Universitatea Ovidius Constanèša (salvat Auto Mat) [620085]
1
UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
PROMOVAREA STRATEGIILOR EURISTICE ÎN
ACTIVITĂȚILE DOMENIULUI EXPERENȚIAL ”ȘTIINȚE”
-CUNOAȘTEREA MEDIULUI –
PROFES OR COORDONATOR:
LECTOR, UNIV . DR. IULIAN -IOAN TRANDAFIRESCU
CANDIDAT: [anonimizat] (MOCANU) IONICA
GRĂD. P.N. ENISALA, COM.SARICHIOI, JUD. TULCEA
CONSTANȚA
2013 -2015
2
CUPRINS
ARGUMENT ………………………………………………………………………………………… … 3
I. EDUCAȚIA PREȘCOLARILOR LA ÎNCEPUT DE MILENIU III
I.1 Cerințe actuale pentru programa de educație la vârstele mici ………………………………… ….. 5
I.2 Principii general valabile de educație timpurie la nivel internațional …………………………… . 9
I.3 Programe educati ve pentru vârstele timpurii, nou l curriculum pentru învățământul preșcolar în țara
noastră …………………………………………………………………………………………… .. 11
II. PARTICULARITĂȚILE PSIHOCOMPORTAMENTALE ALE COPILULUI
PREȘCOLAR ȘI CÂTEVA ELEMENTE DIN TIPOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
II.1 Aspecte ale dezvoltării psihice la copilul preșcolar …………………………………………… … 17
II.2 Repere psihogenetice ale capacității de învățare la preșcolari ………………………………… … 20
II.3 Învățarea, evenimentele ei și tipologia învățării -învățarea euristică și algoritmică; ierarhia învățării
după R. M. Gagne ………………………………………………………………………………… .. 22
III. STRATEGIA DIDACTICĂ DE INSTRUIRE, O CONDIȚIE A ACTIVITĂȚII DIDACTICE
EFICIENTE
III.1 Definirea și caracterizarea strategiilor didactice ……………………………………………… .. 24
III.2 Criterii de sta bilire a stra tegiilor didactice …………………………………………………… … 25
III.3 Strategia de învățare -premisă a elaborării strategiei didactice/ de ins truire…………………… .. 25
III.4 Taxonomia strategiilor didactice ……………………………………………………………… … 27
III.4.1 Co mponenta tehnicilor de instruire a strategiei didactice -direcții de modernizare a
metodelor -procedeelor didactice ………………………………………………………………… … 28
III.4.2 Componenta mijloacelor de învățământ ……………………………………………… … 36
III.4.3 Componenta formelor de organizare a strategiilor didactice …………………………… 37
IV. EXPERIMENT PRIVIND EFICIENTIZAREA DEMERSULUI DIDACTIC PRIN
PROMOVAREA STRATEGIILOR EURISTICE ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR DIN
DOMENIUL EXPERENȚIAL ”ȘTIINȚE”
IV.1 Aspecte generale ale cercetării ………………………………………………………………… … 39
IV.2 Ipoteza și obiectivele cercetării ………………………………………………………………… .. 43
IV.3 Organizarea demersului didactic experimental ………………………………………………… . 47
IV.4 Analiza rezultatelor cercetării ……… ………………………………………………………… …. 48
IV.5 CONCLUZII ȘI PROPUNERI ………………………………………………………………… .. 87
IV.6 BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ ………………………………………………………………… . 89
IV.7 ANEXE …………………………………………………………………………………………. . 90
3
ARGUMENT
Preșcolaritatea este apreciată to t mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență
educațională din viața unei persoane; pe parcursul ei, se înregistrează ritmurile cele mai pregnante în
dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecour i evidente pentru
etapele ulterioare ale dezvoltării sale.
Programa activităților instructiv -educative în grădinița de copii impune două mari schimbări în
interiorul sistemului preșcolar, în acord cu prevederile prog ramului educațional, care porneș te de la ideea
necesității îmbunătățirii calității educației la vârstele timpurii pentru a putea răspunde exigenț elor
copilului preșcolar de astăzi. Acestea v izează crearea unui mediu educaț ional adecvat, prin care să se
realizeze activizarea copilului și int roducerea acestuia în ambian ța culturală a spaț iului căruia îi aparține ,
deci abordarea unor strategii de tip euristic , neprescrise.
Structurarea flexibilă a conț inuturilor oferă cadrelor didactice, care lucrează la acest nivel,
libertatea de a decide cu privire la tipurile de con ținutur i pe care să le ofere copiilor ș i a metodologiei
de propunere a acestor con ținuturi. Se impune doar respectarea unor finalități stabilite în mod formal, la
nivel național, care reprezintă punctul de plecare al demersuri lor didactice întreprinse și standarde după
care se realizează evaluările.
Noul curriculum pentru învățământul preș colar lansează educatoarelor o pro vocare: implicarea
activă a preșcolarilor în activitățile desfășurate în grădiniț ă, p regătirea acestora pe ntru o viaț ă socială
bazată pe cooperare, comunicare, acț iune.
Abilitățile și competențele asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea,
selectarea elementelor semnificative din masa de elemente irelevante, generarea de ipoteze, generarea de
alternative, conceperea și realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observații pot fi
dobândite de copiii preșcolari atunci când sunt puși în contact cu domeniul cunoașterii naturii, activități
simple cum ar fi: observarea unor ființe/plante/animale/obiecte de mediu imediat apropiat, conversația
euristica, exercițiul, experimentul, învățarea prin descoperire, modelarea, confecționarea sau jocul,
aplicarea unor principii științifice în economia domestică sau prin compararea proprietăților diferitelor
materiale.
Un loc important în pregătirea copilului pentru școală îl ocupă activităț ile de cunoașterea
mediului, care au o influență majoră atât asupra dezvoltării tuturor proceselor psihice, cât și asupra
personalității copiilor.
Natura, prin caracterul său viu și dinamic, trezește interesul copiilor.
Sub îndrumarea educatoarei, activitățile de cunoașterea mediului înconjurător îi înarmează pe
copii cu informații diverse, lărgindu -le orizontul intelectual și afectiv, dez voltându -le capacitatea de a
cerceta și de a descoperi relațiile dintre fenomene; le răspunde dorinței acestora de investigare, răspunde
curiozității lor, caracteristică și specifică vârstei.
Curiozitatea pe care o manifestă copii față de mediul înconjurăt or trebuie permanent menținută
și transformată într -o puternică dorință de a afla mai mult și mai multe și de a înțelege ceea ce se întâmplă
dincolo de aparențe. De aceea, este necesar ca preșcolarii sa fie ajutați să pătrundă tainele naturii pentru
a sesi za interdependența si cauzalitatea fenomenelor. În acest context, evoluția interioară a copilului va
fi determinată cu precădere de măiestria, tactul și profesionalismul educatoarei afirmate în procesul
didactic. Trebuie să existe mereu preocuparea pent ru găsirea de noi forme de organizare a activităț ilor,
noi metode, mijloace, astfel încât să păstreze mereu viu spiritul activ al copiilor prin utilizarea strategiilor
euristice bazate pe cercetare și descoperire ș i încuraja rea comportamentele de căutare și de luare a
deciziilor. Aceste strategii sunt creative și încurajează originalitatea ș i spontaneitatea.
Prezenta lucrare vizează importanța promovării strategiilor euristice în domeniul științei –
cunoașterea mediul in cadrul activităților desfășurate în grădinița de copii.
Ordine a de tratare în lucrare urmează o cale logică, pornind de la noțiunile introductive în care
se subliniază importanța educației preșcolarilor la început de mileniu III, vizând cerințele actuale pentru
programe de educații la vârs tele mici, principii general valabile de educație timpurie la nivel
4
internațional și particularitățile psihocomportamentale ale copilului preșcolar și câteva elemente din
tipologia învățării , strategiile de instruire în educația copiilor de vârstă școl ară mică, o condiție a
activității didactice eficiente
În ultimul capitol se precizează metode si tehnici utilizate în cadrul experimentului pentru
promovarea strategiilor euristice în domeniul experențial ”Științe ”-cunoașterea mediului, menite să
cond ucă preșcolarii să exploreze lumea înconjurătoare, să o descopere, să o analizeze, să-și pună și să
pună întrebări în legătură cu aspectele întâlnite, să facă predicții pe baza datelor culese, să -și exprime
opinii și stări sufletești și să inițieze acțiuni .
5
CAPITOLUL I
EDUCAȚIA PREȘCOLARILOR LA ÎNCEPUT DE
MILENIU III
I.1 Cerințe actuale pentru programa de educație la
vârstele mici
„Copilul nu este o materie de modelat,
ci o personalitate în devenire care se poate constitui
în partener al propriei sale form ări.”
(* E. Vrășmaș , Educația preșcolară ; în Educația preșcolară în România , 2002, p. 73)
În anul 2002 este iniț iat programul ”Generalizarea grupei mari pregătitoare în învăț ământul
preșcolar românesc” și, în cadrul acestuia, în conformitate cu modificările și completările la Legea
învățământului (stabilirea duratei învățământului obligatoriu de 10 ani și coborârea vârstei școlarizare de
la 7 la 6 ani), este revizuită Programa activităților instructiv -educative în grădinița de copii și sunt
realizate corelările cu programa claselor I -IV.
Ulterior, respectiv în anul 2005 -2006, este elaborată Strategia Ministerului Educației și
Cercetării în domeniul educației timpurii, cu spr ijinul UNICEF.
Dezvoltarea timpurie, integrată a copiilor este o prioritate a UNICEF, cu rol determinant în
îndeplinirea obiectivului de dezvoltare al mileniului III și anume: asigurarea absolvirii ciclului complet
de învățământ primar de către toți copiii , fete și băieți. (Preda V, coord. 2010,p. 7)
Studiile științifice referi toare la efectele educației timpurii preșcolare ( vezi Pre -School
Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995 ) au scos o serie de
elemente importante, ultimii ani marchează pentru educația timpurie cerințe și progrese remarcabile și
spectaculoase. Dacă până în perioada anterioară se căutau încă argumente pentru a se accentua în politica
educativă o grijă aparte pentru vârstele de început ale vieții, în prezent se resimte la nivel interțional o
eliberare de scepticismul referitor la rolurile și valoarea intervenției educative la vârstele mici ale
copilăriei.
Cele mai importante cerințe actuale pentru programa educației la vârstele mici sunt:
1. Organizarea adecvată a situațiilor de învățare în copilăria mică reprezintă o cerință
evidentă, implicând atât instituțiile specializate (creșe și grădinițe), cât și familia – și întreaga comunitate.
Numeroase studii certifică valoarea și importanța socioindividuală a educației timpurii (precoce). Se
recunoaște rolul determinant al primelor experiențe de învățare și relaționare ale copilului .
2. Evidențierea și depistarea precoce a dificultăților de adaptare la lumea obiectelor și la
lumea relațiilor constitue o cerință a eficiențe i intervențiilor educative, atât obișnuite, cât și specializate,
în cazul copiilor cu deficiențe organice sau funcționale. Este abordată tot mai mult problematica învățării
și a dificultăților de învățare ca o posibilitate de explorare esențială a adaptăr ii individuale și sociale.
3. În optica unei pedagogii umaniste pozitive, cu care tot mai multe state sunt de acord în
documentele lor oficiale referitoare la educația preșcolară, se tinde spre o valorizare și potențare a
diferențelor între indivizi, adoptând u-se metode și tehnici didactice ce permit eficiența și flexibilizarea
învățării, respectarea individualității și valorizarea diferențelor. Devine tot mai pregnant faptul că
educația copilului înainte de școală nu mai constitue doar o educație preșcolară, ci și un set de
intervenții tot mai adecvate și adaptate valorii pe care o are învățarea la vârstele mici, de la 0 până la 7
ani. De aceea tânăra generație trebuie pregătită nu numai să înțeleagă și să suporte schimbările
6
permanente, ci și să le stăp ânească. Copiii de azi vor fi agenții schimbării de mâine și evoluția va depinde
de soluțiile lor dinamice și adaptate. Idealul educațional de azi îl reprezintă omul care stăpânește
schimbarea. Stăpânirea schimbării presupune nu numai adaptarea la realitat e, ci și permanenta interogație
asupra soluțiilor găsite. Omul viitorului este cel care formulează și adresează întrebări, iar dimensiunea
morală constitue o premisă în această construcție.
Educația – numai ca transmitere de fapte culturale – devine o limita re a posibilităților de orientare
și sprijinire a dezvoltării umane; de aceea, aderăm tot mai mult la definirea educației ca o construcție
permanentă în care centrală este atitudinea creatoare și unică, proprie fiecărui individ.
Aceste cerințe apar în prof ilul psihomoral propus de epoca noastră și care nu se mai raportează
doar la cantitatea cunoștințelor și deprinderilor realizate, ci și, în primul rând, la competențe psihosociale
și abilități vitale cum ar fi ( cf. Organizația Mondială a Sănătății, 1994 )
– Luarea de decizii;
– Rezolvarea de probleme;
– Gândirea creativă;
– Gândirea critică;
– Comunicarea efectivă;
– Deprinderi de relații interpersonale;
– Autoapreciere;
– Empatie;
– Stăpânirea emoțiilor;
– Stăpânirea stresului .
4. Educația pentru toți este în acest context o ce rință determinantă la nivel social în
realizarea unei educații, atât ca atitudine de tip democratic, cât și cantitativ – a nu lăsa în afara sistemului
nici un copil.
5. Educația vârstelo r mici este privită într -o viziune globală ca temelia personalității, ia r
societatea nu -și poate permite să lase la voia întâmplării procesele și situațiile în care se formează copilul.
6. Identificarea și evitarea riscurilor copilăriei, identificarea timpurie a situațiilor și
dificultăților de adaptare ca dificultăți de învățare constitue o direcție prioritară în educația preșcolară.
Nu se mai vorbește la vârstele mici despre copii normali și copii anormali, ci despre copii aflați în situații
de risc prin raportare la învățare. Pentru acești copii, sprijinul venit la timp și în mod eficient poate
constitui criteriul dezvoltării specifice sau nespecifice. Intervenția timpurie este condiția unei adaptări
adecvate sau compensate la orice problemă. Este evidențiată unicitatea fiecărui copil, cu aspect ele
particulare și trăsăturile caracteristice , considerându -se importantă cunoașterea inițială , globală și
particulară a personalității, în orice tip de intervenție educativă.
7. Abordarea interdisciplinară determină interesul față de toate problemele creșterii ,
dezvoltării și educației și impune colaborarea specialiștilor în echipă, atât între ei cât și împreună cu
familia.
8. Parteneriatul efectiv cu familia și responsabilizarea acestuia față de educația copiilor,
precum și implicarea comunității în activitatea și decizia educativă reprezint ă alte preocupări ale
domeniului preșcolar . La nivel sociocultural, se identifică în prezent nevoia clarificării căilor de
cooperare și colaborare dintre părinți și ceilalți educatori ai tinerei generații . Comunicarea dintre
grădiniță/familie și comunitate depinde de gradul de înțelegere a necesității acestor acțiuni și decizii
comune, precum și respectarea statutului fiecăruia, prin prisma rolului pe care îl are în devenirea
copilului.
Raportarea educației timpurii la valorile culturale diverse – ca sursă de experiență și învățare ,
sesizarea valențelor educative ale diferențelor interculturale (de sex, religie, naționalitate ) constitu e alte
demersuri în cadrul educației preșcolare .
Nu trebuie uitată nici abordarea în perspectivă ecologică a educației și, respectiv, a învățării,
care se traduce la acest nivel educativ prin valorificarea spațiului ambiental restrâns (sala de educație)
și larg ( spațiul natural). Fiecare copil este o părticică a lumii vii în care trebuie să se simtă bine și pe
7
care trebui e să o îngrijească, pentru ca aceasta să rămână un spațiu favorabil omului. ( Păun E. Iucu R.,
2002, p. 51 -54)
Educația timpurie (incluzând educația preșcolară) are un efect pozitiv asupra abilităților
copilului și asupra viitoarei s ale cariere școlar e, în special pentru copiii proveniți din medii socio –
economice foarte defavorizate, în sensul că aceștia progresează în plan intelectual, dezvoltă atitudini
pozitive față de învățare precum și motivația de a depune în viitor un efort real în școală. Pe de altă parte,
s-a constatat că educația timpurie are un efect pozitiv asupra abilităților intelectuale și soc iale ale copiilor,
independent de mediul lor de proveniență, atunci când instituțiile preșcolare promovează cu adevărat
calitatea, atât în ceea ce p rivește mediul fizic cât și interacțiunile adult/copil.
Educația timpurie (incluzând educația preșcolară) are efecte pozitive asupra viitoarei
integrări sociale a adolescentului și a adultului. Studiile longitudinale au stabilit faptul că pentru copiii
proveniți din medii socio -economice defavorizate s -a observat o reducere a comportamentului
delincvent, precum și o rată mai mare de școlarizare. Acest efect asupra integrării sociale poate fi explicat,
desigur, printr -o integrare educațională reușită cu mai p uțini ani de repetenție, rate mai scăzute de
abandon și o dorință mai mare de a fi integrat în societate.
Mărimea grupei este, de asemenea, importantă. Unii autori consideră că 25 de copii este
maximum, iar în clasele cu peste 25 de copii ar trebui să fie prezenți doi adulți. De aceea, ratele înalte de
personal, însoțite de cooperarea dintre adulții responsabili cu educația copiilor și o acțiune educațională
de calitate au efect asupra dezvoltării copiilor.
Influența formării și supervizării personalului asupra dezvoltării copiilor. Există trei
domenii interdependente ale comportamentului adulților care au impact asupra dezvoltării copiilor:
1. Organizarea clasei pe grupe în diferite arii, permițând copiilor să acționeze
individual sau în grupuri mici sau mai m ari. Această formă de organizare are efecte pozitive asupra
dezvoltării sociale (independență, cooperare, rezolvarea conflictelor sociale) și a limbajului.
2. Introducerea unor tipuri diferite de material, accesibil și adecvat copiilor, cu
sugestii pentru act ivități structurate în jurul acestui material. Acest fapt dă posibilitatea copiilor să
devină implicați în jocul el aborat și, în același timp, să -și dezvolte abilitățile sociale.
3. Calitatea interacțiunilor adult -copil, atât în relație cu managementul
compor tamentului social (stimularea discuției și a exprimării de sine, încurajarea independenței
etc), cât și din punct de vedere al limbajului (managementul timpului de vorbire și încurajarea
copiilor care nu vorbesc mult).
Implicarea activă a familiilor în edu cație și promovarea participării lor. .(Preda
V, coord .,2010,p. 9 )
Ca primă treaptă a învățământului, care tinde să se generalizeze (începând cu extinderea grupei
pregătitoare), învățământul preșcolar este conceput în viziune sistemică , având o structură, desfășurând
un proces și generând un produs specific.
Privită structural, educația preșcolară este concentrată pe specificul vârstei preșcolare de la 3 la
6 ani pe instituția în care se realizează pregătirea copilului pentru școală – grădinița de copii – organizată
pe cele trei niveluri: grupa mică (3 -4ani), cea mijlocie (4 -5 ani) și cea mare (5 -6 ani).
Procesul activităților cu caracter instructiv -educativ din grădinița de copii reprezintă un proces
de învățare, în cadrul căruia strategiile didactice sunt d eterminate de modul specific al preșcolarului de a
percepe lumea. Este vorba despre un proces de învățare inițială, de modelare sistematică, gradată, de
comunicare în sistemul conexiunii inverse, unde finalitățile se proiectează în raport cu cerințele
programei și cu posibilitățile reale ale grupului de preșcolari. Avem în vedere că la acest nivel de vârstă,
dezvoltarea afectivă a fiecărui copil poate fi diferită, iar mediul sociostructural familial are o mare
însemnătate. (Voiculescu E, ,2003,p .11)
O proble mă de maximă importanță în abordarea muncii cu preșcolarii o constitu e alegerea
strategiilor de educare intelectuală, morală, civică, conforme cu vârsta copiilor. Educația intelectuală,
componentă integrată a dezvoltăr ii armonioase, dobândește în gră diniță o importanță deosebită pentru că
acum se produce începutul deschiderii copilului spre cunoaștere, pentru adaptarea la condițiile de viață
prin constituirea reacțiilor adecvate la stimulii externi și interni. Realizarea unui proces de
8
învățare dirijată preponderent prin joc și bazându -se pe curiozitatea vie și pe spiritul de imitație al
copilului ajută dezvoltarea gradată a intelectului și oferă posibilitatea de exprimare a conținutului gândirii
prin intermediul limbajului. În concepția mo dernă asupra educației preșcolare, învățarea dirijată se
împletește cu învățarea spontană, ambele forme impulsionând dezvoltarea inteligenței și socializarea. De
aceea, conținutul învățării este larg, strâns legat de latura psihică și de cea socială a pers onalității
preșcolarului, sprijinit fiind de acțiune concretă, manipulare, joc, activitate practică și manuală. Treptat,
spre vârsta preșcolară mare, se trece din planul acțiunii în planul vorbirii, învățarea dobândind caracterul
specific, operând însușire a și sistematizarea de cunoștințe. Prin urmare, activitatea este elementul de
bază în educația intelectuală a preșcolarului, ea oferind prilejul dobândirii experienței cognitive și
stimulării iniția tivei personale.( Voiculescu E, 2003,p .12).
Scopurile edu cației preșcolare sunt orientate spre întregirea și accelerarea formării unor
capacități ce conturează personalitatea, în raport cu specificul vârstei cronologice și individuale, urmărind
deschiderea orizontului cultural si pregătirea copilului pentru școa lă.
Educația preșcolară tinde să se generalizeze, începând cu grupa mare, pregătitoare și apoi
integral. Nu este vorba doar de un debut al formării intelectuale al instrucției, ci mai curând al educării
în mod organizat, al impulsionării și conducerii știi nțifice a debutului formării personalității în cadru
instituționalizat, condus cu competență de personal anume pregătit.
Educația preșcolară organizată este concepută astfel încât să se realizeze în funcție de două
aspecte dominante:
– o primă treaptă, a socializării , (grupa mică și mijlocie)
– a doua treaptă, a pregătirii pentru școală .
Educația preșcolară instituționalizată contribuie, alături de cea din familie, la sedimentarea
primei trepte a edificiului personalității, ea fiind urmată de educația școlară , desigur ambele, pe tot
parcursul, fiind completate de influența mediului social. Grădinița de copii, educatoarea și institutorul au
menirea să focalizeze cerințele și influențele sociale externe, să le completeze și să le compenseze, să
creeze un cadru optim de pregătire a copilului pentru școală și pentru viață.
Educația preșcolară nu se reduce la pregătirea intelectuală, ci reprezintă mai cu seamă educația
simțurilor, a comportării civilizate, a stăpânirii de sine, a voinței, a creativității și auto nomiei personale,
a atitudinii pozitive față de semeni și mediul ambiant. Eforturile de reînnoire a educației preșcolare pun
accentul pe aspectul formativ, educativ al procesului de influențare a dezvoltării personalității copilului
și pe utilizarea unor strategii didactice adecvate vârstei și caracteristicilor personale ale fiecăruia.
Sarcinile formării cognitive în învățământul preșcolar pot fi rezumate astfel:
deschiderea perspectivei copilului pentru cunoașterea concret -intuitivă a realității
cu care i ntră în contact direct sau mijlocit prin joc;
lărgirea cunoașterii prin sporirea posibilităților de reflectare la nivelul percepțiilor
și reprezentărilor;
stimularea curiozității epistemice;
formarea primelor deprinderi de muncă intelectuală. (Voiculescu E, 2003,p .14-
15).
Managementul reformei învățământului preșcolar este legat de reforma învățământului
preuniversitar și de dinamica socială. Învățământul preșcolar românesc a fost suspus reformei în ultimii
ani, în 1999 -2000 apărând o nouă programă (după p roiectul 1998), în care s -a operat diminuarea
activităților obligatorii în avantajul celor libere organizate pe grupe mici. Apar noutăți prin organizarea
de activități opționale (pe arii tematice cum să circulăm, gospodărie, religie) și prin așa zisele ”e xtinderi”,
un nou sistem de evaluare, în funcție de obiectivele cadru, de cele de referință și exemple de
comportament. Se lasă mai multă libertate educatoarei în conducerea grupei de preșcolari. Sunt stimulate
atragerea familiei și a comunității locale la organizarea și sprijinirea activității din grădiniță, sunt
promovate noi strategii de activitate didactică, mai adecvate copiilor cu cerințe speciale.
Crește descentralizarea activității și se promovează inițiativele , studiile și schimbul de
experiență . Se trece la o planificare pe teme, subordonată celei calendaristice, cu posibilitatea de a stimula
creativitatea educatoarei și a grupei, oferind astfel mai multe ocazii de a fi duse la bun sfârșit,
9
de toți copiii, sarcinile indivi duale sau colective (după metoda proiectelor)de asemenea, se pot valorifica
resursele locale, interesele și înclinațiile copiilor din grupă.
Toate aceste exigențe și orientări se traduc azi în lu me prin existența a numeroase programe
educative pentru vârs tele timpurii care se completează și urmăresc evidențierea tendințelor generale
prin accentuarea unor aspecte alese ca prioritare. ( Păun E, Iucu R,2002,p. 55)
I.2 Principii general valabile de educație timpurie la nivel
internațional
Diferitele al ternative actuale devin eficiente și operante în momentul în care răspund unor
principii general valabile și acceptate de educația timpurie la nivel internațional .
j. Evans sesizând orientările actuale ale programelor de educație timpurie la nivel mondial, la
baza acestora trei serii de principii general valabile:
1. principiile sociale acceptate ( determinate de politicile educaționale la nivel
internațional );
2. principiile care guvernează dezvoltarea și învățarea la vârstele mici ( determinate de
studiile științifice și de cercetările în domeniul vârstelor mici);
3. principiile operaționale de ordin general (determinate de derularea oricărui program de
tip educațional).
1. Principiile sociale care determină și structurează sfera de intervenție educativă timpurie
asupra copilului sunt reliefate de cunoașterea și respectarea unor documente internaționale cum sunt:
– Convenția cu privire la drepturile copilului.
– Declarația Conferinței mondiale de la Jomtien, din 1990, referitoare la „Educația pentru toți”.
– Declarația Confe rinței de la Salamanca, din 1994, cu privire la realizarea școlii de tip incluziv, la
accesul, participarea și calitatea unei educații pentru toți etc.
Direcțiile menționate și recomandate educației de aceste declarații internaționale se referă în
principa l la:
– Perspectiva de abordare a copilului – copiii necesită, prin imaturitatea lor fizică și mintală,
îngrijire și atenție din partea întregii societăți ;
– Respectarea copilului indiferent de problemele de învățare și dezvoltare pe care le are – copiii
care trăiesc în situații dificile sunt lipsiți de ocaziile necesare dezvoltării și învățării, și de aceea necesită
atenție specială;
– Educația pentru toți copiii, nediscriminativ – toți copiii, fără deosebire de sex, rasă, limbă, religie
sau alte criterii trebu ie să se bucure de anumite condiții pentru ași dezvolta plenar potențialul ;
– Implicarea familiei și a comunității în decizia și acțiunea educativă – familiile ( părinții în special)
au responsabilitatea primară a creșterii și dezvoltării copiilor lor.
Educaț ia pentru toți la vârstele mici se referă la trei concepte fundamentale:
– Acces (pune problema preocupărilor educative pentru toate categoriile de copii, fără nici o
discriminare);
– Participare (cere schimbarea relației educative centrale către independentă și responsabilizarea
copilului de la vârstele mici);
– Calitate (certifică nevoia alegerilor unor metode care să satisfacă progresul uman și tehnic al
epocii noastre).
2. Principiile referitoare la dezvoltarea și învățarea copiilor
– Chiar din momentul concepției , dezvoltarea copilului se află în relație de dependență cu mediul.
– Copiii se nasc cu potențialități virtuale de dezvoltare, învățare și comunicare, pe care numai
stimularea și orientarea pozitivă le vor transforma în capacități .
10
– Dezvoltarea copilului surv ine în strânsă dependență cu relațiile acestuia, cu obiectele
înconjurătoare, cu ceilalți oameni și cu sine însuși .
– Procesul învățării este fundamental în dezvoltare referindu -se la dezvoltarea fizică, spirituală,
emoțională , cognitivă, socială și a mijloa celor de expresie prin limbaj . Aceste domenii ale personalității
se influențează reciproc și se dezvoltă simultan.
– Programele educative trebuie să identifice și să folosească metodele care să se adreseze nu numai
ariei cognitive, ci și celei afective, pre conceptuale și motorii, oferind în general copilului provocarea unei
dezvoltări a zonelor proxime.
– Se cer identificarea și promovarea unor forme variate de învățare legate de cultură, care să fie
recunoscute ca secvențe și activități ce facilitează învățar ea.
– Învățarea efectivă este dependentă de rezultatul interacțiunii copilului cu oamenii și cu obiectele
din mediul apropiat. În același timp, se recunoaște nevoia copiilor de a interacționa cu egalii lor de la
care pot învăța și cu care pot să se sprijine reciproc în învățare. Astfel copiii învață acceptarea și găsesc
siguranță în relațiile cu ceilalți.
– Recunoașterea copilului ca participant activ la propria formare se leagă de dezvoltarea
construcției cunoașterii lumii și cunoașterii de sine. Copilul trebu ie să exploreze mediul învățării, să
interacționeze cu obiectele, materialele și ființele din jurul lui, să imite modelele de roluri sociale.
– Fiecare copil aparține unui context sociocultural de aceea educația trebuie să țină seama . Cultura,
comunitatea, f amilia își pun amprenta asupra personalității fiecărui copil.
– Sprijinirea familiei pentru a crește și educa propriul copil reprezintă în fapt un sprijin acordat
copilului prin crearea condițiilor favorabile de dezvoltare.
– Având în vedere importanța mediulu i în promovarea învățării eficiente la copii, programele
educative pot să -și propună ca obiectiv îmbunătățirea mediului în care copiii se dezvoltă.
– Focalizând sprijinul educativ pe familie, pe sănătate și condițiile de sănătate în comunitate, se
realizează premisele unor politici educative preventive în raport cu situațiile de risc specifice copilăriei.
3. Principiile operaționale – orice program de educație timpurie, ca și alte programe, ia în
considerare următoarele reguli, norme și valori de tip operați onal:
– Se va porni de la ceea ce există, se va cunoaște clar relitatea educațională a vârstelor mici și se va
construi pe aceasta .
– Baza teoretică trebuie să fie solid argumentată și să facă parte dintr -o strategie comprehensivă,
multifactorială.
– Orice prog ram trebuie să fie flexibil.
– Familiile copiilor trebuie să fie parteneri în întreaga dezvoltare a acestuia.
– Comunitatea se va implica activ în dezvoltarea programelor timpurii de educație.
– Este importantă înțelegerea mediului larg.
– Să se promoveze echitate a de acces.
– Să se reflecte diversitatea.
– Să se folosească o varietate de strategii.
– Să fie rentabil din perspectiva costurilor efective.
– Să se obțină beneficii semnificative. (Păun E, Iucu R,2002,p. 55 -59)
Față de aceste principii, p rincipiile care ghideaz ă mișcarea globală de construcție a unei lumi
demne pentru copii și care se constitue în jaloane pentru construcția unui sistem de educație timpurie a
copiilor din România sunt cuprinse și în Declarația adoptată de Adunarea Generală a Națiunilor
Unite, la cea dea XXVI -a Sesiune Specială din data de 10 mai 2002.
Interesele superioare ale copiilor trebuie să fie principalul obiectiv pentru toate acțiunile
legate de copii.
Investiția în copii și respectarea drepturilor lor este una din modalitățile cele mai e ficiente
de eradicare a sărăciei.
Orice copil este născut liber și egal în demnitate și drepturi.
Copiii trebuie să aibă parte de un start cât mai bun în viață.
Toți copiii trebuie să aibă acces și să absolve învățământul primar, gratuit, obligatoriu și
de bună calitate.
11
Copiii și adolescenții sunt cetățeni care dispun de capacitatea de a contribui la constituirea
unui viitor mai bun pentru toți.
Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesită reînnoirea voinței politice,
mobilizarea și alocar ea unor resurse suplimentare la nivel național și in ternațional, avându -se în vedere
urgența și gravitatea nevoilor speciale ale copiilor.
O lume mai bună pentru copii este o lume în care toți copiii se vor putea bucura de anii copilăriei – un
timp al jocul ui și al învățării, când copiii sunt iubiți, respectați și alintați , când drepturile le sunt respectate
și protejate, fără nici un fel de discriminare, când siguranța și bunăstarea lor sunt considerate primordiale
și când se pot dezvolta în sănătate, pac e și demnitate.( Curriculum pentru învățământul
preșcolar,2008,p. 5 )
I.3 Programe educative pentru vârstele timpurii,
noul curriculum pentru învățământul preșcolar în țara
noastră
Orice proiect educațional are șanse de reușită dacă se bazează pe o fundamentare teoretică și
practică solidă și dacă rezultatele lui sunt vizibile în produse măsurabile cantitativ și calitativ.
Orice program educativ, inclusiv cele care se adresează vârstelor timpurii, se construiește
pornind de la nevoia îmbunătățirii practicilor educative, prin introducerea unei inovații .
Studiile teoretice, analizele de tip cercetare –acțiune sau cerințele obiectivate în contextul unei
reforme globale determină schimbări prin programe educative noi.
Pentru introducerea unui program e ducativ timpuriu în activitatea preșcolară, sunt necesare
organizarea și planificarea unor etape de derulare bine definite. Acestea fiind considerate etapele unui
program preșcolar de educație timpurie :
– Propunerea de îmbunătățire a practicilor determinată de teorie sau de practică însăși;
– Stabilirea obiectivelor noului program educativ;
– Identificarea stării reale a învățământului preșcolar în raport cu modificările propuse;
– Elaborarea programului și determinarea dimensiunilor lui calitative și cantitative;
– Derularea programului și a acțiunilor educative propriu -zise;
– Evaluările secvențiale ;
– Evaluarea finală;
– Extinderea acelor elemente care vădesc importanța deosebită pentru întregul învățământ
preșcolar .
Proiectarea noului program de educație preșcolară tine seama de răspunsul la patru mari
întrebări:
– De ce?
– Cum?
– Cine?
– Cu ce?
Răspunsurile acestor întrebări fiind regăsite în: elaborarea bazei științifice și metodice, resursele
umane și stabilirea resurselor materiale care participa la realizarea programului preșcolar de educație
timpurie. ( Păun E, Iucu R,2002,p. 64)
Obiectivul central al activității în grădiniță trebuie să -l reprezinte dezvoltarea și stimularea
dezvoltării copiilor prin modalități care să asigure bazele unei personalități independente și creat oare;
pregătirea pentru școală este o componentă care tine seama de particularitățile individuale și de ritmurile
proprii fiecărui copil, nu un scop în sine. ( Păun E, Iucu R,2002,p. 71)
12
Noul curriculum preș colar prefigurează două mari tendinț e de schim bare în interiorul
sistemului preș colar: acestea v izează crearea unui mediu educaț ional adecvat, în vederea stimulării
continue a învă țării spontane a copilului, accentuează ideea d e folosire a contextului ludic ș i a învă țării
active în stimularea rutei in dividuale a învă țării.
Noul curriculum pre școlar se orientează asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup,
selectate, pr oiectate ș i elaborate cu ajutorul copilului, în care brai nstorming -ul, lucrul în echipă și
acțiunea directă a copilului cu m ediul sunt mijloacele de bază ale procesului de predare -învățare.
(Preda V, 2010,p. 14).
În viziune lui Păun E și Iucu R . conținuturile activităților din grădiniță sunt importante, dar
ele nu trebuie să pună în umbră nevoia de individualizare a educației, specifică la acest nivel de
învățământ.
Obiectivele activităților în grădiniță trebuie să vizeze achiziționarea unor cunoștințe, dar și
formarea unor abilități și capacități instrumentale fundamentale pentru dezvoltarea personalității.
În progr amul de educație timpurie individualizat este necesar a se păstra un echilibru între
activitățile intelectuale, cele socioafective, cele de dezvoltare psiho -motorie și a limbajului. Toate sunt
la fel de importante și constitue premisa dezvoltării nucleului de individualitate și expresie personală,
creativă a copilului.
Învățarea prin joc, importanța jocului în dezvoltare, dreptul copilului la joc precum și
dezvoltarea intelectuală sunt în interdependență cu dezvoltarea afectiv – motivațională și cu cea psih o-
motorie.
În proi ectarea curriculară actuală conț inuturile sunt considerate mijloace prin care se vizează
atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referin ță și opera ționale propuse drept inter mediari în
procesul de formare ș i dezvoltare la copii a unui sistem de competen țe educa ționale,
intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv -atitudinale, de comunicare și relaț ionare socială, de luare a
deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor solu ții personale, a atitudinilor și comportamentelor
celor care se educă.
Competen ța este realizabilă în intervale mai lungi de timp; specificarea unei competen țe
presupune precizarea capacită ților vizate, care se bazează, la rândul lor, pe anumite opera ții mentale.
De mul te ori, se iau ca elemente de referin ță procesele psihice (percepț ie, gândire, memorie,
imagina ție) și opera țiile specifice fiecăruia. Astfel, obiectivele centrate pe competen țe pun accentul pe
formarea opera țiilor propriu -zise, care asigură atingerea unor performan țe. Avantajul major al
obiectivelor axate pe competen țe este că accentue ază caracterul formativ al învăț ământului.
Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea opera ționalită ții, ceea ce ar genera o oarecare
ambiguitate ș i dificultă ți în pr oiectarea, realizarea, evaluarea și reglarea activită ții educative.
Este extrem de important ca în procesul de instruire interactivă să se vizeze nu numai
dezvoltarea de competen țe disciplinare, ci și de competen țe transversale/transferabile, fo rmulate în
termeni de achiziț ii transferabile și nu strict disciplinare. Câteva exemple de competen țe transferabile /
transversale utile de format ș i dezvoltat la copii sunt:
a învă ța să stabile ști ipoteze de plecare/start;
a formula un subiect de cercetare;
a formul a o problematică, o situa ție-problemă;
a cerceta și trata informa ția;
a structura răspunsurile și a răspunde cu claritate și precizie la întrebările puse;
a redacta un text, un referat, un produs media;
a învă ța să în țelegi și să evaluezi reac țiile, trăiri le, opiniile, răspunsurile partenerilor de
activitate;
a lucra în grup și a participa la conducerea colectivă.
Rezultă că între obiectivele educa ționale și competen țele educa ționale se stabile ște o rela ție de
interdependenț ă func țională. O competen ță dezir abilă, care se dore ște a fi atinsă în cadrul procesului
educa țional, determină apari ția unor obiective educa ționale. Dacă acestea sunt corect formulate, în
manieră opera țională, urmărite, atinse și evaluate, asigură, la sfâr șitul perioadei de ins truire, re alizarea
competenței educaț ionale vizate.
13
Între competenț ele educa ționale și obiectivele opera ționale se stabileș te o legătură biunivocă,
ce poate fi valorificată, chiar ca element de referin ță în activită țile de proiectare didactică, organizare,
realizare , evaluare, autoevaluare (formativă și sumativă), interevaluare și reglare a instruirii interactive.
Prezentul curriculum pentru învă țământul pre școlar prefigurează patru mari tendin țe de
schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de predare -învățare-evalua re, cu accent deosebit pe:
a) Metodele activ -participative , care încurajează plasarea copilului în situa ția de a explora ș i de
a deveni independent. Situa țiile de învăț are, activită țile și interacț iunile adultului cu copilul trebuie să
corespundă diferen țelor individuale în ceea ce prive ște interesele, abilită țile și capacităț ile copilului.
Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învățare precum și stiluri diferite
de învăț are.
Aceste diferenț e trebuie luate în cons idera re în proiectarea activităț ilor, care trebuie să d ezvolte
la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de învăț are. În acela și timp, predarea trebuie să ia în
considerare experien ța de via ță și experien ța de învă țare a copilului, pentru a adapta cor espunzător
sarcinile de învă țare.
b) Jocul ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie ș i formă de învăț are cu
importan ță decisivă pentru dezvoltarea și educa ția copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învă țare
și, în acela și timp, d e exprimare a con ținutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului
poate ob ține informa ții pre țioase pe care le poate utiliza ulterior în activită țile de învăț are structurate.
c) Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însu ți și mai pu țin
raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu aten ție, înregistrat,
comunicat și discutat cu părinț ii (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei
funcții: măsurare (ce a învă țat copilul?), predic ție (este nivelul de dezvoltare al copilului suf icient pentru
stadiul următor, ș i în special pentru intrarea în ș coală?) și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea
copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale
programului zilnic, dialogul cu părin ții, portofoliul copilului, fi șe etc.
2. Mediul educa țional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului și să pună în eviden ță
dimensiunea interculturală și pe cea a incluziunii sociale.
Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă și interac țiuni va riate
cu materialele, cu ceilalți copii ș i cu adultul (adul ții).
3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de p artener. Părinții ar trebui să
cunoască și participe în mod activ la educația copiilor lor desfășurată în grădiniță. Implicarea familiei nu
se rezumă la participarea financiară, ci și la participarea în luarea deciziilor legate de educația copiilor,
la prezenta lor în sala de grupă în timpul activităților și la participarea efectivă la aceste activități și, în
general, la viața grădiniței și la toate activitățile și manifestările în care aceasta se implică.
4. Totodată, curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare
globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale
a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextul în care, în
societa tea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar
competențele academice, ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio –
emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta diversitatea,
toleranța etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gândirea divergentă,
stabilirea de relații cauzale, etc., asocieri, corelații etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătat e,
alimentație sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează
cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile
sale de vârstă și individuale ( Preda V, 2010, p. 14) .
Noul curriculum preșcolar are în vedere faptul că preșcolarul este recunoscut ca individ cu nevoi
proprii de dezvoltare. Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani , categoriile de activități
desfășurate cu copiii vizează îndeosebi socializarea copilului (colaborare, negociere, cooperare, luarea
deciziilor în comun etc.) și obținerea treptată a unei autonomii personale , iar pentru
14
grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani , accentul este pus pe pregăt irea pentru școală și pentru
viața socială a acestuia.
Curriculum se remarcă prin: extensie, echilibru, relevanță, diferențiere, progresie și
continuitate.
extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii
experienți ale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio -uman,
Domeniul psiho -motric, Domeniul estetic și creativ), din perspectiva tuturor tipurilor
semnificative de rezultate de învățare;
echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu ex periențial atât în relație cu celelalte, cât
și cu curriculum -ul ca întreg;
relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor
preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăie sc și a
propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o
largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe atitudini
și abilități necesare în viață;
diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar
la copii preșcolari de aceeași vârstă (vezi ponderea jocurilor și a activităților alese și a activităților
de dezvoltare personală);
progresie și continuitate – permite trecerea opti mă de la un nivel de studiu la altul și de
la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența concepției
generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).
Structural, prezentul curriculum aduce în aten ția cadrelor didactice următoarele componente:
finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe
cele două niveluri de vârstă (3 -5 ani și 5 -6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă competențele care
trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale .
Obiectivele de referință , precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite
rezultatelor învățării (conceptelo r, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor
vizate) sunt fromulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte. În formularea acestora
s-a ținut cont de:
posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcola r, precum și respectarea ritmului
propriu al acestuia;
corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;
încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor, selecția
conținuturilor și a modalităților de eval uare;
încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a -și construi cunoașterea
(atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în grupuri mici pe
centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posib il, în grupuri cu o componență eterogenă;
stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.
Este bine să subliniem faptul că, obiectivele de referință, comportamentele selectate pentru cele
șase teme curriculare integrato are
Cine sunt/ suntem?;
Când, cum și de ce se întâmpl ă?;
Cum este, a fost și va fi aici pe p ământ?;
Cine și cum planifică/organizează o activitate?;
Cu ce și cum exprim ăm ceea ce sim țim?;
Ce și cum vreau s ă fiu?
precum și sugestiile de conținut uri sunt orientativ așezate și constituie mai degrabă un suport
pentru cadrele didactice (Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie – o provocar e?,
2008, p .7)
15
Întrucât finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani) vize ază dezvoltarea
globală a copilului, obiectivele cadru și de referință ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii
experiențiale (5)
ținându -se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare (5).
În acest sens, domeniile experiențiale devin instrumente de atingere a acestor obiective și, în
același timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică
deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
A. DOMENIUL D ezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală – cuprinde o gamă largă de deprinderi
și abilități (de la mișcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mișcări fine de tipul realizării desenelor
sau modelarea), dar și coordonarea, dezvoltarea senzori ală, alături de cunoștințe și practici referitoare la
îngrijire și igienă personală, nutriție, practici de menținerea sănătății și securității personale.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare fizică :
Dezvoltarea motricității grosiere
DomeniileDomeniile experienexperien țțialeiale
Domeniile experien țiale:
experien țe de învățare în
domenii de cunoa ștere
interdisciplinare
1.Domeniul esteticși
creativ
2.Domeniul omșisocietate
3.Domeniul limbăși
comunicare
4.Domeniul științe
5.Domeniul psiho -motric3
4
5512
AbordareaAbordarea globalglobal ă a dezvoltării copiluluiă a dezvoltării copilului ::
Dezvoltarea cognitivă Dezvoltarea cognitivă
Dezvoltarea Dezvoltarea
sociosocio –emoemoțționalăionalăCapacităCapacită țți i șși atitudini i atitudini îîn n
îînvănvățțareareDezvoltarea limbajului Dezvoltarea limbajului
șși comunicăriii comunicăriiDezvoltarea Dezvoltarea
fizică fizică șși a sănătăi a sănătă țțiiii
Dezvoltarea Dezvoltarea
globalăglobală
16
Dezvoltarea motricit ății fine
Dezvoltarea senzorio -motorie
Sănătate și igienă personală :
Promovarea sănătății și nutriției
Promovarea îngrijirii și igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personală
B. DOMENIUL Dezvoltarea socio -emoțională – vizează debut ul vieții sociale a copilului, capacitatea
lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulți si copii. Interacțiunile sociale mediază modul în care copiii
se privesc pe ei înșiși si lumea din jur. Dezvoltarea emoțională vizează îndeosebi capacitatea copii lor de
a-și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și a răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea
conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelație cu conceptul de sine se dezvoltă
imaginea despre sine a copilului, care influențează decisiv procesul de învățare.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare socială:
Dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții
Dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată
Acceptarea și respectarea diversității
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoțională:
Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoțional
Dezvoltarea expresivității emoționale
C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului și a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele
vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației mesajelor), a comunicării (cuprinzând
abilități de ascultare, comunicare orală si scrisă, nonverbală si verbală) și preachizițiile pentru scris -citit
și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului și a comunicării :
Dezvoltarea capacității de ascultare si înțelegere (comunicare receptivă)
Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă)
Dezv oltarea premiselor citirii și scrierii:
Participarea la experiențe cu cartea; cunoașterea și aprecierea cărții
Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică; asocierea sunet -literă
Conștientizarea mesajului vorbit/scris
Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitivă – a fost definită în termenii abilității copilului de a înțelege
relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domen iul
include abilitățile de gândire logică și rezolvare de probleme, cunoștințe elementare matematice ale
copilului și cele referitoare la lume și mediul înconjurător.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme
Cunoști nțe și deprinderi elementare matematice, cunoașterea și înțelegerea lumii:
Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice, operații, concepte de
spațiu, forme geometrice, înțelegerea modelelor, măsurare)
Cunoașterea și înțelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spațiul, metode științifice).
E. DOMENIUL Capacități și atitudini în învățare – se referă la modul în care copilul se implică într -o
activitate de învățare, modul în care abordează sarcinile și contextele de învățare, precum și la ati tudinea
sa în interacțiunea cu mediul și persoanele din jur, în afara deprinderilor și abilităților menționate în
cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
Dimensiuni ale domeniului:
Curiozitate și interes
17
Inițiativă
Persistență în activitate
Creativitate
Din contextul anterior prezentat, educatoarele vor înțelege că datoria lor este aceea de a urmări
realizarea unei legături reale între domeniile experiențiale și domeniile de dezvoltare, fără a căuta o
suprapunere exclusivă a lor ci, efectiv, prin găsirea s trategiilor adecvate de atingere a dezvoltării globale
a copilului și, implicit, a finalităților educaționale (Preda V, 2010,p. 15 -16).
Dezvoltarea globală a copilului se poate realiza prin stimularea dezvoltării copiilor în toate
domeniile de dezvoltar e menționate utilizând experiențe de învățare din diverse domenii experiențiale
puse în conexiune prin organizarea tematică (cele 6 teme) a învățării.
Copilul nu este o materie de model at, ci o personalitate în devenire care se poate constitui în
partene r al propriei sale formări . (Păun E, Iucu R,2002,p. 73)
CAPITOLUL II
PARTICULARITĂȚILE
PSIHOCOMPORTAMENTALE ALE COPILULUI
PREȘCOLAR ȘI CÂTEVA ELEMENTE DIN
TIPOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
II.1 Aspecte ale dezvoltării psihice la copilul preșcolar
Dezvoltarea psihică este înțeleasă ca un proces obiectiv, universal și necesar, care se realizează
ca o mișcare ascendentă, de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecer ea de la o stare
calitativă la o alta n ouă. Procesul dezvoltării implică progresul , continua reînnoire, înlocuirea logică a
vechiului prin nou, în opoziție cu descompunerea, cu regresul .
O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcțional, orientarea într -o direcție
progresivă a tuturor schimbărilor psihice, exprimate , în esență, prin:
– modificări în dimensiune reprezentate de aspecte cantitative ale dezvoltării
psihice: lărgirea câmpului perceptiv, îmbogățirea vocabularului, creșterea volumului memorie,
etc.
– schimbări în proporții: schimbarea raportului între activita tea primului sistem de
semnalizare și al celui de -al doilea sistem de semnalizare, între activitatea gândirii concrete și a
gândirii abstracte, între memoria mecanică și memoria logică etc.
– dispariția unor forme vechi: limbajul infantil, gândirea situaț ională, etc.
– apariția unor forme noi: gândirea abstractă, atenția postvoluntară, memoria
voluntară, imaginația creatoare, sentimentele superioare.
Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc, aparent fără cauză, ci sunt rezultatul unor
acumulări cantitat ive care determină noi forme de comportament și cunoaștere ce înlocuiesc vechile
forme; dar aceste noi forme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include, restructurându -le într -o
nouă calitate. Astfel schimbările, dezvoltarea este continuă și are ca racter progresiv, de acumulare,
realizându -se prin două fenomene majore: creșterea și maturizarea. ( A. Dragu, Cristea S, , 200 3, p.29)
18
Preșcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a celei psihice,
cât și în planul vieții relaționare.
Apar diferențe de solicitări față de cele ale mediului familial, din partea învățământului
preșcolar, diferențe ce presupun noi conduite de adaptare, precum și adâncirea contradicțiilor dintre
solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului de a le satisface.
Jocul, deși reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze și cu sarcini instructiv –
educative.
Acesta va conduce la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii
față de mediul încon jurător.
Motricitatea
Preșcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulții, să -și exprime trăirile emoționale prin
gestică, mimică și pantomimică. Din acest motiv, preșcolaritatea a mai fost denumită și vârsta grației.
Grația se dezvoltă și pentru că preșc olarului îi place să fie în centrul atenției, să fie admirat și lăudat. Cu
timpul, grația începe să devină tot mai palidă, locul ei fiind luat de rigoare, de precizie, aceste devenind
principalele caracteristici ale motricității copilului.
Este perioada în care prin stereotipizare, mișcările duc la formarea deprinderilor, la îmbogățirea
conduitelor. Nevoia de acțiune, trăită prin executarea mișcărilor , stă la baza dezvoltării psihice: percepția
se formează în cursul acțiunii cu obiectele, ea se corectează, se verifică numai astfel. De aceea, se
recomandă lărgirea posibilităților de acțiune cu obiectele. Împreună cu motricitatea, acțiunea cu
obiectele, sprijină nu numai îmbogățirea planului cognitiv, ci și dezvoltarea personalității.
Senzorialitatea
Spațiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil, de la interiorul casei la cel al
grădiniței, al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar și pentru a se juca în fața casei. Se dezvoltă
numeroase trebuințe, dintre care cea de cunoașter e, de investigare este prezentă. Prin sensibilitatea
vizuală și cea auditivă se captează cele mai multe informații. Încep să diferențieze și să denumească
culorile, diferite tipuri de activități, de unelte, semne de circulație. Sensibilitatea auditivă devi ne de două
ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului și auzului, ca modalități de
susținere a lor și de control. Se dezvoltă mult auzul verbal și cel muzical, fapt care -i va da posibilitatea
recunoașterii obiectelor după sune tele provocate de atingere, lovire, etc.
Deși încărcate afectiv și situațional, senzațiile vor fi integrate percepțiilor, surprinzând
caracteristicile reale. Apar noi forme de percepție cum este observația ca percepție orientată către scop,
organizată și planificată. Încep să -și dezvolte atât reprezentările bazate pe memorie cât și pe imaginație
(prezentarea personajelor din diferite basme) .
Gândirea
Copilul operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate dar nici noțiuni
genera le, ceea ce însemnă că are un caracter preconceptual, cvasiconceptual.
Gândirea preconceptuală și intuitivă este o gândire egocentrică și magică, nereușind să facă
distincție între realitatea obiectivă și cea personală, generează egocentrismul, preșcolarul crezându -se
centrul universului. Confuzia dintre Eu și lumea duce la caracterul animist al gândirii, prin atribuirea de
calități umane, obiectelor.
Din egocentrism derivă o altă caracteristică și anume artificialismul, convingerea că totul este
fabricat d e om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, prin compararea cu gândirea
altuia, trece la analiza mai obiectivă a realității, începe să imită lucrurile real, să șină cont de partenerul
de joc. Totuși, rămâne la o gândire sincretică, bazat ă pe relaționarea la întâmplare a însușirilor obiectelor,
face confuzii între parte și întreg. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al
reprezentărilor și slaba dezvoltare a capacității dea raționa. O altă caracteristică, la fel de importantă ,
este conturarea primelor operații și organizarea structurilor operative ale gândirii. J. Piaget consideră
că este perioada preoperatorie a gândirii, bază pentru operațiile empirice. Tot el consideră că
preșcolaritatea est e o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii, abia între 7 și 8 ani și apoi
11 și 12 ani are loc desăvârșirea operațiilor concrete.
19
Limbajul
Limbajul preșcolarului se deosebește de cel al adultului prin:
– pronunțarea este imperfectă, mai ales la începutul preșcolarității; sunt posibile
omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete;
– privind structura gramaticală; în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul
prezent, care se extinde și asupra altor timpuri. Numărul erorilor scade tr eptat și își însușește
morfologia și sintaxa în practica vorbirii.
În ceea ce privește structura limbajului, încă mai domină limbajul situativ din faza
antepreșcolară care are caracter concret, este legat de situațiile particulare la car participă cei im plicați.
Treptat, se face trecerea spre limbajul contextual. Cele două forme coexistă deși, ca tendință generală,
trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preșcolaritatea mare.
Din limbajul monologat apar treptat, la începutu l preșcolarității, limbajul interior care are un rol
mare în ordonarea, proiectarea și reglarea acțiunilor. Sub raport cantitativ, vocabularul se îmbogățește
substanțial. De la 5 -10 cuvinte pronunțate de copil la un an, la 300 -400 de cuvinte pronunțate la 2 ani,
800-1000 de cuvinte pronunțate la 3ani, 1600 -2000 de cuvinte la 4 ani, 3000 la 5 ani, ajunge până la 3500
de cuvinte la 6 -7ani, deși semnificațiile cuvintelor nu sunt precise.
O altă caracteristică este și formarea independentă a cuvintelor, invent area lor pe baza creșterii
capacității de generalizare a unor relații gramaticale deja însușite corespunzător formării simțului limbii.
Memoria
Dacă la vârsta antepreș colară, memoria ar un caracter spontan, în preșcolaritate, datorită
dezvoltării gândirii și, mai ales, a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria
logică, alături de cea neintenționată apare cea intenționată.
Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conținutul memoriei este foarte bogat:
mișcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creșterea intervalului de timp în care
devine posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție.
Totuși, memoria copilulu i rămâne difuză, incoerentă, ne sistematizată.
Imaginația
Ceea ce ne impresionează este amploarea vieții imaginative a copilului, ușurința cu care el trece,
din planul realității în cel al ficțiunii. Se apreciază că, dacă afectivitatea este motorul activității copilului,
imaginația este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginația este prezentă în activitatea creatoare
regăsită în joc, în desen, dar și când reproduce o poezie, un cântec.
În interpretarea realității copilul manifestă animism și artificialism; și una și alta sunt opera
imaginației infanti le.
Confuzia și nediferențierea percepțiilor, saturația emoțională îl fac pe copil să nu diferențieze
precis planul realității de cel al închipuirii, ceea ce dorește să aibă de ceea ce are. De asemenea, imaginația
copilului este mai activă, mai liberă decâ t a adultului care este mai controlată de realitate, mai
disciplinată. Imaginația îndeplinește la copil un rol de echilibrare sufletească; rezolvă contradicția dintre
dorințele și posibilitățile copilului.
Atenția
Atenția este capacitatea de orientare, foc alizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor
în vederea reflectării lor adecvate. În preșcolaritate începe, sub influența gândirii și a limbajului,
organizarea atenției voluntare; sporește capacitatea de concentrare ca și stabilitatea prin activ itate. De
asemenea, se mărește volumul atenției car capătă un caracter tot mai selectiv.
Afectivitatea
Cunoaște expansiune, modificări, reorganizări generate de:
pătrunderea copilului într -un nou mediu instituționalizat unde cunoaște persoane
noi, de vârs te diferite;
contradicțiile dintre dorințele copilului de a -l satisface pe adult, pe care -l iubește
și tendința de autonomie, în raport cu restricțiile impuse.
20
Se produc fenomene de transfer afectiv și de identificare afectivă. Copilul își transferă drago stea
și atenția către educatoare cu care se identifică, fiind pentru el, pentru o perioadă de timp, un substitut al
mamei. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate.
Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip de relații, a se ntimentelor superioare: morale,
intelectuale, estetice.
Se dezvoltă sentimentul de rușine, apoi sentimentul de mulțumire, de prietenie, tovărășie, al
colectivității. Ca sentimente intelectuale apar sentimentul de mulțumire și sentimentul de mirare. Apar ș i
sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte, povestiri, muzica, mișcări, din
natură.
Preșcolarul își dezvoltă și capacitatea de a -și dirija în mod conștient expresiile emoționale,
acestea devenind mijloace de comunicare cu celela lte persoane. (A. Dragu, Cristea S, 20 03, p.40)
II.2 Repere psihogenetice ale capacității de învățare la
preșcolari
Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operațional al căror rol principal este
de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al evoluției. Prin intermediul
reperelor psihogenetice se controlează ordinea conținutul, direcția și totodată, normalitatea dezvoltării
psihice a copilului. Reperele psihogenetice se manifestă prin con duite, caracteristici și atitudini psihice
care permit să se identifice, în cazuri concrete, diferențele sau distanța psihologică față de caracteristicile
considerate normale.
Ele au următoarele dimensiuni:
– latura instrumentală care ajută la sesizar ea de schimbare din ciclurile vieții;
– latura teoretică ce permite descrierea și anticiparea dezvoltării, a reacțiilor semnificative ale
persoanei;
– latura generală, nespecifică, universal umană (ex. caracteristicile inteligenței);
– latura particulară, specif ică legate de identitatea de neam, de țară, de grup cultural, social și
profesional.
Reperele psihogenetice se referă, cu precădere, la latura nespecifică întrucât se consideră că
acestea au cea mai relevantă valabilitate. Principalele caracteristici ala r eperelor psihogenetice sunt:
– se exprimă în formațiuni complexe ce pot evidenția normalitatea sau abaterea de la aceasta
(întârzieri, precocitate);
– prin modul cum se ierarhizează, prin felul lor de a se exprima, reperele pot pune în evidență
caracteristic ile de maxim activism, latura dinamică cea mai pregnantă;
– întârzierile prelungite de apariție a caracteristicilor considerate repere psihogenetice constitu ie
indici de retard sau de debilitate psihică, mai ales pentru anii copilăriei;
– întârzierile care apa r după ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate
evidențiază condiții deficitare sau stresante de educație și mediu de viață.
În baza opțiunii pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice s -au promovat diferite teorii
cu privi re la dezvoltarea psihică de tip stadial.
Astfel stadiul preșcolar (3 -6/7 ani) are :
tipul fundamental de activitate: – jocul activitate specific umană pentru că este conștientă; se
desfășoară pe bază de reguli unanim acceptate, în joc copilul int erpreteaz ă anumite roluri în
conformitate cu care își alege comportamentul adecvat;
21
tipul de relații: stabilește relații sociale, devine o persoană cu statut social, are obligații și drepturi:
să se trezească la anumite ore, să se îmbrace, are dreptul să meargă la grădiniță;
tipul de contradicții: gradul de dependență scade datorită constituirii conștiinței de sine și creșterii
caracterului critic al gândirii.
(A. Dragu, Cristea S, 20 03, p .31)
Etapa preșcolară este una a schimbărilor semnificative nu doar fizice, c i și mentale și
emoționale. Se afirmă tot mai des în pedagogia și psihologia actuală că pre școlaritatea este perioada în
care se acumulează cea mai importantă experiență socio -educativă din viața unei persoane.
Perioada preșcolară se caracterizează printr -o dezvoltare complexă care pregătește evoluția
psihică viitoare. Prin conținuturile pe care le propune, procesul instructiv -educativ din grădiniță satisface
și dezvoltă curiozitatea copilului, nevoia de investiga ție, de explicație – acesta fiind un mijloc i mportant
de dezvoltare a potențialului de cunoaștere.
Reperele psihogenetice ale capacității de învățare la preșcolari au fost structurate luând în
considerație: perioadele de vârstă, stadiul psihogenetic, caracteristicile dezvoltării intelectuale
și capacitățile de învățare ( Lăzărescu – Păiși M. Și alt., 2009,p. 50 ) ele sunt prezentate tabelar și apar
astfel:
Vârsta Stadiul
psihogenetic
Caracteristicile
dezvoltării
intelectuale Capacități
de
învățare
0-1 an
Inteligență
senzo rio-
motorie – scheme de acțiune
– mișcări reflexe
– reacții circulare – învățare de mișcări
– formare de deprinderi motorii
– învățare nonreprezentativă
1-4 ani Gândire
preoperatorie
Funcția
semiotică – imitație amânată
– joc simbolic
– imagini mintale
– evocare mintală – copilul învață simboluri verbale,
grafice, gestuale etc.
– poate învăța prin imitație amânată
– poate reproduce un șir de
evenimente
– poate să -și reprezinte imagini,
obiecte, fenomene
– își poate forma preconcepte
– poate face raționamente
transductive ( de la partic ular la
particular)
4-7 ani Gândire
preoperatorie
Gândire
intuitivă – intuiții articulate
– non-conservarea
invarianților
– non- conservarea
numărului
– interiorizarea
incompletă a
acțiunilor
– semisimboluri – complexitatea simbolurilor
precedente
– poate învăța tot ceea ce vede, dar
nu poate înțelege încă nimic din
„logica ascunsă” a realității
– poate să realizeze orice
interferențe, dar numai la nivelul
intuitiv
22
II.3 Învățarea, evenimentele ei și tipologia învățării
– învăț area euristică și algoritmică, ier arhia învățării după R.M.
Gagné
Dată fiind importan ța învăță rii, în desf ășurarea ei sunt implicate si celelalte procese si activit ăți
psihice, existând rela ții de interdependenta: pe de o parte toate procesele și func țiile psihice sunt antrenate
in cadrul învăță rii, iar pe de alta parte ele însele sunt constituite si structurate prin actul de învățare. Deci,
se poate spune ca învățarea antreneaz ă întreg psihicul si are un rol generativ, formativ si constructiv fata
de acesta.
Ființa umană ca sistem deschis , autore glatorie, se află în permanentă interacțiune cu ambianța
socială și materială (vie/nevie), cu situațiile pe care le stăpânește, provoacă, anticipează, rezolvă, precum
și cu sine însuși în autoconducere, autoinstruire și autoeducație. Tot ceea ce se suprapune peste
reactivitatea spontană și în esență devenind, prin repetare și învățare, o achiziție cu caracter de relativă
permanență poate fi socotită in termeni generali, ca învățare .
Din punct de vedere pedagogic , învățarea este privită ca un proce s dirijat și desfășurat în speță
pentru generația în formare, iar din punctul de vedere al psihologiei învățarea reprezintă dobândirea de
către individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetării situațiilor sau a exersării.
Considerată psiholo gic, învățarea este o modalitate de asimilare a cunoștințelor și de formare
intelectuală, emoțională și voliționară, de elaborare a deprinderilor, a conștiinței și comportamentului
social cultural. Învățarea este o modalitate de constituire a personalități i umane și nu numai de constituire
dar și de menținere, de regenerare, pentru că, dacă învățarea încetează personalitatea se degradează.
Evenimentele învățării
Sunt reprezentate de:
– cineva car învață; la acest eveniment esențiale sunt organele de si mț, sistemul nervos central și
musculatura sa,
– evenimentele care stimulează organele senzoriale al e celui care învață sunt cunoscu te sub
denumirea generică de situație stimul ;
– acțiunea rezultată din stimulare și din activitatea nervoasă care -i urmează ac esteia se numește
răspuns; răspunsurile fiind descrise în funcție de natura și amplitudinea modificărilor produse în
comportament, ele sunt denumite performanțe .
Procesul învățării are loc numai atunci când situația -stimul îl influențează pe cel care învaț ă în
asemenea măsură, încât performanța acestuia se modifică între momentul dinainte și cel după trecerea
lui prin situația respectivă. (A. Dragu, Cristea S, ” 20 03, p .58)
Tipologia învățării
Autori de refe rință în cadrul științelor educaționale , în psihol ogia învățării și -au exprimat
punctele de vedere și cu privire la tipurile de învățare. Aceste sunt menționate în funcție și sub rezerva
fragilității criteriilor de clasificare.
1. După criteriul destinației diferențiem :
o Învățarea teoretică ( urmărește lărgir ea câmpului de cunoaștere prin achiziții în plan
conceptual)
o Învățarea practica (formează și dezvoltă unele capacități și deprinderi de acționare și
transformare a realității înconjurătoare).
2. După experiența de cunoaștere a subiectului diferențiem:
o Învăța rea empirică ( presupune efort propriu de găsirea unor soluții prin contactul
nemijlocit cu realitate);
o Învățarea științifică ( este mediată, dobândită din experiența altora, urmărindu -se ca,
prin mijloace logice , să se a jungă la descoperirea unor adevăru ri stabilite);
23
3. După schemele operatorii implicate putem identifica:
o Învățarea euristică – presupune căutare și descoperire, efort în care se valorifică
calitățile superioare ale gândirii: flexibilitatea, divergența, spiritul critic care
condiționează ati tudinea și capacitatea creativă;
o Învățarea algoritmică – utilizând reguli, sisteme de acționare aplicabile unor situații
tipice, asigură obținerea unor soluții rapide și eficiente în conformitate cu situații
asemănătoare;
4. În funcție de treptele cunoașteri i implicate prioritar, avem:
o Învățarea senzorială;
o Învățarea logică;
o Învățarea motrică;
5. În funcție de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenția:
o Învățarea conștientă;
o Învățarea subconștientă;
o Învățarea inconștientă;
6. În funcție de natura rezult atelor învățării avem:
o Învățarea informativă;
o Învățarea formativă;
7. Potrivit gradului de valorificare a experienței dobândite avem:
o Învățarea individuală;
o Învăța rea socială.
O alta clasificare a tipurilor de învățare este cea propusa de R. Gagné . El constru iește o ierarhie
din opt tipuri de învățare , din ce in ce mai complexe, astfel încât o învăța re mai complexa presupune
realizarea prealabilă a celorlalte moduri de învățare mai simple:
1. Învăț area de semnale (cazul sugarului care începe sa -si recunoască mama dup ă imaginea ei
vizuala si nu doar dup ă voce).
2. Învăț area stimul -răspuns (când la un anumit stimul, o mi șcare poate fi înlocuit ă cu alta).
3. Învățarea de tipul de înlănțuiri (mersul pe bicicleta, înotul).
4. Învățarea asociativă -verbală – asociațiile verbale foarte complexe sunt cele implicate in
vorbire.
5. Învăț area prin discriminare (când facem distinc ții fine).
6. Învăț area noțiunilor – conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele.
7. învățarea regulilor, a legilor, a formulelor matemat ice.
8. Rezolvarea de probleme constituie tipul de învățare cel mai complicat; trebuie sa combinam
regulile pentru a solu ționa situați i, probleme noi. ( A. Dragu, Cristea S, 20 03, p .66)
In cadrul pred ării, atunci când întâmpină m dificult ăți specifice unui anume nivel trebuie sa ne
asiguram de î nsușirea cuno ștințelor treptelor anterioare. Din teoria lui Gagné decurge necesitatea unei
analize minu țioase a conceptelor si opera țiilor implicate in înțelegerea unei teme, cât si preocuparea de a
dezvolta capacita tea elevilor de rezolvare a unor variate probleme – treapta superioara a învăță rii.
Învăț area în corela ție cu celelalte procese și activit ăți psihice In mod esen țial, învățarea
înseamnă însușirea de noi cuno ștințe, priceperi și formarea de noi capacit ăți intelectuale. Pe ea se bazeaz ă
întreaga dezvoltare a personalit ății.
24
CAPITOLUL III
STRATEGIA DIDACTICĂ DE INSTRUIRE, O CONDIȚIE A
ACTIVITĂȚII DIDACTICE EFICIENTE
III.1 Definirea și caracterizarea strategiilor didactice
În sens comun, „strategia" se d efinește ca modalitate de desfășurare și ameliorare a acțiunilor
întreprinse în vederea atingerii unui anumit scop. În sens pedagogic, conceptul „strategie" se referă la
ansamblul de decizii, tehnici de lucru, procedee și operații care vizează modernizar ea și perfecționarea
diferitei componente ale procesului de învățământ, în acord cu obiectivele generale ale învățământului și
ale educației.
Având în vedere noile achiziții din didactica generală, strategiile didactice se pot defini ca
sisteme, metode, p rocedee, mijloace și forme de organizare a activității de instruire/autoinstruire,
integrate în structuri operaționale, care au la bază o viziune sistemică și care sunt menite să asigure o
învățare activă și creatoare cunoștințelor și abilităților și să r aționalizeze procesul instruirii ( R.M. Gagne,
L. Briggs, 1977 ).
Principalele elemente componente ale strategiilor didactice sunt:
– sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale;
– sistemul metodologic, respectiv sistemul metode lor și al procedeelor didactice;
– sistemul mijloacelor de învățământ.
Desigur, acestora li se adaugă modul de abordare a învățării, respectiv tipurile de învățare și
mecanismele de asimilare a cunoștințelor și abilităților de către elevi.
Conceptul de „st rategie" este operant la nivelul macro, al macropedagogiei/ pedagogiei
sistemelor; niveluri intermediare, precum și la nivel micro. Acest ultim nivel fiind legat nemijlocit de
pedagogia învățării este cel care interesează teoria și practica instruirii.
Caracterizarea strategiilor didactice
Încercând să surprindem complexitatea conceptului „strategie", prezentăm câteva din
caracteristicile strategiilor didactice:
– într-o anumită măsură, au caracter normativ, dar nu au rigiditatea unei reguli sau a unui
algoritm de desfășurare. Dimpotrivă, ele constituie componenta dinamică a situațiilor de instruire,
caracterizată de o mare flexibilitate și elasticitate internă. Astfel, demersul didactic general conturat prin
strategiile educaționale nu este determinat rigu ros; el poate fi „ajustat" și adaptat la evenimentele
instruirii și la condițiile de instruire/autoinstruire existente. Departe de a fi o simplă tehnică de lucru,
strategiile didactice poartă, în bună măsură, amprenta stilului didactic, a creativității di dactice și a
personalității cadrului didactic.
– au funcție de structurare și modelare a înlănțuirii situațiilor de învățare în care sunt puși elevii
și de a declanșa la aceștia mecanismele psihologice ale învățării.
– elementele componente ale strategi ilor de instruire alcătuiesc un sistem; între ele se stabilesc
conexiuni, interrelații și chiar interdependențe. O strategie didactică se poate descompune într -o suită de
operații, etape, reguli de desfășurare, reguli de decizie, corespunzătoare diferitelo r secvențe didactice,
dar se impune precizarea că fiecare decizie asigură trecerea la secvența următoare prin valorificarea
informațiilor dobândite în etapa anterioară.
– nu se identifică cu sistemul metodologic pentru care s -a optat și nici cu metoda dida ctică de
bază. în timp ce utilizarea metodei reprezintă o acțiune care vizează învățarea în termenii unor
performanțe imediate, la nivelul unei activități de predare -învățare -evaluare, strategia didactică vizează
procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvență de instruire.
– nu pot fi asimilate cu lecția întrucât ele pot fi și trebuie să fie valorificate nu doar în cadrul
lecțiilor și al activităților didactice de sfășurate în clasă, ci în cadrul tuturor tipurilor de activități
desfășurate de b inomul profesor -elev.
– au caracter probabilistic, stocastic, ceea ce înseamnă că o anumită strategie didactică, chiar
25
dacă este fundamentată științific și adecvată resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reușita
procesului de instruire întruc ât există un număr mare de variabile și subvariabile care intervin în acest
proces.( Ionescu M. ,Radu I, ,2001, p . 184 )
III.2 Criterii de stabilire a strategiilor didactice
Pentru stabilirea celui mai eficient și rațional mod de abordare a instrui rii și autoinstruirii, de
valorificare și combinare optimă a resurselor materiale și metodologice și de implicare activă a resurselor
umane în secvențele de predare, învățare și evaluare, respectiv pentru stabilirea strategiilor didactice,
trebuie să se ia în considerare anumite criterii ( M. lonescu, 1997, 2000):
– concepția pedagogică și didactică generală a perioadei respective și concepția personală a
cadrului didactic, rezultat al experienței didactice proprii;
– sistemul principiilor didactice gener ale și sistemul principiilor didactice specifice disciplinei
de studiu;
– obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiv -educative ale
temei/capitolului, obiectivul fundamental și obiectivele operaționale ale activității didactice, care trebuie
să se coreleze și să se armonizeze cu strategiile didactice utilizate;
– natura și specificul conținutului științific care face obiectul activității instructiv -educative;
– clasa de elevi participanți la activitatea instructiv -educativă. cu particularitățile sale: mărimea
colectivului de elevi, gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului, nivelul mediu de pregătire
al clasei, particularitățile psihologice de vârstă și individuale ale elevilor, nivelul de dezvoltare
intelectuală, c apacitatea de învățare a elevilor și mecanismele adoptate de aceștia, nivelul motivațional
al elevilor pentru activitatea de învățare, sistemul de interese și aspirații al elevilor, aptitudinile pe care
elevii le au pentru obiectul de studiu respectiv ș.a.
– experiența de învățare pe care o dețin elevii, tipul de învățare adecvat situațiilor educaționale;
– natura probelor de evaluare (exerciții, sarcini de lucru, activități practice etc.) și tipul evaluării
(de tip sumativ, formativ sau alternante),
– dotarea didactico -materială a școlii, caracteristicile spațiului școlar și ale mediului de instruire
resursele didactice ale școlii și resursele care pot fi confecționate și/sau puse la dispoziția elevilor de
cadrul didactic;
– timpul școlar disponibil pentru realizarea activității didactice respective;
– personalitatea și competența științifică, psihopedagogică și metodică a cadrului didactic, stilul
de activitate didactică, ingeniozitatea și creativitatea sa. ( Ionescu M., Radu I, 2001, p . 184)
III.3 Stra tegia de învățare – premisă a elaborării strategiei
didactice/de instruire
Strategia a fost definita ca un mod de combinare și organizare cronologica a ansamblului de
metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective
Strategia de predare -învățar e (strategia didactică) reprezintă chintesența metodelor, procedeelor,
mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a învățării (frontal, pe grupe și individual), în
26
derularea lor secvențială pentru atingerea obiectivelor instructiv -educative.
Strategia didactica este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de învățare cu situațiile
de învățare , reprezentând un sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse
educaționale care vizează atingerea unor obiect ive. Ea este necesara în orice act pedagogic, ocupând un
loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea si organizarea lecției se realizează în
funcție de decizia strategica a cadrului didactic. Ea este conceputa ca un scenariu didactic complex, în
care sunt implicați actorii predării – învățării , condițiile realizării , obiectivele si metodele vizate. Astfel,
strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei
situații concrete de p redare si învățare .
Strategiile didactice interactive sunt recunoscute drept modalități eficiente de stimulare a
potențialului creativ, atât individual, cât și grupal, promovând o metodologie care exersează capacitățile
superioare cognitive ale copiilor.
Strategia didactică, devine astfel, rodul unei munci colective desfășurată de cadrul didactic
împreună cu copii, aceștia completând planul de lucru cu propriile interese, dorințe de cunoaștere și de
activitate intelectuală. În aceste condiții, copiii pot al ege modul in care doresc să lucreze: în echipă,
colectiv sau individual, pot alege ce materiale didactice să utilizeze, pot opta pentru anumite metode de
lucru. Astfel, având șansa de a avea asemenea opțiuni, educatorul contribuie la dezvoltarea creativită ții
copiilor, iar strategia didactică care a luat naștere din combinarea armonioasă a tuturor factorilor
implicați, poate duce cu succes către îndeplinirea obiectivelor propuse.
Strategiile didactice interacti ve ca strategii de grup presupun munca în echip ă a copiilor
organizați pe microgrupuri în vederea realizării ob iectivelor propuse. Se bazează p e sprijinul reciproc în
cercetare și învățare, stimulează participarea efectivă a fiecărui copil, antrenând toată personalitatea
copiilor (abilități cognitive, afective, volitive, sociale). Solicită efort de adaptare la normele de grup,
toleranță față de părerile colegiilor. Strategiile didactice interactive trebuie percepute ca strategii de
interacțiune activă între participanți la activitate.
Exemple de metode ce ar putea constitui elemente ale unei strategii didactice interactive
Brainstorming, metodă denumită și “asalt de idei” poate fi utlizată cu succes în a -i determina pe
copii să emită cât mai multe idei, fără ca inițial să se stabilească valoarea acestora .
Etapele brainstormingului:
• formularea sub formă de întrebare a temei;
• comunicarea sarcinii de lucru;
• comunicarea regulilor;
• desfășurarea activității frontale de prezentare a ideilor;
• înregistrarea ideilor enunțate de copii;
• evaluarea ideilor.
Exemple de teme ce pot fi abordate prin metoda brainstorming:
• Ce s -ar întâmpla dacă nu ar fi niciodată soare?
• Care sunt drepturile copiilor?
• De ce este primăvara un anotimp frumos?
• Ce putem face pentru a avea o țară curată?
O altă metodă ce poate fi folosită în cadrul unei strategii interactive este tehnica viselor. Este o
metodă bazată pe meditație, în acre copilul îți folosește imaginația, învățând să se gândească la viitor, să
se proiecteze pe sine într -o altă locuință, într -o altă țară, la o al tă vârstă.
Grupa de copii va fi organizată în patru echipe.
Sarcina didactică: În cadrul temei “Grădinița mea” fiecare copil își va imagina cum va arăta
grădinița când el va fi mare.
Grupa 1. “Lingviștii”: Realizați un text de 3 -4 propoziții în care să d escrieți grădinița voastră
în viitor.
Grupa 2. “Constructorii”: Construiți grădinița voastră așa cum credeți ca va fi când voi veți fi
mari.
Grupa 3. “Desenatorii”: Desenați cum vreți să arate grădinița voastră când veți fi mari .
27
Grupa 4. “Actorii”: Imagin ați-vă că ați crescut mari și sunteți actori păpușari. Prezentați un
program artistic in grădinița voastră.
Concluzie
Interactivitatea se referǎ la procesul de învǎțare activǎ . Copilul acționeazǎ asupra informației
pentru a o transforma într -una nouǎ, pers onalǎ și interiorizatǎ. Cel ce învațǎ reconstruiește sensuri prin
explorarea mediului înconjurǎtor, rezolvând probleme sau aplicând informația dobânditǎ în situații noi.
În cadrul învǎțǎrii, copilul își asumǎ rolul de subiect, de agent al propriei formǎri, iar noi, cadrele
didactice vom fi ghidul în demersurile intreprinse. Învǎțarea interactiv -creativǎ este necesarǎ pentru a
crea omul creativ, un constructor de idei. Acest tip de învǎțare pune accent pe învǎțarea prin cercetare –
descoperire, pe învǎțarea pr in efort propriu, independent sau dirijat; pune accent pe echipamentul
intelectual operatoriu, pe gândire și imginație creatoare.
Atitudinea activǎ și creatoare a copiilor este o consecința atât a stilului de predare al nostru cât
și al obișnuinței copilul ui de a se raporta la sarcinǎ. Stimularea activismului și a creativitǎții în grǎdinițǎ
presupune favorizarea unui mediu de învǎțare interactiv, dinamic.
Pentru stimularea activismului și creativitatea copilului cadrul didactic trebuie sǎ fie un tip
creativ și activ, sǎ manifeste un comportament și o atitudine pozitivǎ în acest sens. Aspirațiile copiilor,
valorile morale și intelectuale prețuite de educatoare acționeazǎ asupra personalitǎții aflate în formare.
Ceea ce prețuiește și promoveazǎ cadrul didactic va prețui și va dezvolta și copilul în mod mai mult sau
mai puțin conștient. Cadrele creative determinǎ avântul creativitǎții copiilor fǎrǎ eforturi deosebite.
Cadrul didactic bun permite copilului sǎ -și asume riscuri intelectuale, sǎ speculeze, sǎ facǎ a socieri
nebǎnuite, oferindu -i însǎ sprijin în situații de frustrare, eșec, nesiguranțǎ.
III.4 Taxonomia strategiilor didactice
Taxonomia strategiilor didactice se poate face după mai multe criterii, întrucât există multiple
moduri de abordare a învă țării și o diversitate de condiții de instruire ( Ionescu M., 2000, Mager R.F.
1962, Minder M.,1997 )
1. După gradul de generalitate:
1.1 generale (comune, mai multor discipline de studiu)
1.2 particulare (specifice unei discipline de studiu)
2. După caracterul lor:
2.1 de ru tină (bazate pe automatisme rigide)
2.2 bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru
categorii de probleme
2.3 novatoare, creative (elaborate chiar de către ce care predau)
3. După natura obiectivelor pe care sunt centrate:
3.1 cognit ive
3.2 acționale
3.3 afectiv -atitudinale
4. După evoluția gândirii elevilor:
4.1 inductive
4.2 deductive
4.3 analogice
4.4 transductive
4.5 mixte
5. După gradul de dirijarea învățării există mai multe posibilități de clasificare:
5.1.a) algoritmice (de învățare riguros dirijată)
5.1.b) s emialgoritmice (de învățare semiindependentă)
28
5.1.c) nealgoritmice (de învățare preponderent independentă)
5.2.a) prescrise (de dirijare riguroasă a învățării)
– Imitative
– Explicativ – reproductive (expozitive)
– Expilicativ -intiutive ( demonstrative)
– Algoritmic e
– Programate
5.2.b) neprescrise/participative (de activizare a elevilor)
5.2.b.1) Euristice – de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, exp erimentul de
investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.
– Explicativ -investigative (descoperire semidirijată)
– Investigativ – explicative
– De explorare observativă
– De explorare experimentală
– De descoperire: independentă, dirijată, semidirijată
– Bazate pe conversația euristică
– Problematizante
– Bazate pe cercetarea în echipă
5.2.b.2) creative (bazate pe originalitatea elevilor)
5.2.c mixte:
– Algoritmico -euristice
– Euristico -algoritmice
Ionescu M, Radu I.,2001, p. 185 -186
III.4 .1 Componenta tehnicilor de instruire a strategiei
didactice
-direcții de modernizare a metodelor – procedeelor
didactice
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare ( informative
și activ -participative, de studiu ind ividual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda
sau cu metodologia didactica. Metoda vizează o activitate de predare -învățare -evaluare . Strategia
vizează procesul de instruire în ansamblu si nu o secvența de instruire .
Termenul „met odă” deriv ă etimologic din cuvintele grece ști „metha” (c ătre, spre) si „odos”
(cale, drum).
In didactica termenul „metoda” poate avea sensul de cale de organizare si conducere a învățării,
în vederea atingerii obiectivelor operaț ionale specifice discipline lor de învăță mânt.
c. Metoda didactica reprezintă o succesiune de operații realizate î n vederea atingerii unui scop,
un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere, de formare și dezvoltare a abilităț ilor. Ea reprezint ă
însuș i demersul ac țiunii didact ice.
„Metoda didactica este o cale, o modalitate concret ă de realizare a procesului instructiv –
educativ, ca ansamblu de reguli, principii, norme, procedee și mijloace prin care se asigura relaț ia predare
– învățare î n scopul atingerii unor obiective. Pen tru obiective complexe, metoda este inclusa
29
într-o strategie complexa, metoda este inclusa într-o strategie didactica, adică într-un ansamblu de metode
în care se completeaz ă, se compenseaz ă și devin un demers coerent de educare și instr uire. Strategiile
didactice cultiv ă autonomia și spiritual practic, aplicativ al celor educaț i.” (Elisabeta Vo iculescu , 2003,
p.69)
Tipurile si caracteristicile metodelor didactice
Copilul, participant activ al activit ăților educa ționale din gr ădiniță, întâlneș te probleme, situa ții
complexe, întreb ări la care prin analize, dezbate ri în grup descoperă răspunsuri, rezolv ă sarcini de
învățare, se simte responsabil ș i mul țumit la finalul acestor activit ăți.
Calea folosi tă de educatoare în a -i sprijini pe c opii să descopere via ța, natura, lucrurile, științ a
este o cale de învățare determinat ă de metodele utilizate.
Aceste metode pot fi tradi ționale sau interactive.
Utilizarea metodelor moderne interactive trebuie f ăcută prin combinarea și armonizarea lor cu
metodele tradi ționale, deoarece avantajele ș i dezavantajele lor sunt complementare.
Prin comparaț ie, caracteristicile celor doua tipuri de metode pot fi prezentate astfel:
Metode tradi ționale : centrate pe educatoare (sursa de informa ții); comunicarea un idirecț ional ă;
transmitere de cuno ștințe; evaluare = reproducere; pasivitatea copiilor; autoritatea cadrului didactic .
Metode interactive : centrate pe copil ș i pe activitate; comun icare multidirec țional ă; accent pe
dezvoltarea g ândirii; formare de aptitudini, deprinderi; evaluare formativ ă; încurajeaz ă participarea,
inițiativa, creativitatea copiilor; parteneriatul educatoare/copil; permite evaluarea propriei activit ăți;
transformă copilul din obiect in subiect al învățării; pot fi abordate din punctul de v edere a diferitelor
stiluri de învăț are; sunt atractive. (Silvia Breban, Elena Gongea, Georgeta Ruin, Mihaela Fulga ,
2002).
În procesul educaț ional, educatoarea apeleaz ă la o serie de metode interactive, pentru a uș ura și
accelera asimilarea și aplicabilitatea informaț iilor transmise copiilor.
Metodele interactive de grup se pot clasifica in :
a. Metode de predare – învățare: metoda pred ării – învățării reciproce; mozaicul; cascada ; metoda
învățării pe g rupe mici; metoda învățării prin cooperare; metoda învăță rii prin descoperire; metoda
schimb ării perechii; metoda piramidei; metoda dramatiz ării.
b. Metoda de fixare și sistematizare: harta cognitiv ă; scheletul de pe ște; diagrama cauza – efect; p ânza
de pă ianjen ; tehnica lotus.
c. Metoda de rezolvare de probleme: brainstorming ; explozia stelar ă; pălăriuțele g ânditoare; interviu
de grup; tehnica 6/3/5; controversarea creativ; tehnica acvar iului; patru col țuri.
d. Metoda de cercetare: proiectul de cerce tare în grup; experimentul; portofoliul pe grupe.
(Silvia Breban, și alții2002 ).
Prin efortul lor intelectual, prin corela țiile elaborate interactiv în abordarea demersurilor
intelectuale, interd isciplinare, inovatoare copiii îș i asuma responsabilit ăți, formuleaz ă și verifi că soluții,
elaboreaz ă sinteze în activit ăți de g rup, intergrup, individual sau î n perechi.
Calea de învățare pe care o parcu rg copiii devine cel mai spectaculos exerci țiu de interac țiune
dintre ra ționamentele lor, de exersare a proceselo r psihice și de cunoa ștere.
Educa ția modern ă reflect ă nevoile și cerinț ele copiilor c ătre o schimbare radical ă, inovatoare a
modului de abordare a activit ății didactice.
Clasificarea cea mai elaborata a metodelor de învățămâ nt a fost realizat ă de I. Cerghi t, avâ nd
drept criteriu sursele cunoa șterii, „principiul izvor al învățării”, care cup rinde patru mari categorii de
metode :
I-Metode de comunicare și dob ândire a valorilor socio – culturale:
1-Metode de comunicare orala :
a.) Metode expo zitive (afirmative) : nara țiunea, descrierea, explica ția, demonstra ția teoretică ,
instructajul, instruirea înregistr ării sonore, etc ;
b.) Metode interactive (interogative, conversa ție, dialogate) : conversa ția euristică, discu țiile sau
dezbaterile, discu ția – dialog, consulta ția în grup, discuția în masă , discu ția dirijat ă (prin tematica
30
enunțată), dezbaterea pe baza jocului de asocia ție de cuno ștințe, dezbaterea bazat ă pe î ntreb ări recoltate
în prealabil, discuț ia libera, etc ;
c.) Metode de instruire pr in problematizare (învățarea prin rezolvare de situa ții problem ă);
2- Metode de comunicare scris ă (bazate pe limbajul scris sau cuv ântul tip ărit) : instruirea prin lectur ă,
analiza de text, informarea și documentarea, etc. ;
3- Metode de comunicare o ral – vizuale (bazate pe asocierea imaginii cu sunetul și cuvâ ntul) :
instruirea prin filme, prin televiziune, prin tehnici video, etc ;
4- Meto de de comunicare interio ară (bazate pe limbajul intern) : reflec ția personala, experimentul
mintal, etc.;
II-Metode de exploatare sistematică a realit ății obiective (metode obiective, intuitive) care după
caracterul ac țiunii exploat ării se împart in :
1- Metode de exploatare direct ă a realit ății (metode de învățare prin descoperire) bazate pe contactul
nemij locit cu obiectele, fenomenele naturii ș i fenomenele vie ții sociale : observarea sistematic ă
independent ă, dirijat ă sau semidirijat ă, experimentul, explorarea prin coparticipare la evenimentele vie ții
cotidiene, etc ;
2- Metode de exploatare indirectă a realit ății (bazate pe explo rarea substitutelor obiectelor ș i
fenomenelor reale :
a) Metode demonstrative (axate pe utilizarea imaginilor statice si dinamice);
b) Metode de modelare.
III. Metode fundamentale pe ac țiune (metode practice) sau metode opera ționale instrumentale :
1.Metode de acț iune afectiv ă, real ă sau autentic ă; tehnica exerci țiului, lucr ări practice, experimente,
activit ăți creative, metode participative, etc.;
2.Metode de acț iune simulat ă sau fictiv ă (metode de simulare): jocurile didactice , jocurile de rol sau de
simulare, învățarea dramatizat ă, etc ;
IV. Metode de ra ționalizare a con ținuturilor și opera țiilor de predare – învățare : metode
algoritmice, instruirea programat ă, instruirea bazat ă pe calculator.
Reprezentarea grafic ă a sistemul ui metodelor de învățămâ nt, structurat dup ă sursele
cunoa șterii realizat ă de I. Cerghit poate fi prezentat ă astfel:
Fig. Sistemul metodelor de predare/ învățare in reprezentarea grafica, Ioan Cerghit, 2006, p .114
Metode didactice utilizate in activi tățile de cunoașterea mediului din gr ădiniță
O strategie educațională recent adoptată de învățământul preșcolar este METODA
PROIECTELOR ce se bazează pe necesitățile, interesele și posibilitățile copilului. Activitatea es te
centrată pe copil, iar educatoarea nu este decât un ghid atent, o persoană -resursă care sprijină respectarea
rutei individuale a învățării, a copilului și a ritmului propriu al acestuia. Copilul, subiect al
31
educației, este îndrumat să descope re singur ceea ce se află în jurul său; grădinița colaborează cu familia
și cu comunitatea pentru a sprijini desfășurarea acestor proiecte. Proiectul este o extindere a unui subiect
inspirat din lumea înconjurătoare, către care copilul își va îndrepta într eaga atenție și energie, în care el
va fi implicat în conducerea investigației în mediul apropiat, asupra fenomenelor și evenimentelor despre
care dorește să învețe mai mult. Noua strategie are la bază activitățile integrate și metodele interactive.
Activ itățile integrate pun accentul pe metodele de grup. Abordarea realității se face printr -un
demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de activități se topesc într -un scenariu unitar în cadrul
căruia tema se lasă investigată cu mijloacele difer itelor științe. Scenariul este stabilit de către educatoare;
acest scenariu îi orientează pe copii să opteze pentru diverse activități de grup pe arii de stimulare, pe
domenii de învățare, în alegerea materialelor, încurajându -i să observe, să investigheze , să facă predicții,
să exprime păreri, să -și asume diverse roluri.
Metodele interactive, de grup, încurajează dezvoltarea relațiilor interpersonale, cooperarea
care este stimulativă în măsura în care facilitează coordonarea eforturilor pentru atingerea u nor obiective
imposibil de realizat în mod individual, competiția care și ea este stimulativă dacă nu devine un scop în
sine; este stimulat controlul reciproc dintre elevi și spiritul de inițiativă, este încurajată expunerea liberă
a părerilor, generând si guranța de sine, sentimentul utilității în grup; fiecare se poate transpune în situația
celuilalt, se poate compara cu ceilalți.
Mijloacele de realizare a activității de cunoașterea mediului înconjurător, ca activitate comună,
cu întreaga grupă de copii s unt: observarea, lectura după imagini, jocul didactic, lectura și povestirea
educatoarei, convorbirea.
Observarea este specifică activității de cunoașterea mediului înconjurător, celelalte mijloace de
realizare regăsindu -se și la alte tipuri de activități pe discipline. Metoda de bază este observația dirijată
ce constă în urmărirea independentă, premeditată și intenționată, cu scop, a lumii înconjurătoare, realizată
planificat și sistematic, uzând, dacă este nevoie, de instrumente tehnice (A. Mateiaș ).
Scopurile și obiectivele activității de observare sunt: dobândirea de cunoștințe despre mediul
înconjurător; capacitatea de a urmări un plan de observare propus de educatoare și de a investiga un
obiect, fenomen; dezvoltarea spiritului de observație; îmbogă țirea și activizarea vocabularului,
dezvoltarea gândirii și a operațiilor ei de analiză, sinteză, comparație, clasificare, generalizare etc.;
stimularea curiozității epistemice, dezvoltarea memoriei prin reactualizarea, sistematizarea și organizarea
cunoșt ințelor asimilate; exersarea atenției voluntare; dezvoltarea unei atitudini active în raporturile
copilului cu mediul înconjurător.
Tematica observărilor este variată: „Grădinița mea”, „Sala de grupă”, „Flori de toamnă”, „Pomi
fructiferi”, „Animalele dome stice și puii lor”, „Animalele sălbatice din ținuturile noastre și din alte
ținuturi”, „Apa și transformările ei”, „Mijloace de locomoție”, „Flori de primăvară”, „Pomul înflorit”,
„Legume de primăvară”, „La școală”, „Plante medicinale”, „Costumul popular”, „Fructe de vară” etc.
Activitățile de observare spontană au loc în timpul jocurilor libere, la inițiativa copiilor și au
mare valoare formativă dacă sunt dirijate subtil de către educatoare.
Lectura după imagini presupune analiza, descrierea, interpreta rea unor date și acțiuni înfățișate
de ilustrații. Componentele de bază sunt: observarea dirijată a imaginilor și dezvoltarea capacității de
receptare și exprimare a mesajelor.
Tematica se referă la: „Aspecte din viața de familie”, „Activitatea mamei în f amilie”, „Munca
oamenilor în grădină, pe câmp”, „Curiozități ale naturii”, „În parc”, „Pe stradă”, „Orașul”, „Cu ce
călătorim?”, „Să ne cunoaștem locurile frumoase din țară”, „Moș Crăciun împarte daruri”, „La fabrica
de pâine”, „În excursie”, „Pădurea, pri etena omului”, „Din activitatea școlarului”, „Eroii și faptele lor”,
„Despre meserii”, „În Cosmos”, „Mijloace de transport”, „În livadă” etc.
Jocul didactic are ca obiective asimilarea, verificarea și consolidarea de cunoștințe; îmbină
armonios partea in structivă și exercițiul cu partea distractivă, favorizând atât aspectul informativ, cât și
pe cel formativ ale procesului de învățământ. Prin jocul didactic se educă trăsături ca: stăpânirea de sine,
autocontrolul, spiritul de independență, spiritul colect iv, relații de cooperare, colaborare etc.
32
Tematica jocului didactic este variată, acesta fiind accesibil ambelor niveluri de vârstă
preșcolară: „Să facem cumpărături” – selecția, denumirea unor obiecte observate anterior; „Spune ce știi
despre” – descrierea , clasificarea obiectelor, a materialelor în funcție de culoare, mărime, volum, grosime
etc.; „Spune unde stă!” – denumirea corectă a pozițiilor spațiale ale obiectelor în raport cu unele puncte
de reper; „Când se întâmplă?” – clasificarea unor imagini refle ctând acțiuni în funcție de momentul zilei,
de anotimp, cu motivațiile respective; „Ne pregătim pentru școală?” – clasificarea obiectelor uzuale și a
rechizitelor școlarului; „Spune prin ce se deosebesc, prin ce se aseamănă?” – stimularea spiritului de
obser vație în compararea a câte două obiecte asemănătoare, dar nu identice și găsirea diferenței care le
deosebește etc.
Lecturile și povestirile educatoarei sunt expuneri orale sau lecturi ale unor opere literare
cunoscute sau elaborate de către educatoare. A cestea sunt selectate, astfel încât să fie accesibile copiilor,
atractive și să dezvolte sentimente și trăiri afective pozitive.
Tematica vizează lumea copilăriei, viața adulților, a viețuitoarelor, a plantelor, fenomene din
natură, apărând și elemente fa nteziste pe lângă cele realiste: „Ce mi -a povestit un greier mic” de M.Popa,
„Cele patru anotimpuri” de I. Brad, „Când stăpânul nu -i acasă” de Emil Gârleanu, „Povestea brazilor și
a hârtiei” de Demostene Botez, „Frunza” de Emil Gârleanu, „Povestea fulgilor de zăpadă” de T. Banciu,
„Balada unui greier mic” de George Topârceanu, „Căprioara” de Emil Gârleanu etc.
Convorbirea se bazează pe metoda conversației, vizând: reactualizarea și sistematizarea
cunoștințelor copiilor despre lumea înconjurătoare; exersare a exprimării copiilor prin activizarea
vocabularului și utilizarea corectă a structurilor gramaticale; stabilirea de relații cu ceilalți prin inițierea
dialogului, prin ascultarea activă a interlocutorului, prin așteptarea momentului potrivit pentru interv enția
personală în conversație; exersarea calităților atenției în vederea recepționării mesajului verbal; exersarea
unor deprinderi de comportare civilizată în colectiv. Materialul intuitiv lipsește, făcând activitatea de
convorbire mai dificilă. Aceste ac tivități sunt specifice grupelor mari și pregătitoare, solicitând un volum
mai mare de cunoștințe.
Tematica poate fi următoarea: „Ce ne aduce toamna?”, „Au plecat păsările călătoare”, „Pomul
de Crăciun”, „Ce știm despre noi?”, „Familia mea”, „Cu ce călăto rim?”, „Ce aș dori să fiu”, „Din viața
animalelor”, „Plantele și sănătatea”, „Curiozități ale naturii”, „Cum ne pregătim să fim școlari”.
(Lespezeanu, 2007, p.82 )
În cadrul activității de cunoașterea mediului înconjurător, metodele activ -participative, în vățarea
prin descoperire, explorarea directă a mediului conduc la însușirea de către preșcolari a cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor, la descoperirea a noi căi de cunoaștere, la transferuri de la teorie la practică
și invers.
Observația poate fi spontană sau dirijată, reprezentând calea de intuire și analizare directă a
obiectelor, fenomenelor, ființelor sau proceselor naturale; educatoarea va îndruma copiii cum să
interpreteze și să înregistreze cele observate.
Experimentul este o metodă provoc ată în vederea explorării directe a realității, constând în
efectuarea unor acțiuni simple și concrete asupra acesteia, în vederea observării comportamentului unor
fenomene, a raporturilor lor de cauzalitate;
Povestirea este o expunere orală sub formă de narațiune sau descriere, folosită în prezentarea
conținutului unor texte literare cu scopul de a trezi interesul copiilor pentru ceea ce va urma sau în
încheierea activităților; ea trebuie să fie accesibilă și să trezească anumite emoții celor cărora se
adresează; prin conținut contribuie la dezvoltarea imaginației și creativității; poate fi susținută de material
intuitiv.
Explicația este atât metodă, cât și procedeu al altei metode, folosită cu scopul de a descifra
sensul și semnificațiile unor noțiuni, f apte, caracteristici ale lumii înconjurătoare, cauze, efecte ale unui
fenomen; reușita explicației depinde de precizia, de corectitudinea și de gradul ei de accesibilitate;
solicită mult operațiile gândirii;
Descrierea este utilizată în prezentarea caract eristicilor unor ființe, obiecte, fenomene în scopul
însușirii trăsăturilor generale și esențiale; se pot forma algoritmi pentru descrierea unei plante, a unui
animal etc.
33
Demonstrația se bazează pe contactul direct al copilului cu materialul intuitiv, fa cilitând
reflectarea obiectelor și fenomenelor prin percepții și reprezentări; această metodă este însoțită de
explicație, adesea. Materialul demonstrativ trebuie să îndeplinească anumite calități, iar acțiunea
demonstrativă se face într -o succesiune logic ă, urmând etapele de transformare a unui fenomen/acțiuni
oarecare. Această metodă trezește interesul copiilor și înlesnește înțelegerea fenomenului observat.
Exercițiul vizează acțiuni motrice sau intelectuale ce se repetă relativ identic, cu scopul
autom atizării și interiorizării unor modalități sau tehnici de lucru de natură motrică (manuală) sau mentală
(Nicola, 2003, p.467 ). Prin exercițiu se formează condițiile necesare asigurării independenței copiilor în
gândire și acțiune.
Jocul reprezintă princip ala metodă instructiv -educativă din grădinița de copii dezvoltând
capacitatea copilului de a se integra în mediul social și natural și de a înțelege lumea înconjurătoare.
Conversația constă într -un dialog între educator și elev prin care se stimulează și se dirijează
activitatea de învățare a acestora, bazându -se pe întrebări și răspunsuri. Folosirea acestei metode vizează
consolidarea și verificarea cunoștințelor transmise, ordonarea și organizarea acestora; eficiența
conversației este dată de modul în ca re sunt formulate întrebările de către educatoare (clar, precis, concis),
care să nu solicite răspunsuri monosilabice, să fie înlănțuite logic etc.
Conversația euristică constă într -o investigație în sfera informațiilor existente deja, în realizarea
unor asociații astfel încât să se ajungă la descoperirea unor noi date; întrebările sunt cele de descoperire:
„De ce?”, „Pentru ce?”, „Dacă…, atunci…?”; cele de evaluare: „Ce însemnătate are?”.
Problematizarea se bazează pe crearea unor stări, situații con flictuale: pe de o parte experiența
anterioară de care dispune copilul, pe de altă parte, elementul de noutate pentru care datele vechi se
dovedesc cu totul insuficiente pentru a ajunge la explicația sau rezolvarea dorită ( Cerghit ). Copilul simte
dorința d e a ieși din încurcătură, ceea ce incită la căutări, la investigații, la enunțarea unor ipoteze, soluții
sau răspunsuri posibile.
Descoperirea este o metodă care pune accentul pe căutarea și găsirea soluției. Problematizarea
și descoperirea reprezintă dou ă momente ale aceluiași demers euristic. Rezultatul descoperirii este
întotdeauna o nouă achiziție informațională și operațională; metoda are caracter inventiv.
Modelarea este o metodă de cunoaștere a realității prin intermediul modelului, acesta fiind ma i
accesibil, reproducând acele determinări pe care dorim să le facem cunoscute și înțelese de către copii;
modelul didactic îndeplinește o funcție demonstrativă condensând informații pe care copiii urmează să
le descopere.
Lucrările practice și aplicative : copiii sunt puși în situația de a executa ei înșiși, sub conducerea
și îndrumarea educatoarei diferite sarcini cu caracter aplicativ în vederea consolidării și formării
priceperilor și deprinderilor; presupune un mai mare volum de muncă independentă, în concordanță cu
unele particularități individuale ale acestora (aptitudini, interese, înclinații).
Plimbările, vizitele și excursiile ocupă un loc deosebit de important în cunoașterea nemijlocită
a mediului înconjurător; observarea obiectelor și fenomenelo r în condițiile lor obișnuite de existență
facilitează formarea unor reprezentări clare, precise, deoarece se sprijină pe un conținut concret intuitiv,
care intensifică interesul de cunoaștere al copilului, le cultivă spiritul de observație, curiozitatea, interesul
lor spontan pentru descoperirea de noi cunoștințe, influențând și dezvoltarea unui limbaj clar și precis;
aceste forme spontane de realizare a cunoașterii contribuie la îmbogățirea conținutului jocurilor; copiii
pot reda aspectele realității cu m ultă sensibilitate în cadrul activităților de desen și modelaj; cu materialele
culese își îmbogățesc jocurile de creație și activitatea manuală; jocurile realizate în natură influențează o
dezvoltare psihofizică armonioasă; apare sentimentul de respect și dragoste pentru natură (Taiban, 1979,
p.187 -189).
Eficiența activității de cunoașterea mediului înconjurător constă și în selectarea și folosirea
adecvată a materialelor și mijloacelor de învățământ: planșe, imagini sugestive pentru tema aleasă,
materiale naturale – plante, animale reale, fructe, legume, mulaje, jetoane cu imagini diferite. Se pot
utiliza materialele din sectorul Știință din sala de grupă, care ar trebui să fie dotat cu ierbar, insectar,
colecții de enciclopedii, Calendarul naturii, roci, atlase, substanțe, eprubete, vase, cântare, vase de
măsurat, semințe, pietre, microscop, lamele; mijloace tehnice.
34
Orientarea copiilor spre cunoaștere, spre dezvăluirea sensului fiecărui obiect și fenomen din
natură și societate favorizează îmbogățirea un iversului cunoașterii, trezirea curiozității epistemice a
acestora formarea intereselor cognitive, satisfacția descoperirii proprii.
Procedeele didactice
Metoda include o suită de procedee organizate logic, care reprezintă tehnici de acțiune concreta.
De a ceea, metoda poate fi definită ca un ansamblu organizat de procedee.
Procedeul este o componentă particulară a metodei, un instrument de aplicare efectivă a acesteia .
„Procedeul este o secvență, un simplu detaliu, o componenta sau o particularizare a metod ei.
Astfel, putem defini metoda ca un ansamblu corelat de procedee, oportune într -o situație de învățare.
Ordonarea, ierarhizarea și modul de integrare a procedeelor într -o metoda asigura procesului didactic
variație, echilibru și suplețe, prevenind apariț ia oboselii sau a monotoniei.” ( Gheorghe Tom șa,
coordonator 2005, p.127 ).
Folosind drept criteriu func ția lor pedagogica, I. Cerghit a realizat o clasificare a procedeelor
didactice :
-procedee de organizare, impunerea disciplinei si focalizarea aten ției ;
-procedee de reactivare sau reactualizare ;
-procedee de comunicare sau de sprijinire a comunic ării ;
-procedee de exersare sau de formare a priceperilor si deprinderilor ;
-procedee de dirijare si sprijinire a învățării ;
-procedee de evaluarea si autoev aluare ;
-procedee de control si autocontrol, etc.
Între metoda și procedeu se stabilesc relaț ii dinamice care conduc uneor i la transformarea
procedeului în metoda și invers.
De exemplu : demo nstrația poate fi metoda în care explica ția poate fi inclus ă ca procedeu. Într-
o alta situa ție, de î nvățare explica ția poate deveni metod ă, iar demonstra ția poate deveni procedeul
subordonat explica ției.
La fel, observa ția și explicaț ia pot deveni, pe r ând, metod ă sau procedeu.
Dacă metodologiei îi corespunde activitate a de învățare, metodei î i corespunde ac țiunea,
procedeului îi corespunde o opera ție a acestei ac țiuni.(Ghe. Tom șa 2005, p.128 )
Confruntată cu o nouă structură a cerințelor social -umane educația școlară se vede obligată să –
ți redefinească propriile ei țelu ri și să asigure o nouă direcție dezvoltării plenare a personalității umane ,
în acord cu copmlexitate problemelor cu care se vede confruntat omul de astăzi și mai ales cel de mâine.
Conștient de natura sarcinilor ce -i revin, învățământul trece tot mai mul t educația înaintea
instrucției și își reconsideră în același timp propria lui metodologie didactică și educativă, angajând -o tot
mai ferm în serviciul unei dezvoltări generale a personalității. Sunt lăsate tot mai mult în urmă metodele
informative și desc riptive, în favoarea utilizării unor metode cu un pronunțat potențial formativ , a celor
care contribuie în cea mai mare parte la sporirea funcțiilor educative ale procesului de învățământ, la
atingerea unei e ficacități maximale a acestuia s ub raportul dezv oltării generale a elevilor. Se acordă
prioritate acelor metode care stimulează și ajută la dezvoltarea celor mai reprezentative capacități,
aptitudini și calități cu care omul de mâine va trebui să iasă în întâmpinarea sarcinilor social – profesionale
cărora va avea a le face față, vieții însăși în care el va trăi. Se pune accentul pe acele metode care cultivă
personalitatea școlarului în întreaga ei bogăție, în complexitatea expresiilor și a angajamentelor sale,
care-l formează ca individ, ca membru al une i familii și al unei colectivități, cetățean și producător,
inventator de tehnică și creator de vise, „de proiecte” factor activ al transformării.
În atingerea acestor deziderente, două sunt liniile fundamentale spre care tinde perfecționarea
metodologiei învățământului:
35
1. În primul rând, în direcția sporirii caracterului activ al tuturor metodelor și procedeelor de
instruire și educație, în măsură să asigure o participare mai activă a elevului la procesul de
învățământ, prin atragerea lui în efectuarea u nor studii și cercetări personale, în activități de
explorare a mediului înconjurător, la experimente, lucrări practice, activități de creație
tehnică și artistică etc
În esență accentul se pune pe utilizarea unor metode active de mare suplețe, a acelora c are
acordă importanță activității proprii, care cer efort personal din partea celui care studiază în raport cu
sarcinile de învățare date, care angajează în munca școlară toate puterile copilului și ale tânărului. Se
tinde spre folosirea cu insistență a a celor metode care aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile din
viața reală și cu probleme concrete: metode de învățare prin descoperire (euristice și de cerecetare),
metode care dau prilej de participare la rezolvarea problemelor practice ale vieți i, ale organizării muncii,
care impilcă sub multiple aspecte propria lor personalitate și care exersează în același timp diferitele ei
laturi.
Școala modernă pornește de la ideea că efectele instructive și educative ale învățământului sunt
în raport direct cu nivelul de angajare și participare a elevului la activitățile școlare cu participarea unor
metode care nu duc la standardizarea comportamentelor și a modalităților de lucru ci la afirmarea
originalității .
2. În al doilea rând, în direcția aplicării unor metode cu un pronunțat caracter formativ , care
reușesc să cultive întregul potențiale individual. Formative sunt acele metode care caută să
respecte condițiile dezvoltăr ii fiecărui copil sau tânăr și să intervină activ în direcția
optimizării capacităților și structurilor lui mintale, a intereselor și aspirațiilor sale personale,
să dezvolte capacități și aptitudini superioare pentru a face față unei societăți ce cunoaște
schimbări rapide.
Caracteristica unei asemenea metodologii consistă nu numai în divers itatea metodelor, ci și în
întrebuințarea unor metode diferențiate, în puterea ei de a asigura îmbinarea activităților de învățare și de
muncă individualizată, independentă cu activitățile de cooperare, de învățare și de muncă independentă,
cerință primord ială a educației progresiste contemporane, cum spune Jean Piaget. Este vorba de
organizarea de așa manieră a procesului de învățământ încât aceasta să lase loc unei îmbinări și alternanțe
sistematice a activităților bazate pe efortul individual, solitar ( lectură, documentarea după diverse surse
de informație, observația proprie, exercițiul personal, instruirea programată, tehnici de pregătire în
laboratoare lingvistice, experimentul și lucrul individual, tehnica muncii cu fișe, tehnici de autoinstruire
etc), de genul discuțiilor sau dezbaterilor colective, al asaltului de idei (brain -storming -ului) ori ca cele
impuse de folosirea extensivă a metodelor de simulare, a tehnicilor de interpretare de roluri, a jocului, a
studiului de caz, intensificarea dialogulu i școlar, rezolvarea în microgrupuri a unor probleme sau
efectuarea în echipă a unor experimente, realizarea în comun a unor proiecte – teme de cercetare și de
acțiune etc.
Rețin, așadar, atenția acele metode care preconizează o și mai pronunțată diferenți ere a
tratamentului pedagogic, care asigură condiții optime elevilor să se realizeze și să se afirme atât
individual, cât și în echipă și în grup, să beneficieze de avantajele atât ale unei instruiri individualizate,
cât și de cele ale unei învățări inter individuale. Un asemenea mod de a proceda implică și promovează
cu adevărat personalitatea, potențează dezvoltarea gândirii creatoare, cultivă spiritul de echipă necesar
formației omului modern care acționează tot mai mult prin cooperare cu alții; învățare a în grup exersează
capacitatea de a decide și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai
mare a aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte
multe elemente de emula ție, de stimulare reciprocă , de cooperare fructuoasă .
După cum se poate observa, realizarea unui învățământ mai activ se leagă strâns de încercarea
de a se ajunge la o individualizare marcantă a instruirii, care merge însă în întâmpinarea unei tendințe de
întărire a caracterului social al învățării. Noi nu trebuie să pierdem din vedere faptul că învățământul
actual este, totuși, un învățământ colectiv și modul de lucru social este predominant. Grija pentru
individualizarea instrucției este firesc, deci, să se împletească cu o preocupare mai insistentă pentru
perfecționarea metodelor de muncă în grup și microgrup, profesorul să -și perfecționeze modul de lucru
social cu elevii și, pe acest fond, și pe cel individual.
36
Privită astfel, într -o perspectivă mai lar gă, care privește întregul proces instructiv -educativ din
școală, formarea de ansamblu a personalității elevilor, noua metodologie capătă un alt specific, ea reflectă
nu numai un grad înalt de tehnicitate psihopedagogică, ci încorporează tot mai mult și ma i evident în sine
o filozofie a educației, a formării omului, dedusă dintr -o nouă concepție, umanistă, despre om, despre
idealul social -uman. Pe acest temei toretic ei găsesc noi principii de construcție și criterii de evaluare a
procedurilor concrete de l ucru, raportându -se în mod conștient și în permanență la copil, la condiția
umană, în general. Și cu cât ea va căpăta un sens mai profund umanist, cu atât ne va îndepărta mai mult
de neajunsurile formalismului în munca instructivă. Desprinderea artificială a metodelor de instrucție de
ceea ce este primordial în educație, de finalitățile majore ale învățământului, echivalează cu o încercare
de dezideologizare a laturii procesuale a învățământului. ( Cerghit I., 1997, p 52 -54 )
.
III.4.2 Componenta mijloacelor de învățare
Mijloacele de învățămâ nt fac parte din baza materiala a gr ădiniței ș i reprezint ă suport material
al activit ăților cu pre școlarii, cu ajutorul c ărora se asigura aplicarea principiului intui ției.
„Mijloacele de î nvățământ reprezint ă ansamblul de aparate, sisteme tehnice, iconice, audio –
vizuale, informative, virtuale, etc., care mijlocesc (mediaz ă) comunicarea (transmiterea) con ținuturilor
in scopuri instructiv – educative.
(I. Bontaș , 2007, p.151 )
Gheorghe Tom șa define ște mijlocul de învățămâ nt ca fiind „un instrument material folosit în
procesul de î nvățământ pent ru a facilita transmiterea cunoștinț elor, formarea deprin derilor, î nvățarea și
auto învăț area, evaluarea achizi țiilor ș i valorizarea aplica țiilor practice în procesul didactic.” ( Gheorghe
Tom șa (coordonator), 2005, p..128).
In sens restrâ ns, prin mijloace de învățământ înțelegem ansamblul de instrumente materiale și
tehnice produse, adaptate și selectate î n scopul îndeplinirii sarcinilor instructiv – educative.
Ioan Bonta ș clasifica mijloacele de învățământ in :
1.-Mijloace de învățămâ nt naturale :
a).-naturale propriu – zise : ierbare, insectare, etc.
b).-naturale, confec ționate pentru nevoile activit ății social – utile : obiecte, aparate, unelte,
sisteme inform atice (calculatorul), etc.
2.-Mijloace de învățământ de sub stituție :
a).-obiectuale (fizice) : mulajele, corpurile geometrice, modelele, machetele, etc.
b).-iconice sau figurative (imagistice ) : reprezentări imagi stice ( fotografii, desene didactice ) ș i
reprezent ări grafice complexe (plan șe, hărț i, globul p ământesc, panouri, etc.)
c).-reprezentă ri audio – vizuale : reprezent ări audio, reprezentă ri video proiectate pe ecran,
reprezentă ri audio – vizuale.
3.-Mijloace de învățământ logico – matematice:
-conce ptele ;
-judecățile ș i raționamentele ;
-opera țiile logice : analiza, sinteza, compara ția, abstractizarea si generalizarea ;
-formulele ș i simbolurile matematice diverse ;
-algoritmi speciali de recunoa ștere, etc.
4.-Mijloace de învățământ acț ionale :
-modele experimentale ( experiențe ) didactice ;
-modele acț ionale : realizate prin folosirea stimulatoarelor, informatice, efectuate cu ajutorul
calculatorului, lucrările practice.
37
5.-Mijloace de învățământ mixte : cărțile , îndrumarele, culegeri de texte, cai ete speciale, etc.
6.-Mijloace de învățământ informatice : calculatoarele.
7.-Mijloace de învățământ de evaluare a cunoștințelor :
-modele de evaluare oral ă;
-modele de evaluare scrisa ;
-modele de evaluare practica ;
-modele si mijloace de evaluare inform atice.
O alta clasificare împarte mijloacele de învățământ in :
-mijloace destinate comunicării de informații ;
-mijloace folosite in formarea deprinderilor ;
-mijloace care asigura raționalizarea timpului in cadrul activității ;
-mijloace folosite in eval uarea randamentului preșcolar .
Funcțiile mijloacelor de învățământ se pot clasifica in :
-funcția de comunicare arată proprietatea mijloacelor de învățământ de a transmite informații
despre obiecte, fenomene sau procese studiate ;
-funcția ilustrativ – demonstrativa urmărește ameliorarea comunicării orale, prin prezentarea
unor experimente, demonstrații , modele de comportare ;
-funcția formativ – educativa urmărește exersarea operațiilor gândirii , activizarea atenției si
formarea unor priceperi si deprinder i si facilitează activitatea independenta prin stimularea curiozității si
a intereselor ;
-funcția stimulativa (de motivație ) presupune dezvoltarea motivației pentru temele studiate ;
-funcția de raționalizare a efortului in activitatea de predare – învăța re ;
-funcția de evaluare a randamentului preșcolar se refera la posibilitatea diagnosticării si
aprecierii progreselor copiilor, prin crearea unor situații – problema, care sa testeze capacitatea lor de a
opera cu datele învățate , de a identifica, compara sau interpreta.
Materialul didactic folosit în cadrul activităților de cunoașterea mediului trebuie să întrunească
cerințe speciale:
– să fie accesibile;
– să fie proaspete (în cazul florilor, legumelor, fructelor);
– să fie estetice (imagini, tablouri) și fără deteriorări;
– imaginile nu trebuie să fie încărcate, greoaie din punct de vedere al compoziției;
– dimensiunea să fie adaptată spațiului clasei și numărului de copii;
– viețuitoarele aduse în clasă să fie în siguranță și, de asemenea, să nu constituie un
peric ol pentru copii (prevenirea agresivității, contaminării cu anumiți microbi);
– mulajele să redea cât mai real aspectul ți coloritul obiectelor sau ființelor pe care
le reprezintă.
Calitatea materialului didactic și prezentarea acestuia duce la stabilirea int eresului copiilor
pentru studierea mediului înconjurător.
III.4.3 Componenta formelor de organizare
a strategiilor didactice
Formele de organizare a activității sunt „modalitățile de structurare a elementelor c e compun
procesul de învățământ, corelarea scopului general si a obiectivelor operaționale cu strategia didactica,
cu gruparea preșcolarilor de dirijare a copilului de către adult.”( Elisabeta Voiculescu , 2003
p.69).
38
Educatoarea poate organ iza activitatea :
-frontal, cu toata grupa de copii având aceeași sarcina ;
-pe grupuri mici, cu sarcini diverse sau cu aceeași sarcina ;
-individual ;
-prin combinarea acestor tipuri de organizare in cadrul unei activități.
Educatoarea poate apela la :
-dirijarea totala (participarea directa a copiilor pe tot parcursul activității) ;
-semi – dirijate (când se impune intervenția pe secvențe sau când copilul solicita sprijin) ;
-nedirijare (în activitățile libere, când educatoarea nu intervine, ci doar supra veghează activitatea
copiilor).
In grădiniță, formele de organizare ale activității au caracter sistematic, fiind subordonate
obiectivelor formarii personalității.
Alegerea formelor de activitate in grădiniță se realizează in funcție de gradul de autonomie
a copilului și de nivelul de socializare al acestuia.
Principala forma de activitate si metoda de educare în grădiniță o constituie jocul . După E.
Voiculescu „jocul este modul de organizare predominant de la vârsta preșcolara. El reprezintă o activitate
de pregătire pentru viață, de exersare a analizatorilor, a capacităților cognitive, de stimulare afectiv –
motivaționala și volutivă, de dezvoltare a unor trăsături de caracter, deci angajează întreaga sa
personalitate.” ( E. Voiculescu 2003, p.81 ).
Jocul este completat de alte activități ce se apropie oarecum de î nvățarea școlara, ș i anume :
– activități de dezvoltare personală;
– activități pe domenii experențiale;
-activit ăți comune;
-activit ăți la alegere;
-opționale ;
-extinderi.
Prin joc copilul învaț ă și se apropie de munca.
Deși munca este o forma de activitate sp ecifica adultului, in cazul preș colarilor, în gră diniță
munca este simpla, accesibila, liber asumata de c ătre copii si concretizata în îngrijire a coltului viu, etc.
Forma de organizare a un ei activit ăți în grădinița este aleas ă de educatoare, în funcț ie de
stilul sau didactic preferat (autoritar, democratic sau liberal), de calit ățile personalit ății ei, precum si de
competenta sa didactica.
Alături de amprenta educatoarei de forma, de organi zare a unei activit ăți poarta si influenta
copiilor, preponderenta prin : v ârsta, particularit ățile individuale, numă rul de copii din grupa ce participa
la activitate, rela țiile interpersonale stabilite in grupul de copii, coeziunea grupului.
De asemenea, tipul de activitate (comuna, aleasa, op ționala sau extinderea) îș i pune
amprenta asupra formei de organizare.
Astfel, activit ățile comune ș i extinderile sunt, in general, mai mult dirijate.
Organizarea copiilor, conversa ția frontala, evaluarea, generalizar ea sunt în special dirijate,
în timp ce atingerea performantei, munca independenta sunt libere sau semidirijate.
Activit ățile libere și opț ionalele presupun o interven ție mai scă zută a educatoarei, uneori
doar simpla observare a activit ății preș colarilor, a lucrului independent, alteori î ndrumarea spre acoperire,
cercetare, observare.
Jocul se intercaleaz ă cu învățarea ș i crea ția.
Învăț area presupune o activitate mentala, menita sa schimbe comportamentul copilului, sa –
i faciliteze asimilarea de informaț ii si adaptarea la mediu.
In gră diniță învățarea este favorizata de existenta cadrului didactic (educa toarea). Prin joc,
educatoarea îi î nvață pe copii sa respecte reguli si algoritmi ce constituie temeiul conform ării lor la
normele de comportare sociala si mo rala, îi învață sa colaboreze cu al ți copii din grupa si din grădiniță ,
le dezvolta altruismul, spiritul de echipa, comunicarea cu ceilal ți, astfel încât ei sa de vina mai sociabili,
mai toleranț i cu cei din jurul lor, mai comunicativi.
39
Interpretarea unor r oluri din jocuri cu subiect din via ță sa din povesti, îi apropie pe copii de
viața sociala a adul ților.
In gră diniță activitățile de cunoașterea mediului constituie mijloace eficiente de formare și
informare a copiilor, deoarece prin ele se transmite un ma re volum de cunoștințe , iar calea de însușire a
acestora influențează pozitiv formarea personalității copilului.
Obiectivele cadru urmărite în activitățile de cunoașterea mediului sunt: ▪ dezvoltarea capacității
de cunoaștere și înțelegere a mediului încon jurător;
▪ utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul
înconjurător;
▪ formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea
educării unei atitudini pozitive față de aces ta.
Pentru realizarea cu succes a obiectivelor acestei categorii de activități trebuie urmărite permanent
manifestările copiilor în contactul nemijlocit cu natura, reacția lor la anumiți stimuli și mai ales impresiile
lor în legătură cu anumite fenomene ob servate.
Reușita activităților de cunoașterea med iului depinde de modul în care metodele și procedeele
stimulează depunerea unui efort, participarea activă a copiilor prin investigație proprie.
Fiecare contact cu mediul înconjurător contribuie la îmbogățirea și actualizarea vocabularului
preșcolarilor, l a formarea unor sentimente de dragoste și respect față de natură, față de muncă, de om și
realizările sale, toate acestea având continuitate în activitatea școlară.
Pe lângă aceste activități specifice al căror conținut vizează prin ele însăși dezvoltarea intelectuală
a copiilor, multe din celelalte activități prevăzute în programa activităților instructiv -educative din
grădiniță sunt menite să contribuie la realizarea unor sarcini ale educației intelectuale.
IV. EXPERIMENT PRIVIND EFICIENTIZAREA
DEMERSULUI DIDACTIC PRIN PROMOVAREA
STRATEGIILOR EURISTICE ÎN CADRUL
ACTIVITĂȚILOR DIN DOMENIUL EXPERENȚIAL
”ȘTIINȚE”
IV.1 Aspecte generale ale cercetării
Sunt mai multe elemente pentru care este curentă în pedagogia și școala noastră , susținerea că
profesorii de toate nivelele și specialitățile ( deci educatoarele, învățătorii, profesorii de gimnaziu și liceu,
profesorii universitatari de toate gradele) trebuie să se ocupe nu numai de munca didactică, așa cum se
obișnuia exclusiv în școala t radițională, ci să se considere și să activeze în școală (grădinița de copii,
școala primară, gimnaziu, liceu, școli profesionale, universitate și politehnică) și ca cercetători științifici,
deoarece sunt cuprinși de atmosfera generală de înnoire științifi că, tehnică, morală, manifestată
pretutindeni în viața noastră social -economică și concretizată în preocupările pentru inovații în orice
proces social -cultural, științific tehnic. (Muster, D ,1994,p,41 )
40
Importanța cercetării pedagogice este majoră atât pentr u planul teoretical educației –
cunoașterea, înțelegerea, interpretarea etc. micilor și marilor probleme ale educației, cât și pentru cel
practic – orientarea, optimizarea, inovarea , reformarea, prospectarea etc. practicilor educative. Progresul
în pedagog ie se produce, practic, prin două modalități de bază: organizarea unor cercetări experimentale
(modalitate preferabilă) și prin valorificarea critică și perpetuarea achizițiilor și experienței dobândite, pe
baza intuiției, a reflecțiilor și a generalizării experienței educative practice (pozitive). Aceste două
modalități sunt complementare, întrucât nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei experimentări
riguroase, însă atunci când se organizează cercetări experimentale, se valorifică și experiența, ia r, pe de
altă parte, experiența se îmbogățește prin experimentare.
Scopul unei cercetări pedagogice este înțelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea,
ameliorarea, perfecționarea și prospectarea fenomenului educațional, a componentelor, variabilelor și
caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte, perfecționarea tehnicilor de intervenție și sporirea calității în
procesul de formare a personalității. Studiul științific al faptelor peda gogice trebuie să se realizeze în
contextul analizei tuturor fact orilor sistemului educativ în care se integrează faptul pedagogic:
personalitatea profesorului și a elevilor, relațiile psihosociale, condițiile psihopedagogice și materiale din
mediul școlar și familial etc.
Cercetarea pedagogică este o strategie desfă șurată în scopul surprinderii unor relații noi între
componentele acțiunii educaționale și al elaborării unor soluții optime de rezolvare a problemelor
indicate de procesul instructiv – educativ în conformitate cu exigențele sociale.
Cercetarea pedagogică este un tip special de cercetare științifică, un proces continuu, ce are
drept scop explicarea, înțelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea și prospectarea activității de
instruire și educare, în viziune sistemică, bazându -se pe investigarea teoretică ș i/sau practic -aplicativă a
relațiilor funcționale și cauzale dintre componentele și variabilele fenomenului educațional. (Bucos
M.,2003, p.,6 )
Rezultă, din definiție, că cercetarea pedagogică are ca obiect de investigație fenomenul educativ
în toată compl exitatea sa.
Din acest punct de vedere, cercetarea pedagogică are caracter prospectiv (adică vizează dezvoltarea
personalității elevului în perspectiva exigențelor dezvoltării sociale și proiectează tipul de personalitate
necesar în viață (v. caracterul i storic al educației). Apoi, cercetarea pedagogică trebuie să fie continuu
ameliorativă (adică cercetarea pedagogică trebuie să determine, prin intervențiile sale modelatoare,
optimizarea actului pedagogic). De asemenea, orice cercetarea pedagogică este int erdisciplinară, dată
fiind complexitatea fenomenului investigat. Vor fi folosite și rezultatele cercetărilor științifice din
domenii conexe (psihologie, sociologie, filosofie).
Există mai multe criterii de clasificare a cercetării pedagogice:
• După sco pul și complexitatea subiectului de cercetat deosebim:
– cercetări teoretico –fundamentale (care deschid noi orizonturi asupra fenomenului educațional);
– cercetări practic –aplicative (abordează o problematică restrânsă și vizează îmbunătățirea domeniului
explorat – de exemplu: evaluarea randamentului școlar și îmbogățirea modalităților concrete de acțiune).
• După metodologia de lucru adoptată deosebim:
– cercetări observaționale (neexperimentale) – concluziile sunt mai mult teoretice, sunt cercetări
descriptive, merg de la particular la general;
– cercetări experimentale – conduc la descoperirea unor relații cauzale între elementele acțiunii
educaționale. Fenomenele cercetate sunt determinate cantitativ și apoi sunt generalizate. În aceste
tipologii de cercetare nu există o demarcație tranșantă; ele se interferează și se completează reciproc.
41
Reformele educaționale se bazează pe studii de caz și pe cercetări prealabile înainte de
implementarea unor soluții practice. Cercetările pedagogice pot fi într eprinse atât de specialiști în
domeniu, cât și de cadrele didactice care doresc să testeze anumite variabile să probeze
validitatea unor ipoteze ameliorative.
Identificăm mai multe tipuri de cercetări, după criterii diverse (E. Joița,2003 ):
Criteriul Tipurile
Esența Teoretico -fundamentale, practic -aplicative, combinate
Finalitate Constatative, ameliorative, de dezvoltare, orientate
Funcție Descriptiv -analitice, explicative, operaționale, proiective
Domeniu
Metodologie
Specifică pent ru fiecare disciplină pedagogică
Neexperimentală (observațională), experimentală,
speculativă , comparată, istorică
Abordare Mono -, intra -, pluri -, inter -, transdisciplinară
Organizare Spontană, sistematică, cercetare -acțiune
Agenți antrenați Individuală , în grup, colectivă
Complexitate Specifică (independentă), combinată
Direcția abordării Longitudinală (istorică), transversală (sincronică)
Putem aprecia că educația poate fi investigată fie din perspectiva disciplinelor pedagogice, fie
din cea a alt or discipline izolate ori asociate într -o formulă sau alta. Atunci când adoptăm cea dintâi
perspectivă, ne situăm în domeniul cercetării pedagogice propriu -zise ori stricto sensu. Însă, chiar dacă
adoptăm această perspectivă îngustă și rarisimă, întâlnim d e fapt o enormă diversitate de cercetări și,
drept consecință, o diversitate la fel de mare de tentative de a face ordine în privința lor, de a le clasifica.
În continuare vom dezvolta noi idei asupra celor mai relevante pentru însuși statutul cercetării e ducației,
deci care au și o pregnanță epistemologică sporită: (a) cercetarea fundamentală și cercetarea aplicativă
; (b) cercetarea transversală, cercetarea longitudinală și cercetarea interculturală ; (c) cercetarea
cantitativă și cercetarea calitativă ; (d) cercetarea constatativă și cercetarea experimentală.
Cercetarea pedagogică, în oricare din formele variate pe care le poate avea, mult mai numeroase
decât cele care fac obiectul lucrărilor metodico -științifice pentru obținerea gradului I în învățământul
preșcolar (cercetare aplicativă, orientată, dezvoltatoare, operațională , cercetare de tip colectiv -individual,
interdisciplinar, multidisciplinar, cercetare -acțiune) se desfășoară după următoarea schemă: (Muster
D,1994,p,43 )
1. Punerea problemei – există două tipuri de teme de cercetare care se pot formula:
1.1 teme pe care le impune realitatea direct, prin faptele pe care le oferă nemijlocit, care
așteaptă să fie utilizate de un cercetător atent și care formulează problema potrivtă,
sugerată de acele date e xistente, de la care va porni în cercetare;
1.2 teme impuse ca atare, într -o formulare de la care se pornește și care se referă la realitate
dar mijlocit, nu depinde imediat de anume date existente anterior, ci este produsă de un
context de idei, pentru care r ealitatea așteaptă să fie întrebată și să i se încerce
posibilitățile, să i se pretindă date în sprijinul rezolvării problemei care s -a ridicat.
2. Documentarea pedagogică în sprijinul formulării temei și ipotezei cercetării și colectării datelor
necesare cer cetării pedagogice. Un bun cercetător în pedagogie este și un pedagog cu întinse lecturi
generale și bine documentat în problematica temei care îl preocupă.
42
3. Definirea temei cercetării concomitent cu formularea temei, se conturează și ipoteza cercetării.
Ipoteza sugerează realitățile posibile între elementele problemei ce urmează să fie surprinse și
explicate pe parcursul cercetării. Ipoteza înseamnă o „idee provizorie”, etimologic o supoziție, o
presupunere. Mai precis ipoteza implică între barea la care se caută răspuns prin cercetarea ce urmează să
se desfășoare, de cele mai multe ori ca opțiune între două sau mai multe posibilități de a răspunde la acea
întrebare.
4. Eșantionarea constă în selectarea subiecților, pe baza unor criterii stabi lite de cercetător în
funcție de tema și ipoteza fixate. Subiecții selecționți vor reprezenta eșantionul cercetării. Într -o cercetare
se constitue unul sau două eșantioane: eșantionul experimental ( lotul experimental) și eșantionul de
control (lotul martor ).
5. Colectarea datelor cercetării Pentru strângerea datelor a căror analiză va conduce la un rezultat
variabil sunt folosite mai multe metode :
– Metoda observării -constatarea lucrurilor și a fenomenelor așa cum ni le oferă natura.
Exista două feluri de observații : pasive fiind vorba aici de observația spontană pe care cel care observă
o face întâmplător și fără să fie condus de vreo idee preconcepută ; și observația provocată cu intența
de a verifica exactitatea unei presupuneri a minții noastre cu p rivire la desfășurarea fenomenului cercetat.
– experimentul pedagogic prin această metoda se produc datele, fuzionează fapte „ provocate
„special pentru raționamentul experimental al cercetării.
– teste și probe psihologice în cercetarea pedagogică
– tehnici socimetrice
6. Prelucrarea statistică -matematică a datelor pentru verificarea ipotezei
7. Formularea concluziei cercetării.
Principalele metode de cercetare
Demersurile de cercetare, în spațiul teoriei și practicii educațional e, presupun utilizarea unui
evantai larg de metode de cercetare, dintre care identificăm (a nu se confunda cu metodele didactice ):
Metoda Descriere succintă
Observația
sistematică
– urmărire sistematică (cu fișe, plan etc.) a unui elev, eveniment, fa pt etc.;
– are caracter constatativ;
– trebuie realizată frecvent pentru asigurarea ritmicității consemnării
Convorbirea
Chestionarul
(ancheta pe
bază de…)
Testul
– dialog între cercetător și investigat (elev, părinte etc.);
– poate fi de grup sa u individuală sau colectivă;
– se poate derula cu plan sau pe baza unor întrebări dinainte formulate;
– poate lua forma interviului când se desfășoară pe o temă și se desfășoară cu o singură
persoană
– presupune o succesiune de întrebări adresate în scris subiecților;
– este focalizată pe o anumită temă și urmărește anumite obiective;
– datele obținute se pot interpreta calitativ și cantitativ;
-se pot utiliza întrebări închise, deschise, cu răspunsuri la alegere
– este o probă standardizată care se bazeaz ă pe un barem (etalon) și are un mare grad
de fidelitate în măsurarea a ceea ce tinde să măsoare.
43
Analiza
documentelor
școlare
Analiza
produselor
activității – de exemplu: planuri de învățământ, programe analitice, manuale, regulamente,
rapoart e, procese verbale, foi matricole, fișe psihopedagogice, referate etc.
– de exemplu: lucrări de control, teze, desene ale elevilor, proiecte
realizate de aceștia, instalații, aparte construite de ei, alte creații:
poezii, compuneri, eseuri, referate, revi sta școlii etc..
Experimentul
– metodă fundamentală în orice tip de cercetare;
– presupune introducerea unei (unor) variabile independente în anumite condiții
(variabile intermediare) și urmărirea efectelor variabilei independente, adică
urmărirea variabilelor dependente;
-etape: pretest, test (experimentul propriu -zis), posttest, retest;
-în final, se compară rezultatele obținute în posttest și retest cu cele din pretest (la
cele două eșantioane: experimental și de control sau martor)
Testul
sociometric
– este alcătuit dintr -o suită de întrebări care îl determină pe chestionat să își exprime
preferințele sau respingerile ( social afective ) în grupul clasă
Matricea
sociometrică
Sociograma – este un tabel în care sunt marcate datele testului
– este reprezentarea grafică a datelor rezultate în urma testului sociometric:
Media
aritmetică – raportul dintre suma valorilor individuale și numărul lor
Mediana
– valoarea care împarte șirul ordonat în două grupe egale ca număr. Ea este valoarea
de la mij locul șirului
Modulul
Este valoarea care prezintă frecvența cea mai mare într -un șir de rezultate
IV. 2 Ipoteza și obiectivele cercetării
Ipoteza reprezintă un instrument de importanță crucială pentru omul de știință și, după cum
afirmă Claude Bernard , este principalul instrument într-o cercetare.
Astfel, într -o cercetare constatativ -ameliorativă, se apelează frecvent la raționamentul ipotetic:
,,dacă … atunci …”, ,,cu cât… cu atât …”, ,,este posibil ca …”, ,,ce ar rezulta dacă .. .” și se utilizează
frecvent ca termeni pentru stabilirea relațiilor dintre variabile, următorii: ,,determină”, ,,duce la”,
,,produce”, ,,este cauza”, ,,este efectul”, ,,variază … cu”, ,,reflectă”, ,,influențează”, ,,generează” ș.a.
Pe lângă ipoteza generală sau de bază, formulată în etapa de proiectare a cercetării, pe parcurs,
în funcție de modul de derulare a investigațiilor, pot fi formulate ipoteze de lucru secundare sau
particulare, care prezintă, la rândul lor, importanță pentru cercetare. Însă ce a care constituie ideea
directoare, ,,firul roșu, conducător” al investigațiilor și al valorificării rezultatelor, care coordonează
întreaga cercetare, este ipoteza de bază. Rezultă că ipoteza, ca reprezentare provizorie și prezumtivă a
realității, poate g enera noi ipoteze/prezumții asupra realității respective, care vor sta la baza unor noi
cercetări. De aceea, putem afirma că o cercetare este valoroasă nu numai prin problemele pe care le
explică sau rezolvă, prin soluțiile pe care le propune, ci și prin p unctele de reflecție și cercetare pe care
le sugerează.
Din punct de vedere pragmatic, ea reprezintă elementul de referință la care ne raportăm pe
44
parcursul cercetării și care asigură punțile de legătură necesare între:
1. tema/titlul cercetării educa ționale și finalitatea acesteia și, implicit, a acțiunilor subsumate
ei;
2. demersurile investigative , esența și modul de desfășurare a cercetării, natura și volumul
eforturilor celor implicați;
3. rezultatele și randamentele obținute.
Așa cum am mai ară tat, considerând că ipoteza cercetării formează împreună cu aceste trei
elemente un ansamblu, între oricare două elemente trebuie să existe corespondență, precum și între toate,
considerate ca ansamblu. Ipoteza este cea care asigură coordonarea dintre aces te elemente și echilibrul
dintre ele. Mai mult, în funcție de ipoteză se aleg instrumentele de colectare a datelor empirice și se
stabilește modul de prelucrare a datelor.
În general, sursele deducerii și formulării ipotezelor specifice cercetărilor educa ționale sunt
diverse și ar putea fi clasificate în două mari categorii:
a) surse ce presupun utilizarea de strategii deductive de valorificare a unor achiziții cu un anumit
grad de generalitate, în raport cu care noua ipoteză reprezintă o particularizare (de la achiziții generale
se ajunge la particularizări):
– teoriile științifice ale științelor sau ramurilor științifice implicate în cercetare;
– interpretările noi generate de principii, teorii, reguli cunoscute sau de combinarea lor.
b) surse ce presupun u tilizarea de strategii inductive de valorificare a unor date concrete,
particulare și de precizare a gradului de generalitate corespunzător relațiilor observate (cadru în care ele
sunt valabile):
– datele experimentale obținute;
– alte ipoteze de lucru;
– întâmplări concrete ;
– observații spontane;
– valorificarea intuiției;
– valorificarea impresiilor cercetătorului. Atât categoria b) cât, mai ales, categoria a) presupun din partea cercetătorului cunoașterea
aprofundată a practicii educaționale, a cerințelor care stau în fața educației (și care se subordonează
exigențelor actuale și de perspectivă ale societății), deschidere și disponibilitate de a aborda diferite
probleme, tatonări și căutări sistematice, prelucrări teoretice ale achizițiilor dobândite, intu iție, spirit
activ, spirit analitic, spirit critic, inteligență, flexibilitate, curaj, perseverență etc. Practic , formularea
ipotezei specifice reprezintă adevăratul moment de originalitate al unei cercetări.
Ipotezele nu sunt, la plecare, nici adevărate nici false, ele au statut provizoriu, exprimă
presupuneri. Prin confruntare cu mesajele realității ele sunt testate, urmând să fie confirmate/validate sau
infirmate/nonvalidate (probabilitățile de a se confirma sau infirma o anumită ipoteză sunt egale). De
aceea, nu este corectă utilizarea termenului ,,demonstrare” în contextul verificării ipotezelor; într -o
cercetare nu se urmărește demonstrarea și nici validarea/confirmarea ipotezei formulate, ci testarea ei!
Verificarea se realizează, de preferință, prin demersuri experimentale, științifice sau prin alte demersuri
care generează date obiective. Așadar, valoarea de ,,adevărată” sau ,,falsă” a ipotezelor de bază și
secundare, urmează să fie testată și stabilită în cadrul investigațiilor, grație aplicării un or sisteme de
metode de cercetare pedagogică. Prin testare vizăm ,,să precizăm măsura în care există corespondență
între funcționarea constitutivă a realității și tentativele noastre explicative”. ( L. Vlăsceanu, 1989. p. 15)
Trebuie să reținem că atât confirmarea , cât și infirmarea ipotezelor reprezintă pentru cercetarea
pedagogică un spor/plus de cunoaștere, ceea ce justifică afirmația noastră anterioară referitoare la faptul
că ipotezele reprezintă instrumente puternice pentru avansarea în cunoaștere, pentru exprimarea de
adevăruri științifice cu caracter de noutate și originalitate.
Pentru a deține statutul de instrumente principale ale cercetării pedagogice, este necesar ca
ipotezele de bază și cele secundare să îndeplinească o serie de cerințe:
– să fie în deplină concordanță cu deontologia pedagogică și să o respecte (nu se organizează cercetări
de testare a unor ipoteze care să aibă consecințe negative directe sau indirecte sau să dăuneze,
45
într-un fel sau altul, subiecților umani antrenați);să beneficieze de susținere logică (să fie deduse din
formularea problemei, să fie corecte din punct de vedere logic, formal, să nu fie formulate în termeni de
negație), susținere epistemologică (să fie în acord cu cunoașterea științifică) și susținere metod ologică
(să fie în concordanță cu criteriile de evaluare finală) (T. Pălășan, 2001);
– să fie verificabile prin metode de natură experimentală (cazul ideal), prin metode științifice care să
ofere date obiective sau în mod empiric;
– să nu se refere la o fa lsă problemă educațională;
– să nu reprezinte un truism, o platitudine, o banalitate;
– să se caracterizeze prin univocitate științifică, respectiv să fie formulate fără echivoc, cu claritate,
evitându -se cuvintele redundante, parantezele, termenii neclari, ambiguitățile;
– să fie în deplină concordanță cu scopul cercetării (de fapt, așa cum am arătat mai sus, ele au rol de
liant între finalitățile propuse -modul de desfașurare -randamentul obținut)
– să țină cont de complexitatea fenomenului educațional și a aspectelor investigate;
– să explice mai multe fenomene decât cele pe baza cărora au fost formulate la începutul cercetării; – să ofere noi perspective și sugestii de analiză și cercetare, respectiv să permită formularea de noi
ipoteze și continuarea cerce tărilor.
Tema cercetării noastre și -a propus să eficientizeze demersul didactic prin promovarea
strategiilor euristice în activitățile domeniului experențial „ ȘTIINȚE – cunoașterea mediului înconjurător”.
Prin strategii didactice, mulți autori de referinț ă din literatura științelor educaționale
menționează că trebuie să înțelegem „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre
profesor și elevi în vederea predării -învățării unui volum de informații, a formării unor priceperi și
deprinde ri, a dezvoltării personalității umane”. (Nicola,I., 2002, p.369)
Uluitoarele progrese ale cunoașterii științifice și ale tehnicii educaționale, prin problemele
deosebite în fața metodologiei didactice, ca urmare acestor cerințe presante legate de cultivar ea spiritului
științei în învățământ, s -a dezvoltat puternic în ultima vreme o nouă orientare metodologică, este o
orientare care prin specificul ei caută să asocieze logica învățării prin acțiune, logicii învățării prin
descoperire – orientare ce promoveaz ă o metodologie centrată pe învățarea prin descoperire ( Cerghit
I.2006, p.77). Această metodologie definește strategia de tip euristic ce determină autonomia elevului
în rezolvarea unor obiective ce țin de formarea unei gândiri flexibile, divergente și tran sformarea lui în
subiect al propriei formări( Iordache, I, și alt., 2004, 47; Nicola I, 2002, p.470).
Atracția învățării prin descoperire a condus la două perspective de rezolvare a acesteia: o
metodologie euristică (gr. Heurskein= a găsi, a descoperi) și o metodologie de învățare prin cercetare –
ambele incluse în așa numitele strategii euristice.
O dată cu tema propusă, am formulat și ipoteza cercetării noastre, care a pornit de la supoziția
că prin utilizarea unor strategii euristice se poate eficientiza demersul didactic specific domeniului
experențial „Științe -cunoașterea mediului”
Verificarea acestei ipoteze a necesitat rezolvarea următoarelor obiective de cercetare :
1. Evaluarea nivelului inițial de cunoștințe privind diversitatea și comportame ntul
anim alelor ce trăiesc în di verse medii de viață, terestre și acvatice, sălbatice și
domestice;
2. Proiectarea și desfășurarea demersului didactic experimental pe baza unor strategii
didactice diferite impuse de gradul de dirijare a învățării (strategii
imitative/ reproductive – lotul martor, strategii euristice –lotul experimental);
3. Monitorizarea și analiza rezultatelor instructiv -educative la copiii implicați în
experiment care a avut ca domeniu de cunoaștere „Natura” – proiectul tematic la
vârstele timpurii „Din lumea celor care nu cuvântă”.
46
Realizarea acestor obiective de cercetare au impus selectarea și atingerea următoarelor obiective
curriculare :
OBIECTIVE CADRU:
Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiil or
structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numere, cifre, unități de măsură, întrebuințând un
vocabular adecvat;
Dezvoltarea capac ității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea
curiozității pentru investigarea acestuia;
Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător;
Formarea și exersarea unor deprin deri de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea
educării unei atitudini pozitive față de acesta;
Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de a intra în
relație cu ceilalți;
Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini pozitive față de sine și
față de ceilalți;
Formarea și consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare motrică;
Îmbogățirea cunoștințelor despre materiale și caracteristicile lor, precum și despre tehnici de lucru
necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor produse simple;
Formarea deprinderilor practic -gospodărești și utilizarea vocabularului specific;
Stimularea expresivității și a creativității prin desen, pictur ă, modelaj ;
Formarea capacităților de exprimare prin muzică;
Stimularea calităților intelectuale, de voință și afective în vederea aplicării independente a
deprinderilor însușite;
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și
în calitate de auditor;
Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea;
Să efectueze operații de adunare și scădere cu 1 -2 unități, în limitele 1 -10;
Să numere de la 1 la 10 r ecunoscând grupele cu 1 -10 obiecte și cifrele corespunzătoare.
Să înțeleagă și să numească relațiile spațiale relative, să plaseze obiecte într -un spațiu dat ori să
se plaseze corect el însuși în raport cu un reper dat;
Să recunoască și să descrie verbal ș i/sau grafic anumite schimbări și transformări din mediul
apropiat;
Să cunoască elemente ale mediului social și cultural, poziționând elementul uman ca parte
integrantă a mediului;
Să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate;
Să trăiască în r elațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță,
armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului;
Să cunoască și să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități practice;
Să cunoască diferite mater iale de lucru, din natură ori sintetice;
Să efectueze operații simple de lucru cu materiale din natură și sintetice;
Să fie capabil să realizeze lucrări practice inspirate din natură și viața cotidiană, valorificând
deprinderile de lucru însușite;
Să se ra porteze la mediul apropiat, contribuind la îmbogățirea acestuia prin lucrările personale;
Să-și formeze deprinderi practice și gospodărești;
47
Să se comporte adecvat în diferite contexte sociale;
Să redea teme plastice specifice desenului;
Să obțină efecte p lastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii;
Să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice;
Să recunoască elemente ale limbajului plastic și să diferențieze forme și culori în mediul
înconjură tor;
Să cunoască și să diferențieze materiale și instrumente de lucru, să cunoască și să aplice reguli de
utilizare a acestora;
Să intoneze cântece pentru copii;
Să descopere lumea înconjurătoare cu ajutorul auzului;
Să cunoască și să aplice regulile de ig ienă referitoare la igiena echipamentului;
Să cunoască și să aplice regulile de igienă a efortului fizic;
Să-și formeze o ținută corporală corectă (în poziția stând, șezând și în deplasare);
Să manifeste în timpul activității atitudini de cooperare, spirit de echipă, de competiție, fair -play.
IV.3 Organizarea demersului didactic experimental
Experimentul didactic s -a desfășurat în cadrul „ Grădiniței cu program normal – Enisala” –
structură a Școlii Gimnazial e Sarichioi și „Grădiniței cu program normal – Camena” – structură a Școlii
Gimnaziale Baia, din județul Tulcea, în perioada martie – aprilie a anului școlar 2013 -2014.
Cercetarea s -a desfășurat în următoarele etape:
I. Etapa inițială – septembrie – martie 2013 în care s -a realizat:
– Documentarea, studiul materialelor bibliografice de specialitate și al documentelor școlare
necesare proiectării și organizării cercetării;
– Definirea tematicii cercetării, identificarea ipotezei specifice și formularea obiectivelor
experimentului psihopedagogic;
– Studierea resurselor umane;
– Conceperea testului inițial – predictiv, de evaluare inițială;
– Aplicarea evaluării inițiale, testarea nivelului de cunoștințe, deprinderi și capacități, aptitudini și
atitudini privind mediul încon jurător, privind diversitatea și comportamentul animalelor ce
trăiesc în diverse medii de viață, terestre și acvatice, sălbatice și domestice ale copiilor din
loturile de subiecți supuși experimentului ;
II. Etapa formativ -ameliorativă – 10 martie 2014 – 04 apr ilie 2014 , care a constat în:
– Selectarea și aplicarea celor mai adecvate resurse procedurale și materiale menite să permită
activități instructiv -educative cu grad diferit de dirijare a acestora, privind formarea și dezvoltarea
unor comportamente favorabil e relației om -animale -natură.
– În scopul formării noilor comportamente specifice temei propuse, am administrat 3 teste de
evaluare formativă, conforme cu obiectivele de cercetare și curriculare;
III. Etapa finală – 04 -30 aprilie 2014, care a constat în:
– Structur area testului final și a altor produse ale copiilor, conform obiectivelor vizate;
– Prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute la evaluările de pe tot parcursul demersului
didactic experimental, în vederea verificării ipotezei cercetării și evidenț ierii concluziilor finale.
Cercetarea pedagogică , propriu -zisă, am desfășurat -o pe o perioadă de 4 săptămâni, la nivelul a
două grupe mijlocii -mari, colective de copii formate din câte 12 preșcolari de vârste apropiate (4 -5 ani),
48
similare în ceea ce prive ște alcătuirea grupului pe categorii de sex, vârstă și caracteristicile
indicatorilor socio – culturali ce-și pun amprenta asupra personalității fiecărui copil ( condiții de viață,
atmosfera și climatul educativ din familie, conduita în colectiv, rezultate obținute în activitatea din
grădiniță). Astfel în cadrul experimentului au participat preșcolarii grupei mijlocii -mare din Grădinița
Enisala – lotul experimental și preșcolarii grupei mijlocii -mare din Grădinița Camena – lotul
martor , copii care frecventea ză grădinițe diferite, dar cu același tip de program.
Ca loc de desfășurare am folosit: salile de grupă ale grădinițelor, curtea școlii, diferite locuri
unde am realizat vizite, drumeții, excursii sau plimbări ( fermă cu animale, pădurea Enisala, Acvari ul
Delta Dunării -Tulcea, lacul Babadag).
Cercetarea s -a derulat în cadrul proiectului tematic: ” DIN LUMEA CELOR CARE NU
CUVÂNTĂ” , inclus în tema curriculară : ” CÂND, CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ? ”, pentru lotul
experimental și pentru lotul martor, în cadrul aceleași teme curriculare, am derulat 4 săptămâni cu
tematici independent, asemănătoare ca și conținuturi cu cele ale proiectului temtic derulat pentru lotul
experimental.
Asupra grupei experimentale am intervenit prin organizarea unui proiect tematic complex
(Din lumea celor care nu cuvântă), în care am folosit cu precădere o metodologie euristică și o
metodologie de învățare prin cercetare, ambele metodologii incluse în strategiile euristice în completarea
metodelor tradiționale, în conformitate cu n oul curriculum preșcolar, demersurile didactice le -am
organizat în manieră integrată, având convingerea că acest mod de abordare a conținuturilor conduce
către un grad mare de aplicabilitate a cunoștințelor și deprinderilor însușite de copii, ducând la fo rmarea
unei gândiri flexibile, divergente și transformarea preșcolarilor în subiecți ai propriei lor formări.
Suportul de conținut al experimentului didactic a fost proiectul tematic ”Din lumea celor care
nu cuvântă” ( Anexa 3), în care am inclus următoar ele subteme pentru cele 4 săptămâni:
Săptămâna I – ”PRIETENII DIN PĂDURE”
Săptămâna II – ”VIEȚUITOARELE APELOR”
Săptămâna III – ”ANIMALELE DIN OGRADĂ”
Săptămâna IV – ”VIAȚA PE PLANETA ALBASTRĂ”
În cadru grupei martor activitățile instructiv – educative s -au bazat pe strategii tradiționale, în
care metode le informativ – neparticipative ( expunerea, lectura după imagini, convorbirea, povestirea, etc)
au avut o pondere dominantă, conform învățământului tradițional, iar activitățile s -au desfășurat pe
domenii expe rențiale, respectând conținuturile specifice activității de cunoașterea mediului și mijloacele
și formele de organizare ale unei activități de tip clasic , tradițional.
Conținutul activităților instructiv -educative în cadrul lotului martor a fost eșalona t pe parcursul
a 4 săptămâni (Anexa 4) și a avut ca subteme:
Săptămâna I – ”ANIMALE SALBATICE DIN ROMÂNIA”
Săptămâna II – ”ANIMALE ACVATICE”
Săptămâna III – ”ANIMALELE DOMESTICE”
Săptămâna IV – ”VIEȚUITOARELE PĂMÂNTULUI”
IV.4 Analiza rezultatelor cercetă rii
Evaluarea inițială:
Am efectuat evaluarea inițială la începutul experimentului, în prima zi, sub forma unor teste,
pentru a identifica nivelul cunoștințelor cu privire la aspecte generale legate de diversitatea și
comportamentul animalelor, al deprin derilor și abilităților, dar și pentru a determina, ritmul desfășurării
activităților, în baza căreia am realizat planificarea săptămânală.
49
Testul de evaluare inițial (Fișa nr. 1) are următoarele sarcini de lucru -itemi de evaluare,
obiective operaționale și descriptori de performanță:
1. Încercuiește animalele domestice .
Obiectiv operațional – să recunoască animalele domestice .
Descriptori de performanță :
FB – încercuiește cele 5 animale domestice – 3puncte
B – încercuiește 3 animale domestice – 2 puncte
S – încercuiește 2 animale domestice – 1 punct
2. Colorează păsările de curte .
Obiectiv operațional – să identifice păsările de curte și să le coloreze.
Descriptori de performanță :
FB – colorează cele două păsări de curte – 1.20 punct e
B – colorează o pasăre de curte – 0,80 puncte
S – colorează toate păsările din imagine – 0,40 puncte
3. Unește mama cu puiul ei.
Obiectiv operațional – să recunoască mama și puiul fiecărui animal.
Descriptori de performanță ;
FB – unește cei 3 pui cu mama lor – 1.80 puncte
B – unește 2 pui cu mama lor – 1.20 puncte
S – unește 1 pui cu mama lui – 0,60 puncte
4. Găsește -i fiecărei viețuitoare locul unde trăiește .
Obiectiv operațional – să găsească locul in care trăiește fiecare animal din imagine.
Descriptori de performanță :
FB – identifică ș i unește corect toate cele 6 animale cu locul în care trăiesc -3 puncte
B – identifică ș i unește corect 4 animale cu loc ul în care trăiesc -2 puncte
S – identifică ș i unește corect 2 animale cu locul în care trăiesc -1 punct
5. Recunoaște și colorează animalele care trăiesc în apă .
Obiectiv operațional – să coloreze doar animalele care trăiesc în apă.
Descriptori de per formanță:
FB – colorează 4 animale acvatice – 3puncte
B – colorează 2 -3 animale acvatice – 2puncte
S – colorează 1 animal acvatic – 1punct
Punctaj de referință: max. 12 puncte
Raport punctaj/calificativ:
FB: 10 -12 puncte
B: 7-9, 99 puncte
S: 4-6, 99 puncte
50
FIȘA NR.1
FISA DE LUCRU -TEST INIȚIAL
1. Încercuiește animalele domestice.
2. Colorează pasările de curte.
3. Unește mama cu puiul ei !
51
4. Găsește -I fiecărei viețuitoare locul unde trăiește .
5. Recunoaște și colorează animalele care trăiesc în apă .
52
Rezultatele obținute la evaluarea inițială – LOTUL EXPERIMENTAL
Tabelul nr. 1
Nr.
crt Inițialele
copiilor I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 Puncta
j total Calif
i
cativ Pun
ctaj Calif Punct
aj Calif Punct Calif Punct califi
cativ Punct
aj Calif.
1.
A.D.ȘT .
3
FB
0,8
B
1,8
FB
3
FB
3
FB
11,60
FB
2.
B.F.G .
3
FB
1,2
FB
1,8
FB
3
FB
3
FB
12
FB
3.
C.N
1
S
1,20
FB
0,60
S
3
FB
3
FB
8,80
B
4.
C.A.M.
3
FB
0,80
B
1,80
FB
3
FB
3
FB
11,60
FB
5.
I.O.
3
FB
1,20
FB
1,80
FB
3
FB
3
FB
12
FB
6.
I.S.F.
3
FB
1,20
FB
1,80
FB
3
FB
3
FB
12
FB
7.
M.D.ȘT.
3
FB
1,20
FB
1,80
FB
3
FB
3
FB
12
FB
8.
M.O.M.
1
S
1,20
FB
1,80
FB
3
FB
2
B
9
B
9.
M.G.
2
B
0,4
S
0,6
S
1
S
2
B
6
S
10.
P.A.M.
3
FB
1,20
FB
1,80
FB
3
FB
3
FB
12
FB
11.
R.S.
3
FB
0,80
B
1,80
FB
3
FB
3
FB
11,60
FB
12.
R.C.
2
B
0,4
S
1,80
FB
2
B
2
B
8,2
B
TOTAL
126,8
53
Rzultatele obținute la evaluarea inițială – LOTUL MARTOR
Tabelul nr. 2
Nr.
crt Inițialele
copiilor I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 Puncta
j total Calif
i
cativ Pun
ctaj Calif Punct
aj Calif Punct Calif Punct califi
cativ Punct
aj Calif.
1.
A.I.
3
FB
0,4
S
0,6
S
0
–
2
B
6
S
2.
A.M.N.
2
B
0,8
B
1,8
FB
2
B
2
B
8,6
B
3.
C.A.
3
FB
0,80
B
1,80
FB
3
FB
3
FB
11,60
FB
4.
C.T.
3
FB
1.20
FB
1,80
FB
2
B
3
FB
11
FB
5.
C.G.E.
2
B
1,20
FB
0,60
S
0
–
2
B
5,8
S
6.
M.G.T.
3
FB
1,20
FB
1,80
FB
2
B
3
FB
11
FB
7.
M.F
1
S
0,40
S
1,80
FB
2
B
3
FB
8,2
BB
8.
N.M.D.
3
FB
1,20
FB
1,80
FB
3
FB
3
FB
12
FB
9.
P.I.G.
3
FB
1,20
FB
1,80
FB
3
FB
3
FB
12
FB
10.
P.M.G.
1
S
0,40
S
1,80
FB
1
S
3
FB
7,20
B
11.
P.R.V.
3
FB
0,40
S
0,60
S
3
FB
3
FB
10
FB
12.
V.E.
3
FB
1,20
FB
1,80
FB
2
B
3
FB
11
FB
TOTAL
114,4
54
Tabel nr. 3 REZULTATE COMPARATIVE
CALIFICATIV LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL MARTOR
NR. COPII PROCENT NR. COPII PROCENT
FB 8 67% 7 59%
B 3 25% 3 25%
S 1 8% 2 16%
REZULTATELE EVALUĂRII INIȚI ALE
Din datele prezentate în Tabelul nr. 1 și Tabelul nr. 2 se poate observa o clasificarea a punctajului
și calificativelor obținute de copiii celor două loturi, lotul experimental și lotul martor, în cadrul evaluării
inițiale. Efectuarea acestei clasific ări este importantă în stabilirea nivelului inițial de cunoștințe și
deprinderi ale co piilor înainte de aplicarea demersului experimental. Din Tabelul nr. 3 putem observa că
nivelul cunoștințelor sunt relativ apropiate astfel: lotul experimental a avut un număr de 8 copii cu
calificativul ”FOARTE BINE” reprezentând un procent de 67%, un număr de 3 copii care au obținut
calificativul ”BINE” în procent de 25%, 1 copil având calificativul ”SUFICIENT” în procent de 8%; iar
lotul martor a avut un număr de 7 copi i cu calificativul ”FOARTE BINE” reprezentând un procent de
59%, un număr de 3 copii care au obținut calificativul ”BINE” în procent de 25%, 2 copii având
calificativul ”SUFICIENT” în procent de 16%.
Fig. 1 HISTOGRAMA rezultatelor obținute la evaluarea i nițială de către cele două loturi
în funcție de numărul copiilor și calificativele obținute de aceștia.
012345678
LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL MARTOR
FB
B
S
55
Lotul experimental
Fig. 2 REPREZENTAREA CIRCULARĂ PROCENTUALĂ a rezultatelor evaluării
inițiale pentru lotul experimental.
Lotul martor
Fig. 3 REPREZENTAREA CIRCULARĂ PROCENTUALĂ a rezultatelor evaluării
inițiale pentru lotul martor.
După analiza rezultatelor o bținute la evaluarea inițială și a datelor din histogramă (Fig.1) și din
ciclograme (Fig. 2și Fig 3), se poate concluzion a că cele două loturi au obținut rezultate relativ egale.
67%25%8% 0
FB
B
S
59%
25%16% 0
FB
B
S
56
Evaluarea formativă
Evaluarea continuă, cunoscută și sub denumirea de evaluare formativă sau de progres, se aplică
pe tot parcursul desfășurării procesului de învățământ, realizându -se prin v erificări sistematice.
Evaluarea formativă are un rol central în procesul de învățare, transformând acțiunea de evaluare
dintr-un proces constatativ într -unul diagnostic, de susținere a învățării.
Scopul acesteia este de a oferi educatoarei informații despre gradul în care preșcolarii stăpânesc
conținuturile predate, despre dificultățile întâmpinate, dar și de a ajuta preșcolarul să învețe constant și
să se autoevalueze.
Evaluarea formativă își propune să verifice toți preșcolarii asupra conținuturilor predate, fapt ce
permite ca educatoarea să cunoască pregătirea copiilor, identificarea lacunelor, după fiecare secvență de
învățare și să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului.
În cadrul demersului experimental pe care l -am întreprins asupra celor d ouă loturi, am aplicat o
serie de 3 teste de evaluare formativă, câte unul după fiecare săptămână parcursă din cadrul proiectului
tematic ”Din lumea celor care nu cuvântă”, pentru lotul experimental și temelor săptămânale
independente din cadrul lotului ma rtor.
TESTUL DE EVALUARE FORMATIVĂ NR. 1, Fișa nr. 2
– Cuprinde sarcini de lucru ce urmăresc cunoașterea diversității animalelor sălbatice din țara
noastră , hrana acestora , mediul de viață si clasificarea acestora ( erbivore , carnivore).
Lotul experimen tal – Proiect tematic: ”Din lumea celor care nu cuvântă”
Tema curriculară: ”Când , cum și de ce se întâmplă?”
Subtema (Săptămâna I): ”Prietenii naturii”
Lotul martor – Tema curriculară: „Când , cum și de ce se întâmplă?”
Subtema (Săptămâna I): ”A nimalele sălbatice din România”
ITEMI:
1. Încercuiește doar animalele sălbatice.
Obiectiv operațional: să recunoască și să încercuiască animalele săl batice;
Descriptori de performanță :
FB – încercuiește doar cele 6 animale sălbatice; – 3puncte
B – încercuiește 4 animale sălbatice; – 2puncte
S – încercuiește 2animale sălbatice; – 1punct
2. Taie cu o linie ce anima l nu se potrivește .
Obiectiv operațional : să recunoască animalele ce nu se potrivesc;
Descriptori de performanță:
FB – recunoaște cele 2 animale ce nu se potrivesc, – 3 puncte
B – recunoaște cele 2 animale ce nu se potrivesc, dar taie și altele – 2 puncte
S – recunoaște 1 animal ce nu se potrivește, – 1 punct
57
3. Trasează o linie de la animal la hrana sa .
Obiectiv operațional – să identifice corect animalele si hrana lor,
Descriptori de performanță :
FB – unește corect toate animalele cu hrana lor – 3 puncte
B – unește corect 2 -3 animalele cu hrana lor – 2 puncte
S – unește corect 1 animal cu hrana lui – 1 punct
4. Unește animalul cu mediul său de viață
Obiectiv operațional – să recunoască mediul de viață al animalelor din imagini
Descriptori de performanță:
FB – recunoaște mediul de viață al celor 3 animale – 1,5 puncte
B – recunoaște mediul de viață pentru 2 animale – 1 punct
S – recunoaște mediul de viață pentru 1animal – 0,5 puncte
5. Încercuiește animalele erbivore
Obiectiv de referință – să identifice felul animalelor după modul de hrănire.
Descriptori de performanță:
FB – încercuiește cele 2 animale erbivore – 1,5 puncte
B – încercuiește 1animal erbivore – 1 punct
S – încercuiește toate animale din imagine – 0,5 puncte
Punctaj de referință: max. 12 puncte
Raport punctaj/calificativ:
FB: 10 -12 puncte
B: 7-9, 99 puncte
S: 4-6, 99 puncte
58
ANIMALE SĂLBATICE Fișa nr. 2
1. Încercuiește doar animalele sălbatice .
2. Taie cu o linie ce animal nu se potrivește.
59
3. Trasează o linie de la animal la hrana sa
4. Trasează o linie de la animal la mediul să u de viață
5. Încercuiește animalele erbivore
60
Rzultatele obținute la evaluarea formativă 1 – LOTUL EXPERIMENTAL
Tabelul nr. 4
Nr.
crt Inițialele
copiilor I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 Puncta
j total Calif
i
cativ Pun
ctaj Calif Punct
aj Calif Punct Calif Punct califi
cativ Punct
aj Calif.
1.
A.D.ȘT.
3
FB
3
FB
3
FB
1,5
FB
1
B
11,50
FB
2.
B.F.G.
3
FB
3
FB
3
FB
1,5
FB
1,5
FB
12
FB
3.
C.N
3
FB
3
FB
3
FB
1,5
FB
1,5
FB
12
B
4.
C.A.M.
3
FB
3
FB
3
FB
1,5
FB
1,5
FB
12
FB
5.
I.O.
3
FB
3
FB
3
FB
1,5
FB
1,5
FB
12
FB
6.
I.S.F.
3
FB
1
S
3
FB
1,5
FB
1
B
9,5
FB
7.
M.D.ȘT.
3
FB
3
FB
3
FB
1,5
FB
1,5
FB
12
FB
8.
M.O.M.
3
FB
2
B
1
S
1,5
FB
1
B
8,5
B
9.
M.G.
0
–
2
B
2
B
1,5
FB
0,5
S
6
S
10.
P.A.M.
0
–
2
B
3
FB
1,5
FB
0,5
S
7
B
11.
R.S.
3
FB
3
FB
3
FB
1,5
FB
1,5
FB
12
FB
12.
R.C.
3
FB
3
FB
3
FB
1,5
FB
1
B
11,50
FB
TOTAL
126
61
Rzultatele obținute la evaluarea formativă 1 – LOTUL MARTOR
Tabelul nr. 5
Nr
.
crt Inițialele
copiilor I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 Punct
aj
total Cali
fi
cativ Pu
nct
aj Cali
f Punc
taj Cali
f Punc
t Cali
f Punc
t calif
icati
v Punct
aj Calif.
1.
A.I.
3
FB
3
FB
3
FB
1,5
F
B
1,5
FB
12
FB
2.
A.M.N.
0
–
3
FB
2
B
1,5
F
B
1,5
FB
6,5
S
3.
C.A.
3
FB
3
FB
3
FB
1,5
F
B
1,5
FB
12
FB
4.
C.T.
0
–
3
FB
2
B
1,5
F
B
0,5
S
7
B
5.
C.G.E.
1
S
3
FB
2
B
1
B
0
–
7
B
6.
M.G.T.
3
FB
1
S
3
FB
1,5
B
1,5
FB
10
FB
7.
M.F
3
FB
1
S
3
FB
1,5
B
1,5
FB
10
FB
8.
N.M.D.
3
FB
3
FB
3
FB
1,5
F
B
1
FB
11,5
FB
9.
P.I.G.
3
FB
1
S
2
B
1
B
0
–
7
B
10
.
P.M.G.
3
FB
3
FB
3
FB
1,5
F
B
0
10,5
FB
11
.
P.R.V.
3
FB
3
FB
3
FB
1,5
F
B
0,5
S
11
FB
12
.
V.E.
3
FB
3
FB
3
FB
1,5
F
B
1
B
11,5
FB
TOTAL
116
62
Tabel nr. 6 REZULTATE COMPARATIVE
CALIFICATIV LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL MARTOR
NR. COPII PROCENT NR. COPII PROCENT
FB 9 76% 8 67%
B 2 16% 3 25%
S 1 8% 1 8%
REZULTATELE EVALUĂRII FORMATIVE 1
Din datele prezentate în Tabelul nr. 4 și Tabelul nr. 5 se poate observa o clasificarea a punctajului
și calificativelor obținute de copiii celor două loturi, lotul experimental și lotul martor, în cadrul evaluării
formative 1 . Din Ta belul nr. 3 putem observa că: lotul experimental a avut un număr de 9 copii cu
calificativul ”FOARTE BINE” reprezentând un procent de 76%, un număr de 2 copii care au obținut
calificativul ”BINE” în procent de 16%, 1 copil având calificativul ”SUFICIENT” î n procent de 8%; iar
lotul martor a avut un număr de 8 copii cu calificativul ”FOARTE BINE” reprezentând un procent de
67%, un număr de 3 copii care au obținut calificativul ”BINE” în procent de 25%, 1 copil având
calificativul ”SUFICIENT” în procent de 8% .
Fig. 4 HISTOGRAMA rezultatelo r obținute la evaluarea formativă 1 de către cele două
loturi în funcție de numărul copiilor și calificativele obținute de aceștia.
0123456789
LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL MARTOR
FB
B
S
63
Lotul experimental
Fig. 5 REPREZENTAREA CIRCULARĂ PROCENTUALĂ a rezultatelor eval uării
formative 1 pentru lotul experimental.
Lotul martor
Fig. 6 REPREZENTAREA CIRCULARĂ PROCENTUALĂ a rezu ltatelor evaluării
formative 1 pentru lotul martor.
Analizând rezultatele obținute la evaluarea formativă 1, tabelele 4, 5 și 6 , histo grama – Fig nr. 4
si cele 2 ciclograme – fig 5 și fig. 6, am observat că majoritatea copiilor din cele două loturi și -au însușit
date corecte cu privire la diversitatea animalelor sălbatice din țara noastră , hrana acestora, mediul de viață
si clasificarea a cestora ( erbivore , carnivore sau alte criterii). Totuși, se observă, analizând ciclogramele
– fig. 5 și fig.6, că un procent mai mare de copii din lotul experimental au reușit să obțină rezultate mai
bune, respectiv 76% cu calificativul FB și 16% cu cali ficativul B, aceștia reușind să se orienteze mai ușor
în spațiul de învățare, față de cei din lotul martor unde s -a obținut un procent de 67% pentru calificativul
FB și un procent de 25% pentru calificativul B.
76%16%8% 0
FB
B
S
67%25%8%0
FB
B
S
64
TESTUL DE EVALUARE FORMATIVĂ 2, Fișa nr . 3
– Cuprinde evaluarea cunoștințelor copiilor acumu late pe parcursul activităților instructiv –
educative cu privire la consolidarea cunoștințelor cu privire la viețuitoarele acvatice,
educarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurăto r, precum și
stimularea curiozității pentru investigarea acestuia.
Lotul experimental – Proiect tematic: ”Din lumea celor care nu cuvântă”
Tema curriculară: „Când , cum și de ce se întâmplă?”
Subtema (Săptămâna II): ”Viețuitoarele apelor”
Lotul martor – Tema curriculară: „Când , cum și de ce se întâmplă?”
Subtema (Săptămâna II): ”Animale ac vatice”
ITEMI:
1. Colorează animalul care trăiește în apă.
Obiectiv operațional: – să recunoască și să coloreze doar animalele care trăiesc în apă.
Descriptori de performanță:
FB – colorează toate animalele acvatice – 3 puncte
B – colorează 2 -3 animalele a cvatice – 2 puncte
S – colorează 1 animal acvatic și altele – 1 punct
2. Unește peștii ”gemeni”.
Obiectiv operațional: – să identifice peștii identici și să îi unească corespunzător.
Descriptori de performanță:
FB – recunoaște cele 5 perechi de pești identici – 3 puncte
B – recunoaște 3 -4 perechi de pești identici – 2 puncte
S – recunoaște 1 -2 perechi de pești identici – 1 punct
3. Găsește intrusul și elimină -l tăindu -l cu un X.
Obiectiv operațional: – să recunoască animalele care nu trăiesc în apă și să -l elimine prin
tăiere.
Descriptori de performanță:
FB – găsește cei 3 intruși si îi elimină tăindu -i cu un X – 3 puncte
B – găsește 2 intruși si îi elimină tăindu -i cu un X, dar elimină și alte animale – 2 puncte
S – găsește 1 intrus si îl e limină tăindu -i cu un X, dar elimină și alte animale – 1 punct
4. Colorează animalele care au aceeași poziție ca și modelul din stânga.
Obiectiv operațional: – să recunoască animalele și să le coloreze doar pe cele care respectă
modelul dat.
Descriptori de performanță:
FB –colorează toate cele 7 animale care respectă poziția modelului dat – 3 puncte
B – colorează 6 animale care respectă poziția modelului dat – 2 puncte
S – colorează 4 -5 animale care respectă poziția modelului dat – 1 punct
Punctaj de referință: max. 12 puncte
Raport punctaj/calificativ:
FB: 10 -12 puncte
B: 7-9, 99 puncte
S: 4-6, 99 puncte
65
ANIMALE ACVATICE Fișa nr.3
1. Colorează animalul care trăiește în apă
2. Unește peștii „gemeni”
66
3. Găsește intrusul și e limină -l tăindu -l cu un X
4. Colorează animalele care au aceeași poziție ca și modelul din stânga.
67
Rzultatele obținute la evaluarea formativă 2 – LOTUL EXPERIMENTAL
Tabelul nr. 7
Nr.
crt Inițialele
copiilor I.1 I.2 I.3 I.4 Puncta
j tota l Califi
cativ Pun
ctaj Calif Punct
aj Calif Punct Calif Punct califi
cativ
1.
A.D.ȘT.
3
FB
3
FB
3
FB
3
FB
12
FB
2.
B.F.G.
3
FB
3
FB
3
FB
2
B
11
FB
3.
C.N
3
FB
3
FB
3
FB
2
B
11
B
4.
C.A.M.
3
FB
3
FB
3
FB
2
B
11
FB
5.
I.O.
3
FB
3
FB
3
FB
2
B
11
FB
6.
I.S.F.
3
FB
3
FB
3
FB
1
S
10
FB
7.
M.D.ȘT.
3
FB
0
–
3
FB
3
FB
9
FB
8.
M.O.M.
3
FB
3
FB
3
FB
2
B
11
FB
9.
M.G.
3
FB
3
FB
3
FB
1
S
10
FB
10.
P.A.M.
3
FB
2
B
3
FB
1
S
9
B
11.
R.S.
3
FB
3
FB
3
FB
1
S
10
FB
12.
R.C.
3
FB
3
FB
3
FB
2
B
11
FB
TOTAL
126
68
Rzultatele obținute la evaluarea formativă 2 – LOTUL MARTOR
Tabelul nr. 8
Nr.
crt Inițialele
copiilor I.1 I.2 I.3 I.4 Puncta
j total Califi
cativ Pun
ctaj Calif Punct
aj Calif Punct Calif Punct califi
cativ
1.
A.I.
2
B
3
FB
2
B
0
–
7
B
2.
A.M.N.
3
FB
1
S
3
FB
1
S
8
B
3.
C.A.
3
FB
3
FB
3
FB
1
S
10
FB
4.
C.T.
3
FB
2
B
3
FB
1
S
9
B
5.
C.G.E.
3
FB
2
B
3
FB
0
–
8
B
6.
M.G.T.
3
FB
3
FB
3
FB
1
S
10
FB
7.
M.F
3
FB
3
FB
3
FB
3
FB
12
FB
8.
N.M.D.
3
FB
3
FB
3
FB
3
FB
12
FB
9.
P.I.G.
3
FB
3
FB
3
FB
2
B
11
FB
10.
P.M.G.
3
FB
3
FB
3
FB
3
FB
12
FB
11.
P.R.V.
3
FB
3
FB
3
FB
1
S
10
FB
12.
V.E.
3
FB
3
FB
2
B
2
B
10
FB
TOTAL
118
69
Tabel nr. 9 REZULTATE COMPARATIVE
CALIFICATIV LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL MARTOR
NR. COPII PROCENT NR. COPII PROCENT
FB 10 84% 8 67%
B 2 16% 4 33%
S – – – –
REZULTATELE EVALUĂRII FORMATIVE 2
Din datele prezentate în Tabelul nr. 7 și Tabelul nr. 8 se poa te observa o clasificarea a punctajului
și calificativelor obținute de copiii celor două loturi, lotul experimental și lotul martor, în cadrul evaluării
formative 2 . Din Tabelul nr. 7 putem observa că: lotul experimental a avut un număr de 10 copii cu
calificativul ”FOARTE BINE” reprezentând un procent de 84%, un număr de 2 copii care au obținut
calificativul ”BINE” în procent de 16% și nici un copil nu a obținut calificativul ”SUFICIENT”; iar lotul
martor a avut un număr de 8 copii cu calificativul ”FOARTE BINE” reprezentând un procent de 67%,
un număr de 4 copii care au obținut calificativul ”BINE” în procent de 33%, calificativul ”SUFICIENT”
în procent de 0%.
Fig. 7 HISTOGRAMA rezultatelor obținute la evaluarea formativă 2 de către cele două
loturi în f uncție de numărul copiilor și calificativele obținute de aceștia.
012345678910
LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL MARTOR
FB
B
S
70
Lotul experimental
Fig. 8 REPREZENTAREA CIRCULARĂ PROCENTUALĂ a re zultatelor evaluării
formative 2 pentru lotul experimental.
Lotul martor
Fig. 9 REPREZENTAREA CIRCULAR Ă PROCENTUALĂ a rezultatelor evaluării
formative 2 pentru lotul martor.
Analizând rezultatele o bținute la evaluarea formativă 2, tabelele 7 , 8 și 96 , histograma – fig nr. 7,
am observat că majoritatea copiilor din cele două loturi și -au însușit date core cte cu privire la diversitatea
animalelor acvatice . Studiul acestor animale în care la lotul experimental, în ca drul strateg iilor euristice
s-au realizat lecții sub formă de vizite ( malul lacului Babadag și Acvariul Delta Dunării) , explorarea
directă a mediului înconjurǎtor și învățarea prin descoperire s-au dovedit a fi mai eficiente în realizarea
acestei teme, comparativ cu metodele tradiționale utiliz ate î n cadrul lotului martor . Urmărind totuși
atent rezultatele, observăm că ambele loturi au fost in teresate și atrase de temă. Analizând ciclogramele
– fig. 8 și fig.9 , constatăm că un procent mai mare de copii din lotul experimental au reușit să obțină
rezultate mai bune, respectiv 84 % cu calificativul FB, aceștia reușind să se orienteze mai ușor în spațiul
de învățare, față de cei din lotul martor unde s -a obținut un procent de 67% pentru calificativul FB și
ambele loturi nu au avut calificativul S .
84%16%0% 0
FB
B
S
67%33%0%0
FB
B
S
71
TESTUL DE EVALUARE FORMATIVĂ NR. 3, Fișa nr. 4
– Cuprinde sarcini de lucru ce urmăresc cunoașt erea diversității animalelor
domestice, hrana acestora, modul de înmulțire , adăposturile acestora
Lotul experimental – Proiect tematic: ”Din lumea celor care nu cuvântă”
Tema curriculară: „Când , cum și de ce se întâmplă? ”
Subtema (Săptămâna III): ”Animalele din ogradă”
Lotul martor – Tema curriculară: „Când , cum și de ce se întâmplă?”
Subtema (Săptămâna III): ”Animalele domestice”
ITEMI:
1. Încercuiește doar animalele domestice.
Obiectiv operațional: să recunoască și să încercuiască animalele domestice;
Descriptori de performanță:
FB – încercuiește doar cele 9 animale domestice; – 3puncte
B – încercuiește 6 -8 animale domestice; – 2puncte
S – încercuiește 3 -5 animale domestice; – 1punct
2. Puiuții vor să ajungă la mămicile lor. Ajută -i tu trăgând câte o linie de la fiecare pui la
mămica lui .
Obiectiv operațional – să identifice corect puii și mamele lor.
Descriptori de performanță :
FB – unește corect toate animalele cu puii lor – 3 puncte
B – unește corect 3 animalele cu puii lor – 2 puncte
S – unește corect 1 animal cu puiului – 1 punct
3. Găsește casa fiecărui animal.
Obiectiv operațional – să recu noască adăposturile animalelor din imagini
Descriptori de performanță:
FB – recunoaște adăposturile celor 3 animale – 3 puncte
B – recunoaște adăposturile pentru 2 animale – 2 punct e
S – recunoaște adăpostul pentru 1animal – 1 punct
4. Taie cu un X ce animal nu se potrivește .
Obiectiv operațional : să recunoască animalele ce nu se potrivesc;
Descriptori de performanță:
FB – recunoaște cele 3 animale ce nu se potrivesc, – 3 puncte
B – recunoaște 2 animale ce nu se potrivesc – 2 puncte
S – recuno aște 1 animal ce nu se potrivește, – 1 punct
Punctaj de referință: max. 12 puncte
Raport punctaj/calificativ:
FB: 10 -12 puncte
B: 7-9, 99 puncte
S: 4-6, 99 puncte
72
ANIMALE DE LA FERMĂ Fișa nr. 4
1. Încercuiește doar animalele domestice.
2. Puiuții vor să ajungă la mămicile lor. Ajută -i tu trăgând câte o linie de la fiecare pui la
mămica lui.
73
3. Găsește casa fiecărui animal .
4. Taie cu un X animalul care nu se potrivește
74
Rzultatele obținute la evaluarea formativă 3 – LOTUL EXPERIMENTAL
Tabelul nr. 10
Nr.
crt Inițialele
copiilor I.1 I.2 I.3 I.4 Puncta
j total Califi
cativ Pun
ctaj Calif Punct
aj Calif Punct Calif Punct califi
cativ
1.
A.D.ȘT.
3
FB
3
FB
3
FB
3
FB
12
FB
2.
B.F.G.
2
B
3
FB
3
FB
2
B
10
FB
3.
C.N
2
B
2
B
3
FB
3
FB
10
FB
4.
C.A.M.
1
S
2
B
3
FB
1
S
7
B
5.
I.O.
3
FB
3
FB
1
S
3
FB
10
FB
6.
I.S.F.
3
FB
3
FB
2
B
3
FB
11
FB
7.
M.D.ȘT.
3
FB
3
FB
3
FB
3
FB
12
FB
8.
M.O.M.
3
FB
3
FB
3
FB
3
FB
12
FB
9.
M.G.
2
B
3
FB
1
S
2
B
8
B
10.
P.A.M.
3
FB
3
FB
1
S
3
FB
10
FB
11.
R.S.
2
B
2
B
3
FB
1
S
8
B
12.
R.C.
3
FB
3
FB
3
FB
3
FB
12
FB
TOTAL
124
75
Rzultatele obținute la evaluarea formativă 3 – LOTUL MARTOR
Tabelul nr.11
Nr.
crt Inițialele
copiilor I.1 I.2 I.3 I.4 Puncta
j total Califi
cativ Pun
ctaj Calif Punct
aj Calif Punct Calif Punct califi
cativ
1.
A.I.
3
FB
3
FB
3
FB
3
FB
12
FB
2.
A.M.N.
3
FB
3
FB
3
FB
3
FB
12
FB
3.
C.A.
3
FB
3
FB
1
S
2
B
9
B
4.
C.T.
2
B
3
FB
3
FB
1
S
9
B
5.
C.G.E.
3
FB
3
FB
1
S
3
FB
10
FB
6.
M.G.T.
3
FB
3
FB
3
FB
1
S
8
B
7.
M.F
2
B
3
FB
3
FB
1
S
9
B
8.
N.M.D.
3
FB
3
FB
3
FB
3
FB
12
FB
9.
P.I.G.
2
B
3
FB
3
FB
3
FB
11
FB
10.
P.M.G.
2
B
1
S
1
S
1
S
5
S
11.
P.R.V.
3
FB
3
FB
3
FB
1
S
10
FB
12.
V.E.
1
S
3
FB
3
FB
3
FB
10
FB
TOTAL
117,5
76
Tabel nr. 12 REZULTATE COMPARATIVE
CALIFICA TIV LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL MARTOR
NR. COPII PROCENT NR. COPII PROCENT
FB 9 75% 7 59%
B 3 25% 4 33%
S – – 1 8%
REZULTATELE EVALUĂRII FORMATIVE 3
Din datele prezentate în Tabelul nr. 10 și Tabelul nr. 11 se poate observa o clasificarea a
punctaju lui și calificativelor obținute de copiii celor două loturi, lotul experimental și lotul martor, în
cadrul evaluării formative 3 . Din Tabelul nr. 10 putem observa că: lotul experimental a avut un număr
de 9 copii cu calificativul ”FOARTE BINE” repre zentând un procent de 75 %, un număr de 3 copii care
au obținut calif icativul ”BINE” în procent de 25 % și nici un copil nu a obținut calificativul
”SUFICIENT”; iar lotul martor a avut un număr de 7 copii cu calificativul ”FOARTE BINE”
reprezentând un procen t de 5 9%, un număr de 4 copii care au obținut calificativul ”BINE” în procent de
33%, calificativul ”SUFICIENT” 1 copil în procent de 8 %.
Fig. 10 HISTOGRAMA rezultatelor obținute la evaluarea formativă 3 de către cele două
loturi în funcție de numărul copiilo r și calificativele obținute de aceștia.
Lotul experimental
Fig. 11 REPREZENTAREA CIRCULARĂ PROCENTUALĂ a rezultatelor
evaluării formative 3 pentru lotul experimental.
0123456789
LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL MARTOR
FB
B
S
75%25% 0% 0
FB
B
S
77
Lotul martor
Fig. 12 REPREZENTAREA CIR CULARĂ PROCENTUALĂ a rezultatelor evaluării
formative 3 pentru lotul martor.
Analizând rezultatele obținute la evaluarea formativă 3, tabelele nr. 10, 11, și 12, dar și
histograma – fig. 10 am observat că majoritatea copiilor din cele două loturi au acum ulat cunoștințe cu
privire la diversitatea animalelor domestice, hrana acestora, modul de înmulțire , adăposturile acestora.
Se observă totuși, analizând ciclogramele fig. 11 și fig. 12, că un procent mai mare de copii din lotul
experimental au reușit să obțină rezultate foarte bune , un procent de 75%, orientându -se mai ușor în
spațiul de învățare, față de cei din lotul martor unde au obținut rezultate foarte bune un procent de 59%.
Evaluarea finală
Evaluarea sumativă sau finală se realizează de obice i, la sfârșitul unei perioade mai lungi de
instruire (unitate de învățare, proiect tematic, semestru, an școlar).
Evaluarea sumativă stabilește gradul în care au fost atinse finalitățile generale propuse (fie
dobândirea unei atitudini sau a unei capacităț i), comparându -i pe elevi între ei (interpretare normativă),
ori comparând performanțele manifestate de fiecare cu performanțele așteptate (interpretarea criterială).
Evaluarea sumativă a reprezentat etapa finală a experimentului nostr u și s-a desfășurat în cea de-
a IV- a săptămână, pe tot parcursul acesteia sub forma unei c ălătorii imaginare în jurul lumii. Scopul
acestor activități cuprinse în ultima săptămână fiind acela de a fixa, consolida, sistematiza și evalua
cunoștințele cu privire la: clasifi carea animalelor cunoscute după mediul în care trăiesc (domestice,
sălbatice din țara noastră și din alte țări ); hrana și adăpostul animalelor făcând clasificări cu ajutorul
imaginilor; denumirea animalele specifice fiecărei zone de pe Planeta Pământ . Toat e aceste activități
finalizându -se cu un test de evaluare finală.
TEST DE EVALUARE FINALĂ Fișa nr. 5
– Cuprinde evaluarea finală a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor cu privire la:
clasificarea animalelor cunoscute după mediul în care trăiesc (domestice, sălbatice); hrana
și adăpostul animalelor făcând clasificări cu ajutorul imaginilor; denumirea animalele
specifice fiecărei zone de pe Planeta Pământ.
ITEMI:
59%33%8%0
FB
B
S
78
1. Încercuiește animalele sălbatice care trăiesc în țara noastră!
Obiectiv operațional – să recunoască animalele sălbatice din țara noastră.
Descriptori de performanță.
FB – încercuiește doar cele 7 animale sălbatice din țara noastră – 3 puncte
B – încercuiește doar 5 animale sălbatice din țara noastră – 2 puncte
S – încercuiește doar 3 animale sălbatice din țara noastră –1 punct
2. Taie cu X animalele carnivore din junglă și savană!
Obiectiv operațional – să identifice animalele sălbatice din junglă și să le elimine pe cele
carnivore.
Descriptori de performanță.
FB –taie tigrul și leul c u un X – 1,5 puncte
B –taie doar tigrul sau leul cu un X – 1 punct
S –taie tigrul sau leul cu un X și alte animale – 0,5 puncte
3. Desenează o bulină sub animalul denumit ,,regele animalelor”!
Obiectiv operațional – să recunoască animalul denumit și ” regele animalelor”.
Descriptori de performanță.
FB –desenează un cerc doar sub leu – 1,5 puncte
B –desenează un cerc sub leu și sub un alt animal – 1 punct
S –desenează un cerc sub leu și sub alte animale – 0,5 puncte
4. Unește fiecare animal sălbatic cu hrana sa preferată !
Obiectiv operațional să identifice corect animalele si hrana lor,
Descriptori de performanță :
FB – unește corect toate animalele cu hrana lor – 1,5 puncte
B – unește corect animale cu hrana lor – 1 punct
FB – unește cor ect 2 animale cu hrana lor – 0,5 puncte
5. Găsește casa fiecărui animal !
Obiectiv operațional – să recu noască adăposturile animalelor din imagini
Descriptori de performanță:
FB – recunoaște adăposturile celor 3 animale – 1,5 puncte
B – recunoaște adăposturile pentru 2 animale – 1 punct
S – recunoaște adăpostul pentru 1animal – 0,5 puncte
6. Taie cu un X ce animal nu se potrivește!
Obiectiv operațional : să recunoască animalele ce nu se potrivesc;
Descriptori de performanță:
FB – recunoaște cele 3 animale ce nu se potrivesc, – 1,5 puncte
B – recunoaște 2 animale ce nu se potrivesc, dar taie și altele – 1 punct
S – recunoaște 1 animal ce nu se potrivește, dar taie și altele – 0,5 puncte
7. Colorează doar animalele subacvatice!
Obiectiv operațional: – să recuno ască și să coloreze doar animalele care trăiesc în apă.
Descriptori de performanță:
FB – colorează toate animalele subacvatice – 1,5 puncte
B – colorează 2 -3 animalele subacvatice – 1 punct
S – colorează 1 animal subacvatic și altele – 1,5 puncte
Punctaj de referință: max. 12 puncte
Raport punctaj/calificativ:
FB: 10 -12 puncte
B: 7-9, 99 puncte
S: 4-6, 99 puncte
79
TEST DE EVALUARE FINALĂ Fișa nr. 5
1. Încercuiește animalele sălbatice care trăiesc în țara noastră!
2. Taie cu X animalele carnivore din junglă și savană!
3. Desenează o bulină sub animalul denumit ,,regele animalelor”!
4. Unește fiecare animal sălbatic cu hrana sa preferată!
80
5. Găsește casa fiecărui animal !
6. Taie cu un X animalul care nu se potriv ește!
81
7. Color ează doar animalele subacvatice!
82
Rzultatele obținute la evaluarea finală – LOTUL EXPERIMENTAL
Tabelul nr. 13
Nr.
crt Iniți
alele
copi
ilor I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 Punc
taj
total Califi
cativ Punc
taj Calif Pu
nc
taj Calif Pu
nct Calif Pu
nct Calif Pu
nct Calif Pu
nct Calif Punc
t calif
1.
A.D.
ȘT
3
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
12
FB
2.
B.F.
G.
3
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1
B
1
B
11
FB
3.
C.N.
3
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1
B
1
B
11
FB
4.
C.A.
M.
2
B
1,5
FB
–
–
1,5
FB
1,5
FB
0,5
S
0,5
S
7,5
B
5.
I.O.
3
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1
B
1
B
11
FB
6.
I.S.F
3
FB
1,5
FB
1,5
FB
1
B
1
B
0,5
S
0,5
S
9
B
7.
M.D
.ȘT.
3
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
12
FB
8.
M.O
.M.
3
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
12
FB
9.
M.G
.
3
FB
1,5
FB
1
B
1,5
FB
1,5
FB
0,5
S
0,5
S
9,5
FB
10.
P.A.
M.
3
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1
B
1
B
11
FB
11.
R.S.
3
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
12
FB
12.
R.C.
2
B
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1
B
1
B
10
FB
TOT
AL
133
83
Rzultatele o bținute la evaluarea finală – LOTUL MARTOR
Tabelul nr.14
Nr.
crt Iniți
alele
copi
ilor I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 Punc
taj
total Califi
cativ Punc
taj Calif Pu
nc
taj Calif Pu
nct Calif Pu
nct Calif Pu
nct Calif Punct Calif Punc
t calif
1.
A.I.
3
FB
0,5
S
1
B
1
B
1
B
1,5
FB
1,5
FB
9
B
2.
A.M
.N.
2
B
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
11
FB
3.
C.A.
2
B
0,5
S
–
–
1
B
1
B
0,5
S
0,5
S
5,5
S
4.
C.T.
2
B
1,5
FB
1
B
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
10,5
FB
5.
C.G.
E.
2
B
1
B
1,5
FB
1
B
1
B
0,5
S
0,5
S
8,5
B
6.
M.G
.T.
3
FB
1,5
FB
1,5
FB 1,5
FB
1,5
FB
1
B
1
B
11
FB
7.
M.F
3
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
12
FB
8.
N.M
.D.
2
B
1,5
FB
1,5
FB
1
B
1
B
1
B
1
B
9
B
9.
P.I.
G.
3
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
12
FB
10.
P.M.
G.
3
FB
1,5
FB
1,5
FB 1,5
FB
1,5
FB
1
B
1
B
11
FB
11.
P.R.
V.
2
B
0,5
S
1,5
FB
1,5
FB
1,5
FB
1
B
1
B
10
FB
12.
V.E.
2
B
0,5
S
0,5
S
0,5
S
0,5
S
0,5
S 0,5
S
5
S
TOT
AL
114,5
84
Tabel nr. 1 5 REZULTATE COMPARATIVE EVALUAREA FINALĂ
CALIFICATIV LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL MARTOR
NR. COPII PROCENT NR. COPII PROCENT
FB 10 84% 7 59%
B 2 16% 3 25%
S – – 2 16%
REZULTATELE EVALUĂRII FINALE
Din dat ele prezentate în Tabelul nr. 13 și Tabelul nr. 14 se poate observa o clasificarea a
punctajului și calificativelor obținute de copiii celor două loturi, lotul experimental și lotul martor, în
cadrul evaluării finale . Din Tabelul nr. 13 putem observa că: lotul experimental a avut un număr de 10
copii cu cali ficativul ”FOARTE BINE” repre zentând un procent de 84%, un număr de 2 copii care au
obținut calif icativul ”BINE” în procent de 16 % și nici un copil nu a obținut calificativul ”SUFICIENT”;
iar lotul martor a avut un număr de 7 copii cu calificativul ”FOART E BINE” reprezentând un procent
de 59%, un număr de 3 copii care au obținut calificativul ”BINE” în procent de 25%, calificativul
”SUFICIENT” 2 copii în procent de 16%.
Fig. 13 HISTOGRAMA rezultatelor obținute la EVALUAREA FINALĂ de către cele dou ă
loturi în funcție de numărul copiilor și calificativele obținute de aceștia.
012345678910
LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL MARTOR
FB
B
S
85
Lotul experimental
Fig. 1 4 REPREZENTAREA CIRCULARĂ PROCENTUALĂ a rezultatelor evaluării
finale pentru lotul experimental.
Lotul martor
Fig. 15 REPREZENTARE A CIRCULARĂ PROCENTUALĂ a rezultate lor evaluării
finale pentru lotul martor.
Analizând rezultatele obținute la evaluarea finală , tabelele nr. 13, 14, și 15, dar și histograma –
fig. 13 am observat că majoritatea copiilor din cele două loturi au acumulat cunoștințe cu privire la
clasificarea animalelor cunoscute după mediul în care trăiesc (domestice, sălbatice); hrana și adăpostul
animalelor făcând clasificări cu ajutorul imaginilor; denumirea animalele specifice fiecărei zone de pe
Planeta Pământ.
Se observă totuși , analizând ciclogramele fig. 14 și fig. 15 , că un procent mai mare de copii din
lotul experimental au reușit să obțină rezultate foarte bune , un procent de 84 %, orientându -se mai ușor
84%16%0% 0
FB
B
S
59%
25%16%
FB
B
S
86
în spațiul de învățare, față de cei din lotul martor und e au obținut rezultate foarte bune un procent de
59%.
PREZENTARE COMPARATIVĂ A CALIFICATIVELOR OBȚINUTE LA
TESTĂRILE DIN CADRUL EXPERIMENTULUI DIDACTIC
Tabel nr. 16
NR.
CRT. TEST LOTUL EXPERIMENTAL LOTUL MARTOR
Calificativ Număr
copii Procent Calific ativ Număr
copii Procent
1.
Inițial FB 8 67% FB 7 59%
B 3 25% B 3 25%
S 1 8% S 2 16%
2. Formativă
1 FB 9 76% FB 8 67%
B 2 16% B 3 25%
S 1 8% S 1 8%
3. Formativă
2 FB 10 84% FB 8 67%
B 2 16% B 4 33%
S – – S – –
4. Formativă
3 FB 9 75% FB 7 59%
B 3 25% B 4 33%
S – – S 1 8%
5. Final FB 10 84% FB 7 59%
B 2 16% B 3 25%
S – – S 2 16%
Analizând atent datele din tabelul nr. 16 și urmărind rezultatele testului inițial constatăm ca
rezultatele ambelor loturi participante la experiment sunt relativ apropiate.
Pe parcursul testelor formative 1,2,și 3 am observat că rezultatele obținute de către lotul
experimental au crescut, față de cele ale lotului martor, în general cu 17 procente.
Rezultatele testului final ne arată că lotul experimental a obținut un procent mai mare de
calificative foarte bune , cu 25% mai mult decât lotul martor. Aceste rezultate re flectă utilizarea în
activitatea didactică a strategiilor euristice bazate pe metode activ -participative și de grup, mij loace
moderne și forme de organizare diverse. Organizarea mai multor activități ”outdoor” ce au pus copiii în
contact direct cu ceea ce au studiat și implicit în contact cu mediul înconjurător. Astfel pot spune că
strategia de tip euristic transformă cop ilul în participant activ la propria lui formare, dezvoltându -i o
gândire flexibilă și divergentă.
87
IV.5 CONCLUZII ȘI PROPUNERI
Finalizând lucrarea metodico -științifică ”Promovarea strategiilor euristice în activitățile
domeniului experențial ”Științe”- cunoașterea mediului ” am putut eviden ția câteva aspecte concluzive ce
urmăresc structura acesteia.
• Preșcolaritatea este o etapă a schimbărilor nu doar fizice ci și a celor psihice dar și în
planul vieții relaționale. La această vârstă, copiii au în mod evident capacitatea de a avea senzații și de
a percepe obiectele realității înconjurătoare ca urmare a dezvoltării anatomo -fiziologice a sistemului
nervos. Motricitatea, senzorialitatea, gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția, afectivita tea,
contribuie în procesul însușirii cunoștințelor și în viitoarea lor activitate școlară.
• La vârsta preșcolară, copiii, pot acumula cunoștințe noi tot timpul, iar influențele mediului
au un rol foarte mare în asigurarea unei experiențe complexe și variate în stimularea gândirii. Acum
orizontul de cunoaștere al copiilor se îmbogățește cu aspecte legate de om și activitatea sa, plante și
animale care au nevoie de anumite condiții de dezvoltare (hrană, căldură, lumină, adăpost), natura
înconjurătoare. Prin activitățile desfășurate se urmărește ca preșcolarii să achiziționeze capacități și
abilități intelectuale care să le înlesnească munca de învățare, să stimuleze curiozitatea și dorința de
investigare și cunoaștere.
La începutul mileniului III, educa ția preșcolară a fost marcată de o seri e de sc himbări la
nivel naț ional și internațional. Astfel programa pentru educația timpurie trebuie să respecte o serie de
cerințe actuale precum: organizarea adecvată a situațiilor de învățare, evidențierea și depist area precoce
a dificultăților de adaptare la lumea obiectelor și la lumea relațiilor, valorizarea și potențarea diferențelor
între indivizi prin adoptarea unor metode și tehnici didactice ce permit eficiența și flexibilizarea învățării,
educația pentru to ți (a nu lăsa în afara sistemului nici un copil), identificarea și evitarea riscurilor
copilăriei, abordarea interdisciplinară, parteneriatul efectiv cu familia, dar și abordarea din perspectivă
ecologică care la acest nivel se referă la valorificarea spa țiului ambiental sală de clasă sau natură căci
fiecare copil este o părticică a lumii vii în care trebuie să se simtă bine și pe care trebuie să o îngrijească.
Educația la vârstele timpurii este privită ca temelie a personalității, iar societatea nu -și
poate permite să lase la voia întâmplării procesele și situațiile în care se formează copilul.
Educația timpurie actuală se ghidează după o serie de principii general
valabile la nive l internațional: principii sociale acceptate, principii care guvernează
dezvoltarea și învățarea la vârstele mici, principii operaționale.
Noul curriculum pentru învățământul preșcolar se definește prin sistemul de finalități cu
grade diferite de generalitate, care reprezintă punctul de plecare pe tot parcursul procesului instr uctiv –
educativ și în final acțiunea de evaluare a performanțelor, dar și prin oferirea unei mari libertăți de decizie
cu privire la selectarea conținuturilor propuse pentru realizarea obiectivelor de referință și a celor
comportamentale din toate domeniile experențiale și o mare autonomie cu privire la alegerea strategiilor
didactice folosite în atingerea scopului propus.
Strategiile didactice reprezintă modul de îmbinare a metodelor, procedeele, mijloacelor ,
tehnicilor și a formelor de organizare a activi tății, alese de cadrul didactic în funcție de condiții și
facilități, de nevoile celui educat.
Prin intermediul activităților de cunoașterea mediului copiii sunt puși în contact cu mediul
înconjurător și sunt implicați în activitățile de cunoaștere științ ifică prin: conceperea și realizarea de
experimente, generarea și testarea de ipoteze, observarea unor plante/animale/ființe/obiecte din mediul
apropiat, aplicarea unor principii științifice în economia domestică și compararea proprietăților diferitelor
materiale. Aceste activități necesită implicarea directă a copiilor în propria lor activitate de învățare, prin
descoperire, prin cercetare, prin i nvestigare , ei devenind subiecți ai propriei formări.
În cadrul demersului experimental pe care l -am desfășur at pe o perioadă de 4 săptămâni
ce a avut ca domeniu de cunoaștere ”Natura” respectiv proiectul tematic la vârstele timpurii ”Din lumea
celor care nu cuvântă”, am urmărit nivelul de cunoștințe inițiale cu privire la diversitatea și
comportamentul animale lor ce trăiesc în diverse medii de viață , ter estre și acvatice, sălbatice și
domestice, am proiectat și desfășurat demersul didactic experimental pe baza unor strategii didactice
88
diferite impuse de gradul de dirijare a învățării și am monitorizat și anali zat rezultatele instructiv –
educative la copiii implicați în experiment.
În cadrul lotului experimental am intervenit prin organizarea unui proiect tematic
complex ” Din lumea celor care nu cuvântă” în care am utilizat cu precădere o metodologie euristică
și o metodologie de învățate prin cercetare, ambele metodologii incluse în strategiile euristice bazate
pe metode activ -participative, mijloace didactice moderne , și forme de organizare preponderent de grup
și individuale , iar abordarea conținuturilor am făcut-o în manieră integrată.
În cadrul lotului martor activitățile instructiv – educative s -au bazat pe strategii
tradiționale, în care metodele informativ – neparticipative au avut o pondere dominantă, conform
învățământului tradițional, iar activități le s -au desfășurat pe domenii experențiale, respectând
conținuturile specifice activității de cunoașterea mediului și mijloacele și formele de organizare ale unei
activități de tip clasic, tradițional.
Utilizarea strategiilor bazate pe cercetare și descop erire prin folosirea metodelor activ
participative : învățare prin descoperire, asaltul de idei, piramida, explozia stelară, cubul , conversația
euristică; a mijloacelor didactice moderne: video proiector, calculator, CD – player; prin organizarea
activită ților de grup și individuale , dar și prin realizarea acestora sub formă de vizite, drumeții –
”outdoor”, a oferit copiilor din lotul experimental posibilitatea de a se exprima în mod liber, de a pune
întrebări și de a afla răspunsuri prin propria investiga re și explorare a mediului înconjurător. Putem afirma
că activitățile în pădure, în aer liber, care au implicat cunoașterea nemijlocită, sunt o modalitate extrem
de valoroasă pentru dezvoltarea unor atitudini corecte față de mediul înconjurător, dar și faț ă de tot ce
înseamnă viață . Munca în echipă a facilitat îmbunătățirea comunicării interpersonale și a contribuit la
creșterea nivelului de cunoștințe al copiilor și a gradului de aplicabilitate al acestora în viața reală.
Pe tot parcursul demersului experi mental , cât și la evaluarea finală, s -a evidențiat faptul
că performanțele lotului experimental sunt superioare lotului martor. Din prezentarea rezultatelor testului
de evaluare finală reiese faptul că lotul experimental are un procent de 84% rezultate foarte bune
comparativ cu lotul martor care are 59% rezultate foarte bune, ceea ce arată o diferențiere de 25% între
rezultatele obținute de copiii celor două loturi, în favoarea lotului experimental.
În felul acesta ipoteza experimentului a fost validată , obiectivele de cercetare și cele
curriculare au fost realizate, deci a avut loc optimizarea demersului didactic în cadrul lotului
experimental.
Prin desfășurarea acestui demers experimental s -au demonstrat avantajele utilizării
strategiilor euristice în activitățile domeniului experențial ”Științe” -cunoașterea mediului:
– creșterea nivelului de cunoștințe al copiilor prin explorarea mediului înconjurător și a
gradului de aplicabilitate al acestora în viața , dar și identificarea de soluții noi pentru
diver se situații problematice ;
– dezvoltare a abilităților de intercunoaștere și autocunoaștere a copiilor prin cooperare,
colaborare și rezolvarea în echipă a unor situații problemă;
– implicarea activă a familiei în rezolvarea unor sarcini educative a condus la îmbunătățirea
relațiilor familie -grădiniță, părinții parteneri în educația copiilor .
Având în vedere toate acestea propun ca atunci când se organizează, se planifică și se
desfășoară activitățile din cadrul domeniului experențial „Științe” – cunoașterea mediu lui în grădiniță să
se realizeze proiecte tematice cu activități integrate și utilizar ea strategiile euristice,
neprescrise/participative ( de activizare a elevilor), de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de
gândire, folosind problematizarea, d escoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, care să respecte particularitățile de vârstă și nevoia de
cunoaștere a copiilor, având ca efect stimularea creativității și implicit dezvoltarea propriei gândiri și a
personalității preșcolarilor.
89
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. Antonovici Ș, „Cunoașterea mediului în grădiniță”, DPH, București, 2010
2. Bălan B, Boncu Ș Csmovici A ,și alt, ”Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice ”, Polirom, Iași,1998
3. Breban Ș, și alt „Metode interactive de grup pentru învățământul preșcolar”, ARVES, Craiova,
2002
4. Cerghit I, ”Metode de învățare” , Polirom, Iași, 2006
5. M. Constandache, ”Formarea inițială pentru profesia didactică prin colegiile unive rsitare de
institutori” Muntenia &Deda, Constanța,2001
6. Cosmovici A, L Iacob, „Psihologie școlară”, Polirom , Iași,1999
7. E Crețu, ”Psihopedagogie școlară pentru învățământul școlar”Aramis -Print,București,1999
8. Comăneanu M ,Gheorghe D, ”Cunoașterea mediului -grupa pregătitoare -ghidul
educatoarei”EDP,București,1998
9. Colceriu L. ”Psihopedagogia învățământului preșcolar. Detalierea temelor pentru definitivat”,
programa 2008
10. A Dragu, Criste S,”Psihologie și pedagogie școlară” Ovidius University Press,Constanța, 2003
11. M Dumitrana, ”Jocuri și jucării pentru preșcolari”Compania,București,2005
12. Ionescu M, Radu I, ”Didactica modernă ”Dacia, Cluj -Napoca,2001
13. Jinga I,E Istrate, ”Manual de pedagogie” BIC_ALL,București,2006
14. Lazăr V,D Căprărin, ”Metode didactice utilizate în pre darea biologiei”,ARVES,Craiova,2008
15. Lazăr V, M Nicolae, ”Lecția -forma de bază a organizării procesului de predare -învățare -evaluare –
la disciplina biologie” ;ARVES, Craiova,2007
16. D Mihailascu, ”Curriculum -instruire -evaluare”EX -PONTO,Constanța,2006
17. D Mihaila scu ”Anticiparea operațională în învățare și stilul didactic eficient”EX –
PONTO,Constanța,2003
18. Păun E, Iucu R, ”Educația preșcolară în România” ,Polirom, Iași, 2002
19. M Paus – Lăzărescu și alt, ”A deveni și a fi educator ”Universitatea Pitești,2009
20. Potolea d, și alt ”Pregătirea psihopedagogică – Manual pentru definitivat și gradul
II”,Polirom,Iași,2008
21. V Preda coord. ”Metodica activităților instructiv -educative în grădinița de
copii”Sitech,Craiova,2010
22. Roșca Al, ”Psihologia copilului preșcolar”, EDP, București, 1968
23. Taiban M, Nistor V, „Cunoștințe despre natura și om în grădinița de copii”, EDP, București,1979
24. Tudor V, Bărbuleanu R, Burtea E, ”Metodica predării cunoștințelor despre natură la clasele I –
IV”,EDP, București 1988
25. Vărzari E, Taiban M, Mana și a V ”C unoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii”
EDP, București, 1965
26. Vodiță A, ”Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului”Aramis -Print,București,2003
27. E Voiculescu ”Pedagogie preșcolară”Aramis -Print,București,2003
28. ”Aplicarea noului curriculum p entru educație timpurie -o provocare?” Diana, Pitești , 2008
29. Revista ”Învățământul preșcolar”nr.1 -2/2001, MEC,București,2001
30. Revista ”Învățământul preșcolar”nr.3 -4/2005, MEC,București,2005
31. Revista ”Învățământul preșcolar”nr.1 -2/2006, MEC,București,2006
32. Revista ”Învățământul preșcolar”nr.3 -4/2006, MEC,București,2006
33. Revista ”Învățământul preșcolar”nr.1 -2/2007, MEC,București,2007
34. Revista ”Învățământul preșcolar”nr.3 -4/2008, MEC,București,2008
35. Revista ”Învățământul preșcolar”nr.3 -4/2011, MEC,București,2011
36. Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului – Proiectul pentru Reforma Educației
Timpurii.2011
90
ANEXA 1
PLANIFICARE TEMATICĂ ANUALĂ GRUPA MARE
AN ȘCOLAR 2013 -2014 SEM. AL II -LEA
LOTUL EXPERIMENTAL
Nr.
crt. Data/Peri
oada TEMA
CURRICULARĂ TEMA
PROIECT SUBTEMA/TEMA
SĂPTĂMÂNALĂ
1. 10.02 –
14.02 CUM A FOST, ESTE
ȘI VA FI PE ACEST
PAMANT? IN CALATORIE
2. 17.02 –
21.02 ZBOR CU
AVIONUL
3. 24.02 –
28.02 CU CE SI CUM
EXPRIMAM CEEA CE
SIMTIM EMOȚII ȘI
SENTIMENTE MARTISOARE,
MARTISOARE
4. 3.03-7.03 ZIUA MAMEI
5. 10.03 –
14.03 CAND, CUM SI DE
CE SE INTAMPLA? DIN LUMEA
CELOR
CARE NU
CUVÂNTĂ PRIETENII DIN
PĂDURE
6. 17.03 –
21.03 VIEȚUITOA RELE
APELOR
7. 24.03-
28.03 AMINALELE DIN
OGRADĂ
8. 31.03 -4.04 VIEȚUITOA RELE
PĂMÂNTU LUI
9. 2.04-11.04 ȘCOALA ALTFEL SĂ ȘTII MAI
MULTE, SĂ FII
MAI BUN!
10. 14.04 –
22.04 VACANTA
11. 23.04 –
25.04 CUM A FOST, ESTE
SI VA FI PE ACEST
PAMANT?
HRISTOS A
ÎNVIAT!
12. 28.04 -2.05 CAND , CUM SI DE
CE SE INTAMPLA? ZANA PRIMĂ
VARĂ MUNCI DE
PRIMAVARĂ
13. 5.05. -9.05 INFLORESC
GRADINILE
14. 12.05 –
16.05 CE SI CUM VREAU
SA FIU? CINE FACE
ASTA? BOBUL FERMECAT ȘI
POVESTEA PÂINII
15. 19.05 –
23.05 CĂRȚILE SUNT
PRIETENI BUNI, DAR
RECI
16. 26.05 –
30.05 TIMPUL E PREȚIOS
17. 2.06-6.06 CINE
SUNT/SUNTEM? LUMEA
COPILARIEI
18. 9.06-20.06 EVALUARE FINALĂ
91
ANEXA 2
PLANIFICARE TEMATICĂ ANUALĂ GRUPA MARE
AN ȘCOLAR 2013 -2014 SEM. AL II -LEA LOTUL MARTOR
Nr.
crt. Data/Perioada TEMA
CURRICULARĂ TEMA
PROIECT SUBTEMA/TEMA
SĂPTĂMÂNALĂ
1. 10-14 feb 2014 Cu ce și cum exprimăm
ceea ce simțim?
Eu simt, eu
creez, eu
exprim
Artele frumoase -sufletul
muzicii
2. 17-21 feb 2014 În lumea fanteziei printre
forme și culori
3. 24-28 feb 2014 Bucurie și mișcare
4. 03-07 mar
2014 De ziua mamei
5. 10-14 mar
2014 CÂND, CUM ȘI DE CE SE
ÎNTÂMPLĂ? ANIMALE
SALBATICE DIN
ROMÂNIA
6. 17-21 mar
2014 ANIMALE
ACVATICE
7. 24-28 mar
2014 ANIMALELE
DOMESTICE
8. 31-04 apr
2014 ANIMALELE DIN
LUMEA ÎNTREAGĂ
9. 07-11 apr
2014 Școala altfel: să știi mai
multe, să fii mai bun!
10. 14-22 apr 2014 Vacanță de Pasti
11. 23-25 apr 2013 Cine și cum p lanifică,
organizează o
activitate? Sărbătorile pascale
12. 28-02 mai
2014 Când, cum și de ce se
întâmplă? Primăvară în
țara mea
Simfonia primăverii
13. 05-09 mai
2014 Să îngrijim natura
14. 12-16 mai
2014 Ce și cum vreau să fiu?
Ce și cum vreau să fiu?
Ce și cum vreau să fiu? Învăț de pe
acum…
Meseria -brățară de aur
15. 19-23 mai
2014 Răsplata muncii( banii )
16. 26-30 mai
2014 Măsurăm și cântărim,
lucruri noi descoperim
17. 02-06 iun 2014 Cine sunt, suntem? La mulți ani, copile drag
18. 09-20 iun 2014 Evalu are finala
92
ANEXA 3
PROIECT TEMATIC
Tema curriculară: Când, cum și de ce se întâmplă?
Denumire proiect: ,,DIN LUMEA CELOR CARE NU CUVÂNTĂ!”
Grupa mijlocie – mare, nivel II LOTUL EXPERIMENTAL
Perioada: 4 săptămâni
Subteme (Direcții de dezvoltare):
Săptămâna I – ”PRIETENII DIN PĂDURE”
Săptămâna II – ”VIEȚUITOARELE APELOR”
Săptămâna III – ”ANIMALELE DIN OGRADĂ”
Săptămâna IV – ”VIAȚA PE PLANETA ALBASTRĂ”
ALEGEREA TEMEI:
Cum a apărut viața pe Pământ? Cum comunică animalele?
Iată câteva întrebări la care cei mici așteaptă răspuns, deoarece curiozitatea
care îi macină nu le mai dă pace. Astfel, ei vor afla în cadrul a ctivităților propuse
în acest proiect misterele lumii animalelor de pe Planeta Pământ, ce animată e
lumea apelor, câte animale sălășluiesc în pădurile noastre, ce adorabile pot fi
animalele din curtea casei.
Prin acest proiect tematic, copiii primesc șans a de a înțelege natura, de a
urmări evoluția vieții, de a analiza situații diferite și de a -și pune alte și alte
întrebări. Cu siguranță vor găsi răspunsuri și la noile întrebări , căci activitățile
sugerate vor fi provocatoare și antrenante.
OBIECTIVE CA DRU:
Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor
structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numere, cifre, unități de măsură, întrebuințând un
vocabular adecvat;
Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea
curiozității pentru investigarea acestuia;
Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător;
Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea
educării unei atitudini pozitive față de acesta;
Cunoașterea și respectarea normelor de com portare în societate; educarea abilității de a intra în
relație cu ceilalți;
93
Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini pozitive față de sine și
față de ceilalți;
Formarea și consolidarea unor abilități practice specifi ce nivelului de dezvoltare motrică;
Îmbogățirea cunoștințelor despre materiale și caracteristicile lor, precum și despre tehnici de lucru
necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor produse simple;
Formarea deprinderilor practic -gospodărești și utilizarea vocabularului specific;
Stimularea expresivității și a creativității prin desen, pictură, modelaj ;
Formarea capacităților de exprimare prin muzică;
Stimularea calităților intelectuale, de voință și afective în vederea aplicării independente a
deprinderilor însușite;
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de
vorbitor, cât și în calitate de auditor;
Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea;
Să efectueze operații de adunare și scădere cu 1 -2 unități, în limitele 1 -10;
Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1 -10 obiecte și cifrele
corespunzătoare.
Să înțeleagă și să numească relațiile spațiale relative, să plaseze obiecte într -un
spațiu da t ori să se plaseze corect el însuși în raport cu un reper dat;
Să recunoască și să descrie verbal și/sau grafic anumite schimbări și transformări
din mediul apropiat;
Să cunoască elemente ale mediului social și cultural, poziționând elementul uman
ca part e integrantă a mediului;
Să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate;
Să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie,
toleranță, armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului;
Să cunoască și să uti lizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități
practice;
Să cunoască diferite materiale de lucru, din natură ori sintetice;
Să efectueze operații simple de lucru cu materiale din natură și sintetice;
Să fie capabil să realizeze lucrări pra ctice inspirate din natură și viața cotidiană,
valorificând deprinderile de lucru însușite;
Să se raporteze la mediul apropiat, contribuind la îmbogățirea acestuia prin
lucrările personale;
Să-și formeze deprinderi practice și gospodărești;
Să se comporte adecvat în diferite contexte sociale;
Să redea teme plastice specifice desenului;
Să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii;
Să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme
plastice;
Să recunoască elemente ale limbajului plastic și să diferențieze forme și culori în
mediul înconjurător;
Să cunoască și să diferențieze materiale și instrumente de lucru, să cunoască și să
aplice reguli de utilizare a acestora;
Să intoneze cântece pentru c opii;
Să descopere lumea înconjurătoare cu ajutorul auzului;
Să cunoască și să aplice regulile de igienă referitoare la igiena echipamentului;
Să cunoască și să aplice regulile de igienă a efortului fizic;
Să-și formeze o ținută corporală corectă (în poziț ia stând, șezând și în deplasare);
94
Să manifeste în timpul activității atitudini de cooperare, spirit de echipă, de
competiție, fair -play.
Grupul țintă : preșcolarii grupei mari și mijlocii
Durata : 4 săptămâni
Loc de desfășurare: Grădinița Enisala
Resu rse umane : copiii ; educatoarea ; părinții
Resurse materiale :
– cărți, reviste, albume ; tabla magnetică ; figurine, mulaje ale animalelor ; coli de
scris, carioca ; imagini, prezentări PPS, calculator, , DVD, CD -uri; jetoane, puzzle, jocuri de masa;
enciclopedi i, atlas zoologic ; planșe ( povesti ilustrate, în ograda bunicilor , animalele pădurii,
imagini cu vietățile apelor etc.) ; blocuri de desen, acuarele, creioane colorate ; plastilina, planșete ;
hârtie colorata, foarfece, lipici, perforator ; halat, trusa doct or; cuburi de lemn, piese AR CO,
LEGO, mozaic, forme .
CENTRUL TEMATIC:
Va fi amenajat cu materialele ce vor fi aduse de către părinți în urma unui anunț privind tema
proiectului, urmând ca pe parcursul derulării acestuia să fie adăugate și a lte materiale.
Reviste și cărți tematice;
Atlas zoologic și enciclopedia copiilor;
Figurine și mulaje;
Materiale din natură (materiale reciclabile, crenguțe , etc.);
Deșeuri (hârtie, textile, etc.);
Albume;
Poster imagini;
SCRISOARE DE INTENȚIE CĂ TRE P ĂRINȚI
Dragi pă rinți,
Având în vedere ca animalele reprezintă o lume
fascinantă pentru copii, iar reprezent ările lor despre acestea
necesit ă îmbun ătățiri ,ne -am hotă rât să desfășură m un proiect
tematic cu titlul „ Din lumea celor care nu cuv ântă”. Ace st proiect
va avea durata de 4 săptăm âni, perioada î n care vă rugăm să
discutați cu copiii dvs. despre tema să ptămâ nii, să încercaț i să ne
ajutaț i cu materiale didactice (cărți, reviste ,imagini , colaje,
materiale naturale, orice considera ți ca ne poate fi de folos la
temă ).
Vă mulțumim, copiii si educatoarea
95
CENTRE DE INTERES:
Bibliotecă Știință Artă
Cărți, planșe cu mediul
de viață al animalelor,
reviste, albume,
enciclopedii, fișe de
lucru, panou/ tablă
magnetică, etc.
Atlas zoologic, figurine, mulaje,
eșantioane din blană, crenguțe,
conuri de brad, etc.) , materiale cu
suport electronic, vase de diferite
forme și mărimi pentru mici
experimente.
Fișe de lucru, hârtie
glase, plastilină,
planșete , lipici,
foarfece, creioane
colorate, acuarele,
șabloane cu animale,
hârtie crepon ată, fire
de lână, etc.
Construcții Joc de rol Joc de masa
Cuburi de diferite
dimensiuni, piese lego,
piese AR -CO, cutii de
diferite mărimi,
materiale din natură
(crenguțe , conuri de
brad, etc.)
Măști , truse doctor, ustensile de
bucătărie, etc
Puzzle cu animale
domestice ,
salbatice, jetoane
etc.
INVENTARUL DE PROBLEME:
Ce știm? Ce nu știm și vrem să aflăm?
Animalele mari si mici trăiesc
în ograda bunicilor;
În pădure trăiesc păsări și multe
viețuitoare sălbatice ;
În povesti întâlnim personaje
animale;
Există animale la Grădina
Zoologică;
Pasările de curte sunt: găina,
rata, gâsca, curca;
Pasările se nasc din ou;
Cum se hrănesc și unde se
adăpostesc animalele?
De ce oamenii îngrijesc și ocrotesc
animalele?
Să de scopere noi taine ale
viețuitoarelor
Cum pot contribui oamenii și copii
la protejarea animalelor și a
mediului?
Păsările sunt singurele creaturi care
au corpul acoperit cu pene;
Păsările au gheare si cioc;
96
FINALITATEA PROIECTULUI:
Expoziție cu lucrările copiilor;
Album cu fotografii din timpul activităților și acțiunilor desfășurate de copii;
Realizarea unui program artistic;
Bibliografie:
– Ana A, Cioflica S.M., (2006) – “Proiecte tematice orientative”, Editura Tehno Art, Oradea
– Grama F, Pletea M, Culea L, Sesovici A, Ciobotaru A, Spânu C, Dincă G, Pletea G, Călin E,
(2009) – “Aplicațiile noului curriculum pentru învățământul preșcolar – ghid pentru cadrele
didactice – Vol I” , Editura Didactica Publishing House, București
– Preda V (coord.), (2002 ) – “Metoda proiectelor la vârstele timpurii” , Editura miniped,
București
– Toma G, Petre D, Ristoiu M, Anghel M, (2008) – “Suport pentru aplicarea noului curriculum
pentru învățământul preșcolar – nivel 3 -5ani”, Editura Delta, Pitești.
– Munteanu C,Munteanu E , – “Ghid pentru învățământul preșcolar”, Editura Polirom
97
Harta proiectului „Din lumea celor care nu cuvântă” ANEXA 4
Animale le din ogradă Prietenii pădurii
Viețuitoarele apelor
Înmulțire
Ouă
Pui
Icre Hrana
Iarbă, carne
Fân,
Cereale,
Restur i menajere,
Varză,
Morcovi
Alge
Ierburi marine
Insecte
Foloase
Carne,
Blană,
Piele,
Coarne,
Fulgi ,
Pene
Oua
Icre
Înfățișare
Cap , Gât, Corp,
Coadă , Picioare ,
Aripi
Viața pe Planeta Albastră
98
ANEXA 5
PLANIFICARE SĂPTĂMÂNALĂ LOTUL EXPERIMENTAL
PROIECT TEMATIC: ” DIN LUMEA CELOR CARE NU CUVÂNTĂ”
1. ”PRIETENII DIN PĂDURE”
ZIUA/
DATA ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
LUNI
10.03.2014 ACTIVITATE INTEGRATĂ (ADP+ADE+ALA): ”PĂDUREA CA O CASĂ”
ADP: Î.D. –”Pădurea ca o casă” – convorbire după o imagine
RUTINE -”Mă îmbrac sau mă dezbrac, dacă -i cald sau dacă -i frig”
TRANZIȚII -”Bună dimineața” – joc cu text si cânt
ALA I: BIBLIOTECĂ – ”Citim imagini, album e cu animale sălba tice”
ȘTIINȚĂ – ”Găsește perechile”, ”Puzzle”
ATRĂ – ”Colorează animalele” – desen
ADE: ” PĂDUREA CA O CASĂ”
DȘ- lectură după imagini (prezentare PPT -videoproiector
DOS- modelaj
ALA II: ” Ursul doarme ”joc distractiv
MARȚI
11.03.2014 ADP: Î.D – ”Dacă aș fi un animal aș vrea să fiu…!”
RUTINE – ”Singurel mă îngrijesc!”
TRANZIȚII – ”Când am fost noi la pădure” joc cu t ext și c ânt
ACITIVATE OPȚIONALĂ
ALA I: JOC DE MASĂ – ”Mama și puiul”
CONSTRUCȚII – ”Adăposturi pentru animale” – cuburi de lemn
JOC DE ROL – ” De-a iepurașii ”
ADE – ACTIVITATE INTEGRATĂ – DLC -DEC
”IEPURAȘ COCNAȘ A FUG IT PESTE IMAȘ”
– Lectura educatoarei (Coliba iepurașului)
– Cântec ( Iepuraș coconaș)
– Joc cu text și cânt (Un iepuraș poznaș)
ALA II: ”Iepurașii la morcovi” – parcurs aplicativ
MIERCURI
12.03.2014 ACTIVITATE INTEGRATĂ ” CUMĂTRA VULPE”
ADP: Î.D. – ”Veselie mare astăzi în pădure”
RUTINE – ” Mă pregătesc pentru activități”
TRANZIȚII – ”Iepuraș coconaș”
ALA I: ATRĂ – ”Vulpea șireată ”, modelaj
CONSTRUCȚII – ”Suporturi pentru hrană”
ȘTIINȚĂ – ”Cu ce se hrănesc animalele?” – convorbire
ADE: ” CUMĂTRA VULPE”
DȘ – exerciții cu material individual (1 -4)
DLC – joc didactic (formare propoziții)
ALA II: ” Vulpea și iepurele” joc de mișcare cu reguli
JOI
13.03.2014 ACTIVITATE INTEGRATĂ ”ÎN PĂDUREA CU ALUNE”
ADP: Î.D. – ”SOS Animalele”
RUTINE – ”Curați ca florile”
TRANZIȚII – ”Ghici ghicitoarea mea”, ”În pădurea cu alune” cântec
ALA I: BIBLIOTECĂ – ”Cartea cu animale”
JOC DE ROL – ”De-a pădurarii”
99
ARTĂ – ”Alune pentru veveriță” – desen/pictură/modelaj
ADE: ” O alună, două, trei , veveriț ă, tu nu vrei? ”
DȘ – joc didactic ( compunere, descompunere nr. 4)
DOS – macheta – aplicație
ALA II: ” Veverițele după alune ” joc de mișcare cu reguli
VINERI
14.03.2014 ADP: Î.D. – ”Veselie mare astăzi în pădure”
RUTINE – ”Facem ordine la centre ”
TRANZIȚII – ”Vulpe tu mi -ai furat gâsca ”
ACTIVITATE OPTIONALA
ALA I: ATRĂ – Desen după contur
BIBLIOTECĂ – ”Codița porcului mistreț ” scriere
JOC DE ROL – ”De-a Scufița Roșie ”- dramatizare
ADE: ” ÎN PĂDUREA CEA VESTITĂ ”
DOS – drumeția în pădurea Enisala
DPM – parcurs aplicativ – ”Alergăm printre copaci!”
ALA II: ” Picnic în pădure”
100
ANEXA 6
PLANIFICARE SĂPTĂMÂNALĂ LOTUL EXPERIMENTAL
PROIECT TEMATIC: ” DIN LUMEA CELOR CARE NU CUVÂNTĂ”
2. ”VIEȚUITOARELE APELOR”
ZIUA/
DATA ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
LUNI
17.03.2014 ACTIVITATE INTEGRATĂ (ADP+ADE+ALA):
”ACVARIUL CU PEȘTIȘORII SĂLTĂREȚI”
ADP: Î.D. -”Dacă aș fi o vietate din apă mi -aș dori să fiu …de ce?”
RUTINE -” Sosirea și plecarea copiilor, spălarea pe mâini, mâncăm
ordonat, ne purtăm civilizat, formăm rândul.”
TRANZIȚII -”Cântecul piratului” ,”Noi zburăm ca iepurașii”, ”Bat din palme”
ALA I: BIBLIOTECĂ –,,SOLZII PEȘTIȘORULUI” – exerciții grafice
JOC DE MASĂ : – ,,Peștișori jucăuși” – reconstituire imagini
ATRĂ – ,,Coliere și brățări din scoici” – înșirare scoici
ADE: ” ACVARIUL CU PEȘTIȘOR II SĂLTĂREȚI ”
DȘ- observare
DOS – decupare, colorare, lipire
ALA II: ” PEȘTII ZBURĂTORI ” joc distractiv
MARȚI
18.03.2014 ADP: ÎD Salutul, Împărtășirea cu ceilalți, Calendarul naturii , Noutatea zilei:
TRANZIȚII: – „Câte unul pe cărare mergem la înviorare!”;
RUTINE . Sunt conciliant cu colegii
ACTIVITATE OPTIONALA
ALA I: BIBLIOTECA: „Din tainele apelor”;
ARTA : „Steluțe și căluți de mare”:
JOC DE ROL: „De-a pescarii”
ACTIVITATE IN TEGRATĂ ”La pescărie”
ADE: – DS: – ( unități de măsură – greutate, bani)
– DEC: – Cântec – predare; Joc cu text și cânt ( „Broscuțele” „Concertul”)
ALA II: „Din tainele mărilor” – vizionare pps
MIERCURI
19.03.2014 ACTIVITATE INTEGRATĂ ” „Pescar ul și peștișorul de aur” ”
ADP: ÎD Salutul, Împărtășirea cu ceilalți, Calendarul naturii , Noutatea zilei:
TRANZIȚII: – „Câte unul pe cărare…!”;
RUTINE . Sunt conciliant..
ALA I: ȘTIINȚĂ: „Cum vorbesc peștii!_”
CONSTRUCȚII : „Acvariul cu pești”
ARTA : „Marea cu delfini”
„Pescarul și peștișorul de aur”
ADE: – DLC: – Povestea educatoarei
– DPM: – Săritura înainte în două picioare
101
– Joc aplicativ::,,Broscuțele sar în lac”
ALA II: Joc distractiv: „Am căzut într -un râu”
JOI
20.03.2014 ADP: ÎD Salutul, Împărtășirea cu ceilalți, Calendarul naturii , Noutatea zilei:
TRANZIȚII: – „Câte unul pe cărare…”
RUTINE. Sunt conciliant
ALA I: BIBLIOTECA : „Cartea mea cu pe știșori”;
ARTA : „Uneltele pescarului”;
JOC DE MASĂ :” Jocul umbrelor”
ADE: – DS: – „Câți pești ai prins” – ex. de numărare, adunare și scădere în
concentrul 1 – 5
– DOS: -„ Protecția apelor” – convorbire
ALA II: Joc senzorial „Curățăm peștele” – tactil
VINERI
21.03.2014 ADP: ÎD Salutul, Împărtășirea cu ceilalți, Calendarul naturii , Noutatea zilei:
TRANZIȚII :- „Câte unul …
RUTINE. Sunt concil iant cu colegii
ACTIVITATE OPTIONALA
ALA I: ȘTIINȚĂ: Apa, condiție esențială de viață pentru pești
JOC DE ROL: „De-a gospodinele”
„Acvariul și viața peștilor”
ADE: – DLC: – Joc didactic
– DEC: – desen
ALA II: Vizită la acvariu din T ulcea – observare – „Acvariul și viața peștilor ”
102
ANEXA 7
PLANIFICARE SĂPTĂMÂNALĂ LOTUL EXPERIMENTAL
PROIECT TEMATIC: ” DIN LUMEA CELOR CARE NU CUVÂNTĂ”
3. ”ANIMALELE DIN OGRADĂ ”
ZIUA/
DATA ACTIVI TĂȚI DE ÎNVĂȚARE
LUNI
24.03.2014 ACTIVITATE INTEGRATĂ (ADP+ADE+ALA):
” ANIMALE MARI ȘI MICI SUNT ÎN CURTE CHIAR AICI ”
ADP: Î.D. -”Animalele prietenele noastre”
RUTINE -” Sosirea și plecarea copiilor, spălarea pe mâini, mâncăm
ordonat, ne purtăm civilizat, formăm rândul.”
TRANZIȚII -”Câte unul pe cărare ” ,”Noi zburăm ca flutura șii”, ”Bat din
palme”
ALA I: JOC DE ROL –,,De-a fermierii ” –hrănim animalele
CONSTRUCTII : – ,,Adăposturi pentru animale ”-crenguțe , iarbă ,pietricele
ATRĂ – ,,Animalele din ograda ”- desen
ADE: ” ANIMALE MARI ȘI MICI SUNT ÎN CURTE CHIAR AICI ”
DȘ- vizita in curtea unui fermier
DLC – poveste creată
ALA II: ” Puișori veniți la mama „joc distractiv
MARȚI
25.03.2014 ADP: ÎD ” Iubesc animalele pentru că…” Salutul, Împărtășirea cu ceilalți,
Calendar ul naturii , Noutatea zile
TRANZIȚII :- „Cinci rățuște !” joc cu text și cant ;
RUTINE . ”Puișorii curăței”
ACTIVITATE OPTIONALA
ALA I: BIBLIOTECA: „Glasul păsărilor” memorizare ;
ARTA : „Oul găinușei ” grafisme
JOC DE ROL: „Ce am imitat? ”
ACTIVITATE INTEGRATĂ ” PUNGUȚA CU DOI BANI ”
ADE: – DLC: – lectura educatoarei
– DEC: – dactilopictură
ALA II: „Rațele și vânătorii” – joc de mișcare
MIERCURI
26.03.2014 ACTIVITATE INTEGRATĂ ” „Animalele prietenele copiilor ”
ADP: ÎD Salutul, Împărtășirea cu ceilalți, Calend arul naturii , Noutatea zilei:
TRANZIȚII :- „Azi Grivei e mânios !”;
RUTINE . Sunt curat..
ALA I: ȘTIINȚĂ: „Cu ce se hrănesc animalele domestice !_”
CONSTRUCȚII : „Cușca câinelui ”
ARTA : „Grivei ”- dactilopic tură
„Animalele prietenele copiilor ”
ADE: – DȘ: – numărul și cifra 6
– DOS : – Grivei – aplicații cu diferite materiale
ALA II: Joc distractiv: „ Șoarecele și pisica ”
103
JOI
27.03.2014 ADP: ÎD Salutul, Împărtășirea cu ceilalți, Calendarul natu rii , Noutatea zilei:
TRANZIȚII :- „Un motan cât un pisoi …”
RUTINE . Sunt conciliant
ALA I: BIBLIOTECA: „Cartea mea cu animale domestice ”;
JOC DE ROL : „De-a fermierii ”;
JOC DE MASĂ:” Jocul umbrelor”
ADE: – DS: – „Câți puișori ai?” – ex. de numărare, adunare și scădere în
concentrul 1 – 6
– DOS: -„ Protecția animalelor ” – convorbire
ALA II: Joc de mișcare „Ratele și vânătorii ” –
VINERI
28.03.2014 ADP : ÎD Salutul, Împărtășirea cu ceilalți, Calendarul naturii , Noutatea zilei:
TRANZIȚII: – „Șade rața pe butoi …
RUTINE . Sunt conciliant cu colegii
ACTIVITATE OPTIONALA
ALA I: ȘTIINȚĂ: Loto cu animale
CONSTRUCȚII : „Gard pentru păsări ”
ADE: – DPM: – Puișorii printre rânduri” – alergare cu obstacole
– DEC: – ”Puișorul cafeniu” – cântec
ALA II: ”Hrănește iepurașul ” joc distractiv
104
ANEXA 8
PLANIFICARE SĂPTĂMÂNALĂ LOTUL EXPERIMENTAL
PROIECT TEMATIC: ” DIN LUMEA CELOR CARE NU CUVÂNTĂ”
4. ”VIAȚA PE PLANETA ALBASTRĂ ”
ZIUA/
DATA ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
LUNI
31.03.2014 ACTIVITATE INTEGRATĂ (ADP+ADE+ALA):
„Animale în diferite medii ”
ADP: Î.D. – Prieteni vechi, prieteni noi” (discuții libere)
RUTINE -” Sosirea și plecarea copiilor, spălarea pe mâini, mâncăm
ordonat, ne purtăm civilizat, formăm rândul.”
TRANZIȚII – „Huța, huța, dă mânuța”;
ALA I: ARTĂ: „Colorăm animale exotice”;
JOC DE ROL : „De-a medicii veterinari”;
ȘTIINȚĂ: „Ce este jungla?
ADE: :„Animale în diferite medii”
DȘ – numărul și cifra 7 ex cu material individual
DOS -povestire cr eată de educatoare (sentimente față de animale).
ALA II: Joc: „Elefănțeii la joacă”
MARȚI
01.04.2014 ADP: ÎD „Comoara din oceane”;
Salutul, Împărtășirea cu ceilalți, Calendarul naturii , Noutatea zile
TRANZIȚII: – „Rățuștele mele !” joc cu text și cant ;
RUTINE . ”Peștișorii curăței”
ACTIVITATE OPTIONALA
ALA I: ȘTIINȚĂ: „De ce e zi? De ce e noapte?”
JOC DE MASĂ : „Din jumătăți, întreg”;
CONSTRUCȚII: „Rezervații pentru animale”;
BIBLIOTECĂ :„Ghici ghicitoarea mea”;
ACTIVITATE INTEGRATĂ ” Comoara din oceane ”
ADE: – DLC: – lectura educatoarei ( Mica sirenă)
– DOS : – lucrare colectivă – (globul pământesc )
ALA II: „broscuțele săltărețe ” – joc de mișcare
MIERCURI
02.04.2014 ADP: ÎD Salutul, Împărtășirea cu ceilalți, Calendarul naturii , Noutatea zilei:
TRANZIȚII :- „Hai, copii, în pas vioi” -joc;
RUTINE . Sunt curat..
ALA I:
ȘTIINȚĂ: „Curiozități de pe glob”;
CONSTRUCȚII: „Colivie pentru papagali”;
JOC DE ROL: „De -a vânătorii de crocodili (lei)”;
ADE: – DȘ-„A câta maimuță lipsește” -joc didactic;
DEC -„Papagali” -pictură
ALA II: Joc distractiv: „ Maimuțele în copaci ”
105
JOI
03.04.2014 ADP: ÎD Salutul, Îm părtășirea cu ceilalți, Calendarul naturii , Noutatea zilei:
TRANZIȚII :- „Elefantul Cici …”
RUTINE. Sunt conciliant
ACTIVITATE OPTIONALA
ALA I: BIBLIOTECĂ: „La Polul Nord și Sud”;
JOC DE ROL: „De -a medicii veterinari”;
JOC DE MASĂ: „Așează -mă la locul potrivit”;
Activitate integrată: „Terra -planeta tuturor viețuitoarelor ”
DLC -joc didactic;
DEC -audiție; -„Cântece de pe alte continente
ALA II: Joc de mișcare „Elefanții la scăldat ” –
VINERI
04.04.2014 ACTIVITATE INTEGRATĂ (ADP+ADE+ALA):
„Viața pe Planeta Albastră”
ADP: ÎD „Prieteni vechi, prieteni noi” (discuții libere) Salutul, Împărtășirea
cu ceilalți, Calendarul naturii , Noutatea zilei:
TRANZIȚII :- „Trenul curioșilor” (exerciț ii de mers și emitere de onomatopee);
RUTINE. „Astăzi eu sunt de serviciu” (rezolvarea unor sarcini)
ALA I: BIBLIOTECĂ: „În junglă”, „În deșert”;
ȘTIINȚĂ: „Ce se întâmplă la Poli?”;
JOC DE MASĂ: „Alegem animale de la Polul Nord și Polul Sud”;
Activitate integrată: „Viața pe Planeta Albastră”
ADE:
DȘ- prezentare DVD; observare globul pământesc cu diversitatea
viețuitoarelor sale.
DPM – consolidarea deprinderilor motrice de bază.
ALA II: Concurs: „Ghici ghicitoarea mea”.
106
ANEXA 9
PLANIFICARE SĂPTĂMÂNALĂ LOTUL MARTOR
1. ”ANIMALELE SĂLBATICE DIN ROMÂNIA”
ZIUA/DATA ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
LUNI
10.03.2014 ADP ÎD: Pe poteca di n pădure (salutul, prezența , citirea responsabilităților , completarea
calendarului naturii)
RUTINE: „ Singurel mă îngrijesc”
TRANZIȚII: „Bat din palme” – joc cu text și cânt
AO – Frumoasa și Bestia
ALA 1 ARTĂ: Cartea animalelor sălbatice
CONSTRUCȚII: Cabana pădurarului
JOC DE ROL: De-a lupul și căprioara
ADE (DȘ) Prietenii din pădure – lectură după imagini
DEC Animale sălbatice – pictură
ALA 2 – Păsărică, mută -ți cuibul!
MARȚI
11.03.2014 ADP ÎD: Glasul anim alelor din pădure (salutul, prezența , citirea responsabilităților ,
completarea calendarului naturii)
RUTINE: „ Mă pregătesc pentru activități”
TRANZIȚII: „Ce frumos e în pădure” – joc cu text și cânt
ADE Activitate integrată – Întâmplări din pădure
ALA 1 ȘTIINȚĂ: Găsește puiul!
ARTĂ: Mărgele pentru coana vulpe
JOC DE ROL: De-a vulpea și ursul
DLC – povestirea educatoarei Ursul păcălit de vulpe
DEC – ”Vulpe tu mi -ai furat gâsca” – cântec
ALA 2 – „Porția ” de desene animate
MIERCURI
12.03.2014 ADP ÎD: De vorbă cu o ciocănitoare (salutul, prezența , citirea responsabilităților ,
completarea calendarului naturii)
RUTINE: „ Învățăm să ne protejăm”
TRANZIȚII: „Graiul animalelor” – cântec
ALA 1 BIBLIOTECA: Citim enciclopedii
CONSTRUCȚII: Căsuța din pădure
JOC DE ROL: De-a iepurele și ariciul
ADE Activitate integrată – Căsuța din pădure
DȘ– numărul și cifra 4,
DEC – cântec
ALA 2 – Dansul bucuriei
107
JOI
13.03.2014 ADP ÎD: O știre din vârful munților (salutul, prezența , citirea responsabilităților,
completarea calendarului naturii)
RUTINE: „ Mă pregătesc pentru activități”
TRANZIȚII: „Prietenii fără g rai”- onomatopee
ALA 1 BIBLIOTECA: Fire de iarbă
ȘTIINȚĂ: Puzzle
CONSTRUCȚII: Cabana vânătorului
ADE Activitate integrată – Tainele pădurii
DȘ – joc didactic
DPM – săritura peste obstacol,
ALA 2 – Carnavalul din pădure
VINERI
14.03.2014 ADP ÎD: Un gând pentru animalele sălbatice (salutul, prezența, citirea responsabilităților,
completarea calendarului naturii)
RUTINE: „Facem curat”
TRANZIȚII: „Graiul animalelor ”- cântec
ALA 1 BIBLIOTECA: Scrisoare pentru Bursucel
ȘTIINȚĂ: Găsește drumul!
ARTĂ: Micii ecologiști
ADE Prietenii pădurii
DLC – povestea educ
DOS – joc didactic
ALA 2 – La sfârșit de săptămână/ Să facem și -o faptă bună!
108
ANEXA 10
PLANIFICARE SĂPTĂMÂNALĂ LOTUL MARTOR
2. ”ANIMALELE ACVATICE”
ZIUA/DATA ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
LUN I
17.03.2014 ADP ÎD: În adâncuri (salutul, prezența, citirea responsabilităților, completarea
calendarului naturii)
RUTINE: „Mă pregătesc pentru activ ități”
TRANZIȚII: „ O rățușcă stă pe lac” joc cu text și cânt
AO – Mica sirenă
ALA 1 ARTĂ: Mărgele pentru sirene
CONSTRUCȚII : Acvariu
NISIP ȘI AP A: Urme pe nisip
ADE DȘ ( cunoașterea mediului) – În lumea apelor – joc didactic
DOS ( activitate practică) – Pești – decupare, asamblare
ALA 2 – Petre cere în acvariu
MARȚI
18.03.2014 ADP ÎD: De vorbă cu un peștișor (salutul, prezența, citirea responsabilităților,
completarea calendarului naturii)
RUTINE: „ Singurel mă îngrijesc”
TRANZIȚII: „ Broasca și rața” joc cu text și cânt
ALA 1 ȘTIINȚE : Grup e de peștișori
CONSTRUCȚII : Căsuța peștișorului
JOC DE ROL: În vizită la un peștișor
ADE Activitate integrată – Peștișorul de aur (DLC, DEC)
– lectura educatoarei
– pictură
ALA 2 – Dansul peștișorilor
MIERCURI
19.03.2014 ADP ÎD: De vorbă cu o balenă (salutul, prezența, citirea responsabilităților, completarea
calendarului naturii)
RUTINE „Mă pregătesc pentru activități”
TRANZIȚII: „ Î notăm ca peștișorii2 – ex de mișcare
ALA 1 BIBLIOTECĂ : Undița
ARTĂ : Cartea ani malelor acvatice
CONSTRUCȚII : Palatul din adâncuri
ADE Activitate integrată – Prietenii balenei (DȘ, DOS)
– ex. de numărare, adunare și scădere în concentrul 1 – 5
-convorbire
ALA 2 – Broscuțele săltărețe – joc de mișcare
JOI
20.03.2014 ADP ÎD: Întâmplări din adâncuri (salutul, prezența, citirea responsabilităților,
completarea calendarului naturii)
RUTINE: „ Singurel mă îngrijesc”
TRANZIȚII: „ Rățuștele mele” – joc cu text și cânt
Activitate integrată – O broscuță de pe lac
ALA 1 BIBLIOTECĂ : Unim puncte!
ȘTIINȚE : Sortăm pietricele!
JOC DE ROL: De-a broscuțele
ADE
DȘ – ex de numărare , adunare și scădere 1 -5
DPM – săritura în adâncime
109
ALA 2 – Dansul broscuțelor
VINERI
21.03.2014 ADP ÎD: Un gând pentru viețuito arele marine (salutul, prezența, citirea
responsabilităților, completarea calendarului naturii)
RUTINE: „ Facem curat pe lac”
TRANZIȚII: „ Ce petrecere frumoasă” – cântec
ALA 1 ȘTIINȚE : Adi în lumea animalelor (CD educativ)
ARTĂ : Caracatițe (modelaj)
CONSTRUCȚII : Barca pescarului
ADE Cum protejăm apele?
DLC – convorbire
DEC – ce petrecere frumoasă e la margine de lac – cântec
ALA 2 – Citim mesajele din larg (frământări de limbă)
110
ANEXA 11
PLANIFICA RE SĂPTĂMÂNALĂ LOTUL MARTOR
3. ”ANIMALELE DOMESTICE”
ZIUA/DATA ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
LUNI
24.03.2014 ADP ÎD: Prietenii din ogradă (salutul, prezența, citirea responsabilităților, completarea
calenda rului naturii)
RUTINE: „ Cum mă îmbrac primăvara?”
TRANZIȚII: „ Cinci rățuște” – joc cu text și cânt
AO – Prințesa și bobul de mazăre
ALA 1 BIBLIOTECĂ : Cartea animalelor domestice
ARTĂ : Zgardă pentru Azorel
JOC DE ROL: De-a lupul și oile
ADE DȘ – ( cunoașterea mediului) Plină -i curtea … – observare
DEC – (activitate practică ) Câinele și pisica – modelaj
ALA 2 – Cum face …?
MARȚI
25.03.2014 ADP ÎD: În grajdul plin de animale (salutul, prezența, citirea respon sabilităților,
completarea calendarului naturii)
RUTINE: „Mă pregătesc pentru activități”
TRANZIȚII: „ Un motan cât un pisoi” – cântec
ALA 1 ȘTIINȚE : Lotto
ARTĂ : Animalul preferat
CONSTRUCȚII : Grajdul animalelor
ADE Activitate in tegrată – Vițeluș și vițelușă ,
DLC – povestirea educatoarei
DEC – cântec Vițelușii
ALA 2 – Dansul împăcării
MIERCURI
26.03 .2014 ADP ÎD: Animalele de companie (salutul, prezența, citirea responsabilităților,
completarea calendarului naturii)
RUTINE : „ Batista știu să o folosesc”
TRANZIȚII: „Azi Grivei e mânios” – cântec
ALA 1 ȘTIINȚE : Puzzle
CONSTRUCȚII : Cășuța lui Azor
JOC DE ROL: De-a câinele și pisica
ADE Activitate integrată – Cățelușul și pisica
DȘ – numărul și ci fra 6
DOS – colaj
ALA 2 – „Pisica și șoarecele” – joc de mișcare
JOI
27.03.2014 ADP ÎD: De ce îngrijim animalele? (salutul, prezența, citirea responsabilităților,
completarea calendarului naturii)
RUTINE : „Singurel mă îngrijesc”
TRANZIȚII: „Graiul a nimalelor” – cântec
Activitate integrată – Diii! Căluț!
ALA 1 ȘTIINȚE : Caută puiul!
ARTĂ : Cai pe câmpie
CONSTRUCȚII : Adăpostul lui Murguleț
ADE
DLC – „Potcovarul” – memorizare
111
DPM – alergarea de viteză
ALA 2 – Cursa căluților – joc sportiv
VINERI
28.03.2014 ADP ÎD: Un gând pentru prietenii din ogradă (salutul, prezența, citirea
responsabilităților, completarea calendarului naturii)
RUTINE: „ Mă pregătesc pentru activități”
TRANZIȚII: „Prietenii fără grai”
ALA 1 BIBLIOTECĂ : Cartea animalelor domestice
ȘTIINȚE : Caută puiul!
CONSTRUCȚII : Cotețul păsărilor
ADE
DLC – Caută mama și puiul – joc didactic
DOS – Cum ne purtăm cu animalele? – convorbire
ALA 2 – Suntem harnici, strângem jucăriile!
112
ANEXA 12
PLANIFICARE SĂPTĂMÂNALĂ LOTUL MARTOR
4.”VIEȚUITOARELE PĂMÂNTULUI”
ZIUA/
DATA ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
LUNI
31.03.2014 ADP: Î.D. –„ Tainele pădurii ” (discuții libere)
RUTINE -” Sosirea și plecarea copiilor, spălarea pe mâini, mâncăm
ordonat, ne purtăm civilizat, formăm rândul.”
TRANZIȚII – „Ștafeta curățeniei ”;
ALA I: ARTĂ : „Colorăm animale sălbatice ”;
JOC DE ROL : „De-a medicii veterinari”;
ȘTIINȚĂ : „Ce știm despre animalele sălbatice ?
ADE: :„Animale le săl batice ”
DȘ – numărul și cifra 7 ex cu material individual
DOS -joc didactic (sentimente față de animale).
ALA II: Joc: „Câte unul pe cărare ”
MARȚI
01.04.2014 ADP: ÎD „Scrisoare din junglă ”;
Salutul, Împărtășirea cu ceilalți, Calendarul naturii , Noutatea zile
TRANZIȚII: – „Un elefant se legăna !” joc cu text și cant ;
RUTINE . ”Lei curăței”
ACTIVITA TE OPTIONALA
ALA I: ȘTIINȚĂ : „Ce știi despre feline, elefanți… ?”
JOC DE MASĂ : „Din jumătăți, întreg”;
CONSTRUCȚII : „Rezervații pentru animale”;
BIBLIOTECĂ :„Ghici ghicitoarea mea”;
ACTIVITATE INTEGRATĂ ” Casa mea nu este la Zoo ”
ADE: – DLC: – – poveste creată
– DOS : – lucrare colectivă – ( animale de pe globul pământesc )
ALA II: Safari – documentar vizionare DVD
MIERCURI
02.04.2014 ADP: ÎD „ În ograda bunicilor” Salutul, Împărtășirea cu ceilalți, Cale ndarul
naturii , Noutatea zilei:
TRANZIȚII :- „Rățuștele mele ”-joc cu text și cânt ;
RUTINE . Sunt curat..
ALA I:
ȘTIINȚĂ : „Curiozități despre animalele domestice ”;
CONSTRUCȚII : „Cușca lui Grivei ”;
JOC DE MASĂ : „Lotto cu animale domestice ”;
ADE: – DȘ-„A câta pisică lipsește” -joc didactic;
DEC -„Pui”-pictură
ALA II: Joc distractiv: „ Rațele și vânătorii ”
JOI
03.04.2014 ADP: ÎD Mica Sirenă Salutul, Împărtășirea cu ceilalți, Cal endarul naturii ,
Noutatea zilei:
TRANZIȚII :- „Broasca și rața …”
RUTINE . Sunt conciliant
113
ALA I: BIBLIOTECĂ : „În oceane și în mări trăiesc …”;
JOC DE ROL : „De-a medicii veterinari”;
JOC DE MASĂ : „Așează -mă la locul potrivit”;
Activitate integrată: „Terra -planeta albastră ”
DLC -joc didactic;
DEC -audiție; -„Cântece de pe alte continente
ALA II: Joc de mișcare „Peștișorii săltăreți ” –
VINERI
04.04.2014 ADP: ÎD „Viață pe Pământ ” (discuții libere) Salutul, Împărtășirea cu ceilalți,
Calendarul naturii , Noutatea zilei:
TRANZIȚII :- „Un, doi, un, doi faceți toți la fel ca noi ” (exerciții de mers și
emitere de onomatopee);
RUTINE . „Astăzi eu fac ordine”
ALA I: BIBLIOTECĂ : „În junglă”, „În deșert”;
ȘTIINȚĂ : „Ce se întâmplă la Poli?”;
JOC DE MASĂ : „Alegem animale de la Polul Nord și Polul Sud”;
ADE
DȘ- (cunoașterea mediului ) – Viețuitoarele Pământului – convorbire
DPM – consolidarea deprinderilor m otrice de bază.
ALA II: „ Găsește -ți cuibul sau căsuța ” joc de mișcare
114
ANEXA 13
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ I
LOTUL EXPERIMENTAL
GRĂDINIȚA CU P.N. ENISALA
Nivel: II- GRUPA MIJLOCIE -MARE
Tema anuală: „CÂND,CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?”
Tema proiectului: „Din lumea celor care nu cuvântă”
Subtema: ” PRIETENII DIN PĂDURE ”
Tema activității: „PĂDUREA CA O CASĂ”
Forma de realizare: activitate integrată
Tipul activității: mixtă
Durata: o zi
Elemente componente ale activității integrate:
ACTIVITATE INTEGRATĂ (ADP+ADE+ALA): ”PĂDUREA CA O CASĂ”
ADP: Î.D. -”Pădurea ca o casă” – convorbire după o imagine
RUTINE -”Mă îmbrac sau mă dezbrac, dacă -i cald sau dacă -i frig”
TRANZI ȚII -”Bună dimineața” – joc cu text si cânt
ALA I: BIBLIOTECĂ – ”Citim imagini, albume cu animale sălbatice”
ȘTIINȚĂ – ”Găsește perechile”, ”Puzzle”
ATRĂ – ”Colorează animalele” – desen
ADE: ” PĂDUREA CA O CASĂ”
DȘ- lectură după imagini (prezentare PPT -videoproiector)
DOS – modelaj
ALA II: ” Ursul doarme ”joc distractiv
SCOPUL ACTIVITĂȚII
Îmbogățirea cunoștințelor despre animalele sălbatice prin valorificarea experienței personale a
copiilor.
Formarea unei atitudini pozitive fata de mediul înconjurător , prin stimularea interesului față de
păstrarea unui mediu înconjurător echilibrat.
OBIECTIVELE OPERATIONALE :
1. să identifice animalele sălbatice din țara noastră conform caracteristic ilor acestora;
2. să recunoască pârțile componente ale corpului unui animal sălbatic;
3. să identifice hrana unor animale sălbatice din țara noastră;
4. să descrie un animal sălbatic din țara noastră folosind termenii specifici (mediu de viață, alcătuirea
corpu lui; hrana, modalitate de deplasare).
5. să folosească corect tehnicile de lucru învățate;
6. să mânuiască corespunzător instrumentele și materialele de lucru ;
7. Să formuleze propoziții pe baza imaginilor din albume;
115
8. Să traseze linii libere pentru a scrie ;
9. Să dese neze corect imaginile reprezentâ nd animalele sălbatice;
10. Să găsească perechea imaginii primite;
11. Să respecte regulile jocului în care este implicat;
OA – dezvoltarea dragostei pentru animale și a dorinței de ocrotire a acestora.
STRATEGII DIDACT ICE
Metode și procedee : conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, munca în grupuri mici, puzzle –
ul, „Gândiți, lucrați în perechi, comunicați!”.
Resurse materiale: calculator, retroproiector, ecran de proiecție, 3 planșe care animale sălbatice,
ecusoane cu imaginile animalelor din pădure, , 3 etichete cu grupele de lucru, carton, polistiren, puzzle,
plastilină, planșete.
Forme de organizare : pe grupuri, frontal, individual.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 – 6/
7 ani ), 2008
2. Silvia Breban , Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga Metode interactive de grup , Editura
Arves, 2002
3. Aurelia Ana, Smaranda Maria Cioflica Proiecte tematice orientative , Editura Tehno -Art,
Petroșani, 2003
116
SCENARIUL ZILEI
Întâlnirea de dimineață:
Salutul : „Dimineața a sosit,/Toți copiii au venit/În cerc să ne adunăm,/Cu toți să ne salutăm: –
Bună dimineața!„
Gimnastica de înviorare copiii vor efectua exerciții pe fond muzical cu caracter distractiv.
Prezența se desfășoară sub directa supraveghere a educatoarei însă coordonată de
responsabilul din acea zi. Astfel el va așeza fotografiile celor prezenți.
Calendarul naturii – responsabilul va stabili prin d iscuții libere cu colegii săi: anotimpul, ziua
din săptămâna, luna și anul așezând la panou jetoanele corespunzătoare.
Noutatea zilei: Educatoarea îi informează că la activitățile din această zi vor avea oaspeți
diferite animale de pluș.
Împărtășir ea cu ceilalți: Fiecare copil a adus un animal de jucărie care are o anumită
semnificație pentru el.
Se descifrează mesaju l zilei: „Și animalele au suflet”.
Rutine : Deprinderea de a asculta când cineva vorbește .
Mă pregătesc pentru activități: Se an unță obiectivele zilei. Copiii intuiesc materialele și sunt
invitați la lucru în grup:
“Bibliotecă“:
Se citesc imagini din atlasul zoologic, cărți și planșe cu imagini despre animale sălbatice;
Copiii vor „citi„ și vor „scrie” numele animale lor sălbatice întâlnite sau recunoscute în
ghicitorile din cărți sau spuse de ei celorlalți;
“Artă“:
Copiii își vor realiza propria lor carte cu animale sălbatice, colorând după contur animalul
preferat.
“Știință “:
Copiii trebuie să găsească perechea fiecărui animal pe car îl are în imagine și ”Găsește perechile”,
”Puzzle”
Tranziție: Jocul cu text și cânt: „bună dimineața”.
Captarea atenției se va face prin găsirea răspunsului la o ghicitoare spusă de educatoare:
Ronțăie nuci și alune
Sare grațioasă
Coada -i e stufoasă
– De-o ghicești, îndată, spune! (Veverița)
Se prezinta un material in powerpoint « LA GRADINA ZOOLOGICA » în care sunt
ilustrate animale salbatice. Se cere identificarea lor. Se discuta asupra com portamentului ce trebuie a vut
când se merge in vizita la gradina zoologica. Se prezinta softul educativ „ANIMALE SALBATICE
DIN TARA NOASTRA” . Se discuta despre mediul de viață, culoarea blă nii, modul de hrănire si de
deplasare. Se vizionează scurte secvențe video cu animale sal batice din Romania.
Folosind ca metodă Mâna oarbă se formează 3 grupe de lucru –Grupa veverițelor,
Grupa urșilor și Grupa lupilor – care vor avea ca primă sarcină reconstituirea imaginii de pe masă
(puzzle ).
Se prezintă planșele model pentru fiecare grupe în parte.
Se va da startul de începere a lucrului pe grupe și se precizează durata alocată acestei sarcini.
117
După expirarea timpului alocat se compară cele 3 imagini și se apreciează verbal și cu aplauze
câștigătorii.
Se trece la rezolvarea sarcinii nr. 2
Fiecare echipă va formula câte o propoziție legată de animalul din imagine
Raportorul va enunța propoziția și o va reprezenta grafic.
Se cere tuturor copiilor să se așeze la mesele de lucr u unde vor face o activitate de modelaj: “ Ursulețul
Martinică “
Din două bucăți maro se face capul și corpul, și se aplică apoi din plastilină portocalie sau
galbenă urechiușe, ochi, pata de pe burtică, lăbuțele. Întâi demonstrez eu modul de lucru, după c are se
fac exerciții de încălzire a mâinilor “Umerii îi vom mișca
spatele vom îndrepta,
sus – jos, sus – jos,
pentru a picta frumos.
Mâna lebădă o fac,
Care dă mereu din cap,
Lebedele -n jur privesc.
Mâinile eu le rotesc.
Palmele nu stau de loc
Ci se pregă tesc de joc,
Degetele -mi sunt petale
se deschid ca o floare.”
Apoi copiii trec la executarea ursuleților. Ei vor modela pe plăcuțe speciale și cu fond muzical “Balada
pădurii” . După ce au terminat de modelat, ursuleții sunt așezați pe o machetă, care va f i îmbogățită în
fiecare zi, pentru a forma, „ PĂDUREA CU ANIMALE SĂLBATICE „.
Se vor acorda copiilor stimulente și, apoi, ei vor părăsi zona de lucru prin jocul cu text și cânt
“Animalele la sfat”.
În cadrul Activităților liber alese II copiii se vor juca ”Ursul doarme” – joc de mișcare în care
un copil va fi ursul și va fi legat la ochi, în timp ce ceilalți îi vor forma un cer în jurul lui și -i vor cânta
versurile ” Ursul doarme și visează / Căci papucii lui dansează/ Ce să -i dăm noi de mâncare ?/ Lapte dulce
sau cafea / Să prindă pe cineva?” După cântecel copilul din mijloc trebuie să prindă un copil care îi va
lua locul. Jocul se repetă de mai multe ori astfel încât majoritatea copiilor să fie urși, dar și să dea dovadă
de fair -play.
118
DEMERSUL DIDACTIC
Evenimentul
didactic OB Elemente de conținut Strategii didactice Evaluare
Instrume
nte
Indicatori Resurse
materia
le Metode
și
procede
e Forme
de
organiza
re
1. Moment
organizatoric Asigurarea condițiilor optime
pentru desfășurare a activității:
-aerisirea sălii de grupă;
-așezarea mobilierului;
-pregătirea materialelor
didactice;
-intrarea copiilor în ordine în
sala de grupă.
ADP
-salutul;
-prezența;
-calendarul naturii;
-activitate de grup
Noutatea zilei:
Educatoarea îi infor mează că la
activitățile din această zi vor
avea oaspeți diferite animale de
pluș.
Împărtășirea cu
ceilalți: Fiecare copil a adus un
animal de jucărie care are o
anumită semnificație pentru el.
Se descifrează mesaju l
zilei: „Și animalele au suflet”.
Fotografiil
e copiilor
Calendarul
naturii
Conversa
ția
Explicați
a
Demonst
rația
Frontal
Completar
ea corectă
a
calendarul
ui
Observare
a
comporta
mentului
copiilor
2. Captarea
atenției Captarea atenției se va
face prin găsirea răspunsului la o
ghicitoare spusă de educatoare:
Ronțăie nuci și alune
Sare grațioasă
Coada -i e stufoasă
– De-o ghicești, îndată,
spune! (Veverița) Animal de
pluș surpriză frontal Observare
a
comporta
mentului
copiilor
3.Anunțarea
temei și a
obiectivelor Se anunță tema zilei: ”Pădurea
ca o casă ” și se vor prezenta
obiectivele activității în termeni
accesibili copiilor
explicați
a frontal Observare
a
comporta
mentului
copiilor
4.Reactualiza
-se prezintă centrele;
119
rea
cunoștințelor
O7
O8
O9
O10
– copiii vor fi cei care decid la
care centru vor lucra prima dată
căci ei se vor roti atunci când
finalizează o lucrare.
“Bibliotecă“:
Se citesc imagini din
atlasul zoologic, cărți și planșe
cu imagini despre animale
sălbatice ;
Copiii vor „citi„ și vor
„scrie” numele animalelor
sălbatice întâlnite sau
recunoscute în ghicitorile din
cărți sau spuse de ei celorlalți;
“Artă“:
Copiii își vor realiza
propria lor carte cu animale
sălbatice, colorând după contur
animalul preferat.
“Știință “:
Copiii trebuie să găsească
perechea fiecărui animal
pe car îl are în imagine și
”Găsește perechile”,
”Puzzle”
ADP – rutine – servitul mesei,
deprinderi de ordine. -tranziție –
„bună dimineața”.
Fise
Instrument
e de scris
Atlas
zoologic
Cărți și
planșe
despre
animalele
salbatice
Puzzle
Explicați
a
Conversa
ția
Exercițiu
l
Munca
individua
lă
Individu
al
Pe grupe
individua
l
Observare
a
comporta
mentului
copiilor
Denumire
a
instrument
elor de
lucru
Utilizarea
lor corectă
Realizarea
a puzzl –
urilor
Aprecierea
verbală
5.Dirijarea
învățării
O1
ADE – DȘ- DOS
Se prezinta un material
în powerpoint « LA
GRADINA ZOOLOGICA » în
care sunt ilustrate animale
salbatice. Se cere identificarea
lor. Se discuta asupra
com portamentului ce trebuie avut
când se merge in vizita la
gradina zoologica.
Se prezinta softul
educativ „ANIMALE
SALBATICE DIN TARA
NOASTRA” . Se discuta despre
mediul de viață, culoarea blă nii,
modul de hrănire si de
deplasare. Se vizionează scurte
secvențe video cu animale
salbatice din Romania. Se
discută pe baza acestor imagi ni.
Cum se numesc toate animalele
care trăiesc în pădure?
Cu ce se hrănesc ele?
calculator,
retroproiec
tor,
Brainstor
ming
Explicați
a
Frontal
Observare
a
comporta
mentului
copiilor
120
O1
O2
O3
O4
Cu ce au corpul acoperit?
Ce culori au blănițele și părul
lor?
Care sunt părțile componente ale
corpului lor?
Am discutat ca simțurile lor sunt
mai dezvoltate ca la om, pentru a
le ajuta să supraviețuiască.
Cum se numesc locuințele
animalelor: bârlog, vizuină,
scorbură.
Cine ajuta iarna animalele?
Ce este hibernarea?
Cine e dușmanul lor cel mai
mare ?( vânătorii )
Se despart în silabe cuvinte ca:
bârlog, hibernare, scorbura,
vizuina, urs, vulpe etc.
Se împart animalele în carnivore
și erbivore .
Le-am găsit câteva caracteristici
fiecăruia: iepurele – fricos,
vulpea – șireata , cerbul – regele
pădurii , lupul – fioros, ursul –
greoi, ciocănitoarea – medicul
pădurii
Am arătat foloasele aduse de
animale: lupul – curăță pădurea
de resturi animale,
ciocănitoarea – se hrănește cu
gândăceii care ar face rău
copacilor pădurii .
Folosind ca metodă Mâna
oarbă se formează 3 grupe de
lucru –Grupa veverițelor,
Grupa urșilor și Grupa lup ilor
– care vor avea ca primă sarcină
reconstituirea imaginii de pe
masă (puzzle ).
Se va da startul de
începere a lucrului pe grupe și se
precizează durata alocată acestei
sarcini.
După expirarea timpului
alocat se compară cele 3 imagini
și se apreciează verbal și cu
aplauze câștigătorii.
Se trece la rezolvarea
sarcinii nr. 2
Fiecare echipă va
formula câte o propoziție legată
ecran de
proiecție
Ecusoane
Puzzle
Demonst
rația
Exercițiu
l
Conversa
ția
Problem
atizarea
Conversa
ția
Explicați
a
Exercițiu
l
Mâna
oarbă
puzzle –
ul,
„Gândiți
, lucrați
în Frontal
Frontal
Pe echipe
Corectitud
inea
răspunsuri
lor copiilor
Aprecierea
răspunsuri
lor
Aplauze
Respectare
a regulilor
jocului
121
O10 de animalul din imagine
Raportorul va enunța
propoziția și o va reprezenta
grafic.
perechi,
comunic
ați!”.
jocul
6.Obținerea
performanței
O5
O6
Se cere tuturor copiilor să se
așeze la mesele de lucru unde
vor face o activitate de modelaj:
“ Ursulețul Martinică “
Din două bucăți maro se face
capul și corpul, și se aplică apoi
din plastilină portocalie sau
galbenă urechiușe, ochi, pata de
pe burtică, lăbuțele. Întâi
demonstrez eu modul de lucru,
după care se fac exerciții de
încălzire a mâinilor “Umerii îi
vom mișca
spatele vom îndrepta,
sus – jos, sus – jos,
pentru a picta frumos.
Mâna lebădă o fac,
Care dă mereu din cap,
Lebedele -n jur privesc.
Mâinile eu le rotesc.
Palmele nu stau de loc
Ci se pregătesc de joc,
Degetele -mi sunt petale
se deschid ca o floare.”
Apoi copiii trec la executarea
ursuleților. Ei vor modela pe
plăcuțe speciale și cu fond
muzical “Balada pădurii” . După
ce au terminat de modelat,
ursuleții sunt așezați pe o
machetă, care va fi îmbog ățită în
fiecare zi, pentru a forma, „
PĂDUREA CU ANIMALE
SĂLBATICE „.
Plastilină
Planșete
Polistiren
Stimulent e
Explicați
a
Turul
galeriei individua
l Observare
a
comporta
mentului
copiilor
122
Se vor acorda copiilor
stimulente și, apoi, ei vor părăsi
zona de lucru prin jocul cu text
și cânt “Animalele la sfat”.
7.Încheierea
activității
O11 ALA II
PEȘTII ZBURĂTORI”
joc de mișcare
Ursul doarme” – joc de
mișcare în care un copil va fi
ursul și va fi legat la ochi, în timp
ce ceilalți îi vor forma un cer în
jurul lui și -i vor cânta versurile ”
Ursul doarme și visează / Căci
papucii lui dansează/ Ce să -i
dăm noi de mâncare?/ Lapte
dulce sau cafea / Să prindă pe
cineva?” După cântecel copilul
din mijloc trebuie să prindă u n
copil care îi va lua locul. Jocul se
repetă de mai multe ori astfel
încât majoritatea copiilor să fie
urși, dar și să dea dovadă de fair –
play.
Se fac aprecieri cu privire la
participarea copiilor de pe tot
parcursul zilei
eșarfă Joc de
mișcare frontal Aplauze
Încurajări
Aprecierea
capacității
de efort
Aprecierea
implicării
copiilor
Evaluare
individual
ă și
frontală
123
ANEXA 14
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ I
LOTUL MARTOR
GRĂDINIȚA CU P.N. CAMENA
Nivel: II- GRUPA MIJLOCIE -MARE
Tema curriculară „CÂND,CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?”
Tema săptămânii: „Animalele sălbatice din România”
Tema activității: „Prietenii din pădure”
Mijloc de realizare: lectură după imagini
Tipul activității: sistematiz are și consolidare de cunoștințe
Durata: 45 min
SCOPUL ACTIVITĂȚII
Îmbogățirea cunoștințelor despre animalele sălbatice prin valorificarea experienței personale a
copiilor.
Formarea unei atitudini pozitive fata de mediul înconjurător , prin stimularea interesului fata de
păstra rea unui mediu înconjurător echilibrat.
OBIECTIVELE OPERATIONALE :
O1. să identifice animalele sălbatice din țara noastră conform caracteristicilor acestora;
O2. să recunoască pârțile componente ale corpului unui animal sălbatic;
O3. să identifice hr ana unor animale sălbatice din țara noastră;
O4. să descrie un animal sălbatic din țara noastră folosind termenii specifici (mediu de viață,
alcătuirea corpului; hrana, modalitate de deplasare).
OA – dezvoltarea dragostei pentru animale și a dorinței de o crotire a acestora.
STRATEGII DIDACTICE
Metode și procedee : conversația, explicația, descrierea , exercițiul
Resurse materiale: planșe cu animale sălbatice, jetoane, animal pluș, stimulente
Forme de organizare : frontal, individual .
BIBLIOGRAFIE
Ministeru l Educației, Cercetării și Tineretului, Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 – 6/ 7 ani ),
2008
M.E.C.T., “Scrisoare metodică ” 423280/200 8
124
DEMERSUL DIDACTIC
Evenimentul
didactic O
B Elemente de conținut Strategii didactice
Evaluare,
instru
mente/ In
dicatori Resurse
material
e Metode
procedee Forme
de
organiz
are
1.Moment
organizatoric – se aerisește sala de clasă
– se pregătesc materialele
necesare activității
– se urmărește intrarea copiilor
în ordine în sala de grupă
2.Captarea
atenției Se face printr -o ghicitoare
adresată copiilor:
„Cine știe și ghicește:
Pădurea – pe cine
adăpostește?”
( ANIMALELE
SĂLBATICE)
conversația
frontal Aprecierea
verbală
3.Anunșarea
temei și a
obiectivelor Prezint sub formă de surpriză
tabloul cu an imalele sălbatice
din țara noastră și precizez
obiectivele pe înțelesul
copiilor Planșe
cu
animale
sălbatice Explicația
expunerea frontal Aprecierea
atenției
voluntare
4.Reactualizare
a cunoștințelor Se vor purta câteva discuții
pornind de la niște ani male de
pluș cu privire la recunoașterea
acestora Animale
de pluș Conversația
descrierea frontal Aprecierea
comporta
mentului
5.Dirijarea
învățării
O1
O2
O3
Antrenez copiii î n citirea
imaginilor prin enumerarea
liberă a elementelor
compoziționale , urmată de
analiza detaliată a acestora,
începând cu grupul
compozițional central.
Adresez copiilor întrebări
ajutătoare în vederea stimulării
capacității acestora de a stabili
corela ții între elementele
tabloului și realitate.
Cum se numesc toate
animalele care trăiesc în
pădure?
Cu ce se hrănesc ele?
Cu ce au corpul acoperit?
Ce culori au blănițele și părul
lor?
Care sunt părțile componente
ale corpului lor? etc
Copiii vor veni în fa ța clasei și
vor extrage dintr -un bol de pe
o măsuță un jeton cu imaginea
Tablou,
imagini
cu
animale
sălbatice
din
pădure
Convorbirea
descrierea
explicația
Frontal
Aprecierea
verbală
Aprecierea
răspunsuri
lor copiilor
125
Asigurarea
retenției și a
transferului unui animal sălbatic , vor
denumi animalul, îl vor descrie
și îl vor așeza pe panoul care
are imaginea cu mediul său de
viață.
jetoane
Exercițiul
individ
ual Aprecierea
răspunsuri
lor copiilor
Aplauze
Încurajări
6.Obținerea
performanței O4 Solicit copiilor ca împreună să
alcătuiască o poveste, despre „
Prietenii din pădure” , având
grijă să prezinte toate aspectele
din tablou, dar încercând să
aducă și elemente din propria
experiență . tablou
Povesti rea
Explicația
descrierea frontal Aprecierea
răspunsuri
lor copiilor
Originalita
tea
combinării
imaginilor
Unitatea
logică a
conținutul
ui
7.Evaluarea O1 Se va realiza printr -un mic
concurs de ghicitori pe baza
temei studiate. Copii care vor
răspunde corect vor primi câte
un stimulent – o imagine cu
animalul recunoscut
Ghicitori
stimulent
e exercițiul frontal Aprecierea
atenției
voluntare
8.Încheierea
activității După aprecierile cu privire la
modul cum s -a desfășurat
lecția , o voi încheia activitatea
cu un cântec despre animale. CD aprecierea Frontal
individ
ual Aprecieri
verbale
126
ANEXA 15
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ II
LOTUL EXPERIMENTAL
GRĂDINIȚA CU P.N. ENISALA
Nivel: II- GRUPA MIJLOCIE -MARE
Tema anuală: „CÂND,CUM ȘI D E CE SE ÎNTÂMPLĂ?”
Tema proiectului: „Din lumea celor care nu cuvântă”
Subtema: ” VIEȚUITOARELE APELOR ”
Tema activității: „ACVARIUL CU PEȘTIȘORII SĂLTĂREȚI”
Forma de realizare: activitate integrată
Tipul activității: mixtă
Durata: o zi
Elemente compone nte ale activității integrate:
ACTIVITATE INTEGRATĂ (ADP+ADE+ALA):
”ACVARIUL CU PEȘTIȘORII SĂLTĂREȚI”
ADP: Î.D. -”Dacă aș fi o vietate din apă mi -aș dori să fiu …de ce?”
RUTINE -”Sosirea și plecarea copiilor, spălarea p e mâini, mâncăm ordonat,
ne purtăm civilizat, formăm rândul.”
TRANZIȚII -”Cântecul piratului” ,”Noi zburăm ca fluturașii”, ”Bat din palme”
ALA I: BIBLIOTECĂ –,,SOLZII PEȘTIȘORULUI” – exerciții grafice
JOC DE MASĂ : – ,,Peștișori jucăuși” – reconstituire imagini
ATRĂ – ,,Coliere și brățări din scoici” – înșirare scoici
ADE: ” ACVARIUL CU PEȘTIȘORII SĂLTĂREȚI ”
DȘ- JOC DIDACTIC
DOS – decupare, colorare, lipire
ALA II: ” PEȘTII ZBURĂTORI ”joc distractiv
SCOPUL ACTIVITĂȚII
Consolidarea cunoștințelor cu privire la viețuitoarele acvatice;
Educarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea
curiozității pentru investigarea acestuia.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1. – Să recunoască animalele care trăiesc în apă;
O2. – Să identifice și să denumească elemente specifice lumii subacvatice;
O3. – Să numească în urma convorbirilor mediul de viață al peștilor, hrană ;
O4. – Să formuleze întrebări referitoare la cele observate;
O5. – Să participe activ și conștient la curățarea deșeurilor din lacul amenajat în sala de grupă,
prezentând norme de protejare a naturii;
O6. – Să traseze semnul grafic linia curbă deschisă, realizând astfel solzii peștelui ;
O7. – Să adopte o poziție corectă în timpul scrisului;
127
O8. – Să reconstituie viețuitoarele apelor cu ajutorul pieselor puzzle;
O9.- Să denumească caracteristicile viețuitoarelor apelor regăsite în puzzle -urile realizate;
O10. – Să înșire scoici pe un fir de ață, realizând brățări și coliere din acestea;
O11. – Să participe activ și afectiv la jocul propus, dând dovadă de fair -play și interes în realizarea
unui scop comun;
O12 – Să mânuiască corect material ele de lucru (lipici, nisip, ierburi, siluete de animale marine);
O13 – Să manifeste creativitate si originalitate în realizarea temei;
O14– Să coopereze cu ceilalți copii pentru a finaliza lucrarea colectivă;.
OA – dezvoltarea dragostei pentru animalele din mediul acvatic și a dorinței de ocrotire a
acestora.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee: brainstormingul, problematizarea , explozia stelară, conversația, explicația,
demonstrația, exercițiul.
Elemente de joc: surpriza, decorul –peisajul subacvat ic, aplauzele, mișcarea , recompensa, închiderea și
deschiderea ochilor , bătăile din palme.
Forme de organizare: pe grupuri, individual, frontal.
Mijloace didactice : decorul – peisajul subacvatic, melci, scoici, pești, mânuși pentru ecologizare, coșuri pentru
sortarea deșeurilor , sticle cu mesaje din adâncuri, animale marine decupate din carton colorat, nisip, ierburi
ochișori de plastic, lipici, tablou pregătit pentru finalizarea lucrării colective ,,Acvariul cu peștișorii
săltăreți ”, baloane desenate și transformate în pești balon, fișe de lucru, carioci, puzzle -uri sugerând mai multe
imagini cu viețuitoare marine..
BIBLIOGRAFIE:
M.E.C.T ” Curriculum pentru învățământul preșcolar 3 -6/7 ani, 2008”
Antohe G., Barna,I., ”Psihologia jocului ediția a II -a”, Fundația universitară Dunărea de Jos,2006
Antonovici, ȘT ., Nicu, G., ”Jocuri interdisciplinare”, ed. Aramis Print, 2004
Breban, S., si alt ”Metode interactive de grup” ed., Arvest, Craiova, 2002
128
SCENARIUL ZILEI
SALUTUL: Copiii se așază în semicerc și recită versurile:
,,Dimineața a sosit,
Fluturașii au venit,
În semicerc ne așezăm
Și frumos ne salutăm!”
Pentru că întreaga săptămână vorbim despre lumea fascinantă a apelor, despre diferite specii de pești,
precum și importa nța peștelui în alimentație, propun copiilor să ne salutăm folosind ecusoanele surpriză
(animalele marine) din săculețul cu surprize al piratului Jack.
PREZENȚA: Se va realiza o mică lucrare practică. Copiii prezenți vor lipi animalele marine primite de
la Jack într -un acvariu. Astfel Jack va face cunoștință cu copiii și va afla câți copii sunt la grădiniță și
câți sunt absenți .
CALENDARUL NATURII: Se folosesc jetoane, imagini, se completează calendarul naturii,
menționându -se ziua, data, luna, anul, even imentul zilei. Se discută starea vremii și îmbrăcămintea
adecvată acesteia.
,,Vremea să o studiem,
În calendar să notăm,
De e ploaie sau e soare
Să putem merge la plimbare.”
NOUTATEA ZILEI : Piratul Jack a ajuns la grădiniță și dorește să fie ajutat de copii pentru a găsi cheia
de la cufărul de comori.
ÎMPĂRTĂȘIREA CU CEILALȚI : 2-3 copii vin în față pe un scăunel și își exprimă diverse sentimente,
trăiri: " Dacă aș fi o vietate din apă, mi -aș dori să fiu….De ce”
ACTIVITATEA DE GRUP: Jack organizeaz ă jocul “Adevărat sau fals?” și formulează, pentru
exemplificare, câteva propoziții adevărate și câteva false despre pești. Copiii ridică un cartonaș cu fața
zâmbitoare pentru propoziția adevărată și un cartonaș cu fața tristă pentru propoziția falsă.
Copi ii sunt încântați să -l ajute pe Jack, apoi prezint copiilor centrele de lucru și dau indicațiile
necesare.
SECTOR BIBLIOTECĂ: ,,SOLZII PEȘTIȘORULUI” .Copiii de la acest sector trebuie să traseze
linii curbe deschise reprezentând valurile mării.
SECTOR JOC DE MASĂ: ,,Peștișori jucăuși” . Copiii realizează puzzle -uri care au ca tema lumea
marină.
SECTOR ARTĂ : ,,Coliere și brățări din scoici”. Copiii pictează scoicile și apoi le înșiră pe fire de ață
realizând astfel coliere și brățări.
Copiii vor participa la rutina zilnică, servitul mesei. Jack îi invită pe copii sa treacă cu ajutorul unui praf
magic printr -o fereastră care îi va trece în lumea mărilor, dar înainte de asta le cere să spună primele
cuvinte care le vin în minte când aud cuvântul ocean .
O da tă ajunși în pe tărâmul mărilor copiii vor identifica în decor, elementele lumii subacvatice.
Tot în această etapă copiii vor participa la curățarea deșeurilor din zona lacului amenajat în sala de grupa.
Jack le spune copiilor că împreună se vor juca jocul ,,Peștișorii săltăreți!” Jack explică regulile jocului,
el va citi câte o sarcină de pe papirusul din sticlă, copiii trebuie să rezolve pe rând sarcinile, primind
recompense câte un bănuț de aur. Dacă se rezolvă toate sarcinile din primul popas se trece la următorul
pentru găsire cheie care să -l ajute pe Jack să deschidă cufărul cu comori.
În complicarea jocului se împarte colectivul de preșcolari în două echipe .In mijloc pe table
129
magnetice este așezata o steluță mare, iar peste ea se așază o imagine mare ce reprezintă lumea
subacvatică. Celelalte 5 steluțe mici se așază in jurul steluței mari, atenționând copiii ca pe fiecare
steluță este scrisă cate o întrebare, cu culori diferite. Întrebările folosite sunt:
CE?,CINE?,UNDE,CAND?,DE CE?
Pe rând, fieca re echipă formulează câte o întrebare și cealaltă răspunde.
La activitatea practică, vor realiza prin colorare și lipire acvarii ,, Peștișorii săltăreți”
Activitatea se încheie cu jocul de mișcare ”Peștii zburători”. Copiilor li se încredințează unul
sau mai multe baloane, botezate Pești Balon. Baloanele trebuie menținute în aer un timp cât mai
îndelungat, fără a atinge podeaua, respectându -se totodată indicația lui Jack : atingem baloanele doar
stand într -un picior. La fiecare balon care atinge podeaua c opiii pierd câte un galben din cufărul cu
comori. Timpul pentru menținerea baloanelor în aer este de 1 min iar jocul se repetă de 5 ori.
130
DEMERSUL DIDACTIC
Evenimentul
didactic OB Elemente de conținut Strategii didactice Evaluare
Instrume
nte
Indicatori Resurse
materia
le Metode
și
procede
e Forme
de
organiz
are
1. Moment
organizatoric Asigurarea condițiilor optime
pentru desfășurarea activității:
-aerisirea sălii de grupă;
-așezarea mobilierului;
-pregătirea materialelor dida ctice;
-intrarea copiilor în ordine în sala
de grupă.
ADP
-salutul;
-prezența;
-calendarul naturii;
-activitate de grup ”Adevărat sau
fals!”
Copiii ridică un cartonaș cu fața
zâmbitoare pentru propoziția
adevărată și un cartonaș cu fața
tristă pentru prop oziția falsă.
Fotograf
iile
copiilor
Acvariu
pentru
prezență
Calendar
ul naturii
Conversa
ția
Explicați
a
Demonst
rația
Frontal
Completar
ea corectă
a
calendarul
ui
Observare
a
comporta
mentului
copiilor
2. Captarea
atenției NOUTATEA ZILEI: Piratul Jack
a ajuns la grădiniță și dorește să fie
ajutat de copii pentru a găsi cheia
de la cufărul de comori.
marionet
ă surpriză frontal Observare
a
comporta
mentului
copiilor
3.Anunțarea
temei și a
obiectivelor Se anunță tema zilei: ” Acvariul cu
peștișorii săltăreți” și se vor
prezenta obiectivele activității în
termeni accesibili copiilor explicați
a frontal Observare
a
comporta
mentului
copiilor
4.Reactualiza
rea
cunoștințelor
O6
O7 -se prezintă centrele;
– copiii vor fi cei care decid la care
centru vor lucra prima dată căci ei
se vor roti atunci când finalizează
o lucrare.
BIBLIOTECĂ: ,,SOLZII
PEȘTIȘORULUI” .Copiii de la
acest sector trebuie să traseze linii
curbe deschise reprezentând
valurile mării.
Fise
Explicați
a
Conversa
ția
Exercițiu
l
Individ
ual
Observare
a
comporta
mentului
copiilor
131
O8
O9
O10
O11 JOC DE MASĂ: ,,Peștișori
jucăuși” .Copiii realizează puzzle –
uri care au ca tema lumea
marină.
ARTĂ : ,,Coliere și brățări din
scoici”. Copiii pictează scoicile și
apoi le înșiră pe fire de ață
realizând astfel coliere și brățări.
Rezultatele copi ilor ( fisele de
lucru, puzzle și coliere) vor fi
așezate lângă cufărul cu comori.
ADP – rutine – servitul mesei,
deprinderi de ordine. -tranziție –
”Cântecul piratului”
Instrume
nte de
scris
Puzzle
Scoici
Ață
Lac de
unghii Munca
individua
lă
Pe
grupe
individ
ual
Denumire
a
instrument
elor de
lucru
Utilizarea
lor corectă
Realizarea
colierelor
Aprecierea
verbală
5.Dirijarea
învăță rii
O5
ADE – DȘ- DEC
Jack îi invită pe copii să treacă cu
ajutorul unui praf magic printr -o
fereastră care îi va trece în lumea
mărilor, dar înainte de asta le cere
să spună primele cuvinte care le
vin în minte când aud cuvântul
ocean .
O dată ajunși în pe tărâmul
mărilor copiii vor identifica în
decor, elementele lumii
subacvatice.
Tot în această etapă copiii vor
particip a la curățarea deșeurilor
din zona lacului amenajat în sala
de grupa. Jack le spune copiilor că
împreună se vor juca jocul
,,Peștișorii săltăreți!”
Jack explică regulile jocului, el va
citi câte o sarcină de pe papirusul
din sticlă, copiii trebuie să rezo lve
pe rând sarcinile, primind
recompense câte un bănuț de aur.
Dacă se rezolvă toate sarcinile din
primul popas se trece la următorul
pentru găsirea cheie care să -l ajute
pe Jack să deschidă cufărul cu
comori.
Fiecare variantă are trei sticle cu
imagini ( Pește, Broască țestoasă,
balenă, etc)
Pe rând din sticlele cu sarcini, sunt
scoase papirus -urile si rezolvate
sarcinile.
Decor –
lumea
marilor ,
mânuși .
Deșeuri ,
coșuri
pentru
deșeuri
Sticle cu
mesaje
Imagini
animale
marine
Brainstor
ming
Explicați
a
Demonst
rația
Frontal
Frontal
Observare
a
comporta
mentului
copiilor
132
O1
O2
O3
O4 Varianta I:
1.Numește un animal acvatic care
este în imagine.
Varianta II
2.Spune din ce este alcătuit corpul
animalului din imag ine.
Varianta III
3. Cu ce este acoperit corpul
animalului de pe papirus.
Varianta IV
4. Cu ce se hrănește animalul din
papirus.
Complicarea jocului
Varianta V
Se împarte colectivul de
preșcolari în două echipe .In
mijloc pe table magnetice este
așezată o steluță mare, iar peste
ea se așază o imagine mare ce
reprezintă lumea subacvatică.
Celelalte 5 steluțe mici se așază
in jurul steluței mari, atenționând
copiii ca pe fiecare steluța este
scrisa câte o întrebare, cu culori
diferite. Întrebările folosite s unt:
CE?,CINE?,UNDE,CAND?,DE
CE?
Pe rând, fiecare echipă formulează
câte o întrebare și cealaltă
răspunde.
TRANZIȚIE ” Peștișorul auriu” –
cântec
Aplauze
Închider
ea
ochilor
Tablă
magnetic
ă
Exercițiu
l
Conversa
ția
Problem
atizarea
Explozia
stelară
Conversa
ția
Explicați
a
Exerci țiu
l
Frontal
Pe
echipe
Corectitud
inea
răspunsuri
lor copiilor
Aprecierea
răspunsuri
lor
Aplauze
Respe ctare
a regulilor
jocului
6.Obținerea
performanței
O12
O13
O14 Varianta VI
Cele două echipe vor realiza 2
acvarii 3D cu pești prin colorare
decupare pictare.
Acestea vor fi de asemenea
așezate lângă cufăr. Vor primi
bănuți copiii din echipa car e
termină prima de realizat lucrarea
corect, estetic, curat. Acvarii
3D din
carton
Animale
marine
Acuarele
Creioane
carioci
Ața
Bandă
adezivă
Explicați
a
Turul
galeriei Pe
echipe Observare
a
comporta
mentului
copiilor
7.Încheierea
activității
ALA II
PEȘTII ZBURĂTORI”
joc de mișcare
Copiilor li se încredințează unul sau
mai multe baloane, botezate Pești
Balon. Baloanele trebuie menținute Baloane
Joc de
mișcare frontal Aplauze
Încurajări
133
O11 în aer un timp cât mai îndelungat,
fără a atinge podeaua, respectându –
se totodată indicația lui J ack :
atingem baloanele doar stand într -un
picior . La fiecare balon care atinge
podeaua copiii pierd câte un galben
din cufărul cu
comori. Timpul pentru menținerea
baloanelor în aer este de 1 min iar
jocul se repetă de 5 ori.
Jocul se încheie cu spargere a unui
balon deosebit mult mai mare în
interiorul căruia vor găsi cheia de la
cufărul cu comori pentru Jack.
Acesta le mulțumește pentru ajutor
și prin intermediul doamnei face
aprecieri cu privire la activitatea de
pe tot parcursul zilei , apoi își ia la
revedere de la copii.
Aprecierea
capacității
de efort
Aprecierea
implicării
copiilor
Evaluare
individual
ă și
frontală
134
ANEXA 16
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ II
LOTUL MARTOR
GRĂDINIȚA CU P.N. CAMENA
Nivel: II- GRUPA MIJLOCIE -MARE
Tema curriculară „CÂND,CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?”
Tema săptămânii: „Animalele acvatice”
Tema activității: „În lumea apelor”
Mijloc de realizare: joc didactic
Tipul activităț ii: sistematizare și consolidare de cunoștințe
Durata: 45 min
SCOPUL ACTIVITĂȚII
Consolidarea cunoștințelor cu privire la viețuitoarele acvatice;
Educarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea
curiozităț ii pentru investigarea acestuia.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1. – Să recunoască animalele care trăiesc în apă;
O2. – Să identifice și să denumească elemente specifice lumii subacvatice;
O3. – Să numească în urma convorbirilor mediul de viață al peștilor, hr ană;
O4. – Să formuleze întrebări referitoare la cele observate;
O5. – Să participe activ și afectiv la jocul propus, dând dovadă de fair -play și interes în realizarea
unui scop comun;
OA – dezvoltarea dragostei pentru animalele din mediul acvatic și a do rinței de ocrotire a
acestora.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee conversația, explicația, demonstrația, exercițiul , problematizarea .
Elemente de joc: surpriza, acvariul cu peștișorul Nemo , aplauzele, mișcarea , recompensa, închiderea și
deschiderea ochilor , bătăile din palme.
Forme de organizare: individual, frontal, pe grupuri .
Mijloace didactice : pești, animale marine decupate din carton colorat,
BIBLIOGRAFIE:
M.E.C.T ” Curriculum pentru învățământul preșcolar 3 -6/7 ani, 2008”
Antohe G., Barna,I ., ”Psihologia jocului ediția a II -a”, Fundația universitară Dunărea de Jos,2006
Antonovici, ȘT ., Nicu, G., ”Jocuri interdisciplinare”, ed. Aramis Print, 2004
135
DEMERSUL DIDACTIC
Eveniment
ul didactic OB Elemente de conținut Strategii didactice
Evalua r
e, instru
mente/
In
dicatori Resurs
e
materi
ale Metode
proced
ee Forme
de
organiza
re
1.Moment
organizator
ic – se aerisește sala de clasă
– se pregătesc materialele necesare
activității
– se urmărește intrarea copiilor în ordine
în sala de grupă
2.Captarea
atenției Se face prin sosirea în a unui pachet ce
conține un acvariu cu un peștișor colorat
Nemo. Acesta este supărat că nu este
lângă frații și surorile lui și îi roagă pe
copii să -l ajute să ajungă la ei
răspunzând la mai multe întrebări.
Acvariu
l cu
peștișor
convers
ația
frontal Aprecier
ea
verbală
3.Anunșare
a temei și a
obiectivelor Prezint numele jocului „În lumea
apelor” și precizez obiectivele pe
înțelesul copiilor Explica
ția
expuner
ea frontal Aprecier
ea
atenției
voluntare
4.Reactuali
zarea
cunoștințel
or Se vor purta câteva discuții pornind de
la niște imagini cu privire la
recunoașterea animalelor sălbatice imagini Conver
sația
descrier
ea frontal Aprecier
ea
comporta
mentului
5.Dirijarea
învățării
O1
O2
O3
Nemo îi invită pe copii să răspundă la
întrebările din plicurile de lângă acvariu ,
el le spune copiilor că împreună se vor
juca jocul ,, În lumea apelor !”
Explic regulile jocului, v oi citi câte o
sarcină din fiecare plic , iar copiii trebuie
să rezolve pe rând sarcinile, primind
recompense câte un cerc auriu . Dacă se
rezolvă toate sarcinile din primul plic se
trece la următorul pentru găsirea
drumului care să -l ajute pe Nemo să
ajungă acasă .
Fiecare variantă are trei imagini ( Pește,
Broască țestoasă, balenă, etc)
Pe rând din plicurile cu sarcini, sunt
scoase imaginile si rezolvate sarcinile.
Varianta I:
1.Numește un animal acvatic care este în
imagine.
Varianta II
2.Spune din ce este alcătui t corpul
animalului din imagine.
Acvariu
l
Peștișor
ul
Nemo
Plicuri
Imagini
Animal
e
acvatic
e
Convor
birea
descrier
ea
explicaț
ia
Frontal
Aprecier
ea
verbală
Aprecier
ea
răspunsu
rilor
copiilor
136
Asigurarea
retenției și a
transferului
Varianta III
3. Cu ce este acoperit corpul animalului
de pe papirus.
Varianta IV
4. Cu ce se hrănește animalul din
imagine .
Complicarea jocului
jetoane
Exerciți
ul
proble
matizar
ea
individua
l
Aprecier
ea
răspunsu
rilor
copiilor
Aplauze
Încurajăr
i
6.Obținerea
performanț
ei
O4 Complicarea jocului
Varianta V
Se împarte colectivul de preșcolari în
două echipe care vor avea câte o imagine
A5 pe care este desenat conturul unui
pește mare.
Copiii au ca sarcină de lucru în echipă
să realizeze solzii peștelui , mediul său
de viață și hrana sa prin desen. Planșă
A5
Creioan
e,
carioci
explicaț
ia
descrier
ea Pe
echipe Aprecier
ea
Comport
amentulu
i copiilor
Modul de
lucru în
echipă
7.Evaluarea O1 Se va realiza prin prezentarea l ucrărilor
realizate. (PEȘTIȘORUL NEMO ȘI
CASA LUI)
Ghicito
ri
stimule
nte exerciți
ul frontal Aprecier
ea
atenției
voluntare
8.Încheiere
a activității După aprecierile cu privire la modul
cum s -a desfășurat lecția, și mulțumirile
din partea lui Nemo că i -au găsit casă o
voi încheia activitatea cu un cântec
despre animale . CD aprecier
ea Frontal
individua
l Aprecieri
verbale
137
ANEXA 17
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ III
LOTUL EXPERIMENTAL
GRĂDINIȚA CU P.N. ENISALA
Nivel: II- GRUPA MIJLOCIE -MARE
Tema anuală: „CÂND,CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?”
Tema proiectului: „Din lumea celor care nu cuvântă”
Subtema: ” ANIMALELE DIN OGRADĂ ”
Tema activității: „ANIMALE MARI ȘI MICI SUNT ÎN CURTE CHIAR AICI”
Forma de realizare: activitate integrată
Tipul activității: predare -învățare
Durata: o zi
Elemente componente ale activității integrate:
ACTIVITATE INTEGRATĂ (ADP+ADE+ALA):
” ANIMALE MARI ȘI MICI SUNT ÎN CURTE CHIAR AICI ” activitate desfășurată în curtea
unui părinte cu multe animale
ADP: Î.D. -”Animalele prietenele noastre”
RUTINE -” Sosirea și plecarea copiilor, spălarea pe mâini, mâncăm ordonat,
ne purtăm civilizat, formăm rândul.”
TRANZIȚII -”Câte unul pe cărare ” ,”Noi zburăm ca fluturașii ”, ”Bat din palme”
ALA I: JOC DE ROL –,,De-a fermierii” –hrănim animalele
CONSTRUCTII : – ,,Adăposturi pentru animale” -crenguțe , iarbă ,pietricele
ATRĂ – ,,Animale le din ograda ”- desen
ADE: ” ANIMALE MARI ȘI MICI SUNT ÎN CURTE CHIAR AICI ”
DȘ- vizita in curtea unui fermier – observare animale domestice
DLC – poveste creată
ALA II: ” Puișori veniți la mama „joc distractiv
SCOPUL ACTIVITĂȚII
Îmbogățirea cunoștințelor despre animalele domestice prin valorificarea experienței personale a
copiilor.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
O1. – Să observe și să analizeze părțile componente ale corpului ieduțului pe baza întrebărilor
puse;
O2. – Să descrie părțile c omponente ale corpului folosindu -se de simțul vizual și auditiv;
O3. – Să numească în urma convorbirilor mediul de viață al animalelor hrana și adăpostul;
O4. – Să numească perechile animalelor și puii acestora;
O5. – Să comunice în grup și individual prop riile idei, impresii pe baza observărilor efectuate ;
O6. – Să creeze o povestire pornind de la o întâmplare trăită la fermă;
O7. – Să se exprime corect în propoziții dezvoltate, având o înlănțuire logică a faptelor exprimate,
utilizând corect elemente spe cifice povestirii;
O8. – Să efectueze lucrări de construcție cu ajutorul materialelor din natură;
O9. – Să participe la acțiunile de îngrijire a fermei;
138
O10. – Să redea prin desen un animal de la fermă;
O11. – Să respecte regulile de grup și comportare la fermă;
OA – Exprimarea stărilor și comportamentelor afective prin mișcare în fermă.
STRATEGII DIDACTICE
METODE ȘI PROCEDEE: ciorchinele, brainstorming, învățarea prin descoperire, jocul,
problematizarea , cubul , conversația, explicația, exercițiul, obse rvația, povestirea.
RESURSE MATERIALE : animale vii, grăunțe, cereale, trăistuță , ecusoane, coli albe, marcăre,
materiale din natură (pietricele, paie, crenguțe), stimulente.
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe grupuri
BIBLIOGRAFIE:
”Curriculum pe ntru învățământul preșcolar 3 -6/7 ani”, 2008
”Ghid pentru învățământul preșcolar, o abordare din perspectiva noului curriculum”, ed. Polirom, Iași ,
2009.
”Metode interactive de grup – ghid metodic”, ed. Arvest, Craiova, 2002
”Cunoașterea mediului înconjurăt or- ghid pentru învățământul preșcolar” ed. Radical, 2001
”Jocuri și activități alese” , ed. Aramis, 2008
139
SCENARIUL ZILEI
Activitatea se va desfășura într -o gospodărie din localitate, pe care o vom numi Fermă. După ce
ne strângem cu toți i la grădiniță, pornim în vizita noastră de o zi la această fermă. Acolo vom fi așteptați
de un fermier care ne va călăuzi micii noștri pași pe calea cunoașterii animalelor din ogradă.
În cadrul Întâlnirii de dimineață, fermierul ne face cunoștință cu un i eduț mic care va fi alături de
noi toată ziua și ne prezintă curtea fermei.
Trecerea la activitatea propriu – zisă se face prin Tranziția ”Câte unul pe cărare mergem toți la
ferma mare” .
Copiii sunt anunțați că pe parcursul aceste zile vor învăța multe l ucruri despre animalele din curtea
omului, se vor juca cu acestea, le vor hrăni, le vor face adăposturi, le vor desena și vor face curățenie in
curtea fermei.
Prin metoda ”ciorchinelui” se va face o scurtă reactualizare a cunoștințelor cu privire la anima le,
copiii fiind solicitați să spună tot ce le vine în minte atunci când aud cuvântul ” animal” , aceste
răspunsuri fiind apreciate calitativ și cantitativ.
Vor lucra pe echipe: fermieri care vor pregăti hrană pentru animale, constructori care vor face
adăposturi pentru animale și pictori care vor desena animale.
După gustarea de la fermă îl vor observa cu atenție pe micuțul ied și vor crea o poveste cu animale,
iar apoi se vor juca ”Puișori veniți la mama”.
140
DEMERSUL DIDACTIC
Evenimen
tul
didactic OB Elemente de conținut Strategii didactice Evaluare
Instrument
e
Indicatori Resurse
materia
le Metode
și
procede
e Forme
de
organiz
are
1. Moment
organizato
ric Activitatea se va desfășura la
Fermă. După venirea copiilor
vom forma rândul și vom porni la
fermă. Aici vom face cunoștință
cu un fermier.
ADP
-”noi zburăm ca fluturașii și ne
salutăm cu un fermier”
explicați
a Frontal
În diade Observarea
comportame
ntului
copiilor pe
parcursul
călătoriei.
2.
Captarea
atenției O1 ”Facem cunoștin ță cu un ieduț
mic” care ne va însoți pe tot
parcursul zilei. Apoi împreună cu
fermierul facem un tur al fermei
unde vedem diverse animale (
păsări, pui, o vaca, un vițel, un
cal, purcei , capre, iezi, oi, pisică,
caței) si adunăm din curte
pietricele , frunze, crenguțe, paie.
Tranziție Câte unul pe cărare
mergem toți la ferma mare Animale le
de la fermă Explicați
a
Observaț
ia
conversa
ția frontal Observarea
comportame
ntului
copiilor
Analizarea
gradului de
interes
3.Anunțar
ea temei și
a
obiectivel
or Copiii sunt anunțați că pe
parcursul aceste zile vor învăța
multe lucruri despre animalele
din curtea omului, se vor juca cu
acestea, le vor hrăni, le vor face
adăposturi, le vor desena și vor
face curățenie in curtea fermei.
Explicați
a
conversa
ția frontal Aprecierea
capacității
de
concentrare,
atenția
voluntară
4.Reactual
izarea
cunoștințel
or O5 Prin metoda
”ciorchinelui” se va face o scurtă
reactualizare a cunoștințelor cu
privire la animale, copiii fiind
solicitați să spună tot ce le vine în
minte at unci când aud cuvântul ”
animal” , aceste răspunsuri fiind
apreciate calitativ și cantitativ.
Explicați
a
Conversa
ția
ciorchine
le frontal Aprecierea
răspunsurilo
r
5.Dirijarea
învățării
O8
O10 Dintr -o trăistuță fermecată copiii
vor extrage câte un ecusoane
reprezintă fermier ii de la ”Jocul
de rol” care vor pregăti grăunțele
cu care vor hrăni animalele,
constructorii de la
”Construcții” care vor face Ecuson
ne
Materia
le din
natură
Cereale
Grâne
Coli Lucrul în
echipă
Explicați
a
Conversa
ția
Pe
grupe
Aprecierea
capacității
de
colaborare
Aprecierea
modului de
manipulare
141
O9
O11
O1
adăposturi pentru animale din
pietricelele, frunzele, crenguțele
și paiele strânse mai devreme și
pictorii de la ”Artă” care vo r
desena animale pe colile aduse.
Copii participă la activități și se
rotesc la centre în funcție de cum
termină de lucrat, ei fiind
îndrumați de educatoare da r și de
fermier.
TRANZIȚIE ȘI RUTINĂ
”bat din palme clap, clap, clap,
Pe mânuțe ne spălăm și la m asă
noi poftim”
Copiii vor servi de la fermă un
pahar cu lapte si covrigi dar si
ouă fierte pe care le -au găsit în
cotețe.
ADE – DȘ- DLC
Ieduțul va fi lăsat în mijlocul
copiilor care îl vor observa și
mângâia.
Analiza corpului:
-Care este partea cea mai mare a
corpului? (trunchiul)
-Cu ce este acoperit trunchiul
iedului? (păr)
-Ce părți ale corpului își mișcă
iedul? (picioarele)
-Unde se află picioarele? (în
partea de jos a trunchiului)
-Cu ajutorul cui își întoarce capul
iedul? (gât)
– Cu ce se termină corpul iedului?
(o codiță)
Sinteza parțială:
Se vor repeta părțile componente
ale corpului iedului.
Analiza capului:
Rog un copil să pună în fața
iedului câteva fire de iarbă.
-Cu ce vede iedul iarba? (ochii)
-Câți ochi are? (doi)
-Unde este nasul? (se ara tă)
-Cu ce mănâncă iedul? (gura se
arată)
Nasul si gura formează botul
iedului.
-Cu ce aude iedul? (urechi)
Sinteza parțială:
Se vor repeta părțile componente
Creioane
colorate
Lapte
Covrigi
Ouă
Ied
Ieduțul
Învățare
prin
descoper
ire
Observaț
ia
Conversa
ția
Observaț
ia
Frontal
Individ
ual
Pe
grupuri
Individ
ual
a
materialelor
Aprecierea
comportame
ntului
copiilor
Evaluarea
capacității
de
concentrare
a atenției
Observarea
comportame
ntului
verbal și
nonverbal
142
Asigurarea
feed-back –
ului O2
O3
O4
O5
ale capului iedului.
Analiza trunchiului:
Copiii vor fi lăsați să pună mâna
pe ied.
-Cu ce este acoperit trunchiul
iedului? (păr)
-Cum este acesta, ce culoare are?
-Cu ce se termină trunchiul
acestuia?
-Câte picioare are iedul?
-Cu ce se termină ele? (copite)
Se face o scurtă evaluării a
activității de la începutul zilei și
până acum.
-Unde trăie sc animalele
domestice?
-Cine îngrijește animalele
domestice?
-Cu ce se hrănesc animalele
domestice?
Care sunt părțile componente ale
corpului animalelor?
-Cum se numesc puii animalelor
domestice (capra, vaca, oaie,
porc…)?
Pentru o fixare mai bună a ce lor
observate voi scoate un cub cu
imagini ale animalelor domestice
si pentru că deja au ecusoane
pentru trei echipe ne vom juca cu
acesta rostogolindu -l de 2 ori
pentru fiecare.
Câștigă echipa ai căror membri
recunosc anima lul din imagine și
răspunde core ct în cele 5 secunde
alocate.
Fermier
Capre
Păsări
Porc
Vacă
cub
Învățarea
prin
descoper
ire
Explic.
Conversa
ția
Problem
atizarea
Cubul
jocul
Frontal
Frontal
Pe
echipe Evaluarea
capacității
de
concentrare
a atenției
Evaluarea
capacității
de
concentrare
a atenției și
de
verbalizare
a celor
observate
Evaluarea
capacității
de
concentrare
a atenției
6.Obținere
a
performan
ței
O6
Ne așezăm cu toții roată pentru a
ne liniști, apoi imităm glasul
câtorva animale din ogradă.
După acest moment de respiro cer
copiilor să creeze poveste hazlie
care să se numească „LA FERMĂ
”în care vor ilustra tot ce au văzut
aici, solicitându -le să se exprime
corect în propoziții simple sau
dezvoltate cât mai frumoase.
Se urmărește și se apreciază
înlănțuirea logică a propozițiilor,
folosirea elementelor specif ice Explicați
a
Frontal Observarea
comportame
ntului
copiilor
143
O7 povestirii, creativitatea copiilor
dar și emoțiile și sentimentele
exprimate de aceștia.
Povestire
a
Aprecierea
originalității
copiilor
Aprecieri
verbale
Încurajări
Aplauze
7.Încheier
ea
activității
O11 ALA II: Joc de mișcare ”
Puișori veniți mama”
Un copil va fi cloșca și unul va fi
vulpea, iar ceilalți puișori. Când
mama strigă ”Puișori veniți la
mama!” aceștia răspund „Ne -e
frică” –”De cine ” -”De vulpe ” –
și cloșca repetă ”Puișori veniți la
mama!” iar aceștia fug evitând să
fie prinși de vulpe. Copilul care
este vulpe trebuie să prindă cât
mai mulți puișori. Sunt declarați
câștigători puișorii care scapă de
vulpe.
Activit atea se încheie atunci când
vulpea duce în vizuina sa toți
puișorii de la cloșcă.
Educatoarea dar și fermierul
apreciază activitatea și
comportamentul pe tot parcursul
zilei și concluzionează că astăzi s –
au dovedit a fi adevărați fermieri,
și pentru aceast a vor fi răsplătiți
cu dulciuri făcute de fermier.
Stimulente
dulci Conversa
ția
explicați
a
Jocul
Aprecier
ea
frontal Se apreciază
jocul corect
Aprecieri
verbale
Aprecierea
implicări
copiilor
Evaluarea
individuală
și frontală.
144
ANEXA 18
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ II I
LOTUL MARTOR
GRĂDINIȚA CU P.N. CAMENA
Nivel: II- GRUPA MIJLOCIE -MARE
Tema curriculară „CÂND,CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?”
Tema săptămânii: „Animalele dome stice”
Tema activității: „ Plină -i curtea… ”
Mijloc de realizare: observare
Tipul activității: predare – învățare
Durata: 45 min
SCOPUL ACTIVITĂȚII
Îmbogățirea cunoștințelor despre animalele domestice prin valorificarea experienței personale a
copiilor.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
O1. – Să observe și să analizeze părțile componente ale corpului ieduțului pe baza întrebărilor
puse;
O2. – Să descrie părțile componente ale corpului folosindu -se de simțul vizual și auditiv;
O3. – Să numească în urma convorbirilor mediul de viață al animalelor hrana și adăpostul;
O4. – Să numească perechile animalelor și puii acestora;
O5. – Să comunice în grup și individual propriile idei, impresii pe baza observărilor efectuate ;
OA – Exprimarea stărilor și comportamentelor afect ive față de animalele domestice.
STRATEGII DIDACTICE
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, exercițiul, observația, schimbă perechea,
jocul.
RESURSE MATERIALE : animale de pluș, imagini, stimulente.
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe grup uri
BIBLIOGRAFIE:
”Curriculum pentru învățământul preșcolar 3 -6/7 ani”, 2008
”Ghid pentru învățământul preșcolar, o abordare din perspectiva noului curriculum”, ed. Polirom, Iași ,
2009.
”Metode interactive de grup – ghid metodic”, ed. Arvest, Craiova, 2002
”Cunoașterea mediului înconjurător – ghid pentru învățământul preșcolar” ed. Radical, 2001
”Jocuri și activități alese” , ed. Aramis, 2008
145
DEMERSUL DIDACTIC
Evenimen
tul
didactic OB Elemente de conținut Strategii didactice Evaluare
Instrumente
Indic atori Resurse
materia
le Metode
și
proced
ee Forme
de
organiza
re
1. Moment
organizato
ric Pregătirea materialelor necesare
pentru activitate.
Asigurarea unui climat
educațional în concordanță cu
tema zilei explicaț
ia Frontal
În diade Observarea
comportamen
tului copiilor.
2.
Captarea
atenției O1 ”Facem cunoștință cu un cățel
mic de pluș ” care ne va însoți pe
tot parcursul activității .
Cățeluș de
pluș Explica
ția
Observ
ația
convers
ația frontal Observarea
comportamen
tului copiilor
3.Anunțar
ea temei și
a
obiectivel
or Copiii sunt anunțați că
pe parcursul aceste i activități
vor învăța multe lucruri despre
animalele din curtea omului, și
anume despre câine. Explica
ția
convers
ația frontal Aprecierea
capacității de
concentrare,
atenția
voluntară
4.Reactual
izarea
cunoștințel
or O2 Copiii sunt solicitați să spună tot
ce le vine în minte atunci când
aud cuvântul ” animal” , aceste
răspunsuri fiind apreciate
calitativ și cantitativ.
Explica
ția
Conver
sația
ciorchi
nele frontal Aprecierea
răspunsuri lor
5.Dirijarea
învățării
O3
O4
O5
Cu ce se termină corpul
câinelui ? (o codiță)
Sinteza parțială:
Se vor repeta părțile
componente ale corpului
iedului.
Analiza capului:
-Cu ce vede? (ochii)
-Câți ochi are? (doi)
-Unde este nasul? (se arată)
-Cu ce mănâncă ? (gura se arată)
Nasul si gura formează botul
câinelui .
Cu ce aude l? (urechi)
Sinteza parțială:
Se vor repeta părțile
componente ale capului
cățelului ..
Analiza trunchiului:
-Cu ce este acoperit trunchiul?
Explica
ția
Conver
sația
Pe grupe
Aprecierea
capacității de
colaborare
Aprecierea
modului de
manipulare a
materi alelor
Aprecierea
comportamen
tului copiilor
146
asigurarea
feed-back –
ului
6.Obținere
a
performan
ței
Evaluarea
O4
O5
(păr)
-Cum este acesta, ce culoare
are?
-Cu ce se termină trunchiul
acestuia?
-Câte picioare are ?
-Cu ce se termină ele?
Se face o scurtă evaluării a
activității de la începutul și până
acum.
Le am pregătit copiilor un
coșuleț cu ecusoane cu căței
mici și căței mari, fiecare copil
să-și aleagă unul, grupându -se
apoi după imaginea aleasă.
Se vor face două cercuri
concentrice, cercul cățeilor mici
și cercul cățeilor mari,
formându -se perechi. Îi voi ruga
pe copii să -și aleagă dintr -un coș
un cățel de pluș, pentru a -l
observa și a -i găsi perechea. La
auzul cuvintelor „ Teri-bum,
teri-bum? Hai schimbă perechea
acum!” copiii din interior se
deplasează un pas spre dreapta
și formează o nouă pereche.
Copiii din cercul exterior fac o
analiză a celor descoperite. Se
schimbă perechea până când se
ajunge la perechea inițială.
Se va face prin jocul „Cercul
Magic”, într -un singur cerc ,
fiecare pereche prezintă
informațiile descoperite pe
parcursul activității. Aceste vor
fi notate în Jurnalul
animalelor.
Coș cu
căței de
pluș
Coș cu
ecusoane
Jurnalul
animalelor
Schimb
ă
pereche
a
convor
birea
Frontal
Individu
al
Perechi
grup
Evaluarea
capacității de
concentrare a
atenției
Și de
verbalizare a
propriei
opinii
Evaluarea
capacității de
concentrare a
atenției
Și de
verbalizare a
propriei
opinii
7.Încheier
ea
activității
Educatoarea apreciază
activitatea și comportamentul pe
tot parcursul zilei și
concluzionează că astăzi s -au
dovedit a fi adevărați prieteni ai
animalelor .
Conver
sația
explicaț
ia
frontal Aprecieri
verbale
Aprecierea
implicări
copiilor
147
ANEXA19
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ IV
LOTUL EXPERIMENTAL
GRĂDINIȚA CU P.N. ENISALA
Nivel: II- GRUPA MIJLOCIE -MARE
Tema anuală: „CÂND,CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?”
Tema proiectului: „Din lumea celor care nu cuvântă”
Subtema: ”Vi ața pe Planeta Albastră”
Tema activității: „Viața pe Planeta Albastră”
Forma de realizare: activitate integrată
Tipul activității: sistematizare și consolidare de cunoștințe
Durata: o zi
Elemente componente ale activității integrate:
ADP: ÎD „Prieten i vechi, prieteni noi” (discuții libere) Salutul, Împărtășirea cu ceilalți,
Calendarul naturii , Noutatea zilei:
Tranziții :- „Trenul curioșilor” (exerciții de mers și emitere de onomatopee);
Rutine. „Astăzi eu sunt de serviciu ” (rezolvarea unor sarcini)
ALA I: Bibliotecă: „În junglă”, „În deșert”;
Știință: „Ce se întâmplă la Poli?”;
Joc de masă: „Alegem animale de la Polul Nord și Polul Sud”;
ADE DȘ – prezentare DVD; observare globul pământesc cu d iversitatea viețuitoarelor sale.
DPM – consolidarea deprinderilor motrice de bază.
ALA II: Concurs: „Ghici ghicitoarea mea”.
Scopul activității:
Manifestarea și dezvoltarea curiozității și a interesului pentru Planeta Pământ.
Dezvoltarea capacită ții de explorare și investigare a lumii înconjurătoare.
Transmiterea unor noi cunoștințe despre Planeta Pământ.
Consolidarea unor deprinderi motrice de bază.
Obiective operaționale:
O1 – să clasifice animalele cunoscute după mediul în care trăiesc (domesti ce, sălbatice) ;
O2 – să precizeze hrana și adăpostul animalelor făcând clasificări cu ajutorul imaginilor;
O3 – să denumească animalele specifice fiecărei zone de pe Planeta Pământ;
O4 – să adopte o poziție corectă în timpul mișcării și al efectuării sarc inilor primite pe parcursul
activității;
O5 – să execute corect deprinderile de mers, alergare, cățărare , târâre, sărituri;
O6 – să interacționeze cu colegii pentru realizarea sarcinilor;
O7 – să exprime verbal idei, opinii, sentimente legate de cele obser vate.
148
OA – manifestarea interesului, dragostei si a dorinței de ocrotire a tuturor formelor de viață existente
pe planeta albastră.
Strategii didactice:
Metode și procedee : învățarea prin descoperire , brainstorming , piramida , observația, explicația,
demonstrația, conversația, problematizarea.
Mijloace didactice : DVD, imagini ce reprezintă medii de viață de pe Pământ, animale specifice acestor
medii, fișe de evaluare, instrumente de scris, globul pământesc, harta lumii.
Forme de organizare : pe grupe, frontal, individual.
Locul de desfășurare : sala de grupă.
BIBLIOGRAFIE :
M.E.C.T ” Curriculum pentru învățământul preșcolar 3 -6/7 ani, 2008”
Antohe G., Barna,I., ”Psihologia jocului ediția a II -a”, Fundația universitară Dunărea de Jos,2006
Antonovici, ȘT ., Nicu , G., ”Jocuri interdisciplinare” , ed. Aramis Print, 2004
Breban, S., si alt ”Metode interactive de grup” ed., Arvest, Craiova, 2002
149
SCENARIUL ZILEI
Activitatea debutează cu întâlnirea de dimineață di cadrul ADP , între copii și educatoare
„Prieteni vechi, prieteni noi” (discuții libere). Copiii observă animale așezate la colțul Bibliotecă și l e
arată pe cele cunoscute de ei, apoi se saluta unul pe altul, spunându -și numele. Se face prezența și se
stabilesc absenți i prin așezarea fotografiilor la panoul de prezență. Printr -o scurtă discuție se completează
calendarul naturii.
”Noutatea zilei” o reprezintă astăzi un micuț pinguin cu o scrisorică pe care doamna l -a găsit pe o
băncuță din parcul de lângă biser ică. Educatoarea citește scrisorica copiilor:
”Dragi copii,
Eu sunt un pinguin micuț, singur și foarte trist. Vă scriu pentru a vă ruga să mă ajutați să fiu din nou
vesel și fericit. Am plecat noaptea de acasă și m -am rătăcit, de aceea vă rog să mă ajutaț i voi să străbat
lumea azi până acasă la mine. Sunt mic si mi -e dor de mama mea, așa că dacă mă ajutați, voi fi iarăși
fericit !”
Copii sunt bucuroși să ajute micuțul pinguin ți stabilesc ca mesaj al zilei ” Animale Fericite” și
cu toții se urcă în (Tranziții): „Trenul curioșilor” (exerciții de mers și emitere de onomatopee). Copiii,
formând un tren (locomotiva fiind educatoarea, iar ei, vagoanele), merg „în excursie în jurul lumii” și la
observarea diferitelor animale amplasate pe traseu (urs, lup, leu, maimuță etc.) emit onomatopeele
specifice. Prima stație o fac la centrele de lucru unde :
Bibliotecă: „În junglă, în deșert”. Copiii denumesc imaginile, le descriu.
Știință: „Ce se întâmplă la Polul Nord și Sud?”. Copiii vor afla despr e eschimoși și animale
specifice mediului, de ce este mereu frig, despre ghețari etc.
Joc de masă: „Alegem animale de la Polul Nord și Sud”. Copiii au la dispoziție jetoane cu animale
care trăiesc în medii diferite, iar ei le vor alege pe cele de la Polul Nord și Sud.
Trenulețul pornește din nou si va observa si evalua ceea ce s -a lucrat la centre apoi copii ple acă din țara
noastră care se numește România. Avem o țară frumoasă, cu munți, câmpii, dealuri. România se află în
continentul Europa.
Urcăm pe munte și întâlnim multe animale, plante, păsări, dar și ape . Sărim ca broscuțele peste lacuri,
ne târâm ca șarpele . Acum ne urcăm în „ trenuleț și mergem mai departe, pe alt continent. „ Trenulețul
curioșilor” ajunge în Asia, unde copiii întâlnesc un animal drag lor, ursul Panda (observarea și descrierea
caracteristicilor observate). Haideți să mergem acum ca ursul și să căutăm mâncare (observarea formelor
de relief, animalelor, plantelor). Copiii se urcă apoi în „ trenuleț ” și pleacă mai departe, pe continentul
Africa. Copiii observă forma de relief diferită -deșertul Sahara, pădurea ecuatorială cu flora și fauna
specificase comentează prin comparație caracteristicile specifice deșertului și pădurii ecuatoriale,
formulând propoziții corecte gramati cal și utilizând termeni corespunzători pentru ilustrarea diferențelor
și specificațiilor. Privim apoi girafele cu gâtul lung, leii fioroși , gazelele, zebrele, elefanții cu colți de
fildeș , maimuțele , crocodilii;
„-Repede, să alergăm să nu ne atace un l eu!”.
În desfășurarea traseului arăt copiilor la hartă și planșa ce sugerează fiecare zonă a lumii:
deșertul ;
pădurea ecuatorială;
savana;
Polul Nord și Sud casa micuțului pinguin .
ADE: Activitate integrată
DȘ – DPM „Planeta Pământ” Cunoașterea mediului: observare globul pământesc.
Educație fizică: consolidarea deprinderilor motrice de bază.
Rutine: „Astăzi eu sunt de serviciu” (rezolvarea unor sarcini). Această deprindere se exersează prin
toate activitățile des fășurate în cursul zilei.
150
ALA II : concurs „Ghici ghicitoarea mea”.
Copiii vor ghici animale și păsări din descrierile făcute (locul unde trăiesc, înfățișare etc.). Copiii
împărțiți în două echipe vor ghici animale și păsări din descrierile făcu te (locul unde trăiesc, înfățișare
etc.) alegând jetonul potrivit pe care îl vor lipi într-o piramida a animalelor . Câștigă echipa care găsește
mai repede răspunsurile pentru completarea animalelor.
151
DEMERSUL DIDACTIC
Eveniment
didactic
OB Elemente de c onținut strategii didactice Evaluare
Instru
mente
Indica
tori Metode
și
proced
ee
Mijloace
didacti
ce
Forme
de
organiza
re
1.Moment
organizatoric
O6 Crearea condițiilor necesare
bunei desfășurări a activității:
aranjarea mobilierului ,
pregătirea materialului
demonstrativ și distributiv;
intrarea copiilor în sala de
grupă.
ADP:
– salutul;
– prezența;
– completarea calendarului
naturii ;
DVD
player;
imagini
cu
animale. frontal. • evaluare
globală.
• observația
Completa
rea corectă a
calendaru
lui
2.Captarea
atenției -noutatea zilei; vizita
pinguinului cu scrisoarea sa;
Descoperirea materialelor
așezate la tablă: globul
pământesc cu reprezentarea
animalelor, planșe ce reprezintă
medii de viață, harta lumii cu
reprezen tarea continentelor. surpri
za. glob;
planșe;
hartă;
laptop. frontal. Observarea
comportament
ului copiilor
3.Anunțarea
temei și a
obiectivelor – Identificarea temei centrale,
sugerată de materialul expus.
– se anunță tema zilei ”Viața Pe
Planeta Albastră” și se vor
prezenta obiectivele activității în
termeni accesibili copiilor obser
vația.
explic
ația Pinguin
scrisoare frontal. Observarea
capacității de
atenție
voluntară
152
4.Reactualiza
rea
cunoștințelor
O1
O6
O3
O4 -Copii, astă zi vom merge cu
„trenulețul curioșilor” să
cunoaștem lumea care ne
înconjoară.
-Observarea globală a
materialului prezentat la cele 3
centre deschise copiii se vor
îndrepta spre centrul pe care îl
doresc
Bibliotecă:
„În junglă, în deșert”.
-se denumesc i maginile cu
diverse animale, se descriu si se
colorează doar cele domestice
Știință:
„Ce se întâmplă la Polul Nord și
Sud?”.
-se vor citi albume, enciclopedii
despre eschimoși și animale
specifice mediului, de ce este
mereu frig, despre ghețari etc.
Joc de masă:
„Alegem animale de la Polul
Nord și Sud”.
-se vor sorta jetoane cu animale
care trăiesc în medii diferite și
vor fi așezate in coșulețul cu
imaginea mediul ui potrivit
-Copii se rotesc la centre si la
fluierul ce semnalizeaz ă pornirea
trenului din gara se vor ridica și
vor face un tur pentru a vedea tot
ce s-a făcut la fiecare centru .
ADP – rutină – ne spălăm,
servim masa.
– Tranziție – Tunulețul
muzical joc cu text și
cânt
Explica
ția
Conver
sația
Exerciți
ul
Turul
galeriei
Fise de
lucru
Instrume
nte de
scris
Albume
Enciclop
edii
Reviste
Jetoane
cu
animale
din
diverse
zone ale
lumii
Pe grupe
Observarea
comportament
ului copiilor:
-denumirea
instrumentelor
de lucru și
utilizarea lor
corectă
-recunoașterea
animalelor din
diferite medii
-colorarea
după contur
-sortarea
jetoanelor in
funcție de
mediul de viață
153
4.Dirijarea
învățării
O1
O2
O4
O5 Ne bucurăm de mica noastră
călătorie și ne oprim în f ața
hărții țării noastre țara noastră
care se numește România. Avem
o țară frumoasă, cu munți,
câmpii, dealuri si multe animale
sălbatice și domestice.
Toți copii primesc din micuța
gară câte un bilet ce reprezintă
un jeton cu animal din țara
noastră pe care trebuie să -l
denumească, să precizeze dacă
este sălbatic sau domestic si să -l
așeze la planșa cu mediul său de
viață de lângă hartă. Urcăm pe
munte și întâlnim multe animale,
plante, păsări, dar și ape
.Sărim ca broscuțele peste lacuri,
ne târâm ca șarpele . Acum ne
urcăm în „ trenuleț ” și mergem
mai departe, pe alt continent.
obser
vația;
surpri
za;
conve
rsația
explic
ația.
brains
torming
harta
lumii;
planșe.
frontal.
Individu
al Observarea
comportament
ului copiilor:
Aprecierea
răspunsurilor
Aplauze
Executarea
corectă a
mișcărilor
5.Obținerea
performanțel
or O3
O4
O5
„Trenulețul curioșilor” ajunge
în Asia, unde copiii întâlnesc un
animal drag lor, ursul Panda
(observarea și descrierea
caracteristicilor
observate). Haideți să mergem
acum ca ursul și să căutăm
mâncare (observarea formelor de
relief, animalelor, plantelor).
Copiii se urcă apoi în
„trenuleț ” și pleacă mai departe,
pe continentul Africa. Copiii
observă forma de relief diferită –
deșertul Sahara , pădurea
ecuatorială cu flora și fauna
specificase comentează prin
comparație caracteristicile
specifice deșertului și pădurii
ecuatoriale, formulând propoziții
corecte gramatical și utilizând
termeni corespunzători pentru
ilustrarea diferențelor și
speci ficațiilor. Privim apoi
girafele cu gâtul lung, leii
fioroși , gazelele, zebrele,
elefanții cu colți de fildeș ,
maimuțele , crocodilii;
„-Repede, să alergăm să nu ne
atace un leu!” . În desfășurarea
traseului arăt copiilor la hartă și obser
vația;
conve
rsația
explic
ația;
învăța
rea prin
descope
rire;
probl
ematiza
rea. Jetoane
Glob
pământes
c cu
reprezent
area
animalel
or din
diferite
zone ale
lumii execută
cățărarea ;
execută
alergarea;
denumesc și
descriu ce văd
în imagini;
execută
deprinderi
motrice de
bază;
manifestă
atenție și
interes.
154
O6 planșa ce sugere ază fiecare zonă
a lumii:
deșertul ;
pădurea ecuatorială;
savana;
Polul Nord și Sud.
Activitatea se desfășoară până
când copiii parcurg toate
continentele:
Australia cu canguri, urșii
Koala;
America de Sud și Nord.
6.Asigurarea
feedback -ului Sinteza finală o realizez prin
prezentarea DVD -ului „Viața pe
Planeta Albastră”.
-Copii, „ trenulețul ” nostru a
străbătut câmpii, dealuri, munți
și ape, ne -am oprit în gări și am
admirat întreaga lume. Acum
coborâm din vagoane, ne
odihnim. laptop;
DVD –
uri. frontal privesc
DVD -ul.
7.Evaluarea
performanțel
or O7
O6 Fiecare copil își alege un
animal de jucărie și arată
continentul în care îl găsim în
mediul lui de viață.
Apoi, în 2-3 propoziții, colegii
îl ajută să ilustreze mediul
respectiv de viață.
Evaluarea finală se va face și
prin aprecierea
comportamentului copiilor, a
interesului și receptivității lor pe
parcursul traseului desfășurat. explic
ația;
exerci
țiul. animal;
planșe. frontal rezolvă
sarcina
primită.
8.Încheierea
activității O3 ALA II
Concurs „Ghici ghicitoarea mea”.
Copiii împărțiți în două
echipe vor ghici animale și păsări
din descrierile făcute (locul unde
trăiesc, înfățișare etc.) alegând
jetonul potrivit pe care îl vor li pi
într-o piramida a animalelor .
Câștigă echipa care găsește mai
repede răspunsurile pentru
completarea animalelor .
Copii vor fi recompensați cu
stimulente pentru ajutarea
pinguinului, pentru participarea
activă la activități și buna colaborare
cu colegii Conver
sația
explicaț
ia
piramid
a planșe
imagini
stimule
nte Pe grupe aprecierea
răspunsurilor
și implicării
copiilor
evaluarea pe
grupe frontală
și individuală
155
ANEXA 20
PROIE CT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ IV
LOTUL MARTOR
GRĂDINIȚA CU P.N. CAME NA
Nivel: II- GRUPA MIJLOCIE -MARE
Tema curriculară „CÂND,CUM ȘI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?”
Tema săptămânii: „Viețuitoarele pământului”
Tema activității: „Viețuitoarele pământului”
Mijloc de realizare: joc didactic
Tipul activității: sistematizare – consolidare d e cunoștințe
Durata: 45 min
SCOPUL : verificarea cunoștințelor pe care copiii le dețin despre animalele sălbatice și domestice .
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
01. – să recunoască și să denumească animalele domestice și sălbatice din țara noastră;
02. – să recunoască onomatop eele diferitelor animale;
03. – să enumere foloasele animalelor, hrana și mediul lor de viață;
04. – să denumească pârțile corpului unui animal ;
05. – să facă corect asocierea pui -mamă .
STRATEGII DIDACTICE
Metode și procedee: conversația , explicația , surpriza , brainstormi ng-ul, jocul, munca independentă ,
demonstrația .
Elemente de joc: aplauze, citirea întrebărilor de către educatoare, deplasarea copiilor la tabla magnetică,
răspuns individual, surpriza.
Forma de organizare: individual, frontal .
Mijloace didactice : jucăr ie de pluș -șoricel , plic cu întrebările, jetoane cu animale sălbatice , jetoane
cu ani male domestice, jetoane cu hrana an imalelor domestice și sălbatice, imagini cu foloasele
animalelor , imagini cu mediul de viață al animalelor , imagini cu adă posturile lor , imagini cu puii
animalelor , jetoane magnetic e pârțile corpului vacii, CD cu onomatopee .
BIBLIOGRAFIE:
– Ministerul Educației Naționale , „Curriculum pentru învățământul preșcolar 3 -6/7 ani, 2008”
– Revista învățământului preșcolar nr.1 -2/ 2012
– Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar
– Curriculum pentru învățământul preșcolar ed. Didactica Publishing House
156
DEMERSUL DIDACTIC
Eveniment
ul didactic OB Elemente de conținut Strategii didactice
Evaluare,
instru
mente/ In
dicatori Resurs
e
materi
ale Meto
de
proce
dee Forme
de
organiz
are
1.Moment
organizator
ic – se aerisește sala de clasă
– se pregătesc materialele necesare
activității
– se urmărește intrarea copiilor în
ordine în sala de grupă
2.Cap tarea
atenției Activitatea debutează cu cântecul Azi
Grivei e mânios , la sfârșitul căruia se
aude un zgomot în ușă. Ușa se
deschide și își face apariția un șoricel
supărat. El ne povestește că niște copii
i-au amestecat toate imaginile care el
le avea cu animale și ne roagă să îl
ajutăm să le ordoneze. șoricel
conve
rsația
frontal Aprecierea
verbală
3.Anunșare
a temei și a
obiectivelor Prezint numele jocului „Viețuitoarele
pământului” și precizez obiectivele pe
înțelesul copiilor Explic
ația
expun
erea frontal Aprecierea
atenției
voluntare
4.Reactuali
zarea
cunoștințel
or Se vor purta câteva discuții pornind de
la niște imagini cu privire la
recunoașterea animalelor sălbatice și
domestice imagini Conve
rsația
descri
erea frontal Aprecierea
comportame
ntului
5.Dirijarea
învățării
Asigurarea
retenției și a
transferului O1
O2
O3
Șoricelul ne povestește că niște copii i –
au amestecat toate imaginile care el le
avea cu animale și ne roagă să îl ajutăm
să le ordoneze. Pentru or donarea lor,
trebuie să jucăm jocul „ viețuitoarele
pământului”, el ne-a oferit un plic cu
întrebările ajutătoare care vor fi
adresate copiilor. Fiecare copil
primește câte un jeton cu un animal. Se
discută pe baza imaginii de pe jeton.
Explic regulile jo cului, voi citi câte o
sarcină din fiecare plic, iar copiii
trebuie să rezolve pe rând sa rcinile.
Fiecare copil își prezintă jetonul și
numește animalul.
1 (Numește animalul.)
2. ( Ce fel de animal este, domestic sau
sălbatic?)
3. ( Care animal se aude?)
4. (Care animal ne dă …?)
5. (Care animal mănâncă …?)
6. (Unde are … adăpost ?)
7. (Cum se numește casa ursului?)
Plic cu
întrebăr
ile
ajutătoa
re
jetoane:
–
animale
sălbatic
e și
domesti
ce
– hrana;
-foloase
și
adăpost
uri;
CD cu
Conv
orbire
a
descri
erea
explic
ația
Frontal
Aprecierea
verbală
Aprecierea
răspunsurilo
r copiilor
157
onomat
opee;
-planș e
cu
mediul
de
viață ;
-puii de
animale
Exerci
țiul
proble
matiz
area
individ
ual Apreciere a
răspunsurilo
r copiilor
Aplauze
Încurajări
6.Obținerea
performanț
ei
O4
O5 Complicarea jocului
Varianta II
Jocul se complică cu ajutorul
jetoanelor cu caracteristici comune ce
țin de foloase, hrană, medii de viață,
găsirea puilor
de anim ale și denumirea lor.
ex. imagine cu iarbă (Numirea tuturor
animalelor care se hrănesc cu iarbă,
atât sălbatice cât și domestice).Pe tabla
magnetică se pune jetonul cu
caracteristica comună și
animalele ce corespund cerinței .
8. Care animale locuiesc în pădure / la
fermă?)
9. (Care animale mănâncă iarbă?)
10. (Care animale ne dau carne?)
11. (Al cui este acest pui?)
12. (Cum se numește ?)
13..(Spune pârțile corpului vacii.)
Jetoane
Părți
compon
ente ale
animale
lor
explic
ația
descri
erea
Fronta l
individ
ual Aprecierea
Comportam
entului
copiilor
7.Evaluarea O1 Șoricelul intervine și le spune copiilor
că este foarte mulțumit de câte știu ei
despre animale.
Și casă -i răsplătească cu o mică
surpriză îi roagă să răspundă și la
câteva ghicitori le gate de animalele de
pe Pământ. Drept răsplată, le oferă
niște măști pe care le pot decora cum
doresc.
Ghicito
ri
stimule
nte exerci
țiul frontal Aprecierea
atenției
voluntare
8.Încheiere
a activității După aprecierile cu privire la modul
cum s -a desfășur at lecția, voi încheia
activitatea cu un cântec despre animale CD apreci
erea Frontal
individ
ual Aprecieri
verbale
158
SECVENȚE DIN CADRUL ACTIVITĂȚILOR DESFĂȘURATE CU LOTUL EXPERIMENTAL
PLANȘA NR. 1.
ASPECT DIN VIZITA DIDACTICĂ REALIZATĂ LA ACVARIU L DELTA DUNĂRII
TULCEA
PLANȘA NR.2
ANIMALE SĂLBATICE DIN ȚARA NOASTRĂ ȘI ALTE ZONE ALE LUMII
159
PLANȘA NR. 3
ASPECTE DIN VIZITA DIDACTICĂ REALIZATĂ LA O GOSPODĂRIE DIN LOCALITATE
– LA FERMĂ –
160
PLANȘA NR.4
ASPECTE D IN ACTIVITĂȚILE COPIILOR LOTUL EXPERIMENTAL PRODUSELE
ACESTORA
ACVARIUL CU PEȘTIȘORII SĂLTĂREȚI
161
PLANȘA NR. 5
PIRAMIDA ANIMALELOR
PLANȘA NR. 6
ANIMALE SĂLBATICE
162
ASPECTE ACTIVITĂȚI DESFĂȘURATE LA CENTRE PLANȘA NR. 7
ARTĂ
PLANȘA NR. 8
BIBLIOTECĂ
ASPRECTE DIN PROGRAMUL ARTISTIC REALIZAT CU LOTUL EXPERIMENTAL
PLANȘA NR.9
CARNAVALUL DIN PĂDURE
163
DECLARAȚIE
Subsemnata PETCU (MOCANU) A. IONICA, domiciliată în lo calitatea Enisala, jud. Tulcea,
legitimată cu CI seria TC , nr. 250349, CNP 2800409360319 declar pe propria răspundere că lucrarea
cu titlul ” PROMOVAREA STRATEGIILOR EURISTICE ÎN ACTIVITĂȚILE DOMENIULUI
EXPERENȚIAL ” ȘTIINȚE” – CUNOAȘTEREA MEDIULUI -” elaborată în vederea susținerii lucrării
de grad didactic I învățători/ educatoare, în anul univ. 2014/2015, având conducător științific pe Lector,
Univ., Dr. IULIAN -IOAN TRANDAFIRESCU reprezintă o contribuție proprie, originală.
Lucrarea de față este rezu ltatul muncii mele, pe baza cercetărilor mele și pe baza informațiilor
obținute din surse care au fost citate și indicate, conform normelor etice, în note și bibliografie și nu
reprezintă un plagiat.
Declar că nu am folosit în mod tacit sau ilegal munca al tora și că nici o parte din teză nu încalcă
drepturile de proprietate intelectuală ale altcuiva, persoană fizică sau juridică.
Declar că lucrarea nu a mai fost prezentată sub această formă vreunei instituții de învățământ
superior în vederea obținerii un ui grad sau titlu științific ori didactic.
Data: Semnătura,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Universitatea Ovidius Constanèša (salvat Auto Mat) [620085] (ID: 620085)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.