Univesitatea Ștefan cel Mare Suceava [600657]
1
Univesitatea Ștefan cel Mare Suceava
Facultatea de Științe ale Educației
Managementul Institutiilor Educationale
Metode de
abordare a
managementului
clasei de elevi din
perspectiva
cadrului didactic
debutant
Profesor îndrumător Student: [anonimizat].dr.univ. Otilia Clipa Stigleț Diana
2 Cuprins
INTRODUCERE…………………………….. ………… ………………. ………………………………3
CAPITOLUL I. MANAGEMENTUL – COMPONENTĂ A ACTIVITĂȚII
EDUCAȚIONALE …………………………. ………………………… ………………………………..4
I.1. Managementul clasei: conceptualizare/tipologie ………………………………………..4
I.2. Structuri dimensi onale ale managementului clasei ……… ……………………….. ……6
I. 2. 1. Dimensiunea ergonomică ……………………….. …………………………. ………………6
I.2. 2. Dimensiunea psihologică …………………………………………. ……………. …7
I. 2. 3. Dimensiunea socială …………………………………. ………………………… …..8
I. 2. 4. Dimensiunea normativă ………………………………. ………. ……………….. …8
I. 2. 5. Dimensiunea operațională …………………………….. ………………………… ..9
I. 2. 6. Dimensiunea inovatoare ………………………………. ………………………… …9
I. 3. Rolurile manageriale ale cadrului didactic ……………….. …………………………. …..10
I. 3. 1. Planificarea ………………………………………………… ………………………… .10
I. 3. 2. Organizarea ……………………………………………………………….. ………. ….11
I. 3. 3. Controlul și îndrumarea ……………………………. ………………………… ……11
I. 3. 4. Evaluarea ……………………………………………… ………………………… ……..12
I. 3. 5. Consilierea ……….. ………………………………………… ……………………….. ………….12
I. 3. 6. Decizia educațională …………………………………… ………………………… …………..13
I. 4. Personalitatea cadrului didactic …………………………………. ………………………… …….. ……..14
I.4. 1. Stilul educațional al cadrului didactic …….. ……………………….. ……………..16
I. 4. 2. Stilul managerial al cadrului didactic ………. ………………………… …….. …………17
I. 5. Managementul clasei și interacțiunile educaționale ………………………… ………. …….. …….18
CAPITOLUL II. STILURI ȘI STRATEGII DE INTERVENȚIE ALE CADRULU I
DIDACTIC ÎN SIT UAȚII DE CRIZĂ …………… ……………………….. ……………………….20
II. 1. Caracterizarea situațiilor de criză educațională ……………. ……………………….. ……20
II. 2. Gestionarea si tuațiilor de criză educați onală …….. ………… …………………………. ….20
II. 3. Intervenția cadrului didactic în situații de criză educațională ……………………. ….22
II.3.1. Strategii de intervenție ………………………. …………………………. ……………… …22
CAPITOLUL III. APLICAȚII SPECIFICE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
III.1. Planul de cercetare ………………………………………………………………….. ………………28
CONCLUZIILE CERCETĂ RII………………………………………………………… ………. …….58
CONCLUZII GENERALE ………………………………………………………………… ………… …59
BIBLIOGRAFIE …………………………………… …………………………………………… ………. …61
Fig.1. Nivelul frecvenței ierarhizării rolurilor manageriale …………………….. ………. …..32
Fig.2. Frecvența stilului managerial identificat de cadrele didactice ……………….. …….33
Fig.3. Fre cvența stilului educațional al cadrelor didactice intervievate ………….. ………37
3 INTODUCERE
Managementul clasei de elevi este un domeniu de cercetare în știin țele educa ției care
studiază perspectivele de abordare a clasei de elevi și structurile dimensio nale ale acesteia, în
scopul asigurării conduitelor corespunzătoare pentru desfășurarea procesului de predare –
învățare-evaluare (Romi ță Iucu – „Managementul clasei de elevi”, ed. Polirom, 2006).
Managementul clasei nu se confundă cu didactica specialită ții care te înva ță cum să
predai o anumită disciplină de învă țământ. Cei mai mul ți membri ai societă ții consideră că a
fi profesor înseamnă „să știi carte, cât mai multă carate”.
Dacă aprofundezi acest aspect, consta ți că „a ști carte” este o condi ție esen țială pentru
profesor, dar nu suficientă, deoarece profesorul este specialist în domeniu, dar și pedagog
care stăpânește bine știin țele educa ției. Specialiștii în educa ție au demonstrat că în procesul
învățării se crează o serie de rela ții între elevi, care pot influen ța pozitiv sau negativ
învățarea.
Gilbert Leroy apreciază că mediul în care se dezvoltă copilul influen țează evolu ția
acestuia, iar comportamentul său depinde în mare măsură de natura rela țiilor cu partenerii (G.
Leroy – „Dialogul în educa ție”, EDP, București, 1974) .
În școală, mediul acesteia are influențe asupra dezvoltării elevilor, iar comportamentul
lor rezultă în mare măsură calitatea relațiilor dintre elevii școlii și ai clasei.
4 CAPITOLUL I
MANAGEMENTUL –
COMPONENTĂ A ACTIVITĂȚII ED UCAȚIONALE
I.1. Managementul clasei: conceptualizare/tipologie
În literatura de specialitate, educația este definită ca activitate, sistem de acțiuni de
formare – dezvoltarea a personalității educatorului, de influențare conștientă, orientată și
reglat ă către anumite finalități. De aici rezultă necesitatea abordării explicite a conceperii,
organizării, coordonării, evaluării, optimizării continue a elementelor procesului educațional
ce devine chiar domeniul de studiu al managementului educațional , abo rdat și ca teorie dar
și ca practică, ca știință și artă, tot așa cum însăși educația este concepută și realizată.
Deoarece educația este una dintre cele mai complexe activități, datorită elementelor
antrenate, atât a celor subiective cât și a celor obie ctive, datorită specificului ca proces și ca
fenomen, conducerea ei este mai mult decât utilă, de la stabilirea finalităților, până la analiza
și optimizarea realizării lor – condiția de bază a realizării formării – dezvoltării personalității.
Există o mul țime de definiții ale managementului, la baza lor aflându -se și etimologia
cuvântului:
– manus (lb. latină) are sensul de mână, manevrare, pilotare, conducere, strunirea cailor;
– to manage (lb. engleză) desemnează: a reuși, a conduce, a rezolva, a face f ață la, a dirija,
a izbuti, a struni elemente pentru un țel, a administra, a manevra, a stăpâni, a se descurca, a
găsi mijloace, a reuși, a se pricepe să, a cârmui, a duce la bun sfârșit;
– management (lb. engleză) are sensul de activitate/ arta de a condu ce, abilitate,
organizare, reușită în atingerea obiectivelor, adoptarea deciziilor optime în proiectarea și
realizarea proceselor;
– manager (lb. engleză) are în limba română corespondentele: conducător, administrator,
organizator, director, coordonatorul unei echipe.
Sensurile enumerate ne indică două accepții ale managementului, abordate din
perspectiva celor două aspecte, teoretic și practic: sensul larg (activitatea umană complexă de
pregătire, concepere, organizare, coordonare, administrare a elementel or implicate în
atingerea unor obiective) și sensul restrâns (conducerea operativă, curentă).
5 Sub aspect educațional, termenul de management apare în mai multe ipostaze:
managementul educațional, managementul școla r și managementul clasei .
Managementul edu cației reprezintă acea știință pedagogică, elaborată
interdisciplinar, pentru studierea evenimentelor care intervin într -o activitate pedagogică:
decizie, organizare, gestiune . Managementul școlar , după expresia profesoarei R. Niculescu,
se raportează la „conducerea activității școlare din punct de vedere instituțional, în raport
cu managementul educațional, care se referă la conducerea actului educațional în ansamblul
manifestărilor sale.”
Procesul instructiv – educativ desfășurat de cadrul didactic în cl asă este o activitate
organizată și prin urmare, implică un proces de conducere, o puternică înrâurire managerială.
Profesorul este dirijorul procesului – acest rol fiind justificat prin statutul pe care i -l
conferă soc1ietatea în general, dar și de pregă tirea sa în particular – , fără însă a accentua
asimetria relației educaționale, care ar fi posibil și de dorit să fie depășită prin reconsiderarea
rolului de partener activ și responsabil al elevului, dar și prin reprezentarea clasei ca mediu
educogen de referință.
După R. Iucu (2000, p.17), problemele de maximă responsabilitate care diferențiază
procesele manageriale din învățământ față de aceleași procese din alte sectoare ale vieții
sociale, față de industrie spre exemplu, sunt că în procesul de învățăm ânt conducerea se
realizează nemijlocit asupra personalității în formarea copiilor și tinerilor, spre deosebire de
industrie, unde între conducător și executant se interpune mașina. Mai mult decât atât, dacă în
industrie rebuturile pot fi recondiționate și reintroduse iar în circuitul economic (pierderile
nefiind prea însemnate), în educație eșecurile înregistrate în procesul de formare pot avea
consecințe individuale și sociale nefaste: incompetență, analfabetism, inadaptare, delicvență.
Pornind de la aces te puncte de vedere, considerăm că perspectivele de abordare a
activităților din clasa de elevi într -o formulă nouă și modernă, acea a managementului clasei,
vin în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecționare și eficiență.
Dintre definițiile managem entului clasei, definiții ce diferă ca grad de generalitate
menționăm câteva:
Utilizarea concretă și coordonarea (la nivel formal și informal) a resurselor umane și non –
umane (materiale, informaționale, de timp autoritate și putere), în vederea aplicării p lanului
stabilit și obținerii rezultatelor scontate. (C. Ulrich, 2000, p.9);
Tot ceea ce gândește și face cadrul didactic împreună cu un colectiv de elevi (C. Ulrich, 2000,
p.9);
6 Întreaga activitate a cadrului didactic, de proiectare, aplicare și evaluare a influențelor
educaționale (C. Ulrich, 2000, p.9);
Realizarea, de către profesor, a tuturor funcțiilor manageriale recunoscute, atât pe
dimensiunea „sarcină”, cât și pe dimensiunea „umană” (Ș. Iosifescu, 1997, p.109).
Domeniul de cercetare în științele ed ucației, care studiază atât perspectivele de abordare
ale clasei de elevi (didactică și psihosocială), cât și structurile dimensionale ale acesteia
(ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relațională, operațională și creativă), în
scopul facilit ării intervențiilor cadrelor didactice în situații de criză „microeducațională”
(indisciplina, violență, nonimplicare etc.) și a evitării consecințelor negative ale acestora, prin
exercițiul microdeciziilor educaționale. (R. Iucu, 2000, p.43).
Bazându -ne p e definițiile prezentate putem afirma ca managementul clasei este o
componentă intrinsecă a științelor pedagogice, în directă interdependență cu teoria instruirii,
în măsura în care ea se manifestă ca un act de conducere, aflat într -o unitate solidă cu toț i
factorii care îl determină.
I.2. Structuri dimensionale ale managementului clasei
I. 2. 1. Dimensiunea ergonomică
Considerat, până nu de mult, element conex procesului instructiv -educativ, structura
ergonomică ( dispunerea mobilierului din clasă, vizi bilitatea și amenajarea sălii ) a clasei a
devenit astăzi o parte importantă a succesului activității la catedră a cadrului didactic.
Suporturile investigaționale moderne aduc probe în sprijinul acestei dimensiuni conducând la
reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi.
Mobilierul școlar reprezintă o parte importantă a bazei tehnico -materiale a învățământului
și este compus din piese de mobilă folosite în mediul școlar ca suporturi conexe, în scopul
îndeplinirii unor obie ctive educaționale destinate locurilor de studiu ale elevilor, cât și cele
rezervate cadrului didactic.
Din punct de vedere ergonomic, mobilierul școlar este realizat corespunzător
caracteristicilor psiho -somatice ale elevilor. Perspectiva didactică însă, impune o dispunere a
mobilierului în sala de clasă în funcție de obiectivele instructiv -educative ale activității.
Vizibilitatea, ca substructură a managementului clasei de elevi, este o constantă
ergonomică apropiată de igiena școlară și presupune adaptar ea spațiului școlar al clasei,
inclusiv al mobilierului, la necesitățile somato -fiziologice și de sănătate ale elevilor.
7 I.2. 2. Dimensiunea psihologică
Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoașterea,
respectarea și explo atarea particularităților de individuale ale elevilor. Ca substrat integrator,
factorul central este capacitatea de muncă a elevilor în clasă. Acest concept este definit de
profesorul F. Voiculescu (1997) ca „potențial energetic și funcțional, fizic și psi hic, de care
trebuie să dispună individul uman (elevul) pentru a desfășura la nivel optim de intensitate,
ritm și eficiență a unei activități (educaționale) date.”
După opinia aceluiași autor, principalele componente ale capacității de muncă a
elevilor su nt:
– capacitatea de muncă nominală este reprezentată de totalitatea resurselor energetice și
funcționale ale organismului și ale sistemului psihic uman, ca rezervă comună a tuturor
componentelor activității școlare în care sunt integrați elevii.
– capacit atea funcțională de muncă reprezintă energia fizică și psihică solicitată și utilizată
efectiv în activitatea școlară.
– capacitatea de muncă disponibilă este rezultatul diferenței dintre primele două forme ale
capacității de muncă și reprezintă rezervele de energie fizică și psihică de care dispune elevul
la un moment dat pentru investirea lor în desfășurarea unor activități de ordin școlar.
– capacitatea de muncă auxiliară este un potențial energetic de rezervă sau secundar și
necesar elevului pentru des fășurarea cu succes a altor activități decât cele școlare ( sarcini
extrașcolare ).
Modul de concretizare structural – integrativă a capacității de muncă a elevilor în legătură
directă cu managementul clasei de elevi se prezintă astfel:
– capacitatea de î nvățare ( exp.,, învățarea normativă ’’);
– trăsăturile de personalitate ( accent pe dimensiunea relațional – valorică și social –
interacțională )
Capacitatea de învățare are, după cum precizează D. Potolea (1991, p.37), ca element
primordial, determinarea stării de pregătire a elevilor, interpretată ca „nivel de dezvoltare
psihoeducațională care face posibilă abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de
învățare.” Stabilirea stării de pregătire a elevilor se face în funcție de nivelul dezvoltării
biopsihosociale, de starea de pregătire la nivel de abilități, cunoștințe în raport cu un conținut
predeterminat și de componenta motivațională asimilată cu atenția și interesul.
8 I. 2. 3. Dimensiunea socială
Dimensiunea socială asociază clasa de elevi și grupul social. Profesorul Mielu Zlate
definește grupul -clasă ca: ,, ansambluri de indivizi ( elevi ), constituite istoric, între care
există diverse tipuri de interacțiune și relații comune determinate”. Alte caracteristici ale
clasei ca grup social sunt:
– întinderea clasei ( mărimea) are in vedere numărul de elevi care compun grupul și pune
în discuție extensia numerică optimă a acesteia;
– interacțiune membrilor clasei ( interacțiuni directe, nemijlocite și multivariate);
– scopurile comune pe termen sc urt și pe termen lung. În acest sens profesorul Septimiu
La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi, dinamica permanentă a grupului
clasă poate constitui un remediu atât împotriva rutinei pedagogice cât și împotriva
deficiențelor de climat șco lar.
Referindu -se la problema diversificării modalităților și a structurilor organizatorice în
școală, profesorul Dan Potolea de la Universitatea din București abordează în mod triadic
această realitate educațională:
– diversificare instituțională: diversi ficarea studiilor, organizatorică, cursuri opționale;
schimbarea structurii clasei de elevi, clase de nivel, grupe de nivel; clase speciale.
– diversificare curriculară: – învățământ modular;
– diversificare procesuală : individualizarea instruirii la nivel ul clasei de elevi.
I. 2. 4. Dimensiunea normativă
Dimensiunea normativă indică normele, regulile, cerințele care stau la baza constituirii
grupului – clasă, reglării desfășurării activității sale, manifestate sub forma unor obișnuințe,
uzanțe, constanțe și stereotipuri comportamentale.
Profesorul Emil Păun de la Universitatea din București definește normele ca
fiind:,,…ansambluri de reguli care reglează desfășurarea unei activități educaționale.”
La nivelul clasei acționează norme explicite, ca norme pre scrise, cunoscute, clar
exprimate, imperative. Ele acționează la nivelul procesului didactic (normativitatea didactică)
și la nivelul instituțional ( școlar ), reglementează activitatea școlară unitar pentru toți elevii,
trecând progresiv de la impunere la interiorizare, conștientizare. Alături de normele explicite
acționează și normele implicite, ca reguli produse de viața în comun a grupului, de apelul la
norme din afara clasei și școlii, de interacțiunile din viața grupului.
9 I. 2. 5. Dimensiunea operați onală
Dimensiunea operațională corelează cu cea normativă, pentru că arată modul de
percepere, aplicare, interiorizare, respectare a lor în grup, modul de armonizare a acțiunii
profesorului cu a elevilor, a sensului în care fiecare înțelege normele.
Cadru l didactic recurge la o serie de proceduri de intervenție, cele mai reprezentative
fiind:
– strategia de dominare se face prin comportamente profesorale de prestigiu și de
autoritate și , în plan practic, vizează pedeapsa.
– negocierea, din perspectiva ma nagementului clasei îmbracă două forme: explicită (
consensuală, deschisă ) și implicită ( ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze limitele
de toleranță ale culturii normative explicite, determinându -l pe profesor să accepte anumite
lucruri care de pășesc structura normativă a clasei).
– fraternizarea, ce are în vedere neputința cadrului didactic de a domina clasa, fapt care îl
determină să se alieze cu elevii, dând naștere unui univers ciudat.
– strategia bazată pe ritual și rutină creează așa -numit ul ,, profesor predictibil”, care -și
fundamentează intervențiile pe standardizare și uniformizare.
I. 2. 6. Dimensiunea inovatoare
Jean Thomas lansează conceptul de educație în schimbare și definește inovația astfel:
,, Acea schimbare în domeniul str ucturilor și practicilor învățământului care are drept scop
ameliorarea sistemului’’.
Inovarea la nivelul managementului clasei pornește de la: cunoașterea practicii
educaționale într -un moment ,, t’’ al activității, cunoașterea tendințelor și a tradițiilo r
activităților educaționale vizate, cunoașterea orizontului de așteptare al elevilor.
Starea de inovare rezultă din evoluția clasei, din evaluările continue, din presiunea
modelelor externe clasei, din schimbările la nivelul școlii, din conceperea și apli carea
modalităților corective, din modul de valorificare și trăire a satisfacțiilor rezultate, din
raportarea la motivațiile elevilor.
10 I. 3. Rolurile manageriale ale cadrului didactic
Cadrul didactic își manifestă comportamentul pedagogic în atit udini complexe și
variate în funcție de acțiunea educativă în care sunt angajate. În procesul instructiv – educativ
educatorul constituie figura centrală pentru elevi, poziția primordială în clasă dobândind -o
acesta, chiar dacă pe măsura organizării activi tății școlare elevii primesc noi statuturi.
Esența rolurilor manageriale ale cadrelor didactice în activitatea de la clasă este
orientarea și dirijarea resurselor umane și materiale, de care dispun clasa și procesul –
instructiv – educativ la un moment da t, către realizarea obiectivelor proiectate, în condiții de
maximă eficiență ( I. Jinga ).
I. 3. 1. Planificarea
Planificarea cuprinde un sistem de decizii privitoare la o serie de obiective și la
viitoarele mijloace, acțiuni, resurse și etape pentru re alizarea acestora.
După Romiță B. Iucu, principalele subetape ale planificării sunt:
Analiza ciclului managerial anterior: prin intermediul unor instrumente de tip evaluativ;
Diagnoza stării inițiale: este indispensabilă oricărei proiectări eficiente si vizează
concentrarea acțiunilor viitoare pe elemente deficitare;
Prognoza: are în vedere sesizarea unor caracteristici de viitor, în vederea realizării liniei
de dezvoltare pe care o vizăm.
Alcătuirea planului : rezultatul activității de planificare este pl anul, care cuprinde
descrierea modului de utilizare în timp a resurselor pentru atingerea obiectivelor stabilite.
Câteva elemente esențiale ale planificării sunt legate de stabilirea operațională a
obiectivelor, analiza detaliată a resurselor educaționale și manageriale, precizarea activităților
ce se vor organiza pentru realizarea obiectivelor: stabilirea și eșalonarea în timp a
responsabilităților pentru cadrul didactic, dar și pentru elevi.
Același autor, Romiță B. Iucu, remarcă faptul că cea mai importa ntă problemă a
planificării o constituie corelația optimă dintre obiective – resurse – timp.
Planificarea nu trebuie privită de către profesor separat de celelalte funcții și roluri
manageriale de bază, ci într -o strânsă interdependență.
11 I. 3. 2. Organizarea
Organizarea presupune atât cunoașterea mijloacelor operative, cât și a locului și a
rolului precis al fiecărui membru al clasei de elevi în cadrul instituționalizat dat, a
capacităților sale de îndeplinire a sarcinilor instructiv – educative. Pri vită din punct de vedere
managerial, organizarea poate fi descrisă ca:
ansamblul de acțiuni menite să valorifice optim mijloacele umane și materiale ale
clasei de elevi și ale procesului de învățământ;
complexul de măsuri stabilite și aplicate pentru ating erea obiectivelor fixate în
condiții de maximă eficiență;
complexul de măsuri stabilite și aplicate pentru atingerea obiectivelor în condiții
de productivitate și eficacitate maxime.
O organizare eficientă presupune specificarea principalelor activități pe care le au de
îndeplinit elevii și cadrele didactice, și gruparea acestor activități într -o structură logică și
coerentă.
Cele mai importante principii ale organizării sunt: coordonarea, echilibrul autoritate –
putere – responsabilitate, unitate de coma ndă, delegarea.
La nivelul managementului clasei de elevi, cadrul didactic trebuie să manifeste interes
față de organizare, întrucât aceasta favorizează și focalizarea pe obiectivele prioritare în
limitele unei unități de cerințe, de acțiune grupală și ins tituțională, cu specificarea clară și
precisă a termenelor și a responsabilităților pe intervale de timp controlabile.
I. 3. 3. Controlul și îndrumarea
Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi, procesul de control are drept
caracteristici e sențiale cunoașterea stadiului la care se află activitatea de realizare a
obiectivelor propuse și identificarea nivelului de performanță.
Un control eficient ( competent, ritmic, echilibrat â ca durată și realizare, operativ și
judicios repartizat ) are dr ept efect depistarea oportună a perturbărilor, deficiențelor și
blocajelor care intervin în calea realizării obiectivelor. Pe baza acestor constatări pot fi
derulate intervenții prompte și măsuri de înlăturare. Controlul presupune conlucrare, schimb
de ide i și de opinii în interesul optimizării procesului educațional.
Intervalele propuse pentru control sunt dependente de: tipul de activitate, gradul de
instruire și experiență a elevilor, calitatea pregătirii manageriale a cadrului didactic.
12 Controlul eficie nt se fundamentează pe o îndrumare activă, ritmică și temeinică.
Stimularea inițiativelor și generalizarea experienței pozitive la nivelul clasei de elevi,
reprezintă o condiție a succesului de tip managerial.
I. 3. 4. Evaluarea
Evaluarea managerială nu s e confundă cu cea didactică, dar este evident faptul că
rezultatele învățării sunt puternic influențate de modul cum este condus procesul instructiv –
educativ. Evaluarea este un ansamblu de acțiuni grupate în jurul a trei procese de bază:
1) controlul (ve rificarea),
2) analiza cantitativă (măsurarea),
3) analiza calitativă (aprecierea valorică).
În management, ea dă posibilitatea urmăririi realizării (cât, cum, gradul de adecvare)
obiectivelor, conform planificării, organizării deciziilor luate. Ș. Iosifescu (2000, p. 49 -50)
arată că prin evaluare se urmărește „ stabilirea raportului dintre performanțele obținute și cele
intenționate și corectarea rezultatelor în scopul dorit.” Pedagogia activă, ca și managementul
de succes, susține antrenarea elevil or în evaluarea propriilor rezultate ale învățării, precum și
a modului de a ajunge la acestea, a calității conducerii procesului educațional. E. Joița ( 2000,
p.79 ) folosește termenul de „management implicativ” ( preluat de la R. E. Walton, apud Ș.
Iosifescu, 200, p. 52 -53, care se opune celui de management centrat doar pe controlul
profesorului) care are următoarele caracteristici: asumarea responsabilității pentru nivelul
performanței realizat, orientarea atenției elevului și spre modul de acțiune, eval uarea
performanței pe baza obiectivelor de nivel înalt și pe valori, mutarea accentului pe
managementul rezolvării problemelor ce intervin în proces și pe prelucrarea informațiilor
asupra situațiilor, exprimarea deschisă și oportună a opiniilor.
I. 3. 5. Consilierea
Cadrul didactic, manager al clasei de elevi, este obligat să desfășoare și activitățile de
consiliere. Aceasta presupune ca profesorul să fie accesibil, înțelegător, pregătit din punct de
vedere psihologic, interesat de cauza elevului.
Deoarece consilierea încearcă să prevină situațiile de criză personală și educațională,
urmărind dezvoltarea personală, educațională și socială a elevilor, putem afirma că rolul
consilierii este unul proactiv.
Principalele faze ale consilierii sunt:
13 – Clasificare a este faza în care se urmărește: inițierea unei relații de încredere,
confidențialitatea, ascultarea activă, stabilirea timpului și a duratei consilierii și alegerea
limbajului folosit.
– Formularea prevede un mod de gândire asupra situației, aspectele es ențiale ale acestei faze
fiind: eliminarea pozițiilor psihiatrice ( când cadrul didactic nu este psihiatru) și păstrarea
unei poziții holistice.
– Intervenția: în foarte multe aspecte aceasta se suprapune cu cea de formulare, deși aceasta
are propriile par ticularități.
– Încheierea este faza finală, când cadrul didactic și elevul pot constata finalitatea procesului.
Consilierea trebuie să reprezinte pentru cadrul didactic o preocupare teoretică și
practică, bazată pe seriozitate. Aceasta nu trebuie consider ată de profesor doar ca o
preocupare a personalului specializat din școli pentru intervenții în situații de criză întâlnite în
clasa de elevi.
I. 3. 6. Decizia educațională
În opinia E. Joița, în managementul actual, decizia este considerată „funcția prin cipală
a procesului de conducere, căci, fiind un proces de armonizare a obiectivelor cu resursele și
oamenii, devine motorul managementului, nervul vital.” O definiție operațională a deciziei,
dată de profesorul I. Jinga o prezintă ca „ o activitate conști entă de alegere a unei modalități
de acțiune, din mai multe alternative posibile, în vederea realizării obiectivelor propuse.” La
nivelul învățământului, decizia are un caracter mai complex decât în alte domenii, deoarece
procesul condus vizează omul în f ormare și consecințele deciziilor au o influență directă
asupra personalității viitorului adult, elevul în formare.
În calitate de manager școlar, cadrul didactic trebuie să dea dovadă de tact,
responsabilitate și de o pricepere maxime în actul decizional .
14 I. 4. Personalitatea cadrului didactic
Personalitatea cadrului didactic devine demers de cercetare din perspectiva raporturilor de
interdependență dintre aceasta și activitatea didactică, educație în general, aspect fundamental
în optimizarea a ctivității didactice. Personalitatea reprezintă o rezultantă dinamică a tuturor
însușirilor psihice ale individului și presupune organizarea interioară, sintetică, unitară, și
individualizată. În același timp, a însușirilor psihofiziologice, a structurilor cognitive și
aptitudinale, a capacităților individului care îi determină adaptarea specifică la mediu.
Analiza atentă a structurilor psihologice implicite în constituirea personalității cadrului
didactic, analiza realizată dintr -o perspectivă pragmatic, a vând în vedere stilul educațional,
oferă o serie de informații profitabile cu privire la derularea procesului de pregătire inițială,
metodică a cadrului didactic. Structura personalității de bază a cadrului didactic poate fi
reprezentată și analizată pe șa pte paliere astfel:
15
TEMPERAMANTAL:
-rapiditate/lentoare
-intensitatea trăirilor
-impresionab ilitate
-impulsivitatea
-modul de consum al energiei
-echilibru în manifestări
-mobilitate
-capacitatea de adaptare
-introversiunea – extroversiunea
INTELECTUAL -COGNITIV:
-senzoriale
-limbaj
-capacități intelectuale
-reprezentări dezvoltate
-memorie
-gândire
-imaginație
AFECTIV -MOTIVA ȚIONAL
-afectivitate
-motivație
-trebuințe secundare
STRUCTURA PERSONALITĂȚII DE BAZĂ
INSTRUMENTAL
– aptitudini generale
– aptitudini specifice STILISTIC
– stiul cognitiv
– stilul erceptiv
– still de cunoaștere
– stilul apreciativ
– stilul de muncă
intelectuală
– stilul managerial
– stilul de viață REGATOR
– atenție
– voință RELA ȚIONAL VALORIC AL
IMAGINII DE SINE:
– caracter: loialitate,
maleabilitate, demnitate,
sinceritate, seriozitate,
conștiinciozitate,
cordialitate, îgăduință,
punc tualitate.
– imagine de sine: modestie,
indepenențăîn decizie și
actiune, încredere în sine,
exemplu personal,
autoexigență, autocunoaștere
16 Dimensiunile structurale ale personalității de bază alcătuiesc o unitate integrativ –
dinamică definitorie pentru viața și activitatea educatorului. În cadrul acestei unități , un
rol de bază îl deține aptitudi nea pedagogică, ce este o formațiune psihologică complexă
care, bazată pe un anumit nivel de organizare și funcționalitate a proceselor și funcțiilor
psihice, facilitează un comportament eficient al cadrului didactic.
Câmpul psihopedagogic reprezintă, după opinia specialiștilor, modalitatea concretă
de interacțiune interpersonală cadru didactic – elevi. Acesta implică un spațiu de viață,
subiectiv, cu o multitudine de componente: influențe externe (sociale, politice, familiale)
și statut socio -economic, fac tori ergonomici, norme deontologice, forme interacționale
școlare, situațiile pedagogice.
Toate aceste componente ale câmpului psihopedagogic au o acțiune constantă,
puternică asupra personalității de bază.
I.4. 1. Stilul educațional al cadrului didactic
Stilul educațional desemnează ,, o constelație de trăsături care circumscriu
comportamentul cadrului didactic în relațiile sale cu elevii”. ( Ghe. Tomșa, 2005 ) Stilul
scoate în evidență ceea ce este specific fiecărui educator, nota sa personală în realizar ea
activității instructiv – educative.
După opinia specialiștilor, stilurile educaționale au la baza determinărilor mai multe
criterii:
1. după modul de organizare a instruirii:
– centrat pe relația rezultate – acțiunea educatului – acțiunea educatorului;
– centrat pe antrenarea, supervizarea educatului;
– centrat pe relația instruire dirijată – autoinstruire.
2. după structura personalității didactice:
– informațional – predomină volumul de informații;
– formativ, educativ – predomină comunicarea, persuasiunea.
– după mobilitatea comportamentului didactic:
– rigid, cu respectarea constantă a normelor;
– adaptabil, permisiv, concesiv.
4. după componentele personalității educatorului:
– cognitiv – dominant intelectual;
17 – afectiv – cu implicare afectivă;
– volitiv – cu impunerea or ganizării, metodologiei.
5. după tipul de relații educator – educat:
– autoritar – conducere fermă;
– democratic – bazat pe cooperare, stimulare;
– ,, laissez – faire ’’ – nonintervenționist, permisiv, liberal.
6. după modalitatea de folosire a experienței:
rutin ar, bazat pe utilizarea acelorași scheme didactice;
creativ, inventiv, receptiv.
7. după combinarea comportamentului orientat pe relații și pe sarcini: îndrumare,
antrenare, încurajare, atribuire de roluri.
8. după disponibilitatea, capacitatea de comunica re:
– comunicativ, deschis;
– rezervat, reticent, cenzurat;
– necomunicativ, monologat, distant.
Putem spune că stilul este un set de constante asociate comportamentului și reprezintă
trebuințele fundamentale ale unei persoane în anumită conjunctură , profesiona lă – în
cazul de față, care motivează comportamentul.
I. 4. 2. Stilul managerial al cadrului didactic
Stilul managerial al cadrului didactic este definit de Ullich ( 1995) ca un „ proces
prin care o persoană sau un grup de persoane identifică, organizea ză, activează,
influențează resursele umane și tehnice ale clasei de elevi în scopul realizării obiectivelor
propuse”.
Un model normativ al stilului educațional este cel al lui Vroom, care clasifică
stilul astfel:
– autocrat I – ia singur decizia pe baza in formațiilor deținute pană atunci;
– autocrat II – obține informații suplimentare și apoi decide;
– consultativ I – prezintă problema unor membri relevanți ( șeful clasei )
apoi ia singur decizia;
– consultativ II – adesea, membrii grupului, ai clasei iau o deciz ie;
18 – grup II – implementează decizia luată de grup.
După Reddin, nivelurile de analiză ale stilului managerial au în vedere următoarele
dimensiuni:
Nivelul cognitiv – seturi de reprezentări omogene și structurate: cunoștințe,
convingeri, credințe, stări afe ctive pozitive
Nivelul strategic – proiectare și planificarea;
Nivelul instrumental, care este dependent de situație și presupune adaptarea cerințelor
la exigențele și variabilele situației.
I. 5. Managementul clasei și interacțiunile educaționale
Apariț ia școlii ca instituție socială de instrucție și educație implică preocupări
legate de relațiile dintre educator și educat.
Toate ramificațiile relaționale din clasa de elevi formează în planul psiho -social o
categorie aparte de relații interpersonale, car e sunt o mixtură între social și psihologic,
între componenta lor obiectivă și componenta lor subiectivă. În cazul clasei de elevi ,
relațiile interpersonale îmbracă și un caracter constitutiv, cel etic, moral, având în vedere
obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta și consolida componenta
axiologică a personalității copilului. Implicit identificăm și un alt caracter al relațiilor
interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestări
sociale în construcț ia personalității.
Elevul, în condițiile vieții școlare , nu trăiește izolat, ci intr -un angrenaj social,
viața sa afectivă, activitatea intelectuală și nu mai puțin cea profesională desfășurându -se
în interiorul și în interdependență cu mediul socio -școla r înconjurător sa u în condițiile
date de acesta.
Clasa, ca univers al comunicării, constituie pentru elevi un univers deschis
provocărilor informaționale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente și intense la
adresa situației procesului de intercomu nicare în interiorul grupului. Relevante pentru
relațiile de intercomunicare sunt situațiile de perturbare a comunicării în cazul filtrării
informațiilor, blocajului afectiv, bruiajului, distorsiunii. Soluționarea la timp
preîntâmpină transformarea lor în adevărate situații de criză educațională a căror
soluționare ar fi suficient de dificilă.
19 Relațiile socio -afective sunt rezultatul intervenției unei nevoi de tip interpersonal,
ce are în vedere schimbul de emoții și sentimente, traducându -se în relații de simpatie și
antipatie, de preferință și respingere reciprocă între membrii clasei de elevi.
Relațiile de influențare nu se manifestă doar ca rezultate ale unor afinități
personale, ci sunt determinate și de poziția pe care o ocupă fiecare în ierarhiile su biective
și obiective ale grupului – clasă.
20 CAPITOLUL II
STILURI ȘI STRATEGII DE INTERVENȚIE ALE CADRULUI DIDACTIC ÎN
SITUAȚII DE CRIZĂ
II. 1. Caracterizarea situațiilor de criză educațională
Criza educațională poate fi definită ca: ,,un eveniment sau un complex de evenimente
inopinate, neașteptate, dar și neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul,
sănătatea ori siguranța clasei respective și a membrilor acesteia.”
Elementele conexe care ar putea completa aceas tă definiție a crizei educaționale sunt
gradul de a percepției reale sau false și gradul de probabilitate a evenimentului studiat.
A prevedea, delimita, defini, controla și soluționa o situație de criză sunt niște
mecanisme ce presupun un efort foarte mar e, strategii de intervenție ferme, dar prudente,
un consum sporit de energie nervoasă și fizică și cu posibilitatea de a determina
consecințe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate.
Situația de criză este recunoscută, de obi cei, numai în momentele limită, deși
fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, fapt ce duce la limitarea șanselor de
soluționare promptă.
II. 2. Gestionarea situațiilor de criză educațională
Operația de gestionare a crizelor este o inițiativă managerială prin excelență care se
organizează, se conduce și se desfășoară după legități, principii și funcțiuni cu o solidă
specificitate managerială.
Prima etapă a activității de gestiune a situațiilor de criză o reprezintă identificarea și
cunoașterea situațiilor de criză
În interiorul clasei de elevi se pot constitui ca și crize școlare, conflictele și
situațiile relaționale greu controlabile între:
– elevi: certuri injurioase, bătăi soldate cu răni fizice și psihice ( rănirea elevilor) care
au implic at mai mulți elevi ai clasei și au condus la divizarea grupului; prezența și
21 infiltrarea unor grupări delicvente, implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea
acțiuni.
– profesori – părinți: conflicte care pot impieta coeziunea organizației clasei și a
echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrări, mituiri etc.;
– inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulație din diverse împrejurări, prin
conflicte deschise între membrii marcanți ai celor două colective, toate însă cu proiecții
ample în planul relațiilor ori a stabilității organizației clasei și identificabile prin scăderea
eficienței activităților educaționale.
Nu trebuie să se creadă însă că doar stările conflictuale constituie exemple ale
situațiilor de criză.
Decizia
În situațiile de criză operativitatea este o constantă necesară, deoarece intervenția
rapidă poate reduce efortul de mai târziu. Din acest motiv se cere în astfel de situații , din
partea cadrului didactic, promptitudine, rapiditate și variante rezolutive, de multe ori
nestructurate, non -standard, în raport de analiza și diagnoza inițială. Este indicat ca
numărul alternativelor pentru decizie să fie multiplicat, durata luării deciziei foarte scurtă
și neînsoțită de ezitări deoarece inconsecvențele marcate prin reveniri sun t dăunătoare.
Aplicarea măsurilor
Intervențiile vor fi adaptate permanent la situație, la oameni, la caracteristicile
momentului ales, orientarea lor având un scop comun și anume acela de a elimina
ostilitățile și de a -i pune pe cei implicați în ipostaza de participanți activi la procesul de
soluționare a crizei.
Controlul
Importanța acestuia constă în grija pentru localizarea cât mai fidelă a fenomenului,
evitarea și prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro -crize paralele. Prin
intermediul con trolului sunt verificate și optimizate cursivitatea intervențiilor, gradul de
omogenitate și coerența.
Evaluarea
După Romiță B. Iucu, aceasta are în vedere măsurarea și aprecierea stării finale a
clasei în urma încheierii demersurilor rezolutive. Deoarece nu putem spune cu certitudine
22 despre o criză că s -a finalizat, nici starea finală a situației de criză nu este simplu de
evaluat.
II. 3. Intervenția cadrului didactic în situații de criză educațională
Analiza de tip psiho -socio -pedagogic a problematicii stilului de intervenție a
cadrului didactic în situații de criză educațională, implică o serie de informații de natură
managerială, dar și o multitudine de informații psihologice.
Stilul de intervenție al managerului în situații de criză, în general, și a l profesorilor în
situații de criză educațională, este dat de atitudinea pe care acesta o are față de problemă (
pasivitate sau activitate) și de acțiunile pe care le întreprinde. Caracterizarea stilurilor de
intervenție poate conduce la identificarea unei serii de trăsături de personalitate ale
intervenientului conforme sau neconforme cu situația indicată.
II.3.1. Strategii de intervenție
În lucrarea sa Managementul în perioade de criză, Daniel Gheorghe Luchian ne
prezintă câteva propuneri în ceea ce privește pașii pe care ar trebui să -i parcurgă
managerul (cadrul didactic) in gestionarea și organizarea intervențiilor în cazul unor
situații de criză :
PRIMO TEMPO :
Scapă de urgențe , dar : nu neglja consecințele negative pe termen lung , nu abandona
atingerea obiectivelor importante dar mai puțin urgente, nu încălca si nu ignora restricțiile
stabilite anterior, nu acționa sub stres, după inspirația de moment.
Decompresarea: nu te pierde în nimicuri, subalternii te aprobă pe față pentru
acțiunile mino re de succes dar te critică pe la spate (ca nu ești un bun manager pierzându –
ți timpul cu nimicuri), ține la distanță subalternii care sunt mereu de acord cu tine,
apropie -te de subalternii care te critică pe față;
Renunță la telefoane: 9 din 10 apeluri sunt neimportante;
Scapă de “hoții de timp”: ai la dispoziție doar timpul de care dispui;
23 Anticipează răul: regula entropiei: orice acțiune sau eveniment are tendința naturala
de a evolua în sensul descreșterii eficienței, cu toate ca efortul și cheltui elile cresc
constant;
– nu lăsa acțiunile riscante să se desfășoare de la sine;
– pregătește decizii anticipate, secundare pentru cazurile defavorabile;
– nu te lăsa luat prin surprindere de cazurile negative care pot apărea;
– deși în interior, într -o asemenea situație, ești pesimist, trebuie să arăți în permanență
o figură de om mulțumit și optimist față de toți;
Planificarea:
– “lipsa unei planificări în lupta este mai gravă decât războiul însuși” (De Gaule);
– orice oră petrecută pentru planifica rea acțiunilor tale viitoare îți va economisi 4 ore
de execuție a acțiunilor în derularea lor;
Pune -te pe locul doi:
– cu toată criza managerială actuala și viitoare, managerii români sunt campioni
mondiali în abilitatea de a -și atinge obiectivele person ale: primul loc este persoana mea,
pe locul doi este persoana mea, pe locul trei este persoana mea, pe ultimul loc este
sistemul pe care îl conduc, de la creșă până la minister;
Atenuează reculurile:
– în perioada de criză fixează -ți mereu trei obiective principale deoarece orice obiectiv
principal îți generează minimum două obiective derivate;
– atenuează la maximum contradicțiile dintre obiectivele derivate;
Ia “decizii bombă”: pentru atingerea fiecărui obiectiv principal trebuie să proiectezi
un se t de decizii dure, care aplicate, devin restricții reale;
Fixează priorități: aplică regula expansiunii americane; go step by step; prioritățile se
stabilesc în funcție de patru factori: câștigul financiar, durata de timp, calitatea produselor
și a servic iilor, cererea reală a populației țintă;
Anticipează întârzierile:
– “orice acțiune îți ia de două ori mai mult timp decât ai calculat inițial” (Murphy);
– soluția mediocră este simplă, soluția inteligentă este mai complexă;
24 Nu da vina pe vecini: este foarte greu să determini precis cauzele problemelor
deoarece ele sunt mascate și sunt îmbrăcate într -o haină imposibilului, ferește -te de
managerii care scot total cauzele în afara sistemului pe care îl conduc;
Respecta regula lui 3 : nu ai voie sa mizezi totul pe o singură alternativă, stabilește -ți
cel puțin trei asemenea soluții decizionale;
Fii decis:
– cu partenerii nu ai voie să fii nehotărât sau oscilant, deoarece creezi un efect de
bumerang și ei vor fi nehotărâți cu tine;
– mai bine sa lucrezi o scurtă perioadă de timp în pierdere decât să îți pierzi renumele;
Nu amâna decizia : amânarea generează și menține stresul în comportarea
subalternilor și pierderea eficienței deciziei, trebuie să acționezi dur și în forță, orice
amânare lucrează în defa voarea ta.
Renunță la “șefuleți”:
– elimină sau minimalizează pe cât posibil numărul adjuncților deoarece pentru a -și da
importanță produc doar încurcături;
Încarcă -ți subalternii:
– deleagă autoritatea executanților și ei devin eficienți deoarece: deci d pentru ei înșiși
ce lucrări să facă, execută corect lucrările alese, controlează rezultatele obținute, răspund
pentru lucrările executate, sunt plătiți după calitatea muncii lor;
Formează echipe: obligă subalternii să lucreze în echipă, activitatea va f i mai
eficientă și mai bine organizată, fiecare membru al echipei este expert într -un domeniu
bine definit;
Controlează corect:
– în perioada de criză trebuie să îți testezi executanții, să le determini competența
reală: explică -le standardele de atins, dă-le mâna liberă, controlează -i periodic, compară
rezultatele cu standardele, explică -le când și unde au greșit;
– personalul trebuie: încărcat la maximum, să le fie fixate obiective, să le dăm mână
liberă, să le dăm sarcini precise, să le dăm termene st rânse, să fie controlați eficient, să le
fie corectate abaterile;
SECONDO TEMPO
Fă-ți feedback -ul:
25 – dacă lași lucrurile să evolueze de la sine, ele se vor degrada continuu;
– compară ceea ce ți -ai propus cu tot ceea ce ai realizat și calculează abateri le;
– pentru a nu te enerva și a nu te îmbolnăvi ești tentat să renunți la control, fapt care
poate minimaliza eficiența activității;
Condu prin excepție: deviza managementului prin excepție este “nu trebuie să știi
istorie”, subordonații trebuie să îți dea informații de excepție;
Micșorează pauzele : de obicei inactivitatea este ridicată la nivel de activitate,
subalternii trebuie obligați să alcătuiască un raport asupra activității zilnice, în perioade
de criză activitățile trebuie să se desfășoare conti nuu fără întreruperi;
Relaxează -te : nimeni nu te menajează în perioadele de criză, trebuie planificate
anumite perioade de liniște în timpul activității manageriale: și acestea fac parte din
proiectarea inițială;
Respectă masa: “Tot ce e bun pe lumea a sta e ilegal, imoral sau … îngrașă” (Murphy)
Menține transparența: de frică să nu pierzi hârtiile, le pui la adăpost; este o mare
greșeală, regula calvarului: dacă ai nevoie de o hârtie nu o găsești. Când nu mai ai nevoie
de ea, apare brusc, organizează a ctivitatea de secretariat;
Renunță la ciorne: trebuie să fii conștient că toate hârtiile ajung, în final și fără
excepție, la renumitul coș de gunoi, trebuie să ai în permanență tăria de a te rupe de
trecut, păstrând numai documentele importante;
Nu îți mări stresul: nu îți încărca locul de munca cu documente si accesorii inutile;
Cere scheme : o schemă înlocuiește 1000 de cuvinte și te face să te simți mai bine;
schemele consumă de zece ori mai puțin timp și îți dau posibilitatea să decizi mai
repede și mai eficient;
Luptă cu birocrația: schimbă mereu și orice: tot ceea ce este prezent este perimat,
aducând schimbări permanente în sistemul pe care îl conduci, te vei menține pe linia de
plutire a eficienței;
Fii american: lucrează mereu după un plan, l ucrează step by step: “un tun îl dai o
dată în viață; al doilea tun este o plasă”
Împarte în sferturi: împarte -ți programul zilnic în diviziuni de câte 15 minute;
fragmentează -ți programul tău zilnic în 10 minute și vei realiza mai multe acțiuni în
acelaș i interval de timp;
26 Fii flexibil: durata fiecărei acțiuni trebuie să conțină câte o rezervă;
Aplică legea Pareto: în organizarea tuturor resurselor umane și materiale, cu o parte
mică de efort (20%) vei produce o parte mare de rezultate (80%),probabilita tea de
rezolvare a problemelor din întâmplare crește direct proporțional cu mărimea și efortul
depus pentru rezolvarea lor;
Focusează -te: evită să te concentrezi greșit; evită să pierzi timpul; evită să faci efort
Aceste recomandări, formulate pentru ma nager (în cazul nostru, cadrul didactic, ca
gestionar al situațiilor de criza educațională în clasa de elevi) sunt supuse unor condiții de
flexibilitate si de relativitate evidente, însă pot deveni condiții favorizante ale succesului
în gestionarea situaț iilor de criză.
Tulburările comportamentale, (din punctul de vedere al managementului clasei de
elevi acceptate ca fiind abateri comportamentale), nu pot fi înțelese decât prin raportarea
la dezvoltarea bio -psiho -socială a copilului. Totodată ele nu pot fi izolate de mediul
socio -familial de viața al copilului și de evaluarea psihopatologică.
Cu relevanta majoră sunt variabilele socio -familiale, ce fac trimitere la: – istoria
grupului familial; – istoria relației părinți copii; – istoria cuplului parental; – istoria fratriei;
– cultura familială.
Primul pas pe care trebuie să -l întreprindă cadrul didactic în momentul deciziei de
intervenție este diagnoza și prognoza comportamentală. Acestea nu sunt ușor de realizat
datorită problemelor ce țin de :
– tipul i nformației ;
– complexitatea situației ;
– modelul de colectare a datelor ( ședințe individuale, întrevederi cu familia) ;
– relația cadrului didactic cu anturajul copilului ;
– modalitățile de examinare : observarea comportamentului școlar, cunoașterea
universului relațional, cunoașterea trecutului.
O perspectivă interesantă privitoare la analiza situațiilor problematice este cea a lui
Kerne &Tregor, ,, The Rational Manager’’, în Ioan Jinga, Managementul educațional
preuniversitar ( ARC, București, 1997). Autorii diferențiază problema de situația
problematică, aceasta cuprinzând mai multe serii de probleme ce pot fi supuse unor
metode algoritmice sau creative de soluționare.
27 Elemente importante care ocrotesc copilul și integritatea sa fizică și psihică în școala,
și în funcție de care trebuiesc stabilite și organizate demersurile de intervenție, sunt
următoarele: să solicite tot ceea ce doresc; să exprime propriile opinii, stări sufletești și
emoții; să nu fie supuși la discriminare; să ia propriile hotărâ ri și să suporte consecințele;
să fie opțională implicarea în problemele grupului și ale altor membri ai acestuia; să facă
greșeli și să învețe din ele, să primească exact ceea ce și cât a plătit; să se răzgândească;
să aibă intimitatea sa; să aibă succes .
Toate aceste probleme cu conținut normativ vor reprezenta repere suficient de clare
pentru creionarea intervențiilor educaționale serioase și utile atât pentru cadrul didactic
cât și pentru elev.
28 CAPITOLUL III
APLICAȚII SPECIFICE Î NVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
III.1. PLANUL DE CERCETARE
Scopul demersului de cercetare: identificarea factorilor care contribuie la realizarea
unei strategii eficiente de rezolvare a situațiilor de criză din clasa de elevi.
Obiective
O1: Identificarea problem elor generale de management al clasei de elevi, cu care se
confruntă cadrele didactice debutante din învățământul primar.
O2: Ierarhizarea situațiilor de criză școlară pe nivele de clasă și dimensiuni ale
managementului clasei.
O3: Elaborarea unor direcții de acțiune privind rezolvarea situațiilor de criză școlară
în clasa de elevi.
IPOTEZA GENERALĂ
Succesul demersului de rezolvare a situației de criză la nivelul clasei de elevi este
dependent de variabilele care se iau în considerare în structurarea stra tegiei de
intervenție educațională.
Ipoteze specifice:
I1: Situațiile de criză ce apar în clasa de elevi din învățământul primar depășesc, în
mare măsură, pregătirea teoretică a cadrului didactic debutant.
I2: Structurarea unui plan al strategiei de inte rvenție în situația de criză contribuie la
succesul acțiunii cadrului didactic debutant.
29
I3: Gradul didactic ridicat al învățătorului nu garantează o activitate eficientă de
management școlar.
I4: Statutul de debutant al cadrului didactic determină în m are măsură apariția
situațiilor de criză școlară în clasa de elevi.
Instrumentele utilizate in verificarea ipotezelor emise sunt: interviul, chestionarul,
studiul de caz.
INTERVIUL
Scopul interviului a fost de a obține informații atât de la cadre dida ctice debutante cât
și de la cele cu grade didactice, informații despre problemele generale de management ale
clasei de elevi.
Am realizat un număr de 184 de interviuri cu cadre didactice din județele Iași ,
Botoșani, Vaslui și Neamț
Interviul, semistruc turat, a cuprins 5 ( cinci) întrebări, identice pentru toți cei
intervievați, în funcție de răspunsurile primite fiind completate cu întrebări specifice
problemelor aduse în discuție. Astfel, structura interviului a fost următoarea:
1. Care au fost problem ele de management cu care v -ați confruntat în primii ani de
activitate? Dar acum? Există diferențe?
2. Dacă există diferențe vă rog să argumentați.
3. În rezolvarea acestor situații ați apelat la factori exteriori clasei? Exemple.
4. Care considerați că este stilul dumneavoastră managerial? Acesta a fost și în primii
ani de activitate?
5. Care a fost cea mai dificilă situație de criză educațională din activitatea
dumneavoastră și cum ați gestionat -o?
30 Concluziile desprinse în urma interviului sunt următ oarele:
1. Problemele generale cu care se confruntă cadrele didactice debutante din
învățământul primar sunt:
managementul problemelor disciplinare;
relaționarea cu părinții elevilor;
proiectarea și desfășurarea lecțiilor;
stabilirea și motivarea pentr u respectarea regulilor;
2 .Problemele de management din primii ani de activitate diferă ca număr față de cele
de acum, cadrele cu grade didactice constatând că astăzi numărul problemelor de
management a crescut, datorită faptului că există mai mulți fact ori declanșatori ai
acestora.
Diferențele care există între aceste probleme țin și de natura lor, de schimbările
produse în evoluția societății noastre: mentalitatea părinților, statutul social, influențele
mass – mediei, atitudinea față de școală și de a ctul educativ și altele.
3. Rezolvarea situațiilor de criză educațională cu care s -au confruntat cadrele
didactice a impus uneori apelarea la factori exteriori clasei, în special la managerii
instituției și la personalul calificat în acest scop ( psiholo g, consilier școlar) existent în
școală sau din afara școlii.
4. Stilul managerial al cadrului didactic se conturează în că din primii ani de
activitate, având la bază modele din anii de studiu sau din colectivul în care se lucrează,
dar se cizelează, se perfectează pe parcurs, ajungând uneori ca acesta să se schimbe. De
remarcat este opinia multor cadre didactice intervievate, care susțin că un manager bun își
adaptează stilul managerial și educațional în funcție de colectivul pe care îl conduce, în
așa fel încât să se plieze cât mai bine nevoilor lui.
31 CHESTIONARUL
Scopul: de a obține, de la învățători din patru județe, atât din mediul urban cât și din
mediul rural, cu grade didactice diferite, informații referitoare la:
– rolul și stilul managerial al cadrului didactic;
– crizele educaționale cu care s -au confruntat la clasă și mijloacele de
identificare a problemelor;
– factorii declanșatori ai situațiilor de criză;
– cele mai utilizate forme ale sancțiunilor disciplinare,
– realizarea unei ierarhizări a situ ațiilor de criză școlară pe nivele de clasă și
dimensiuni ale managementului clasei.
Pretestarea chestionarului s -a făcut pe un număr de 36 de cadre didactice .
Aplicarea lui s-a realizat în patru județe, pe un număr de 184 de cadre didactice , din
care 56 sunt debutante și 128 au grade didactice diferite.( vezi anexa 1.)
La itemul 1 subiecții au avut ca sarcină să ierarhizeze rolurile de bază ale cadrului
didactic. Din analiza rezultatelor obținute , ce sunt prezentate în graficul următor (fig. 1),
obser văm că un procent de 32,14% dintre cadrele didactice debutante ce au fost
chestionate consideră planificarea ca fiind rolul didactic cel mai important, după cum și
cei cu grade didactice l -au plasat pe primul loc în această ierarhizare , în proporție de
31,25%.
Toți subiecții chestionați sunt de părere că rolul cel mai puțin important este acela
de evaluare, după cum urmează: 1,79% – debutanții și 7, 03% -cadrele cu grade didactice.
Aceste rezultate ne arată că, în general , debutanții percep rolurile manag eriale la fel
ca și cadrele didactice cu grade didactice diferite, confirmând ipoteza cercetării noastre,
referitoare la faptul că un management eficient al clasei nu este determinat, în primul
rând , de gradul didactic ridicat al învățătorului.
32
05101520253035Frecventa, %
Consiliere Evaluare Organizare Planificare Control si
indrumareDecizie
educationalaRolul managerial de baza
Debutanti
Cu grade didactice
Fig.1. Nivelul frecven ței ierarhiz ării rolurilor manageriale
La itemul 2 a urmărit identificarea nivelului stilului managerial al cadrelor didactice
chestionate. În urma analizei rezultatelor (fig.2) constatăm că ambele categorii de cadre
didactice (debutanții ș i cei cu grade didactice) consideră că stilul managerial ce îi
caracterizează este cel participativ, în următoarele proporții: 57,14% -debutanții și
48,45% – cadrele cu grade didactice. Stilul consultativ a fost bifat de 25%dintre debutanți
și 27,34% dintre cei cu grade didactice, iar stilul autoritar binevoitor îi caracterizează
pe17,86% dintre debutanți și 24,21%dintre cei cu experiență îndelungată la catedră. Nici
un cadru didactic nu se încadrează în stilul managerial autoritar exploatator.
Faptul că mai mult de jumătate dintre debutanții chestionați au un stil managerial
participativ ne demonstrează veridicitatea ipotezei noastre (I3) din cercetarea
efectuată, conform căreia gradul didactic al învățătorului nu garantează un
management eficient al clasei . Aceste rezultate infirmă și ipoteza noastră ( I4 ) că
statutul de debutant al cadrului didactic determină apariția situațiilor de criză în
clasa de elevi.
33
0102030405060Frecventa,%
Autoritar
exploatatorAutoritar
binevoitorConsultativ ParticipativStilul managerial
Debutanti
Cu grade didactice
Fig.2. Frecvenț a stilului managerial identificat de cadrele didactice
Itemul 3 a avut ca scop i erarhizarea pentru fiecare dimensiune a managementului
clasei, a frecvenței problemelor de management școlar , pe nivel de clasă. Rezultatele
obținute sunt prezentate în tabelele următoare , pe cele două categorii de cadre didactice
chestionate , debutanți și cadre didactice cu grade didactice diferite.
DEBUTAN }I
Niv.
clasă Frecventa, %
Dimensiunea
ergonomică Dimensiunea
psihologică Dimensiunea
Socială Dimensiunea
normativă Dimensiunea
Operațională Dimensiunea
Inovatoare
I 2,00 36,15 15,20 19,33 23,18 4,14
II 4,31 22,31 19,07 35,45 13,03 5,83
III 0,76 19,75 15,55 40,12 14,32 2,05
IV 5,74 21,04 13,42 40,35 10,05 9,40
CADRE DIDACTICE CU GRADE DIFERITE
Niv.
Clasă Frecventa, %
Dimensiunea
ergonomică Dimensiunea
psihologică Dimensiunea
Socială Dimensiunea
normativă Dimensiunea
operațională Dimensiunea
Inovatoare
I 4,08 35,14 21,24 17,15 8,07 14,32
II 5,82 15,06 25,15 36,41 11,10 6,46
III 3,41 19,56 10,02 39,24 20,32 7,45
IV 0,26 5,33 12,85 41,19 24,17 12,20
34 Analizând datele din ambele tabele observăm că atât debutanții cât și cadrele
didactice cu grade didactice diferită, au constatat faptul că la clasa I cele mai multe
probleme de management școlar se încadrează in dimensiunea psiholo gică( 36,15
respectiv 35,14), iar începând cu clasa a II -a , până la sfârșitul ciclului primar,
dimensiunea normativă a managementului clasei cuprinde cele mai multe probleme .
Aceste date ne ajută să realizăm obiectivul demersului de cercetare care se re feră
la ierarhizarea situațiilor de criză școlară pe nivele de clasă și dimensiuni ale
managementului, ce ne va fi util în analiza strategiilor de rezolvare a situa]iilor de criză
școlară.
Prin itemul 4 s-a urmărit identificarea frecvenței tipului de criz ă educațională cu care
s-au confruntat subiecții , la fiecare nivel de clasă În urma analizei rezultatelor cercetării,
așa cum observăm și din tabel, situația se prezintă astfel: atât debutanții, cât și cadrele cu
grade didactice s -au confruntat în clasele I și a II -a cu crize individuale, în clasa a III -a
mai mult cu crize de grup, iar în clasa a IV -a au existat mai multe crize colective, globale.
Datele din acest tabel ne demonstreaz ă necesitatea cunoa șterii de către cadrul
didactic a modului de elaborar e a unei strategii de interven ție pentru orice tip de criz ă.
Tipul de criz ă Frecventa, %
Clasa I Clasa a
II-a Clasa a
III-a Clasa a
IV-a
Crize individuale 55,74
67,18 44,65
54,68 28,67
33,59 32,14
32,03
Crize de grup 26,78
18,75 28,67
24,23 55,65
42,28 30,35
32,03
Crize colective, globale 28,56
14,07 26,78
21,09 26,78
24,23 37,50
35,94
– debutan ți
– cadre cu grade didactice
35 La itemul 5 cadrele didactice au avut ca sarcină să bifeze , pe fiecare nivel de clasă,
mijloacele utilizate de ei pentru ident ificarea problemelor clasei. Prezentăm în tabelul
următor rezultatele statistice ale acestui item.
Mijloace de identificare a
problemelor clasei Fecventa, %
Clasa I Clasa
a II-a Clasa
a III-a Clasa
a IV-a
Controlul curent al activit ăților
din clas ă 55,38
54,53 53,57
42,96 43,03
38,38 41,07
37,50
Sondaje psiho -sociale
permanente 12,52
24,43 26,68
27,44 22,42
30,47 23,22
36,15
Sesizarea problemelor cu
ajutorul unui factor exterior 28,55
26,57 13,71
23,45 21,42
26,57 30,35
25,78
Alte mijloace, exemplif icați: 3,55
5,57 7,14
6,25 13,53
4,68 5,35
1,56
– debutan ți
– cadre cu grade didactice
După cum se observă și din tabel, cel mai utilizat mijloc de identificare a
problemelor clasei, de către toate cadrele didactice ( debutanți și cadre cu experiență în
învățământ) și la fiecare nivel de clasă, este controlul curent al activităților din clasă.
Aceste date confirmă prima ipoteză a planului de cercetare , în care se afirmă că
situațiile de criză educațională ce apar în clasa de elevi depășesc, în mare măsur ă ,
pregătirea cadrului didactic debutant , și nu numai, deoarece observăm ca toate cadrele
didactice folosesc mai mult mijloacele cele mai facile de identificare a situa]iei de criză,
găsind, în mică măsură și alte mijloace decât cele propuse de noi.
La itemul 6 subiecții au avut de exemplificat , pentru fiecare nivel de clasă, câteva
situații de criză școlară, întâlnite de ei. Exemplele cele mai numeroase sunt următoarele:
Clasa I: inadaptare la viata școlară: 54, plecarea părinților în străinătate: 52,
violența:31,pretențiile părinților:15, lipsa colaborării cu școala, imaturitatea emoțională,
refuzul comunicării, dificultăți de vorbire, hiperprotecția, egoism, părinți autoritari,
mediul familial nefavorabil.
36 Clasa a II -a: părinți plecați in străinătate :42,violenta 19, indisciplină 17, inadaptare
16, dependența de ajutor la teme, acceptarea cu greu a cerințelor impuse, minciuna,
probleme în familie, lipsa igienei, limbaj vulgar, neacceptarea copiilor cu CES.
Clasa a III -a: violența 18, absenteismul 14, a bsența părinților de acasă 14,organizarea
timpului liber, slaba relaționare cu părinții, lipsa stimei de sine, nerespectarea regulilor,
indisciplina, vocabular urat, comunicare defectuoasă cu părinții.
Clasa a IV -a: plecarea părinților in străinătate 29, v iolența 22, nerespectarea
regulilor/normelor școlare14, conflicte între fete și băieți11, activități extrașcolare
nepotrivite12, frica de gimnaziu 7, eșec școlar 8
Analizând rezultatele itemului observăm că la toate clasele cele mai frecvente
probleme, car e devin situații de criză școlară, sunt inadaptarea școlară, plecarea părinților
în străinătate , și violența.
Studiind rezultatele înregistrate la acest item atingem primul obiectiv al demersului
de cercetare, de a identifica problemele generale ale mana gementului clasei de elevi,
probleme cu care se confrunt \, în special, cadrele didactice debutante.
Itemul 7 a avut ca scop identificarea nivelului stilului educațional al cadrelor
didactice, considerând că elaborarea unei strategii de rezolvare a unei cr ize educaționale
se află în strânsă legătură cu stilul educațional al educatorului.
În urma completării itemului am obținut următoarele rezultate (fig. 3.):
– cel mai abordat stil educațional este stilul democratic (bazat pe cooperare): 76,79% –
debutanții, 90,60% – cei cu grade didactice
– următorul stil este cel autoritar (bazat pe conducere ferm \): 12,5 -debutan]i, 5,1 – cei
cu grade didactice;
– stilul ,,laissez -faire’’ este abordat de 10,71% dintre debutanți si de 4,3% dintre cei
cu grade didactice.
37
0102030405060708090100Frecventa,%
Autoritar Democratic Laissez-faireStilul educational
Debutanti
Cu grade didactice
Fig.3. Frecven ța stilului educa țional al cadrelor didactice intervievate
Prin itemul 8 s-a urmărit identificarea frecvenței utilizării formelor de sancțiune
disciplinară. Rezultatele înregistrate se prezintă în următorul tabel și ne ajută în
confirmarea ipo tezei conform căreia structurarea unui plan al strategiei de
intervenție în situație de criză educațională contribuie la succesul acțiunii cadrului
didactic.
Nivel de
Clasă Frecventa,%
Lucrarea de
pedeaps ă Arestul Amenin țarea și
pedepsirea prin
notar e Pedepsirea
indirect ă prin
părinți Alte forme,
exemplifica ți
Cl I 14,28 19,54 26,78 32,03 30,35 16,41 28,57 22,65 28,57 26,56
Cl aII -a 32,15 22,65 25,00 26,56 26,79 22,65 21,43 21,87 26,78 23,44
Cl aIII -a 28,57 28,12 25,00 19,54 19,64 32,03 23,22 25,79 21,43 22,65
Cl aIV -a 25,10 29,68 23,22 21,87 23,22 28,91 26,78 29,69 24,22 27,35
– debutanți
– cadre cu grade didactice
38
Itemul 9 a avut ca scop ierarhizarea pe nivel de clasă, de către cadrele didactice
chestionate , a unor factori declan șatori ai situațiilor de criză educațională. Analizând
rezultatele obținute din chestionarele cadrelor didactice debutante, constatăm faptul că cei
mai declanșatori factori ai situațiilor de criză educațională sunt considerați a fi:
clasa I :
numărul prea mare de elevi în clasă – 23,14%
incapacitate de concentrare – 18, 32%
statutul copilului în familie – 16, 18%
clasa a II -a
nevoia de afectivitate – 26,32%
numărul prea mare de elevi în clasă – 21,65%
slaba socializa re – 19, 58%
clasa a III -a
violența – 14, 28%
teama de eșec – 10, 15%
nevoia de afectivitate – 8, 22%
clasa a IV – a
violența – 16, 21%
trăsături morale negative – 9, 5
imaginea de sine scăzută – 6, 14%
Aceste rezultate ale cercetă rii ne sunt utile în îndeplinirea primului obiectiv al
demersului de cercetare, referitor la identificarea problemelor cu care se confruntă
cadrele didactice debutante din învățământul primar. În același timp, analizând factorii
care sunt considerați a fi cei mai declanșatori ai situațiilor de criză educațională,
observăm că printre ei nu se află cei ce țin de prestația pedagogică a cadrului didactic,
fapt ce ne infirmă ipoteza ( I4 ) că statutul cadrului didactic determină, în mare
măsură, apariția situaț iilor de criză educațională.
39
La itemul 10 cadrele didactice au avut de enumerat și alți factori care au stat la baza
declanșării unor situații de criză la clasă. Factorii care apar cel mai des enumerați de către
subiecții chestionați( cadre didactice debu tante și cadre cu grade didactice) sunt:
– plecarea părinților în străinătate: 88
– mediul social al elevului: 64
– nesupravegherea de către părinți: 59
– prezența elevilor cu CES: 52
– suprasolicitarea copilului prin conținutul programei: 48
– anturajul nepotrivit: 36
– lipsa de cooperare dintre părinți și cadre didactice: 25
– probleme medicale: 19, și alți factori care apar în număr mai mic.
Observăm că acești factori enumerați de subiecți sunt în număr mare și pentru
rezolvarea situațiilor de criză declanșate de ei es te necesar un plan de intervenție bine
structurat, fapt ce ne confirmă, din nou, ipoteza de la care am pornit în demersul de
cercetare : Structurarea unui plan al strategiei de intervenție în situația de criză
contribuie la succesul acțiunii cadrului dida ctic debutant.
Concluziile care se desprind din analiza, pe baza indicatorilor frecvență și rang
(importanță), a răspunsurilor date de învățători la chestionarul aplicat sunt structurate pe
cele câteva aspec te vizate de la început.
STUDIUL DE CAZ
Scopu l studiului de caz a fost de a analiza un număr cât mai mare de strategii de
rezolvare a situațiilor de criză educațională, la fiecare nivel de clasă și pe probleme
diferite.
Am realizat anal iza de conținut a unui număr de 13 de strategii elaborate de cadr e
didactice cu grade diferite, dar și debutante, din patru județe: Iași, Botoșani, Vaslui și din
județul Neamț.
Cazurile analizate au fost grupate pe tipuri de criză educațională și anume:
– criză individuală: plecarea părinților în străinătate;
40 – criză de gr up: violența;
– criză globală (colectivă): inadaptarea școlară.
Dintre cazurile analizate am ales spre prezentare câte două exemple pentru fiecare tip
de criză și pentru fiecare nivel de clasă, rezultând 24 de cazuri, după cum urmează:
CLASA I
a) Criză i ndividuală – plecarea părinților în străinătate
CAZUL 1
Problematica investigată : plecarea părinților în străinătate;
Metode si procedee de investigație: interviul semistructurat și liber, observația,
ancheta socială, studiul documentelor școlare;
Perio ada: pe tot parcursul anului școlar 2007 -2008;
Subiectul: C. M., vârsta 8 ani, elev în clasa I.
Factori : lipsa de respect față de bunica , dezinteres față de activitatea școlară,
nervozitate, agitație, tendințe de bravare, tulburări de comportament. În ca drul interviului
se arată retras, tăcut, evaziv în răspunsuri., lipsa supravegherii parentale și maternale
(tata plecat la munca în Italia, mama absentă pe durata întregii zile datorită naturii
locului de muncă, este agent comercial), stă cu bunica între aga zi, dar aceasta nu are
autoritate asupra lui, condiții materiale bune, așteptări reduse din partea familiei în ceea
ce îl privește în plan școlar, mai are o sora in clasa a VI -a.
Descrierea comportamentului deranjant:
M. este deprimat tot timpul, nu are prieteni si nu socializează cu elevii din clasă.
Are numeroase absențe nemotivate.
Nu se remarca o schimbare evidentă de comportament în timpul aceleiași perioade.
Nu vorbește în clasă decât atunci când i se pune în mod direct o întrebare.
Răspunde e zitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se înroșește la față și evită să
privească în ochi învățătoarea când i se cere să răspundă oral în fața colegilor.
Când trebuie să lucreze individual în clasă nu -și termină niciodată activitatea, nu
rămâne liniști t și își deranjează colegii.
41 M. are capacități intelectuale de nivel mediu. Înțelegerea verbală și aptitudinea de
conceptualizare și gândire sunt bune. Îi place matematica, se simte bine când merge cu
mama în parc și când vorbește cu tata la telefon.
Dovedește un interes scăzut față de celelalte obiecte: limba română, dar vrea sa știe
cât mai multe despre Italia.
Are lacune în cititul textelor deoarece are multe absențe și nu și -a însușit toate
literele, la fel și cu scrisul. Reacționează pozitiv dacă este lăudat, dar se supără foarte tare
dacă este certat în fața altora, dorind să se răzbune pe cei care au asistat la discuție.
Pare jenat daca este lăudat sau certat în fața altora, dar după, nu se lasă până nu
lovește pe unul dintre colegii care au asis tat la discuție. Are puțini prieteni și începe
foarte rar o conversație. Rămâne singur în timpul recreațiilor, ceilalți îl ocolesc, pentru că
are de multe ori un comportament violent.
M. pare la prima vedere un băiat liniștit care evită să vorbească.
El de clară că acasă face numai ceea ce vrea el. Dacă bunicilor lui nu le place ce face
el la un moment dat, el se supără, iar ei îl lasă în pace. Îi spune mamei ce a făcut M., dar
aceasta nu -i spune nimic, pentru că nu are timp sau este prea obosită când vine acasă și
nu stă de vorba cu băiatul.
La școală nu face același lucru pentru că învățătoarea nu îl deranjează dacă este
liniștit. “Când trebuie să răspund cu voce tare în clasă, mi -e teamă că vor râde ceilalți
copii de mine dacă voi greși.” Dacă cineva îi z ice ceva, imediat, în pauză, sare la bătaie,
devine violent.
De când a plecat tata în Italia ( un an ), mama sa a avut grijă să nu -i lipsească nimic,
dar nu a avut prea mult timp la dispoziție să se ocupe mai mult de copil. Din când în când
mai ies împreun ă la cumpărături sau în parc, dar acest fapt nu s -a întâmplat decât de două
ori într -un an de zile. Mama este un om cu puțină autoritate asupra lui M., iar acesta nu o
ascultă, nu face niciodată ceea ce îi spune ea, dar se vede că ar dori să stea mai mul t
împreună.
Mama ne spune ca îi este greu de când a plecat soțul în Italia, ca lui C. îi este dor de
tatăl lui, ca băiatul îi simte lipsa. De la plecarea tatălui are din ce în ce mai multe
probleme cu ceilalți si de multe ori refuză să meargă la școală, daca nu vorbește cu tatăl
42 său la telefon, dimineața, înainte de a pleca la școală. Dacă nu reușește să vorbească cu el
la telefon sau pe Internet stă zile întregi singur în camera sa.
Are un comportament ostil și agresiv față de bunica lui și față de sor a lui. Vorbește
urât, de multe ori sare la bătaie, dacă sora lui îi atrage atenția că nu vorbește frumos cu
bunica.
Mama nu -l pedepsește, pentru ceea ce face, considerând ca va veni timpul când M. își
va da seama că greșește și nu va mai fi violent, iar c ând tata se va întoarce, totul va
reintra în normal. Dar este destul de sceptică în ceea ce privește revenirea cât de curând a
tatălui. Spunea ca îi pare rău că a fost de acord să plece soțul, că îi este greu și se
descurcă greu cu copiii în ceea ce prive ște școala și educația lor.
Analiza datelor și stabilirea ipotezelor
Inadaptarea lui M la școală este atât expresia certitudinii ca el nu este capabil să
reușească, cât și expresia adevărului conform căruia ”Cine sunt ei să râdă de mine?”
Problemele copilu lui în legătură cu terminarea activităților la școală pun în lumină
problema de motricitate fină și de motivație. Dacă va avea un număr mai mare de probe
orale și va fi încurajat să le rezolve în timp util, el va constata că va reuși în ciuda
problemelor s ale motorii.
Cu toate acestea există o contradicție între comportamentul băiatului de acasă (
închis în sine și ostil) și de la școala (agresiv și ostil), aceste comportamente îi permit să
stăpânească ambele situații.
Crearea unui program de schimbare – Fixarea obiectivelor
a) Obiective pe termen lung: M. va frecventa regulat toate orele, la școala va lua parte
la discuțiile structurate și nestructurate cu toți colegii, activitățile scrise vor fi terminate în
timp util.
b) Obiective pe termen scurt: va fi i mplicat în a -și spune părerea la toate discuțiile din
clasă alături de colegii săi, i se vor da sarcini precise, fiind implicat în diverse acțiuni,
pentru a fi responsabilizat.
Metode si strategii
conceperea și punerea in practica a unor metode coerente d e lucru cu el.
strânsă legătură cu familia, astfel încât prezența sa la școala să fie de aproape 100%.
43 ajutarea lui M. de a depăși teama de a participa la ore, spunându -și părerea in fața
colegilor săi, printr -un sistem de sprijin și încurajare din partea învățătoarei.
mai puțină exigență din partea învățătoarei în materie de teme scrise.
i se va da ocazia să -și mărească încrederea în sine și să -și îmbunătățească aptitudinile
în situațiile în care interacționează cu grupul de elevi(clasa), prin responsabili zarea sa în
competiții, concursuri.
se va cere ajutorul consilierului școlar, dată fiind natura psihică a problemelor lui.
Aplicarea programului de schimbare
În timpul unei întâlniri la care au participat mama,bunica,învățătoarea, consilierul
școlar, M. a acceptat să încerce să atingă obiectivele pe termen scurt.
Responsabilități
– I se cere lui M. să răspundă zilnic de creta și buretele pentru tabla, de curățenia
clasei, explicându -i cât de importantă este sarcina sa.
– Va lucra o dată pe săptămână cu consilierul școlii
Participarea în clasă
Învățătoarea îl va ajuta în fiecare zi să găsească răspunsul unei întrebări care va fi
pusă în ziua următoare. Acest fapt are ca scop mărirea participării lui în clasă,
micșorându -i teama de a răspunde în fața coleg ilor.
Rolul jucat de învățătoare va scădea în funcție de progresul înregistrat de elev,
astfel încât să -i permită să participe sau să răspundă spontan la discuțiile din clasă.
Participarea lui M. la discuțiile din clasă nu va lăsa loc unei intensificări speciale.
Băiatul va fi conștient că răspunsurile corecte date în fața colegilor sunt de fapt o
recompensă “ Ceilalți vor vedea că nu sunt așa de rău.”
Aptitudini sociale
În timpul activităților de grup, M. va avea ca sarcină să dirijeze sau să coordoneze
planul de acțiune după o consultare cu învățătoarea care trebuie să spună ce să spună și ce
să facă în rolul respectiv.
Ședințe de consiliere
– o dată pe săptămână vor avea loc ședințe de consiliere în cabinetul școlar.
– o dată pe lună va participa și b unica sau mama lui M.
Evaluarea programului de schimbare
44 La interval de doua săptămâni, apoi la o luna de la prima întâlnire au avut loc ședințe
cu M, mama și consilierul școlar.
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate și se observa progrese rapide în relațiile
spontane și convenabile lui M. cu alte persoane.
Nu mai absentează de la ore, dar este bine să fie supravegheat în continuare pe
această temă.
Numărul sporit de activități scrise pare să fi mărit puțin cate puțin siguranța
băiatului. Atunci când a început să participe spontan, el a încercat să afle până unde putea
merge ( întârzia, dădea răspunsuri nepotrivite, vorbea neîntrebat, vorbea în timpul orei cu
alți colegi, deranjând ora și se purta la fel ca înainte). Dialogul cu consilierul școla r și cu
doamna învățătoare au arătat că acest comportament reflectă siguranța crescută a
copilului și încrederea sa în relațiile cu ceilalți.
Rezolvarea problemei
Învățătoarea a hotărât că acest comportament să fie considerat pozitiv și să aibă o
atitudine cât mai flexibilă.
La sfârșitul primei luni, acest comportament nu ridicase probleme deosebite în clasa.
Randamentul lui m. la învățătură a crescut, dar s -a impus în continuare ajutorul
doamnei învățătoare, prin program de lucru suplimentar printr -o ședi nță de o oră pe
săptămână în afara orelor de clasă.
Concluzii
Teama pe care o manifestă M. de a nu se face de râs în fața colegilor, dorința lui
de a epata prin comportamentul agresiv atât verbal cât și fizic se datorează lipsei de
comunicare atât cu mam a cât și cu tatăl. Îi este teama să -și facă prieteni, să se atașeze
emoțional de o alta persoana și de aici dificultatea lui de a relaționa cu colegii.
Comportamentul său agresiv, față de sora lui, față de bunica este datorat lipsei
unei persoane de sex m asculin din casă, respectiv tatăl, în care copilul are mare încredere.
Momentan, el se simte abandonat de tata.
În continuare și consilierul școlar, și doamna învățătoare vor aplica tehnici
experimentale pentru a ameliora starea de teamă și de inadaptare școlară pentru M.
45
b) criză de grup – violența
CAZUL 1
1. Identificarea si descrierea problemei
G A. provine dintr -o familie destrămată, părinții fiind divorțați. Tatăl s -a recăsătorit,
mama a plecat în străinătate, copilul rămânând în grija bunicil or din partea mamei într -un
apartament cu două camere din apropierea școlii. Copilul este adus și dus de la școală
alternativ de către bunici. Aceștia manifestă afecțiune față de copil și copilul este atașat
de ei. Tatăl păstrează relația cu băiatul, vorb esc la telefon, se interesează de situația
școlară a copilului, și uneori îl duce în vizită la domiciliul lui din Alba Iulia. Mama
menține de asemenea relația cu copilul său telefonic, însă se văd mult mai rar, de două,
trei ori pe an. Copilul este afectat de absența părinților, este lipsit de afecțiunea acestora,
iar pentru a compensa lipsa lor bunicii adesea îl supraprotejează.
Copilul A. a fost înscris la noi la școală din clasa I. Încă de la început am desprins
câteva caracteristici ale acestui copil c are-l diferențiau de ceilalți elevi din clasă, de
aceeași vârstă cu el. Astfel, el era foarte impulsiv, hiperactiv, cu tulburări de atenție și cu
deprinderi motorii mai puțin formate decât ceilalți copii. Se manifesta ca fiind foarte
nerăbdător, întâmpina dificultăți în a aștepta sau a -și amâna nevoile, iar uneori avea
acțiuni bruște și fără premeditare.
Își deranjează colegul de bancă, îi ia rechizitele, atinge lucruri pe care nu ar trebui să
le atingă. Datorită impulsivității produce mereu accidente de t ipul: răstoarnă lucrurile
celorlalți, se ciocnește cu alții, etc. Întâmpină de asemenea dificultăți în a -și amâna
dorințele și în a -și aștepta rândul.
În clasă îi este dificil să stea liniștit. El se ridică frecvent din bancă, alunecă de pe
scaun sau atârnă pe marginea lui, se joacă cu alte obiecte, își mișcă picioarele aproape tot
timpul cât stă pe scaun, se ridică deseori din bancă în timpul orei.
În ceea ce privește sarcinile școlare acest copil nu reușește niciodată să le ducă la bun
sfârșit. Ace st lucru se poate observa mai ales în activitățile care reclamă efort intelectual.
Problemele apar în general în activitățile impuse de alții, comparativ cu cele pe care le
46 alege singur. El oscilează frecvent între activități, pierzându -și repede interesul față de
activitatea în desfășurare și dedicându -se alteia. Face deseori greșeli de neatenție chiar și
în realizarea celor mai ușoare teme de lucru. Munca lui este dezordonată și superficială.
Limbajul este mai sărac, se exprimă uneori greoi, nu are întot deauna o coerență
verbală. Comunică destul de greu cu ceilalți copii, de multe ori ceilalți copii evitându -l.
Prezintă o ușoară întârziere în dezvoltarea cognitivă. Toate acestea au dus la achiziții
școlare scăzute.
2. Echipa de lucru va fi formată din: c onsilierul școlar, logopedul, învățătoarea clasei
3. Stabilirea obiectivelor:
Diminuarea comportamentului hiperkinetic și impulsiv în timpul orelor și în familie;
Îmbunătățirea capacității de concentrare și a vigilenței;
Formarea unor deprinderi motorii el ementare;
Stimularea limbajului, dezvoltarea exprimării orale;
Îmbunătățirea interacțiunii bunici -copil;
Îmbunătățirea interacțiunii învățătoare -elev în timpul orelor.
4. Locul de desfășurare
Sala de clasă,
Cabinetul psihopedagogic,
Cabinetul logopedic
Plan de intervenție
Programul de intervenție personalizat are la bază metode și strategii centrate pe
copil, în funcție de particularitățile lui, pentru a crea un mediu care să favorizeze și să
sprijine învățarea, dar și centrate pe familie, prin intermediul acestor demersuri dorindu –
se modificarea acelor condiții familiale care mențin simptomatologia copilului.
1. Terapia cognitiv -comportamentală
În intervenția noastră am avut ca scop diminuarea tulburărilor de comportament ale
copilului prin demersuri care includ alături de terapia medicamentoasă specifică
tulburărilor hiperkinetice și metode de auto -educație, intervenții prin joc, precum și
demersuri de management al comportamentului și metode de întărire operantă.
Obiectivul central al trainingului de au to-educare este îmbunătățirea capacităților de
autoreglare și a strategiilor reflexive de rezolvare de probleme. Terapia trebuie să ajute
47 copilul să își mențină atenția concentrată, să își controleze mai bine impulsurile și să
elaboreze planuri de acțiune, pentru a rezolva mai bine sarcinile.
Tehnicile de management al comportamentului sunt centrate pe respectarea anumitor
reguli și pe oferirea de recompense. Astfel, au fost discutate cu copiii „Regulile clasei”,
stabilind cu toții, împreună anumite reguli de comportament pentru anumite situații,
urmând ca ei să se observe și să se monitorizeze. Dacă regulile erau respectate elevul A.
era recompensat prin laudă, încurajare, dar și prin oferirea de puncte, întărindu -se în acest
fel comportamentele pozitive.
Nu în ultimul rând am recurs la trainingul prin joc. Am utilizat diferite jocuri și
activități, de diferite grade de familiaritate, și diferit structurate prin care am urmărit
îmbunătățirea intensității și duratei jocurilor și activităților. Am început cu jocuri și
activități simple, insistând pe regulile jocului și pe finalitatea lui, asigurându -mă că jocul
ales poate fi dus la bun sfârșit de A., după care am crescut gradual complexitatea lui,
crescând astfel gradual implicarea copilului în sarcină și pre lungind durata concentrării
atenției în sarcină. Dintre activitățile derulate amintim: jocuri de rol, materiale de
construcții, jocuri de masă și cu reguli, jocuri didactice pe calculator, materiale de pictat
și de confecționat. Nu uitam nici de metodele d e întărire: întărirea socială a fiecărei
activități de joc și întărirea prin oferire de puncte.
2. Dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare
Scopul acestei acțiuni este și activizarea vocabularului pe baza experiențelor
imediate, cu cuvinte c are denumesc obiecte, ființe, fenomene observate, cunoscute,
însușiri caracteristice, acțiuni, poziții spațiale, relații interpersonale, unele trăiri afective.
Obiectivele acțiunii sunt conturate raportat la particularitățile individuale și de vârstă
ale lui A.: să transmită un mesaj simplu în cadrul activităților de învățare, să primească
mesaje, să îndeplinească acțiuni simple, să răspundă adecvat ( verbal sau
comportamental) la ceea ce i se cere.
3. Terapia logopedică
Logopedul va selecționa exerciții ce corespund particularităților copilului.
Activitatea logopedică este reluată de către învățătoarea copilului în cadrul
activităților de învățare la clasă. Învățătoarea va apela frecvent în cadrul lecției la
activități cu sarcina: “Povestește ce vezi în im agini”. Pentru a -l include pe A. în
48 activitate, acesta va fi solicitat să răspundă la întrebări cu grad mic de dificultate Pentru
fiecare răspuns este recompensat verbal iar atunci când este ajutat i se oferă un stimul
pozitiv – prin atitudinea pozitivă și mijlocită de diverse situații de învățare și socializare
din grupă.
4. Consilierea familiei (Programul părinte -copil)
Scopul programului părinte -copil este acela de a induce modificări în interacțiunile
părinte -copil, acestea constituind o premisă a reduc erii problemelor comportamentale ale
copilului în familie.
Punctele centrale ale programului sunt modul în care caracteristicile copilului, cele
ale părinților și problemele familiale influențează comportamentul copilului, percepția
comportamentului copil ului de către părinți și reacțiile părinților la comportamentul
copilului.
Reducerea tensiunilor în familie poate avea o importanță majoră în diminuarea
problemelor comportamentale ale copilului, de aceea ele au fost discutate în cadrul
programului părinte -copil.
Etapele terapeutice ale programului părinte -copil au urmărit: îmbunătățirea relației
părinte -copil, modificarea comportamentului impulsiv în situații bine definite prin
utilizarea consecventă a unor tehnici pedagogice și terapeutice, utilizarea de către părinți
a întăririlor comportamentelor dezirabile, folosirea unor întăriri verbale specifice (lauda
sau dezaprobarea),recurgerea la întăriri consistente, utilizarea în primă fază a metodelor
de recompensare și abia apoi a tehnicilor de pedepsire, ac ordarea unei atenții deosebite la
posibilele reacții față de comportamentele indezirabile (nu certăm copilul, nu stabilim
reguli dacă nu reușim să obținem cooperarea lui), observarea calităților copilului,
stabilirea de comun acord a Regulilor familiei, fo rmularea cerințelor într -un mod eficient,
utilizarea Planului de puncte atunci când lauda nu este suficientă;
5. Realizarea evaluărilor
Pentru cunoașterea obiectivă a profilului psihologic al copilului și mai ales pentru
adoptarea unor măsuri pedagogice ad ecvate particularităților individuale s -au folosit un
set de probe psihologice care au permis identificarea unor particularități ale dezvoltării.
49 6. Concluzii:
Programul de intervenție personalizat presupune colaborarea în echipă, formată din
educatoare , psiholog, logoped, familie, toți cei implicați în activitatea desfășurată de A.
pe parcursul unei zile pentru a forma un cerc de susținere, echilibrare și integrare a lui A.
în comunitate.
În urma intervenției educative am reușit să realizăm un progres f avorabil prin
ameliorarea tulburărilor hiperkinetice și de atenție. Activitatea noastră în școală s -a axat
pe urmărirea evoluției copilului implicat și pe crearea de prilejuri pentru a exersa
suplimentar activități necesare urmărind totodată dezvoltarea în crederii în forțele proprii.
Acest fapt l -am realizat prin aplicarea unor metode și procedee eficiente pentru integrarea
copilului în colectivul clasei, relaționarea sa cu ceilalți copii și cu adulții, formarea
deprinderilor comportamentale, motrice, socio -afective, practice .
c) criză colectivă, globală – inadaptarea școlară
CAZUL 1.
Nivelul de vârstă – 7 ani: clasa I
1. Identificarea și cunoașterea situației de criză
În cadrul colectivului au izbucnit conflicte între I.C. și un coleg soldate cu i njurii
și chiar bătăi.
2. Etiologia situației de criză
Aceste conflicte au izbucnit datorită personalității lui I.C. Acesta provine dintr – un
mediu familial în care agresivitatea este o constantă. Astfel că, orice diferență de opinie
este rezolvată de I.C. apelând la agresivitatea care este parte componentă a personalității
sale.
50 3. Decizia
Cadrul didactic trebuie să acționeze cu promptitudine, deoarece datorită
comportamentului său I.C. poate intra în conflict nu numai cu un coleg ci îi poate agresa
și pe ceilalți.
4. Programul de intervenție
Cadrul didactic trebuie să adopte un plan de intervenție care trebuie să prevadă:
– discuții individuale cu copiii implicați în conflict;
– discuții cu părinții lui I.C.;
– discuții între părinții lui I.C. și consilierul școlar;
– implicarea ,, actorilor” conflictului în activități ce presupun cooperarea.
5. Aplicarea măsurilor
Cadrul didactic, elevii, părinții, consilierul trebuie să participe activ în aplicarea
măsurilor de intervenție.
6. Controlul
Trebuie să aibă în vede re ajustarea măsurilor cuprinse în planul de intervenție
conform situațiilor create.
7. Evaluarea
Trebuie să măsoare și să aprecieze starea clasei în urma aplicării măsurilor de
intervenție. Dacă rezultatele nu sunt satisfăcătoare se încearcă aplicarea alt or variante de
măsuri.
CLASA a II -a
a) criză individuală – plecarea părinților în străinătate
CAZUL 1
Identificarea problemelor:
Copii traumatizați ca urmare a fenomenului migrației părinților în străinătate
Etiologia situației de criză
51 Plecarea pă rinților este dictată de dorința de a le asigura copiilor un viitor mai bun.
Cu toate acestea, riscurile la care sunt expuși copiii din respectiva categorie sunt multiple,
iar lipsa comunicării și afectivității părintești nu pot fi compensate cu nimic.
Adoptarea deciziei și măsurile de aplicare:
Obiective:
Crearea unor grupuri de consiliere profilactică pentru părinți în problemele care pot
apărea în legătură cu plecarea lor din familie pe o perioadă de timp îndelungată;
Valorizarea copiilor în crea rea c ondițiilor favorabile pentru antre narea lor treptată în
toate evenimentele și acțiunile clasei, în îmbinare cu obligațiunea directă – de a învăța
eficient, a utiliza optimal timpul liber
Cunoașterea stilurilor preferate de învățare ale elevilor . (ale tut uror, nu numai ale
celor cu dificultăți de învățare moderate);
Aplicarea strategiilor de predare diferențiată sau “predare individualizată” care
urmăresc obținerea performanței maxim posibile, cum ar fi învățarea pas cu pas și
evolutivă, învățarea între colegi, lucrul în grup, echipe de învățare, etc.
Elaborarea planurilor speciale pentru asigurarea succesului școlar și folosirea
recompenselor (laudelor) pentru a recunoaște chiar și cei mai mici pași făcuți pe calea
învățării.
Comunicarea deciziei:
În urm a analizei situației la învățătură a celor 5 copii din clasă: Bulugu Alexandru,
Pană Mădălin, Zota Mădălina, Apetrii Dănuț, Pintilie Cristian, care au unul sau ambii
părinți plecați în străinătate în vederea ocupării unui loc de muncă, a discuțiilor cu cop iii
în cauză și cu tutorii acestora sau cu părintele în grija căruia a rămas, a testelor aplicate
acestor copii, Consiliul Clasei a stabilit realizarea unui program de lucru suplimentar cu
acești copii pentru reabilitarea situației la învățătură și a creăr ii unui grup de consiliere
pentru preîntâmpinarea problemelor ce se pot ivi pe parcursul perioadei de timp cât
părinții sunt plecați.
Explicarea motivelor:
De ce este nevoie de acest sprijin?
– Să fim aproape de ei in acest timp, cât părinții sunt plecați pentru a le asigura un
climat educativ corespunzător;
52 – Să suplinim lipsa părinților prin acțiuni de cooperare și colaborare in desfășurarea
unor activități extrașcolare pentru a -i învăța să -și organizeze corect timpul liber;
– Să ne ajutăm colegii să se orienteze spre respectarea unui mod sănătos și rațional de
viață;
Organizarea acțiunii practice:
Ce poate face părintele/tutorele?
Regula de aur: CONSECVENȚĂ ÎN CERINȚE
Este necesar sa se facă apel la un specialist; trebuie să -i explice copilului ce se
întâmplă cu el și ce se așteaptă de la el, să ceară copilului lucruri realiste ;să evite pe cât
posibil certurile cu copilul, să stimuleze orice aptitudine sau talent posibil al copilului,
pentru a -i înlesni cat mai multe succese, să evite pedepsele ca atar e, învățându -l pe copil
cauzele și efectele unei acțiuni, să -l laude pe copil pentru fiecare realizare, într -un mod
consecvent
Ce poate face cadrul didactic?
Să facă efortul de a integra copilul în clasă, printre ceilalți, fără a face diferențe, nici
în ceea ce privește cerințele, dar nici atitudinile.
Este de preferat ca acesta să fie mutat alături de învățător,
Regulile și cerințele trebuie reamintite, ori de câte ori este nevoie, într -o manieră
prietenoasă și neamenințătoare, dar exigentă.
Pentru a evita eșecul școlar, sarcinile complexe trebuie divizate in sarcini mai simple.
Trebuie încurajate în permanență eforturile și reușitele copilului (oricât de
neînsemnate ar părea acestea) pentru a dezvolta stima de sine și o imagine de sine
pozitivă.
Impli carea copilului în jocuri și activități comune cu ceilalți colegi ;
Evitarea ridiculizării copilului de către ceilalți și evitarea comparațiilor devalorizante.
53 Plan de acțiune
Nume copii: Bulugu Alexandru, Pană Mădălin, Zota Mădălina, Apetrii
Dănuț, Pin tilie Cristian, Aspectul (aspectele) care reprezintă motiv de
îngrijorare: dificultăți în învățare, slabă concentrare, deranjarea
colegilor în timpul unor activități, ușor irascibili;
Institutor: Radu ( Obreja)Silvia
Sprijin oferit de: Psihologul școlii, G eorgescu Cristina Data de începere: 10 ianuarie 2015
Sprijin propus: lucru individual, folosirea unor strategii
adecvate, ajutor colegial, ajutorul în pregătirea temelor,
legătură permanentă cu părintele /tutorele; Acordarea sprijinului a început: la încep utul
clasei a II -a
Ținte de atins Criterii de reușită Resurse/tehnici posibile Posibile strategii la
clasă Idei de sprijin/ asistență Rezultat
Să se concentreze asupra activității
timp de 35 -45 minute Se concentrează asupra
activității timp de cel puț in 20
minute zilnic. Mărește gradat
intervalul ajungând la 45 minute
până la sfârșitul semestrului. Sarcini realizabile. Îndrumări
clare și feedback frecvent.
Ceas de masă / de mână.
Fișă de monitorizare. Controlul proxemic;
Încurajez menținerea
concentra ției. Răsplătesc
reușita. Așez elevii după
preferințele lor. Posibilă schimbare; Frecvența
activităților scurte. Mărire
treptată a intervalului de timp
pentru o singură activitate. Mărirea
capacității de
concentrare
Valorizarea copiilor în crea rea
cond ițiilor favorabile pentru antre –
narea lor treptată în toate
evenimentele și acțiunile clasei, în
îmbinare cu obligațiunea directă – de
a învăța eficient, a utiliza optimal
timpul liber
Să participe la cel puțin 3 acțiuni
pe săptămână pentru crearea
mediul ui ambiental pentru
activitățile clasei Sarcini realizabile:
– asigurarea fișelor de muncă
independentă prin
multiplicarea acestora la
xerox -ul școlii;
– așezarea materialelor didacti –
ce pentru disciplinele din orar;
– crearea unui jurnal cu plus –
uri pent ru activitățile clasei; Așezarea diferențiată a
elevilor în clasă;
Încurajarea activității pe
grupe;
Aplicarea de recompense:
stimulente, cuvinte de
lauda, calificative etc Elaborarea unui jurnal cu
imagini din timpul
activităților;
Sprijinul psihologului școlii în
desfășurarea unor activități de
consiliere; Stimei de sine
ridicată;
Folosirea
eficientă a
timpului liber;
Să-și controleze modul de a
reacționa atunci când este supărat Mai puțin de 3 ieșiri
necontrolate observate pe o
perioadă de o săptămână. Joc de rol. Discuție. Pauză la
clasă pentru calmare.
Tehnica „Timpului datorat”; Discutăm despre
controlul temperamentu –
lui. Aranjez un loc sigur
unde elevul poate
desfășura activitățile
propuse; Discutăm despre sentimente.
Predau metode de controlare a
temperamentului. Stăpânirea de
sine controlată
Să asculte învățătorul și să își
continue activitatea fără a aplica
strategii de a întârzia îndeplinirea
activității respective. Activitatea este începută în timp
de 10 minute în 3 ocazii diferite. Tabel de monitorizare.
Explicații clare. Ofer explicații scurte,
clare, la început.
Încurajez începerea
imediată a activității.
Comentarii pozitive. Verific dacă elevul înțelege ce
i se cere să facă. Parcurg
tabelul de monitorizare
împreună cu el. Laud
reușitele. Realizarea
sarcinilor de
lucru într -un
timp limitat
Părinții / persoanele care au copiii în grijă trebuie să: supravegheze atent, ajute la lecții, încurajeze permanent
54
b) criză de grup – violența
CAZUL 1.
Nivel de vârstă : C.T. – 8 ani (clasa a II -a)
Prezentarea problemei: vorbește foarte des în timpul orei, neîntrebat; comportare
agresivă în timpul pauzelor/jocurilor; conflicte foarte dese cu unul dintre colegi – B. C.,
agresivitate verbală, insubordonare în raport cu regulile și normele școlare; lips ă temporară
de interes față de cerințele și obligațiile școlare, se simte victimă, singurul „acuzat” și la
școală și în familie.
Evaluarea problemei:
Istoria problemei: agitație, instabilitate comportamentală încă din primul an de școală;
insubordonare pri vind regulile din familie (părinții vin târziu de la serviciu și stă mai mult
singur; este copil din a doua căsătorie a tatălui, căsătorie neoficiată civil; diferență de vârstă
de peste 20 de ani între tată și mamă; unele certuri între părinți și amenințăr i cu despărțirea)
Acțiuni anterioare de rezolvare a problemei:
consiliere cu părinții copilului și cu copilul;
inocularea speranței părinților că în timp situația se va rezolva; conștientizarea că
problema lor nu este unică și personală;
recunoașterea și a precierea reușitelor școlare ale copilului;
corectarea unor obișnuințe comportamentale: să vorbească neîntrebat; să întrerupă
învățătorul și colegii; să vină fără teme; să se joace agresiv;
comunicare cu colegii de clasă în prezența și în absența copilului ;
acordarea încrederii atunci când se constată că nu minte;
Puncte „tari”/ puncte „slabe” ale situației:
este un copil frumos, sănătos, bine dezvoltat fizic, plăcut celor din jur;/ –
dezvoltare intelectuală peste medie ( a venit la școală de 6 ani și jum ătate și a avut
rezultate foarte bune la învățătură/ imaturitate afectivă comportamentală;
principii educative sănătoase din partea mamei/ severitate excesivă din partea tatălui și în
același timp satisfacerea aproape oricărei dorințe a copilului din part ea acestuia;
situație materială avantajoasă / tatăl mult mai în vârstă decât mama și necăsătorit civil cu
aceasta
Echipa de intervenție: învățătorul, unul din părinții copilului (mama), consilierul școlar
(psihologul școlii).
55 Modalități de intervenție :
– prezentarea cazului psihologului școlii în vederea urmării unui program de terapie;
– crearea și implicarea în situații de învățare care să -l atragă cât mai mult pe copil, să -i dea
ocazia să comunice cu ceilalți colegi, să aibă roluri de lider de grup, să -și folosească
inventivitatea și spiritul de inițiativă;
– repartizarea unor sarcini diferite în cadrul unor activități, care să -i placă și cu care să
vină în ajutorul colegilor, să se simtă și el util;
– aprecierea reușitelor sale prin laude, acordarea unor roluri importante în cadrul grupului
clasei;
– informarea părinților copilului cu situațiile în care acesta a avut abateri comportamentale
(prin carnetul de corespondență sau telefonic);
– consiliere cu părinții (mai des mama) privind situațiile de risc ( nesupraveghere,
nerespectarea normelor școlare și regulilor clasei, teme nefăcute în mod repetat, minciună,
conflicte repetate cu elevul B.C., coleg de clasă;
– întâlniri și discuții în echipă: învățător, psihologul școlii, părinții celor doi copii C.T. și
B.C. – stabilirea unor reguli care să fie respectate de cei doi copii și de părinții lor; stabilirea
unei perioade în care să fie sub observația învățătorului avînd ca martori colegii de clasă, în
care cei doi copii vor face totul pentru a nu mai avea c onflicte, iar dacă a apărut vreun
conflict să -l rezolve ei doi fără amestecul părinților sau fraților mai mari;
– discuții individuale cât mai dese în care copilul să spună ce -l nemulțumește, să se
explice atunci când are comportamente inadecvate, să înțel eagă de ce este marginalizat de
clasă, să asculte și părerea reprezentanților clasei cu privire la comportamentul său;
Evaluarea intervenției :
Conflictul dintre cei doi copii a dispărut după am încheiat un așa -zis „Contract de
colaborare” pe o perioadă de 3 luni între Tavi și Cosmin cu consultarea psihologului școlii și
aducerea la cunoștința părinților. În „contract ” am precizat condițiile pe care trebuiau să le
respecte atât ei , cât și părinții. Colegii din clasă urmau să fie martorii modului lor de
comportare.
Orice zi încheiată fără conflicte le aducea ca recompensă o steluță.
Au trecut aproape 2 luni și cei doi copii nu mai au conflicte. Celelalte aspecte din
comportamentul copilului C.T. au frecvență mai redusă.
Mama a început să -l cunoască mai bine pe copil și vine la școală săptămânal sau luăm
legătura telefonic.
Colegii nu mai reclamă nemulțumiri așa dese din partea lui.
56 Concluzii: Fiecare elev este unic, cu personalitate proprie și comportament
individualizat, iar comportamentul acestuia nu poa te fi controlat. Ceea ce putem face este să
determinăm contextul și limitele care promovează un comportament pozitiv și reduc
comportamentul inadecvat.
c) criză globală – inadaptarea
CAZUL 1 .
PLAN DE INTERVENTIE
Identificarea și cunoașterea situației de criză – Copilul A.T. perturba mereu activitatea,
tot timpul are ceva de spus, sau răspunde când nu este întrebat, fără a lăsa si pe ceilalți să
răspundă. Chiar colegii au început să -i facă observații. Astfel s -a identificat motivul real,
generator al stări lor de tensiune. S -a făcut analiza comparativă, cu obiectivitate, a variantelor
expuse. S -au găsit puncte comune pozitive, pentru a fi utilizate ca puncte de plecare în
construirea soluțiilor si am discutat individual, cu fiecare parte, pentru a completa
informațiile cauzale.
Etiologia situației de criză – Din discuțiile cu părinții copilului A.T., s -a constatat ca
este unicul fiu și e foarte răsfățat, având mereu dorința de a fi în centrul atenției. S -a făcut
analiza comparativă, cu obiectivitate, a varian telor expuse
Luarea deciziei – Obiectivul urmărit in această situație a fost: formarea deprinderii de a
răspunde când e întrebat, conștientizarea de către elev a faptului că doresc să aflu si
răspunsurile celorlalți.
Elaborare programului – In această situ ație am intervenit amintindu -i regula “lucram in
liniște “ sau “ răspundem când suntem întrebați” – Intervenția directă .
Aplicarea măsurilor
Ignorarea – repetând întrebarea și ascultând răspunsul altui copil.
Principiul alternativei incompatibile – de fiecare data când ridică mâna va fi
“recompensat”(laude ).
Contactul din priviri – o modalitate eficientă de a -l determina să respecte regulile deja
cunoscute.
Realizarea controlului – După multe astfel de modalități de stabilire a ordinii, e îndeajuns
contactul din priviri sau legănarea capului a dezaprobare.
57 Am cerut copilului să ceară scuze în mod direct, tuturor colegilor din clasă, dând
explicația necesară.
Evaluarea – S-a constatat ca elevul nu mai vorbește neîntrebat, astfel orele se pot
desfășura în liniște, scopul fiind atins.
Concluzii – Pentru a trage concluziile planului de intervenție s -au organizat discuții de
grup cu colegii lui de clasa și cu alți factori interesați – părinți, prieteni de joacă a copilului.
Procesul de rezolvare a conflic tului a fost eficient. Elevul si colegii lui se înțeleg foarte
bine acum.
Concluziile analizei studiului de caz
În urma analizei celor 13 de cazuri s -au constatat următoarele:
1. Din cele 13 de studii de caz analizate, în doar 3 cazuri învățători cu gra de didactice au
elaborat un plan concret de rezolvare a situației de criză educațională, restul cadrelor
încercând să rezolve situațiile fără un plan de acțiune bine definit.
2. În planul identificării cauzelor care au condus la declanșarea situației de c riză, în 6 cazuri,
prezentate de cadre didactice debutante, s -a observat că acestea au identificat problema și
cauzele declanșării ei, utilizând una sau , cel mult, două dintre metodele de obținere a
informațiilor.
3. Sub aspectul stabilirii obiectivelor urmărite în aplicarea planului de intervenție, în toate
strategiile studiate s -au descoperit neconcordanțe între acestea și cauzele care au condus la
apariția situațiilor de criză educațională.
4. În ceea ce privește finalizarea strategiei de rezolvare a problemei, s -a constatat că în 5
cazuri din cele analizate, cadrele didactice nu au stabilit modalitatea de control și evaluare a
acțiunilor incluse în demersul strategiei.
58 CONCLUZIILE CERCETĂRII
În urma cercetării realizate prin instrumentele preze ntate, ipotezele emise în planul de
cercetare au fost confirmate astfel:
1. Prima ipoteză , care se referă la legătura dintre situațiile de criză ce apar în
clasa de elevi și pregătirea teoretică a cadrelor didactice debutante a fost confirmată în
mod dir ect prin intermediul chestionarului și indirect prin rezultatele studiului de caz, din
care rezultă faptul că pregătirea teoretică a cadrelor didactice debutante din învățământul
primar, în rezolvarea situațiilor de criză educațională, este deficitară sub aspectul elaborării
strategiilor de intervenție educațională.
2. Ipoteza a doua: structurarea unui plan al strategiei de intervenție în situația
de criză contribuie la succesul acțiunii cadrului didactic debutant , a fost confirmată în
mod direct prin i temii chestionarului din care reiese faptul că utilizarea unor sancțiuni
disciplinare contribuie la rezolvarea unor situații de criză educațională., dar și din studiul de
caz al unor strategii de intervenție în situații de criză educațională.
3. Cea de -a treia ipoteză : gradul didactic ridicat al învățătorului nu garantează
o activitate eficientă de management școlar și-a găsit confirmarea în răspunsurile la
întrebările 1 și 2 din chestionar care ne arat ă că, în general , debutanții percep rolurile
mana geriale la fel ca și cadrele didactice cu grade didactice diferite, și din faptul că mai mult
de jum ătate dintre debutan ții chestiona ți au un stil managerial participativ ca și colegii cu
grade didactice. Confirmarea acestei ipoteze ne este dat ă și de modu l deficitar de abordare a
unei situa]ii de criz ă educa țional ă observat în studiul de caz realizat.
Ultima ipoteză: statutul de debutant al cadrului didactic determină în mare
măsură apariția situațiilor de criză școlară în clasa de elevi, a fost infirmat ă de rezultatele
obținute prin utilizarea celor trei instrumente de cercetare, din care desprindem următoarele
concluzii cu privire la acest aspect:
59 – la nivelul învățământului primar, situațiile de criză educațională sunt declanșate, în
general, de factori ce țin de mediul familial, educația copilului și aspecte ale
trăsăturilor de caracter ale elevilor.
– rezolvarea situațiilor de criză depinde , în primul rând, de strategia elaborată de cadru
didactic pentru rezolvarea ei și de modul cum această strategie este implementată.
Rezultatele acestor cercetări îmi relevă necesitatea elaborării unor strategii de
rezolvare a situațiilor de criză educațională, care să cuprindă pașii strategici de intervenție în
astfel de situații.
CONCLUZII GENERALE
Elaborarea aces tei lucrări vine ca o necesitate rezultată în urma experienței personale
de cadru didactic debutant, preocupat în a -și forma un stil managerial care să reflecte
viziunea personală despre demersul educativ și rolul cadrului didactic în acest demers.
În con textul in care societatea contemporană, aflată în rapidă evoluție, solicită astăzi
un anumit tip uman, cu o personalitate complexă și adaptabilă la schimbările pe care ea le
impune, profesorul devine managerul unui grup de individualități în formare, pe c are trebuie
să le pregătească nu doar pe latura rațional – intelectuală, ci și pe cea afectivă, motivațională,
atitudinală și socială.
Primul capitol al lucrării ,, Managementul –componentă a activității educaționale
’’, este o introducere în domeniul mana gementului, oferind cititorului informațiile de bază
necesare înțelegerii conceptului precum și a aspectelor esențiale ce -l reprezintă: structuri
dimensionale ale managementului clasei, rolurile manageriale ale cadrului didactic,
personalitatea cadrului di dactic, managementul și interacțiunile educaționale.
Sumarizând cuprinsul acestui capitol desprindem următoarele concluzii:
o educația, una dintre cele mai complexe activități, datorită elementelor antrenate, necesită
conducerea ei, care este mai mult decât utilă, de la stabilirea finalităților, până la analiza
și optimizarea realizării lor – condiția de bază a realizării formării – dezvoltării
personalității.
o managementul clasei tratează atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică
și psih osocială), cât și structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică,
psihosocială, normativă, relațională, operațională și creativă), în scopul facilitării
intervențiilor cadrelor didactice în situații de criză „microeducațională” (indisciplin ă,
60 violență, nonimplicare etc.) și a evitării consecințelor negative ale acestora, prin exercițiul
microdeciziilor educaționale.
o cadrul didactic trebuie să fie și manager în domeniul învățământului, ceea ce solicită o
pregătire de specialitate comună ( fun cțiile și rolurile manageriale de bază ) și o pregătire
specifică, ce presupune adaptarea principiilor și funcțiilor manageriale la particularitățile
clasei și a procesului instructiv – educativ.
o personalitatea cadrului didactic devine demers de cercetare din perspectiva raporturilor de
interdependență dintre aceasta și activitatea didactică, educație în general, aspect
fundamental în optimizarea activității didactice.
o interacțiunea educațională este un aspect, o formă din multitudinea și varietatea relații lor
interpersonale în clasa de elevi.
Cel de al doilea capitol, intitulat ,, Criza educațională: stiluri și strategii de
intervenție ‘’, a fost elaborat pornind de la premisa că activitatea de management a cadrului
didactic impune cunoașterea etiologiei crizei educaționale, a stilurilor și strategiilor de
intervenție. În acest sens aspectele urmărite în acest capitol se referă la:
caracteristicile unei crize educaționale
atitudinile favorizante apariției și evoluției situațiilor de criză
etapele gestion arii situațiilor de criză educațională
aspecte privind intervenția cadrului didactic în situații de criză educațională
Ultimul capitol al lucrării ,, Aplicații specifice învățământului primar ‘’ cuprinde,
după cum sugerează și titlul, prezentarea unor pun cte de vedere ale celor implicați practic în
abordarea acestui domeniu, referitor la modul în care se desfășoară activitatea de
management al clasei și cum se soluționează o situație de criza educațională, de către cadre
didactice cu grade didactice diferi te.
Astfel, primul subcapitol îl constituie planul de cercetare și desfășurarea lui pe baza
instrumentelor utilizate; interviul, chestionarul și studiul de caz, cu concluziile rezultate.
Al doilea subcapitol prezintă propunerea unor direcții generale de ab ordare a
situațiilor de criză în clasa de elevi. Această lucrare își propune să vină în sprijinul cadrelor
didactice din învățământul primar, în mod deosebit al debutanților, al celor care consideră că
e necesar să -și dezvolte un stil propriu de management a clasei și care cred că au nevoie de
sprijin în rezolvarea si tuațiilor de criză educațională.
61 BIBLIOGRAFIE
1. Albu, M., 2000, Metode și instrumente de evaluare în psihologie , Editura Argonaut,
Cluj – Napoca
2. Barbu, A., și colab., 2003, Caietul învățătorulu i, Editura Axa , Boto șani.
3. Băban, A., 2001, Consiliere școlară – Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și
consiliere, Imprimeria ,, Ardealul’’ ISBN 973 -0-02400 -6, Cluj – Napoca.
4. Chelcea, S., 1993, Psihologie socială, Note de curs, Universitatea din B ucurești.
5. Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București, 1987.
6. Cerghit, Ioan (coord,) Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., București,
1988.
7. Crețu, Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iași.
8. Crișan, A. și colab., 1998, Curriculum național pentru învățământul obligatoriu. Cadru
de referință, MEN, București.
9. Cucoș, Constantin, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iași.
10. Cucoș, Constantin, 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice , Editura Polirom, Iași.
11. Deutsch, M.H., Davitz, J. R. și Ball, S., (eds.), Psihologia procesului educațional,
E.D.P., București.
12. Dumitru, I. A., 2000, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de
Vest, Timișoara.
13. Gherguț, A., 2002, Manag ement educațional, Univ. Al. I. Cuza, Fac. de Psihologie și
Științe ale Educației, Iași.
14. Iosifescu, Ș., (coord.) 2001, Management educațional pentru instituțiile de
învățământ, MEC, București.
15. Iucu, R., 2000, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Edit ura Polirom, Iași.
16. Jinga, I., 1993, Conducerea învățământului, EDP, București.
17. Joița, E., 2000, Management educațional – profesorul – manager: roluri și
metodologie, Editura Polirom, Iași.
18. Lungu, O., Iacob, L., 1998, Perspectiva umanistă asupra educației, în Cosmovici, A.,
Iacob, L. (coord.) Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.
19. Masari, G., 2004, Consilierea educațională – note de curs, Univ. Al. I. Cuza, Iași.
20. Neculau, A., Zlate, M., 1983, Clasa de elevi ca formațiune psihosociologică, în Radu,
I., (ed.), Psihologia educației și dezvoltării, Editura Academiei, București.
62 21. Neculau, A., Ferreol, G. (coord.), 1996, Minoritari, marginali, excluși, Editura
Polirom, Iași.
22. Neculau, A., Boncu, Șt., 1999, Perspective psihosociale în educație, în Cosmovici, A.,
Iacob, L. (coord.), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.
23. Nicola, I., 1974, Microsociologia colectivului de elevi, E.D.P., București.
24. Niculescu, R., 1994, Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea.
25. Neacșu, Ioan, 1990, Instruire și învățare, Editura Ș tiințifică, București.
26. Păun, E., 1994, Managementul organizațiilor educaționale, Note de curs,
Universitatea din București.
27. Păun, E., 1999, Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași.
28. Popeangă, V., 1973, Clasa de elevi – subiect și obiect al actului educativ, Editura
Facla, Timișoara.
29. Potolea, D., 1991, Curriculum, Note de curs, Universitatea din București.
30. Radu, I., 1983, Cunoaștere psihologică a elevului: metode de studiere, cerințe și
modalități de valorificare, în Psihologia educației și d ezvoltării, Editura Academiei,
București.
31. Stan, L., 2004, Fundamente ale succesului educațional, Editura Fundației Axis, Iași.
32. Stoica, A., Cosmovici, A., 1972, Aspecte ale activității didactice desfășurate pe grupe,
în Revista de Pedagogie, nr. 7.
33. Toea, A. , Butucă, A. (Coord.), 1997, Ghidul directorului, D. P.C. – Eu/PHARE,
București.
34. Ulrich, C., 2000, Managementul clasei – învățare prin cooperare, Editura Corint,
București.
35. Voiculescu, F., 1997, în Ghidul directorului (coord. Toea, A. și Butucă, A.), Editu ra
Belgrad, Alba Iulia.
36. Zlate Mielu, 1984, Model sintetic – integrativ al dezvoltării personalității – în Revista
de Pedagogie, nr. 8, București.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Univesitatea Ștefan cel Mare Suceava [600657] (ID: 600657)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.