții tip cauz ă –
efect, curiozitate; interese pentru diferite activit ăți educa ționale, estetice, științifice, vocaționale,
de timp liber; exprimarea unor sentimente de apreciere și satisfac ție pentru de natur ă, artă,
literatur ă; rela ția cu colegii, reac ția la laud ă și critici, reac ția fa ță de autoritatea profesorului,
emotivitatea, adaptarea social ă. (Stoica, A., p.126)
Acest tip de evaluare nu se bucur ă de o apreciere mare în rândul profesorilor. Deși nu
implic ă costuri financiare, ea este folosit ă ocazional deoarece ea necesit ă o resurs ă important ă:
timpul. Este mare consumatoare de timp. Acesta fiind și princi palul s ău dezavantaj. Cu toate
acestea, ea ofer ă ceea ce metodele tradi ționale de evaluare ofer ă indirect: cunoa șterea interesului
și a atitudinii elevilor fa ță de învățare.
Este e vident c ă nu se poate observa tot deodat ă. Profesorul trebuie s ă efectueze o selec ție,
să urmăreasc ă un anume comportament , vor fi urm ăriți doar indicatorii semnificativi, pertinen ți,
care s ă spun ă ceva despre elevi.
Prin aceast ă metod ă, profesorul își propune s ă obțină informa ții relevante despre elevii s ăi,
din perspectiva capa cității lor de ac țiune, rela ționare, a competen țelor și abilit ăților de care dispun
în timpul lec țiilor. Cuco ș C. o consider ă o „prob ă complex ă” care implic ă trei instrumente de
evaluare: ( p154)

 fișa de evaluare;
 scara de clasificare;
 lista de control, de verificare.

Toate cele trei instrumente evalueaz ă procesul, dar și produsele realizate de elevi. Cu
ajutorul lor pot fi observate comportamentele cognitive, avective, psihomotoare. Dac ă sunt
elaborate și utilizate corespunz ător, gradul lor de subiectivita te scade. Eficacitatea metodei cre ște
considerabil atunci c ând observarea comportamentului elevilor este realizat ă sistematic,
presupun ând: cuno ștințe acumulate, abilit ăți formate, capacitatea de a lucra în grup, atitudini fat ă
de colegi, dar și utilizarea coresounz ătoare a celor trei instrumente: fi șa de evaluare, scara de
clasificare, lista de control, de verificare.
Fisă de evaluare este completat ă de către profesor, în ea înregistr ându-se date despre
evenimetele cele mai importante pe care profesorul le identific ă în comportamentul sau în modul
de ac țiune al elevilor s ăi ( fapte remarcabile, probleme comportamentale, aptitudini deosebita) la
care se adaug ă interpret ările profesorului asupra celor întâmplate, permit ându-i să surprind ă
modelul comportamnet al al elevilor s ăi.
Un model de fi șă de evaluare o propune Constantin Cuco ș în lucrarea sa Teoria și
metodologia evalu ării. Acesta ar trebui s ă cuprind ă următoarele:
a) date generale despre elev: nume, prenume, v ârsta, climatul educativ în mediul
căruia îi aparține;
b) particularit ăți ale proceselor intelectuale: g ândire, limbaj, imagina ție, memorie,
atenție, spitit de observa ție;
c) aptitudini și interese;
d) trăsături de afectivitate;
e) trăsături de temperament;
f) atitudini fa ță de – sine
– disciplina/obliga ții școlare
– colegi;
g) evolu ția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nivelului de integrare.

Fișele de evaluare se recomand ă să se ebaboreze numai în cazul elevilor cu probleme, care
au nevoie de sprijin și îndrumare.
Faptul c ă aceste fi șe de evaluare sunt întreprin se de profesor, c ă nu depind de comunicarea
elevului cu profesorul, care înregistreaz ă și interpretez ă un anume comportament sau produse,
performan țe ale acestuia constituie un avantaj important. Dezavantajul fi șelor de evaluare este
consumul mare de tim p pe care îl implic ă notarea comportametul elevilor dar și subiectivitatea ce
poate ap ărea. Fi șele de evaluare trebuie s ă redea c ât mai fidel realitatea surprins ă și de aceea
profesorul trebuie s ă fie obiectiv.

Scara de clasificare

Scara de clasificare însumeaz ă un set de caracteristici ( comportamente) ce trebuie supuse
evalu ării, însoțit de obicei de scara Li kert: elevului îi sunt prezentate un num ăr de enun țuri în raport
de care acesta trebuie s ă manifeste acordul sau dezacordul, discrimin ând între 5 trepte :
Exemplul 1: puternic acord/ acord/ indeci s/ dezacord/ puternic dezacord;
Exemplul 2: foarte eficient/ eficient/ destul de eficient/ ineficient/ total ineficient;
Exemplul 3: foarte mul țumit/ mul țumit/ neutru/ destul de mul mit/ foarte nemul țumit.
Exemplul 4: întotdeauna / frecvent /ocazional / rar / niciodat ă.
Ea se completeaz ă cu x în dreptul r ăspunsului adecvat sau se încercuie ște răspunsul.
Deși cel mai adesea este folosit ă scala cu 5 valori de r ăspuns mul ți speciali ști sus țin că
utilizarea a 7 sau 9 valori conduce la m ăsurători cu un grad de acurate țe mai ridicat.
Redactarea unui bun enun ț la care elevul poate s ă răspund ă este secretul sc ării de
clasificare .
Ȋn elaborarea unei sc ări Likert trebuie s ă ai în vedere:
 enunțurile s ă fie unele simple , să cuprind ă cuvinte cunoscute elevului . Limbajul nu trebuie
să fie unul specializat;
 fiecare enun ț să fie exprimat clar pozitiv sau clar negativ . Se recomand ă ca enun țurile sa
fie experimentate înainte de introducerea lor în cadrum instrumentului;
 lista finală trebuie s ă conțină un num ăr aproximativ egal de enun țuri pozitive și negative;

 fiecare enun ț trebuie s ă produc ă inforna ția necesar ă. Nu se introduce un enunt doar pentru
că este interesant de v ăzut ce r ăspun elevii la el. Enun țul trebuie s ă facă referire clar ă la
atitudinea sau opinia despre care dorim s ă aflăm informa ții.
În managementul calit ății scala Likert este utilizat ă pentru m ăsurarea satisfac ției elevilor
cu privire la procesul didactic . Se recomand ă ca chestionarele de sati sfacție să fie transmi se
elevilor cel pu țin o dat ă pe an sau ori de c âte ori este nevoie .
Măsurătorile operate pe aceast ă scală pot suferi distorsiuni datorit ă reținerii manifestate de
reponden ți de a utiliza valorile extreme sau dimpotriv ă de a le folosi în mod exagerat în func ție de
natura r ăspunsului pe care trebuie s ă-l dea. Cu toate acestea scala Lickert r âmâne cea mai utilizat ă
scală de m ăsurare a atitudinii. Ea îi indic ă profesorului frecven ța cu care apare un anumit
comportament.

Comportamentele elevilor sunt clas ificate dup ă un num ăr de categorii:
 În ce m ăsură elevul a participat la discu ții ?
□ niciodat ă □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna
 În ce m ăsură comentariile sale au fost în leg ătură cu tema ?
□ niciodat ă □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna

Lista de control/ de verificare

Lista de control/ de verificare, de și pare asem ănătoare cu scara de clasificare ca manier ă
de structurare, ea se deosebe ște de aceasta prin faptul c ă doar constat ă prezen ța sau absen ța unei
caracteristici, comportament f ără a emite o judecat ă de valoare oric ât de simpl ă. Ea se completeaz ă
cu x în dreptul r ăspunsului adecvat.
Exemplul 1: Participarea elevului la lec ții
Da ___ Nu____

Elevul particip ă la lec ții din proprie ini țiativă
Elevul particip ă numai la solicitarea profesorului
Elevul particip ă la incitarea colegilor

Elevul nu particip ă prin indiferen ță (apatie)
Elevul refuz ă să participle ( non-participare activ ă)

Exemplu l 2: Atitudinea fa ță de sarcin a de lucru a elevului
Da ___ Nu____

A urmat instruc țiunile ?
A cerut ajutor atunci c ând a avut nevoie?
A cooperat cu ceilal ți ?
A așteptat s ă-i vină rândul pentru a utiliza materialele?
A împărțit materialele cu ceilal ți?
A încercat activit ăți noi?
A dus activitatea p ână la cap ăt?
A pus achipamnetele la locul lor dup ă utilizare?
A făcut cu rat la locul de munc ă?

Pentru ca aceste instrumente s ă fie eficiente, relevante este de preferat ca acestea s ă fie
completate în timpul activit ăților didactice , să fie folosite cel pu țin dou ă instrumente și să se
utilizeze doar în cazul copiilor cu difi cultăți de învățare.

Exemplu Fișă de observa ție

Institu ția: ………………………………………….
Localitatea: ……………………………………….
Județul : …………………………………………..
Data: ………………………………………………
Disciplina: ………………………………………..
Ora: ………………………………………………

Datele de obs ervație Interpretarea lor

Formatted Table
Formatted: Justified, Line spacing: 1.5 lines
Formatted: Justified, Indent: First line: 0.5", Line
spacing: 1.5 lines

Exemplu Fi șă de observa ție a comportamentului elevului I.M., clasa a VI -a A

Institu ția: Liceul Tehnologic Independen ța
Localitatea: Independen ța
Județul : Constan ța
Data: 8 mai 2019
Disciplina: Limba și literature română
Ora : 11.00 – 11.50

Datele de observa ție Interpretarea lor
 Elevul intr ă după ce s -a sunat de
intrare. Intr ă în fug ă. Nu este punctual.
 Se agit ă până ajunge în banca sa, se
foiește; râde
 Elevul are o ținută vestimentar ă curat ă,
dar cumva prea mare.
 Rechizitele îi sunt aruncate la
întâmplare;
 Ȋși preg ătește cele necesare cu
întârziere, c ăutând continuu, neav ând
cele necesare; împrumut ă de la colegi
instrumente de scris;
 Ȋn general este calm, lini știt;
 Răspunde foarte încet, nesigur;
 Dă răspunsuri simple; uneori neclare,
confuze; are pauze dese în exprimare;
 Răspunde civilizat, respectuos, cu
zâmbetul pe buze, cu o oarecare team ă;
 Reține cu dificultate sarcinile de lucru
și ideile; nu îndrăznește să întrebe încă  Lipsă de ordine în activitate, în
rechizite;

 Capacitate redus ă de autoorganizare;

 Regulile clasei/orei nu sunt
interiorizate;

 Tip inert de activitate n ervoas ă
superioar ă;

 Limbaj s ărac, vorbire lipsit ă de fluen ță
și cursivitate;

 Ritm lent de întipărire a informa țiilor,
neîncredere în for țele proprii

o dat ă ce are de f ăcut, dar ne dumerirea
i se cite ște pe fa ță; apeleaz ă la colega
lui de banc ă, întreb ând-o ce are de
făcut;
 Nu reu șește s ă urmăreasc ă
desfășurarea exerci țiilor, fiind mereu în
urma sarcinii date;
 Obose ște rapid în a urm ări desf ășurarea
lecțiilor;
 Are o participare pasiv ă la lec ție,
prefer ând s ă răspund ă numai atunci
când este solicitat;
 Are nevoie de ajutor și de încurajare
pentru rezolvarea sarcinii de lucru, dar
nu-l solicit ă, ci a șteapt ă să-i fie oferit
de colegi sau de profesor;
 Ezită să se apune de rezolvarea sarcin ii
de lucru, nu cere informa ții
suplimentare și, dac ă nu este observat
renun ță la efort;
 În timp ce se discut ă lecția în clas ă stă
pasiv, îsi prive ște colegii cum r ăpund ,
dar nu se ofer ă deloc s ă răspund ă și el.
Atunci c ând este întrebat nu spune
nimic . t ace și zâmbește, dar își și lasă
capul în jos ;
 Totu și vrea s ă citeasc ă textul
exerci țiilor

 Aten ție pu țin stabil ă, fluctuant ă;

 Capacitate redus ă de concentrare și
rezisten ță la efort in telectual;

 Lipsa încreserii în sine;

 Lipsă de interes, indiferen ță

 Lipsa atitudinii critice și a angaj ării;

 Timiditate, emotivitate, lipsa
noțiunilor elementare despre sintax ă

 Simte nevoia s ă arate c ă și el știe ceva.

Investiga ția

Ȋn sens larg, investigația, atât ca metod ă de învățare c ât și ca modalitate de evaluare,
reprezint ă un instrument prin care elevii pot aplica în mod creativ cuno ștințele și
experien țele pe care le -au dob ândit în instruirile anterioare în situa ții noi și variate, pe
parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Aceast ă metod ă evalueaz ă mai mult
procesul învățării și mai pu țin produsul. Seam ănă cu proiectul, dar se deosebe ște de aacesta
prin faptul c ă se poate desf ășura și pe durata unei ore de curs. Ȋncepe, se desf ășoară și se
termin ă în clas ă. Ea „const ă în solicitarea de a rezolva o problem ă teroretic ă sau de a realiza
o activitate practic ă pentru care elecul este nevoit s ă întreprind ă o investiga ție
(documentare, observarea unor fenomene, experime ntarea etc.) pe un interval de timp
stabilit” (Radu I. 2007, p 189) .
Tot dup ă acela și autor, e a îndepline ște mai multe func ții:
 acumularea de cuno ștințe;
 exersarea unor abilit ăți de investigare a fenomenelor (de proiectare a ac țiunii,
alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea și prelucrarea datelor,
desprinderea concluziilor);
 exersarea abilit ăților de evaluare a capacit ății de a întreprinde asemenea demersuri;
Ȋn lucrarea sa, Constantin Cuco ș (2002, p386) menționeaz ă că investiga ția are:
 un pronun țat caracter formativ;
 un profund caracter integrator , atât pentru procesele de învățare anterioare, c ât și
pentru metodologia inform ării și a cercet ării științifice, fiind în acest fe l o
modalitate de evaluare suge stivă, precis ă, intuitiv ă și predict ivă;
 un caracter sumativ, angren ând cuno ștințe, priceperi, abilit ăți și atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;
Pe scurt, investiga ția reprezint ă o situa ție-problem ă care are o rezolvare simpl ă. Se poate
realiza pe parcursul unei ore. Ȋncepe, se desf ășoară și se termin ă în clas ă. Aceast ă metod ă
presupune definirea unei sarcini de lucru cu instruc țiuni precise, înțelegerea acesteia de c ătre elevi
înainte de a trece la rezolvarea propriu -zisă, prin care elevul demonstreaz ă o gam ă largă de
cuno ștințe și capacit ăți în contexte variate.

Prin aceast ă metod ă de evaluare, Nicolae Eftenie în Introducere în metodica studierii limbii
și literaturii rom âne, Ed. Paralela 45, Pite ști 2008, p.273 noteaz ă că aceast instrumen t de evaluare
are ca obiective:
– înțelegerea și clarificarea sarcinii;
– găsirea procedeelor pentru ob ținerea de informa ții;
– colectarea și organizarea datelor sau a informa țiilor necesare;
– schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dac ă este neces ar;
– explicarea metodelor folosite în investiga ție;
– scrierea unui scurt raport privind rezultatele incestiga ției.

Etapele investiga ției care pot fi evaluate, sunt:
1. planificarea investiga ției;
2. selectarea și utilizarea eficient ă a diverselor tehnici și mater iale ( c ărți, pliante, dic ționare,
informa ții de pe internet, ilustra ții etc);
3. observarea, m ăsurarea și înregistrarea datelor;
4. prelucrarea datelor;
5. comunicarea rezultatelor ob ținute, reflec ții pe marginea lor.
După ce investiga ția s-a finalizat, în evaluar ea acesteia pot s ă aibă în vedere mai multe criterii
din rândul c ărora men ționăm:
– noutatea temei/subiectului care a f ăcut subiectul investiga ției;
– originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;
– modul de aplicare a cuno ștințelor necesare în realizarea investiga ției;
– calitatea prelucr ării datelor ob ținute;
– modul de prezentare și argumentare a rezultatelor ob ținute în desf ășurarea inestiga ției;
– atitudinea elevilor pe perioada desf ășurării investiga ției.

Grilă de (auto)evaluare

Total
Informa țiile ob ținute sunt corecte, corelate și însoțite de concluzii
1p/1p/1p
Informa țiile prezentate sunt bogate/ satisf ăcătoare / s ărace 3p/2p/1p
Elevii au aplicat cuno ștințele/ deprinderile învățate anterior, au
modificat planul c ând au cons iderat necesar, au identificat sursele de
erori 1p/1p
Elevii au dovedit interes pentru activitate ( au c ăutat informa ții, le-
au organizat) 1p
Elevii au colaborat bine în cadrul grupului 1p
Comportamnetul elevului a dovedit responsabilitate și eficien ță în
actul c ăutării 1p

Invstiga ția evalueaz ă gradul în care elevii reu șesc s ă stabileasc ă legături, corela ții
între informa ții. Se urmărește dac ă elevii dau dovad ă de creativitate și inițiativă, dac ă
coopereaz ă în cadrul grupului sau dac ă pot lua ini țiativa/ conducerea, dac ă au
flezibilitate în gândire, deschidere ce ătre idei noi, dorin ță de generalizare. Toate acestea
fac ca aceast ă metod ă să fie un instrument de analiz ă și de apreciere a cuno ștințelor,
capacit ăților și a personalit ății elevului.

Exemple:
1. Redacta ți un rap ort succint în care s ă prezenta ți pe categorii sintactice,
cuvintele din c âmpul lexical al r ăzboiului din textul x.
2. Prezenta ți un raport succint privind calitatea și eficien ța manualului în ceea
ce prive ște exerci țiile alo cate func țiilor sintactice.
3. Alcătuiți un raport în care s ă prezenta ți ponderea pe care o are atributul
adjectival în denumirile firmelor/reclamelor din cartierul/ ora șul vostru.
Formatted: Justified, Indent: Left: 0.75", Line spacing:
1.5 lines
Formatted: Justified, Indent: Left: 0.75", First line:
0.25", Line spacing: 1.5 lines

Proiectul
La baza proiectului a stat Project method, inițiat de J. Dewey și preluat și dezvoltat
de William Heard Kilpatrich , bazat pe principul învățării prin ac țiune practic ă.
Proiectul reprezint ă o activitate mai ampl ă decât investiga ția, care „ începe în clas ă
prin definirea și înțelegerea sarcinii, eventual și prin începe rea rezolv ării acesteia, se
continu ă acasă pe parcursul c âtorva zile sau s ăptămâni, timp în care elevul are
permanente consult ări cu profesorul, și se încheie tot în clas ă, prin prezentarea în fața
colegilor a unui raport asupra rezultatelor ob ținute și, dacă este cazul, a prudusului
realizat” (Stoica A., Evaluarea progresului școlar:de la teorie la practic ă, Humanitas
Educa țional, Buc, 2003, p.128 -129)
Proiectul „constituie o metod ă complex ă de evaluare, individual ă sau de grup,
recomandat ă profesorilor p entru evauarea sumativ ă. ( Cuco ș, teoria și metodologia
evalu ării, Polirom, 2008, p.138). Proiectul poate furniza informa ții mai bogate în
legătură cu competen țele elevilor și, în general, cu progresele pe care ei le -au făcut de –
a lungul unei perioade mai îndelungate de timp.
Howard Gardner în Inteligen țe multiple. Noi orizonturi pentru teorie și practic ă, Ed
Sigma, Buc, 2007, p motiveaz ă introducerea proiectelor prin faptul c ă de-a lungul
vieții, odat ă depășită etapa școlariz ării, deprinderile dezvoltate în urma supunerii la un
număr foarte mare de teste devin inutile, în timp ce proiectele (individuale și de grup)
sunt modalitatea de lucru cea mai frecvent ă în via ța din afara școlii. Abilit ățile pe care
le dezvolt ă sunt abilit ăți de lucru necesare în lume a real ă, de care vor avea nevoie la
locul de munc ă de mai t ârziu, cum ar fi cea de a lucra în echip ă, de a lua decizii fondate,
de a avea ini țiativă și de a rezolva probleme complexe.
Exist ă două tipuri de proiecte:
1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplin are, care au ca scop îmbun ătățirea
activit ății desf ășurate în timpul orelor prin realiz ări concrete.
2. Proiecte cu caracter sociocultural, desf ășurate în afara orelor de curs -realiări
de spectacole, excursii tematice etc.

Ca și investiga ția, proiectul are m ai multe etape ceea ce face ca elevul s ă fie pus „ în situa ția
proiectantului, adic ă a-l obliga s ă învețe să elaboreze modele ideale ale unor obiecte, proced ând

pas cu pas” (Ioan jinga, Ion Negre ț-Dobridor, Inspen ția școlar ă și design -ul instruc țional, Ed.
Aramis, Buc, 2004 p 345) . Metoda presupune lucrul pe grupe, dar și preg ătirea profund ă a
profesorului și a elevului.
Constantin Cuco ș subliniaz ă în lucrarea sa c ă „este obligatoriu ca elevii s ă dispun ă de
anumite precondi ții”:
– să prezinte un anumit inter es pentru subiectul respectiv;
– să cunoasc ă dinainte unde își vor g ăsi resursele materiale;
– să fie nerabd ători în a crea un produs de care s ă fie m ândri;
– să nu aleag ă subiectul din c ărți vechi sau s ă urmeze rutina din clas ă;
– să spere c ă părinții vor fi înțelegători și interesa ți de subiectul ales.
Elaborarea unui proiect necesit ă o perioad ă mai mare de timp (c âteva zile sau c âteva
săptămâni) și impune clarificarea, încă de la început, a modalit ăților de desf ășurare și evaluare a
proiectului.
Lucr ând la un proiect de grup elevii sunt pu și în situa ți:
– să îmbine ac țiunea de documentare, de prelucrare și sintetizare a informa țiilor cu
proiectarea unei ac țiuni concrete, aplicative pe o tem ă dată;
– să-și descopere și să-și afirme punctul forte;
– să lucreze eficient individual sau în grup; s ă comunice cu un public mai larg: cu
profesorii/exper ții, adul ții;
– să utilizeze judicios diverse resurse: internetul, biblioteca etc.;
– să utiizeze diverse tehnici: anchete, chestionare aplicate, culegeri, colec ții pe o tem ă
dată, mijloace de învățământ;
– să-și concretizeze materiale în referate, expozi ții, mape tematice, albume, culegeri,
antologii, softuri educa ționale.

Etape în planificarea și derularea unui proiect:
A. Formularea clar ă a obiectivelor. Precizarea termenelor, a crite riilor de evaluare și
aducerea lor la cuno ștința elevilor.
B. Analiza resurselor în raport cu obiectivele.
1. Stabilirea temelor pentru proiect.

La început, temele sunt stabilite de profesor, dar dup ă ce se obi șnuiesc cu acest tip
de activitate, elevii înșiși vor putea face propuneri de subiecte. Se pot prelua sau adapta din
manual temele și sarcinile de proiect cele mai interesante sau se poate face un t ârg de idei
de proiecte la începutul anului/ semestrului/ unit ății de învățare, pentru a selecta temele
agrea te de elevi.
Exemple:
– Prezentarea unei p ărți de propozi ție;
– Redactarea unei gramatici pentru copii;
– Redactarea unei reviste „Limba rom ână”;
– Realizarea Dic ționarului func țiilor sintactice;
– Realizarea unei culegeri de exerci ții: Func ții sintactice
2. Precizarea intervalului temporal necesar pentru realizarea proiectului, a datelor de
consultare cu profesorul:
– Elevii sunt anun țati dac ă vor lucra individual (acas ă) sau în grup ( în clas ă) la
realizarea unui proiect pe parcursul fiec ărei unit ăți de învățare. Prezent area fiec ărui
proiect se va realiza în ultima or ă a unit ății;
– Primele sarcini de proiect vor fi date în prima or ă a fiec ărei unit ăți. Dac ă proiect de
întinde pe mai multe unit ăți, se va preciza termenul de finalizare.
3. Familiarizarea elevilor cu exigen țele specifice elabor ării unui proiect.
4. Planificarea activit ății ( individuale sau de grup )
 formularea obiectivelor proiectului
 constituirea grupurilor ( dac ă este cazul) . Se poate face în func ție de preferin ța pentru
o tem ă sau în func ție de alte criterii;
 distribuirea/ alegerea subiectului de fiecare evel/grup de elevi;
 distribuirea/ asumarea responsabilit ăților de c ătre fiecare membru al grupului;
– elevii vor fi sf ătuiți să-și asume sarcinile în func ție de tipul de inteligen ță și stilul
de învățare dominant; în cazul în care nu sunt con știenți de ele, pot cere sprijinul
profesorului pentru a le identifica)
– elevii își vor asuma o sarcin ă dominant ă precis ă, ceea ce nu înseamn ă că nu va
putea încerca s ă-și ajute colegii. Profesorul ar trebui sa monitorizeze grad ul de

dificultate al sarcinilor pentru a evita s ă existe desprepan țe foarte mari între munca
elevilor;
– sarcinile vor viza competen țe specifice ale programei
 identi ficarea surselor de documentare și a resurselor materiale, a bibliografiei
complementare cele i date de profesor;
– uneori elevii trebuie s ă iasă din perimetrul școlii pentru a c ăuta materiale/ resursele
materiale, pentru a c ăuta sprijin în comunitate. Acum se stabilesc rela ții de
colaborare cu membrii comunit ății și de aceea este o etap ă valoroas ă
5. Desfășurarea cercet ării/ colectarea datelor.
– Selectarea informa țiilor, organizarea lor.
– Stabilirea modalit ății de prezentare
6. Realizarea produselor/ materialelor.
– Organizarea materialului și prezentarea acestuia spre consultare profesorului. Este
momentul în care profesorul poate semnala erorie de con ținut, de organizare a
textului sau de acurate țe a limbajului.
7. Prezentarea rezultatelor ob ținute.
8. Evaluarea proiectului.
– Se va realiza at ât la nivel de produs, c ât și la nivel de proces
– Criteriile de evaluare vor fi avansate de profesor, discutate și stabilite împreun ă cu
elevii, încă de la anun țarea temei.
Profesorul poate recomanda elevilor ca proiectul s ă respecte o anumit ă structur ă (adaptare dup ă
Stoica):
a) Pagina de titlu ( include tema proiectului, numele autorului/autorilor,
școala, clasa, perioada de realizare);
b) Cuprinsul (se precizeaz ă titlurile capitolelor și subcapitelelor);
c) Introducerea ( se fac referiri la importan ța temei, cadrul conceptual și
metodologic);
d) Dezvoltarea elementelor de con ținut preze ntate în cuprins;
e) Concluzii;
f) Bibliografie;
g) Anexe.

Ȋn lucrarea sa „ Evaluarea curent ă și examenele. Ghid pentru profesori” (2001, pag.63) A.
Stoica ofer ă un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect:
 stabilirea scopului/ obiectivelor proiectului și structurarea con ținutului;
 activitatea individual ă realizat ă de către elev ( investiga ție, experiment, anchet ă);
 rezultate, concluzii, observa ții. Aprecierea succesului proiectului, în termeni de
eficien ță, validitate, aplicabilitate;
 prezen tarea proiectului ( calitatea comunic ării, claritate, coeren ță, capacitate de
sintez ă);
 relevan ța proiectului ( utilitate, conexiuni interdisciplinare).
Avantaje ale utiliz ării proiectului ca metod ă de evaluare:
– este o metod ă interactiv ă de evaluare;
– cultivă responsabilitatea;
– asigur ă implicarea tituror elevilor;
– pune elevul în situa ția de cercetare;
– faciliteaz ă abord ări de tip inter – și transdisciplinar;
– promoneaz ă interevaluarea/autoevaluarea;

Proiectul reprezint ă o metod ă de evaluare motivant ă, ce ofer ă numeroase satisfac ții
elevilor care se vor implica în crearea unor produse c ât mai bine doocumentate și mai
originale.
Prin metoda proiectului profesorul poate culege o serie de informa ții interesan te și
variate depre elevii s ăi:
– motiva ția pe care o are elevul fa ță de domeniul din perimetrul c ăruia a delimitat sau
selectat tema;
– capacitatea elevului de a se informa și de a utiliza o bibliografie centrat ă pe nevoile de
tratare a subiectului luat în discu ție;
– capacitatea elevului de a concepe un parcurs i nvestigativ și de a utiliza o serie de metode
care s ă-l ajute s ă ating ă obiectivele pe care și le-a propus;

– modalitatea de organizare, prelucrare și prezentare a informa țiilor dob ândite ca urmare a
utiliz ării diverselor metode de cercetare;
– calitatea produ sului (produselor) ob ținute în urma finaliz ării proiectului, care se pot
distinge prin originalitate, func ționalitate, calit ăți estetice deosebite.
Pentru realizarea unei evalu ări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere c âteva
criterii gene rale de evaluare, ca de exemplu:
– stabilirea obiectivelor proiectului și structurarea con ținutului;
– activitatea individual ă realizat ă de elevi;
– rezultate, concluzii, observa ții;
– prezentarea proiectului – calitatea comunic ării, claritatea, coeran ța;
– relevan ța proiectului – utilitatea, conexiuni interdisciplinare.

Participarea elevului la sarcina de lucru din cadrul activit ăților de grup se poate face de c ătre
profesor utiliz ând chestionare diferite în func ție de obiectivele pe care și le-a propus s ă le veri fice.
Model : Evaluarea profesorului

puternic
acord acord neutru dezacord puternic
dezacord
1 Elevul își realizeaz ă sarcina în
cadrul grupului.
2 Elevul solicit ă și ofer ă ajutor
colegilor.
3 Ȋntreține rela ții politicoase,
prietenoase c u ceilal ți colegi ;
4 Are un limbaj adecvat ;
5 Urmeaz ă instruc țiunile ;
6 Elaboreaz ă soluții originale
pentru rezolvarea sarcinilor de
lucru.

Model : Evaluarea profesorului

1. Exprim ă/ nu exprim ă nicio opinie ; este slab/clar form ulată .
2. Argumentele sunt/nu sunt conving ătoare/ lipsesc.
3. Claritatea și coeren ța enun țurilor : corectitudinea limbajului verbal ;
adecvarea limbajului nonverbal cu cel verbal ;

Model: Evaluarea f ăcută de elevi:
1. Nume ște dou ă idei/ doi termeni nou învățate/ învățați;
2. Cele mai reu șite/ nereu șite momente;
3. Cele mai conving ătoare, interesante idei sau ideile cu care nu ai fost de acord.

Model de fi șă de inter -autoevaluare

Nume și prenume: ………….. ……………………….
Elevul
x Elevul
y Elevul
z autoevaluare
Și-a îndeplinit sarcina.
A participat cu idei.
A ascultat f ără să întrerup ă.
A pus întreb ări.
Și-a contrazis politicos colegii.
A acceptat alte p ăreri.
A folosit un limbaj variat și politicos.
S-a oferit s ă-și ajute colegii în realizarea sarcinilor.

Nota fiec ărui elev reprezint ă media dintre cele trei note primite de la colegii de grup/
Calificativul ob ținut va fi cel care domin ă.

Model: Fi șă de autoevaluare

1. Prin rezolvarea sarcinii am învățat…
2. Pe parcursul rezolv ării sarcinii, am avut dificult ăți la…
3. Cred c ă mi-aș putea îmbun ătății performan țele dac ă…
4. Am fost impresionat pozitiv de…
5. Cred c ă activitatea mea poate fi apreciat ă cu : a) no ta…; b) calificativul….

Model proiect clasa a VI -a

1. Denumirea proiectului: Culegere de exerci ții pentru clasa a VI -a. Func ții sintactice.
2. Scopul: editarea acesteia pentru a servi ca auxiliar didactic. Elevii trebuie s ă creeze un
produs nou, realizat e stetic, de utilitate, similar unei culegeri, în condi ții tehnice c ât mai
asem ănătoare celor editate de institu ții specializate.
3. Participan ți: o grup ă de…. elevi din clasa a VI -a.
4. Motivul pentru care se dore ște realizarea proiectului: eficientizarea activ ității la clas ă, la
ora de limba și literatura rom ână, alegerea unor texte care s ă fie atractive pentru elevii de
aceast ă vârstă.
5. Sprijin din partea grupurilor interesate: din partea conducerii școlii, a unor edituri.
6. Stabilirea destinatarilor: cui se adre sează: profesorilor și elevilor.
7. Etapele de realizare (implementare a proiectului): o lun ă.
8. Participan ții cu sarcinile care revin fiec ăruia. Stabilirea grupului și atribuirea rulurilor:
moseratorul, scribul, administratorul, cronometrul, desenatorul, tehni cianul, culeg ătorii de
texte , creatorii de exerci ții, informatorii. Rolurile au caracter prioritar, nu exclusivist. Prin
folosirea reflec ției, elevii trebuie s ă-și cunoasc ă posibilit ățile, s ă le cunoasc ă și pe ale
colegilor, pentru a -și asuma sarcinile ce le mai potrivite.
9. Resurse folosite: autofinan țare, sponsoriz ări.
10. Evolu ția pe etape a proiectului:
Etapa: Identificarea problemelor:

conținut: criteriul de grupare a textelor, formatul c ărții, respectarea structurii unei c ărți:
titlu, natura ilustra țiilor – reproduceri/ desene proprii/ decupaje din diverse reviste, lipite/
fotocopiate etc.
Tehnice: cine va scrie? Cine scrie mai repede? Cine leag ă materialul? Elevii/ o institu ție
specializat ă ( metode: rezolvarea de probleme, luarea deciziilor)
Etapa crea ției: prin transform ări, rea șezări, recombin ări și a apari ției unor noi probleme.
Opțiunea pentru ilustra ții naște discu ții de tipul: Tempera sau creion colorat? Ce ar avea
impact? Ce se potrive ște cu textul?
Apare și faza conflictelor și necesitatea de a le rezolva, de a negocia. Se încearc ă asocieri
inedite.
Etapa finisajului: ac țiuni de combinare, recombinare, sintez ă, luarea unor decizii
11. prezentarea scris ă/ oral ă a procesului de realizare.

Barem de evaluare (autoevaluare) a unui proiect (adaptat dup ă Marilena Pavelescu)

Evaluarea muncii Evaluarea produsului Evaluarea prezent ării
– Prin fi șe de auto –
interevaluare a
activit ății de grup 1. Aspectul estetic
( proiectul dovede ște spirit
inivativ și imagina ție în forma
pe care o îmbrac ă (format
clasic (carte ) sau format
eelectronic.
Prezentarea este atractiv ă. S-
au folosit tehnici inedite de
asamblate -expunerea oral ă
Prezentarea este clar ă și
logic ă.
Prezentarea este coerent ă.
Prezentatorii utilizeaz ă corect
npțiunile/termenii vehicula ți.
Prezentarea este at ractiv ă. S-
au corelat adecvat elementele
comunic ării verbale cu cele
ale comunic ării nonverbale.
Prezentarea este creativ ă.
Prezentatorii s -au încadrat în
timp. 2. Conținutul
Este adecvat la cerin țe
Ilustrat cu material informativ
de natira extraliterar ă
(imagini, ilustra ții)

Utilizarea unor elemente
auxiliare ( întreb ări,
explicarea unor cuvinte etc. ) Prezentatorii au scos în
eviden ță achizi țiile pe care le –
a facilitat munca în grup la
proiect: pentru sine, pentru
ceilal ți.
Prezentatorii au subliniat
utilitatea proiectului pentru
viată elevilor.
Prezentarea are o concluzie
clară și invit ă la reflec ție.

3. Structura
-coperte, pagina de titlu,
cuprins, prefa ță, bibliografie.

Portofoliul
Portofoliul este o metod ă de evaluare, folosit ă la început în învățământul primar, care s -a
extins și la celelalte trepte de învățământ, d ându-i-se un con ținut mai precis. Portofiliul este o
modalitate eficient ă de evaluare care „oglinde ște at ât evou ția elevilor, c ât și performan țele și
opțiunile acestora, av ând, în plus, și un caracter motivant” (Pavelescu, Marilena, p.337). Este o
modalitate de comunicare a rezultatelor școlare și a progreselor înregistrate de elevi. ”Este o
însumare de instrumente de evaluare, sub raport cantitativ și calitativ, realizat peo durat ă mai mare
de timp, de la semestru la an școlar”.( Pavelescu, Mihail Stan(coord.), Ghid de evaluare. Limba și
literatura rom ână, Buc, Ed. Aramis, 2001)
Potrivit lui Cuco ș, portofoliul este „ o metod ă de evaluare complex ă, longitudinal ă,
proiectat ă într-o secvență mai lung ă de timp, care ofer ă posibilitatea de a emite o judecat ă de
valoare, bazat ă pe un ansamblu de rezultate.” ( Cuco ș, 2008, p.140).
Ȋn studiul s ău, Evaluarea în procesul didactic , Ion T. Radu „raportul de evaluare
(portofoliul)” „constituie nu atât o metod ă distinct ă de evaluare, c ât un mijloc de valorizare a
datelor ob ținute prin evalu ări realizate.” (2000, p. 225 -226).
Portofoliul este o modalitate complex ă de evaluare a progresului școlar utilizat în cadrul
evalu ării sumative, care include rezultate relevante ob ținute prin celelalte metode și tehnici de

evaluare. Portofoliul reprezint ă „ un veritabil „portret pedagogic” al elevului, relev ând: nivelul
general de preg ătire, rezultatele deosebite ob ținute în unele domenii, ca și rezultatele slab e în altele,
interese și aptitudini demonstrate, capacit ăți formate, atitudini, dificult ăți de învățare întâmpinate
ș.a.m.d. „( Radu, 2000, p. 226)
Prin intermediul acestuia, se pot evalua urm ătoarele capacit ăți:
– capacitatea de a observa, a investiga, a an aliza și de a manevra informa ția;
– capacitatea de a ra ționa și de a utiliza cuno ștințe;
– capacitatea de a observa și de a alege motodele de lucru;
– capacitatea de a ra ționa și de a utiliza proceduri simple;
– capacitatea de a selecta, sintetiza și de a organiz a materialul;
– capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs;
– capacitatea de acompleta enun țuri de autoevaluare și de a reflecta asupra modului de
rezolvare a sarcinii, a originalit ății, a abord ăriic
Așa cum afirm ă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde "o selec ție dintre cele mai bune lucr ări sau
realiz ări personale ale elevului, cele care îl reprezint ă și care pun în eviden ță progresele sale; care
permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribu țiilor personale. Alc ătuirea
portofoliului este o ocazie unic ă pentru elev de a se autoevalua, de a -și descoperi valoarea
competen țelor și eventualele gre șeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbin ă
învățarea cu evaluarea continu ă, progresiv ă și multilateral ă a procesului de a ctivitate și a produsului
final. Acesta spore ște motiva ția învățării" (2002: 315).
Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de
portofoliu și va preciza criteriile în func ție de care va realiza apreciere a acestuia. Exist ă mai multe niveluri
de analiz ă a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):
– fiecare element în parte, utiliz ând metodele obi șnuite de evaluare;
– nivelul de competen ță a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
– progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

 Avantajele utiliz ării portofoliului :

 permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate școlare și a unor produse care, de
regul ă, nu fac obiectul niciunei evalu ări;

 eviden țiază cu acura tețe progresul în învățare al elevilor, prin raportare la o perioad ă mai
lungă de timp;
 faciliteaz ă exprimarea creativ ă și manifestarea originalit ății specifice fiec ărui elev;
 determin ă angajarea și implicarea efectiv ă a elevilor în demersul evaluativ;
 permite identificarea punctelor forte ale activit ății fiec ărui elev, dar și a aspectelor ce pot
fi îmbun ătățite;
 constituie un reper relevant pentru demersurile de diferen țiere și individualizare a
instruirii;
 cultiv ă responsabilitatea elevilor pentru propria învățare și pentru rezultatele ob ținute;
 nu induce st ări emo ționale negative, evaluarea av ând ca scop îmbun ătățirea activit ății și
a achizi țiilor elevilor;
 faciliteaz ă cunoa șterea personalit ății elevului și autocunoa șterea;
 contribuie la:
 dezvoltarea ca pacit ății de autoevaluare;
 formarea și dezvoltarea competen țelor metacognitive;
 dezvoltarea capacit ății de a utiliza tehnici specifice de munc ă intelectual ă;
 dezvoltarea capacit ății de a utiliza, asocia, transfera diverse cuno ștințe;
 dezvoltarea capacit ății argumentative;
 dezvoltarea capacit ății de a realiza un produs;
 dezvoltarea competen țelor de comunicare;
 dezvoltarea încrederii în propriile for țe etc..

 Dezavantajele utiliz ării portofoliului :

 dificult ăți în identificarea unor criterii pertinente de ev aluare holistic ă;
 riscul prelu ării unor sarcini specifice elabor ării portofoliului de c ătre părinți etc..

Tipuri de portofolii:
 portofolii tematice ( cuprind teme corespunz ătoare unei unit ăți de învățare sau mai
multora);
 portofolii de prezentare (cuprin d selec ții ale celor mai reprezentative/ reu șite teme
ale elevului);
 portofolii de progres ( reflect ă activitatea elevului pe o perioad ă mai mare de timp).

Portofoliul reprezint ă cartea de vizit ă a elevului, prin care cadrul didactic poate s ă-i
urmăreasc ă progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumit ă disciplin ă,
de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etap ă dintr-un semestru, un semestru un an școlar
sau chiar un ciclu de învățământ).
Structura unui portofoliu, consider ă A. Stoica (Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar.
de la teorie la practic ă.2001, ed. Humanitas Educa țional, 65 -66) „poate fi exclusiv o sarcin ă a
profesorului, în sensul c ă el este cel care stabile ște scopul, contextul, realizeaz ă proiectarea lui,
formuleaz ă cerin țele standard și selecteaz ă produsele reprezentative ale activit ății elevilor sau poate
implica și contribu ția elevilor în modul în care acesta se construie ște: elevii pot alege anumite
instrumente de evaluare sau e șantioane din propria act ivitate considerate semnificative din punct de
vedere al calit ății lor.”
Structura portofoliului
1. Conținuturi obligatorii : (conform recomand ărilor profesorului)
 fișe de inform are și documentare independent;
 referate, eseuri, crea ții liter are proprii, rezum ate, articole;
 pliante, prospecte;
 desene, colaje, postere;
 teme, probleme rezolvate;
 schițe, proiecte și experimente;
 date statistice, curiozit ăți, elemente umoristice r eferitoare la tematica abordat ă;
 teste și lucr ări semestriale;
 chestionare de atitudi ni;
 înregi strări audio/video, fotografii;
 fișe de observare;
 reflec ții ale elevului pe d iverse teme;
 decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
 liste bibliografice și comentarii cu privire la anumite lucr ări;
 hărți cognitive etc..

2. Conținuturi la a legerea elevului : orice piese pe care elevul le consider representative
pentru evolu ția sa la limba rom ână:
 Fișe bibliografice;
 ilustra ții de carte;

 rebusuri;
 compuneri libere;
 scenarii;
 interviuri;
 afișe publicitare;
 reclame etc.

3. Autoevaluarea
Const ă în completarea unor fi șe de evaluare:
 fișa de autoevaluare a portofoliului;
 fișa de analiz ă a procesului de învățare;
 fișa de autoevaluare a comporta mentului la ora de limba rom ână

Evaluarea și autoevaluarea portofoliului

Portofoliul este considerat în ultima vreme “ un pact între elev și profesorul care trebuie s ă-
l ajute pee lev s ă se autoevalueze. Profesorul discut ă cu elevul despre ce trebuie s ă știe ș ice trebuie
să facă acesta de -a lungul procesului de învățare. La începutul demersului educativ e se realizeaz ă
un diagnostic asupra necesit ăților de învățare ale elevilor pentru a stabili obiectivele și criteriile de
evaluare” ( Crengu ța-Lăcrămioara Oprea, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Ed.
Universit ății din Bucure ști, Buc, 2003).
Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de c ătre profesor, la începutul
perioadei, a obiectivelor învățării în perioada pentru care se va primi nota. Profesorul și elevii cad
de accord asupra produselor pe care trebuie s ă le con țină portof oliul și care s ă dovedeasc ă
îndeplinirea obiectivelor învățării.
Redactarea portofoliului va fi facilitate de professor prin:
– sprijinul pe care -l va acorda elevilor în selectarea con ținuturilor esen țiale pe care se
bazeaz ă sarcinile de rezolvat pentru por tofoliu;
– informarea privind tipurile de piese care vor fi incluse în portofoliu, at ât cele av ând
caracter obligatoriu, c ât și exemplele, sugestii pentru con ținuturile op ționale;

– stabilirea din timp și reamintirea periodic ă, eventual în clas ă a perioadei/ d atelor de
evaluare a portofoliului (mul ți profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor s ă pună
în portofoliu e șantioane care s ă le aminteasc ă mai t ârziu de munca depus ă);
– aducerea la cuno ștința elevilor a criteriilor de evaluare a portofoliului.
Redacta rea portofoliului se poate face sub diferite forme. Pentru limba rom ână, cea
mai potrivit ă form ă este cea care respect ă structura unei c ărți.
Atunci c ând elevul își prezint ă portofoliul, profesorul realizeaz ă de obicei un interviu cu
acesta, trec ând în rev istă lucrările anexate, analiz ând atitudinea lui fat ă de munca depus ă,
lăudându-l pentru lucrurile bune, și ajut ându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie
îmbun ătățite.
Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul co nformit ății la teoria
predat ă poate fi completat cu cel al inovativit ății și originalit ății. Fiecare produs cuprins în
portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (num ărul de pagini, de exemplu), dar mai
ales calitativ: creativitatea produsu lui individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc.
De asemenea evaluarea portofoliului va fi supus ă evalu ării efectelor pe care acest gen de evaluare
l-a avut asupra dezvolt ării personalit ății, a capacit ății de autoevaluare și a competen țelor de
intercomunicare.
Portofoliul reprezint ă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate s ă includ ă și
alte elemente c ătre care se îndreapt ă interesul elevului și pe care dore ște să le aprofundeze. Aceast ă
metod ă alternativ ă de evaluare ofer ă fiecarui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimul ând
implicarea activ ă în sarcinile de lucru și dezvolt ând capacitatea de autoevaluare.
Cuprinz ând obiectivele activit ății desf ășurate de elev, o selec ție a con ținuturilor, resursele
folosite, g ândurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de autoevaluare,
materialele pot fi citite at ât de profesor c ât și de p ărinți sau colegi, fiind o surs ă foarte bun ă de
cunoa ștere a elevului care a lucrat la alc ătuirea portofoliului.
Este o m apă deschis ă în care tot timpul se mai poate ad ăuga ceva, iar nota nu trebuie s ă fie
o presiune.
Evaluarea portofoliului presupune prezentarea lui de c ătre elev, printr -un interviu luat
acestuia de c ătre profes or (de aceea portofoliul poate constitui și un prilej excellent de evaluare
orală), apoi trecerea în revist ă a materialelor, pe baza unor criterii stabilite în prealabil:
conformitatea la materia predate, dar și creativitatea, originalitatea lucr ărilor anexate.

Ȋn evaluarea portofoliului trebuie s ă primeze calitatea, nu cantitatea. Evaluarea
portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere și indicilor stabili ți.
Grilele și fișele de evaluare solicit ă spiritual reflexiv, dezvolt ându-l în acela și timp. Ȋl ajut ă
pee lev să înțeleag ă pașii parcur și, să conștientizeze împlinirile, realiz ările și neîmplinirile,
punctele tari și pe cele slabe și să converteasc ă eșecul în experien ță.

Criterii de evaluare a unui proiect
(Marilena Pavelescu)

1. Evaluarea produsului va urm ări: 50p
 aspectul estetic (aspectul exterior, structurarea și aranjarea materialului);
 integralitatea pieselor din con ținutul obligatoriu;
 punctualitatea în preda rea temelor pe fi șă;
 calificativul dominant ob ținut la temele corectate;
 jurnalul de lectur ă (se va urm ări atât aspectul calitatic, c ât și cel cantitativ).
2. Evaluarea procesului ca urm ări: 40p
 Capacitatea de a redacta texte coerente, adecvate cerin țelor;
 Utilizarea unui material diversificat;
 Nivelul sim țului esthetic și al creativit ății dovedit în redactarea portofoliului;
 Competen țe de autocunoa ștere;
 Abilit ăți de comunicare scris ă;
 Abilit ăți de organizare și disciplinare;
 Atitudine responsabil ă față de discilin ă.
3. Autoevaluarea portofoliului 10p

Fișă de analiz ă a procesului de învățare
Am înțeles cu u șurință …
A fost dificil s ă …
Cea mai u șoară temă a fost … pentru c ă …
Ȋnvăț mai u șor când …

Ȋnvăț cu dificultate c ând…
Ȋmi propun s ă …
Fișă de autoevaluare a portofoliului

1. Am efectuat integral și la timp temele? da nu
2. Mi-am corectat gre șelile? Mi -am ref ăcut temele gre șite? da nu
3. Respect ă portofoliul meu structura corespunz ătoare (coperte, pagina de titlu, pagina de
gardă, cuprins)? da nu
4. Urmărind calificativele și notele ob ținute la lucr ări și teme, consta ți că:
a) ai progresat;
b) ai regresat;
c) ești constant.
5. Nume ște cea mai reu șită temă și subiectele la care ai luat cele mai bune note.
……………………………………………………………….
6. Nume ște dou ă elemente originale din portofoliul t ău.
……………………………………………………………….
7. Ce reu șești să faci mai bine acum fa ță de începu tul anului sau al semestrului?
……………………………………………………………………………….
8. Consideti c ă ai dat dovad ă de originalitate, imagina ție în organizarea portofoliului? da
nu
9. Mi-a plăcut să lucrez la redactarea acestuia? da nu
10. Consid er că portofoliul meu merit ă calificativul …/ nota … pentru c ă ……………

Emanuela Ilie în Didactica limbii și literaturii rom âne (Ed. Polirom, 2014, p 199) propune
și ea un model de analiz ă al portofoliului.

Criterii de apreciere și indici Da Parțial Nu Obs.
1. PREZENTARE
− evolu ția eviden țiată față prima prezentare a portofoliului;
− dacă este complet;
− estetica general ă;
2. REZUMATE
− cu ceea ce a învățat elevul și cu succesele înregistrate;
− calitatea referatelor;
− concordan ță cu temele d ate;
− cantitatea lucr ărilor;
3. LUCRARI PRACTICE
− adecvarea la scop;
− eficien ța modului de lucru;
− rezultatul lucr ărilor practice;
− dacă s-a lucrat în grup sau individual;
− repartizarea eficient ă a sarcinilor;
4. REFLEC ȚIILE elevului pe diferite p ărți ale portofoliului;
− reflec ții asupra propriei munci;
− reflec ții despre lucrul în echip ă (dacă e cazul);
− așteptările elevului de la activitatea desf ășurată;
5. CRONOLOGIE;
− punerea în ordine cronologic ă a materialelor;
6. AUTOEVALUAREA elevului;
− autoevaluarea activit ăților desf ășurate;
− concordan ța scop -rezultat;
− progresul f ăcut;
− nota pe care cred c ă o merit ă;
7. ALTE MATERIALE
− calitatea acestora;
− adecvarea la teme propus ă;
− relevan ța pentru cre șterea aprecierilor;

Portofoliul repr ezină un veritabil “portret pedagogic” al elevului relev ând nivelul general
de preg ătire, rezultatele deosebite ob ținute, interesele și aptitudinile demonstrate, capacit ățile

formate, atitudinile, dificult ățile în învățare întâmpinate, corela țiile interdis ciplinare, resursele
pentru o învățare ulterioar ă, disponibilit ățile de comunicare și de lucru în echip ă, gradul de
implicare în sarcina de lucru, perseveren ța și con știinciozitatea, tr ăsăturile de personalitate.
Notarea termenilor cheie ale și pentru porto foliu poate lua forma urmatoare:

CRITERII NUMARUL DE PUNCTE

Atingerea tuturor termenilor cheie;
Înregistrarea acestora în timp util;
Originalitatea aptitudinilor;
Raționamente superioare implicate;
Relații cu alte materii;
Reflec ția personal ă; 20
10
15
20
15
20
TOTAL 100

Portofoliul nu este numai o metod ă alternativ ă de evaluare a elevului. Prin materiale pe
care le con ține, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei institu ții cum ar fi Școala Nr. …
sau Liceul Nr. …, folosit fiiind ca o m odalitate de a reprezenta un grup, o școală chiar; este un
exemplu reprezentativ al activit ății și al performan țelor cursan ților unei școli. Institu ția școlar ă
respectiv ă încearc ă astfel s ă-și creeze o imagine în rândul viitorilor cursan ți ori în rândul p ărinților,
arătându-le mostre ale activit ăților și acțiunilor desf ășurate de elevi în școala respectiv ă.
Poate fi considerat în acel și timp un instrument complementar folosit de professor în
aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul în echip ă, pe elaborarea de proiecte ample de
cercetare și învățare. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizat ă ca
strategie centrat ă pe stilurile diferite de învățare.
La clasa a -VI-a elevii trebuie ca, pe parcursul anului școlar, s ă întocmeasc ă un portofoliu la
limbă – ce cuprinde no țiuni teoretice, scheme recapitulative referitoare la p ărțile de vorbire și de
propozi ție. Scopul întocmirii acestui portofoliu este de a -i stimula pe elevi în organizarea într-o
manier ă proprie, original ă a noțiunilor teoretice referitoare la p ărțile de vorbire și de propozi ție, pe

care elevii s ă și-l completeze în perioada școlarit ății și care s ă constituie un instrument util în
activitatea lor. La sf ârșitul anului școlar, elevii primesc o not ă la acest porto foliu.