UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT ION CREANGĂ DIN CHIȘINĂU [306492]

MINISTERUL EDUCAȚIEI CULTURII ȘI CERCETĂRII AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ” [anonimizat]:

[anonimizat]., conf. univ.

Chișinău – 2019

[anonimizat] , masterandă a Facultății Științe ale Educației și Informatică a Universității Pedagogice de Stat ”Ion Creangă” [anonimizat], declar pe propria răspundere că teza de master cu tema Implementarea TIC în studierea limbii și literaturii române în gimnaziu a fost elaborată de mine și nu a mai fost prezentată niciodată la o altă facultate sau instituție de învățământ superior din țară sau din străinătate.

[anonimizat], [anonimizat] a plagiatului:

– [anonimizat] a sursei;

– redarea/reformularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conține referința precisă;

– rezumarea ideilor altor autori conține referința precisă a originalului.

Iordăchioaie Teodora

CUPRINS

INTRODUCERE ………………………………………………………………………….… 4

CAPITOLUL I: MIJLOACE DIDACTICE LA ORA DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ …………………………………………………………………………………… 7

Generalități. Definiții, funcții, taxonomii ale mijloacelor didactice………………….… 7

[anonimizat]………………………………………… 9

Utilizarea TIC în procesul didactic …………………………………………………… 11

Utilizarea TIC la orele de limba și literatura română ..……………………………….. 13

Studii privind beneficiile TIC în îmbunătățirea activității didactice …………………. 14

CAPITOLUL II: RESURSE EDUCAȚIONALE DIGITALE LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ …………………………………………………. 17

2.1. Resurse educaționale ……………………………………………………………………17

2.2. Resurse informaționale …………………………………………………………….…. 17

2.3. Resurse multimedia …………………………………………………………………….24

2.4. [anonimizat] ………………………28

2.5. Evaluarea asistată de TIC …..………………………………………………………… 31

CAP. III: EFICIENȚA UTILIZĂRII NOILOR TEHNOLOGII ÎN EDUCAȚIE ……..39

Metodologia cercetării . ……………………………….………………………………. 39

Studii și analize ………………………………………………………. …………..….. 39

Concluzii …………………………………………………………………….…..…….. 72

Bibliografie ……………………………………………………………………….…..….… 74

Anexe …………………………………………………………………………………….…. 77

INTRODUCERE

Societatea s-a schimbat atunci când a [anonimizat], când cantitatea tot mai mare de dispozitive electronice a [anonimizat]-ul și tableta au făcut-o să fie tot mai dependentă de tehnologie. [anonimizat]-media sau să citească știrile ori de câte ori au nevoie. Fiecare dispozitiv este conectat la Internet și permite oamenilor să acceseze știrile sau să lucreze chiar în deplasare.

[anonimizat]. Un exemplu de instituție care integrează tehnologia este și Școala românească. Diferitele dispozitive tehnologice devin acum mai accesibile atât pentru cadrele didactice cât și pentru elevi. Într-un studiu realizat de Intel [34] în anul 2016, apare un procent optimist. În 87,9% din gospodăriile cu școlari aflați în clasele 0-12 din România, există cel puțin un computer iar majoritatea cadrelor didactice au propriul lor calculator de lucru.

Pentru a trăi, a învăța și a lucra într-o societate bazată pe cunoaștere, din ce în ce mai complexă și în care volumul de informații este din ce în ce mai mare, elevii și profesorii trebuie să utilizeze în mod eficient tehnologiile informației și comunicării (TIC). Într-un mediu educațional modern și eficient, tehnologia le dă elevilor posibilitatea de a deveni capabili să utilizeze tehnologiile informației și comunicării; de a căuta, analiza și evalua informații; de a comunica, a colabora, a edita și crea; a deveni cetățeni informați, responsabili și implicați.

Prin folosirea constantă și eficientă a tehnologiilor în procesul de educație, elevii au posibilitatea de a-și însuși anumite deprinderi. Cel care îi va ajuta pe elevi să-și dezvolte aceste deprinderi va fi, bineînțeles, profesorul. Cadrul didactic este responsabil pentru crearea unui mediu adecvat și pentru pregătirea unor activități de învățare care să faciliteze utilizarea tehnologiilor de către elevi cu scopul de a învăța și de a comunica. Prin urmare, este esențial ca profesorii să utilizeze în activitatea didactică tehnologiile informației și comunicării.

Actualitatea temei de cercetare. În această epocă digitală, utilizarea TIC la clasă este importantă pentru a oferi elevilor oportunități de învățare și aplicare a competențelor și aptitudinilor necesare secolului XXI. Studierea problemelor și provocărilor legate de utilizarea TIC în predare și învățare poate ajuta profesorii să devină utilizatori importanți ai noii tehnologii.

Motivarea alegerii. Este o adevărată artă pentru profesorii de limbă și literatură română, precum și pentru elevii acestora să înțeleagă și să aprecieze textele literare, în special în cazul elevilor cărora le lipsește repertoriul lingvistic. Metodele convenționale în care profesorul discută cu elevii săi despre tema unui text, despre personajele acestuia sau despre conflictele interioare sau exterioare ale acestora, au devenit plictisitoare pentru elevi. Pentru a depăși această problemă, este nevoie de utilizarea TIC în orele de limbă și literatură română pentru a crea un mediu de învățare interesant, pentru a facilita procesul de învățare a acestei discipline.

Problema temei de cercetare. Observația inițială arată că profesorii de limbă și literatură română folosesc aplicațiile TIC în predarea-evaluarea acestei discipline. Prin cercetarea de față am intenționat să aflăm care sunt aplicațiile TIC folosite și dacă folosesc aplicațiile TIC și în evaluare. Studiul încearcă, de asemenea, să obțină o imagine de ansamblu asupra atitudinii profesorului de limba și literatura română față de utilizarea aplicațiilor TIC în sălile de clasă. În plus, studiul își propune să exploreze posibilele sugestii de îmbunătățire a predării limbii și literaturii române prin utilizarea TIC.

Scopul cercetării. Acest studiu își propune să examineze atitudinea profesorilor de limba și literatura română, de la nivelul gimnazial și liceal, față de utilizarea noilor tehnologii în sala de clasă, atitudinea acestora față de integrarea TIC în demersul didactic, modul în care aceștia utilizeză noile tehnologii și ideile lor cu privire la efectul acestora asupra învățării.

Obiectivele cercetării:

Relevarea opiniei cadrelor didactice referitoare la integrarea tehnologiei în activitatea didactică asociată cu evaluarea experiențelor concrete de la clasă;

Descoperirea impactului utilizării tehnologiei și comunicării asupra agenților actului educativ, profesor și elev, la nivelul integrat al comportamentelor socio-cognitive;

Evidențierea unor aspecte legate de utilizarea TIC în școală: existența infrastructurii, frecvența și natura utilizării computerelor, dificultăți legate de toate aceste aspecte etc.

Ipotezele cercetării

Profesorii de limba și literatura română au o atitudine pozitivă în ceea ce privește utilizarea TIC în demersul didactic.

Utilizarea TIC ajută la creșterea calității actului educațional.

Valoarea teoretică și practică a lucrării constă în faptul că aceasta vine în ajutorul cadrelor didactice prin studierea importanței integrării TIC în procesul didactic, contribuției pe care o are utilizarea resurselor educaționale digitale în creșterea calității actului educational.

Metode și tehnici de cercetare. Au fost utilizate următoarele metode de cercetare: analiza documentelor, metoda experimentală, metoda testului, observația, metoda chestionarului.

Descrierea subiecților. Pentru prima ipoteză eșantionul cercetării a fost format dintr-un număr de 27 de cadre didactice din învățământul preuniversitar, profesori de limba și literatura română din județul Neamț, nivel primar, gimnazial și liceal.

Pentru cea de-a doua ipoteză am antrenat două clase: a VI-a A (experimentală) de la Școala Gimnazială Ion Creangă și a VI-a B (de control) de la Școala Gimnazială Bălușești. Prezentarea structurii lucrării.

Rezultatul cercetării pedagogice este structurat pe trei capitole:

Primul capitol elucidează conceptele de mijloace de învățământ și TIC, sunt prezentate câteva studii privind beneficiile TIC în îmbunătățirea activității didactice, studii realizate de profesori universitari din țara noastră dar și de peste hotare.

Cel de-al doilea capitol cuprinde descrierea principalelor resurse educaționale digitale utilizate în ora de limba și literatura română.

Al treilea capitol constituie experimentul pedagogic în care se vor regăsi modele concrete de aplicare a resurselor educaționale digitale în abordarea conținuturilor. Am oferit sugestii în conceperea lecțiilor de limbă și literatură română, prezentând și aspecte ale proiectării didactice. Încercările prezentate în lucrarea de față se înscriu pe linia preocupărilor privind introducerea metodelor active, în special a implementării resurselor educaționale digitale în procesul de predare-învățare-evaluare, deosebindu-se de alte încercări de până acum, în primul rând, prin integrarea acestor resurse într-un proces de învățare organizat în sistem și, în al doilea rând, prin caracterul experimental al rezultatelor obținute și, implicit al concluziilor.

CAPITOLUL I. MIJLOACE DIDACTICE LA ORA DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Generalități. Definiții, funcții, taxonomii ale mijloacelor didactice

Definite, în teoria pedagogică, drept ,,ansamblul instrumentelor materiale, tehnice etc., selectate și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și procedeelor de instruire pentru realizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activității de predare-învățare-evaluare”[4], mijloacele de învățământ au o finalitate precisă în procesul didactic, iar cunoașterea lor devine o condiție necesară a reușitei profesorului, indiferent de disciplina predată. Cunoașterea funcțiilor îi facilitează profesorului beneficii reale ale mijloacelor de învățământ. Dintre funcțiile detaliate de pedagogi precum Miron Ionescu, V. Chiș , Mariana Marinescu, [8, 9 ,11] considerăm că cele specifice mijloacelor didactice utilizate la ora de limba și literatura română ar fi următoarele:

Funcția stimulativă (de motivație a învățării), asigurată de modul inedit de concepere, realizare și utilizare a mijloacelor de învățământ: reprezentările grafice atractive, schemele și tabelele, posterele sau colajele, realizate fie de profesorul de limbă și literatură română, fie de elevii săi, pot stimula interesul acestora pentru fenomenul literar. Semnificativ, în acest caz, este faptul că unele mijloace de învățământ stimulează alte tipuri de inteligență decât cea lingvistică (cu precădere cea logico-matematică, cea vizuală și cea muzicală).

Funcția formativ-educativă – utilizate inteligent, în secvențe diverse și momente semnificative ale orei de literatură, mijloacele de învățământ le pot facilita elevilor exersarea capacităților operaționale ale gândirii (de analiză și sinteză, comparație, abstractizare și generalizare etc.).

Funcția informativă – mai ales mijloacele tehnice – și dintre ele calculatorul și Internetul – facilitează elevilor obținerea, într-un timp scurt, a unui volum bogat de informații despre evoluția formelor literare, indiferent de delimitările geografice sau temporale în care ele au fost emise.

Funcția de investigare experimentală și de formare a abilităților intelectuale – asigurată de utilizarea repetată a unor mijloace de învățământ care permit experimentările mentale și exersarea deprinderilor intelectuale (realizarea de scheme, tabele și alte reprezentări grafice care permit înțelegerea, vizualizarea și contextualizarea diferitelor forme de manifestare a fenomenului literar, realizarea unor operații de comparare, analiză și sinteză a diverselor noțiuni de teorie literară etc.).

Funcția ergonomică (de raționalizare a eforturilor profesorului și elevilor și a investiției de timp în diverse secvențe ale instruirii) – adaptate nivelului clasei, particularităților de vârstă și individuale ale elevilor, mijloacele atractive de învățământ permit reducerea considerabilă a volumului de timp acordat învățării, ca și a ponderii rutinei ce intervine, firesc, în actul didactic.

Funcția substitutivă – în cazul elevilor aflați la distanțe mari, mijloacele audiovizuale permit o instruire didactică oarecum mulțumitoare.

Funcția estetică – probabil cea mai semnificativă în cazul disciplinei în cauză, limba și literatura română – este determinată de faptul că mijloacele (atractive) de învățământ facilitează elevilor contactul cu valorile morale, estetice, sociale și cultural-artistice nu numai românești.

Funcția de evaluare – cu ajutorul unora dintre mijloacele didactice, cadrul didactic își poate evalua elevii, apreciindu-le nivelul de cunoștințe, competențe și abilități intelectuale; la fel, alte mijloace le pot facilita autoevaluarea.

Datorită diversității mijloacelor, există mai multe criterii de clasificare (după proveniență, după funcție, după natură etc.). Dintre multiplele posibilități de a le prezenta, ne oprim la una dintre cele mai uzuale taxonomii[9] ale mijloacelor de învățământ, și anume la cea care determină criteriul prezenței sau absenței mesajului didactic. Conform acestui criteriu, ar exista două mari categorii de mijloace:

Mijloace de învățământ care includ mesaj sau informație didactică;

Mijloace de învățământ care facilitează transmiterea de mesaj sau informație didactică.

După conținutul mesajului didactic, din prima categorie fac parte:

Mijloace de învățământ sub formă de modele materiale didactice, care redau în formă naturală obiectele și fenomenele realității (diorame, insectare, ierbare ș.a.).

Mijloace de învățământ sub formă de materiale grafice și figurative (planșe, scheme, tablouri, tabele, fotografii ș.a.).

Mijloace de învățământ tehnice, audiovizuale (radiocasetofoane, CD- playere, calculatoare etc).

Mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice sunt mijloace care nu conțin mesaje, dar ajută și mijlocesc transmiterea acestor mesaje. Nu sunt legate de un anumit tip de mesaj, dar pot fi folosite în vederea transmiterii unei game largi de mesaje. Printre mijloacele de învatamant care favorizează transmiterea mesajelor didactice, se pot enumera:

instrumente, aparate si instalatii de laborator;

echipamente tehnice pentru ateliere;

instrumente muzicale si aparate sportive;

masini de instruire si calculatoare electronice;

jocuri didactice;

simulatoare didactice, instalatii pentru laboratoare fonice.

Această simplă trecere în revistă a acestor mijloace de învățământ este suficientă pentru a le observa atât varietatea, cât și eficiența pe care le-o poate asigura, desigur, cadrul didactic (singurul care este în măsură să asigure o bună selecție, combinare și integrare a mijloacelor de învățământ în activitatea didactică, ținând cont de particularitățile elevilor din fiecare clasă, de propria sa pregătire psihopedagogică și de principiul esențial al combinării optime a mijloacelor clasice cu cele moderne). La fel de ușor este să observăm și care sunt acele mijloace didactice cu o aplicabilitate reală la ora de limbă și literatură română, și anume cele din categoiile b sau c.

Mijloace de învățământ tehnice, audiovizuale

Vârsta fragedă a mijloacelor tehnice la disciplina limba și literatura română, este unul dintre factorii care le determină, cu siguranță, dificultatea. Conform clasificării ,,istorice” a lui Wilbur Schramm (1979), acestea fac parte din generațiile 3 (mijloace audiovizuale ca diapozitivele, înregistrările audio, filmul sau televiziunea) și 4 (mijloace integrate de tipul calculatorului) [16], cărora pedagogii de azi le mai adaugă două categorii [7]

Tabel 1.1 Clasificarea mijloacelor de învățământ după criteriul istoric

Cel puțin ultimele constituie încă o necunoscută pentru profesorul de limbă și literatură română educat înainte de 1989, conform principiilor și cu mijloacele învățământului tradițional. La fel de adevărat, totuși, este faptul că el s-a putut obișnui cu mijloacele de învățământ din generațiile III și IV. Astăzi, oricare dintre profesorii de limbă și literatură utilizează, cu ușurință, în unități de învățare diferite, secvențe din filme – ecranizări ale unor opere epice sau dramatice canonice (Amintiri din copilărie, O scrisoare pierdută, Două loturi, Dumbrava minunată, Baltagul) -, din păcate, nu în puține cazuri, vizionarea este soluția cea mai facilă la care se apelează atunci când exercițiul lecturii lipsește cu desăvârșire, primele două ore alocate unui astfel de text canonic transformându-se într-un spectacol în care se renunță la singurul demers didactic de neînlocuit, lectura vie, revelatoare. La fel, foarte multe cadre didactice apelează la mijloace tehnice pentru a facilita accesul elevilor la universul romantic (fragmente muzicale pe versuri de Eminescu), simbolist (muzică pe versurile lui Bacovia sau pe romanțele lui Minulescu), neomodernist (versurile de dragoste ale lui Nichita Stănescu inspirând interpretări muzicale reușite). Există, de asemenea, destul de multe cadre didactice care apelează la audiobook-uri care sunt din ce în ce mai prezente pe piața cărții autohtone. Dar nu același lucru se poate constata în legătură cu utilizarea mijloacelor de învățământ din generațiile V și VI ce au din ce în ce mai puține necunoscute pentru elevi.

Utilizarea TIC în procesul didactic

Conceptul de tehnologie în general a fost definit de diferiți cercetători. Potrivit Isman, Aytekin, [25] în tehnologie este vorba despre utilizarea practică a cunoștințelor în special într-un anumit domeniu și este o modalitate de a face o sarcină folosind procese, metode sau cunoștințe tehnice. Utilizarea tehnologiei nu include numai mașini (hardware) și programe (software), ci și relații cu alți oameni.

Rolul profesorului în procesul de predare și învățare este vital. Utilizarea TIC ca instrument în acest proces nu îndepărtează rolul profesorului. Formarea cadrelor didactice și dezvoltarea lor profesională continuă sunt esențiale pentru a maximiza beneficiile investițiilor în TIC.

Bineînțeles că, în această situație, planificarea lecțiilor pentru profesori este vitală în utilizarea TIC. Acolo unde planificarea nu a fost făcută cu responsabilitate, munca elevilor este nefocalizată și poate duce la obținerea unor rezultate cu mult sub așteptări. Doar introducerea tehnologiei nu poate schimba procesul de predare și învățare. Practicile pedagogice ale profesorilor influențează folosirea TIC, iar natura utilizării TIC de către profesor influențează realizările elevilor.

TIC sprijină învățarea centrată pe elev. Următoarele aspecte par a fi cele mai evidente atunci când se utilizează TIC pentru a sprijini predarea limbii și literaturii române:

TIC permite concentrarea asupra unui aspect al lecției.

Internetul oferă acces la materiale autentice pe Web;

Posibilitatea de a combina / utiliza alternativ diferite conținuturi (text și imagine, audio și video);

Prelegerile devin mai interesante și mai puțin obișnuite, ceea ce sporește angajamentul elevilor. [23]

Avantajele utilizării TIC în predarea limbii și literaturii române pot fi definite ca:

Posibilitatea de a controla prezentarea conținutului, temei propuse spre prezentare. Această posibilitate marchează diferența dintre calculatoare și cărți. Cărțile au o prezentare fixă, spre deosebire de TIC, care pot combina vizualul cu auditivul, textul cu grafică și imagine.

Noutatea și creativitatea. Un profesor poate folosi diferite materiale pentru fiecare lecție, nu ca la predarea cu ajutorul manualelor, unde la o temă materialele sunt identice la toate clasele.

Adaptabilitatea. Profesorul poate selecta programe și resurse digitale care să se potrivească elevilor, nivelului de studiu al acestora dar și cu nivelul cunoștințelor lingvistice.[12]

Utilizarea TIC în procesul didactic are un impact pozitiv asupra elevilor: mărește motivația acestora, îmbunătățește învățarea independentă, comunicarea și colaborarea elevilor este de asemenea foarte importantă, rezultatele elevilor sunt îmbunătățite.

În general, profesorii accesează anumite site-uri de pe Internet pentru a găsi planuri de lecție gata făcute și diferite resurse digitale (texte, articole despre diferite subiecte, fișiere audio și video). Cu toate acestea, atunci când se utilizează un plan de lecție gata făcut, este foarte important să fie citit, examinat, pentru a vedea dacă se potrivește cu nivelul cunoștințelor elevilor din clasa unde urmează să fie folosit și cu intenția și strategia de predare a profesorului.

Mongan Rallis [31], profesor la Universitatea din Minnesota Duluth, bazându-se pe experiența ei la catedră și pe contribuțiile aduse acestui demers prin utilizarea TIC în cadrul propriilor lecții, prezintă câteva exemple de utilizare TIC de către profesori. De exemplu, profesorii pot înlocui scrisul pe tablă, proiectând notițele pe un ecran, astfel încât întreaga clasă să poată vedea materialele utilizate în conținutul lecției. Procedând astfel, profesorul le oferă elevilor săi acces mai facil, decât dacă ar fi fost scris de mână pe tablă. Acest lucru poate fi apoi salvat ca o înregistrate a clasei (rezumatul discuției de clasă sau a lucrărilor de grup), apoi trimis prin e-mail întregii clase. Elevii pot continua astfel discuția acasă, în grupuri mai mici, pot face anumite notări care mai apoi pot fi prezentate în fața întregii clase, copiate și proiectate utilizând PC-ul profesorului. Un alt exemplu este utilizarea prezentărilor. Profesorul își va crea propriile prezentări care pot fi încărcate pe pagina web a cursului (acest lucru este utilizat cel mai mult în cadrul universităților, dar poate fi aplicat și la liceu) sau în alt spațiu digital virtual. Li se poate solicita elevilor să-și creeze ei propriile prezentări, pe diferite teme, care mai apoi să fie prezentate în fața clasei.

Pe de altă parte, integrarea TIC în sălile de clasă poate aduce și anumite inconveniente: profesorii pot avea dificultăți în ceea ce privește integrarea și implementarea instrumentelor tehnologice în programa cursului. Există anumite cerințe înainte de a utiliza TIC în activitatea didactică. Livingstone [27] afirmă că TIC „nu este adecvat pentru toți elevii în toate situațiile și pentru toate scopurile și poate necesita o formare considerabilă a elevilor pentru o utilizare eficientă.

Preston și Cox [2] vorbesc despre următoarele inconveniente ale utilizării TIC în clasă: dificultăți în utilizarea soft-lui / hard-lui, este nevoie de mai mult suport tehnic, nu este suficient timp pentru utilizarea TIC, prea scump pentru a fi utilizat în mod regulat, restricționează conținutul lecțiilor, este contraproductiv din cauza resurselor tehnice insuficiente.

Obstacole tehnice legate de utilizarea TIC

setarea în clasă: dimensiunea sălii de clasă poate face dificilă aranjarea ecranului pentru ca toți elevii să-l poată vedea;

iluminatul este prea puternic (lipsa jaluzelelor, perdelelor sau a unor draperii) iar elevii nu pot vedea ceea ce este pe ecran; prea întuneric iar elevii nu pot vedea profesorul;

nu există conexiuni pentru elevi, astfel încât aceștia să poată accesa Internetul în timpul orelor de curs;

echipament – nu există în fiecare sală de curs iar montarea acestuia ar necesita timp și cunoștințe;

nu toți elevii au calculatoare proprii acasă sau acces la Internet.

Utilizarea TIC la orele de limba și literatura română

Construirea unui nou mediu educational ar trebui corelată nu doar cu dimensiunile noului tip de personalitate umană, cât mai ales cu tendințele de ultimă oră ale culturii și cunoașterii. Rezultatul ar fi ,,noua alfabetizare din mileniului trei, cea computațională, care nu este liniară, astfel încât omul acestui mileniu să nu fie prizonierul fără speranță al tehnicilor; el trebuie să fie un om liber, posesor al unei culturi tehnologice și în egală măsură al unei conștiințe tehnologice”.[10] De aici, introducerea învățământului informatic în școală (încă din primele cicluri ale școlarității), dar și utilizarea frecventă a computerului ca mijloc de învățământ auxiliar în predarea și învățarea celorlalte discipline școlare.

Folosirea resurselor educaționale digitale în lecțiile de limba și literatura română suscită discuții și controverse. Motivele sunt diverse: concepții și comportamente pedagogice inerțiale, sau atitudini înnoitoare cu orice preț de tipul unui avangardism oripilant; insuficienta cunoaștere a specificului logico-didactic a utilizărilor TIC sau confuzia dintre ceea ce e modern și ceea ce e modă; formalismul, sau obediența excesivă, necondiționată, față de dispoziții și instrucțiuni. Toate acestea au pricinuit și continuă să pricinuiască neîncrederea în virtuțile învățării mediate de TIC, care, aplicată incorect, poate duce la efecte neconcludente.

Mediul de predare îmbunătățit prin noile tehnologii este mult mai eficient decât cel bazat doar pe expunerea unor informații. Profesorii ar trebui să găsească metode de aplicare a tehnologiei ca instrument util de învățare pentru elevii lor, deși sunt destule cadre didactice care încă nu știu să o folosească.

Aplicarea noilor tehnologii a schimbat considerabil metodele de predare a limbii și literaturii române. Acestea oferă multe alternative și fac ca predarea să fie mai interesantă și mai productivă în ceea ce privește dezvoltarea unor noi cunoștințe. În sălile de clasă tradiționale, profesorii stau în fața elevilor și dau explicații prin utilizarea tablei, a cretei și a buretelui. Această metodă trebuie însă schimbată. Utilizarea resurselor TIC oferă elevilor șansa de a colecta informații relevante și le oferă de asemenea foarte multe materiale pentru analiză.

Utilizarea resurselor digitale precum imagini, audio și jocuri interactive, nu numai că va transmite mesajele într-un mod mai eficient, ci va atrage și interesul elevilor. Adesea, învățarea activă este cel mai bine realizată prin imagini și sunet. Toate acestea vor face ca elevul să înțeleagă mai bine un text literar. Atunci când lecțiile sunt interactive și practice, elevii tind să fie mai cooperativi și mai atenți. Această idee este, de asemenea, aplicabilă și atunci când se studiază un text literar. Studierea unei opere literare implică un nivel mai înalt de înțelegere, iar sentimentele transmise de aceasta sunt puse mai bine în valoare atunci când sunt utilizate imagini și sunete. Elevii sunt mult mai atrași de prezentările interactive decât de prelegeri. Acest lucru are de-a face cu impactul imaginii textului. După cum a precizat Carter [1], ,,analizarea imaginilor sub formă de fotografii, picturi și desene este în mod clar o arie largă în sine (…) deoarece imaginile formează o parte importantă a felului în care citim lumea.” În momentul în care i se cere unui elev să citească un text literar, el va citi inițial cuvintele din text și apoi va vizualiza evenimentele, stările. Odată cu introducerea instrumentelor TIC, aceste lucruri vor putea fi făcute concomitent.

Studii privind beneficiile TIC în îmbunătățirea activității didactice

În diferite țări, europene și nu numai, au fost realizate mai multe studii având ca obiect utilizarea în activitatea didactică a tehnologiei informației și comunicării. Astfel de cercetări își propun să evalueze impactul fenomenului tehnologic în educație.

Au fost făcute unele studii privind avantajele utilizării TIC în predarea și învățarea limbii engleze. Hennessy [21] a declarat utilizarea TIC ca un catalizator care motivează cadrele didactice și cursanții să lucreze în noi moduri. Cercetătorul a înțeles că, pe măsură ce studenții devin tot mai liberi, profesorii simt că ar trebui să-i îndemne și să-i sprijine pe aceștia să acționeze și să gândească independent. Aplicarea noilor tehnologii în învățarea limbilor, modifică atitudinile de învățare ale elevilor și le sporește încrederea în sine. Eaton [28] a afirmat că, comunicarea ce are la bază un computer, este o caracteristică utilă pentru învățarea limbilor străine. Discuțiile asistate de calculator prezintă mai multă participare decât discuțiile care ar avea loc față în față.

Baytak, Tarman și Ayas [24] au realizat un studiu prin care au urmărit care este rolul tehnologiei în învățarea limbilor străine. Rezultatele cercetării au arătat că învățarea elevilor a fost îmbunătățită prin integrarea TIC la clasă. Elevii au afirmat că utilizarea noilor tehnologii în școală face învățarea plăcută și îi ajută să învețe. Mai mult chiar, aceștia au spus că instrumentele TIC utilizate fac ca învățarea să fie interesantă, plăcută și interactivă. Un alt rezultat al cercetării a fost că utilizarea TIC mărește motivația elevilor, interacțiunile sociale și învățarea. Concluziile acestui studiu au evidențiat faptul că elevii și-au îmbunătățit situația școlară prin încorporarea noilor tehnologii în orele de predare la clasele lor.

Parvin și Salam [22] au realizat un studiu și au declarat că prin utilizarea tehnologiei, elevii ajung să-și sporească șansa de a comunica într-o limbă în diferite contexte și de a-și îmbogăți propriile cunoștințe. Elevii trebuie să aibă anumite oportunități de interacțiune socială pentru a-și exercita abilitățile în viața reală. Acest lucru nu se poate realiza decât printr-o cooperare a cursanților în activități reale. Rezultatele proiectului au arătat că utilizarea conținutului audio-vizual are un potențial puternic pentru îmbunătățirea și promovarea cursurilor interactive de limbă. Cu toate acestea, succesul studiului depinde de modul în care tehnologia este proiectată și implementată și modul în care cadrele didactice sunt instruite să o utilizeze.

Un alt studiu a fost realizat de Alsaleem [14] care a urmărit utilizarea aplicației WhatsApp în comunicare și cum ar putea aceasta contribui la îmbunătățirea vocabularului, alegerea cuvintelor și capacitatea elevilor de a comunica. Pe baza rezultatelor acestui studiu

s-a ajuns la concluzia că utilizarea aplicației a demonstrat o mai bună comunicare în rândul elevior, o mai mare atenție în utilizarea și alegerea cuvintelor.

Lin și Yang [32] au efectuat un studiu pentru a investiga dacă tehnologia Wiki ar îmbunătăți abilitățile de scriere ale studenților. Elevii au fost invitați să se alăture unei pagini Wiki în care să scrie pasaje și apoi să citească și să răspundă la pasajele colegilor lor. Elevii au indicat că feedback-ul imediat primit a fost un beneficiu al utilizării acestui tip de tehnologie. O altă constatare a fost că elevii au învățat vocabularul, ortografia și structura propozițiilor prin citirea lucrărilor făcute de către colegii de clasă.

Silvia Făt [19], cadru didactic al Universității din București, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației și Adrian Vicențiu Labăr, cadru didactic la Universitatea ,,Alexandru Ioan Cuza” din Iași, în cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, în cercetarea cu titlul ,,Eficiența utilizării noilor tehnologii în educație”, au semnalat două direcții care se pot constitui ca modalități viitoare de integrare a tehnologiei în activitatea didactică:

Crearea și promovarea unei noi metodologii pentru disciplinele școlare, bazată pe utilizarea TIC;

Diseminarea unor instrumente pedagogice pentru formarea inițială și continuă a cadrelor didactice care să implice utilizarea TIC.

Liliana Violeta Constantin, professor la Colegiul Național ,,Elena Cuza” din București a prezentat în cadrul Conferinței Naționale de Învățământ Virtual, ediția a V-a, studiul intitulat ,,Eficiența utilizării TIC în procesul instructiv-educativ”. Au fost interdievați 235 de elevi, din care 130 fete și 105 băieți. Rezultatele au arătat că 62,98% dintre repondenți posedă un calculator personal. Dintre aceștia, 71,06% utilizează calculatorul și resursele acestuia pentru a învăța ceva nou, pentru documentare și doar 28,94% dintre ei îl utilizează pentru divertisment. De asemenea, acest instrument a devenit indispensabil, 83,80% dintre elevi utilizându-l zilnic. Puși în situația de a motiva utilitatea utilizării resurselor TIC la clasă, cele mai frecvente răspunsuri au fost: scurtează timpul de învățare, de înțelegere a noțiunilor prezentate, de efectuare a calculelor, a graficelor și a tabelelor etc., lecțiile devin mai atractive, se pot realiza experimente greu de efectuat în laborator, verificarea cunoștințelor este mai obiectivă, dezvoltă creativitatea, gândirea, spiritul de competitivitate.

Ca o concluzie a studiului putem afirma că integrarea resurselor TIC este benefică iar concentrarea pe utilizarea tehnologiilor informației și comunicațiilor de către profesori și de către cei care învață ar trebui să devină o prioritate.

CAPITOLUL 2. RESURSE EDUCAȚIONALE DIGITALE LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Resurse educaționale

Resursele educaționale deschise au devenit o provocare deosebită pentru învățământul actual și sunt considerate a fi de un real folos, dacă nu chiar iminente, pentru cadrele didactice din toate generațiile. Resursele educaționale deschise sunt mijloace de învățare adaptate la nevoile specifice ale procesului instructiv-educativ, disponibile gratuit.[30] Din această categorie fac parte diferite tipuri de materiale de învățare, suporturi de curs, proiecte, experimente și demonstrații, dar și programe școlare, ghiduri pentru profesori sau alte materiale educaționale (articole, module, prezentări ce acoperă atât sfera curriculară, cât și cea extracurriculară etc.). Acestea presupun, în mod comun, accesul liber și legal, la conținut al profesorilor, elevilor, studenților. Principiile care fundamentează existența și funcționalitatea lor includ: conținutul liber; competențe pentru profesori și elevi – digitale și culturale; transparență și integritate în educație.

În țara noastră, experții în domeniu recunosc că există transparență și date deschise în educație. Astfel, a fost creată Biblioteca școlară virtuală și mai multe manuale deschise, a fost recunoscut accesul deschis la rezultatele cercetărilor finanțate din fonduri publice, la activarea și popularea platformei pentru publicarea tezelor de doctorat (DOCT) și extinderea ei la lucrări de licență și master.

Resurse informaționale

Dicționarele

Un dictionar online (Fig. 2.1.) este un dicționar accesibil prin Internet printr-un browser web. Acestea pot fi puse la dispoziție în mai multe moduri: gratuite sau pe baza unui serviciu plătit. Unele dicționare online sunt organizate ca liste de cuvinte asemănătoare unui glosar, în timp ce altele oferă funcții de căutare, conținuturi de limbaj suplimentae precum conjugări de verb, referințe gramaticale și chiar forumuri de discuții.

Dicționarele sunt bine reprezentate www.all.ro/default/asp – Dicționar de stilistică; www.aula.ro – Dicționar de gramatică a limbii române pentru uz școlar; Literatura română – repere critice fundamentale. Dicționarul scriitorilor contemporani oferă pentru fiecare autor o fotografie, o bibliografie și referințe critice și trimiteri la e-reviste cu articole pe autori. Există dicționare de limbi străine și enciclopedii virtuale. O altă resursă operativă de tip dicționar este http://dexonline.ro/ . Proiectul DEX online, început în 2001, conține astăzi circa 370.000 de explicații ale unor cuvinte, cuprinse în mai mult de 20 de dicționare ale limbii române.

Dicționarele sunt utilizate în special în orele de literature cu scopul explicării cuvintelor noi din textul studiat și introducerea acestora în lexical de bază al fiecărui elev.

Fig. 2.1. Interfață DEX online

Bibliotecile virtuale

Biblioteca virtuală este un alt tip de Bibliotecă digitală care furnizează portalului informații care sunt disponibile electronic în altă parte.

O bibliotecă virtuală a fost definită de Gapen (1993) [29] ca fiind "conceptul de acces de la distanță la conținutul și serviciile bibliotecilor și a altor resurse informaționale, combinând colectarea anonimală a materialelor curente și foarte utilizate atât în ​​format tipărit, cât și electronic, rețea care oferă acces la, și livrare de la, surse externe de informație și surse de cunoștințe din afara bibliotecii externe ". Accesul rapid și larg la conținutul informațional curent face bibliotecile virtuale un simbol global al paradigmei de acces la informații.

Astăzi, trăim în epoca tehnologiei informației. Depozitarea și recuperarea informațiilor a luat diferite forme ca baze de date on-line, microfilm, videotext etc. O bibliotecă modernă trebuie să furnizeze un pachet de servicii conexe cu ajutorul rețelelor de calculatoare care permit interconectarea bibliotecilor și a centrelor de informare pentru punerea în comun a resurselor și serviciilor indiferent de locația lor fizică.

Majoritatea bibliotecilor de astăzi oferă o gamă largă de servicii on-line utilizatorilor lor. Tehnologiile Internetului și ale Web nu sunt lucruri noi pentru nicio persoană, prin urmare este timpul ca o bibliotecă să fie virtuală și să își dezvolte prezența on-line pentru a facilita și îmbogăți în continuare procesele educaționale. Bibliotecile virtuale oferă o nouă modalitate de a servi noilor generații de utilizatori ai bibliotecilor. Ele reprezintă noua viziune a bibliotecilor viitorului.

Operațiunile bibliotecii de astăzi sunt, de asemenea, complet diferite de cele experimentate în trecut și se așteaptă o schimbare extraordinară în viitor. Aceste modificări pot afecta aproape toate domeniile organizării bibliotecilor și managementului bibliotecii. Bibliotecarul și utilizatorii bibliotecii trebuie să fie pregătiți să accepte și să adopte noile tehnologii. Biblioteca electronica sau biblioteca digitală este produsul tehnologic care a îmbăgățit domeniul științei bibliotecilor. Accesoriile utilizate în astfel de biblioteci sunt CD-ROM, DVD, dischete, calculatoare multimedia etc. și acum Internetul.

Există biblioteci virtuale care cuprind dicționare și opere ale scriitorilor români, universități românești, edituri/ reviste culturale, site-uri de psihopedagogie etc.

Un interes deosebit îl prezintă și biblioteca virtuală românească de la adresa http://biblioteca.euroweb.ro/volume.htm. Site-ul oferă numeroase cărți electronice ale principalilor scriitori români și este un proiect al Asociației pentru Inițiativă Culturală în Internet.

Site-ul își propune publicarea textelor clasicilor literaturii române; alcătuirea unor volume virtuale de sinteză pentru majoritatea domeniilor culturii și activității intelectuale românești; prezentarea actualității editoriale din țară, a ofertei de carte, dar și a dinamicii fenomenului cultural contemporan . (http://biblioteca.euroweb.ro/)

La ora de literatură română, la o temă precum Natura în operele scriitorilor clasici, o bibliotecă virtuală oferă posibilitatea elevilor de a accesa cât mai multe creații literare pe tema respectivă.(Vezi fig. 2.2.)

Fig. 2.2 Interfață Bibliotecă virtuală

Portaluri

Un Portal Web reprezină un web site complex ce automatizează diverse procese de prezentare/ rezervare facilitând găsirea rapidă a informațiilor și conectând minim trei tipuri de utilizatori: Administratorul Global al Website-ului, Comerciantul/ Furnizorul/ Vânzătorul și Clientul final/ Vizitatorul.[36]

Cele mai cunoscute portaluri românești utilizate în ora de limba și literature română sunt: www.poezie.ro, www.romanianvoice.com, www.dictionare.com, www.top100.ro.

În domeniul literaturii predomină portalurile: www.romanianvoice.com, www.LiterNet.ro, www.cimec.ro care oferă celor interesați atât beletristică cât și critică literară: teatru (Matei Vișniec), proză (Ion Creangă, Mircea Eliade, Marin Preda), poezie (Mihai Eminescu, Lucian Blaga). Există site-uri specializate ale scriitorilor români. Astfel, http://www.comanescu.ro/e-book-eminescu-gratis și https://mihaieminescu.ro/ prezintă, în text și imagine, viața și opera poetului Mihai Eminescu; https://www.ro.biography.name/scriitori/8-romania/94-ion-luca-caragiale-1852-1912 oferă texte, fotografii și documente aparținând marelui clasic. În Figura 2.3, în calitate de exemplu al utilizării portalurilor în activitatea didactică, este reprezentată pagina de start a unui portal de poezie românească contemporană.

Fig. 2.3. Portal românesc de poezie

Reviste culturale

Revistele sunt publicații în care autorii se lansează cu texte și opere care constituie manifestul literar al epocii respective. Revistele au un rol major în dezvoltarea literaturii deoarece contribuie la afirmarea talentelor și curentelor literare, depășind granițele țării, astfel făcând cunoscută cultura.

Importanța revistelor culturale în literatura română este majoră deoarece, de la apariția primelor reviste de acest gen și până astăzi, ele au fost constituite pe temelia unor articole- program în conținutul cărora se reflectă atât starea literaturii române din perioada în care au activat acestea, cât și starea social-politică, religioasă, culturală, fiecare număr apărut având valoare de document pentru începutul unei mișcări literare/a unui curent literar, prin care se afirmă o nouă concepție literară, de obicei, în mod polemic față de mișcarea anterioară.

O revistă culturală are rolul de a păstra patrimoniul scris al poporului român, are rolul de a transmite generațiilor viitoare avertismente privind greșeli ale trecutului, de a stoca concepțiile despre lume și viață ale unei generații de scriitori, oameni de cultură care au contribuit într-o mai mare sau mai mică măsură la dezvoltarea literaturii române.

Adresa www.romlit.ro permite acces la arhiva publicației și are link-uri spre site-uri culturale. Spre exemplificare, vom discuta despre site-ul revistei „România literară”, de la adresa http://www.romlit.ro/. Se găsesc, printre altele și informații culturale, grupuri de discuții, reviste literare românești, site-uri culturale, scriitori români – date aniversare și comemorative, institute culturale românești. Aici putem găsi diverse articole după autori.

De interes pentru literatura română pot fi și site-urile diverselor asociații care se ocupă de promovarea culturii, site-urile revistelor de cultură și literatură precum: „Contrafort”, „Convorbiri literare”, „Cuvântul”, „Dilema Veche”, „Dacia literară”, „Familia”, „Luceafărul”, „Observator cultural”, „România literară”, „Secolul 20”, „Timpul”, „Tribuna”, „Vatra”. Adresele web ale acestor reviste le găsim accesând portalul http://www.reviste.ro/. De asemenea, există și câteva reviste literare online: ,,Asymetria” (publicată la Paris), ,,Liternautica”, ,,Tiuk”.

Editurile românești sunt de asemenea prezente la adresele: www.niculescu.ro, www.teora.ro, www.edituracrisan.ro, www.aula.ro, www.litera.ro.

La figura cu nr. 2.4., este prezentată o interfață a unui site de reviste literare românești.

Fig. 2.4. Site reviste românești

Enciclopediile

Internetul a izbutit să scoată informația din bibliotecă sau din cercurile restrânse ale specialiștilor și să o transfere în mediul online, la dispoziția oricui, iar acest fapt este cel mai vizibil în enciclopediile online.

Wikipedia este o enciclopedie online cu acces gratuit, dezvoltată în mod colaborativ de către voluntari. Aceasta este o oportunitate de a învăța elevii abilitățile esențiale ale secolului 21, pe care majoritatea le vor folosi în carieră și în viața personală. Wikipedia este o resursă publică valoroasă, iar într-un mediu de clasă elevii învață cum să contribuie la aceasta și cum să o folosească în mod corespunzător. Curricula poate și ar trebui să includă Wikipedia. Aceasta aparține de fapt educației.

Când utilizăm Wikipedia în educație, motivațiile elevilor și rezultatele învățării pot varia foarte mult. Cu toate acestea, majoritatea elevilor sunt mai implicați într-o misiune Wikipedia decât într-o sarcină tradițională. De asemenea, ei învață multe abilități.

Acestea sunt câteva dintre motivele pentru care folosirea Wikipedia în clasă este atât de antrenantă:

Audiența globală – elevii apreciază că munca lor poate fi văzută de mii de oameni.

Utilitatea misiunii – elevii se bucură că munca lor are un scop; nu este doar notată și uitată.

Feedback – elevii doresc să primească contribuții din lumea mai largă.

Experiența diferită – elevii apreciază un format de alocare alternativă și învățarea unor lucruri noi.

Elevii învață o varietate de aptitudini prin utilizarea Wikipedia în sala de clasă. Unele dintre cele mai importante sunt:

Gândirea critică – spre deosebire de numeroasele sarcini de clasă care necesită o hârtie argumentativă sau persuasivă, politica de neutralitate a Wikipedia îi ajută pe elevi să se gândească la conținutul răspunsului într-un mod nou.

Revizuirea literaturii – elevii practică găsirea și rezumarea surselor adecvate pentru subiectul lor.

Colaborare – elevii lucrează cu alți oameni pentru a dezvolta articole de înaltă calitate despre enciclopedii.

Citare – elevii învață cum să facă referință și să utilizeze corect sursele de încredere .

Dreptul de autor – elevii învață principiile de bază ale drepturilor de autor și licențelor gratuite și importanța atribuirii.

Codificarea – elevii învață să folosească marcajul wiki, limba de programare a calculatorului și forma de codificare, precum și mecanica de lucru cu wiki.

Eticheta online – elevii învață să lucreze bine cu persoane pe care le cunosc doar online și nu se pot întâlni niciodată în persoană; aceasta este o abilitate esențială în mediul online de astăzi.

Cetățenie online – elevii participă la un proiect de cunoștințe la scară largă, în calitate de colegi și care întâmpină provocări care sunt unice pentru mediul online.

Wikimedia [37] este o mișcare globală a cărei misiune este de a aduce în lume conținut educational gratuit.

Fundația Wikimedia găzduiește mai multe proiecte care ar putea fi potrivite pentru activitatea propusă în clasă:

Wikibooks [37a]este o încercare de a crea ghiduri gratuite și manuale. Tonul de scriere și așteptările pentru citarea sursei diferă de Wikipedia. Formatul unic al wiki-ului are îndrumări speciale pentru crearea de manuale și acest lucru poate îl face puțin mai complicat decât editarea Wikipedia.

Wikisource [37b]este o bibliotecă gratuită de documente originale. Instructorii care lucrează în diverse domenii, cum ar fi istoria și știința bibliotecii, precum și jurnalismul, literatura sau științele sociale pot dori să ia în considerare efectuarea de sarcini aici pentru a evidenția lucrări istorice importante. Interfața pentru Wikisource este, de asemenea, complicată de unele caracteristici speciale pentru corectură.

Wikiversity [37c]este un site care permite învățarea colaborativă, inclusiv cercetarea originală interzisă în alte proiecte. Conținutul este foarte flexibil și această lipsă de structură poate fi, de asemenea, o piedică în cazul în care elevii nu sunt insuficient de motivați.

Wikivoyage [37d]este un ghid de călătorie. Tonul și stilul său sunt energice și elevii se pot angaja direct cu sursele locale pentru a oferi informații actualizate și exacte călătorilor. Această opțiune poate să nu fie la fel de academică ca și unele dintre celelalte proiecte.

În Figura 2.5. se pot observa câteva dintre proiectele ce se pot utiliza în activitățile cu elevii la clasă.

Resurse multimedia

Fig. 2.5. Interfață Wikimedia

Resurse multimedia

Tutoriale video

Conform Wikipedia,[35] un tutorial poate fi folosit ca parte a învățării. Mult mai interactiv și mai specific decât o carte sau un manual, un tutorial încearcă să învețe prin exemplu și furnizează informațiile necesare pentru a finaliza o anumită sarcină. În funcție de context, un tutorial poate lua una din multe forme, de la un set de instrucțiuni pentru a finaliza o sarcină, la o sesiune interactivă pentru rezolvarea unei probleme (de obicei, în mediul academic).

În învățarea mediată electronic, un tutorial este o resursă digitală menită să ajute utilizatorii în procesul de învățare. Exemplu: modul de utilizare a unui soft, precum ar fi editor de texte sau orice altă aplicație.

Beneficiile sunt diverse: un video este mult mai simplu de urmărit și putem observa în amănunt ce este necesar să facem ca să obținem rezultatele pe care le așteptăm. Mai mult, videoclipurile pot fi utilizate ori de câte ori simțim nevoia sau le putem salva pentru mai târziu.

În sistemul educațional, tutorialul încă nu și-a făcut loc, doar pe Internet, însă în scoală, mai puțin.

Audio-vizualul

O alternativă inovatoare față de sistemul traditional de predare a literaturii române este cea a utilizării audio-vizualului. Initial s-a dezvoltat în Franța, în anii '50, ca metodă de predare a limbilor străine, care se baza pe utilizarea mijloacelor tehnice și a suporturilor audiovizuale. Ulterior, a început să fie din ce în ce mai des folosită și în predarea literaturii.

Filmul este doar o parte a resurselor audiovizuale, elevii reușind să-și creeze o imagine mentală asupra subiectului unei lecții. Manualele nu au mereu un desing adecvat (de ex. cromatică monotonă, alb-negru), filmul suplinind aceste deficiențe. Acesta include text, imagine, sunet, animație, într-un cuvânt – multimedia.

În zilele noastre, elevii sunt mult mai receptivi la ceea ce înseamnă imagine. Mai mult, răspândirea rapidă a accesului la Internet, face utilizarea unui material audiovideo în clasă mult mai fiabilă.

Fără îndoială, audiovizualul este viitorul celor implicați în educație. Au dispărut zilele în care profesorul venea la curs cu un bogat material de cunoștințe tehnice.

Iată câteva motive pentru utilizarea videoclipurilor în procesul instructiv-educativ de la clasă :

Captează atenția elevilor;

Contribuie la concentrarea elevilor asupra subiectului studiat;

Provoacă interes;

Energizează sau relaxează elevii pentru exercițiile de învățare ulterioare;

Sensibilizează imaginația elevilor;

Promovează creativitatea;

Facilitează înțelegerea materiei de studiu;

Încurajează învățarea mai profundă;

Reprezintă un instrument de colaborare;

Fac activitățile mai distractive, mai interesante;

Stabilesc o stare sau o atmosferă adecvată învățării;

Reduc anxietatea și tensiunile în cazul unor subiecte complicate;

Crează imagini vizibile memorabile.

Desigur, cele mai eficiente mijloace audio-vizuale sunt aparatele ce acționează asupra elevilor pe cele două căi senzoriale, auzul și văzul, făcând astfel ca noile cunoștințe să fie mult mai ușor înțelese și receptate datorită memoriei vizuale și auditive.

Prezentări multimedia

Învățarea prin metode clasice este uneori greoaie, fără rezultate prea bune și, de cele mai multe ori, se consumă foarte mult timp atunci când se dorește atingerea unui nivel acceptabil al performanței școlare. Dotările tehnice existente la ora actuală în școli, fac posibilă includerea frecventă în procesul educațional a prezentărilor interactive create cu ajutorul aplicației MS Power Point.

Aplicația Power Point este destinată în mod deosebit pentru elaborarea „prezentării” – succesiuni de ecrane informaționale a căror conținut, design și format de prezentare poate fi programat de autor, fără ca el să posede cunoștințe extraordinare în domeniul programării. Popularitatea (Figura 2.6.) acestei aplicații în domeniul educației se datorează mai multor factori:

▪ majoritatea profesorilor posedă deprinderi și priceperi de utilizare a acestei aplicații;

▪ reprezintă o aplicație care este studiată obligatoriu în liceu;

▪ elevii sunt în stare să lucreze în acest mediu;

▪ site-urile educaționale din diferite țări, majoritatea accesibile gratuit, conțin un număr destul de mare de prezentări ce pot fi utilizate în procesul educațional la diferite discipline;

▪ aplicația Power Point posedă suficiente mijloace de a crea rapid ceva nou, cu cunoștințe minimale în domeniul utilizării calculatorului;

▪ prezentările Power Point sunt destul de atractive fiind pe placul elevilor.

Fig. 2.6. Popularitatea aplicației PowerPoint în domeniul educației

Prezentările Power Point sunt deosebit de utile, dacă profesorul corelează în mod optim obiectivele lecției cu întreg conținutul acesteia. Prezentările Power Point prezintă avantajul că permit o abordare multidisciplinară a unor secvențe ale lecției, contribuind astfel la dezvoltarea capacităților cognitive și afective ale elevului.

„O imagine face cât o mie de cuvinte” este una dintre cele mai vechi, dar și adevărate vorbe spuse vreodată. În mod asemănător, o prezentare bună poate comunica foarte multe informații utile unui auditoriu într-un timp foarte scurt.

Înainte de a pregăti o prezentare, trebuie stabilit de gasit răspuns la întrebări precum: „Ce vrem să prezentăm?”, „Cu ce scop prezentăm?”, „Cui prezentăm?”, Care este durata prezentării?”.

Prezentarea trebuie să fie accesibilă, să nu plictisească, să se încadreze în 10-15 minute. Componentele și ideile exprimate sunt înlănțuite logic. Părțile prezentării pot avea, la rândul lor, secvențe diferite. Structura unei prezentări trebuie să fie asemănătoare unui scenariu care să atragă atenția, să sintetizeze esențialul și să prezinte concluziile finale.

Iată cum apare structura unei prezentări în PowerPoint după Mariana Gheorghe[6]:

„- introducerea – are ca țintă captarea atenției, prezentarea subiectului expunerii și a ideilor principale;

– cuprinsul – dezvoltarea ideilor principale cu motivări și exemple;

– încheierea – prezintă sumarul de idei, concluzii și perspectivele”

Se urmăresc și efectele de culoare, animație, raportul text – imagine, pauzele. Prezentarea este însoțită de explicații prin viu grai, având în vedere că imaginile nu țin locul vorbitorului, ci contribuie la concentrarea unei cantități mare de informație pentru a fi transmise în mod distinct. Este recomandat ca cel care prezintă să nu citească rândurile afișate pe ecran, ci să completeze, să nuanțeze ideile prezente cu informații noi.

Manualul digital

Conceptual manualului digital este rezultatul permanentelor preocupări ale diverșilor specialiști din procesul educațional, în vederea utilizării instrumentelor TIC în educație, după anul 2000, când prin diverse cercetări s-au realizat colaborări între profesori, specialiști în științe ale educației și specialiști IT de la diverse companii, pentru promovarea și dezvoltarea noilor tehnologii în educație.

În anul școlar 2014-2015 au apărut noile manuale școlare pentru clasele întâi și a doua. Spre deosebire de anul anterior, manualele nou apărute nu erau doar tipărite, ci și în format digital. Într-un studiu care a precedat introducerea manualelor digitale, Pârvan Manasia a investigat în ce măsură această politică educațională (introducerea manualelor digitale) are potențialul de a deveni o practică de instruire de succes. Concluziile studiului arătau că profesorii erau reticenți deoarece nu sunt încă familiarizați și suficient de instruiți pentru a integra în mod eficient manualele digitale în predare.

În figura 2.7. este reprezentată o pagină din cadrul manualului de limba și literature română, clasa a VI-a, împreună cu un element de interactivitate.

Fig. 2.7. Interfață manual digital de limba română, clasa a VI-a

”Un manual este un document oficial al politicii educaționale care asigură realizarea programului într-o formă care se referă la cunoștințele și abilitățile la nivel sistemic, prin diferite unități de învățământ operaționalizate în capitole, subcapitole, lecții, secvențe de învățare.”[3]

Manualele digitale se referă la versiuni electronice ale unui manual tradițional tipărit, care sunt utilizate în școli. Pe lângă caracteristicile normale găsite într-un manual convențional, manualul digital oferă resurse audio și video pentru a ajuta cititorul să asimileze informațiile conținute în text.

Manualele digitale au fost elaborate pe baza criteriilor stabilite de Evaluarea Națională și Centrul de Examinare al Ministerului Educației Naționale din România, prin Caietul de sarcini pentru manualele claselor întâi și a doua în anul 2013. Acestea trebuiau să existe în format tipărit, digital și online. Versiunea digitală trebuie să fie similară versiunii tipărite, respectând principiile științifice, conținut, ordinea temelor și stilul grafic. Manualele digitale au același conținut ca cel tipărit și în plus au elemente specifice, cum ar fi exerciții interactive, jocuri educaționale, filme animate și simulări care aduc un profit cognitiv suplimentar.

Manualele sunt folosite în procesul de predare – învățare – evaluare atât individual, cât și în grup în cadrul activităților.

Conform Cărții de licitație, cele mai importante activități interactive de învățare multimedia sunt digitale, iar manualul trebuie să conțină:

Static, având un grad scăzut de interactivitate: desene, fotografii etc. acestea trebuie să fie prezente în manualul digital în număr de cel puțin 90;

Animate, care includ animații și filmulețe la care elevul are un control limitat prin secvențierea de prezentare :Redare, Oprire și Pauză. Acestea trebuie să fie prezente în manualul digital în număr de cel puțin 60;

Interactive, care includ elemente educaționale cu un grad ridicat de interactivitate – simulări, rezolvarea de probleme, jocuri educaționale etc. acestea trebuie să fie prezente în manual în număr de cel puțin 30;

Complex care oferă, de asemenea, dintr-o perspectivă conceptuală, o continuitate a acumulării/ competențelor dobândite de elev pe întreaga durată de utilizare. Nu este specificat numărul de astfel de aplicații pe care trebuie să le conțină un manual digital.

Extern, referințe la resurse veridice, stabile și consistente, amplasate în locații Internet sigure și care oferă dreptul legal pentru acces și utilizare gratuită în scopuri educaționale (dicționare și enciclopedii on-line, aplicații web interactive etc.).

Fig. 2. 8 Extinderea funcționalităților manualului digital în funcție de tipologia EMI

Avantajele manualului digital:

Elevii nu vor mai merge la școală cu niște ghiozdane foarte grele, punându-și astfel sănătatea în pericol;

În manualul digital informația poate fi foarte ușor revizuită, eventualele greșeli pot fi corectate;

Elevii sunt tot mai atrași de noile tehnologii;

Având un grad mare de interactivitate, manualul oferă o atracție mai mare elevilor dezvoltându-le mai bine creativitatea;

Se va proteja mediul înconjurător prin reducerea cantității de hârtie utilizată;

Învățatul nu va mai fi privit ca o corvoadă de către elevi, devenind mai distractiv și interaciv.

Dezavantajele introducerii manualelor digitale:

Presupun cheltuieli destul de mari pentru familiile copiilor deoarece ele pot fi accesate doar de pe un PC;

Le poate fi afectată sănătatea copiilor;

Pot fi foarte ușor atrași de jocurile de pe tabletă sau calculator;

Cadrele didactice nu sunt suficient de instruite pentru a le folosi și formarea lor ar însemna costuri destul de mari;

studiile demonstrează atunci când se citește de pe hârtie se aprofundează mult mai ușor decât atunci când se citește de pe un monitor.

timpul petrecut de copil în exces pe tablete, iPad-uri sau calculatoare poate crea dependență, îl pot face agresiv, obez și să nu mai dorească să socializeze cu cei din jur.

Evaluarea asistată de TIC

Într-un sens mai larg, evaluarea este ”procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare”[5]

Din literatura de specialitate am selectat câteva metode care utilizează și instrumente TIC.[5a]

Eseul – în forma lui structurată sau nestructurată, acesta oferă posibilitatea elevului de a se exprima liber, a formula opinii, atitudini fașă de un anumit subiect în formă scrisă;

Referatul – este folosit ca bază de discuție în legătură cu o temă data, fiind menit să contribuie la formarea și dezvoltarea deprinderilor de muncă independent ale elevilor;

Proiectul oferă posibilitatea elevilor de a demonstra ce știu, dar mai ales ceea ce știu să facă, adică să le pună în valoare anumite deprinderi. Elevii dau dovadă că au capacitatea de a investiga un subiect dat utilizând diferite metode, folosind cunoștințe din diverse domenii.

Testele periodice – cuprind o serie de întrebări structurate pe niveluri de complexitate, la o anumită temă sau la o unitate de învățare. La rezolvarea testului, elevii dau dovadă de capacitate de analiză și de concentrare.

Portofoliul – este „cartea de vizită” a elevului care include probele orale, scrise și practice, proiecte, desene, scheme, recenzii, autoevaluări. La crearea portofoliului, elevii dau dovadă de capacitatea de a sistematiza materialul pe o unitate de conținut.

Instrumente digitale de evaluare

Consultând literatura de specialitate și resursele Internet, am constatat că există diferite instrumente digitale destinate elaborării testelor, precum și instrumente digitale ce conțin teste deja gata, destinate evaluării formative. Această consultare ne-a permis să grupăm instrumentele digitale analizate pe câteva categorii:

Categoria A: platforme cu acces deschis destinate elaborării testelor electronice cu acces la Internet:

Testmoz (Fig. 2.9.)– este un instrument digital care permite utilizatorilor să creeze și să administreze teste grilă online, prin accesarea link-ului http://testmoz.com/

Fig. 2.9. Interfața instrumentului digital Testmoz

QuizMeOnline (Fig. 2.10.) – este un instrument digital pentru elevi și profesori în cazul în care aceștia pot crea și rezolva teste-cartonașe, prin accesarea link-ului http://www.quizmeonline.net

Fig. 2.10. Interfața instrumentului digital QuizMe Online

Learn Click (Fig. 2.11.) – este un instrument digital care permite utilizatorilor să creeze rapid teste simple online de completare a spațiilor libere prin accesarea link-ului http://www.learnclick.com

Fig. 2.11. Interfața instrumentului digital Learn Click

Flubaroo (Fig. 2.12.) – este un instrument digital utilizat doar de către profesori. Acesta îi ajută pe aceștia să creeze teste de calitate pentru elevi, pe care le administrează prin Google Docs. Este foarte ușor de folosit și oferă pas cu pas îndrumări pentru utilizarea script, prin accesarea link-ului http://www.flubaroo.com/

Fig. 2.12. Interfața instrumentului digital Flubaroo

Thatquiz (Fig. 2.13.) – este unul dintre cele mai vechi instrumente digitale online. Este foarte cunoscut și utilizat de profesori din întreaga lume. Acest instrument digital permite profesorilor să creeze și să propună teste deja existente elevilor prin accesarea link-ului http://www.thatquiz.org

Fig. 2.13. Interfața instrumentului digital Thatquiz

Quiz-Tree (Fig. 2.14.) – acest instrument digital oferă o serie de jocuri și activități la diferite discipline de studiu care se pot utiliza ca teste pentru elevi prin accesarea link-ului http://www.quiz-tree.com .unele dintre aceste teste sunt disponibile și pentru descărcare.

Fig. 2.14. Interfața instrumentului digital Quiz-Tree

Kubbu (Fig. 2.15.) – instrument digital conceput pentru a susține activitatea cadrelor didactice și pentru îmbunătățirea procesului educativ. Este utilizat pentru crearea testelor prin accesarea link-ului http://www.kubbu.com

Fig. 2.15. Interfața instrumentului digital Kubbu

Bubbl.us (https://bubbl.us) (Fig. 2.16.) este o aplicație simplă pentru crearea de hărți conceptuale colaborative online, care pot fi stocate ca imagini sau html pentru a fi publicate pe blog sau în pagină web, pot fi printate sau trimise prin e-mail.

Fig. 2.16. Interfața instrumentului digital Bubbl.us

Prezi (http://prezi.com) (Fig. 2.17.) – este un instrument de prezentare care poate fi folosit ca o alternativă la programele tradiționale de realizare a diapozitivelor, cum ar fi PowerPoint. În loc de diapozitive, Prezi folosește o pânză mare care vă permite să panoramați și să apropiați diferite părți ale pânzei și să accentuați ideile prezentate aici. Prezi acceptă utilizarea textului, imaginilor și videoclipurilor și oferă, de asemenea, o colecție de șabloane de selectat pentru a ajuta noii utilizatori să se obișnuiască cu interfața.

Fig. 2.17. Interfața instrumentului digital Prezi

Categoria B: platforme cu acces deschis destinate elaborării testelor electronice fără acces la internet

Hot Potatoes

Softul a fost creat de Universitatea Victoria din Canada: "Half Baked Software". El poate fi descărcat gratuit de la adresa: http://hotpot.uvic.ca,  condiția fiind de a nu utiliza software-ul in scopuri comerciale.

Software-ul Hot Potatoes permite realizarea unor evaluări interactive pentru elevi. Testele se fac pe calculatorul local și apoi pot fi importate în Moodle sau partajate pe site-uri web.

Cu ajutorul Hot Pot, orice utilizator poate crea si publica pe Internet mai multe tipuri de exerciții ca pagini html.

Este un soft ușor de utilizat, atât pentru profesori, cat si pentru elevi si oferă o gama larga de exerciții. Așa cum vedeți Fig. 2.18., reprodusa de pe site-ul original, pe fiecare cartof apare numele unui tip de exercițiu: JCloze, JMatch, JMix, JCross, JQuiz.

Fig.2.18. Interfața instrumentului digital Hot Potatoes

MDI 2.00-soft pentru dezvoltarea MDI

MDI 2.0 este un produs program cu ajutorul căruia utilizatorul realizează manuale digitale interactive de concepție proprie. MDI 2.0 a fost realizat în mediul de programare Delphi la catedra „Informatica și TIC în Instruire, Universității Pedagogice „Ion Creangă„. Fundalul manualului se realizează în baza unui fișier *.pdf realizat în regim de vizualizare „pagini duble” AdobePdf- compatibil. În multe țări accesul la manualele școlare în format *.pdf este liber (România- http://manuale.edu.ro/ , R.Moldova – http://ctice.md/ctice2013/, Ucraina – https://pidruchnyk.com.ua/ Rusia – http://11book.ru/ ).

Fig. 2.19. Interfață program MDI

În vederea stabilirii avantajelor și dezavantajelor fiecărui instrument digital de creare a testelor din categoria A și categoria B, am realizat o analiză comparative în tabelul care urmează:

Tabelul 2.1. Analiza comparative a instrumentelor digitale de creare a testelor

CAPITOLUL III : EFICIENȚA UTILIZĂRII NOILOR TEHNOLOGII ÎN EDUCAȚIE

Metodologia cercetării

Metodele de cercetare folosite în realizarea cercetării sunt chestionarul și experimental.

Chestionarul realizat și aplicat în această cercetare este unul cu întrebări mixte (întrebări închise și deschise). Am ales acest tip de chestionar deoarece prezintă mai multe avantaje: la întrebările închise „codurile sunt fixate dinainte, iar anchetatorul poate efectua codarea răspunsurilor în teren, chiar în timpul aplicării chestionarului, iar întrebările deschise privilegiază categoriile prin care indivizii înșiși percep lumea socială, în loc să le impună acestora categorii construite prin „variantele” de răspunsuri închise. Întrebările deschise oferă perspective de codare a informației mult mai largi.[20] Chestionarul aplicat pe un eșantion de 27 de cadre didactice a fost supus analizei sociologice.

Experimentul este metoda de cercetare prin care se verifică o relație presupusă (data în ipoteză) dintre două fenomene prin provocarea și controlul acestora de către experimentator. [38] În vederea măsurării calității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor, înainte, pe parcursul și după efectuarea experimentului, am aplicat probe (teste) speciale, ținând seama de specificul disciplinei și de obiectivele prevăzute de programa școlară. S-a urmărit atât verificarea cunoștințelor, cât și nivelul de dezvoltare a unor deprinderi (de exprimare în terminologia de specialitate, mai ales).

Studii și analize

Studiul I: Ancheta pe bază de chestionar privind atitudinea profesorilor de limba și literatura română în ceea ce privește utilizarea TIC în procesul didactic.

Cercetarea a fost proiectată pentru a releva următoarele aspecte:

Diagnosticarea impedimentelor pe care cadrele didactice le întâmpină în acest process complex și continuu de modernizare;

Cercetarea aspectelor associate infrastructurii TIC (număr de elevi per computer, frecvența și natura utilizării calculatorului în activitatea didactică, disponibilitatea oderită de școală);

Identificarea măsurii în care disciplina limba și literature română beneficiază de avantajele tehnologiei;

Identificarea tipurilor de resurse TIC utilizate la clasă;

Identificarea tipului de influență a TIC asupra modelării strategiilor de predare utilizate de către cadrul didactic.

Delimitarea orizontului de așteptări ale cadrelor didactice privind actorii responsabili de susținerea programelor de integrare TIC în educație.

Acest studiu a avut la bază tehnica de cercetare – chestionarul, care a fost aplicat pe un eșantion de 27 de cadre didactice din învățământul preuniversitar, profesori de limba și literatura română din județul Neamț, nivel gimnazial și liceal.

În ceea ce privește caracteristicile celor care au acceptat să răspundă, specificăm următoarele: Cadrele didactice chestionate fac parte din următoarele categorii de vârstă: 18,5% din categoria 21 – 29 de ani, 33,3% din categoria 30‐39 de ani, 29,6% din categoria 40‐49 de ani și 18,5% din categoria peste 50 de ani.

Apartenența zonală urbană a repondenților este de 40,7% iar în mediul rural, sate dezvoltate este de 37%, iar sate izolate de 22,2%, fapt explicabil și prin accesul facil la Internet în mediul urban și în mediul rural în satele dezvoltate (având în vedere faptul că aplicarea instrumentului de cercetare și culegerea datelor au fost făcute online).

Aproape jumătate dintre repondenți sunt cadre didactice cu gradul I, 40,7%, cadre didactice cu gradul al II‐lea 37%, cadre didactice cu definitivat 14,8%, iar 7,4% debutanți . Vechimea medie în învățământ este de 20 ani. Populația feminină este de 81,5%, iar cea masculină în proporție de 18,5%.

Graficul 3.1 Categorie vârstă repondenți

Graficul 3.2. Distribuția eșantionului de cadre didactice în funcție de zona în care profesează

Infrastructură

În procent de 66,7 profesorii afirmă că există computere disponibile pentru elevi,
însă doar 14,8% din cadrele didactice declară că școala asigură numărul necesar de computere
pentru activitatea lor. Cadrele didactice găsesc probabil modalități complementare pentru
nevoia de utilizare a computerului, mai ales că pregătirea lecțiilor (proiectarea, transpoziția
didactică, actualizarea conținuturilor predării) se desfășoară preponderent acasă.
Intensificarea activității didactice și a celei administrative identificată în ultimii ani nu oferă
posibilități de timp sau spațiu de pregătire în cadrul școlii.

Graficul 3.3. Utilizarea calculatoarelor în activitățile didactice

În linii mari totuși, activitatea didactică a fiecărui profesor se desfășoară cu
intercalarea unor ore în care se utilizează instrumente TIC (81,5%).

Graficul 3.4. Gradul de utilizare a TIC în activitatea didactică

Situația cea mai frecvent întâlnită (peste jumătate dintre situațiile de utilizare a
TIC) este aceea a folosirii de către mai mulți elevi a unui singur computer, în sala de clasă (80,9%). De asemenea, există situația folosirii computerului sau laptopului de către fiecare elevi în laboratoarele de informatică sau în săli de clasă special amenajate (19%).

Graficul 3.5. Situația utilizării calculatoarelor

În ceea ce privește sursa resurselor digitale utilizate, predomină folosirea CD-urilor personale (66,7%), cele din biblioteca școlară (22,2%), 51,9% dintre cadrele didactice chestionate își caută informațiile în rețeaua web..

Graficul 3.6. Sursa resurselor digitale utilizate

Referitor la modalitățile prin care s-a utilizat tehnologia informațiilor și a comunicațiilor în activitatea didactică, patru dintre acestea sunt utilizate frecvent de către marea majoritate a cadrelor didactice, documentele Word (92,6%), prezentările PowerPoint și Internetul pentru documentare cu 81,5%, urmate clip-urile educaționale și de messenger.

Graficul 3.7. Modalități prin care s-a utilizat tehnologia informațiilor

Dificultăți în utilizarea TIC în activitatea didactică

În identificarea dificultăților întâmpinate în utilizarea TIC, așa cum apar în opinia cadrelor didactice, 33,3% dintre repondenti consideră că întâmpină rezistență din partea școlii. Acest fapt indică eterogenitatea opiniilor cu privire la utilizarea TIC, deși în sistemul de învățământ se vorbește tot mai mult de beneficiile evidente ale acestuia. Un număr deloc de neglijat al repondenților nu înțeleg încă felul în care tehnologia poate fi folosită pentru predare. Foarte multe cadre didactice au urmat cursuri de TIC, dar acestea țineau doar de utilizarea aparatului numit ”calculator” și nu intrau prea mult în profunzimea detaliilor: ce poate face acest aparat, ce funcții are, în ce moment al lecției poate fi utilizat și care sunt instrumentele cu care putem lucra. Deși suntem în sec. XXI, tehnologia și beneficiile utilizării ei rămân încă o enigma pentru mulți dintre noi.

Unul dintre punctele nevralgice ale folosirii TIC în țara noastră este confirmat și cu ocazia acestui studiu. Astfel, utilizarea resurselor educaționale digitale este considerată nesatisfăcătoare pentru 42,9% dintre cadrele didactice, fie pentru că inițiativele de creare a softului educational sunt încă insuficiente, fie pentru că apar dificultăți asociate achiziționării și distribuirii lui, legate cel mai probabil de problema costurilor. Următoarea cauză, după cum apare în opinia cadrelor didactice, 28,6% , este de ordin tehnic și anume lipsa accesului la tehnologie, pe același loc cu lipsa încrederii în utilizarea tehnologiei și foarte curios, rezistență din interiorul școlii. Lipsa fondurilor disponibile pentru achiziționarea tehnologiei se află și ea pe primul loc cu 42,9%. Deși în ultimii ani s‐au făcut eforturi considerabile în a introduce TIC în strategiile de predare‐învățare, problemele sunt departe de a se fi soluționat, dată fiind varietatea factorilor care le influențează, de la asigurarea bazei materiale și până la dimensiunea formativă a pregătirii specifice a cadrelor didactice.

Graficul 3.8. Factori care împiedică utilizarea TIC în activitatea didactică

Impactul TIC în procesul didactic

Impactul utilizării TIC în procesul de educație a constituit obiectul mai multor studii evaluative, relevarea impactului pozitiv fiind de domeniul evidenței. Analiza rezultatelor (a procentelor pe variant de răspuns) indică faptul că:

Calculatoarele sunt în mod deosebit utile pentru îmbunătățirea competențelor de comunicare;

Calculatoarele la clasă dezvoltă un interes mai mare în a învăța la elevi;

Calculatoarele la clasă facilitează lucrul în echipă.

Interesant este faptul că, deși se lucrează mai bine în echipă, se îmbunătățesc competențele de comunicare, calculatorul aduce un aport destul de mic în ceea ce privește rezultatele la învățătură (11,1%).

Graficul 3.9. Modificări comportamentale

Pentru un procent de 11,1% dintre repondenți, tehnologia la clasă nu a avut niciun impact asupra activității mele de predare. O posibilă explicație poate fi faptul că adeseori, cadrele didactice consideră că factorul personal este cel responsabil de maniera și stilul de predare folosit, și nu tehnologia în sensul ei procedural, puternic tehnicizat.

Graficul 3.10. Impactul utilizării TIC în activitatea instructiv‐educativă

Atunci când li s-a solicitat să enumere cel puțin trei motive pentru care consideră că este utilă folosirea calculatorului la clasă, cele mai frecvente au fost:

Scurtează timpul de învățare, de înțelegere a noțiunilor prezentate;

Lecțiile devin mai atractive;

Verificarea cunoștințelor este mai obiectivă;

La solicitarea de a enumera cel puțin trei motive pentru care ei consideră că nu este utilă folosirea calculatorului la clasă, cele mai frecvente au fost:

Dotarea insuficientă a școlilor cu calculatoare;

Lipsa unor soft-uri de bună calitate;

Lipsa experienței profesorilor și elevilor în utilizarea calculatorului;

Distragerea atenției de la explicațiile profesorului datorită tendinței elevilor de a se juca;

Creează dependență etc.

În ceea ce privește influențarea rezultatelor la învățătură a elevilor, prin utilizarea TIC, 81,5% dintre cadrele didactice respondent au afirmat că au observant un progres la elevii lor în momentul în care în activitatea didactică era introdus elementul TIC.

Graficul 3.11. Progresul, regresul sau stagnarea elevilor prin utilizare TIC

Studiul II: În ceea ce privește verificarea celei de-a doua ipoteze Utilizarea TIC ajută la creșterea calității actului educational am recurs la cel de-al doilea experiment.

Acesta a fost organizat în localitatea Ion Creangă, la Școala Gimnazială com. Ion Creangă și la Școala Gimnazială Bălușești, în anul 2018 – 2019, și a antrenat două clase: a VI-a A (experimentală) de la Școala Gimnazială Ion Creangă și a VI-a B (de control) de la Școala Gimnazială Bălușești, coordonată de domnul profesor Petrică Cimpoeșu.

Clasele la care s-a realizat cercetarea reprezintă un grup format din perioada preșcolară și bine închegat ulterior, în perioada primară și apoi cea gimnazială. Participanții la cercetarea întreprinsă sunt omogeni ca vârstă, nivel de școlaritate și naționalitate. Nivelul dezvoltării psihice al elevilor este în concordanță cu profilul psihologic al elevului de gimnaziu, descris în literatura de specialitate. Ei provin din familii cu preocupări bine orientate spre școală, spre cunoaștere, majoritatea părinților dezvoltând un parteneriat frumos cu școala.

Cercetarea a cuprins trei etape:

a)Etapa constatativă – desfășurată în prima parte a semestrului I, din anul școlar 2018-2019. Această etapă a constat în aplicarea unor teste de evaluare inițială la limba și literatura română. Scopul a fost acela de a stabili punctul de plecare în desfășurarea demersului experimental.

Având un caracter constatativ, testul de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor elevilor, constituind un punct de pornire în demersul formativ.

b)Etapa ameliorativă – desfășurată pe perioada primului semestru, prin utilizarea sistematică a resurselor educaționale digitale în orele de limbă și literatură română.

Factorul experimental, resursele educaționale digitale, au fost introduse în predarea mai multor conținuturi la toate clasele la care predau, cu precădere în orele de literatura română prin vizionarea mai multor ecranizări după operele pe care elevii le studiază, prezentări PowerPoint cu diferite conținuturi, audiții muzicale, teatru radiofonic, utilizarea dicționarelor online, a testelor interactive.

Pe baza rezultatelor obținute am adoptat decizii adecvate de organizare a unor activități diferențiate, atât cu elevii ce dovedesc un randament crescut la învățătură, cât și cu elevii ce manifestă goluri în cunoștințe.

c)Etapa finală – desfășurată la sfârșitul semestrului I, din anul școlar 2018-2019, odată cu sfârșitul perioadei de experimentare, prin aplicarea unei probe finale grupului de elevi. S-a urmărit evoluția elevilor pe parcursul semestrului, atât sub raportul cunoștințelor, deprinderilor formate, cât și al capacităților de aplicare a cunoștințelor însușite și al dezvoltării capacităților cognitive.

Informațiile culese au fost corelate, prelucrate, interpretate și folosite în organizarea și desfășurarea activității didactice în vederea optimizării ei.

Încă de la începutul cercetării didactice am fost preocupați să trezim interesul elevilor pentru cunoaștere, pentru învățătură, să asigurăm dezvoltarea intelectuală la capacitatea maximă a fiecărui elev, să combatem fenomenul rămânerii în urmă la învățătură și să atragem mai mult familia în acțiunea de educare și instruire a elevilor.

Am pornit de la premisa că o bună cunoaștere a elevilor (sub aspect cognitiv, afectiv, volitiv, al potențialului creativ) ne va arăta care sunt tehnicile de învățare adecvate fiecărui elev.

Metodele de cercetare sunt căile de descoperire a adevărului. Urmând aceste căi, am adunat un material faptic substanțial și semnificativ, prelucrat științific și transpus apoi în generalizări.

Metodele de cercetare pot fi clasificate în două grupuri:

a) metode de colectare a datelor – (experimentul psihopedagogic, observația, convorbirea, analiza produselor activității, testul psihopedagogic) – care ne-au reliefat aspecte profunde despre calitățile gândirii, atitudinea lui față de sarcinile de învățare/ evaluare, a preferințelor pentru anumite modalități de lucru, greutățile pe care le întâmpină în rezolvarea unor sarcini, impresiile în legătură cu anumite fapte lingvistice sau din domeniul comunicării.

Principala metodă utilizată, metoda experimentului produce datele, furnizează fapte „provocate” special pentru raționamentul cercetării. Experimentul presupune modificarea condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenului, este o observare provocată. Aplicarea riguroasă a experimentului pedagogic presupune parcurgerea unor etape:

Stabilirea problemei de cercetare și formularea ipotezei de lucru;

Verificarea ipotezei prin introducerea modificării produsă de aceasta;

Prelucrarea materialului faptic (confirmă sau infirmă ipoteza).

În experiment intervin două categorii de variabile: variabile independente (schimbările introduse în vederea studierii efectelor produse de acestea) și variabile dependente (rezultatele constatate în urma utilizării variabilelor independente). Dacă într-un experiment variabila independentă este metoda de predare a cadrului didactic utilizată la lecție, variabila dependentă o constituie performanțele școlare ale elevilor.

Utilizând testele cu conținut psihopedagogic am încercat diagnosticarea nivelului de însușire al cunoștințelor de către elevi. Testul este o probă standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. Ele sunt instrumente care organizează cunoașterea individualității elevilor, pentru scopurile principale ale acestei cunoașteri (individualizarea învățământului, asistența pedagogică de acordat elevului) dar și un mijloc de colectare a unor informații ample despre fiecare elev. Testarea, ca metodologie derivă din psihologie. Ea reprezintă o probă bine definită, de aici marele avantaj al folosirii testelor: sistemul de raportare valoric este unic.

În vederea măsurării calității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor, înainte, pe parcursul și după efectuarea experimentului, am aplicat probe (teste) speciale, ținând seama de specificul disciplinei și de obiectivele prevăzute de programa școlară. S-a urmărit atât verificarea cunoștințelor, cât și nivelul de dezvoltare a unor deprinderi (de exprimare în terminologia de specialitate, mai ales).

Rezultatele obținute prin aplicarea acestor probe au fost corelate cu rezultatele obținute prin aplicarea celorlalte metode, precum și cu rezultatele obținute în activitatea practică.

Observația s-a folosit pe tot parcursul experimentului și a urmărit reacția elevilor în cadrul lecțiilor, modul de a se antrena în rezolvarea unor sarcini, interesul de cele discutate.

S-a apelat frecvent și la convorbirea cu elevii și cu profesorii școlii; la studiul documentelor școlare și al produselor activității elevilor (cataloage, caiete de compuneri, portofolii).

Prelucrarea rezultatelor obținute, aplicând aceste metode de cercetare, s-a făcut prin:

b) metode statistico-matematice: tabele analitice, reprezentări grafice, diagrame, histograme.

Desfășurarea experimentului

Activitatea experimentală a început la începutul semestrului întâi al anului școlar 2018 – 2019 și s-a încheiat la sfârșitul semestrului .

Pentru cunoașterea cu aproximație a nivelului de pregătire a elevilor celor două clase înaintea începerii experimentului, s-a dat o probă de cunoștințe și deprinderi, aceeași pentru ambele clase. Proba a cuprins întrebări care vizau procese intelectuale precum: spiritul de observație, gândirea, imaginația, implicit creativitatea, capacitatea de exprimare, cu privirea concentrată asupra folosirii terminologiei de specialitate și, în fine, durabilitatea cunoștințelor. Prin consultarea fișelor de cititor, s-a urmărit și măsura în care elevii frecventează biblioteca.

Conținutul și punctajul acordat probei (pe întrebări și în ansamblu) și felul în care a fost aplicată, poate fi consultată la Anexa nr.1.

Proba s-a dat concomitent la ambele clase care urmau să fie antrenate în experiment, elevii având la dispoziție 50 de minute de lucru efectiv. Supravegherea a fost asigurată de profesorii școlii, iar corectarea s-a efectuat de către doi profesori de specialitate, fiecare lucrare fiind citită și notată, independent, de ambii profesori, iar nota finală stabilindu-se prin rotunjire. În cazul în care diferența de notare dintre cei doi corectori a fost mai mare, lucrarea în cauză s-a recitit în comun și notat în consecință, prin consultare reciprocă.

Situația constatată, după corectarea și notarea lucrărilor, o prezint în continuare, sub forma unui tabel statistic (tabelul 3.1).

După cum lesne se poate constata, nivelul de pregătire al celor două clase s-a arătat a fi foarte apropiat. Diferențele manifestate în cazul parametrilor urmăriți sunt destul de mici, unele înclinând de partea clasei cu statut experimental (rubricile 5,7,8,9,12), altele în favoarea clasei de control (rubricile 4,6,10,11). S-a considerat astfel că baza de pornire a experimentului e suficient de edificatoare pentru eventualitatea producerii și măsurării unor diferențe calitative în pregătirea elevilor celor două clase, ca urmare a modalităților de lucru diferite ce vor fi aplicate.

Tabelul 3.1. Evidența calității cunoștințelor și deprinderilor elevilor claselor a VI-a, înaintea experimentului

Câmpurile tabelului:1 – clasa; 2- număr elevi; 3 – note bune și foarte bune; 4 – note bune; 5 – note slabe; 6 – spirit de observație; 7 – gândire; 8 – imaginație; 9 – sensibilitate; 10 – creativitate; 11 – exprimare; 12 – cunoștințe (durabilitate); 13 – frecventarea centrului de informare și documentare.

Fig.3.1. Rezultatele testului initial

Pe parcursul experimentului, la clasa de control s-a folosit modalitatea tradițională de predare, recomandată de metodicile mai vechi, lecțiile de literatură fiind organizate în conformitate cu etapele tipice pentru „explication de texte”. În prim-plan s-a aflat activitatea profesorului, care a „predat”, adică a apelat prioritar, la „expunere”, el fiind cel care a rezolvat aproape toate aspectele comentariului literar. În acest caz au fost efectuate și câteva vizite la bibliotecă.

Clasa a fost solicitată să participe la lecții prin întrebări, elevilor li s-a oferit, atunci când au solicitat, explicații suplimentare. În general, s-au susținut lecții bogate în informații, dar nu s-a folosit aparatura audio-vizuală, în nici un fel.

La clasa experimentală procesul instructiv – educativ a fost organizat diferit, îmbinând modalități didactice clasice cu modalități activizante, lăsând loc mai mare participării efective a elevilor la discuții. Pe lângă vizitele la bibliotecă, s-au desfășurat ore și în cabinetul de informatică care au constat în vizionări ale ecranizărilor după operele studiate de ei; utilizarea dicționarelor digitale; softuri de prezentare: PowerPoint, Prezi; materialele multimedia; aplicații pentru procesarea textului, WORD; editor de diagrame / grafice; editoare muzicale; rețelele e-mail; teste de evaluare realizate cu ajutorul aplicației Hot Potatoes.

În cadrul procesului didactic al comentării textelor literare au fost aplicate diferite metode, cu precădere cele utilizate de TIC pe care le voi prezenta, succint, în continuare.

Desfășurarea experimentului

Unitatea I – Locuri natale

Conținuturi (detalieri) – ”Amintiri din copilărie” de Ion Creangă – activități de pre – ascultare

Instrument TIC: – audiție teatru radiofonic – Youtube – identificarea informațiilor esențiale dintr-un mesaj oral, în scopul înțelegerii sensului global al acestuia;

Vizionare film Youtube – casa memorială a scriitorului

Vizionare film Youtube – vizionarea ecranizării filmului după opera scriitorului ,,Amintiri din copilărie”

Wikipedia – Cine a fost Ion Creangă?

Utilizare https://dexonline.ro/ în vederea explicării cuvintelor noi și introducerea lor în vocabularul propriu

Utilizare http://www.silabe.ro/ în vederea verificării corectitudinii despărțirii în silabe a unor cuvinte.

Prezentare PowerPoint: Viața și opera lui Ion Creangă în – evaluare interactivă.

activitate interdisciplinară – vizionare – obiceiuri și tradiții în cultura românească (filme Youtube) – Asocierea unor experiențe proprii de viață și de lectură cu acelea provenind din alte culturi

rebus – realizat cu ajutorul programului MDI

La ambele clase, procesul didactic a fost condus de cei doi profesori implicați în cercetare (Șc. Ion Creangă – clasa a VI-a A -exp. – prof. Iordăchioaie Teodora, Șc. Bălușești – clasa a VI-a B – contr. – prof. Cimpoeșu Petrică). Modul de lucru a fost, în mod deliberat, diferit, în sensul că la clasa experimentală, procesul instructiv – educativ s-a efectuat utilizând resursele educaționale digitale (prezentat mai sus), prin antrenarea elevilor în activitățile de studiu individual și în dezbateri (discuții colective), iar la clasa de control s-a procedat tradițional. Aici, s-a urmat, în general, traseul specific metodei explicației de text:

lectura cu voce tare (lectura model);

localizarea fragmentului în ansamblul operei, integrând textul, prin explicații succinte, în creația scriitorului;

studiul fondului, prin reliefarea ideii principale, completată cu alte idei, secundare, extrase din text;

planul textului – organizarea ideilor într-o ordine logică și scrierea lor pe tablă;

studiul formei, realizat prin analiza lexicului, a figurilor de stil;

concluzii – sinteză a observațiilor anterioare despre scriitor și opera sa.

Fără a neglija antrenarea elevilor prin exerciții de lectură, de povestire, de conversație, activitatea profesorului la clasa de control, s-a menținut, constant, în prim-plan, el fiind acela care a dispus de majoritatea timpului afectat orei, el fiind acela care a trasat liniile analizei, prin folosirea frecventă a expunerii și a explicațiilor.

La sfârșitul unității de învățare în maniera de lucru menționată, s-a efectuat o primă testare (octombrie 2018). Plecând de la ideea că eficiența instrumentelor bazate pe T.I.C., ca metodă didactică de studiere a literaturii poate fi pusă în valoare doar prin plusul formativ pe care îl realizează, s-a întocmit un test vizând acest aspect.

În cadrul testului am formulat o sarcină didactică cu obiective diferite:

Obiectivul I a urmărit posibilitățile de comentare a unui text literar;

Obiectivul II a avut ca scop nivelul lexical , prin testarea elementelor de vocabular critic al elevilor;

Obiectivul III a vizat sensibilitatea elevilor față de problematica textului, capacitatea de sesizare a unor nuanțe particulare, deci un aspect de subiectivitate al activității de comentare.

Referitor la obiectivul I:

secvența introductivă, privind informații despre scriitor și operă;

tema;

caracterizarea personajelor;

portret fizic;

portret moral (dominanta lui interioară);

mijloace de caracterizare;

caracterizarea directă;

caracterizarea prin comportament;

caracterizarea prin limbajul personajului;

caracterizarea de către alte personaje;

mijloace de expunere;

comentarea semnificației titlului operei sau a finalului ei.

Referitor la obiectivul II:

Vocabularul critic al elevilor ar trebui să cuprindă termeni ca: gen, specie, epic, povestire, temă, personaj, subiect, expoziție, intrigă, desfășurarea acțiunii, punct culminant, deznodământ, portret fizic, portret moral, mijloc de expunere, narațiune, dialog, descriere, umor etc.

Conținutul testului

Într-o compunere de două pagini, argumentați că fragmentul „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă este un text narativ literar.

În realizarea compunerii veți ține cont de următoarele aspecte:

veți veni cu cel puțin cinci argumente;

vocabularul vostru critic să cuprindă cel puțin 10 cuvinte (structuri lexicale) aparținând acestui limbajului critic;

să vă expuneți propria părere în legătură cu textul studiat.

Timpul afectat testării: 50 de minute

Prezint, în continuare, sub forma unor tabele statistice, rezultatele evaluării testului:

Tabel nr.3. 2 – Atingerea obiectivului I

Câmpurile tabelului: 1-Clasa, 2- Număr lucrări, 3- Secvența introductivă (autor și operă), 4- Identificarea unor tablouri distincte, 5-Tema, 6-Subiectul operei, 7-Caracterizarea personajelor, 8-Mijloace de caracterizare a personajelor, 9-Modalități de expunere, 10- Semnificația generală.

Fig. 3.2. Atingerea obiectivului nr.1

Obiectivul II- identificarea, în cuprinsul compunerii, a 10 cuvinte (structuri lexicale) specifice limbajului critic

Tabel nr. 3.3 – prezența elementului lexical critic în vocabularul elevilor

Fig. 3.3. Prezența elementului lexical critic în vocabularul elevilor

Tabel nr. 3.4 – Aprecieri generale asupra vocabularului critic activ

Fig. 3.4. Situația vocabularului critic activ

Obiectivul III: posibilități de nuanțare a elementelor de comentariu (finețea compunerii de apartenență)

Tabel nr.3.5 Existența elementelor de comentariu

Tabel nr. 6 – SITUAȚIA SINTETICĂ FINALĂ (în note și procente)

Fig. 3.5 Situația notelor

Situațiile statistice prezentate sunt în sine destul de relevante. Progresul școlar al clasei experimentale apare în mod evident și este pus în lumină de media generală a clasei (7,50) cu 1,61 note mai mari decât media clasei de control (5,89), dar și alte aspecte, precum numărul mai mare de note foarte bune (6 note de 9 și 10), față de numai 2, la clasa de control, de asemenea, de numărul mare de note bune (7 note de 7 și 8 ), față de numai 4, la clasa de control și de numărul foarte mic (1 notă) de note slabe, față de cele 6 note de 4, la clasa de control. Diferența nu este foarte mare, având în vedere că această testare vine după doar două luni de aplicare a experimentului dar, față de începutul anului școlar, în care cele două clase se aflau aproximativ la egalitate sub aspectul competențelor instrucționale, se poate vorbi de o distanțare vizibilă a clasei experimentale.

Unitatea II – Limba română

Conținuturi (detalieri) – ”Limba noastră” de Alexe Mateevici – activități de pre – ascultare

Instrument TIC: – audiție – Youtube – identificarea informațiilor esențiale dintr-un mesaj oral, în scopul înțelegerii sensului global al acestuia;

Wikipedia – Cine a fost Alexe Mateevici?

Utilizare https://dexonline.ro/ în vederea explicării cuvintelor noi și introducerea lor în vocabularul propriu

Prezentare PowerPoint: istoria limbii române.

Utilizare http://www.dexx.ro/index.php?a=index&d=Dictionar+de+omonime în vederea explicării sensului unor omonime și introducerea lor în vocabularul propriu

evaluare – realizată cu ajutorul programului Hot Potatoes – JCloze

rebus – realizat cu ajutorul programului MDI

La sfârșitul unității de învățare, s-a dat o nouă probă, care a urmărit, în mod special, creativitatea, așa cum se manifestă ea în relația dialectică dintre conținutul și forma unui text compus de elevi. Proba a constat în elaborarea unei compuneri libere pe tema „Valuri albe trec în zare, se așează-n lung troian” (titlul reprezentând un vers dintr-o poezie a lui Vasile Alecsandri). Elevii au avut de realizat compunerea acasă. În corectare, pe lângă obiectivele generale pe care orice compunere trebuie să le satisfacă, s-a urmărit, în mod expres, originalitatea în organizarea planului conținutului (aspecte, idei, impresii, sentimente) și în redactare, adică în realizarea planului expresiei, în cazul acestuia din urmă fiind urmărită utilizarea tropilor, cu precădere, epitetul, personificarea, comparația, inversiunea și repetiția. Corectarea compunerilor a fost efectuată, pe îndelete și independent, de către doi profesori de limba și literatura română, profesorul experimentator și profesorul coordonator, pe baza unui barem stabilit în comun, în lumina obiectivelor experimentului.

Planul conținutului

Satisfacerea elementelor de conținut 0 – 5 puncte

Organizarea lor 0 – 1,5 puncte

Planul expresiei

Stil și ortografie 0 – 2 puncte

Punerea în pagină 0 – 0,5 puncte

Factorul personal

Caracter excepțional, impresie de originalitate, sensibilitate 0 – 1,5 puncte

Acest barem, prezentat mai sus, punctează, substanțial, originalitatea (creativitatea), manifestată atât în planul conținutului (în modul de organizare a lui), care reflectă, de fapt, viziunea structurantă, cât și în planul expresiei, în felul în care se folosesc procedeele limbajului (de la cele sintactice, până la cele figurative), la care se adaugă forța emoțională a comunicării, conturată de sensibilitatea locutorului, de felul în care trăiește adevărurile relatate. Desigur că e un punctaj cu valoare evaluativă relativă, în care subiectivitatea corectorului își poate face simțită prezența, dar unde putem găsi un sistem de notare strict obiectiv, mai ales a compunerilor libere ale elevilor? Deci baremul prezentat, cu procentajul respectiv, a constituit un instrument de lucru cu valoare relativă, folosit ca atare, în lipsa altuia mai bun.

Calitatea substanței ideatice a compunerilor este ilustrată de numărul notelor bune și foarte bune. Procentajul acestor note este de 67% la elevii clasei experimentale și numai de 38%, la elevii clasei de control, diferența în favoarea primilor fiind de 29 de procente. Acest procentaj pune, implicit, în lumină situația în planul creativității, așa cum se manifestă ea în interdependența dintre planul conținutului și planul expresiei compunerilor. Numărul procedeelor de limbaj figurativ din lucrările care au primit note bune (de la 7 în sus) este de 390, la clasa experimentală și de 262, la clasa de control, diferența fiind considerabilă și pe deplin semnificativă din perspectiva experimentului.

Rezultatele devin semnificative și atunci când avem în vedere situația compunerilor care au primit note mediocre (5 și 6). Și în acest caz, clasa experimentală a depășit clasa de control, cu o diferență de 10 procente, procentajul notelor mediocre fiind de 22% la prima clasă și de 32%, la a doua clasă.

În ansamblu, rezultatele nu par și, în realitate, nici nu sunt prea spectaculoase, însă interesează sporul, creșterea calitativă înregistrată la clasa experimentală, ca urmare a unui anumit stil de muncă, în comparație cu cealaltă clasă, și această creștere este evidentă. Ea este în măsură să certifice modalitatea didactică experimentală. Eficiența formativă a acestei modalități e poate mai bine ilustrată de utilizarea figurilor limbajului în compunerile elevilor, aspect direct și indirect legat de creativitatea lor. Este neîndoios că un elev care recurge la epitete, personificări, comparații, metafore în exprimare, este îmboldit să o facă, pentru că spiritul său de observație este nuanțat, pentru că afectivitatea lui vibrează în contact cu realitatea, cu imaginea, cu mediul înconjurător, pentru că gândirea îi este într-o permanentă stare de veghe și prelucrează informațiile, le compară, stabilește asociații, disociații, ajunge la generalizări, pe care le exprimă, nuanțat.

O primă constatare care privește figurile limbajului este prezența acestora în număr destul de mare ( 433), în compunerile elevilor clasei experimentale, fapt ce sugerează o mai mare mobilitate psihică din partea elevilor clasei experimentale, mobilitate exprimată printr-un limbaj mai nuanțat.

O altă constatare, strâns legată de cea de sus, vizează frecvența utilizării diferitelor procedee de stil. Figura de stil cu cea mai mare frecvență (la ambele clase) este epitetul : 193 (clasa experimentală), 156 (clasa de control). Numărul mai mare de epitete întâlnite în caietele elevilor clasei a VI-a A denotă, printre altele, că acești elevi au fost foarte receptivi la nuanțe, în observațiile pe care le fac, că fac dovada unei sensibilități ceva mai accentuate, în contactul cu natura, oamenii, vietățile, ca urmare a sprijinului pe care l-au oferit resursele educaționale digitale în studierea operelor literare prin suplimentarea cu imagini vizuale (motorii sau statice), imagini auditive, impactul vizual spunându-și cuvântul și în această situație. Același lucru pare a-l sublinia și utilizarea personificării de către elevii acestei clase, un număr de 94, față de 74, la clasa a VI-a B. Această figură e în măsură să dezvăluie atribute ale imaginației elevilor, proces psihic, de asemenea, mai bine reprezentat de lucrările elevilor primei clase, explicația constând atât în implicarea lor mai adâncă în comentarea procedeelor stilistice din operele studiate, cât și materialele suport prezentate cu ajutorul calculatorului. Figura cea mai des folosită după epitet este inversiunea (99, la clasa a VI-a A; 77, la clasa a VI-a B). Și în acest caz, diferența dintre cele două clase este apreciabilă și semnificativă. Mai marea frecvență a folosirii inversiunii de către elevii clasei experimentale, comparativ cu elevii clasei de control, indică faptul că gândirea lor e mai bine antrenată în a vedea similitudinile ascunse dintre semele unor cuvinte, în a le raporta unele la altele, în a le substitui și ajunge la formulări proprii, cu funcționalitate expresivă deosebită. Și aici, impactul vizual și-a arătat eficacitatea.

Comparația vine la rând după inversiune, cu un număr de 46, la clasa a VI-a A și 37, la clasa a VI-a B. Diferența dintre cele două clase se păstrează și aici cam în aceiași parametri. Dacă invocăm însă rangul figurilor, ceea ce se poate vedea citind cifrele de la totalul pe orizontală, din tabelele nr. 7 și 8, vizând ordinea descrescândă a frecvențelor, atunci vom observa următoarele: la clasa experimentală: 1. Epitetul; 2. Inversiunea; 3. Personificarea; 4. Comparația; 5. Repetiția (cu o singură apariție). Situația e aproape la fel și la clasa de control. Acest lucru ne sugerează faptul că elevii celor două clase manifestă preferință pentru notarea imediată a reacțiilor subiective; că prelucrarea datelor observației și a trăirilor în plan afectiv, prin intervenția imaginației și a gândirii, e un proces mai complicat, în care se antrenează, de obicei mai greu.

În ansamblu, proba de creativitate și limbaj a oferit destule date concrete privind eficiența integrării sarcinilor bazate pe T.I.C. în predarea limbii și literaturii române, constituind, în desfășurarea experimentului, un moment de întărire a demersului preconizat.

Unitatea III – Modele în viață

Conținuturi (detalieri) – ,,Dumbrava minunată” de Mihail Sadoveanu – activități de pre – ascultare

– ,,Boul și vițelul” de Grigore Alexandrescu

Resurse TIC utilizate: – vizionare ecranizare ,,Dumbrava minunată” după opera lui Mihail Sadoveanu (https://www.youtube.com/watch?v=6OcH5peSGZo)

Audiție fabula ,,Boul și vițelul” de Grigore Alexandrescu (https://www.youtube.com/watch?v=EzNdhrgcy8w)

Continut Wikipedia – Cine a fost Mihail Sadoveanu?

Continut Wikipedia – Cine a fost Grigore Alexandrescu?

Utilizare https://dexonline.ro/ în vederea explicării cuvintelor noi și introducerea lor în vocabularul propriu

activitate interdisciplinară – vizionare – valori etice în legendele popoarelor (https://cetin.ro/dacii-acest-popor-vajnic/) – Asocierea unor experiențe proprii de viață și de lectură cu acelea provenind din alte culturi

La sfârșitul unității de învățare în maniera de lucru menționată la începutul experimentului, s-a efectuat o a doua testare (ianuarie 2019). Plecând de la ideea că eficiența instrumentelor bazate pe T.I. ca metodă didactică de studiere a limbii și literaturii poate fi pusă în valoare doar prin plusul formativ pe care îl realizează, s-a întocmit un test vizând acest aspect.

În cadrul testului am formulat o sarcină didactică urmărind aceleași obiective ca și la primul test susținut în luna decembrie.

Conținutul testului

Într-o compunere de două pagini, argumentați că opera literară „Boul și vițelul” de Grigore Alexandrescu aparține genului epic, specia fabulă.

În realizarea compunerii veți ține cont de următoarele aspecte:

veți veni cu cel puțin cinci argumente;

vocabularul vostru critic să cuprindă cel puțin 10 cuvinte (structuri lexicale) aparținând acestui limbajului critic;

să vă expuneți propria părere în legătură cu textul studiat.

Timpul alocat testării: 50 de minute

Voi prezenta în continuare, sub forma unor tabele statistice, rezultatele evaluării testului.

Tabel nr. 3.9 – Atingerea obiectivului I

Câmpurile tabelului: 1-Clasa, 2- Număr lucrări, 3- Secvența introductivă (autor și operă), 4- Identificarea unor tablouri distincte, 5-Tema, 6-Subiectul operei, 7-Caracterizarea personajelor, 8-Mijloace de caracterizare a personajelor, 9-Modalități de expunere, 10- Semnificația generală.

Fig. 3.6 Atingerea O1

Obiectivul II- identificarea, în cuprinsul compunerii, a 10 cuvinte (structuri lexicale) specifice limbajului critic

Tabel nr. 3.10 – prezența elementului lexical critic în vocabularul elevilor

Fig. 3.7 Prezența elementului lexical critic

Tabel nr. 3.11 – aprecieri generale asupra vocabularului critic activ

Fig. 3.8. Vocabularul critic

Obiectivul III: posibilități de nuanțare a elementelor de comentariu (finețea compunerii de apartenență)

Tabel nr.3.12 – Elemente de comentariu

Tabel nr. 3.13 – SITUAȚIA SINTETICĂ FINALĂ (în note și procente)

Fig. 3.9. Situația pe note

Situațiile statistice prezentate sunt în sine edificatoare. Ele nu au nevoie de comentarii suplimentare amănunțite. Progresul școlar al clasei experimentale apare în mod evident și este pus în lumină de media generală a clasei (8,33), cu 2,23 note mai mari decât media clasei de control (6,10), dar și alte aspecte, precum numărul mai mare de note foarte bune (9 note de 9 și 10), față de numai 3, la clasa de control, de asemenea, de numărul mare de note bune (7 note de 7 și 8 ), față de numai 4, la clasa de control și nicio notă de patru, față de cele 4 note de 4, la clasa de control. Comparând rezultatele de la testarea din luna decembrie, în care diferența era de 1,61 note mari în favoarea clasei experimentale, la această a doua testare se observă o creștere cu 0,62 note mari, diferența fiind acum de 2,23 note bune și foarte bune. Având în vedere faptul că, la începutul anului școlar, în care cele două clase se aflau aproximativ la egalitate sub aspectul competențelor instrucționale, se poate vorbi de o distanțare vizibilă a clasei experimentale.

Interpretarea rezultatelor

Pe parcursul primei etape a experimentului, cuprinzând primul semestru de școlarizare al clasei a VI-a, rezultatele activității elevilor au fost urmărite prin formele curente de verificare și notare (răspunsuri orale la întrebări, în cadrul lecțiilor de comentare, observarea modului de participare a elevilor la discuții, a rezultatelor la testări, lucrări scrise semestriale). Adevărata eficiență a modului de lucru experimentat – utilizarea intermitentă a mijloacelor audio-vizualului, s-a considerat a fi verificabilă după trecerea unei perioade ceva mai îndepărtate de timp. În consecință, s-a dat o probă de verificare la începutul semestrului al II-lea, după vacanța intersemestrială, care a marcat astfel cea de-a doua etapă a experimentului. Procedând în felul acesta, gradul validității rezultatelor devenea mult mai realist, mai ales sub aspectul formativității modalității didactice experimentale.

S-a întocmit un test, cuprinzând sarcini care au urmărit aceleași obiective ca și în cazul probei de evaluare a cunoștințelor și deprinderilor elevilor înainte de începerea activității experimentale (adică spiritul de observație, gândirea, imaginația, sensibilitatea, creativitatea, exprimarea și interesul pentru lectură). Redau în cele ce urmează conținutul testului și punctajul acordat pe întrebări și pe ansamblu.

Conținutul și punctajul acordat probei (pe întrebări și în ansamblu) și felul în care a fost aplicată, poate fi consultată la Anexa nr.2.

Testul a fost administrat la ambele clase (experimentală și de control), elevii având la dispoziție 50 de minute de lucru. Corectare și notarea s-au efectuat în același mod ca și în cazul probei date la începutul experimentului.

Prezint situația mai întâi sub forma unui tabel statistic.

Tabelul nr. 3.14. Evidența calității cunoștințelor și deprinderilor elevilor claselor a VI-a , la începutul celei de-a doua etape a experimentului

Câmpurile tabelului:1 – clasa; 2- număr elevi; 3 – note bune și foarte bune; 4 – note bune; 5 – note slabe; 6 – spirit de observație; 7 – gândire; 8 – imaginație; 9 – sensibilitate; 10 – creativitate; 11 – exprimare; 12 – cunoștințe (durabilitate); 13 – frecventarea centrului de informare și documentare.

Fig. 3.10. Evidența calității cunoștințelor

Vor fi comentate, succint, în continuare, rezultatele acestei probe.

Itemii testului n-au fost dificili, ei au solicitat cunoașterea unor aspecte ale operelor literare care se află, permanent, în circuitul discuțiilor în lecțiile de literatură. Cu toate acestea, rezultatele obținute nu au fost cele așteptate. Totuși, pentru ceea ce s-a urmărit în cazul experimentului, aceste rezultate au devenit interesante, deoarece ele au pus, destul de vizibil, în evidență, diferențele, în cazul mai multor parametri avuți în vedere, între cele două clase.

La clasa experimentală, unde s-a manifestat preocuparea ca, prin folosirea resurselor educaționale digitale, elevii să fie implicați mai adânc în procesul comentării textelor literare, elevii au obținut un procentaj mediu al notelor bune și foarte bune, evident superior (de 55%), în comparație cu cel al elevilor clasei de control (de 26%) și aceasta – important de reținut -, în condițiile în care testarea a avut loc după o perioadă de vacanță. Faptul e în măsură să indice efectele formative benefice ale utilizării resurselor educaționale digitale, în sensul unui spor calitativ al cunoștințelor și deprinderilor și al persistenței acestui spor, aspect ilustrat, de altfel, și de un parametru precum durabilitatea cunoștințelor (rubrica nr. 12), cu un procentaj de 72% pentru clasa experimentală, față de numai 36% pentru clasa de control sau de un altul, frecventarea Centrului de documentare și informare (rubrica nr. 13), cu 66%, la clasa experimentală și 31%, la clasa de control.

Întrebările probei au fost astfel formulate, încât răspunsurile să pună la contribuție mai multe procese psihice, iar prin coroborarea lor să se stabilească mai bine calitatea priceperilor și cunoștințelor elevilor. Astfel, solicitarea de a observa unele figuri de stil din fragmentele literare citate, menite să testeze spiritul de observație, s-a asociat cu cerința de a da definiția tipurilor respective de figuri de stil, în stare să testeze atât gândirea, cât și persistența în timp a unor cunoștințe acumulate anterior. La fel, în cazul unor întrebări care cereau identificarea, într-un text dat, a trăsăturilor caracteristice ale unui personaj dintr-o operă studiată, urmărind verificarea spiritului de observație, implică și cerința de a organiza trăsăturile personajului într-un text concis, coerent și expresiv, vizând sensibilitatea, creativitatea și capacitatea de exprimare a elevilor, modul concret în care folosesc ei termenii de specialitate în propria exprimare. Așa încât testul a putut oferi rezultate valide, care, în această fază a experimentului, au început să confirme ipoteza cercetării, prin sporul de calitate manifestat în pregătirea elevilor clasei experimentale. Cel mai promițător rezultat s-a manifestat în planul durabilitpții cunoștințelor, aici diferența procentuală în avantajul clasei experimentale fiind de 36 de procente, fapt semnificativ, având în vedere importanța acestui aspect al procesului instrucriv-educativ.

Rezultatele obținute la testul inițial dar și rezultatele înregistrate la testul final, au fost înregistrate în tabele analitice și sintetice. Pe baza acestor rezultate s-a întocmit centralizatorul, histogramele comparative și graficul comparativ al celor două teste.

Observând graficele comparative, după testul final, se constată că rezultatele obținute sunt mai mari la cel din urmă test, la clasa experimentală.

Rezultatele experimentului la clasa a VI-a A – experimental

Fig. 3.11. Rezultate experiment clasa experimentală

Rezultatele experimentului la clasa a VI-a B – control

Fig. 3.12. Rezultate experiment clasa de control

Temeinicia cunoștințelor, ilustrată de persistența în timp a acestora (rubrica 12) se înscrie, la clasa a VI-a A, între 38% și 72% (tabelele 1 și 12), înregistrând un spor calitativ de 34 de procente, iar la clasa a VI-a B, între 31% și 36%, cu un spor de numai 5 procente, faptul confirmând, încă o dată, că ceea ce se învață văzând și făcând rămâne bine imprimat în conștiință. Cel mai bine a fost ilustrat acest adevăr de răspunsurile elevilor privind definirea unor noțiuni de teorie literară a literaturii (epitet, comparație, fabulă), după un timp de la studierea lor în clasă. Elevii care au înțeles logica acestor noțiuni, prin demers propriu de investigare, au putut defini, cu cuvintele lor, noțiunile vizate în teste, cei care au memorat definiții au dat răspunsuri lacunare, pentru că memoria, cum se știe, poate juca uneori feste.

Utilizarea terminologiei de specialitate, e de asemenea, mult mai bine reprezentată în exprimarea elevilor clasei a VI-a A, decât în aceea a colegilor de la a VI-a B, înregistrând în primul caz, o creștere de 28 procente, iar în al doilea caz, o creștere de 16 procente. Explicația trebuie căutată în faptul că elevii clasei experimentale au fost puși, în repetate rânduri, în cadrul studierii operelor literare și a noțiunilor de gramatică, să-și expună propriile observații nu numai răspunzând, sumar, la întrebări, ci mai ales, sub forma unor expuneri coerente. Concludente în ceea ce privește diferențele dintre cele două clase în planul exprimării sunt rezultatele la proba de creativitate și limbaj (tabelele nr. 7 și nr. 8). Coroborate, cele două situații înregistrate în tabelele nr. 7 și 8, pe de o parte și tabelul nr. 12 (rubricile 11,12 și 13), pe de altă parte, nu se contrazic, ci pun în lumină, prin probe diferite, date în perioade diferite, aproximativ aceleași diferențe și creșteri în calitatea unor procese, cunoștințe și exprimarea elevilor celor două clase.

Semnificativă este, în fine, situația ilustrată de rubrica nr. 13. Creșterea numărului elevilor care frecventează CDI-ul este (tabelele nr. 1 și 12) de 11 procente (de la 55% la 66%), în cazul clasei a VI-a A, în timp ce, la clasa de control s-a înregistrat o scădere de 5 procente (de la 36% la 31%).

Evident, analiza situației statistice poate fi detaliată, în continuare, prin abordarea altor perspective, operația fiind la îndemâna celor interesați de nuanțe, având la dispoziție situațiile sintetizate (procentual) în tabele. Considerăm însă că cele reliefate până acum sunt evidente, în ceea ce privește eficiența utilizării resurselor TIC în predarea – învățarea – evaluarea limbii și literaturii române în gimnaziu.

Aspectele experimentale prezentate confirmă ipoteza de la care s-a pornit. Ele au arătat, direct, prin atitudinea manifestată de elevi pe parcursul lecțiilor, și indirect, prin rezultatele înregistrate în urma administrării probelor de control, că elevii devin mult mai interesați la lecție atunci când se folosesc mijloace moderne, îndeosebi cele ce țin de audio-vizual. În asemenea situații, ei devin activi, dispuși să-și arate cunoștințele, posibilitățile de interpretare. S-a observat, clar, că atitudinea lor față de lecție diferă în funcție de tipul de relație stabilit între profesor și elevi, la un moment dat. Când profesorul deținea rolul de personaj principal al lecției, citind, povestind, comentând, scriind la tablă, elevii erau neutri, liniștiți, fără a ști însă dacă ei deliberează asupra celor prezentate de către profesor. În schimb, atunci când la lecție erau folosite resursele educaționale digitale, atmosfera era cu totul alta, ei deveneau febrili, privirile lor erau mai vii, gesturile mai variate și mai agitate solicitările de a-și expune punctele de vedere, de a prezenta cunoștințele dobândite.

S-a confirmat astfel supoziția că folosirea cu intermitență a resurselor educaționale digitale poate avea efecte ameliorative și formative deosebite asupra elevilor. Nu numai atitudinea lor față de lecție se schimbă, ci și cunoștințele lor devin mai trainice în timp, priceperile și deprinderile de a comenta și de a se exprima capătă profunzime și se dezvoltă într-un ritm mai accentuat. Gândirea, creativitatea și capacitatea de exprimare devin mai suple, mai nuanțate, mai precise, mai expresive.

CONCLUZII

Integrarea resurselor TIC în educație este benefică și duce la o creștere a performațelor școlare, cu condiția ca elevii să posede cunoștințe de utilizare a
calculatorului. Aceasta implică introducerea orelor de informatică și TIC la toate
profilurile și la toate treptele de învățământ. Profesorii ar trebui să posede pe lângă
cunoștințele teoretice și practice aferente disciplinei studiate și abilitați de utilizare a
TIC. Deci concentrarea pe utilizarea tehnologiilor informației și comunicațiilor de către
profesori și de către cei care învață devine o prioritate. De asemenea ar trebui realizate
mai multe cercetări metodice privind implementarea TIC în educație. TIC nu trebuie să fie doar un instrument pentru a prezenta conținuturile existente într-o altă manieră, trebuie să ducă la modificarea modului de gândire și stilului de lucru la clasă al profesorilor, cristalizate în secole de învățământ tradițional, prea puțin preocupat de personalitatea și de posibilitățile elevului.
Utilizarea TIC nu trebuie să devină o obsesie deoarece fiecare elev are dreptul la
succes școlar și la atingerea celor mai înalte standarde curriculare posibile de aceea
trebuie găsite metodele pedagogice adecvate în fiecare caz în parte.

Aspectele experimentale prezentate au arătat, direct, prin atitudinea manifestată de elevi pe parcursul lecțiilor și, indirect, prin rezultatele înregistrate în urma administrării probelor de control, că elevii devin mult mai interesați la lecție, atunci când se folosesc metode moderne. Utilizarea T.I.C. la orele de limba și literatura română se face cu scopul de a crea abilități, competențe și de a dezvolta cunoștințele de cultură generală și de specialitate. În cadrul orelor de limba română, profesorul va urmări:

– utilizarea de către elevi a resurselor educaționale digitale în vederea documentării;

– alternarea orelor de teorie cu ore de aplicații, de căutare a informațiilor și de utilizare a resurselor tradiționale și electronice;

– simulări în clasă și discuții polemice;

– crearea de situații inedite de învățare, propunerea de teme non-conformiste, de scriere și de lectură creatoare;

– stimularea pregătirii elevilor prin propunerea de sarcini și proiecte interesante, care să poată fi realizate utilizând atât resurse electronice, cât și resurse tradiționale, video și TV.

Sintetizăm, în următoarele rânduri, câteva direcții de acțiune pe care factorii de conducere ai școlii ar trebui să le aibă în vedere pentru o mai bună dezvoltare a procesului instructiv educativ:

– dezvoltarea autonomiei profesorului și elevului;

– în cadrul strategiilor de predare, includerea stimulării motivației pentru a învăța;

– dezvoltarea bazei de resurse și materiale disponibile;

– evaluarea competențelor de limbaj și de învățare ale elevilor;

– dezvoltarea competențelor interculturale ale profesorilor și elevilor (strategii de formare, activități extrașcolare);

– dezvoltarea competențelor de comunicare la elevi;

– comunicarea de informații utile între profesori;

– utilizarea de resurse precum: emisiuni radio – TV, site-uri educative, fișe pedagogice, documente multimedia, resurse mass-media.

Acesta este marele câștig al modului de lucru experimentat și, totodată, aspectul practic care confirmă ipotezele cercetării. Având în vedere acest fapt, suntem în măsură să conchidem că, implicit, s-a îndeplinit obiectivul (scopul) major al experimentului: ilustrarea eficienței educativ-formative a folosirii resurselor educaționale digitale în sistem.

Pentru a realiza un învățământ de calitate și pentru a
obține cele mai bune rezultate trebuie să folosim atât metodele clasice de predare,
învățare, evaluare cât și metodele moderne!

Bibliografie

Literatură de specialitate

Carter, E. , Teaching reading for primary school teachers. Paris: UNESCO, 2004;

Cox, M., Preston, M., & Cox, K. What factors support or prevent teachers from using ICT in their classrooms? King's College London, MirandaNet Project University of Surrey. Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, University of Sussex at Brighton, September 2-5 1999;

Cristea S. Dictionar de pedagogie. Ed. Litera , Chisinau, 2000 ;

Cristea, S., Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998;

Cucoș, C. , cap. ”Evaluarea școlară. Intenționalitate, procesualitate, strategii”, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”, Editura Polirom, Iași, 2009;

Gheorghe, M., Tehnologia informației și comunicațiilor, Editura Corint, București, 2005, p.5;

Ionescu M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004;

Ionescu M. și Chiș V. (,,Mijloacele de învățământ și integrarea acestora în activitățile de instruire și autoinstruire”, în Demersuri creative în predare și învățare, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001;

Ionescu M. (,,Mijloacele de învățământ – resurse ale instrucției și autoinstrucției” în Ionescu M. și Mușata B., coord., Tratat de didactică modernă Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2009;

Marinescu M. Noile educații în societatea cunoașterii, Editura Prouniversitaria, București, 2013;

Marinescu M. ,,Funcțiile mijloacelor de învățământ”, în Tendințe și orientări în didactica modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007;

Padurean, A. &Margan, M. . Foreign language teaching via ICT. Revista de Informatică Socială, 2009;

Piaget J. Psihologie și pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972, p. 136 apud Nicola, Ioan, Tratat de pedagogiie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996, p. 395;

Bezede R., Goraș V. – P, Gorincioi V., Voicu O., Resurse educaționale deschise: oportunități pentru acces, calitate și relevanță în educație, Chișinău, 2017;

Teoretizată de Slavin R. în Using Student Team Learning, Baltimore, Johns H., University Press, 1986 cf. Cătălina Ulrich, Managementul clasei, Învățarea prin cooperare, Ed. Corint, București, 2000, p. 67;

W. Schramm, Big Media, Little Media, Sage Publication, Londra, apud Cojocariu M., Teoria și Metodologia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, 2008;

Articole

Alsulami S. The Effects of Technology on Learning English as a Foreign Language Among Female EFL Students at Effatt College: An Exploratory Study, Published online 26 April 2016 , poate fi studiat la adresa: http://www.readwritethink.org/files/resources/lesson_images/lesson782/Rubric.pdf

Constantin L. V. Eficiența utilizării TIC în procesul instructiv-educativ , Conferința Națională de Învățământ Virtual, ediția a IV-a, 2006 , poate fi studiat la adresa:http://fmi.unibuc.ro/cniv/2006/disc/cniv/documente/pdf/sectiuneaD/1_12_constantin.pdf (accesat 13.02.2019)

Făt S., Labăr A. V. Eficiența utilizării noilor tehnologii în educație, poate fi studiat la adresa: https://www.elearning.ro/resurse/EduTIC2009_Raport.pdf (accesat 2.02.2019)

Grigoriu, M., Proiect „Chestionarul”, articolul poate fi studiat la adresa https://www.academia.edu/19712177/Proiect_Chestionarul (accesat 12.09.2018)

Henessy S., Ruthven K., Brindley S. Teacher perspectives on integrating ICT into subject teaching: commitment, constraints, caution, and change , poate fi studiat la adresa: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0022027032000276961?scroll=top&needAccess=true (accesat 12.02.2019)

Hossain P. R, Shaikh F. S. The Effectiveness of Using Technology in English Language Classrooms in Government Primary Schools in Bangladesh , publicat 2015, poate fi studiat la adresa: https://preserve.lehigh.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1049&context=fire (accesat 5.01.2019)

Houcine, S. . The effects of ICT on learning/teaching in a foreign language Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/322294214_The_use_of_ICT_in_teaching_English_as_a_foreign_language (accesat 2.02.2019)

Iman A. Medical Students’ Perception of Using Electronic Learning Tools in an ESP program , poate fi studiat la adresa http://ijreeonline.com/article-1-120-en.pdf (accesat 13.11.2018)

İșman, A. (2012). Technology and technique: An educational perspective. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 11(2), 207-213, publicat în aprilie 2012, poate fi accesat la adresa: http://tojet.net/articles/v11i2/11222.pdf

Yael K., Jim L. The effects of increased learning time on student academic and nonacademic outcomes: Findings from a meta-analytic review , poate fi studiat la adresa: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ944900.pdf (accesat 23.01. 2019)

Livingstone, S. 2012. Critical reflections on the benefits of ICT in education, Oxford Review of Education. http://dx.doi.org/10.1080/03054985.2011.577938 (accesat 28.01.20019)

Mohammad R. A. The Use of Technology in English Language Learning: A LiteratureReview, poate fi studiat la adresa: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED510276.pdf (accesat 12.12.2018)

Muttayya, K. Virtual library: an overview , articolul poate fi studiat la adresa: https://www.researchgate.net/publication/228985156_Virtual_Library_An_Overview (accesat 31.01.2019)

Rețele de resurse educaționale deschise (RED), înființate la nivelul inspectoratelor școlare județene, publicat pe 4 noiembrie 2017, poate fi accesat ala adresa: https://www.edu.ro/re%C8%9Bea-de-resurse-educa%C8%9Bionale-deschise-la-nivelul-inspectoratelor-%C8%99colare-jude%C8%9Bene (accesat 22.02.2019)

Rallis H. Using Computers to Assist in Teaching and Learning, poate fi accesat la asresa: https://www.duluth.umn.edu/~hrallis/guides/computerideas.html (accesat 7.02.2019)

http://www.readwritethink.org/files/resources/lesson_images/lesson782/Rubric.pdf

https://www.wikihow.com/Create-a-PowerPoint-Presentation (accesat pe 21.11.2018)

https://news4homeit.wordpress.com/2016/09/28/studiu-intel-cum-aleg-parintii-pc-ul-copiilor-pentru-scoala/, publicat 28 septembrie 20116 (accesat 21.01.2019)

https://en.wikipedia.org/wiki/Tutorial (accesat 3.02.2019)

https://www.softimpera.ro/servicii-web/portaluri-web (accesat 14.12.2018)

https://www.wikimedia.org/ (accesat 23.01.2019)

https://www.scribd.com/doc/119288840/Experimentul-metoda-de-cercetare-stiintifica(accesat 14.09.2018)

Anexe

ANEXA 1. CHESTIONAR PENTRU CADRE DIDACTICE
Studiul de față este parte a unei cercetări care urmărește să afle modalitățile în care profesorii de limba și literatura română sau profesorii pentru învățământul primar (comunicare) utilizează tehnologia pentru educație.

Vă rugăm să răspundeți la itemii de mai jos încercuind varianta corespunzătoare situației sau opiniei dvs.

Nu există răspunsuri corecte sau greșite! Singurul răspuns corect este cel ales de dv.!
1. În care categorie de vârstă vă încadrați?
21 – 29
30 – 39
40 – 49
50 sau mai mult

2. Care dintre următoarele atribute descrie cel mai bine zona în care predați?
Urban – oraș mare (peste 150.000 de locuitori)
Urban – oraș mic
Rural
Rural – sat și școli izolate

3. Care este nivelul la care activați?
Primar
Gimnazial
Liceal

4. Școala dvs. asigură calculatoare?
Da, pentru elevi
Da, pentru cadrele didactice
Nu
Intenționează să introducă

5. Folosiți calculatoarele ca parte a activităților la clasă?
Da
Nu

5.a. Dacă da, este vorba de un:
Calculator de birou (personal pentru fiecare copil)
Calculator de birou (pentru mai mulți elevi într‐o clasă obișnuită)
Calculator de birou (pentru mai mulți elevi într‐un laborator de informatică)
Laptop (personal pentru fiecare copil)
Laptop (pentru mai mulți elevi într‐o clasă obișnuită)
Laptop (pentru mai mulți elevi într‐un laborator de informatică)

5. b. Dacă nu, ce vă împiedică să folosiți calculatoare în școala dvs.?
Lipsa accesului la tehnologie (hardware)
Neînțelegerea felului în care tehnologia poate fi folosită pentru predare (formare)
Lipsa încrederii în folosirea tehnologiei la clasă
Lipsa fondurilor disponibile pentru achiziționarea tehnologiei
Lipsa conectivității (internet, broadband etc)
Lipsa securității (capacitatea de a restricționa conținutul)
Lipsa unui suport IT în școală care să poată fi folosit eficient
Rezistență din interiorul școlii
Rezistență din partea părinților
Lipsa unor conținuturi/softuri pentru profesori corespunzătoare
Nu există interes

6. Cât de des folosiți calculatoarele ca parte integrală a activităților cu clasa?
Cel puțin patru ore pe zi
Cel puțin două ore pe zi
Cel puțin o oră pe zi
Mai puțin de două ore pe săptămână
Mai puțin de o oră pe săptămână
O oră pe lună
Niciodată

7. Cum apreciați eficiența calculatoarelor pentru pregătirea elevilor în activități la disciplina limba și literatura română?
Vă rugăm să acordați puncte pe o scară de la 1 la 5, 1 fiind complet ineficient și 5 foarte eficient.

1 2 3 4 5

Există și alte discipline la care folosirea calculatoarelor este eficientă pentru pregătirea elevilor? (Vă rugăm să menționați care sunt acestea.)
…………………………………….

8. Care dintre următoarele modificări comportamentale au fost observate de dvs. ca urmare a utilizării calculatoarelor la clasă?

9. Care este sursa pentru resurse digitale utilizate în predarea limbii și literaturii române?

CD/DVD procurate individual

CD/DVD din biblioteca școlii

Căutări în rețeaua Web

Resurse elaborate de companii din România

Nu utilizez

10. Indicați modalități prin care ați utilizat tehnologia informațiilor și a comunicațiilor în activitatea dumneavoastră

Comunicare prin e-mail

Internetul pentru documentare

Site-uri colaborative de tip wiki, e-twinning

Messenger

Prezentări PowerPoint

Foi de calcul Excel

Documente Word

Clip-uri educaționale

Nu utilizez

Altele

11.În ce măsură considerați importantă utilizarea noilor tehnologii pentru motivarea și implicarea activă în lecție a elevilor? Vă rugăm să acordați puncte pe o scară de la 1 la 5, 1 fiind complet ineficient și 5 foarte eficient.

1 2 3 4 5

12. Cum a schimbat folosirea calculatoarelor activitatea dvs. de predare? Cu care dintre următoarele afirmații sunteți de acord?
Pe o scală de la 1 la 5, unde 1 înseamnă total de acord și 5 total dezacord

13. Enumerați cel puțin trei motive pentru care considerați că este utilă folosirea calculatorului la clasă..

14. Enumerați cel puțin trei motive pentru care considerați că nu este utilă folosirea calculatorului la clasă..

15.Credeți că utilizând calculatorul elevii dumneavoastră vor înregistra un progress la învățătură, o stagnare sau un regres?

Progress

Stagnare

Regres

16. Ați auzit de Intel Teach sau alte ințiative în domeniul educației ale Intel?
Da

Nu

Câteva date despre dvs., utile pentru prelucrări de tip statistic și interpretări corecte:

17. Grad didactic
debutant
definitivat
gradul II
gradul I

doctorat

18. Vechime în învățământ (în ani)
………………

19. Genul
masculin
feminin

Vă mulțumim pentru participarea la acest studiu.
Toate informațiile pe care le‐ați oferit vor fi tratate cu deplină confidențialitate în conformitate cu Codul de conduită al Market Research Society (Marea Britanie) și al Centrului pentru Inovare în Educație (TEHNE Romania).

Anexa 2. Tabel resurse digitale utilizate la clasa

Anexa 3.

Teste aplicate elevilor

TEST INIȚIAL

CLASA a VI-a, 2018-2019

Obiectivele selectate pentru evaluare vizează noțiuni de bază pentru secvența următoare a învățării și operațiuni conforme nivelului de dezvoltare al elevilor: achiziție de informație, înțelegere, aplicare. Am adaptat competențele generale și specifice în vederea aplicării instrumentului de evaluare:

COMPETENȚE GENERALE ȘI SPECIFICE:

2. Receptarea textului scris de diverse tipuri

2.1. Corelarea informațiilor explicite și implicite din texte literare

3. Redactarea textului scris de diverse tipuri

3.3. Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare

4. Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise

4.1. Utilizarea structurilor morfologice de bază pentru exprimarea corectă și precisă a intențiilor comunicative

4.2. Aplicarea achizițiilor lexicale și semantice

4.3. valorificarea achizițiilor fonetice prin raportare la normă

4.5. Redactarea unor texte, valorificând competența lingvistică.

Test inițial

Limba și literatura română, clasa a VI-a

2018-2019

Partea I (52 puncte)

Citește cu atenție următorul text și răspunde cerințelor propuse:

Trăia odată un ceasornicar bătrân. Într-o zi, plimbându-se printr-o pădure de la marginea orașului, văzu un ceas aruncat la rădăcina unui stejar. Era mare cât un băiat sau o fetiță de patru ani, avea limbile de aur și cifrele de pietre scumpe.

Niciodată nu mai văzuse ceasornicarul un asemenea ceas! Îl privi pe toate părțile însă ceasul nu mergea. Îl luă acasă și îl desfăcu să îl repare. Pe vremea aceea, în fiecare ceas locuia un pitic. El era cel care mișca roțile dințate și bătea cu un ciocănel, făcând tic – tac, tic – tac…

Ceasul pe care îl găsise meșterul nu avea pitic. Avea însă un pitic într-un sertar, de la un ceas care fusese strivit din greșeală de stăpânul său. Repară ceasornicarul ceasul și îl așeză în vitrină, doar, doar o veni păgubitul după el.

Într-o zi trecu pe acolo împăratul care, văzând ceasul, dori să-l cumpere. Îl duse la palat și îl așeză în sala tronului păzit de doi ostași. Din ziua aceea se petrecu un lucru tare ciudat. De câte ori venea la palat câte un boier să se plângă că-l necăjesc țăranii, abia îi spunea împăratul: „Vorbește! Îți dau voie să vorbești o oră…” că ceasul cu limbi de aur și arăta că ora trecuse! Pleca boierul supărat, fără să apuce să deschidă gura. Dacă venea însă o văduvă, care îl învinuia pe boier că-i fură și ultima bucățică de pâine, împăratul îi spunea:

– Ei, vorbește și tu! Îți dau voie o clipă… Și iată că după ceasul cu limbă de aur, clipa ținea, ținea și nu se mai sfârșea… Pleca văduva numai când spusese tot ce avea pe inimă!

Dacă au văzut așa, s-au strâns boierii într-o zi și s-au dus la împărat.
– Măria-ta, nu se mai poate… Ceasul Măriei tale ne face viața amară. Nu merge bine, Măria–ta!
L-a chemat împăratul pe ceasornicar și i-a dat ceasul să-l repare.

(Vladimir Colin,  Povestea ceasului cu inimă)

A .ÎNȚELEGEREA TEXTULUI (12 puncte)

1.Precizați două trăsături ale textului narativ literar. 6 puncte

2. Formulează două idei care se pot desprinde din textul dat. 6 puncte

3.Explică, în 50-60 de cuvinte, semnificația următoarei secvențe: Mai spune că pomul ar fi plâns și că astea ar fi lacrimile sale neșterse. Lacrimile sunt sărate. Ale vișinului sunt dulci. 6 puncte

B. LIMBA ROMÂNĂ (40 puncte)

4. Selectați, din text, un cuvânt care conține diftong și unul care conține hiat. 6 puncte

5. Identificați două cuvinte formate prin derivare și explicați cum s-au format. 4 puncte

6. Stabiliți câte un sinonim pentru cuvintele subliniate din textul dat. 6 puncte

7. Indicați modul următoarelor verbe din textul dat: spune, vorbește!, au văzut, să apuce. 8 puncte

8. Alcătuiți un enunț în care substantivul limbă (că ceasul cu limbi de aur) să aibă un sens diferit. 6 puncte

9. Transcrie câte un cuvânt pentru fiecare din părțile de vorbire indicate mai jos:

Substantiv……………………….

Pronume personal…………………

Numeral…………………………..

Adjectiv……………………..

Prepoziție…………………….

Articol nehotărât……………. 6 puncte

10. Explică rolul unui semn de punctuație ales de tine. 4 puncte

Partea a II-a (30 puncte)

Imaginează-ți că un prieten sau o prietenă s-a arătat nemulțumit/ă de cadoul pe care l-a primit cu ocazia zilei sale de naștere. Scrie o compunere de 15-20 de rânduri în care să povestești o întâmplare legată de un asemenea eveniment și care să ilustreze proverbul ,,Nemulțumitului i se ia darul".

În compunere trebuie:

Să formulezi un titlu expresiv/ personalizat al textului redactat de tine. 4 puncte

Să descrii portretul prietenului/ prietenei: 12 puncte

Să îmbini descrierea cu dialogul și narațiunea în povestirea întâmplării 12 puncte

Să respecți normele de exprimare, unitatea compoziției : 2 puncte

Notă! În vederea acordării punctajului pentru exprimare, ortografie și punctuație, compunerea trebuie să se încadreze în limita minimă de spațiu cerută.

Redactare: 8 puncte: registrul de comunicare, stilul și vocabularul – 2 p.; coerența textului – 2 p.; ortografia – 2 p. (0-1 greșeli – 2 p.; 2-3 greșeli – 1 p.; 4 greșeli – 0 p.); punctuația – 1 p.; așezarea în pagină și aspectul lucrării -1 p.

10 puncte se acordă din oficiu

Punctaj maxim: 100 de puncte

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

Partea I (52 puncte)

A.ÎNȚELEGEREA TEXTULUI (12 puncte)

1. Precizarea corectă a două trăsături ale textului narativ literar. (de exemplu: prezența personajelor care participă la acțiune, narator, narațiune. 2x3p.=6 puncte

2. Formularea corectă a două idei care se pot desprinde din textul dat 2x3p.=6 puncte

3. Explicarea secvenței date: explicare corectă, nuanțată, prin raportare la conținutul textului/explicare parțial corectă, ezitantă, prin raportare la conținutul textului/încercare de explicare, clișee: 6 p./3 p./1 p.

B. LIMBA ROMÂNĂ (40 puncte)

4. Selectarea unui cuvânt care conține diftong (de exemplu: pietre) și unul care conține hiat (de exemplu: aur). 2x3p.=6 puncte

5. Identificați două cuvinte formate prin derivare și explicați cum s-au format (de exemplu: ceasornicarul, bucățică). 2x2p.=4 puncte

6. Stabilurea corectă a sinonimelor pentru cuvintele subliniate din textul dat. 2x3p.=6 p.

7. Indicarea crectă a modului următoarelor verbe: spune = indicativ, vorbește! = imperativ, au văzut = indicativ, să apuce = conjunctiv. 4x2p.=8 puncte

8. Alcătuirea corectă a unui enunț în care substantivul limbi (de exemplu : Nu-mi place mâncarea cu limbă de porc.) să aibă un sens diferit. 6/3/1 puncte

9. Transcrierea corectă a cuvintelor pentru fiecare din părțile de vorbire indicate mai jos:

Substantiv – ceas

Pronume personal – el

Numeral: patru

Adjectiv – amară

Prepoziție – de

Articol nehotărât – un 6x1punct=6 puncte

10. Explicarea rolului unui semn de punctuație ales de tine. (de exemplu : în secvența dată, linia de dialog, are rolul de a marca începutl replicii unui personaj). 4/2/ puncte

Subiectul al II-lea – 30 de puncte

A. Conținutul compunerii

1. Formularea unui titlul expresiv/ personalizat al compunerii. (Formularea expresivă/ personalizată a titlului, în acord cu tema/ cu subiectul, cu ideea sau cu imaginea centrală a textului: 4p.; formularea unui titlu comun, dar în acord cu tema/ subiectul, cu ideea sau cu imaginea centrală a textului: 2p.; formularea unui titlu care nu subliniază un aspect relevant al conținutului: 1p.) 4 puncte

2. Respectarea convențiilor specifice unei povestiri: folosirea narațiunii ca mod principal; punerea în evidență a trăsăturilor, prin ordonarea detaliilor, prin utilizarea adecvată a unor figuri de stil și a unor imagini adresate vizualului etc. (Respectarea convențiilor specifice unei narațiuni, în acord cu tema/ subiectul sau cu ideile conținutului: 12p.; respectarea parțială a convențiilor specifice unei narațiuni,: 9p.; respectarea doar a unei/ a unor convenții specifice unei narațiuni, în text apărând ca dominant alt mod de expunere: 3p.)

12 puncte

3. Prezența unui conținut și a unui stil adecvate tipului de text și cerinței formulate. (Conținutul și stilul adecvate tipului de text și cerinței formulate: 12p.; stilul potrivit narațiunii, dar conținutul parțial adecvat cerinței formulate: 9p.; stil adecvat, dar conținut formal/ banal, fără sublinierea unei/ unor trăsături reprezentative pentru întâmplarea povestită: 6p.; stil și conținut parțial adecvate unei povestiri personalizate, improvizații etc.: 3p) 12 puncte

B. Redactare – 8 puncte: registrul de comunicare, stilul și vocabularul – 2 p.; coerența textului – 2 p.; ortografia – 2 p. (0-1 greșeli – 2 p.; 2-3 greșeli – 1 p.; 4 greșeli – 0 p.); punctuația – 1 p.; așezarea în pagină și aspectul lucrării -1 p.

Repartizarea punctelor pe componentele baremului se va face în urma consultării

evaluatorilor în cadrul subcomisiei.

10 puncte se acordă din oficiu Punctaj maxim: 100 de puncte

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Obiectivele selectate pentru evaluare vizează noțiuni de bază pentru secvența următoare a învățării și operațiuni conforme nivelului de dezvoltare al elevilor: achiziție de informație, înțelegere, aplicare. Am adaptat competențele generale și specifice în vederea aplicării instrumentului de evaluare:

COMPETENȚE GENERALE ȘI SPECIFICE:

2. Receptarea textului scris de diverse tipuri

2.1. Corelarea informațiilor explicite și implicite din texte literare

3. Redactarea textului scris de diverse tipuri

3.3. Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare

4. Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise

4.1. Utilizarea structurilor morfologice de bază pentru exprimarea corectă și precisă a intențiilor comunicative

4.2. Aplicarea achizițiilor lexicale și semantice

4.3. valorificarea achizițiilor fonetice prin raportare la normă

4.5. Redactarea unor texte, valorificând competența lingvistică.

Nume: …………………………………… Data:

Evaluare sumativă

Clasa a VI-a

Se dă textul:

Așa am trăit eu, stingher, fără să am cu cine sta într-adevăr de vorbă, până când, o dată, acum șase ani, am rămas în pană în pustiul Sahara. Mi se stricase ceva la motor. Și cum nu luasem cu mine nici mecanic, nici călători, mă pregăteam să-ncerc de unul singur să duc la bun sfârșit o reparație anevoioasă. Era pentru mine o chestiune de viață și de moarte. Apă de băut, abia dacă aveam pentru o săptămână.

În prima noapte, deci, am dormit acolo, pe nisip, la mii de leghe depărtare de orice așezare omenească. Eram mai singur chiar decât naufragiatul pe o plută, în mijlocul oceanului. Așa că vă închipuiți uimirea mea, când deodată, în revărsat de zori, m-am pomenit că mă trezește un glăscior ciudat. Rostea:

– Te rog… desenează-mi o oaie!

– Cum?

– Desenează-mi o oaie…

Am sărit în picioare, ca lovit de trăsnet. M-am frecat bine la ochi. Am privit cu luare-aminte. Și-am văzut un omuleț cu totul nemaipomenit, care mă scruta cu gravitate. Iată cel mai bun portret pe care, mai târziu, am izbutit să i-l fac.

Desenul meu e însă, bineînțeles, mult mai puțin fermecător decât modelul. Nu e vina mea. Pe când aveam șase ani, oamenii mari mă făcuseră să-mi pierd orice încredere în cariera mea de pictor și, în afară de șerpi boa întregi și de șerpi boa spintecați, nu mai învățasem să desenez nimic altceva.

Prin urmare, priveam cu ochi mari de uimire la arătarea aceea. Nu uitați că mă aflam la mii de leghe depărtare de orice tărâm locuit. Or, omulețul meu nu părea a fi nici rătăcit, nici mort de oboseală, nici mort de foame, mici mort de sete, nici mort de frică.

Antoine de Saint-Exupéry – Micul prinț

Cerințe:

I. 1. Scrie sinonimele cuvintelor: 6 p.

Anevoioasă –

Uimirea –

Mă aflam –

2. Găsește antonimele cuvintelor: 6 p.

Depărtare –

Mă trezește –

Frică –

3. Alcătuiește un enunț cu omonimul cuvântului pană din text. 4 p.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….

4. Precizează numărul sunetelor și al literelor din cuvintele: 9 p.

Stingher –

Naufragiatul –

Picioare –

5. Selectează din primul alineat două cuvinte cu diftongi diferiți și două cuvinte cu hiat. 8 p.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

6. Precizează modul și timpul (dacă e cazul) pentru verbele subliniate: 24 p.

Am trăit –

Sta –

Stricasem-

Pregăteam –

Să duc –

De băut –

Rătăcit –

Desenează!

7. Conjugă un verb din text la modul condițional-optativ, timpul perfect. 3p.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

II. 8. Transcrie din text două figuri de stil diferite. Numește-le. 4 p.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

9. Precizează într-un enunț tipul de narator identificat în text. 4 p.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

10. Scrie un enunț în care să precizezi două trăsături ale personajului principal din text. 4 p.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

11. Redactează o compunere de 15 rânduri în care să-ți imaginezi o continuare a textului dat. 18 p.

Anexa nr. 4 – lucrările elevilor

Înserarea

Amurg…
Din văzduhul cenușiu, curge un zăbranic de omăt peste pământul înghețat de frigul mânios. Colinele tărăgănate se odihnesc sub zăpada sclipitoare, fină cernută ca făina.
Din interiorul călduros al casei, urmăresc lângă copiii zburdalnici ce fug de colo-colo, bulgărindu-se și împiedicându-se. Altora mai mici le curg mărgele reci de lacrimi pe fața roșioară.
Lângă pădurea cercelată cu promoroacă, copiii se grăbesc să dea viață unui om de zăpadă. Zâmbetul pietricelelor  așezate delicat pe fața pufoasă a omului de zăpadă, împreună cu cei doi ochi ca de smarald și portocaliul unui morcov, îl ajută pe acesta să se bucure de acest anotimp fabulos, iarna. O oală veche și ruginită este așezată pe capul omului de zăpadă, așa de bucuros de dragostea cu care este înconjurat. Și, desigur, nu s-a uitat să i se pună și crenguțe uscate în loc de mâini. O fetiță cu obrajii îmbujorați i-a împrumutat fularul.
Copiii, bucuroși de noul lor prieten, i-au făcut omului de zăpadă un minunat cadou: i-au adus niște  năsturei pe care i-au “cusut” pe hăinuța pufoasă a prietenului lor.
Dar, bucuria fu întreruptă de către vocea caldă și blajină a mamei :
“ Copii, veniți în casă ! “

(Alina L.)

Primii fulgi

După o toamnă lungă și ploioasă a sosit iarna. Am așteptat-o foarte mult, iar acum este aici. Zilele sunt din ce în ce mai scurte, iar cerul tot mai posomorât. Temperaturile s-au înăsprit, iar globul de aur nu mai are putere să încălzească, arătându-se tot mai rar pe infinitul cerului. Tot ce mai poate să facă este să lumineze, cu intermitențe, câteva ore pe zi.
Azi-dimineață, stăteam la fereastră și admiram cum cerul arunca stropi leneși în stânga și-n dreapta. Stropii se izbeau de geam, iar apoi se prelingeau în șiroaie mari. Deodată, printre stropi apăru ceva alb. Era mai mare decât un strop de apă, dar pufos ca un ghemotoc de vată. Era un fulg de zăpadă, era primul fulg de nea din această iarnă. Apoi am văzut încă unul și încă unul. În scurt timp, începură să cadă ca cernuți tot mai mulți. Era ca o ploaie gingașă și albă. Privirea mi se ridică spre cer, iar priveliștea ce mi se deschidea în fața ochilor era încântătoare: atmosfera era cucerită de steluțe argintii. Bucuros și însuflețit de jocul vesel al fulgilor albi nu am rezistat tentației și am ieșit în curtea casei continuând să privesc cum neaua se așterne ca o plapumă. În doar câteva minute zăpada vopsise totul în alb. Copacii păreau dați cu var, de la rădăcină până la crengile golașe. Asfaltul negru al străzilor nu se mai zărea de sub stratul de omăt, iar casele își trăseseră căciulițe albe și pufoase. În câteva minute iarna reușise să schimbe toată înfățișarea satului, îmbrăcându-l cu mantia ei albă și strălucitoare.
Pe ulița inundată de zăpada căzută din belșug a apărut prima săniuță. Trasă de un copil vesel, săniuța lăsa în spate urme adânci în zăpada proaspăt căzută. Pe aceste urme, alți copii înfofoliți, cu alte sănii, și-au făcut apariția și se bucurau de prima zi de zăpadă. În curând în tot satul răsunau glasurile cristaline ale copiilor.

(Diana S.)

Iarna

Era o zi friguroasă de iarnă. Împreună cu familia și câțiva prieteni, veniți și ei cu familiile lor, am mers la o cabană pentru o zi și o noapte.

A fost foarte distractiv. Toată ziua ne-am dat cu sania, am făcut oameni de zăpadă și ne-am bătut cu bulgări. Seara ne-am adunat cu toții în interiorul cald și primitor al cabanei. După un joc de cărți ne-am retras fiecare în camerele noastre, deoarece oboseala de peste zi își spunea deja cuvântul.

Nu după mult timp m-am trezit însă. Lăsasem fereastra deschisă și, din interiorul cald și primitor, camera mea devenise unul friguros și ostil. Crăiasa cerului lumina înălțimile. Era ceva uimitor. Copil de șes fiind nu mai văzusem așa ceva. Am hotărât să ies afară pentru a privi mai în detaliu tot ce se întâmplă. Grivei, cățelul cabanierului, m-a simțit și a ieșit după mine. Peisajul înmărmurit, sub povara gerului aspru, arăta ca un mic colț de Rai. Copacii părea niște stafii uriașe, cabana părea amorțită sub învelișul alb și pufos al plapumei ce o învelea.

Toți ai cabanei dormeau. Pădurea părea amorțită dar nu dormea, o dovedeau urletele ce se auzeau în depărtare.

(Costel C.)

Anexa nr. 5 – fotografii din activitatea didactică