UNIVERSITATEA “OVIDIUS” CONSTANȚA FACULTATEA DE RSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI SRECIALIZAREA: PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ LUCRARE DE LICENȚĂ… [606642]

UNIVERSITATEA “OVIDIUS” CONSTANȚA
FACULTATEA DE RSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SRECIALIZAREA: PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
Lect. Univ. D r. Totolan Ecaterina Gabriela

ABSOLVENT: [anonimizat]
2019

UNIVERSITATEA “OVIDIUS” CONSTANȚA
FACULTATEA DE RSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SRECIALIZAREA: PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

Avizat data :
Semnătură coordonator :

DEZVOLTAREA AUZULUI
FONEMATIC
LA COPIII CU IMPLANT COHLEAR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
Lect. Univ. Dr. Totolan Ecaterina Gabriela

ABSOLVENT: [anonimizat]
2019

1
Contents
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 2
CAPITOLUL 1: SPECIFICUL DEZVOLTĂRII PSIHICE LA COPIII CU IMPLANT COHLEAR … 3
1.1 Delimitări conceptuale, etiologie și clasificare ………………………….. ………………………….. …………….. 3
1.2. Dezvoltarea personalității copilului cu implant cohlear ………………………….. ………………………….. …… 9
1.3. Compensarea auzului cu ajutorul implantului cohlear ………………………….. ………………………….. ……. 10
CAPITOLUL 2: TULBURĂRILE DE LIMBAJ ………………………….. ………………………….. …………………… 13
2.1. Descriere general ă: definire, etiologie, clasificare ………………………….. ………………………….. ………….. 13
Etiologia tulburărilor de limbaj ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 13
Clasificarea tulburărilo r de limbaj ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 15
2.2. Specificul limbajului la copiii cu implant cohlear ………………………….. ………………………….. ……………. 15
2.3. Auzul fonematic și dezvoltarea la copiii cu implant cohlear ………………………….. …………………………. 23
CAPITOLUL 3: METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………. 26
3.1. Obiectivele cercetării sunt: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 26
3.2. Ipotezele cercetării sunt: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 26
3.3. Metode și tehnici de cerc etare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 27
3.3.1.Metoda analizei documentelor școlare și personale ………………………….. ………………………….. … 27
3.4. Lotul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 30
3.5. Organizarea cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 32
Capitolul 4: ANALIZA PRELUCRAREA ȚI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 33
4.1. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor obținute în urma aplicării Fișei de examinare
logopedică (complexă) ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 33
4.2. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor obținute în urma aplicării Chestionarului pentru
părinții copiilor cu implant cohlear ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 50
4.3. Prezentarea și analiza studiilor de caz ………………………….. ………………………….. ………………………….. 53
4.4. Prezentarea programului terapeutic de dezvoltare a auzului fonematic ………………………….. ……….. 63
4.5. Rezultatele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 65
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 67
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 69
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 71
Chestionar pentru părinții copiilor cu implant cohlear ………………………….. ………………………….. ………. 80

2
Introducere

Actul vorbirii reprezintă o abilitate în comunicare , putem spune că este vital în existen ța omului,
deoarece omul comunic ă și socializeaz ă cu mediul înconjurător dintotdeauna.
Cu toa te că limbajul vorbit reprezintă doar 7% din actul comunică rii, acesta a re o importanță
deosebită , prin faptul că el reprezintă calea cea mai ușor accesibilă comunică rii. Dat fiind faptul că
automatismul vorbirii , format î n prealabil , se realizează de la vâr ste fragede, trebuie sã menționăm că
orice poate altera formarea acestui automatism trebuie înlă turat/corectat imediat, pentru a nu se forma
automatisme greșite.
Făcând referire la progresul știintei, putem spune c ă încă din antichitate și până în secolul XXI
s-au constituit opere, lucrări ce au la bază atât limbajul oral cât ș i cel scris. Prin u rmare actul vorbirii,
scrierii ș i al citirii sunt foarte imp ortante pentru dezvoltarea umană și omul nu poate trăi fără acestea ,
deoarece ele sunt „culorile”care îl „saltă la via ță” pe om și care îl erudesc.
Cercetarea de față dorește să aprofundeze tulbură rile de limbaj , ca urma re a unei dizabilită ți
auditive , în speță dificultă țile auzului fonematic întâlnite la copii i cu impla nt cohlear și dorește să
evidențieze gradul de implicare a părinților în continuarea programului terapeutic, care influențează
progresul copiilor în corectarea tulburărilor de limbaj.
Lucrarea este structurată pe 4 capitole astfel : în capitolele 1 și 2 sun t prezentate aspectele
teoretice cu referire la tulbură rile de auz și limbaj, capitolul 3 rrezintă metodologia cercetării, cu
obiective, iroteze, descrierea eșantionului de subiecți, dar sunt descrise și metodele /tehnicile utilizate
în cercetarea actuală , iar în ultimul capitol sunt prezentate a naliza, prelucrarea și interpretarea
rezultatelor cercetării .
În demersul analitic al cercetării am utilizat atât metote standardizate cât și metode
nestandardizate pentru a măsura potențialul existent al copiilor , progresul acestora în corectarea
tulburărilor de limbaj, dar și specificități de dezvoltare a auzului fonematic la copiii cu implant
cohlear.
Considerăm că rrin realizarea lucrări i de față , am reușit să d emonstrăm că tulbură rile de limbaj
necesită o corectare timpuri e deoarece avem nevoie de o comunicare orală eficientă în vederea
integră rii social e a elevilor cu cerin ṭe educative speciale, în speță a copiilor cu tulbură ri de auz ce au
implant cohlear, iar parteneriatul cu părinții copiilor este deosebit de important deoarece prin
extinderea terapiei logopedice recuperarea va fi mai eficientă.

3
CAPITOLUL 1: SPECIFICUL DEZVOLTĂ RII PSIHICE LA
COPII I CU IMPLANT COHLEAR

1.1 Delimitări conceptuale, etiologie și clasificare

Deficiențele de auz sunt obiect ul de studiu al surdopsihopedagogiei, știință interdisciplinară care
studiază particularitățile dezvoltării psihofizice a persoanelor cu disfuncții auditive, cauzele și
consecințele pierderii auzului, mijloacele de recuperare, compensare și educare pentru integrarea
socială.
Surdopsihopedagogia este o știință independentă care are ca sarcini principale :
a) studiul etiologiei ș i tipologiei pierderilor de auz;
b) studiul particularităților dezvoltării psihofizice a copiilor cu disfuncții auditive (surzi, hipoacuzic i,
asurziți);
c) să recomande mijloace adecvate compensatorii, instructiv -educative și recuperatorii în vederea
formării personalității și încadrării lor sociale;
d) elabora rea principiilor și a condițiilor necesare integrării școlare ș i profesionale;
e) studiul m odului de integrare în viață și activitate a copilului cu deficiență de auz;
f) studiul rolulului factorilor socio -familiali și educativi în formarea personalității acestuia . (Stănică,
I. și col ., 2001, p.12)
Deși termenul de dizabilitate circulă din ce în ce mai mult în literatu ra de specialitate, el este încă
rar folosit în sintagma "dizabilitate de auz " sau "dizabilitate auditivă ".
Unii specialiști (Stănică ,I. și col., 1997, p. 75) utilizează expresia disfuncție auditivă, cu
semnificație echivalentă c elei de deficiență, dar și cu conotație legată de limitarea funcțională
referindu -se la dizabilitate.
Termeni i menționați mai sus, înlocuiesc în prezent termenul de surdo -mut, depășit ca utilizare
pe plan mondial și tot mai pu țin folosit și în limb a rom ânã. Alți termeni, precum surd și surditate sunt
însă utiliza ți în continuare, în mare măsură, atât la noi cât și în alte țări, nefiind considera ți a avea
efecte traumatizante importante. Se face o d istincție necesară între surzi ˗ cei cu pierderea în născută a
auzului și asurziți – cei care pierd auzul după naștere .
Mai este utilizat încă și termenul de handicap auditiv care reprezină dezavantajul social pe care îl
au aceste persoane în fața societă ții.

4
Etiologie și clasificare

Depistar ea precoce a tulburărilor auditive reprezintă o necesitate, deoarece de aceasta depinde
evoluția ulterioară a copilului, în condițiile apariț iei pericolul ui instalării mutității. Deficiența de auz
nu este gravă atât prin tipul, forma de manifestare, gradul de pierdere a auzului, cât mai ales prin
consecințele negative asupra proceselor de percepere a sunetelor necesare formării și dezvoltării
normale a vorbirii, a limbajului, a gândirii copilului, astfel că fără o depistare precoce a pierderii de
auz, fără o protezare precoce, c opilul cu pierderi mari de auz are mari șanse de a deveni și mut.
În funcție de perioada în care s -a instalat surditatea, aceasta poate fi :
o Surditate prelinguală apare la indivizii surzi din naștere sau care au devenit sur zi înainte să
achiziționeze limbajul vorbit spontan.
o Surditatea postlinguală apare la indivizii care a u devenit surzi după ce a u achiziționat limbajul
vorbit (Topriceanu, E. și col., 198 7, p. 10).

Hipoacuzia este deficiența parțială de auz ce prezintă rezidu uri auditive. Surditatea totală (pierderi
de peste 90 dB) poartă denumirea de cofoză .
Menționăm că în literatura anglo -saxon ă termenul de surditate este folosit pentru to ți deficien ții de
auz, iar în literatura modern ă este folosit de asemenea pentru toți deficien ții de auz termenul de
hipoacuzici, considerându -se că și cei cu pierderi de peste 90 dB au totu și niște resturi auditive.
Disfunc ția auditiv ă nu are efect defavorabil asupra dezvolt ării psiho -fizice generale a copilului, prin
ea îns ăși, ci p rin mutitate, adic ă prin neîn sușirea limbajului ca mijloc de comunicare și instrument
opera țional pe plan conceptual. Depistarea și diagnosticarea precoce a surzeniei, constituie primul semnal
de alarm ă al familiei în vederea organiz ării educa ției auditive , a învățării limbajului și comunic ării, a
exers ării cogni ției și a întregului poten țial psihic al copilului.
În absen ța comunic ării verbale se remarc ă instaurarea unui ritm lent și specific, pentru adaptarea la
condi țiile mediului, nu numai pentru dezvolt area psihic ă. În acela și timp, amânarea preocup ărilor fa ță de
deficientul de auz și începerea demutiz ării la vâsta mare,fac s ă creasc ă tot mai mult decalajul dintre copilul
surd și copilul care aude. Prin protezare, deficientul de auz este ajutat s ă elimin e sau s ă evite posibilit ățile
instaur ării unui decalaj major între dezvoltarea lui și cea a auzitorului.
Progresul în privin ța cuno ștințelor școlare, deprinderilor sociale și dezvolt ării emo ționale depinde de
dezvoltarea lingvistic ă. Deoarece copilul defi cient de auz pierde atât de mult din
conversa ția incidental ă, va fi deficitar ș i în domeniul cuno ștințelor generale și a vocabularului.

5
Așa cum cea mai mare parte din gândurile noastre este exprimat ă prin cuvinte, exprimarea ideilor lui
va fi adesea difi cilă, ducând la falsa impresie de înapoiere mintal ă.
Încrederea în sine se va dezvolta mai încet și de aceea copilul ar putea s ă manifeste și o nesiguran ță
emoțional ă.

Cauzele d izabilită ților de auz
În literatura de specialitate sunt prezentate num eroase clasificări ale surdității, mai ales pe baza unor
criterii etiologice și temporale.
• Surdități ereditare și dobândite;
• Surdități clasificate după momentul apariției:
a)prenatale;
b) perinatale (neonatale);
c) postnatale;
• Surdități în raport cu locul instal ării traumei (urechea medie, intern ă, nerv auditiv, sistemul nervos
central);
• Surdități pre – și post – lingvistice (Topriceanu, E. și col., 1987, p. 10)
Surditățile ereditare:
1. tipul Sibenmann – presupune lezarea capsulei și leziuni secunda re ale celulelor și fibrelor
nervoase;
2. tipul Sheibe – presupune atrofierea nicovalei, saculei, organului Corti;
3. tipul Mandini, cu leziuni ale ultimelor spirale ale melcului, atrofierea organului Corti, a
nervului Cohlear și a ganglionilor (Gherguț, A., 2007, p.160) .
Surditățile dobândite pot fi de trei tipuri: prenatale , neonatale și postnatale ( Carantinã, D., I.,
Totolan, D., M., 2007, p p. 183 -188).
I. Surditățile prenatale, mai ales embrionare, dar uneori și fetale, pot fi cauzate de :
 Viruși ai rubeole i, oreionului, hepatitei, pojarului, paludismului matern (boli ale mamei) etc.
 Infecții bacteriene și protozoare: tuberculoza, sifilisul etc.
 Medicamente: tranchilizante (morfina, cocaina, heroina, marijuana) etc.
 Substanțe chimice și hormonale: chinina, ergotina, apa de plumb etc.
 Iradierea mamei cu raze X pe timpul sarcinii.
 Alcoolismul.
 Diabetul.
 Factori endocrini și metabolici cu complicații în funcționarea unor glande.
 Toxemia gravidică.

6
 Tulburări ale circulației sangvine în placent ă (neoxigenarea fe tusului).
 Hipotiroidismul familial.
 Traumatisme în timpul gravidit ății (gesta ției).
 Incompatibilitate sangvin ă între mam ă și fetus (factori R.H. – Resus).
Surditatea dobândit ă congenital are multe cauze cunoscute, dar și necunoscute înc ă. Astfel, o cauz ă a
surdit ății congenitale poate fi citomegalovirusul (C.M.V.), infecție intrauterină – o boală de tip febră
glandulară sau Rubella (Pojar German) – boală foarte ușoară pentru mamă, dar cu efecte devastatoare
asupra copilului.
II. Cauze neonatale (perinatale)
 Anoxia sau asfixia albastră. Anoxia este cauzată de neoxigenarea fetusului în timpul travaliului
datorit ă răsucirii cordonului ombilical, na șterii laborioase etc. Insuficienta oxigenare provoac ă
leziuni anatomopatologice cu repercursiuni multiple în dezvo ltarea normală a sistemului nervos
(creierului).
 Traumatismele obstreticale pot provoca hemoragie în urechea internă, hemoragie meningeană sau
cerebro -meningiană.
 Icterul nuclear – bilirubinemia.
III. Cauze post -natale ale surdității:
 Traumatisme cranio -cerebrale.
 Boli infecțioase: meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, tusea convulsivă, oreionul,
febre înalte, febra tifoid ă etc.
 Otita și mastoidita.
 Factori toxici (intoxica ții).
 Boli vasculare.
 Subalimenta ție cronic ă.
 Traumatism sonor (în num eroase țări, muncitorii din întreprinderile zgomotoase sunt proteja ți
auditiv cu ajutorul antifoanelor).
 Cauze medicamentoase, tratament neadecvat mai ales cu ototoxice: streptomicin ă neomicin ă,
canamicin ă, gentamicin ă, trombomicin ă și chiar aspirin ă și chinină în doze mari.
De asemenea, se poate vorbi de existența unor cauze ale disfuncției auditive localizate la nivelul urechii
externe, medii sau interne, nerv auditiv.
a. Cauze la nivelul urechii externe: malformații ale pavilionului urechii, absența pavilionului,
obstrucționarea canalului conductor, ceara, excrescențe osoase etc.

7
b. Cauze la nivelul urechii medii: inflamarea trompei lui Eustache menține umiditate în ureche, deci
mediu pentru infec ție; otite, mastoidite, corpi str ăini; per forarea membranei timpanului, cleiul, leziuni sau
malforma ții ale oscioarelor (ciocan, nicoval ă, scăriță), otoscleroza etc..
c. Cauze la nivelul urechii interne (senzoro -neurale): leziuni sau deformări ale labirintului membranos
sau osos, ale canalelor semicirculare, ale utriculei sau saculei sau membranei tectoria. Cele mai mari
obstacole în audi ție sunt considerate, pe drept, leziunile organului Corti și ale membranei bazilare.
Cunoa șterea exact ă a locului și gradului leziunii contribuie la prote zarea adecvat ă – individualizat ă – și
la folosirea optim ă a reziduurilor auditive.
d. Desigur că sunt și cazuri de leziuni ale traiectului nervos auditiv sau a zonei auditive din scoarță. În
cazul în care leziunea se afl ă în creier, surditatea este mu lt mai grav ă și poart ă denumirea de surditate
corticală. Se pare că unii surdologi au exagerat frecvența surdității corticale (de ex. Bartzi considera
existența surdității corticale în procent de peste 70%) în clasificarea cauzelor, gradelor și locului ins talării
disfunc ției auditive. (Rozorea, Anca, 2003 , pp. 67-71)

Gradele deficitului auditiv

Deficitul de auz se diferențiază de la caz la caz în raport cu locul și profunzimea leziunii, deficitul de
auz se stabile ște prin m ăsuri clasice și mai precis prin m ăsurători moderne cu ajutorul unor aparate numite
audiometre.
Prin m ăsurările audiometrice se controleaz ă pragurile audibile la diferite intensit ăți exprimate în
decibeli și la diferite frecven țe exprimate în hertzi (duble vibra ții).
Auzul normal pe rcepe sunetele la o intensitate de la 0 la 20 de decibeli. Perceperea sunetelor la
intensit ăți de peste 20 dB indic ă pierderi u șoare, medii și severe ale auzului (hipoacuzie u șoară, medie și
sever ă) și pierderi profunde la peste 90 dB (surditate și cofoză) , chiar și în cazul surdit ății profunde
(cofozei) prin protezare pot fi utilizate resturi minime de auz, dar numai dac ă deficientul de auz
conștientizeaz ă existen ța senza țiilor auditive.
0 – 20 dB – Audiție normală – poate auzi conversația fără dificultate .
20 – 40 dB – Hipoacuzie ușoară – poate auzi conversația dacă nu este îndep ărtată sau ștears ă.
40 – 70 dB – Hipoacuzie medie – poate auzi conversația de foarte aproape și cu dificultăți. Necesită
proteză.
70 – 90 dB – Hipoacuzie severă – poate auzi zgomot e, vocea și unele vocale. Se protezează.
peste 90 dB – Deficit de a uz profund – Surditate (cofoză) – aude sunete foarte puternice ce provoacă
senzații dureroase.Se protezează cu proteze speciale.

8
(După B.I.A.F. – Biroul Internațional de Audio -Fonologie)

Tipuri de surditate (d izabilită ți de auz)

În funcție de calea de transmisie surditatea poate fi : de transmisie, de percepție și mixtă (Rozorea,
Anca, 2003 , pp. 87-88) . Tipurile de surditate se stabilesc în raport cu locul instal ării traumei.
Surditate de transmisie
Cauze : malformații ale urechii externe sau medii, infecții ale urechii medii (otita, mastoidita), cleiul,
tulburarea ventilației prin trompa lui Eustache, defecț iuni ale timpanului și lanțului osicular (scăriță,
nicovală, c iocan, fereastră ovală), otoscleroză.
Caracteristici :
 conducție osoasă , auz normal;
 conducție aeriană , auz diminuat (diminuarea auzului la o intensitate de pân ă la 60 -70 dB).
Se opereaz ă și se protezeaz ă cu rezultate foarte bune; vocea tare pu țin diminuat ă, vocea șoptită puternic
diminuat ă. Percepere mai bun ă pentru sunete înalte în raport cu sunetele grave.
Surditate de tip percepție (surditate senzorio -neurală sau neurosenzorială)
Cauze : leziuni la nivelul urechii interne (labirint membranos, osos, organul lui Corti, membrana
bazilară), leziuni pe traiectul nervos sau în scoar ța cerebral ă în zona auzului: leziunile pot avea la baz ă
anomalii cromozomiale, infec ții bacteriene encefalopatii, traume, dereglări biochimice sau
neurologice, intoxicații medicamentoase etc.
Caracteristici : conducție osoasă și conducție aeriană auz diminuat.
Nu se operează, dar se protezează cu aparate speciale. Solicită intens educație ortofonică clasică. Pierderea
auzului poate depăși 120 dB, vocea șoptit ă și vocea tare sunt amândou ă diminuate, perceperea sunetelor
acute este defectuoas ă.
Surditate de tip mixt
Cauze : otospongioza, otita medie cronică, sechele operatorii după evidare pedromastoidiană, traumatism
cranian, cretinism endemic, sifilis cong enital, boli eredo -degenerative etc.
Caracteristici : Surditatea mixtă prezintă caracteristici atât de tip transmisie curabile (protezabile) cât și de
tip percep ție; percep ție nul ă pentru sunete acute și redus ă pentru tonuri grave.

9
1.2. Dezvolta rea personalității copilului cu implant cohlear

Personalitatea copilului cu dizabilitãți auditive poart ă amprenta dizabilității existent e.
Principalele trăsă turi de personalitate ale acestor copii sunt: timiditatea, neîncredere a, depende nța de
antur aj, anxietate marită, negativism, teama crescută față de eșec, lipsă de initiațivă, frica de
respingere , dar există și copii cu dizabilită ți auditive care s unt sociabili, degajati, optimiș ti, integrați în
societate.
Un copil cu dizabilitate auditivă întotdeauna va simți dizabilitatea când este într -un grup de
auzitori deoarece el nu poate auzi ceea ce se discută și nu poate răspunde repede și ușor. Când se
întâlnesc persoane cu dizabilitati de auz simt că au experi ențe comune datorate dizabilităț ii lor și în
general se simt mai liniști ți lângă alți indivizi cu aceeaș i dizabilitate deoarece ei pot comunica cu
aceștia de pe poziții egale ( Gherguț, A., 2007, p. 162 ). Totuși, majoritatea copiilor cu hipoacuzie au
părinți auzitori și toți indivizii cu dizabilita te auditivă trăiesc într -o societate de oameni auzitori.
Copii i cu dizabilită ți auditive dezvolt ă o dublă identitate: ca membrii ai comunității surzilor și
ca membrii ai comunității largi , de aceea , ar trebui să li se ofere contacte și cu copiii surzi și cu adulți
care folosesc limbajul semnelor și cu adulți auzitori.
Caracteristici comune ale definițiilor date personalității sunt evidențiate de către Perron (apud
Dafinoiu, 2002, p. 31): globalitatea, coerența, permanența . Aceste caracteristic i întăresc ideea
conform că reia personalitatea este o structură, aspect subliniat de către Allport (1981): Personalitatea
este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea
și comportamentul său caracteri stic.
Personalitate a ființei umane ajunsă în procesul devenirii sale socio -culturale reprezintă sinteza
unor determinanți:
 Autonomie relativă în relațiile cu mediul de viață (capacitate de autoîngrijire,
autoadministrare, menținere a echilibrului și identității);
 Nivelul intelectual suficient de înalt pentru a avea o autonomie personală;
 Capacitate de anticipare și autocontrol;
 Integrare activă în comunitate, atingerea unui sistem propriu de valori;
 Prestarea unor activități în folosul societăț ii;
 Conștientizarea propriei existențe, elaborarea Eului și a lumii.

10
Personalitatea umană reprezintă îmbinarea unitară nonrepetitivă a însușirilor psihologice care
caracterizează mai pregnant și cu un mai mare grad de stabilitate omul concret și mo dalitățile sale de
conduită (Jurcău și Megieșan, 2001, p. 66 ). Copilul cu dizabilit ãți, nu reprezintă decât o dimensiune
reală a diversității, fără de care umanitatea nu poate exista, dizabilitatea fiind o puternică provocare la
diversitate. În conștiința copilul ui cu dizabilită ți coexistă aspirația de a deveni un copil normal alături
de evidența dureroasă a unui eșec raportat la performanțele modelului „normal”. Copii i cu dizabilități,
conștientiz eazã propriul handicap, se revoltă și încearcă să scape de etich eta care le urmărește
existența .
În articolul său „ Dealing with the Feelings”, Mitch Turbin (2004) identifică cinci etape prin
care trece copilul cu surditate până în momentul în care își acceptă identitatea de surd:
 negarea,
 furia,
 împăcarea,
 depresia,
 acceptarea.
Lipsa auzului afectează dezvoltarea normală, armonioasă, a copilului (M., Anca, 2001 , pp.22-
37). Dizabilitatea auditivă duce la limitarea limbajului, influențând negativ asimilarea de
informații din mediu precum organizar ea memoriei și flexibilitatea adaptivă. Privarea senzorială
alterează toate construcțiile psihofiziologice ale lumii copilului. Printre cele mai importante funcții
ale auzului se numără: funcția de fond, funcția de avertizare, funcția euristică. Se mai poa te vorbi
despre o funcție simbolică a auzului, care este legată de achiziția și dezvoltarea limbajului și de
comunicarea interpersonală.

1.3. Compensarea auzului cu ajutorul implantului cohlear

Compensarea deficienț ei de auz este un proces complex în care organismul uman încearcă o
reechilibrare, în scopul adapt ării la solicit ările mediului, pe baza legii unit ății și interac țiunii p ărților
componente ale unui sistem .
Forme ale compensării ( Ghergu ț, A., 2007, p.165 ):

11
 Compensare organic ă – întâlnită în cazul hipoacuziilor prin cre șterea eficien ței perceptive
auditive (exersarea și creșterea acuit ății auditive pe baza resturilor func ționale existente) .
 Compensare func țional ă (intrasistemică ) – se realizeaz ă în cazul cofozei ( pierderii totale
a auzul ui) și presupune restructurarea schemei func ționale prin preluarea de c ătre al ți
analizatori valizi a func ției pierdute; astfel auzul deficitar e preluat de v ăz (prin
labiolectură ), sim țul vibritactil (util în procesul demutiz ării pentru perceperea vibra țiilor
articulatorii) și mai ales plasticitatea structurilor cerebrale (inferen ța func țională a ariilor
de proiec ție primar ă cu ariile de asocia ție care int ervin în integrarea și interpretarea corect ă
a informa țiilor primite pe cale vizual ă și vizual -motric ă).
 Compensarea de tip mixt – întâlnită în cazul hipoacuzie i cu implicarea structurilor
organice și func ționale.
În compensarea organic ă și func țional ă , un rol foarte important îl au si mijloacele tehnice
(protezele auditive), interven țiile medicale (timp anoplastii) și echipamente le microelectronice
(implanturile cohleare).
Implantul cohlear e ste un dispozitiv electronic ce presupune refacerea senzației auditive a nervului.
El oferă informații auditive necesare orient ării în mediu și pentru refacerea limba jului oral. Implantul
cohlear pres upune o intervenție chirurgicală cu ajutorul că reia sunt redate sunetele în mod mecanic.
Proteza are două părți: una externă și una internă. Partea externă poate prim i semnalele auditive
din mediu pe care le procesează, le amplifică și le transmite prin intermediul undelor radio spr e
implantul cohlear propriu -zis și partea internă. Sunetele sunt recepționate de microfonul procesorului
extern iar semnalul procesat digital este transmis părții interne prin intermediul antenei .

12

Figura 1.1 Implantul cohlear
http://www.giftedforyou.eu/ro/ghid -auz.html (accesat la data de 13.11.2018)

13
CAPITOLUL 2: TULBURĂRILE DE LIMBAJ

2.1. Descriere generală: definire, etiologie, clasificare

Actul vorbirii este un mijloc de comunicare specific umană ce nu apare spontan la copii, ci
constituie un lung și dificil proces de învăț are, presupunând efort îndelungat din partea copiilor , în
decursul dezvoltă rii ontogenetice.
„Prin tulburări ale limbajului înț elegem toate abaterile de la limbajul norma l, standardizat, de
la manifestă rile verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală atât sub aspectul reproducerii cât
și al pe rceperii, începând de la dereglarea diferit elor componente ale cuvântului și până la
imposibilitatea totală de comu nicare orală sau scrisă ” (Guțu, M., 1975, p. 115).
Etiologia tulburărilor de limbaj
Cauzele t ulburăril or de limbaj sunt determinate:
a) în perioada intrauterină a dezvoltării fătului;
b) în timpul nașterii;
c) după naștere. ( Cara ntinã, D., I., Totolan, D., M., 2007, p. 183 -188)

a) Cauzele ce acționeazã în timpul sarcinii sunt:
 diferite intoxicații și infecții (cu alcool, tutun, medicamente, s ubstanțe toxice);
 boli infecțioase ale mamei ;
 incompatibilitatea Rh -ului ;
 carențele nutritive ale gravidei;
 traumele mecanice ce pot leza fizic organismul fătului;
 traumele psihice suferite de gravidă.

b)Dintre c auzele care acționează în timpul n așterii putem menț iona :
 nașterile grele și prelungite, ce pot produce leziuni ale sistemului nervos central;
 asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoarței cerebrale;
 diverse traume fizice la nivelul aparatului fono -articulator.

14

c) Cauzele care acționează după naștere pot fi :
 cauze organice;
 cauze funcționale;
 cauze psiho -neurologice
 cauze psiho -sociale.

Cauzele organice pot fi de natură centrală sau periferică. S istemul nervos central și dezvoltarea
acestuia poate fi afectată de numeroase traumatisme mecanice, c are pot afecta zonele corticale, acolo
unde se află centri i corticali responsabili care coordoneazã funcții psihice. În funcție dacă zona lezată
este mai intensă și mai profundă, tulburările de limbaj vor fi și mult mai compl exe. Cauzele organice
de natură periferică pot fi: infecțiile; intoxicațiile cu substanțe chimice, medicamente și alcool; boli
ale copilă riei: meningita, encefalita, oreonul, pojarul, rujeola și scarlatina.
Cauze funcționale , au în vedere funcționare a defectuoasă a limbajului, fie la nivel senzorial, de
recepție a vorbirii sau motor, al aparatului maxilo -labio -dentar. Aceste cauze pot afecta
comportamentele pronunțării: expirați a, fona ția, sau articulație . În acest sens, apar dereglări ale
proceselor de excitație și inhibiție, de nutriție la nivelul cortexului, insuficienței funcționale la nivelul
sistemului nervos central, dificultă țile auzului fonematic putând încetini dezvoltarea sa sau pot crea
dificultăți în dezvoltarea normal ã a limbajului .
Cauzele psiho – neurologice se manifestă la copii i cu dizabilită ți intelectuale , care prezintă tulburări
ale reprezentărilor optice, acustice și la cei cu tulburări de personalitate .
Cauze psiho – sociale au o frecvență mai mare și efectele lor negative afectează dezvoltarea
limbajului și întreaga dezvoltare psihică , astfel putem identifica :
 metode greșite în educație (iatrogeniile și didactogeniile);
 slaba stimulare a vorbirii;
 încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte;
 imitarea unor modele de vorbire incorectă în perioada formă rii limbajului;
 stresul și suprasolicitări psihice;
 bilingvism.

15
Clasificarea tulburărilor de limbaj

În literatura de specialitate sunt multiple clasificări , realizate în funcție de diferite c riterii:
etiologic, lingvistic , simptomatologic , morfologic.
În 1982 E. Verza (apud Ghergu ț, 2007, p.211 ): clasifică tulburãrile de limbaj din punct de
vedere : anatomo -fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic și psihologic. Clasificare a
menṭionatã mai su s s-a remarcat în literatura de specialitate europeană din ultimii ani inclu zând
următoarele categorii de tulburări:
1. tulburări de pronunție sau articulație (dislalia, rinolalia, disartria);
2. tulburări de ritm și influență a vorbirii (bâlbâială, logonevroză , tahilalia, bradilalia, aftongia,
tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis);
3. tulburări de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, mutația patologică a vocii, etc.);
4. tulburări ale limbajului citit -scris (dislexia -alexia și disgrafia -agrafia);
5. tulburări p olimorfe (afazia și alalia);
6. tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau mutism electiv sau voluntar, retard
sau întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii, disfuncțiile verbale din autismul infantil de
tip Kanner, din sindroamele handicap ului de intelect).
7. tulburări ale limbajului bazat pe disfuncțiile psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia,
bradifazia) .
Diagnosticul corect poate ajuta în stabilirea metodologiei de lucru adecvate, individualiz ând terapi a
în funcție de particularitățile psihice ale copilului.
Caracteristici distinctiv e ale acestor tulburări:
a) Neconco rdanța dintre modul de vorbire ș i vârsta vorbitorului .
b) Caracterul staționar al tulburărilor de limbaj .
c) Suscertibilitatea mărită la comrlicații neuro -rsihice .
d) Necesitatea arlic ării unui tratament logoredic .

2.2. Specificul limbajului la copiii cu implant cohlear

Însușirea limbajului este o activitate complexă, care pre supune învățarea tehnicii de recepționare
(limbajul impresiv) și a tehnicii de expresie (limbajul exp resiv) necesare comunicării.

16
Datorită dificultățil or în coordonarea fină a aparatului fonoarticula tor și a implicării analizatorului auditiv
deficitar funcțional, la copilul cu dizabilitate de auz însușirea limbajului se produce cu întârziere și cu
dificu ltate.
Dacă la copilul din sfera normalitãții se succede natural etapa gânguritului și a lalațiunii, ca
etape premergătoare și de pregătire a aparatului de emisie pentru vorbire, la copilul cu dizabilitate de auz
gânguritul este mai puțin intens și mai p uțin amplu, dispare foarte repede nefiind urmat de lalațiune,
deoarece la copilul surd jocul cu sunetele nepercepute auditiv, nu este motiva nt și nu are semnificație și din
acest motiv nu este întreținut.
Din luna a IX -a, când copilul normal se pregătește activ să vorbească, cel cu dizabilitate de auz devine
tot mai tăcut, nerepetând sunetele și cuvintele auzite.
Dacă în cazul normalității organelor de simț, limbajul se formează și se dezvoltă spontan , paralel cu
dezvoltarea proceselor cognitive, a opera tivității lor și a unor abilități și deprinderi practice, deficiența
auditivă, mai ales cea congenitală sau cea dobândită de timpuriu, în perioada pre -lingvistică, im primă
note particulare dezvoltării limbajului și comunicării.
În familiile de surzi se real izează învățarea spontană a limbajului spe cific mimico -gesticular,
asemănător cu învățarea spontană a vorbirii de către copilul auzitor.
Unii autori ( Verza, E., 2003 , p.172 ) relevă faptul că limbajul semnelor (gestica, mimica,
pantomima) se învață, ca și limbajul oral, supunându -se regulilor generale ale achiziționării structurilor
comunicaționale, cu cât mai tim puriu cu atât mai bine și că învățarea corectă și exersarea acestei forme
a limbajului facilitează însușirea ulterioară a limbajului scris, fără aportul sau cu aportul limitat al
limbajului oral.
Aceste forme de comunicare se dezvoltă în mare parte spontan, susținând totuși dezvoltarea
psihică, nu însă în aceeași măsură ca limba jul verbal, deoarece cuvântul exprimă esențialul, abstractul
și genera lul din gând și simțire.
Limbajul verbal îi asigură și copilului cu dizabilitate de auz independența în raport cu experiența
trăită, ceea ce nu poate realiza limbajul gestual. Dar la copilul cu dizabilitãți auditive limbajul verbal
nu se însușește spontan și na tural, de la cea mai fragedă vârstă, ci în mod organizat și dirijat de către
logoped.
Dacă copilul tipic folosește în mo d spontan și unele gesturi natura le în comunicarea verbală, la
copii i cu dizabilitãți auditive gesturile și mimica se însușesc spo ntan în comunicare și se constituie
într-un adevărat „limbaj matern".

17
Gestica și mimica sunt impregnate de trăsăturile specifice de personalitate amintite în capitolul 1.2
al lucrãrii prezente.
Limbajul mimico -gestual al individului cu dizabilitate auditi vă permite totuși și exprimarea de idei
abstracte.
Înainte de demutizare, în perioada comunicării sumare prin gesturi, gândirea celor cu dizabilită ți
auditive este una concretă, senzorial -motrică, ideația este simplă și puțin complexă, formându -se în
acțiu ne, independent de limba jul verbal. Ulterior, prin nedezvoltarea acestuia, comunicarea prin gestică
și mimică „se va organiza, cu timpul, într -un sistem semiotic cu o anumită specificitate operațională" (C.
Pufan,1975). Același autor remarcă faptul că și limbajul interior al persoanelor cu dizabilități auditive
nedemutizate are unele particular ități, dintre care 3 sunt esențiale: reductibili tatea situativă,
polisemantismul, predominarea specificului vizual al imaginilor; cuvântul nu participă la formarea
limbajului interior și nici la structurarea gândirii.
În situația demutizării după 6 -7 ani a copilului , învățarea limbajului este asemănătoare cu
învățarea unei limbi străine, el având doar rol de comu nicare și informare, nu și influență asupra
organizării și structurării pro ceselor psihice.
În cazul d izabilită ții auditive dobândite după însușirea limbajului este necesară menținerea, consolidarea
și îmbogățirea achizițiilor verbale și exersarea lor permanentă într -un mediu stimulativ pentru dezvoltar ea vor-
birii, dar și a învățării lim bajelor specifice de comunicare.
Această modalitate de comunicare trebuie introdus ă în educația timpurie a copiilor cu d izabilită ți de
auz, fără a se utiliza exclusiv limbajul gestual, reducându -se treptat ponderea lui pe măsu ra avansării
procesului de demutizare și de achiziție a limbajului verbal.
Atât la copilul din sfera normal ității, dar mai ales la copilul cu dizabilită ți de auz , gesturile simbolice,
ca și cele demon strative și figurative, au o anumită semnificație .
În achiziția structurilor lingvistice, paralel cu folosirea și modificarea unor gesturi ce intervin
nemijlocit în procesul demutizării, demonstrează și r elația dintre cuvânt și gest ( Verza, E.,1981 , p. 59 –
61).
S-a observat că leziunile emisferei stângi pen tru cei cu o lateralitate dreaptă și ale emisferei drepte
pentru cei cu lateralitate stângă provoacă nu numai tulburări diferite ale limbajului, dar și dereglări ale
comunicării gestuale, acționale și comportamentale, în ge neral. Asemenea leziuni emisferi ce perturbă
atât latura expresivă cât și înțelegerea comunicării de orice fel, tulburările putând fi stabile sau tran zitorii.
În majoritatea cazurilor, dizabilitatea de auz prezintă tulburări de limbaj, care se diferențiază de unele
particularități ale vorbirii individuale a nor malilor (ca de exemplu: stridența, vocea precipitată, vocea abia

18
șoptită etc.) sau de particularitățile psiho -fiziologice, de vârstă, care sunt tranzi torii.
Dacă nu se intervine prin tehnici terapeutice și de corectare de ti mpuriu, aceste tulburări nu numai
că se mențin, dar se și agravează, stag nând progresul conduitelor verbale și generând și alte consecințe
negative (instabilitate psihoemoțională și comportamentală, complexe de inferio ritate, destructurări ale
personali tății, dificultăți în însușirea scris -cititului, vocabular și experiență verbală limitată).
Emil Verza evidențiază o serie de trăsături ale limbajului surzilor și hipoacuzicilor în lucrarea
„Particularitățile însușirii limbajului de către handicapați" (1981, pp. 56 -61)
Copii i cu dizabilitãți auditive grave și accentutate prezint ă dificultăți în expresia și recepția vorbirii;
ei folosesc frecvent cuvinte mono silabice și bisalibice în comunicare, predominând limbajul mimico –
gestual și unele forme parav erbale (tăcerea, direcția privirii, mișcarea).
La copii demutizați sau în curs de demutizare, inteligibilitatea comunicării este afectată de tulburările
intonației, ritmului și de bitului vorbirii, pe care își pune amprenta și sărăcia vocabularului. Nesig uranța în
exprimare se datorează și schimbărilor pe care le suferă cuvintele flexibile, variantele topice, sintactice
și semantice. Vorbirea hipoacuzicilor e mai clară și mai variată, deoarece vocabularul este mai bogat,
iar perceperea vorbirii, chia r parțială, sporește capacitatea de înțelegere și de exprimare.
Surdovorbitorii și hipoacuzicii au dificultăți în discriminarea consoanelor sonore de cele surde și a celor
șuierătoare de cele siflante; ei nu articulează corect combinația de consoane, omit începutul sau
sfârșitul cuvintelor, nu respectă structura gramaticală. Din cauză că sunetele surde își pierd din
sonoritate, vorbirea se realizează în șoaptă și este nemelodică sau stridentă când nu se respectă
accentul. Ei au dificultăți, de asemenea, în înțelegerea subcontextului în care se desfășoară conduita
verbală și în plasarea comunicării într -un context organizat.
Comunicarea totală nu este un limbaj sau un mijloc special de comunicare, ci o atitudine în fața
copilului surd și a comunicării cu acesta . Oamenii care acceptă comunicarea totală, se axează mai
mult pe abilitățile copilului decât pe dizabilități și folosesc orice cale de comunicare cu copilul pe care
o poate înțelege. Poate fi limbajul semnelor, poate fi limbajul vorbit însoțit de se mne, poate fi mimă
și gestică, pot fi desene, d eoarece a derarea la comunicarea totală înseamnă acceptarea copiilor surzi
ca indivizi cu nevoi social e și emoționale asemănătoare cu ale oricărui alt copil; înseamnă un efort
constant pentru comunicare cu copi lul într -un fel pe care acesta îl poate înțelege.
Conduita verbală la deficienții de auz este determinată de caracteristi cile emoțional -afective care nu
întotdeauna întregesc conținutul semantic ci, dimpotrivă, estompează cogniția prin cantitatea m are de
elemente neesențiale și redundante și care îngreunează recepția informațiilor de către auditor, întreaga
comunicare fiind centrată pe sens și nu pe semnifi cație. Învățarea citit -scrisului de către copilul cu

19
dizabilitãți de auz îi lărgește orizontu l de cunoaștere și îi disciplinează gândirea, comunicarea
devenind astfel mai încărcată cu elemente va lorice, iar centrarea pe semnificație evidențiind
organizarea operațiilor gândirii și modalitățile superioare de învățare, atât pe plan cognitiv, cât și pe
plan motivațional. Ca urmare, experiența cognitivă și stimularea inteligenței devin factori
dinamizatori în organizarea planurilor verbale și a înțelegerii discursive, iar reușita învățării, prin
stările de satisfacție pe care le produce, susține și mod elarea unor trăsături de personalitate.
O altã serie de trăsături ale limbajului copiilor cu dizabi litãți auditive este evidențiată în însușirea
limbii vorbite, ce presupune însușirea structurilor fun damentale: fonetică, lexicală și gramaticală.
Dator ită lipsei auzului, ei nu-și pot însuși limbajul sonor pe baza perceperii și imitației în con textul
practicii vorbirii celor auzitori, cu care relaționează. Necesitatea obiectivă a înțelegerii reciproce impune
copilului auzitor și celui cu dizabilitãți au ditive învățarea formelor de exprimare gramaticală. Dar copii i
cu dizabilitãți auditive comit multe greșeli gramaticale în exprimarea verbală, deoarece ei învață cu efort,
prin dirijare, neputând folosi ca punct de sprijin nici limbajul mimico -gestual, care e lipsit de orice
structură gramaticală și care are o topică diferită și foarte personalizată.
Copiii cu d izabilitãți de auz sunt privați de percepțiile auditiv -verbale care stau la baza înregistrării cuvintelor
și expresiilor verbale cu rol de modele de vorbire, memorate de timpuriu. Ei încep să învețe să -și formuleze
ideile și să le exprime corect și concomitent cu însușirea pronunției sunetelor și cuvintelor, odat ă cu
demutizarea. Aceș ti copii deprind unele cuvinte simple (mama , tata, apa) prin labiol ectură , ei comu –
nicând înainte de intrarea în școală doar mimico -gestual în cele mai multe cazuri .
Cele două planuri ale înțelegerii, respectiv al sensurilor, în care se reflectă și atitudinile
personale și cel al semnificațiilor , coexistă în procesul d e recepție a mesajului. înțelegerea
contextului ține de dezvoltarea intelec tuală și de pregătirea culturală. La copilul cu d izabilitate
de auz cele două planuri sunt scindate, ele nefiind însușite concomitent. Atitudinile lor față de
realitate și motivări le de sens se dezvoltă, dar în afara limbajului verbal, pe care și -1 însușesc
dirijat, în afara situațiilor obișnuite motivate de viață.
În ceea ce privește lexicul copiilor cu hipoacuzie, acesta are după (C. Gh. Manolache, 1980 ,
pp.162-164) o serie de c aracteristici:
 atât sub raport cantitativ, ca volum, cât și sub raport calitativ, ca și conținut noțional, lexicul
copiilor cu dizabilită ți auditive școlarizați poate atinge nivelul normalilor de aceeași vârstă ;
 elementul senzorial -intuitiv este dominant î n clase primare , deoarece în procesul dezvoltării
corelația reprezentare – noțiune la cei cu dizabilită ți auditive să reprezinte imaginea generalizată,
care facilitează formarea noțiunilor, dar printr -un proces mai lent și mai îndelungat ;

20
 semnificația cuv intelor, la începutul școlarizării destul de liberă și generală, se dezvoltă prin
procesul de învățare ;
 copii i cu dizabilitãți auditive operează cu cuvi nte având semnificația inițială de la însușirea lor,
reprezentată doar prin câteva însușiri ale obiectel or și ale fenomenelor ;
 sfera de aplicare a cuvântului în practica vorbirii dizabilită ților de auz este foarte restrânsă și
mărginită ;
 nepercepând nemijlocit sonoritatea cuv intelor, intonația, determinată de semnele de punctuație sau
de conținu tul logic al textului, expresi vitatea limbajului verbal al copiilor cu dizabilitãți auditive
este redusă ;
 nu se realizează legăturile asociative, interogative ale cuvintelor ;
 lipsa de cunoaștere a rolului cuvântului, marcat și prin intonațiile ver bale, a schimbărilor lui după
formă și con ținut gramatical, în funcție de exprimarea corectă a ideilor, determină un grad mic al
accesibilității, semnificației și sensului cuvintelor, su rdomuții neaplicându -le în vor bire și evitând
lectura.
Pentru copii i cu hipoacuzie, cuvân tul constituie o unitate fono-motrică și semantică, în timp ce
pentru auzitori, el reprezintă și una sonoră. Neclaritatea semnificați ei degradează structura fono –
motrică a cuvântulu i, ceea ce împiedic ã și dezvoltarea gândirii.
Alte cercetări pe baz a testelor de limbaj au ev idențiat o serie de con secințe ale surdității de
transmisie asupra vocabularului copiilor , asupra achizițiilor și performanțelor școlare datorate
capacității reduse de receptare, înțelegere și interpretare a informațiilor și de e xprimare și redare a
acestora prin folosirea minimală a structurilor flexionare și sintactice corecte în construcția
propozițiilor și a frazelor.
Surditatea de percepție moderată , în care pierderea de auz este de până la 60 dB, determină o serie
de particularități (Roșculeț, G. et. al , 2018 , p. 82 ):
 imaturitate în vorbire, în vocabular, concepte lingvistice și în sin taxă;
 discriminare defectuoasă a vorbirii (prin omisiunea consoanelor finale, în special, prin
achiziționarea cu întârziere a consoane lor contrastante );
 expresivitatea redusă a vorbirii, prin folosirea propozițiilor scurte, fără reguli sintactice ;
 un registru ideatic limitat ;
 dificultăți în descifrarea semnificațiilor metaforice ale cuvintelor, chiar des folosite (de exemplu,
„a o lua la sănătoasa", ,,a mânca bătaie" etc.) și, din acest motiv, dificultăți de înțelegere a
mesajelor în comunicarea interpersonală, mai ales cu persoanele cu auz nor mal

21
 dificultăți de înțelegere a informațiilor, mai ales dacă instructajul verbal e ste necorespu nzător și,
în consecință, performanțe școlare reduse (după unii autori, un decalaj de 2 ani la citire) ;
 progrese limitate ale limbajului complex, comparativ cu copiii nor mali de aceeași vârstă .

Limbajul scris este ușor accesibil copiilor cu surditate fiind în opoziție cu limbajul vorbit. Însă
informațiile din texte sunt diferite pentru copiii cu dizabilitãți auditive decât pentru copiii auzitori.
Copiii auzitori folosesc scrisul ca pe o formă secundară de limbaj pentru care baza este limbaju l vorbit.
Pentru copiii surzi, scrisul este forma primară și el poate servi că bază pentru articulație.
Literele sunt p entru copiii auzitori sunete din vorbire: consoane și vocale; pentru copiii cu
dizabilitãți auditive acestea nu reprezintă nimic : ele sunt doar cărămizile unei clădiri silențioase, care
sunt cuvintele. Pentru copiii tipici cuvintele scrise reprezintă cuvinte vorbite care au înțeles, pentru
copiii cu dizabilitãți auditive ele au un înțeles direct atunci când li se spune ceea ce înseamnă. Un
copil cu dizabilitate auditivã poate avea probleme cu lipsa de corespondență dintre sunetele unui
cuvânt și reprezentarea lor scrisă, prin urmare el poate avea probleme cu identificarea înțelesului
corect a unui cuvânt anume.
Un copil auz itor care învață să citească, deja știe gramatica limbii și o mare parte din vocabularul
acesteia. Un copil surd trebuie învățat care sunt funcțiile și înțelesurile gramatici i (propoziții,
interjecțiile, prefixe, sufixe, topica propoziției) pe lângă înțele sul cuvintelor și propozițiilor. Acest
lucru înseamnă că multe cunoștințe folosite de profesor în mod conștient atunci când citește, trebuie
explicate copilului surd. Copiii surzi nu știu că literele și semnele de punctuație au funcții diferite:
literele s unt părți ale cuvintelor cu înțeles , în timp ce semnele de punctuație indică diferite feluri de
legături între propoziții și diferitele feluri de propoziții. Aceste diferențe nu sunt vizibile din felul în
care arată literele sau semnele de punctuație. De a semenea, copii i nu știu că , cuvintele sunt configurații
de litere între spații libere și trebuie să li se spună cum pot folosi diferite feluri de semne pentru a
recunoaște (de exemplu diferența dintre substantive și verbe ).
Aceste aspecte ale limb ajului sunt mai ușor de explicat dacă sunt puse în legătură cu înțelegerea
textului (citire) decât cu scrierea ei. Acest lucru se face prin explicarea conținutului și a mijloacelor
prin care sunt exprimate, prin intermediul unor povești interesante și emoț ionante prin care pro fesorul
să-i ajute pe copii să învețe gramatica și vocabularul limbii. Aceste aptitudini pot fi folosite de copil
pentru producere (scriere). Citirea servește la extinderea ariei din limbaj stăpânită de copil, în timp ce
scrisul este modul în care se statornicește aptitudinea.

22
Având în vedere că dupã orice operație este necesară o perioadă de reabilitare și în cazul operației
de implant cohlear este nevoie de parcurgerea unui program de reabilitare auditiv -verbală . Acest
proces de recuperare post -operatoriu presupune stimularea auditivă și cognitivă , terapia tulbură rilor
de limbaj, ce presupune formarea, dezvoltarea și corectarea limba jului verba l iar succesul proces ului
presupune colaborarea dintre medicul audiolog , profesor ps ihopedagog sau logoped și părinți .
Factorii care influențeazã eficiența terapiei auditiv verbale sunt ( Chowdhry,J, 2010,
Tyszkiewicz, 2013, apud. Roșan, A., 2015, p.146 ):
– screeningul și intervenția timpurie ;
– vârsta cronologică și cea a realizãri i implantului cohlear ;
– nivelul cogniției copilului ;
– starea de sănătate fizică și echilibrul emotional al copilului ;
– implicare a familiei în procesul reabilită rii;
– protezarea adecvată ;
– managementul terapiei;
– integrarea copilului în mediul de auzitori ;
– utiliz area de că tre copil a limbajului mimico -gestual și a labiolecturii, acestea
inflențând în mod negativ terapia auditiv -verbală, datorită renunță rii copilului de a
mai utiliza comunicarea verbal ă.
Însușirea limba jului de către copilul implantat timpuriu parc urge în general aceleași etape ca
și în cazul copiilor auzitori , dar trebuie luate în considerare și problemele suplimentare ce apar datorită
pierderii auzului legate de percepția auditivă.
Copiii cu implant cohlear tind să achiziționeze sunetele relativ î n același mod ca și copiii
auzitori. În procesul de formare și dezvoltare a limba jului copilului cu implant cohlear apar diferite
faze care îi dezamăgesc pe părinți, inteligibilitatea scăzută a vorbirii datorită pronunției defectuoase
repetarea mecanică a unor cuvinte pe care le aude la adult dar ale căror sensuri nu le înțelege .
Dezvoltarea vorbirii și a limba jului copiilor cu implant cohlear este str âns legată de percepția
vorbirii. Vârsta implantării și modalitatea de comunicare aleasă în terapia recupe ratorie este str âns
relaționată cu dezvoltarea vorbirii. Există diferențe semnificative în ceea ce privește recunoașterea
vorbirii de -a lungul perioadei achiziției și dezvoltării limba jului între copiii care au fo st implantați
între 2 și 4 ani și cei care au fost implantați mai t ârziu. Limba jul se dezvoltă treptat în timp , însă la cei
implantați mai t ârziu se ajunge la un stadiu de “platou ”, după un timp , iar la copiii implantați timpuriu
acest efect nu se manifestă.

23
Dezvoltarea laturii fonolo gice
Copiii cu implant cohlear au vocalizar e pre -canonicã în primul an după implantare și încep
lalalizarea canonică la 6-7 luni după implant ( Ertmer & co., 2002, apud. Lowenstein, H., Joanna, 2007,
p. 35 -42). În primul an după realizarea implantului cohlear copii i înce p să pronunțe vocale și chiar
diftongi , iar în ceea ce privește consoanele, ei pot emite consoane bilabiale și dentale. Această
dezvoltare a laturii fonologice se realizează treptat achiziția sunetelor realizându -se treptat asemeni
copii lor auzitori. Dacã copilul cu implant cohlear nu are alte deficiențe asociate el poate achizițion a
toate sunetele vorbirii în primii 3 -4 ani după implantare.
Vocabularul
Dezvoltarea vocabularului se realizează diferențiat funcție de vârsta realizării implantu lui
cohlear. Copiii care au fost implantați de timpuriu își dezvoltă vocabularul mai repede față de copiii
implantați la vârste de peste 3-4 ani. La un an de la implant, copiii reușesc să reproducă câteva
cuvinte, la 18 luni au în repertoriu circa 50 de cuvinte .. Vocabularul se mă rește considerabil, la
început cel receptiv fiind mai bine dezvoltat apoi se dezvoltã și cel expresiv. La doi ani de la
implantare , copilul poate denumi obiecte, fenomene, acțiuni familiare și poate utiliza propoziții
simple în comunicare.

Inteligibilitatea
Inteligibilit atea vorbirii copiilor cu implant cohlear prezintă o creștere semnificativă în primii 4
ani de intervenție recuperatorie (Allen, Nikopoulos & co, 1998). În primii doi ani vorbirea este
neintelig ibilã, dar d upă al treilea an , vorbirea este inteligibilă dacă utilizează și citirea labială . La 4
ani de la realizarea implant ului cohlear , 85% dintre copii prezintă vorbire inteligibilă pentru
persoanele cu care copilul a intrat mai des în contact , pentr u ca după al cincilea an vorbirea să fie
inteligibilă și pentru alte persoanele.
Copii i cu implant cohlear au nevoie de o perioadă mai îndelungată de timp pentru însușirea
limbajului.

2.3. Auzul fonematic și dezvoltarea la copiii cu implant cohl ear

Auzul fonematic este o particularitate a auzului uman, prin care sunetele vorbite sunt percepute
ca fiind foneme.

24
Tulbură rile auzului fonemati c reprezintă lipsa maturizării acestei particularită ți, precum și
insuficienta exersare a caracterului expresiv al limbajului.
Fonemul reprezintă unitatea senzorio -motorie a pronunției , iar la realizarea acestei unități
participă atât latura acustică , cât și cea kinestezico -articulatorie a sunetelor.
Tulburările grave ale auzului fonematic atrag după sine, nu numai instalarea unor tulburări de
pronunție, dar și multiple tulburări de înțelegere , ca urmare a perceperii deficitare a vorbirii
interlocutorului, mergând în unele situații până la lipsa de discriminare a fonemelor, silabelor, chiar a
unor cuvinte (Hațegan Bodea C., 2016 , pp. 243-245).
Obiectivele educãrii auzului fonematic sunt ( Vrăsmaș, E., Stă nică, C., 1997, p p. 50-51):
1. Capacitatea diferențierii fonemati ce prin discriminarea sunetelor , silabelor, logatomilor și
cuvintelor .
2. Formarea percepției fonetice corecte .
3. Analiza fonematică acustică.
4. Educația pronunției ritmice .
5. Educarea pronunției melodice .
6. Antrenarea elementelor suprasegmentale .
Exercițiile specifice necesare pentru antrenarea auzului fonematic s e bazează pe tehnica
analizei auditive a diverselor sunete, asociată cu exerciții de articulare a sunetului (Vrășmaș, Stănică ,
1997, apud Hațegan, 2011, p.104, Bodea Hațegan, 2013 , p.153-158).
Etape distinctive necesare în educația auzului (după T uker și Nolan 198 4, apud. Gregory și
Hartley, 1991, p 87 -97).
1. Să asculte zgomotele din jur ul sãu , vocea mamei, a specialistului etc.
2. Îndreptarea atenției copilului spre ascultare este principalul scop , atrăgându -se atenția spre sunetele
care-l încura jează și dezvoltarea reacții lor adecvate la aceste sunete.
3. Învăța rea copilului să localizeze sunetul .
4. Învăța rea copilului :
– să diferențieze sunetele familiare ( sunete produse de anumite jucării );
– să se orienteze în mediul sonor ambiant;

25
– să asculte și să reacționeze spontan la sunete.
5. Identificarea și interpretarea progresivă a sunetelor neverbale din jur ; exers ându -se voluntar atenția
copilului și oferindu -i sprea ascultare sunete familiare din mediul ambiant și din exterior.
6. Identificarea ș i diferențierea sunetelor verbale (se imprimă pe bandă vocea unei femei, a unui
bărbat, copil, voci de grup, a unei singure persoane; se fac exerciții pentru recunoașterea unor persoane
apropiate copilului pentru a se acomoda cu diferite timbre de voci și intensități.
7. Exerciții pentru :
– identificarea și diferențierea unor structuri verbale (vocale izolate a, u, o, e, i, ă, u);
– identificarea și reproducerea consoanelor, se sugerează începerea cu l, m, n, r continuând cu
celelalte în ordinea audibilități i lor;
– dictarea/emiterea unor cuvinte monosilabice pe care copilul va trebui să le identifice și apoi
să le reproducă;
– diferențiere a silabelor și cuvintelor asemănătoare prin componența lor fonetică (paronime,
omonime) .
8. Exerciții pentru distingere a elementelor de prozodi e ale limbii: ritm, accent, intonație.
9. Exerciții :
– pentru perceperea unor comenzi;
– pentru receptarea auditivă a întrebărilor ;
– de identificare a lecturii altui elev.
10. Implicarea copilului într -un dialog cu un alt copil. Exis tă un anumit moment în activitatea de
dezvoltare a vorbirii când este implicat auzul în mod special și anume în activitatea de corectare a
pronunției. Se procedează la executarea unor exerciții de sonorizare în cazul când consoanele sonore
sunt înlocui te cu cele surde și în anu mite cazuri exerciții de desonor izare. Exerciții de eliminare a
sunetelor parazite pe care copiii le așează între consoane; exerciții de diferențiere a sunetelor apropiate
ca loc și mod de articulație, exerciții de corectare a con soanelor șuierătoare.
11. Dictarea auditivă are rolul de control asupra diferențierii fonemelor și de înțelegere a limbii
auzite .

26
CAPITOLUL 3: METODOLOGIA CERCETĂ RII

Scopul general al cercetă rii

Tulburările de limbaj ale copiilor cu dizabilităț i auditive, care au fost implantați cohlear, se
datorează dificultăților întâmpinate la nivelul auzului fonematic.
3.1. Obiective le cercetării sunt:

Obiectivul 1: Evidenț ierea dificultă ților auzului fonematic la copiii cu implant cohlear.
Obiectivul 2: Identificarea resurselor proprii ale copiilor cu dizabilitate auditivă care au fost implantați
cohlear ce pot veni în sprijinul dezvoltării auzului fonematic.
Obiectivul 3: Parteneriatul cu părinții în extinderea terapiei logopedice , va ajuta la ameliorar ea și
corectarea tulbură rilor de limbaj ale elevilor cu implant cohlear.

3.2. Ipoteze le cercetării sunt:

Ipoteza 1: Presupunem că tulbură rile de limbaj pe care le au elevii cu implant cohlear , se
datoreaz ă dificult ăților întâmpinate la nivelul dezvoltă rii auzului fonematic .
Ipoteza 2: Presupunem că intervenț ia tim purie și implicarea părinților î n implementarea
program ului terapeutic ce vizează pronun ția, articula ția și diferen țierea privin d nivelul perceperii
sunetelor de la nivelul auzului fonematic , influețează performanțele corectării tulbură rilor de limbaj a
copiilor cu implant cohlear.

27

3.3. Metode și tehnici de cercetare
3.3.1. Metoda analizei documentelor școlare și personale

Aceasta este o metodă cantitativă de cole ctare a informa țiilor dorite, care arată atitudini,
valori sau grade de asociere a unor teme și subteme.
În cazul de față tema este una psiho -pedagogică, iar analiza conținutului cuprinde
următoarele etape:
Prima oară se culeg date din documente oficiale ale unității șc olare, ele pot fi: catalogul, foia
matricolă, fișa copilului, programa de învățământ (unicef.ro, 2017) .
Pe lângă c ele menționate mai sus, se mai ia în considerare și consemnele activității educative,
care sunt de fapt rezultatele muncii de puse de elevi în cadrul cursurilor , dar și în activitățile extra
școlare, cu îndrumarea pedagogică necesară.
Rezultatul final este analizat pentru formarea unor aserțiuni și evaluări cu privire la
personalitatea elevului, la comportamentul, dar și la înclinațiile sale.
Aceste date însemnate sunt asociate cu concluziile realizate cu ajutorul altor metode specifice
de cercetare.

3.3.2.Chestionar pentru părinții copiilor cu implant cohlear

Întrucât părintele este cel care își cunoaș te cel mai bine copilul, am dorit să realizăm un chestionar
pentru părinț ii copii lor cu implant cohlear, menit să vină î n sprijinul demersului nostru analitic de a
demon stra ipotezele prezentei cercetă ri.
Chestionarul este o prob ă proprie , ce conț ine 15 itemi, dintre care :
-itemii de la 1 pâ nă la 7 vizează anamneza ș i date cu caracter personal;
-itemii de la 8 până la 12 urmăresc gradul de implicare al părinților în terapia logopedică ;
-itemii de la 13 până la 15 vizează integrarea ș i gradul de adaptabilitate a copiilor cu implant cohlear
la societatea actuală .
Chestionarul este structurat atât pe întrebări deschise, cât și pe întrebări î nchise, astfel:
– întrebările 1,4,5,6 sunt întrebă ri deschise ;
-întrebă rile 2,7,8,9,10,11,12, 1,3,14,15 sunt întrebări î nchise.

28
În reali zarea chestionarului am dorit să urmărim atâ t aspecte ale limbajului expresiv cât ș i
aspecte ale limbajului reflectat la copii i cu implant cohlear,în vederea ameliorării tulbură rilor de
limbaj, dar și în vederea implicării părinților î n procesul de ameliorare și corectare a ac estor tulburări.
Itemii 11 și 14 au avut menirea de a urmă ri limbajul expresiv, iar itemii 12 și 13 de a urmă ri limbajul
reflectat.

3.3.3. Fișa de examinare logopedică complexă
Fișa conține 7 probe , care au menirea de a stabil i vârsta a limbajului. Aceas tă probă a fost utilă în
stabilirea diferențelor dintre vârsta cronologică și vâ rsta limbajului, gradul de afectare a nivelului de
dezvoltare a limbajului și în stabilirea tulbură rilor de limbaj specifice copiilor cu implant cohlear.
Fișa de evaluare compl exă a limbajului urmărește itemii legați de dezvoltarea limbajului
vizând :
 Date generale ale subiecților
 Anamneza
 Examenul somatic și fucțional
 Examinarea pronunției : – denumirea de imagini
– vorbire reflectată
 Greșeli în exprimarea orală
 Examinarea citit -scrisului
 Maturizarea senzorio -motorie
 Orientarea și structurarea spațială
 Ritmul și flu ența
 Conduit a copilului în colectivitate și în timpul examenului/tratamentul logopedic
 Randamentul școlar
 Nivelul școlar
 Cauz ele și diagnosticul de limbaj

3.3.4. Metoda convorbirii
Metoda conv orbirii presupune o legătură strânsă î ntre elev și logoped, presupunând încredere,
apreciere, intimit ate și un cadru specific în care aceasta se desfășoară .

29
Metoda necesită o relație dire ctă a cercetătorului cu copilul prin care se discută în mod
intenționat , în vederea obținerii de date ce au legătură cu desfășurarea procesului terapeutic . Ea se
desfașoară sub formă de dialog sau de dezbatere având un c aracter spontan .
În funcție de carac teristicile ei , metoda convorbirii poate fi: structurată , standardizată și
dirijată .
3.3.5 . Metoda observației
Reprezintã o metodă sistematică și obiectivă c are oferă o imagine globală asupra subiectului,
prin surprinderea și înregistrarea conduitelor și a atitudinilor celor vizați, precum și a mediului de
acțiune a acestor a. Observația surprinde simptomatica stabil ă și cea labilă care emite o predicție asupra
comportamentului și personalității copilului : gesticulație, ex teriorizare a emoț iilor, modul de
comunicare și interactiune.
Metoda oferă date ce țin de ordin ul calitativ , surprinzâ nd manifestările firești ale copilului în
cadrul mediului său de viață și de activitate.
3.3.6. Studiu de caz

Această metodă vizează aspectu l calitativ al informatiilor obținute ș i nu este circumscrisă unui
substrat teoretic , norme sau reguli. Astfel se justifică caracterul de unicitate al fiecărui caz î n parte.
Detaliile surprinse î n studierea unui anumit caz poate fi extinsă la caracteristica com ună a unui
grup sau categorii de persoane.
Studiul de caz își găsește utilitatea când subiecții cercetării prezintă o importanță deosebită sau
prin natura experienței sale individuale excepționale.
Metoda dorește să aprofundeze situația com plexă pe care o vizează tema propusă, cu scopul de a
surprinde cele mai mici detalii care nu pot fi surprinse cu ajutorul unor metode standardizate.

30
3.4. Lotul cercetă rii

Tabel 1. Subiecții cu implant cohlear incluși în cercetare

Nr.
crt. Subiect ul

Gen Vârsta
cronologică
Vârsta
realizării
implantului
cohlear
Diagnosticul Comisiei de
Evaluare Complexă
1. A.E.O. MASCULIN 8 ani 2 ani Hipoacuzie bilaterală
profundă acută
2. A.M.M . FEMININ 11 ani 5 ani Hipoacuzie bilaterală
profundă acută
3. C.I . FEMININ 7 ani 3 ani Hipoacuzie bilaterală
profundă acută
4. D.G.A. FEMININ 8 ani 2 ani Cofoză
5. D.S. MASCULIN 11 ani 8 ani Hipoacuzie bilaterală
profundă acută
6. GE MASCULIN 12 ani 6 ani Hipoacuzie bilaterală
profundă acută
7. N.I.D. FEMININ 9 ani 5 ani Hipoacuzie bilaterală
profundă acută
8. O.M MASCULIN 12 ani 9 ani Cofoză
9. S.A . MASCULIN 7 ani 4 ani
7 ani Hipoacuzie bilaterală
profundă acută
10. S.A. MASCULIN 7 ani 4 ani Hipoacuzie unilaterală
profundă acută

Lotul cercetării este compus din 10 elevi cu dizabilitate auditivă, ce au fost implantați cohlear și
10 părinți ai copiilor din lotul vizat. Copiii sunt de vârstă școlară mică și prezintă tulburări de limbaj.

31

Figura 3.1. Vârsta cronologic ă a copiilor cu implant cohl ear
Copiii cu dizabilitate auditivă implantați cohlear din lotul selectat au vârste cuprinse între 7 ani și
12 ani .

Figura 3. 2. Vârsta cronologică a copiilor în momentul protezării
Momentul prote zării cu implant cohlear a copiilor cu dizabilit ăți auditive este foarte important și
de dorit să fie realizat cât mai devreme posibil în vederea realizării intervenției timpurii. Copiii din
lotul selectat au fost implantați la diferite vârste cronologice începând de la 2 ani și până la 9 ani, acest
fapt a influențat evoluția, dezvoltarea și progresul copiilor în reabilitarea auditiv -verbală.
7ani
30%
8ani
20%
9ani
10%11ani
20%12ani
20%Vârsta cronologică
2ani 3ani 4 ani 5ani 6ani 8ani 9ani2
12 2
1 1 1Vârsta realizării implantului cohlear

32

Figura 3. 3. Diagnosticul copiilor cu implant cohlear dat de comisia de evaluare complexă
În lotul selectat cel mai des întâlnit diagnostic a fost în speță c el de hipoacuzie bilaterală profundă
7 subiecți, 2 copii cu cofoză și un copil cu hipoacuzie unilaterală.

Figura 4. Genul copiilor din lotul subiecților
În alegerea lotului, nu s -a ținut cont de criteriul genului însă putem remarca faptul că sunt 6 băieți
și 4 fete.

3.5. Organizarea cercetării
Cercetarea s -a desfășurat în perioada ianuarie -mai 2019, timp în care am selectat lotul de subiecți,
am aplicat testele standardizare pentru testarea 1 și testare a 2, am surprins informatii de detaliu c u
ajutorul metodelor nestandardizate și am aplicat un plan terapeutic de recuperare auditiv -verbală.

Hipoacuzie bilateralã
profundãHipoacuzie unilateralã Cofozã7
12Diagnosticul comisiei de evaluare complex ă
Feminin
4Masculin
6Genul

33
Capitolul 4: ANALIZA PRELUCRAREA ȚI INTERPRETAREA
REZULTATELOR CERCETĂRII

4.1. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor obținute în urm a aplicării Fișei
de examinare logopedică (complexă)

Tabel 4.1.Scorările testă rii 1 a elevilor la examinarea pronunț iei independente (denumire de
imagini) din cadrul Probei de evaluare c omplexă a limbajului .

Itemi Au pronunțat
corect Nu au pronunțat
corect
Soare 9 1
Șurub 7 3
Floare 4 6
Clopot 4 6
Sanie 10 0
Cocoș 7 3
Broască 6 4
Oglindă 4 6
Casă 9 1
Mănuși 3 7
Cuțit 5 5
Fluture 3 7
Zmeu 2 8
Căruț 4 6
Ceas 2 8
Clește 2 8
TOTAL 81 79

În pronunția independentă, proporț ia dintre răspunsurile corecte și cele greșite, la testarea 1,
este foarte apropiată, astfel numărul răspunsurilor corecte însumează 81 de puncte iar cel al
răspunsurilor greșite 79 de puncte.

34

Figura 4.1. Testare 1 a pronunției independente (de numire de imagini) din cadrul Probei de evaluare
complexă a limbajului
În testarea pronunției independente cuvintele: floare, clopot, oglindă, mănuși, fluture, zmeu,
căruț, ceas, clește, au prezentat o dificultate mai mare pentru pronunție deo arece conțin conglomerații
consonantice, iar copiilor cu implant cohlear le este mai greu să diferențieze la nivelul auzului
fonematic 2 consoane alăturate, pronunțate într -o silabă . Cuvintele formate din 2 -3 silabe,precum:
casă, soare, sanie au fost mai ușor de pronunțat de către copiii cu implant cohlear.
Tabel 4.2. Scorările t estării 2 a elevilor la examinarea pronunției independente (denumire de
imagini) din cadrul Probei de e valuare complexă a limbajului .

Itemi Au pronunțat
corect Nu au pronunțat
corect
Soare 9 1
Șurub 7 3
Floare 6 4
Clopot 8 2
Sanie 10 0
Cocoș 8 2
Broască 7 3
Oglindă 5 5
Casă 9 1
9
7
4 410
7
6
49
35
3
24
2 2
136 6
0346
17
578
68 8Testare 1 -Examinarea pronunției independente
(denumire de imagini)
Au pronunțat corect Nu au pronunțat corect

35
Mănuși 6 4
Cuțit 6 4
Fluture 5 5
Zmeu 3 7
Căruț 5 5
Ceas 4 6
Clește 4 6
TOTAL 102 58

La testarea 2 a pronunției indepen dente observăm o creștere semnificativă a răspunsurilor
corecte, copiii obținând 102 puncte la răspunsurile corecte și o micșorare a răspunsurilor greșite, ceea
ce reflectă că activitățile programului terapeutic au dus la îmbunătățirea performanțelor copi ilor din
lotul selectat.

Figura 4.2. Testare 2 a pronunției independente (denumire de imagini) din cadrul Probei de
evaluare complexă a limbajului
La testarea 2 a pronunției independente, putem observa modificări considerabile în pronunțare
corectă a unor cuvinte ce au prezentat dificultăți în testarea 1.

97 68108 759
6 6 535 4 4
13 4202 35
14 4 575 6 6Testare 2 -Examinarea pronunției independente (denumire de
imagini)
Au pronunțat corect Nu au pronunțat corect

36

Figura 4.3 . Examinarea pronuntiei independente – Testare 1 și Te stare 2
Din figură se observă că la testarea 1 copiii au obținut 81 de puncte la pronunția corectă, iar la
testarea 2 au obținut 102 puncte . În ceea ce privește pronunția greșită lotul de subiecți a obținut 79 de
puncte la testarea 1 și 58 de puncte la testarea 2.
În examinarea pronunției independente putem concluziona faptul că pronunția corectă s -a
îmbunătățit datorită programului inițiat de noi și continuat d e către părinți acasă cu copiii.
Această figură ne ajută în demersul analitic al cercetării pentru confirmarea ipotezei 2 conform
căreia intervenția timpurie și implicarea părinților în implementa rea programului terapeutic ce vizează
auzul fonematic, a in fluențat performanțele corectării tulburărilor de limbaj la copiii cu implant
cohlear. Totodată, acest demers ne -a ajutat în atingerea obiectivului 3 al cercetării , studiind
ameliorarea și corectar ea tulburărilor de limbaj atunci când există un parteneriat cu părinții în
extinderea terapiei logopedice, precum și a obiectivului 1 care a vizat evidențierea dificultăților
auzului fonematic la copiii cu implant cohlear.

Pronunṭie corectã Pronunṭie greșitã81 79102
58Examinarea pronun ṭiei independente
Testare Retestare

37
Tabelul 4.3. Rezutat ele totale ale elev ilor privind vorbirea reflectată
Itemi Sonante Fricative Africate Ocluzive
Testare
1 Testare
2 Testare
1 Testare
2 Testare
1 Testare
2 Testare
1 Testare
2
Omisiuni 17 11 38 21 13 12 51 47
Înlocuiri 8 5 29 23 19 17 44 42
Adăugiri 3 2 5 4 0 0 35 33
Inversiuni 16 13 47 40 15 14 65 57
Deformă ri 9 8 14 14 4 4 25 11
Pronun ṭie
greșită 53 39 133 102 51 47 204 190
Pronun ṭie
corectã 47 61 117 148 59 63 126 140

În vorbirea reflectată greșelile cele mai frecvente , le-am întâlnit la copiii cu dificultăți de auz în
pronunția cuvintelor care conțin sunete fricative, africate și sonante.

Figura 4.4. Vorbirea reflectată –Omisiuni -Testare 1și Testare 2.
În vorbirea reflec tată, copiii cu implant cohlear fac cele mai frecvente g reșeli prin omisiuni la
cuvintele care conțin sunete africate, sonante și fricative.
sonante ocluzive africate fricative1751
1338
1147
1221Vorbire reflectată -Omisiuni
Testare 1 Testare 2

38

Figura 4.5 . Vorbirea reflectată –Înlocuiri -Testare 1 și T estare 2
Din această figură se observă faptul că, în vorbirea reflectată, greșelile prin înlocuire pe c are le
fac copiii cu deficiență de auz sunt la acele cuvinte care conțin sunete africate, sonate și fricative.

Figura 4. 6. Vorbirea reflectată –Adăugiri –Testare 1 și T estare 2
Observăm că în vorbirea reflectată, greșelile prin adăugire care apar în vorbirea copiilor cu
implant cohlear se remarcă în cuvintele care conțin sunete ocluzive.
sonante ocluzive africate fricative844
1929
542
1723Vorbire reflectată -Înlocuiri
testare 1 testare 2
sonante ocluzive africate fricative335
05233
04Vorbire reflectată -Adăugiri
testare 1 testare 2

39

Figura 4.7. Vorbirea reflectată –Inversiuni –Testare 1 și T estare 2
În ceea ce privește greșelile de exprimare prin inversiune ale copiilor cu implant co hlear, putem
observa că sunt mai des întâlnite la cuvintele care conțin sunete ocluzive și fricative.

Figura 4.8. Vorbirea reflectată –Deformă ri –Testare 1 și T estare 2
Deformarea sunetelor în exprimarea orală a copiilor din prezentul lot, se ma nifestă cu precădere
la cuvintele ce conțin sunete ocluzive.
sonante ocluzive africate fricative1665
1547
1357
1440Vorbire reflectată -Inversiuni
testare 1 testare 2
sonante ocluzive africate fricative925
414
811
414Vorbire reflectată -Deformări
testare 1 testare 2

40

Figura 4.9 . Exprimarea vorbirii reflectate – Testare 1 și T estare 2
Din figură se observă că la testarea 1 copiii au obținut 378 de puncte la pronunția corectă, iar la
testarea 2 au obț inut 412 puncte. În ceea ce privește pronunția greșită lotul de subiecți a obținut 441
de puncte la testarea 1 și 349 de puncte la testarea 2.
În concluzie putem spune că activitățile din cadrul programul ui de intervenție logopedică pentru
copiii c u implant cohlear desfășurate de noi în parteneriat cu părinții, au dus la îmbunătățirea
pronunției pentru vorbirea reflectată. Testarea 1 ne -a ajutat în identificarea tulburărilor de limbaj și în
stabilirea cauzelor determinante fapt ce ne -a ajutat în dem ersul confirmării ipotezei 1unde am
prezumat că tulburările de limbaj se datorează dificultăților întâmpinate în dezvoltarea auzului
fonematic. Testarea 2 a confirmat progresul copiilor în urma implementării programului terapeutic
logopedic și care a fost continuat de părinți acasă, aceasta vine în confirmarea ipotezei 2 unde am
prezumat faptul că implicarea părinților în realizarea terapiei logopedice va ajuta la corectarea
tulburărilor de limbaj ale copiilor cu implant cohlear.

Pronunție greșită Pronunție corectă441
378
349412Exprimarea vorbirii reflectate
testare 1 testare 2

41
Tabelul 4.4. Rezultatele t otale obținute de elevi la proba exprimării orale (disgramatisme)
Itemi Răspunsuri corecte Răspunsuri greșite
Testare 1 Testare 2 Testare 1 Testare 2
Memorie verbală 6 6 4 4
Folosirea
articolului 3 4
7 6
Folosirea
cazurilor 2 3 8 7
Folosirea
acordul ui 3 5 7 5
Topica 1 2 9 8
Total 15 20 35 30

În ceea ce privește răspunsurile corecte obținute de copiii din lotul nostru la proba exprimării
orale, privind disgrafismele , acestea au avut o creștere între cele două testări, astfel putem observa c ă
numărul răspunsurilor corecte a crescut invers proportional cu cel al răspunsurilor greșite.

Figura 4.10. Examinarea orală (disgrafisme) – Răspunsuri corecte
Așa cum se reflectă, atât din tabelul 4.4 cât și din figura 4.10 la proba examinării o rale privind
disgramatismele putem observa o stagnare în dezvoltarea memoriei verbale, mici progrese în folosirea
Memorie
verbalăFolosirea
articoluluiFolosirea
cazurilorFolosirea
acorduluiTopica6
323
16
435
2Răspunsuri corecte la
Proba exprim ării orale
Testare 1 Testare 2

42
articolului, a cazurilor și a utilizării corecte privind topica în propoziție. Cele mai bune rezultate se
observă că au fost obținute în folos irea acordului atât la nivel morfologic cât și sintactic.

Figura 4. 11. Examinarea orală (disgrafisme) – Răspunsuri greș ite
Privind în tandem figura 4.10 și figura 4.11 observăm că numărul răspunsurilor greșite, în
examinarea orală a copiilor cu implant cohlear , a scăzut, aflându -se în proporție indirectă cu numărul
răspunsurilor corecte.

Figura 4.12. Examinarea orală (disgrafisme) –Testare 1 și T estare 2
Figura 4.12 ne arată că la testarea 1 copiii au obținut 15 puncte la pronunția cor ectă, iar la testarea
2 au obținut 20 de puncte. În ceea ce privește pronunția greșită lotul de subiecți a obținut 35 de puncte
la testarea 1 și 30 de puncte la testarea 2. Coroborând da tele obținute din figurile 4.10 , 4.11 și 4.12.,
Memorie
verbalăFolosirea
articoluluiFolosirea
cazurilorFolosirea
acorduluiTopica47 8 79
46 758Răspunsuri greșite la
Proba examin ării orale
Testare 1 Testare 2
Răspunsuri corecte Răspunsuri greșite1535
2030Proba examin ării orale -Disgra fisme
Testare 1 Testare 2

43
observăm că cele două testări reflectă și nivelul de implicare al părinților, astfel, datorită continuării
programului terapeutic acasă, copiii au înregistrat progres în corectarea tulburărilor de limbaj.
Tabelul 4.5. Rezultatele totale obținute de elevi la proba exprimării scr is-cititului
Itemi Răspunsuri corecte Răspunsuri greșite
Testare 1 Testare 2 Testare 1 Testare 2
Diferențierea auditivă 4 6 6 4
Diferențierea optică 9 9 1 1
Silabe repetate 5 5 5 5
Grupuri de litere 3 5 7 5
Total 21 25 19 15

La proba exami nării citit -scrisului, copiii cu dizabilități auditive din lotul selectat au întâmpinat
cele mai puține dificultăți în diferențierea optică și cele mai multe dificultăți la diferențierea auditivă
și a grupurilor de litere, ceea ce ne arată că auzul fonemat ic este slab dezvoltat și necesită o perioadă
mai îndelungată de timp în vederea continuării terapiei pentru a obține rezultate considerabile.

Figura 4.13 . Examinarea citit -scrisului – Răspunsuri corecte
La examinarea citit -scrisului copiii cu i mplant cohlear din lotul selectat, au întâmpinat dificultăți
în ceea ce privește diferențierea auditivă, grupurile de litere și repetarea de silabe. Se observă că în
urma terapiei logopedice inițiată de noi și continuată acasă de părinții copiilor cu impla nt cohlear,
situația s -a îmbunătățit în ceea ce privește diferențierea auditivă și grupurile de litere.
Diferențierea
auditivăDiferențierea
opticăSilabe
repetateGrupuri de
litere495 3695 5Examinarea citit -scrisului
Răspunsuri corecte
Testare 1 Testare 2

44

Figura 4.14 . Examinarea citit -scrisului – Răspunsuri greș ite
Din tabelul 4.5 și figura 4.13 se observă o imagine de ansamblu în ceea ce priveș te slaba
dezvoltare a auzului fonematic a copiilor cu implant cohlear, dar și micile beneficii pe care le -a oferit
aplicarea programului terapeutic.

Figura 4.15 . Examinarea citit -scrisului – Testare 1 și T estare 2
La proba pentru examinarea ci tit-scrisului, copiii cu implant cohlear din lotul selectat, au
obținut 21 de puncte pentru răspunsurile corecte la testarea 1 și 25 de puncte la testarea 2, iar pentru
răspunsurile greșite au obținut 19 puncte la testarea 1 și 15 puncte la testarea 2, cee a ce reflectă o
îmbunătățire datorată corectării dificultăților de la nivelul auzului fonematic.

Diferențierea
auditivăDiferențierea
opticăSilabe repetate Grupuri de litere6
157
4
15 5Examinarea citit -scrisului
Răspunsuri greșite
Testare 1 Testare 2
Răspunsuri
corecteRăspunsuri
greșite21 19 2515Examinarea citit -scrisului
Testare 1 Testare 2

45
Tabelul 4.6. Rezultatele totale obținute la proba pentru maturizarea senzo – motorie
Itemi Răspunsuri corecte Răspunsuri greșite
Testare 1 Testare 2 Testare 1 Testare 2
Recunoaștera
culorilor 10 10 0 0
Diferențiere
fonematică 3 4 7 6
Diferențiere
chinestezică 8 8 2 2
Diferențiere
ritmică 7 8 3 2
Total 28 30 12 10

La proba pentru maturizarea senzorio -motorie observăm că recunoașterea culori lor nu prezintă
dificultate, în schimb diferențierea fonematică este deficitară.

Figura 4.1 6. Examinarea senzo -motorie – Răspunsuri corecte
Tabelul 4.6, figura 4.16 și metoda observației ne -au ajutat în observarea unor detalii care
pot fi de folos în continuarea planului terapeutic și anume faptul că diferențierea ritmică poate ajuta
și sprijini dezvoltarea diferențierii fonematice care este deficitară la copiii cu implant cohlear.
10
38 710
48 8Examinarea senzo -motorie
Răspunsuri corecte
Testare 1 Testare 2

46

Figura 4.1 7. Examinarea senzo -motorie – Răspunsuri greș ite
Figura reliefează faptul că diferențierea ritmică nu este g rav afectată și poate fi utilă în
dezvoltarea potențial ului auzului fonematic existent , aceasta fiind o specificitate a dezvoltării
limbajului la copiii cu implat cohlear, idee susținută și de obiec tivul 2 al cercetării pe care l -am atins .
Ne-a fost utilă metoda observației pentru a evidenția atât specificul dezvoltării auzului fonematic cât
și în ap licarea unor tehnici de lucru care implică ritmicitatea.

Figura 4.18 . Examinarea senzo -motorie – Testare 1 și T estare 2
Din această figură observăm că există o creștere minimă între cele două testări, a
potențialului senzorio -motor la subiecții din lotul ales , însă confirmă ipoteza 2 în care am prezumat
faptul că sprijinul părinților în realizarea terapiei logopedice influențează progresul copiilor prin
diminuarea dificultăților auzului fonematic și corectarea tulburărilor de limbaj.

Recunoaștera
culorilorDiferențiere
fonematicăDiferențiere
chinestezicăDiferențiere
ritmică07
2 3062 2Examinarea senzo -motorie
Răspunsuri greșite
Testare 1 Testare 2
Răspunsuri
corecteRăspunsuri greșite28
1230
10Examinarea senzo -motorie
Testare 1 Testare 2

47
Tabelul 4.7. Rezultatele totale obținute de elevi la orientarea și struc turarea spațială
Itemi Construcții după model Repr oducerea grafică a unor
simboluri
Testare 1 Testare 2 Testare 1 Testare 2
Răspuns corect 8 8 8 8
Răspuns greșit 2 2 2 2

În ceea ce privește orientarea și structurarea spațială a elevilor cu dizabilități ayditive și
implant cohlear, nu putem observa u n progres datorită faptului că programul terapeutic nu a vizat
această componentă.

Figura 4.19. Examinarea orientării și strucură rii spațiale – Testare 1 și T estare 2
În această figură observăm o constanță în ceea ce privește examinarea o rientării și structurării
spațiale între cele două testări.

Răspunsuri corecte Răspunsuri greșite16
416
4Orientarea și structurarea spaṭial ă
Testare 1 Testare 2

48
Tabelul 4.8. Evaluarea dificultăților de ritm și fluența vorbirii
Tulburări de ritm și fluență Nr. de greșeli
Testare 1 Testare 2
Repetări sunete/silabe/cuvinte 3 2
Poticniri sunete/sil abe/cuvinte 8 7
Spasme articulatorii 3 2
Dificultăți în găsirea cuvintelor 8 8
Estomprea terminațiilor cuvintelor 9 9
Mișcări asociate 2 2
Ritmul vorbirii lente/accelerat 1 1
Total 34 31

La evaluarea dificultăților de ritm și fluență a vorbirii obs ervăm că cele mai frecvente greșeli
constau în repetări de sunete, silabe și cuvinte însoțite de spasme articulatorii, mișcări associate
precum și un ritm al vorbirii lent/accelerat.

Figura 4.20. Evaluarea dificultăților de ritm și fluența vorbirii – Testare 1 și T estare 2
În urma evaluării de ritm și fluență a vorbirii, constatăm că estomparea terminațiilor cuvintelor
și dificultățile în găsirea cuvintelor sunt mai greu de corectat ac easta necesitând o perioadă mai
îndelungată de timp pentru a fi corectate. Astfel, am recomandat continuarea terapiei în vederea
ameliorării și corectării tulburărilor de limbaj.
38
389
2127
289
21Tulbur ări de ritm și fluen ță
Testare 1 Testare 2

49

Figura 4.21. Procentaj răspunsuri corecte pentru Testare 1 și Testare 2 la Fișa de examinare
logopedică (complexă).
Aceast ă figură oferă imaginea de ansamblu a procentajului răspunsurilor corecte pentru Testare
1 și Testare 2 obținute în urma aplicării Fișei de evaluare logopedică complexă din care observăm o
îmbunătățire în testarea a doua față de prima testare, ceea ce arat ă că activitățile cuprinse în programul
terapeutic au dus la o creștere cu 6% a randamentului corectării tulburărilor de limbaj.

Figura 4.22. Procentaj răspunsuri greșite pentru Testare 1 și Testare 2 la Fișa de examinare
logopedică (complexă).
Conform acestei figuri, procentul răspunsurilor greșite la Fișa de examinare logopedică
complexă a scăzut cu 12% la testarea 2 față de testarea 1, ceea ce arată o îmbunătățire a dezvoltării
auzului fonematic la copiii cu implant cohlear din lotul selectat.
47%
53%Răspunsuri corecte -Fișa de evaluare logopedică
(complexă)
Răspunsuri corecte Testare 1
Răspunsuri corecte Testare 2
56%
44%Răspunsuri greșite -Fișa de evaluare logopedică (complexă)
Răspunsuri greșite Testare 1
Răspunsuri greșite Testare 2

50

Figura 4.23.Comparație statistică între Testarea 1 și Testarea 2 la Fișa de examinare logopedică
(complexă)
Din comparația statistică între testare 1 și Testare 2 se observă o creștere a răspunsurilor corecte
și o micșorare a răspunsurilor greș ite la probele incluse în Fișa de examinare logopedică complexă.
4.2. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor obținute în urma aplicării
Chestionarului pentru părinț ii copiilor cu implant cohlear

Tabelul 4.9. Chestionar pentru părinț ii copiilo r cu implant cohlear
Nr.
crt. Item
1. Relația cu copilul. Mama Tata Reprezentant
legal
8 2 0
2. Studii absolvite de către părinte. 8 clase Studii medii Studii
superioare
0 7 3
3. Tipul de școală pe care o
urmează copilul La domiciliu Școala de masă Școală specială
0 8 2
4. Sunteți implicat în terapia
logopedică a copilului ? Întotdeauna Uneori Niciodată
2 6 2
5. Exersați cu copilul Zilnic Săptămânal Ocazional 0100200300400500600700
Testare 1 Testare 2 Testare 1 Testare 2
Răspunsuri corecte Răspunsuri greșitePunctaj

51
2 5 3
6. Copilul cooperează cu
dumneavoastră în timpul
extinderii terapiei? Întotdeauna Uneori Niciodată
3 5 2
7. Copilul aude și repetă cu
fidelitate sunete, cuvinte,
propoziții după
dumneavoastră? Întotdeauna Uneori Niciodată
4 6 0
8. Copilul înțelege mesajele pe
care i le transmiteți
dumneavoastră? Întotdeauna Uneori Niciodată
4 6 0
9. Copilul înțelege mesajele pe
care le transmit alte persoane ? Întotdeauna Uneori Niciodată
2 8 0
10. Copilul poate să povestească
anumite evenimente, întâmplări
din viață ? Întotdeauna Uneori Niciodată
4 6 0
11. Considerați că integrarea
copilului în societate S-a realizat Este în curs de
realizare Nu s-a realizat
6 4 0

Acest tabel scoate în evidență gradul de implicare al părinților copiilor cu implant cohlear în
terapiea logopedică și ne arată că 2 părinți sunt i mplicați total, alți 2 părinți nu colaborează cu
terapeutul, iar 6 dintre aceștia și -au exprimat sporadic disponibilitatea de a participa. În ceea ce
privește timpul de exersare a activităților din cadrul programului terapeutic 2 părinți lucrează zilnic
cu copiii, 5 lucrează săptămânal și 3 ocazional.
Cooperarea copiilor cu părinții reprezintă un aspect foarte important în continuarea terapiei care
depinde de foarte mulți factori ce țin de personalitatea copilului, gradul de motivație , voință.
În evaluarea gradului de cooperare a copiilor cu părinții în timpul terapiei, se observă că 3 dintre
aceștia cooperează permanent, 5 uneori iar 2 niciodată.

52

Figura 4.24. Implicarea părinților în terapia logopedică a copiilor cu implant cohlear – Chestionar
pentru părinți.
Această figură ne arată procentul în ceea ce privește impl icarea părinților în terapia logopedică a
copiilor cu implant cohlear din lotul selectat. Atât din chestionar, cât și din metoda convorbirii am
concluzionat că 54 % dintre părinți lucrează uneori cu copiii și manifestă doleanță în a continua terapia
cu copilul dar datorită programului supraîncărcat și activităților zilnice de rutină care necesită timp
aceștia nu reușesc întotdeauna să exerseze sistematic și cu conse cvență. Un procent de 31% dintre
părinți și -au exprimat permanent disponibilitatea de a lucra cu copiii fiind deschiși la învățat tehnici
de lucru și tipuri de exerciții care să vină în sprijinul corectării tulburărilor de limbaj. În lotul selectat,
un pro cent de 15% dintre părinții copiilor cu implant cohlear, nu s -au implicat în susținerea terapiei
logopedice invocând lipsa timpului sau refuzul copiilor de a coopera cu ei, iar acest lucru a influențat
performanțele copiilor în ceea ce privește corectarea tuburărilor de limbaj.
În urma comparării rezultatelor copiilor la cele două testări aplicând Fișa de examinare
logopedică complexă și asociind cu rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului pentru părinți
am observat faptul că implicar ea părinților influențează progresul copiilor în corectarea tulburărilor
de limbaj ceea ce confirmă ipoteza 2 , emisă la începutul cercetării, precum și obiectivul 3 al cercetării
privind ameliorarea și corectării tulburărilor de limbaj la elevii cu impla nt cohlear

31%
54%
15%Implicarea părinților în terapia logopedică
Întotdeauna
Uneori
Niciodată

53
4.3. Prezentarea și analiza studiilor de caz

Din lotul cercetării am selectat doi subiecți reprezentativi respectând criteriul de selecție privind
vârsta copiilor la momentul implantului cohlear. Astfel, studiul de caz numărul 1 f iind reprezentativ
pentru copiii care au fost protezați mai târziu, iar studiul de caz numărul 2 reprezentând copiii care au
fost protezați timpuriu.
Studiu de caz – Numărul 1
1.DATE GENERALE
 Date personale:
Nume și prenume: A. M. M.
Vârsta cronologică: 12 ani
Gen : Feminin
Domiciliu: com. Cumpăna
Liceul Tehnologic „Nicolae Dumitrescu”, loc. Cumpăna
 Date familiale:
Părinți: -tata: vârsta 39 ani, Școala de arte și meserii, asistent peronal
-mama: vârsta 39 ani, liceul, asistent personal.
Frați: – 1 frate, vârsta 8 ani, elev, diagnostic : hipoacuzie bilaterală profundă
Structura familiei: organizată.
Relațiile familiale: bune.
Stilul de integrare a copilului în familie și societate: bine integrat.

2. ANAMNEZA:
 Date medicale.
Nașterea: la t ermen.
Sarcina: normală.

54
Părinți: incompatibilitate genetică.
Antecedente heredocolaterale: fratele prezintă surditate profundă și implant cohlear.
Dezvoltarea fizică: normală.
Diagnostic medical: Hipoacuzie bilaterală profundă.
Vârsta cronologică a prote zării (implant cohlear): 5 ani, implantul fiind la nivelul urechii
drepte.
Apariția limbajului: -Gânguritul: la 4 luni.
– Lalațiunea: la 6 -7 luni.
– Cuvantul: 1 an.
– Propoziția: 5 ani.
A frecventat gradinița și școala în învățământul de masă.

3. EXAMENUL SOMATIC ȘI FUNCȚ IONAL
Acuitatea vizuală: foarte bună.
Acuitatea auditivă: slab dezvoltată.
Respirația: bună, profundă.
Coordonarea generală a m ișcărilor: normală.
Motricitatea aparatului fono -articulator: normală, dezvoltată în parametrii optimi.
Motricitatea mâinii: normal dezvoltată.
Lateralitatea: dreaptă.
Percepția sunetelor este moderată, iar cea a grafismelor este bună.
Atenț ie, temperament și personalitate: atenția este în concordanță cu motivația extrinsecă. Este
liniștită, cooperantă și s -a integrat în colectivul clasei.
Gândire: stadiul operațiilor concrete.

55
Limbaj și comunicare:
-volum vocabular: sărac
-tip de comunicare: verbală, mimico -gestuală
-semantica: înțelegerea greoaie a mesajului transmis
-structura gramaticală: construcția propozițiilor – deficitară
acordul gramatical – incorect formulat
– tulburări de limbaj: dislex o-disgrafie medie și dislalie polimorfă, emisia sunetelor nazală.
Psihomotricitate:
-coordonarea motrică generală bună;
-motricitatea fină bună;
-schema corporală – formată;
-lateralitate – dreaptă;
-orientare în spațiu – bună, se oriente ază atât în spațiul cunoscut cât și în cel
necunoscut;
-orientare în timp – slabă, cunoaște zilele săptămânii, lunile anului, anotimpurile, dar
nu plasează temporal anumite evenimente.
A beneficiat de terapie logopedică 2 ani fără consecvență.
4. a.EXAMINAREA PRONUNȚIEI – denumire de imagini
Denumește imagini și le recunoaște prin asociere cu utilitatea obiectelor sau onomatopee.
b. EXAMINAREA PRONUNȚIEI – prin vorbire reflectată
Vorbirea reflectată este ușor afectată, nu pronunță cu fidelita te cuvinte care conțin
conglomerații consonantice.
5. GREȘELI ÎN EXPRIMARE A ORALĂ – Disgramatisme
Enumeră zilele săptămânii și lunile anului, însă nu poate plasa în timp succesiunea unor
evenimente.

56
Repetă propoziții formate din 3 -4 cuvinte, î nsă dacă propozițiile conțin mai mult de 4 cuvinte
copilul schimbă topica cuvintelor în propoziție.
Repovestește o întâmplare fără să respecte succesiunea derulării firului narativ și nu utilizează
elemente de legătură în formarea propozițiilor. Nu u tilizează corect articolul și acordul atât la nivel
morfologic cât și sintactic.
Povestește o întâmplare sau un eveniment fără a utiliza elemente de legătură în propoziție și
nu utilizează corect conjucarea verbelor atât în vorbirea independentă cât și în repovestire.
Memoria verbală este deficitară datoritș nean trenă rii auzului fonematic.
6. EXAMINAREA CITIT – SCRISULUI
Citește corect într -un ritm lent, dar nu înțelege informațiile de detaliu, datorită faptului că se
concentrează pe pron unția corectă. În pronunția cuvintelor ce conțin conglomerații consonantice
omite anumite consoane și cere feedback -ul asigurării unei pronunții corecte.
În actul scrierii și al citirii înlocuiește sau inversează litere dacă cuvintele sunt formate din mai
mult de 2 silabe sau contin conglomeratii consonantice. Face confuzii in asocierea fonemului cu
grafemul pentru urmatoarele cazuri: p -b-d, c-g, r-l, ce-ci-ț, f-v, ș-j, s-z.
Copilul prezintă dislalie polimorfă și dificultăț i ale auzului fonematic .
7. MATURIZAREA SENZO -MOTORIE
-Recunoaște toate culorile.
-Diferențierea fonetică este deficitară.
-Diferențierea chinestezică este ușor afectată.
-Diferențierea ritmică este bună.
8. ORIENTAREA ȘI STRUCTURAREA SPAȚIALĂ
Orientarea și structurarea spa țială este foarte bună.
9. RITMUL ȘI FLUENȚA
 Prezintă poticniri la anumite sunete/silabe/cuvinte.
 Are dificultăți în găsirea cuvintelor.

57
 Estompează terminația anumitor cuvinte care sunt greu de pronunțat pentru ea.
10. CONDUITA copilului în colectivi tate: S -a integrat în mediul școlar. Este sociabilă, inițiază
comunicarea doar cu personae cunoscute. Este cooperantă, dar necesită o motivație extrinsecă în
realizarea sarcinilor.
11. RANDAMENTUL ȘCOLAR
Randamentul școlar este unul bun, având în vedere că participă la concursuri și a promovat în
fiecare an.
12. NIVELUL INTELECTUAL
Intelectul este normal dezvoltat.
13. CAUZELE ȘI DIAGNOSTICUL TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
Dislalia polimorfă și disgrafia sunt determinate de dificultăț ile auzului fonematic. Copilul se
străduiește să recupereze cu ajutorul labiolecturii însă are nevoie de terapia tulburărilor de limbaj
pentru antrenarea auzului fonematic și corectarea greșelilor de pronunție, pentru o dezvoltare
armonioasă a limbajului ș i pentru o comunicare mai bună, dar și eficientă, functională. Deasemenea
are nevoie de un program terapeutic care să vizeze core ctarea tulburărilor disgrafice.
Recomandări:
 Adaptarea programului terapeutic la potențialul de dezvoltare și la ritmul propriu de
lucru.
 Menținerea de către terapeut a unui contact strâns cu părinții (tehnicile practicate acasă
și la școală trebuie să fie consecvente).
 Continuarea terapiei în vederea ameliorării și a corectării tulburărilor de limbaj, precum
și a tulburărilor dis grafice.

58
Studiu de caz – Numărul 2

1.DATE GENERALE
 Date personale:
Nume și prenume: A. E. O.
Vârsta crono logică: 8 ani
Gen : Masculin.
Domiciliu: com. Cumpăna
Liceul Tehnologic „Nicolae Dumitrescu”, loc. Cumpăna
 Date familiale:
Părinți: -tata: vârs ta 39 ani, Școala de arte și meserii, asistent peronal
-mama: vârsta 39 ani, liceul, asistent personal.
Frați: -o soră, vârsta 12 ani, elevă, diagnostic : hipoacuzie bilaterală profundă acută
Structura familiei: organizată.
Relațiile fami liale: bune.
Stilul de integrare a copilului în famil ie și societate: bine integrat.
2. ANAMNEZA:
 Date medicale.
Nașterea: la termen.
Sarcina: normală.
Părinți: incompatibilitate genetică.
Antecedente heredocolaterale: sora prezintă hipoacuzie bilateral ă profundă și implant cohlear.
Dezvoltarea fizică: normală.
Diagnostic medical: Hipoacuzie bilaterală profundă.

59
Vârsta cronologică a protezării (implant cohlear): 2 ani, implantul fiind la nivelul urechii
drepte.
Apariția limbajului: -Gânguritul: la 4 luni .
– Lalațiunea: la 6 -7 luni.
– Cuvântul: 1 an.
– Propoziția: 3 ani.
A frecventat gradinița și școala în învățământul de masă.
3. EXAMENUL SOMATIC ȘI FUNCTIONA L
Acuitatea vizuală: foarte bună.
Acuitatea auditivă: slab dezvoltată.
Respirația: bună, profundă.
Coordonarea generală a mișcărilor: normală.
Motricitatea aparatului fono -articulator: normală, dezvoltată în parametrii optimi.
Motricitatea mâinii: normal dezvoltată.
Lateralitatea: dreaptă.
Percepția sunetelor este bună, iar cea a grafismelor este bună.
Atenție, temperament și personalitate: atenția este în concordanță cu motivația extrinsecă.
Este liniștit, cooperant și s -a integrat în colectivul clasei.
Gândire: stadiul operațiilor concrete.
Limbaj și comunicare:
-volum vocabular: moderat dezvoltat
-tip de comunicare: verbală
-semantica: înțelegerea moderată a mesajului transmis
-structura gramaticală: construcția propozițiilor – deficitară

60
acordul gramatical – incorect formulat
– tulburări de limbaj: dislexo -disgrafie medie și dislalie polimorfă
Psihomotricitate:
-coordonarea motrică generală bună;
-motricitatea fi nă bună;
-schema corporală – formată;
-lateralitate – dreaptă;
-orientare în spațiu – bună, se orientează în spațiul cunoscut
-orientare în timp – slabă, cunoaște zilele săptămânii, lunile anului, anotimpurile, dar
nu plasează temporal a numite evenimente.
A beneficiat de terapie logopedică 2 ani fără consecvență.
4. a.EXAMINAREA PRONUNȚIEI – denumire de imagini
Denumește imagini și le recunoaște prin asociere cu utilitatea obiectelor sau onomatopee.
b. EXAMINAREA PRONUNȚIE I – prin vorbire reflectată
Vorbirea reflectată este ușor afectată, nu pronunță cu fidelitate cuvinte care conțin
conglomerații consonantice.
5. GREȘELI ÎN EXPRIMARE ORALĂ – Disgramatisme
Enumeră zilele săptămânii și lunile anului, însă nu po ate plasa în timp succesiunea unor
evenimente.
Repetă propoziții formate din 3 -4 cuvinte, însă dacă propozițiile conțin mai mult de 4 cuvinte
copilul schimbă topica cuvintelor în propoziție.
Repovestește o întâmplare fără să respecte succesiune a derulării firului narativ și nu utilizează
elemente de legătură în formarea propozițiilor. Utilizează corect articolul , dar nu utilizează
funcțional acordul atât la nivel morfologic cât și sintactic.
Povestește o întâmplare sau un eveniment utili zând elemente de legătură în propoziție dar nu
utilizează corect conjucarea verbelor atât în vorbirea independentă cât și în repovestire.

61
Memoria verbală este ușor afectată datorită neantrenării auzului fonematic.
6. EXAMINAREA CITIT – SCRISULUI
Citește corect într -un ritm lent, dar nu înțelege informațiile de detaliu, datorită faptului că se
concentrează pe pronunția corectă. În pronunția cuvintelor ce conțin conglomerații consonantice
omite anumite consoane și cere feedback -ul asigurării unei pronunții corecte.
În actul scrierii și al citirii omite litere dacă cuvintele sunt formate din mai mult de 2 silabe sau
contin conglomeratii consonantice. Face confuzii in asocierea fonemului cu grafemul pentru
urmatoarele cazuri: b -d, c-g, r-l, ce-ci-ț, f-v, ș-j, s-z.
Copilul prezintă dislalie polimorfă și o ușoară disgrafie precum și dificultati ale auzului
fonematic.
7. MATURIZAREA SENZO -MOTORIE
-Recunoaște toate culorile.
-Diferențierea fonetică este deficitară.
-Diferențierea chinestezi că este ușor afectată.
-Diferențierea ritmică este bună.
8. ORIENTAREA ȘI STRUCTURAREA SPAȚIALĂ
Orientarea și structurarea spațială este bună.
9. RITMUL ȘI FLUENȚA
 Prezintă poticniri la anumite sunete/silabe/cuvinte.
 Are dificultăți în găsirea cuvinte lor.
 Estompează terminația anumitor cuvinte care sunt greu de pronunțat pentru el.
10. CONDUITA copilului în colectivitate: S -a integrat în mediul școlar. Este sociabil, inițiază
comunicarea doar cu persoane cunoscute. Este cooperant, dar necesită o m otivație extrinsecă în
realizarea sarcinilor.
11. RANDAMENTUL ȘCOLAR
Randamentul școlar este unul bun, având în vedere că a promovat fiecare an școlar.

62
12. NIVELUL INTELECTUAL
Intelectul este normal dezvoltat.
13. CAUZELE ȘI DIAGNOST ICUL TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
Dislalia polimorfă și disgrafia sunt determinate de dificultățile auzului fonematic. Copilul se
străduiește să recupereze cu ajutorul labiolecturii însă are nevoie de terapia tulburărilor de limbaj
pentru antrenarea auzul ui fonematic și corectarea greșelilor de pronunție, pentru o dezvoltare
armonioasă a limbajului și pentru o comunicare mai bună, dar și eficientă, functională. Deasemenea
are nevoie de un program terapeutic care să vizeze corectarea tulburărilor disgrafice .
Recomandări:
 Adaptarea programului terapeutic la potențialul de dezvoltare și la ritmul propriu de
lucru.
 Menținerea de către terapeut a unui contact strâns cu părinții (tehnicile practicate acasă
și la școală trebuie să fie consecvente).
 Continuarea ter apiei în vederea ameliorării și a corectării tulburărilor de limbaj, precum
și a tulburărilor disgrafice.

63
4.4. Prezentarea programului terapeutic de dezvoltare a auzului fonematic

Program terapeutic de dezvoltare a auzului fonematic

PERIOADA OBIECTIVE OBSERVAȚII
Februarie
Săptămâna 1 Etapa pregătitoare
-Familiarizarea subiectului cu logopedul și cu mediul
în care a fost introdus.
– Formarea unui mediu psihoafectiv, de
intercomunicare pentru a stimula controlul de sine și î n
procesul f onației.
-Înlăturarea negativismului fa ță de vorbire, crearea
încrederii î n posibilitățile proprii .
-Dezvoltarea motivației pentru comunicare .
-Conștientizarea deficienței și formarea încrederii în
posibilitatea de corectare.

Martie
Săptămâna
1- 4

Etapa terapiei
a) terapie generală
Gimnastica generală:
– rotirea brațelor (moara de vânt);
– aplecarea capului (bing -bang, tic -tac);
– aplaudatul;
– imitarea spălatului mâinilor;
– închiderea și deschiderea pumnului;
Educarea respirației nonverbale:
– se vor executat a exerciții pentru obținerea unei
respirații lungi,fără efort, pentru educarea echilibrului
între expirație și inspirație: suflarea n asului în batistă,
suflarea într -un pai aflat într -un pahar cu apă, suflarea
bucățelelor de hârtie, umflarea baloanelor, mirosirea
florilor, imitarea cățelului care adulmecă vânatul etc.

64
Aprilie
Săptămâna
1

Aprilie
Săptămâna
2-4

Dezvoltarea mobilității fonoarticulatoare
Se vor face exerciții :
a) pentru antrenarea mobilității faciale – exemple:
umflarea alternativă a obrajilor, imitarea râsului și a
surâsului, fețe triste, mirate, încruntate;
b) pentru antrenarea motricității labiale – exemple:
vibrarea buzelor, întinderea și/sau rotunjirea lo r,
diferite alte jocuri;
c) pentru antrenarea motricității linguale – exemple:
scoaterea limbii în formă de săgețică și/sau retragerea
limbii din/în gură, mișcarea limbii spre dreapta și
stânga.
Dezvoltarea auzului fonematic:
– exerciții corespunzătoar e pentru a-și forma
capacitatea de diferențiere și percepție fonematică
corectă. Imitarea sunetelor din natura prin următoarele
onomatopee (în șoaptă sau tare): cu-cu, cuțu -cuțu,
cucuriguuu, cra -cra, guiț -guiț, ga -ga, bu -hu-huu, ham –
ham, miau, muu etc.
b) terapie specific logopedică
1. Detectarea și identificarea sunetelor
-se fac exerciții pentru a conștientiza și identifica
sunete de frecvențe diferite în mod spontan: a, o, m, ș,
t, h, p, s, u etc.
-se fac exerciții pentru a răspunde condiționat la auzul
sunetului. Atunci când aude sunetul, copilul trebuie să
aplaude, astfel demonstrează că a fost atent și a răspuns
adecvat.
2. Discriminarea sunetelor
-se fac exerciții pentru a fi atent și să perceapă
asemănările și deosebirile dintre sunete, trebuie să
spună dacă „acesta este sunetul”;
-se fac exerciții pentru a înțelege forma de singular și
de plural a unui cuvânt ( ex. casă -case, măr -mere,
mașină -mașini etc.)
3. Identificarea sunetelor

65

Mai
Săptămâna 1 – se fac exerciții de recunoaștere a sunetelor dintr -o
combinație de mai multe sunete.
4. Înțelegerea cuvintelor
-se fac exerciții pentru a identifica cuvintele
monosilabice, bisilabice, trisilabice;
-se fac exerciții de asociere a cuvântului cu imaginea
corespunzătoare.
5. Evaluare finală
-se vor selecționa exerciții care corespund
particularităților co pilului care se află în terapie

4.5. Rezultatele cercetării

Ipoteza 1: Presupunem că tulburările de limbaj pe care le au elevii cu implant cohlear, se
datorează dificultăților întâmpinate la nivelul dezvoltării auz ului fonematic.
Ipoteza se confirmă deoarece în urma testării copiilor, cu dizabilitate auditivă care au fost
implantați cohlear, au ieșit în evidență următoarele dificultăți pe care acești copii le întâmpină la
nivelul auzului fonematic:
-în pronunț ia independentă cuvintele: floare, clopot, oglindă, mănuși, fluture, zmeu, căruț, ceas, clește,
au prezentat o dificultate mai mare pentru pronunție deoarece conțin conglomerații consonantice, iar
copiilor cu implant cohlear le este mai greu să diferențiez e la nivelul auzului fonematic 2 consoane
alăturate, pronunțate într -o silabă ;
– în vorbirea reflectată greșelile cele mai frecvente, au fost la pronunția cuvintelor care conț in sunete
fricative, affricate, sonante și ocluzive, care s -au manifestat prin om isiuni, adăugiri, înlocuiri și
deformări ale sunetelor.
Ipoteza 2: Presupunem că intervenția timpurie și implicarea părinților în implementarea
programului terapeutic ce vizează pronunția, articulația și diferențierea privind nivelul perceperii
sunete lor de la nivelul auzului fonematic, influețează performanțele corectării tulburărilor de limbaj
a copiilor cu implant cohlear.
Ipoteza se confirmă deoarece în urma comparării studiilor de caz (studiul de caz numărul 1 fiind
reprezentativ pentru copiii care au fost protezați mai târziu, iar studiul de caz numărul 2 reprezentând

66
copiii care au fost protezați timpuriu), se observă o evoluție mult mai bună, a copilului cu dizabilitate
auditivă, în ceea ce privește achiziționarea limbajului.
Prin co mpararea rezultatelor obținute de copiii cu dizabilitate audidivă, din lotul selectat, la cele
două testări și asociind cu rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului pentru părinți am
observat faptul că implicarea părinților influențează progres ul copiilor în corectarea tulburărilor de
limbaj.

67
CONCLUZII

În urma acestei cercetări, pentru lotul ales , am constatat că tulburările de limbaj ale copiilor cu
dizabilități auditive, implantați cohlear apar ca urmare a dezvoltă rii insuficiente în ceea ce privește
auzul fonematic. Studiind literatura de specialitate și cazuistica oferită de lotul selectat , am constatat
dificultăți la nivelul auzului fonematic în ceea ce privește diferențierea auditivă a fonemelor.
Dificultățile d e limbaj cel mai des întâlnite s -au remarcat prin greșeli de la nivelul cuvântului realizate
prin omisiune, înlocuire, adăugire și estomparea terminației, dar și la nivelul propoziției prin utilizare
greșită a acordului de la nivel morfologic și sintactic, a articolului și a respectării topicii în propoziție.
Datorită confuziilor create de slaba dezvoltare a auzului fonematic, copiii cu dizabilități auditive
protezați cu implant cohlear, manifestă dificultăți în înțelegerea noțiunilor și în decodi ficarea
mesajelor transmise.
Ipoteza 1 a vizat identificarea cauzei tulburărilor de limbaj, prezumând că acestea sunt o urmare
a insuficientei dezvoltări a auzului fonematic, fii nd în concordanță cu obiectiveul 1 al cercetării ce a
vizat scoaterea în evidență a dificultăților auzului fonematic. Figura 4.9 evidențiază prin rezultatele
copiilor obținute la testarea 1 în urma aplicării Fișei de examinere logopedică complexă, faptul că
tulburările de limbaj , apar ca urmare a dificultăților pe care le î ntâmpină copiii la nivelul auzului
fonematic.
Testarea 1 ne -a ajutat în identificarea tulburărilor de limbaj și în stabilirea cauzelor
determinante , fapt ce ne -a ajutat în demersul confirmării ipotezei 1unde am prezumat că tulburările
de limbaj se datorează dificultăților întâmpinate în dezvoltarea auzului fonematic.
Testarea 2 a confirmat progresul copiilor în urma implementării programului terapeutic
logopedic și care a fost continuat de părinți acasă, aceasta vine în confirmarea ip otezei 2 unde am
prezumat faptul că implicarea părinților în realizarea terapiei logopedice va ajuta la corectarea
tulburărilor de limbaj ale copiilor cu implant cohlear.
În ceea ce privește obiectivul 2, care se referă la identificarea resurs elor proprii ale copiilor
cu dizabilitate auditivă care au fost implantați cohlear ce pot veni în sprijinul dezvoltării auzului
fonematic, am constatat că diferențierea ritmică este bine dezvoltată și ne poate ajuta în dez voltarea
auzului fonematic care e ste deficitar.

68
Cooperarea copiilor cu părinții reprezintă un aspect foarte important în continuarea terapiei
care depinde de foarte mulți factori ce țin de personalitatea copilului, gradul de motivație, voință.
În ceea ce privește i mplicarea părinților în terapia logopedică a copiilor cu implant cohlear din
lotul selectat, am constatat că jumătate dintre aceștia lucrează uneori cu copiii și manifestă doleanță
în a continua terapia cu copilul dar datorită programului supraîncărcat și activităților zilnice de rutină
care necesită timp , nu reușesc întotdeauna să exerseze sistematic și cu consecvență. O treime dintre
părinți și -au exprimat permanent disponibilitatea de a lucra cu copiii fiind deschiși la învățat tehnici
de lucru și tipur i de exerciții care să vină în sprijinul corectării tulburărilor de limbaj. În lotul selectat,
un număr mai mic de părinți , nu s -au implicat în susținerea terapiei logopedice invocând lipsa timpului
sau refuzul copiilor de a coopera cu ei, iar acest lucru a influențat performanțele copiilor în ceea ce
privește corectarea tuburărilor de limbaj.
În urma comparării rezultatelor copiilor la cele două testări , aplicând Fișa de examinare
logopedică complexă și asociind cu rezultatele obținute în urma ap licării chestionarului pentru părinți
am observat faptul că implicarea părinților influențează progresul copiilor în corectarea tulburărilor
de limbaj ceea ce confirmă ipoteza 2 aflată în concordanță și susținută de obiectivul 3 privind
ameliorarea și cor ectatrea tulburărilor de limbaj la elevii cu implant cohlear atunci când există un
parteneriat între logoped și părinți.

69
BIBLIOGRAFIE

1. Allen, M. Clare, Nikolopoulos, Thomas P. O’Donoghue, Gerard M., (1998 ) Speech
Intelligibility in Children After Cochlear Implanatio n , American Journal of Otology .
19(6):742 -746 https://journals.lww.com/otology –
neurotology/Abstract/1998/11000/Speech_Intelligibility_in_Children_After_Cochlear.1 1.asp
2. Anca, M aria, (2001), Psihologia deficienților de auz , Cluj -Napoca, Editura Presa Universitară
Clujeană.
3. Bodea , Hațegan, C., (2013), Tulburări de voce și vorbire. Evaluare și intervenție , Cluj-
Napoc a, Editura Presa Universitară Clujeană.
4. Bodea, Hațegan, C., Talmaș, Anca D., (2016) , Terapia tulburărilor de limbaj ș i de
comuni care, Volumul IV, Flunța verbală , , Cluj – Napoca, Editura Argonaut .
5. Carantină , D., I., Totolan, D., M.,(2007) , Psihopedagogie Specială , Constanta, Editura
Ovidius University Press .
6. Dafinoiu, I. , (2002) , Personalitatea – Metode calitative de aborda re – Observația și interviul ,
Iași, Editura Polirom .
7. Gherguț, A. , (2007) , Sinteze de psihopedagogie specială , Iași, Editura Polirom .
8. Gregory, S., Hartley, G., M., (1991 ), Constructing deafness , London, Pinter.
9. Guțu, M. ,(1975) ,Logopedia I ; Universitatea Bab es-Bolyai, Cluj -Napoca .
10. Hațegan, C., (2011) ,Abordări structuralist – integrate în terapia tulbu rărilor de limbaj și
comunicare , Cluj –Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană.
11. Jurcău, N ., Megieșan, G. M. , (2001) , Psihologie generală și a dezvoltării , Cluj Napoca:
Editura U. T. Pres.
12. Lowenstein, H., Joanna, ( 2007), Artificial hearing natural speech, Cochlear implants, speech
production, and the expectation of high -tech society , New York, Taylor &Francis Group .
13. Manolache, C ., (1980) , Surdomutitatea.Ortof onie. Limbaj. Auzitori și surdomuți , București,
Editura Medicală.
14. Pufan, C., (1982), Probleme de suropsihologie , volumul II, Bucuresti, Editura Didactică
și Pedagogică.

70
15. Roșan, A. , (2015) Psihopedagogie specialã. Metode de evaluare și intervenție ” Iași, Editura
Polirom.
16. Roșculeț, G. et. al (2018) , Ghid de bune practici pentru educarea limbajului copiilor cu
deficiență de auz , metode și instrumente digitale dezvoltate în cadrul proiectului Logopedia –
dezvoltat de Organizația Salvați Copiii .
17. Rozore a, Anca, (2003) ,Deficienț e senzoriale din perspectiva psihopedagogiei spe ciale –
Psihopedagogia deficienț elor de auz , volumul II, Constanț a, Editura Ex Ponto .
18. Stănică, C., Vrăsmaș, Ecaterina , (1997) ,Terapia tulbură rilor de limba j, Bucur ești, Editura
Didac tică și Pedagogică.
19. Stănică, I., Popa, Mariana, (1994) , Elemen te de psihopedagogie a deficienț elor de auz ,
București, INRESPH .
20. Stănică, I., Popa , Mariana, Popovici, D. , V., (2001) , Psihopedagogie specială –deficienț a de
auz, București, Editura Pro Human itas.
21. Topriceanu E., Țică u, Mariana, (1987) , Educația cop iilor și tinerilor cu deficiență de auz,
traducere carte Centrul de comunicare totală , Copenhaga, Danemarca, UNESCO .
22. Turbin, M., (2004), Dealing with the feelings, www.shhhor/ourmembers.htm .

23. Verza, E ., (1981) , Particularitățile însușirii limbajului de că tre handicapați în Limbile
moderne in școală , volumul I, Bucuresti, Editura Didactică și Pedagogică.
24. Verza, E. , (2003) ,Tratat de logopedie , București, Editura Fundaț iei Humanitas .
25. Vrăsmaș, Ecaterina, Stănică , C., (1997) ,Terapia tulbură rilor de limbaj , București, Editura
Didactică și Pedagogică.
26. Vrăsmaș, T ., (2017 -2018) , Psihopedagogia dizabilită ților de auz. Note de curs , Constanț a.

71
Anexe

Anex a 1
FISA DE EXAMINARE LOGOPEDICA (COMPLEXA)
Data…………………………………
Examinator……………………….

1. DATE GENERALE

Numele……………………………….prenumele…………………………………………………
data nasterii………………………..
Domiciliul……………………………………………………………………………………………..
Institutia……………………………………………………………………… ……….
Diagnosticul ini țial……………………………………………………………………….
Date despre parinti………………………………………………………………………………..
……………………… ……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
2. ANAMNEZA

Sarcina si nasterea. ……………………………………………………………………………….
Antecedente fiziologice si patologice…………………………………………………………
…………………………………………………. ………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………
Cand a inceput sa vorbeasca/mearga………………………… ……………………………
Deprinderi igienico -sanitare……………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….. ……….
Cand a aparut tulburarea de limbaj………………………………………………………..
A frecventat gradinita/scoala…………………………………………………………………
A beneficiat de tratament logopedic.. ……………………………………………………….
Exista in familie persoane cu tulburari de limbaj sau afectiuni neuro -psihice
………………………………………………………………………………………………… …………

3. EXAMENUL SOMATIC SI FUNCTIONAL

Aspectul somatic……………………………………………………………………………………
Acuitatea vizuala………………………………………………………………… ………………..
Acuitatea auditiva…………………………………………………………………………………
Respiratia……………………………………………………………………………………………..
Coordonarea generala a miscarilor………………………………………………………….
Motricitatea aparatului fono -articulator………………………………………………….
Motricitatea mainii………………………………. ……………………………………………….
Lateralitatea…………………………………………………………………………………………
Afectiuni neuro -psihice………………………………………………….. ……………………..

72
4. a.EXAMINAREA PRONUNTIEI – denumire de imagini
(sub fiecare imagine examinatorul va scrie exact cum pronunță copilul)

73

b. EXAMINAREA PRONUNTIEI – prin vorbire reflectata

Pronuntati fiecare cuvant rar si clar. Solicitati copilului sa -l repete. Incercuiti sunetul sau grupul
de sunete gresit pronuntat si notati exact cum a pronuntat copilul.

Sonante

m mama/mac……………………………… …………..
r rac/pere/vapor……………………………………..
rt carte/sport………………………………………….
n nuca/prune/pian…………………………………..

Oclusive

p pan a/vulpe/lup…………………………………….
pl ploaie/umple……………………………………….
pr
prosop/prune/capra……………………………..
b balon/toba………………………………….. ……..
bl bloc/tablou…………………………………………
br broasca/umbrela…………………………………
t tata……………………………………………………
tr tren/t ractor…………………………………………
d Dana…………………………………………………
dr drum/drept…………………………………………
c cal……………………… …………………………….
cl clopot/cleste…………………………………………
cr creion/creta………………………………………..
g gara………………………………………………. ….
gl glob/oglinda……………………………………….
gr gradina……………………………………………..
ghe ghem………………………………………………..
ghi ghinda……………………………………………..
che chei…………………………………………………
chi chifle………………………………………………

Fricative

f fata…… ……………………………………………..
fl floare/fluture……………………………………….
fr fructe/frunze……………………………………….
v vata………………………………………………….
s so are…………………………………………………
sl slip……………………………………………………
sp spate/aspirator……………………………………
st stol/castron…………………………………………
z zmeu/mânz………………………………………..
s sarpe/pusca…………………………………………
st stiuca…………………………………………………
sl slep/slagar……………………………………… ….
str strand………………………………………………..
sc scoala………………………………………………..
j jucarie/cojoc………………………………………
h haina/pahar……………………………… ………..

Africate

t
tap/brat/maimuta………………………………….
ce ceas/soarece………………………………………..
ci cirese/cipici…………………………………………
ge geanta/margele……………………. ……………..
gi girafa………………………………………………..
chi chifle……………………………………………….

74

1) Enumerari

– zilele saptamânii / lunile anului / recitarea unei poezii
……………….. …………………………………………………………………………………………………………….. …………….
……………………………………………………………………………………………………. …………..

2) Repetari de propozitii

2 cuv. – Copilul doarme.
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………..
3 cuv. – Cartea este frumoasa.
……….. …………………………………………………………………………………………………………….. ………
4 cuv. – Soarele straluceste pe cer.
………………………………………………………………………… …………………………………………………….
5 cuv. – Pe drum trec multe sanii.
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………..
6 cuv. – Pe câmp cresc multe flori frumoase.
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………..
7 cuv. – Iarna copiii alearga cu sania prin zapada.
……………………. …………………………………………………………………………………………………………

3) Repovestire

Ieri, Andrei s -a dus cu bunicul in parc. Pomii erau verzi, iar florile multicolore. Un dulau
mare, latos, s -a oprit in fata unui catel mic. Dulaul a inceput sa latre amenintator, vrând sa -l ia
de ceafa pe catel. Bunicul si Andrei au reusit sa -l goneasca pe dulau.
………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ….

4) Vorbire independenta

– descrierea unei imagini, "Povesteste -mi ce ai vazut ieri la Tv." sau "Ce te -ai jucat ieri;"
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………
…………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………..

Concluzii (bifati)

o – memoria verbala deficitara
o – folosirea gresita a articolului
o – folosirea gresita a cazurilor
o – folosirea gresita a acordului
o – topica gresita

75
6. EXAMINAREA CITIT – SCRISULUI

Textul folosit (din manualul clasei respective) la examinarea cititul ui…………………..
……………………..si scrisului ………………………………………………………………………….. …

OMISIUNI
INLO –
CUIR
I ADAU
–
GIRI INVER
–
SARI RITM CITIREA

litere silabe
cuv lit
silabe lit
silabe lit
silabe lent acc lit silabe
glob

CITIT

cop.

dict.

Indp

Ex. suplimentar
– diferentierea auditiva (va – fa, sa – za, fata – vata, etc.) ……………………………….. ……
…………………………………………………………………………………………………………….. ……..
– diferentierea optica (ba – da, an – au, buna – duna, etc.) …………………………………..
………… ………………………………………………………………………………………………………….
– silabe repetate ( cocolos, banana, etc.) ……………………………………………………………
………………… ………………………………………………………………………………………………….
– grupuri de litere ………………………………………………………………………………………….
………………. ……………………………………………………………………………………………………

Greseli tipice
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………
………………………………………………….. ………………

Concluzii
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………
……………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………..

Diagnostic logopedic

………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………….. …….
…………………………………………………………………..

76
7. MATURIZAREA SENZO -MOTORIE

1) Recunoasterea culorilor

Nr. greseli:

2) Diferentiere fonematica (auzul fonematic)

Pronuntati clar perechea de cuvinte stand in spatele copilului sau mascand gura d -voastra.
Copilul trebuie sa repete corect cuvintele dupa o singura audiere. Evidentiati greselile.

1° rac – lac 6° varza – barza Nr. greseli:
2° vata – fata 7° calut – carut
3° mac – sac 8° cana – pana
4° rama – pana 9° para – bara
5° cui – pui 10° cos – mos

3) Diferentiere chinestezica

Pronuntati clar, de doua ori fiecare cuvant. Solicitati copilul sa se uite cu atentie la gura d –
voastra. La o greseala se poate repeta cuvantul. Notati greselile.

1° umbrela ….. …………. 4° gimnastica ………………… Nr. greseli:
2° locomotiva ………….. 5° calorifer …………………….
3° septembrie ………….. 6° catedra ……………………..

4) Diferentierea ritmica (simtul ritmic)

Cu mai nile ascunse sub masa bateti din palme un ritm. Solicitati copilul sa -l repete. Demonstrati
prima data cu un ritm simplu. Exp. x .x .
( x = accentuat; . = neaccentuat )

1° . . . x 3° . . x . Nr. greseli:
2° . x . .
4° x . . .

77
8. ORIENTAREA SI STRUCTURAREA SPATIALA
a) Constructii dupa model
Construiti cu cuburi in fata copilului modelul. Solicitati copilul sa -l reproduca. Evidentiati
greselile.

Nr. greseli:

78

b) Reproducerea grafica a unor simboluri

Nr. greseli:

79
9. RITMUL SI FLUENTA (bifati)

o – repetari de sunete/silabe/cuvinte ………………………………………………………………………………. ……
o – poticniri la sunete/silabe/cuvinte ……………………………………………………………………… …………….
o – spasme articulatorii
……………………………………………………………………………………………….
o – dificultati in gasirea cuvintelor ……………………………………………………….. ……………………………..
o – estomparea terminatiei cuvintelor ………………………………………………………………………………. …
o – miscari asociate ………………………………………………………… ………………………………………………
o – ritmul vorbirii lent/accelerat …………………………………………………………………………………. ………

10. CONDUITA copilului in colectivitate si in timpul examenul ui/tratamentului logopedic
(educ./ inv.)
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………
……………………………………………… ……………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..

11. RANDAMENTUL SCOLAR
……….. …………………………………………………………………………………………………………….. ………
…………………………………………………………………………………………………………. ……………………

12. NIVELUL INTELECTUAL
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………
……………………………………… …………………………………………………………………………

13. CAUZELE SI DIAGNOSTICUL TULBURARILOR DE LIMBAJ
Cauze (presupuse/confirmate)
…………………………………………………………………………….. ………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………
……………………………….. ……………………………………………………………………………….

Diagnosticul logopedic ………………………………………………………………………………………… ..
……………………………. …………………………………………………………………………………………………………….. ..
…………………………………………………………………………………………………………….. ….

Recomandari
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………
…………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………
………….. …………………………………………………………………………………………………………….. ………………….
………….

80

Anexa 2
Chestionar pentru părinții copiilor cu implant cohlear
Acest chestionar ne ajută să vedem în ce măsură părinții copiilor cu implant cohlear sunt
implicați în programul de terapie logopedică. Vă rugăm să vă exprimați opiniile sincer. Răspunsurile
la întrebări sunt strict confidențiale și nu vor fi folosite în alte scopuri.
Gen: M
F
1. Inițiale copil:_________________

2. Relația cu copilul:

 Mama
 Tata
 Reprezentant legal

3. Studii absolvite de către părinte:
 8 clase
 Studii medii
 Studii superioare
4. Vârsta copilului:_______________

5. Vârsta depistării dizabilității de auz:_______ ______

6. Vârsta protezării copilului:_______________

7. Tipul de școală pe care o urmează copilul:
 La domiciliu
 Învățământ de masă
 Învățământ special
8. Sunteți implicat în terapia logopedică a copilului?
 Întotdeauna
 Uneori
 Niciodată
9. Exersați cu copilul:
 Zilnic
 Săptămânal
 Ocazional
10. Copilul cooperează cu dumneavoastră în timpul extinderii terapiei?
 Întotdeauna

81
 Uneori
 Niciodată
11. Copilul aude și repetă cu fidelitate sunete, cuvinte, propoziții după dumneavoastră?
 Întotdeauna
 Uneori
 Niciodată
12. Copilul înțelege mesajele pe care i le transmiteți dumneavoastră?
 Întotdeauna
 Uneori
 Niciodată
13. Copilul înțelege mesajele pe care le transmit alte persoane?
 Întotdeauna
 Uneori
 Niciodată
14. Copilul poate să povestească anumite evenimente, întâmplări din viață?
 Întotdeauna
 Uneori
 Niciod ată
15. Considerați că integrarea copilului în societate:
 S-a realizat
 Este în curs de realizare
 Nu s-a realizat

82
Anexa 3

Fișă de pronunție
Sunet Poziție inițială Poziție mediană Poziție finală
a ac sac
o os dos maro
u ud duș sacou
e elan zeu soare
i iaz ziar flori
î/â înalt mîncare vârî
p pas mapă țap
b ban subțire alb
m măr femeie fum
t tobă pată sărit
d dop cordon râd
n nor cană ren
l lin dulce cal
f far tufă pantof
v vas evantai tiv
s sare casă râs
z zar căzut roz
ț țap vițel pătuț
ș șarpe roșu duș
j joc coajă colaj
c car acvilă nuc
g gară măgar coleg
h horă pahar duh
r ramă turn dur
x xilofon pix xerox
ce ceapă dulceață duce
ci cireș vecin dulci
ge geam deget rage
gi girafă rugină covrigi
che chenar parchet urech e
chi chipiu rochie urechi
ghe gheară înghețată veghe
ghi ghindă unghie triunghi

83
Anexa 4

Scrie în tabel , pe coloana potrivită , cuvintele:
bob, pelican, cerb, barcă, ridiche, bebeluș, cal, pantof, vioară, duș, brad, sobă, bec, furnică, cartof,
gândăcel, foc, pescar, cub, floare, ac, bunica, verde, dop, frunză, ger, boboc, glob, ou.

1 silabă 2 silabe 3silabe

84
Anexa 5
Asociază cuvintele cu imaginile corespunzătoare:

bec robot

motocicletă porumb

vapor veveriță

delfin mașină