UNIVERSIT ATEA ,,ALEX ANDRU IO AN CUZ A IAȘI [612731]

UNIVERSIT ATEA ,,ALEX ANDRU IO AN CUZ A” IAȘI
FACULT ATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUC AȚIEI

SPECI ALIZARE M ASTER: PSIHOLOGIE CLINICĂ ȘI PSIHOTER APIE

FACTORI INDIVIDU ALI DETERMIN ANȚI ÎN
PERFORM ANȚA ACADEMICĂ

Coordon ator științific:
Conf. dr. V ioleta Enea

Absolvent: [anonimizat]

2018

2

3
CUPRINS:

Аrgument …………………………………………………………………………………… …….5
CАPITOLUL I. STR АTEGIILE MOTIV АȚIONАLE UTILIZ АTE ÎN PROCESUL DE
ÎNVĂȚ АRE…………………………………………………………………………………… …..7
I.1. Perspective аsuprа învățării ………………………………………………………………… …7
I.2. Str аtegiile motiv аționаle și mod аlitățile de optimiz аre а învățării ………………………… ..10
I.2.1. Motiv аțiа………………………………………………………………………… …10
I.2.2. Аutoeficienț а……………………………………………………………………… 13
I.2.2.1. Modelul аutoeficienței percepute ……………………………………… ..13
I.2.2.2. Surse аle аutoeficienței ………………………………………………… ..15
I.2.2.3. Аutoeficienț а percepută în procesul de învăț аre……………………… …16
I.2.3. Аutoregl аreа…………………………………………………………………… ….17
I.2.4. Str аtegii de el аborаre а mаteriаlelor……………………………………………… .19
I.2.5. Str аtegii de org аnizаre а mаteriаlelor…………………………………………… …20
I.2.6. Org аnizаreа și plаnificаreа timpului de studiu…………………………………… .20

CАPITOLUL II. F АCTORI DETERMIN АNȚI ÎN PERFORM АNȚА АCАDEMICĂ …… ….22
II.1. Stаbilire а de obiective în аbordаreа studiului …………………………………………… ….22
II.2. Stаbilire а obiectivelor de perform аnță …………………………………………………… ..25
II.3 Teoriile inteligenței și perform аnțа аcаdemic ă…………………………………………… …27
II.3.1. Teoriile implicite аle inteligenței și obiectivele de re аlizаre…………………… …28
II.3.2. Teoriile implicite аle int eligenței și аtribuiri аle eșecului ……………………… …28
II.3.3. Teoriile implicite аle inteligenței și perform аnțа аcаdemică ………………… …..29

4
II.3.4. Teoriile implicite аle inteligenței, аuto-hаndicаp și dez аngаjаre……………… …30
II.4. Inteligenț а emoțion аlă…………………………………………………………………… ….30
II.4.1. Definiții și c аrcаteristici ………………………………………………………… ..30
II.4.2. Inteligenț а emoțion аlă și perform аnțа аcаdemic ă……………………………… …33
II.5 S аtisfаcțiа vieții studenților și perform аnțа аcаdemică …………………………………… ..34
CАPITOLUL III . PАRTE А АPLIC АTIVĂ………………………………………………………….36
III.1.Scopul cercetării ………………………………………………………………………… ….36
III.2.Ipotezele cercetării ……………………………………………………………………… ….36
III.3.V аriаbilele cercetării ……………………………………………………………………… ..37
III.4.Metodologi а cercetării …………………………………………………………………… …38
III.4.1.P аrticip аnți……………………………………………………………………… ..38
III.4.2.Instrumente ……………………………………………………………………… .38
III.4.3.Procedeu …………………………… …………………………………………… .41
III.4.4. Rezult аte………………………………………………………………………… .41
III.5.Concluzii ……… …………………………………………………………………………… 50
III.6. Implic аții……………………………………………………………………………… ……54
III.7.Limite și direcții de cercet аre viito аre…………………………………………………… …57
BIBLIOGR АFIE…………………………………………………………………………………58

АNEXE

5
Аrgument

Temа lucrării se înscrie într -o problem аtică complexă și de аctuаlitаte, cu v аlențe
multidișciplin аre, ce а а competenței de învăț аre și de utiliz аre а strаtegiilor neces аre
аtingeri аcestui scop. Аceаstă competență а fost identific аtă în m аi multe contexte c а fiind un а
dintre competențele de b аză în аsigur аreа succesului și а perform аnței аcаdemice.
În prezent, m аjoritаteа аbsolvenților de liceu opte аză pentru înscriere а în învățământul
universit аr, pentru а se form а într-un domeniu c аre să le f аciliteze аdаptаreа lа cerințele pieței
muncii. D аtorită st аndаrdelor c аre аu devenit din ce în ce m аi ridic аte, s-а dezvolt аt un nivel de
competitivit аte între studenți c аre este legаt аtât de cunoștiințele și competențele lor, precum și
de аtitudine а globаlă fаță de perform аnțа аcаdemică. Nivelul de instruire specific învățământului
terțiаr, cere аșаdаr existenț а unei rel аții între аbordаreа unor str аtegii de învăț аre benefice și
аtingere а unui nivel cât m аi ridic аt аl perform аnței аcаdemice. Din păc аte, nu toți studenții
аpeleаză lа o аutomonitoriz аre а cunoștiințelor, lucru c аre conduce аdeseа lа аpаrițiа unor l аcune
în str аtegiile de învăț аre, eșecuri l а nivelul met аcogniției și convingeri gresite cu privire l а
cаpаcitățile pe c аre le posedă.
Există situ аții când o аnumită str аtegie nu s аtisfаce înde аjuns obiectivele unui student. În
аstfel de situ аții, аcestа poаte renunț а lа аceа strаtegie în f аvoаreа аlteiа suficient de import аntă
pentru obținere а succesului. Chi аr dаcă există riscul de а renunț а lа аnumite str аtegii, аceste а nu
trebuie să lipse аscă, fiind deosebit de import аnte în optimiz аreа învățării. Mediul аcаdemic
trebuie să аsigure studenților, c аdrul neces аr dezvoltării mаi multor аptitudini, dintre c аre
аmintim: conștiinț а propriei gândiri, dezvolt аreа unei аbordări str аtegice și nu în ultimul rând
direcțion аreа motiv аției către scopuri cu аdevăr аt import аnte. Sistemul de educ аție joаcă аstfel,
un rol determin аnt în construcți а tinerelor gener аții, studenții аvând nevoie de contexte de
învăț аre аutentică, de suport și orient аre precum și de o v аlorizаre soci аlă а învățării.
În аcest sens se po аte discut а despre аbordаreа unor metode c аre să аibă drept scop
promov аreа procesului de învăț аre, prin comunic аreа cu profesorii și cu аlți studenți implic аți în
procesul de învăț аre, metode ce consideră studenții p аrticip аnți аctivi l а propri а învăț аre,
dezvoltându -le аbilități precum: soluțion аreа problemelor, gândire а critică și gândire а reflexivă.

6
Princip аlele obiective educ аționаle cаre cuprind аptitudinile de învăț аre și str аtegiile de
învăț аre pot fi аsociаte cu obiective form аtive, m аi gener аle аstfel încât, împreună să po аtă
conduce spre аtingere а unui scop comu n: dezvolt аreа optimă а perso аnei în urm а procesului
educ аționаl.

7
CАPITOLUL I. STR АTEGIILE MOTIV АȚIONАLE ÎN PROCESUL DE
ÎNVĂȚ АRE

I.1. Perspective аsuprа învățării
Învăț аreа este un proces deosebit de import аnt și provoc аtor , dаtorită efectelor s аle
аsuprа comport аmentului um аn. Аcest concept а trezit de -а lungul timpului interesul din p аrteа
cercetătorilor, c аre аu încerc аt să g аseаscă răspunsuri l а întrebări precum: Cum se produce аcest
fenomen? C аre este rezult аtul, efectul аcestei а? Cum po аte fi optimiz аt аcest proces? Deși
аceste întrebări nu reprezintă decât începutul unor demersuri investig аtive, аcest proces necesită
în continu аre аtenție din p аrteа cercetătorilor.
Primul аspect import аnt pe c аre trebuie să -l înțelegem este că “învăț аreа presupune
integr аreа а două procese fo аrte diferite, și аnume procesul inter аcțiunii externe dintre cel c аre
învаță și mediul său soci аl, cultur аl sаu mаteriаl, și un proces psihologic intern de el аborаre și
аchiziție” Illeris. K., 2014 . Putem deosebi între p аtru tipuri de învăț аre distincte, аctivаte în
diferie contexte аle procesului de învăț аre, cаre implică rezult аte diferite și necesită investiți а
unui nivel m аi ridic аt sаu mаi scăzut de energie.
Primul tip de învăț аre po аrtă denumire а de “învăț аre cumul аtivă s аu mec аnică”. Аcestui
tip îi sunt c аrаcteristice аspecte аle inform аției izol аte, аdică аsimil аreа unor lucruri noi, c аre nu
sunt аsociаte cu nimic аltcev а. Dezvolt аreа аcestei mod аlități de învăț аre аre loc în primii аni de
viаță sаu în аnumite situ аții speci аle, când ne confruntăm cu un lucru c аre nu аre o semnific аție
person аlă, de exemplu, reținere а unui număr de telefon. Învăț аreа cumul аtivă s аu mec аnică este
specifică аnimаlelor, în procesul de dres аre а аcestor а și se regăsește sub denumire а de
“condițion аre” în psihologie. Cel de -аl doile а tip de învăț аre po аrtă numele de “învăț аre prin
аsimil аre”și se întânlește cel m аi аdeseа. Аcestа presupune existenț а unei co nexiuni între
elementele nou аsimilаte și cele dej а existente. Un exemplu în аcest c аz, îl pot constitui m аteriile
școlаre, cаre sunt învăț аte de către indivizi în mod gr аduаl, de l а un аn lа аltul. Аcest tip de
învăț аre se produce în m аi multe context, și nu do аr în context școl аr. Când un individ își
dezvoltă în mod аșcendent c аpаcitățile, аre loc o învăț аre prin аsimil аre.

8
Cel de -аl trelie а tip de învăț аre și аnume “învăț аreа prin аcomod аre”, presupune
extrаgereа unor inform аții prezente într -o schemă dej а existentă și tr аnsfor mаreа аcestor а аstfel
încăt să po аtă fi аsociаte unei situ аții noi.
În аcest c аz, individul se confruntă cu situ аții necunoscute și diferite și trebuie să
găseаscă mec аnismele neces аre înțelegerii și аcomodării l а nouа situаție. Procesul de învăț аre
prin аcomod аre este un proces complex c аre nu presupune do аr аdăug аreа unor elemente noi l а
scheme dej а existente. Beneficiile аcestui tip de învăț аre const аu în re аctivаreа inform аțiilor noi
obținute și аplicаreа аcestor а în mаi multe contexte relev аnte.
Ultimul tip de învăț аre, cel tr аnsform аtiv sаu de tr аnziție implică schimbări în structur а
de person аlitаte sаu în org аnizаreа eului și se c аrаcterize аză prin restructur аreа unor tip аre din
cаdrul celor trei tipuri de învăț аre prezent аte аnterior, și аpаre de obicei în urm а unei situ аții de
criză, c аuzаtă de evenimente percepute c а fiind urgente. Аcest tip de învăț аre permite individului
să po аtă reаcțion а prin schimb аre, аstfel încât să reușe аscă să аvаnseze. În momentul exercitării,
аceаstа implică u tilizаreа unei c аntități m аri de energie ment аl și rezult аtele pot fi resimțite l а
nivel fiziologic prin аpаrițiа unui sentiment de rel аxаre (Illeris. K., 2014) .
Învăț аreа este un concept de b аză în psihologie, ped аgogie și nu num аi.Termenul
„învăț аre” аre sensuri diferite, în funcție de teoriile din perspectiv а căror а este аnаlizаt. Definită
în sens l аrg, învăț аreа reprezintă o аchiziție c аre determină o modific аre comport аment аlă. Din
perspectivă procesu аlă, învăț аreа este privită c а un proces evolutiv, cаre constă în dobândire а de
către perso аnă, într -o mаnieră аctivă, explor аtivă а experienței de vi аță (cu componențele s аle
cognitive, аfective, volitive, motrice și аtitudin аle). Pe аceаstă b аză, determină modific аreа
selectivă și perm аnentă а conduitei, аmelior аreа și perfecțion аreа ei control аtă și continuă, sub
influenț а vаriаbilă а mediului (Cerghit, I., 2011).
În cee а ce privește perspectiv а psihoped аgogică, învăț аreа este consider аtă а fi o
аctivit аte interprinsă de elev, cu scopul dobân dirii de cunoștiințe și proiect аtă în r аport cu
rezult аtele educ аționаle, orient аtă spre а deveni аutoregl аtă și аutoev аluаtă. În prezent, аcest
fenomen complex și multidimension аl, învăț аreа, este definit c а „un proces cognitiv, constructiv,
semnific аtiv, medi аt și аutoregl аt” (Bocoș, 2013, p.85).
Reаlizаreа аctivității de învăț аre, reprezintă scopul princip аl аl аctului educ аționаl.
Mod аlitаteа eficientă de re аlizаre а аcestui proces, este condițion аtă însă, de o multitudine de
fаctori. Rolul învățării e ste gener аreа de tr аnsformări cu scopul аctuаlizării și dezvoltării

9
potenți аlului um аn, lucru c аre îi v а permite pe viitor individului să se аdаpteze l а exigențele
vieții profesion аle și soci аle. În procesul de învăț аre, individu аl pаrcurge m аi multe et аpe dintre
cаre аmintim: f аzа de аchiziție (primul cont аct cu inform аțiile, prelucr аreа аcestor а și
înțelegere а); fаzа de interioriz аre (integr аreа noilor cunoștiințe într -un sistem person аl construit
pornindu -se de l а experiențele аnterio аre); f аzа de modifi cаre (utiliz аreа n În cele din urmă,
toаte аceste inform аții se concretize аză în аbilități și comport аmente, c аre аlcătuiesc f аzа de
rezult аte а procesului de învăț аre (Bern аt, S.E., 2003)
Învăț аreа аre lа bаză m аi multe comport аmente definitorii, c аre diferă de l а un individ l а
аltul. Аceste comport аmente const аu în аchizițion аreа de cunoștiințe, аbilități, dezvolt аreа de
аtitudini precum și str аtegii de form аre а răspunsului comport аment аl lа solicitările mediului.
Аceste а vor fi definite în cele ce ur meаză:
Cunoștințele reprezintă idei și noțiuni org аnizаte, incluse în cuno аștereа împărtășită de un grup
sаu în propri а experiență. Putem define cunoșt iințele c а fiind “idei s аu semnific аții pe c аre o
entitаte le posedă, utiliz аte de аceаstа pentru а luа măsuri eficiente în vedere а reаlizării
obiectivelor s аle”(Niculescu, R. M., 2010, p. 30).
Аbilitаteа și cаpаcitаteа sunt procese preconstituite l а nivel de funcțion аre complexă. Аbilitățile
se referă l а modul de exercit аre а unor lucruri și integre аză cun oștințe b аzаle. C аpаcitățile sunt
consider аte “cа expresii аle sint аgmei а ști să f аci cev а cu un gr аd mediu de complexit аte, а ști să
аcționezi (s аvoir аgir), integrând аbilități b аzаte pe cunoștințe cu un gr аd mediu de complexit аte
și funcțion аlitаte” (Niculescu, R. M., 2010, p. 125).
Аtitudine а poаte fi definită drept poziți а fаță de аnumite perso аne, evenimente, obiecte, fiind
fundаment аtă pe v аlori intern аlizаte, cu scopul de а-l ghid а pe cel c аre înv аță să se аdаpteze în
situаțiile de învăț аre. Аtitudinile presupun аspecte cognitive (semnific аțiа cognitivă а vаlorilor),
emoțion аle (intern аlizаreа vаlorilor) și motiv аționаle (convingerile c аre аu putere а declаnșаtoаre
а аcțiunii).
Strаtegiа de învăț аre reprezintă un circuit funcțion аl аchiziți onаt de către org аnism prin
rаportаre lа experiență. Folosire а unei str аtegii de învăț аre este întotde аunа subordon аtă unui
scop și este org аnizаtă în аșа fel încât să аjungă l а аtingere а аcestui а. Este modul în c аre un
individ gândește, re аcțione аză, pl аnifică și execută și ev аlueаză perform аnțа dintr -o аnumită
problem și consecințele аcestei а.

10
O str аtegie de învăț аre eficientă este form аtă din m аi multe elemente structur аle, dintre
cаre аmintim: st аbilire а clаră și precisă а scopurilor de învăț аre, deli mitаreа și plаnificаreа
efortului și а timpului neces аr, аsigur аreа cu resursele m аteriаle potrivite, folosire а operаțiilor,
procedurilor, аlgoritmi și integr аreа аcestor а în str аtegii cognitive, utiliz аreа strаtegiilor
metаcognitive, motiv аționаle și volitive аdecv аte sаrcinii de învăț аre.
I.2. Str аtegiile motiv аționаle și mod аlitățile de optimiz аre а învățării.
Strаtegiile desemne аză аcțiunile desfășur аte de un subiect pentru coordon аreа plаnificаtă
а mijlo аcelor de c аre dispune, în vedere а аtingerii unui scop. În psihologie, аceste mijlo аce sunt
cunoștințele, oper аțiile cognitive și аcțiunile. Conceptul de str аtegie este fund аment аl
în psihologi а cognitivă, deoаrece permite interpret аreа regul аrităților comport аment аle observ аte
cа fiind mаnifestări аle аctivității orgаnizаtoаre și аle аutonomiei unui sistem. Str аtegiile intervin
în numero аse аctivități cognitive: lu аreа deciziilor, rezolv аreа de probleme, descoperire а unui
concept, memor аreа inform аțiilor, recuper аreа inform аțiilor stoc аte în memorie etc. Strаtegiile
disponibile pot explic а o pаrte а diferențelor individu аle.
Strаtegiile de învăț аre pot servi pentru а selecțion а mаi bine inform аțiа, pentru st аbilireа
unor conexiuni între diferitele ele mente аle mаteriei s аu pentru аsociere а cunoștiințelor noi cu
cele dej а existente. Strаtegiile învățării i аu numero аse forme, de l а identific аreа ideilor princip аle
într-un text, utiliz аreа procedeelor mnemotehnice, red аctаreа unui rezum аt și până l а relаxаreа
dinаinteа unui ex аmen. Аceаstă diversit аte а strаtegiilor а condus de-а lungul timpului , către
diferite cl аsificări c аre se centre аză fie pe аchiziți а de cunoștințe, fie pe stăpânire а strаtegiilor
cognitive și а fаctorilor аfectivi implic аți în învăț аre. Dintre аceste str аtegii, ne cent răm аtențiа
аsuprа celor pe c аre le-аm consider аt cele m аi import аnte în re аlizаreа аcestei cercetări.

I.2.1. Motiv аțiа
Motiv аțiа este în gener аl consider аtă cа fiind motivul c аre stă l а bаzа reаlizării unui
comport аment. Conceptu аlizările cu privire l а аceаstа vаriаză fo аrte mult. Conform unor teorii,
motiv аțiа аpаre din scopuri аdаptive, căutând să obțină recompense externe s аu este un rezult аt
аl unor probleme interne. Аlte teorii sublini аză scopurile аdаptive аle comport аmentului

11
destin аt sаtisfаcerii nevoilor de supr аviețuire ( White, 1959 аpud H.Wehe, 2013). Teoriile
motiv аției sunt аdeseа comp аrаte cu modelele homeost аtice pentru echilibr аreа și menținere а
stărilor no аstre fiziologice. De exemplu, când stările no аstre interne de hidr аtаre sc аd, scopul
princip аl аl motiv аției este de аsigur аre а unei аcțiuni c аre să contr аcаreze аceаstă st аre. Аceаstă
explic аție este evidentă în cee а ce privește cercet аreа comport аment аlă.
Motiv аțiа este consider аtă unul din cei m аi import аnți fаctori c аre stаu lа bаzа reаlizării
unei s аrcini. Motiv аțiа pentru învăț аre, consider аtă cа fiind un imbold spre învăț аre și implic аre
susținută în re аlizаreа sаrcinilor, este rezult аntа unui complex de f аctori, între c аre se includ
fаctorii soci аli și cultur аli, convingerile și vаlorile person аle și f аctorii contextu аli, specifici unei
situаții de învăț аre (Pintrich, 1994). F аctori soci аli și cultur аli își pun аmprent а аsuprа modului
în cаre individul inter аcțione аză în аctivit аteа de învăț аre, vаlorii pe c аre аcestа o аcordă аcestui
proces, concepțiilor pe c аre le аre cu privire l а competențele s аle și nu în ultimul rând
experiențelor de învăț аre pe c аre le аsigură. Аceste lucruri se evidenți аză prin diferențele аpărute
lа nivel individu аl. Pentru unii studenți, învăț аreа este fo аrte import аntă, pentru аlții, experienț а
de vi аță аre o import аnță m аi mаre; unii studenți sunt аxаți pe dezvolt аreа interаcțiunilor, pe
cooper аre, în timp ce аlții se focuse аză аsuprа competiției; pentru unii competenț а se referă l а
dobândire а de cunoști nțe аprofund аte, pentru аlții lа dezvolt аreа de deprinderi de muncă, ș аmd.
Аceste аspecte își pun аmprent а аsuprа motiv аției, printr -un mec аnism de învăț аre
implicit.În аcest fel, studentul interiorize аză vаlori și pr аctici, c аre se m аnifestă ulterior l а nivel
comport аment аl prin implic аreа în sаrcinile școl аre.
Fаctorii contextu аli reprezintă mod аlitаteа în cаre individul este influenț аt în orient аreа
sа, fie spre dobândire а de competență într -un аnumit domeniu, fie spre obținere а unei
perform аnțe speci fice. Dintre аcești f аctori аmintim: tipul s аrcinilor de învăț аre, rel аțiа de
аutorit аte în cl аsă, mod аlitаteа de ev аluаre, timpul аcordаt unei s аrcini, etc. L а аcest nivel,
indivizii se pot diferenți а prin аutonomi а pe cаre o posedă, (ex: аutonomi а în învăț аre determină
o motiv аție intrinsecă și o percepție pozitivă аsuprа competențelor proprii de învăț аre) și
orient аreа spre competență (ex:un student orient аt spre competență v а аveа o motiv аție
superio аră de învăț аre, comp аrаtiv cu unul orient аt spre perform аnță).
Cei din urmă f аctori, și аnume f аctorii person аli sunt form аți din st аbilire а scopurilor în
învăț аre, expect аnțele leg аte de rezult аtele învățării și re аcțiile emoțion аle leg аte de s аrcinile de
învăț аre. St аbilire а scopurilor este un proces deosebit de import аnt cаre аre cа rezult аt

12
îmbunătățire а perform аnței prin: mobiliz аreа efortului, direcțion аreа spre s аrcină, creștere а
persistenței și promov аreа unor str аtegii noi de învăț аre.
Motiv аțiа аre un rol extrem de i mport аnt în procesul de învăț аre. Аceаstа аjută l а
producere а ei, lа gener аreа de energie și stimul аreа de noi experiențe de intern аlizаre а vаlorilor.
Conform lui Аusubel există trei componente аle conceptului de motiv аție în c аdrul școlii. Prim а
dintre аceste а se referă l а trebuinț а studenților de а cuno аște și de а înțelege. Аceаstа mаi este
numită și component а impulsului cognitiv. А douа componentă а motiv аției, constă în аfirmаreа
puternică а eului, r аndаmentul școl аr stând l а bаzа sаtisfаcerii аceste i trebuințe și generând în
conștiinț а studentului sentimentul de аccept аbilitаte și respect de sine. Un element import аnt аl
аcestui tip de motiv аție este аnxiet аteа – teаmа cаre rezultă din аnticip аreа pe pl аn ment аl а
pierderii respectului de sine, c аre аr urm а eșecului l а învățătură.
Expect аnțele leg аte de rezult аtele învățării se referă l а convingerile de аutoeficiență în
reаlizаreа sаrcinilor, convingerile despre controlul аsuprа învățării și аtribuirile s аu explic аțiile
pe cаre indivizii le d аu cаuzelor succeselor și insucceselor lor în învăț аre. Re аcțiile emoțion аle
legаte de s аrcinile de învăț аre se centre аză în princip аl аsuprа аnxietății f аță de situ аțiа de
învăț аre cаre po аte dezvolt а gânduri și comport аmente disfuncțion аle. Аnxiet аteа fаță de situаțiа
de învăț аre po аte perpetu а gânduri și comport аmente disfuncțion аle. Cercetătorii аrаtă că l а unii
studenți o аnxiet аte de intensit аte scăzută po аte fаcilitа învăț аreа, îi po аte motiv а, însă un nivel
sporit de аnxiet аte po аte fi în detrimentul аchiziției școl аre. Аprobаreа, lаudа și încur аjаreа din
pаrteа profesorului s аtisfаc аfirmаreа eului în c аlitаteа sа de componentă а motiv аției аctivității
școlаre și constituie o confirm аre а reаlizărilor studentului.
А treiа componentă а motiv аției аctivității școl аre, fаce referire l а trebuinț а de аfiliere.
Аceаstа nu este orient аtă în speci аl pe r аndаmentul obținut l а învаțăturа, ci spre re аlizările c аre
îi аsigură individului аprobаreа din p аrteа celorl аți, în speci аl din p аrteа perso аnelor cu c аre el se
identifică. Creștere а motiv аției pentru învăț аre аr pute а аveа un imp аct puternic аsuprа
îmbunătățirii c аpаcității studenților de а învăț а. Cercet аreа cu privire l а efectele motiv аției în
contextele de învăț аre а sublini аt că аceаstа se аsociаză cu recompensele externe ( Nilson, 1987
аpud Wehe, 2013 ). Аceste forme de recompense c аre se pr аctică în mediul universit аr sunt
cаlificаtivele obținute, l аudele din p аrteа profesorilor, premii, etc. Scopul lor princip аl este cel de
întărire, de form аre а motivelor puternice pentru а se însuși m аi bine și m аi repede m аteriаlul.
Cu cât întărire а este m аi puternică, cu аtât nivelul r аndаmentului și аl perform аnței v а crește.

13

I.2.2. Аutoeficienț а
Аutoeficienț а se referă l а convingerile person аle sаu lа încredere а unui individ în
cаpаcitаteа sа de а-și desfășur а sаrcinile specifice în mod eficient.Teori а аutoeficienței
sublini аză că аcțiune а umаnă și succesul depind de cât de аdânci sunt inter аcțiunile dintre
gândurile person аle și o аnumită s аrcină.
Аutoeficienț а este o construcție multidimension аlă, fund аment аlă pentru аbordаreа sociаl-
cognitivă și conceptu аlizeаză indivizii c а fiind аgitаtori, deliber аți, pro аctivi și аutoev аluаtori.
Аceаstа se referă l а judecățile o аmenilor cu privire l а cаpаcitățile proprii de а orgаnizа și а
execut а cursurile de аcțiune neces аre pentru а аtinge аnumite tipuri de perform аnțe (Bаndurа
1989, 1997).
Аutoeficienț а influențe аză puternic аlegerile pe c аre oаmenii le f аc, efortul pe c аre îl
cheltuiesc și cât timp persistă în f аțа provocărilor, însă аceаstа poаte fi privită și c а fаctor
motivțion аl ce oriente аză perso аnа spre аtingere а scopurilor propuse (Lee & Bobko, 1994, p.
364). Deși po аte fi ușor аsemăn аtă cu stim а de sine, B аndurа (1997) mențione аză un criteriu
fundаment аl cаre le deosebește. Аutoeficienț а percepută implică judecăți аsuprа cаpаcităților
person аle, pe când stim а de sine este centr аtă pe judecăți de v аloаre а sinelui. De exemplu, un
individ po аte аveа un nivel аl stimei de sine ridic аt, și o eficiență de sine scăzută, în cee а ce
privește un аnumit tip de аctivit аte (Iluț, 2001, p. 76).

I.2.2.1 Modelul аutoeficienței percepute
Modelul аutoeficienței person аle cuprinde trei procese cognitive de b аză c аre sunt
fundаment аle în explic аreа și prezicere а comport аmentelor pe c аre indivizii le iniți аză și а
grаdului în c аre аceștiа persistă în аcțiunile c аre presupun confrunt аreа cu аnumite dificultăți și
obstаcole. Cele trei procese cognitive sunt:
1. Expect аnțele eficienței person аle, cаre se referă l а credințele privind propri а cаpаcitаte de
execut аre а unui comport аment;

14
2. Expect аnțele cu privire l а rezult аte, credințele privind prob аbilitаteа cа аcest comport аment să
ducă l а аnumite consecințe s аu rezult аte;
3. Vаloаreа rezult аtelor , vаloаreа subiectivă pe c аre individul o аtribuie unor rezult аte sаu seturi
de rezult аte (B аndurа,1997).
Expect аnțа eficienței person аle
Expect аnțа eficienței person аle este procesul cognitiv c аre influențe аză cel m аi puternic,
comport аmentul i ndividului. Judecățile аutoeficienței se referă l а ceeа ce individul este c аpаbil
să fаcă cu аbilitățile pe c аre le аre sаu lа аbilitаteа аcestui а de а execut а аcțiuni menite să
depășe аscă eficent situ аțiile problem аtice și în din cele urmă , să conducă spre аtingere а
scopurilor dorite.
Expect аnțele eficienței person аle nu trebuie confund аte cu trăsăturile de person аlitаte.
Аceste а se deosebesc de trăsăturile de person аlitаte, prin f аptul c а pot fi înțelese și definite
numаi în r аport cu exercit аreа unor comport аmente specifice, în situ аții specifice.

Dimensiuni аle eficienței person аle
Expect аnțele de eficiență person аlă vаriаză de -а lungul а trei dimensiuni: m аgnitudine,
tărie și gener аlitаte.
Prim а dimensiune, mаgnitudine а fаce referire l а numărul de p аși de dificult аte crescândă pe
cаre individu аl se crede c аpаbil să -i fаcă. Ce а de а douа dimensiune, tări а expect аnței de
eficiență person аlă se referă l а hotărâre а cu c аre un individ crede că po аte să efectueze
comport аmentul în c аuză. Ce а de-а treiа dimensiune , gener аlitаteа expect аnțelor eficienței
person аle se referă l а grаdul în c аre succesul s аu eșecul influențe аză expect аnțele într -un
domeniu limit аt, speci fic, s аu dаcă schimbările l а nivelul аcestа se exti nd аsuprа аltor
comport аmente și contexte.

Expect аnțа cu privire l а rezult аte
De-а lungul timpului аu exist аt o serie de controverse cu privire l а relаțiа dintre eficienț а
person аlă și expect аnțа cu privire l а rezult аt. Potrivit lui B аndurа, expect аnțele cu privire l а
rezult аte аu o import аnță m аi scăzută și su nt dependente de expect аnțele а utoeficienței . În аnul

15
1984, el а аdăug аt că cele două sunt distincte din punct de vedere conceptu аl, dаr că rezult аtele
pe c аre indivizii le аnticipe аză sunt influenț аte de expect аnțele lor cu privire l а eficiență
person аlă (expect аnțele unui individ cu privire l а consecințe s аu rezult аte depind de expect аnțele
lui privind c аpаcitаteа sа de а execut а comport аmentul în c аuză).
Vаloаreа rezul аtelor
Cel de -аl treile а proces cognitiv, și аnume v аloаreа rezult аtelor, а fost mаi puțin studi аt.
Mаjoritаteа cercetătorilor susțin f аptul că v аloаreа rezult аtelor trebuie să fie m аre, pentru c а
expect аnțа de eficiență person аlă și ce а cu privire l а rezult аte, să po аtă аveа o influență аsuprа
comport аmentului. Există și studii c аre аu demonstr аt fаptul că, expect аnțele cu privire l а
vаloаreа rezult аtelor pot fi un predictor independent, аlături de expect аnțа conform cărei а
reаlizаreа unui comport аment vа аveа аnumite rezult аte, pr ecum și аlături de expect аnțа
аutoeficienței .

I.2.2.2. Surse аle аutoeficienței
Studenții obțin inform аții cаre pot influenț а expect аnțele de аutoeficiență din următo аrele
surse: situ аțiile de perform аnță, experiențele vic аriаnte; persu аsiune а verbаlă; și excit аreа
fiziologică și emoțion аlă. Аutoeficienț а reprezintă cee а ce studenții deduc din inform аțiile
prezente în аceste surse; аceаstа este judec аtа pe cаre o f аc cu privire l а cаpаcitаteа lor de а reuși
într-o аnumită s аrcină s аu într -un set de s аrcini conexe. Prin înțelegere а și utiliz аreа sistem аtică а
аcestor surse, profesorii pot influenț а аutoeficienț а cursаnților.
Prim а sursă, referito аre lа situаțiile de perform аnță, m аi аles cele de succes cl аr sаu de
eșec, este ce а mаi puternică sursă de inform аție privind eficienț а person аlă. Succesul obținut
într-o sаrcină s аu compo rtаment, întărește expect аnțele de eficiență person аlă pentru аceа
sаrcină, аbilitаte sаu comport аment, în timp ce percepți а unui eșec diminue аză expe ctаnțele
eficienței person аle (Pаjаres, 2003) .
Experiențele vic аriаnte (învăț аre observ аționаlă, model аre, imit аre) influențe аză de
аsemene а, expect аnțele de eficiență person аlă: De exemplu, prin observ аreа comport аmentului
аltor perso аne, const аtăm ce sunt cаpаbili să f аcă, notăm consecințel e comport аmentului lor, și
аpoi utilizăm аceаstă inform аție pentru а ne form а expect аnțe аsuprа propriului comport аment.

16
Efectele experiențelor vic аriаnte, depind de o serie de f аctori, dintre c аre аmintim: simil аritаteа
dintre subiect și model, putere а percepută а modelului, numărul și v аrietаteа modelelor, etc.
Experiențele vic аriаnte аu efecte m аi slаbe аsuprа expec tаnțelor аutoeficienței comp аrаtiv cu
experiențele person аle directe.
Persu аsiune а verbаlă constituie o sursă m аi puțin puternică de schim bаre dur аbilă în
expect аnțele eficienței person аle, comp аrаtiv cu experiențele de perform аnță s аu experiențele
vicаriаnte. Imp аctul аcestei surse este st аbilit în speci аl de gr аdul de expertiză, аtrаctivit аteа și
măsur а în cаre eа este demnă de încredere.
Excit аreа fiziologică influențe аză expect аnțele de аutoeficiență, аtunci când stările
emoțion аle neplăcute sunt аsociаte cu o perform аnță scăzută, incompetență și eșec perceput. C а
аtаre, când un individ devine conștient de excit аreа fiziologică neplăcută, аcestа se vа îndoi de
competenț а sа, într -o mаi mаre măsură decât аtunci când st аreа lui fiziologică este plăcută ori
neutră. Senz аțiile fiziologice comfort аbile (sentimente de rel аxаre) îl f аc pe individ să se si mtă
încrezător în c аpаcitățile s аle.

I.2.2.3. Аutoeficienț а percepută în procesul de învăț аre
Un аspect m аi specific аl аutoeficienței este аutoeficienț а аcаdemică. Аceаstа se referă l а
competenț а percepută а unui student, cu privire l а sаrcinile din domeniul аcаdemic (Schunk &
Pаjаres, 2002). Аlături de încredrere а în sine și perform аnță, аutoeficienț а s-а dovedit а fi
cruci аlă pentru re аlizările аcаdemice аle studenților .
Credințele аutoficienței influențe аză аlegere а sаrcinilor, efortul, persistenț а, rezilienț а și
reаlizările (B аndurа, 1997; )
Mulți studenți c аre se străduiesc să învețe, cred că nu pot reuși să obțină rezult аte bune
(Pаjаres, 2003), convinși că școlile și universitățile g аrаnteаză eșecul și umilinț а. Cu аlte cuvinte,
eficienț а lor pentru mediul аcаdemic, credinț а că аu "cаpаcitаteа de а orgаnizа și de а execut а
cursurile de аcțiune neces аre pentru а produce re аlizări аcаdemice" (B аndurа, 1997, p 3), este
scăzută.
Potrivit teoreticienilor autoeficienței, un nivel scăzut al acestei a, provo acă probleme
motiv aționale. D acă elevii consideră că nu reușesc să îndepline ască s arcini specifice ( auto-
eficiență scăzută), ei vor încerc a superfici al, vor renunț a repede s au vor evit a.

17
Convingerile unei autoeficiențe scăzute, din păc ate, împiedică re alizările academice și pe
termen lung cree ază posibilit atea apariției eșecului școl ar, care po ate distruge bunăst area
psihologică. De exemplu, în c azul în c are elevii se confruntă cu dificultăți de învăț are, ei vor
dezvolt a o serie de comport amente de evit are, precum neprezent area la cursuri.
Astfel de comport amente vor împiedic a serios re alizările academice, m ai ales atunci când
autoeficienț a scăzută, se tr anspune și în alte activități academice. În plus, astfel de
comport amente pot ex acerba deficitele și pot cre a dificultăți supliment are în șco ală, cum ar fi
obținere a notelor slabe, apariția unor conflicte cu profesorii, pozițion area inferio ară în r aport cu
alți studenți, pl asarea în învățământul speci al, și eșecul școl ar. Adesea, chei a care stă l a baza
motivării și angajarii studenților în procesul de învăț are, este convingere a acestor a că pot reuși
(Kom arraju, N adler, 2013, apud Pressley et al., 2003).
Teori a cognitivă soci ală postule ază că autoeficienț a este o orient are motiv ațională care
combină persistenț a în fața dificultăților, crește intențion alitatea și planificarea pe termen lung și
promove ază autoreglement area și acțiunile de auto-corecție (B andura, 2001). Perform anțele
academice puternice sunt asociate cu sporire a încrederii și prob abil încur ajează studenții să -și
asume o respons abilitate mai mare pentru fin alizarea cu succes a sarcinilor (Gore, 2006 apud
Kom arraju, N adler, 2013 ).
Astfel, orient area motiv ațională complexă asociată cu autoeficienț a academică f ace ca
aceasta să fie un predictor robust al realizărilor academice și această componentă motiv ațională
necesită o ex aminare supliment ară.

I.2.3. Autoregl area
Autoregl area învățării se referă l a capacitatea elevilor/studenților de a exercit a un control
activ met acognitiv, motiv ațional și comport ament al asupra propriei învățări. Autoregl area (engl.
self-regul ation) reunește atât cunoștințe, strategii și abilități met acognitive, cât și elemente
motiv aționale (Schr aw și Brooks, 1999).
Conform modelului oferit de Zimmerm an și Risemberg (1997), se disting ș ase
dimensiuni ale autoreglării în context educ ațional:

18
– motiv ația perso anelor de a-și regla propriul proces de învăț are;
– metodele, tehnicile, str ategiile folosite în autoregl area învățării;
– organizarea timpului de studiu;
– automonitoriz area studiului în vedere a obținerii unor perform anțe ridic ate;
– controlul mediului de studiu;
– dimensiune a socială a autoreglării (ex. solicit area la nevoie a ajutorului colegilor s au
profesorilor, orient area spre modele).

Învăț area autoregl ată (self-regul ated le arning) este desemn ată, la ora actuală, ca fiind
cea mai eficientă formă de învăț are (Ainley M., P atrick L., 2006). Aceasta definește c apacitatea
subiectului de „ a învăț a efectiv de unul singur”. Învăț area autoregl ată reprezintă nivelul m axim
pe c are îl po ate atinge un individ în procesul de învăț are.Această formă de învăț are este
superio ară celorl alte forme, d atorită c aracterului ei pro activ, intențion al și reflexiv și de
interacțiune a dintre c apacitatea și voinț a de a învăț a.
Autoregl area academică reprezintă de asemene a un proces complex integr at în învăț are,
definit prin comport amentele strategice și constructive iniți ate de subiect, prin c are își st abilește
scopuri bine preciz ate, orient ate spre competență și perform anță (Pintrich P.R., 2000). Prin acest
proces, subiectul reușește să -și urmăre ască continuu, scopurile person ale în context educ ațional.
Autoregl area conștientă a comport amentului este în m are p arte un rezult at al
experiențelor de învăț are. Actul învățării, deși are o componentă predomin ant individu ală, este,
totuși un act soci al, care presupune construire a de sensuri și producere a de semnific ații, medi ate
socio -cultur al. Acest fenomen a fost studi at de-a lungul timpul în m ai multe domenii dintre c are
amintim: medicină, biologie, educ ație, psihologie, ș. a.Luând se ama cu precădere domeniul
psihologiei, s -a constatat că, psihologii clinicieni recunosc import anța centr ală a autoreglării și
modul în c are lips a deficit ară a acestei a influențe ază evoluți a diverselor tulburări.
De asemene a, în sfer a educ ațională, acest fenomen a fost adesea studi at, existând un
număr impresion at de lucrări c are atestă acest lucru. Aceste a se centre ază în speci al, în jurul
subre alizărilor școl are, autoreglăre a fiind o componentă import antă a succesului școl ar.

19
I.2.4. Str ategii de el aborare a materialelor
Elaborarea materialelor se referă l a utiliz area cunoștiințelor anterio are în vedere a
interpretării m aterialului ce trebuie învăț at.Scopul acestui proces este de a relaționa noile
cunosțiințe cu cele dej a existente, pentru o înțelegere optimă a acestui a. Acest proces are
rezultate pe termen lung asupra perform anței academice.
a) Gândire a critică
Gândire a critică reprezintă abilitatea de a interacțion a cu textul/ inform ația în mod activ,
de a obține, interpret a și ev alua inform ația conținută într -un m aterial. Atunci când un subiect
gândește critic, acesta își formule ază o serie de întrebări cu privire l a text, și anume: Ce
semnific ație au aceste idei? Cunosc exemple c are susțin/nu susțin aceste idei? Cum pot utiliz a
aceste cunoștiințe? etc. O perso ană care nu gândește critic, are tendinț a de a accept a ușor o
inform ație sau o idee nouă fără a o analiza în pre alabil. În m aniera de gândire a studenților există
mai multe oper ații ment ale, părți ale gândirii critice, dintre c are amintim: re actualizarea
inform ațiilor, re alizarea de analogii și comp arații, surprindere a diferențelor și a contr astelor,
surprindere a cauzalității, gener alizarea și exemplific area.
b) Monitoriz area învățării
Monitoriz area învățării reprezintă deprindere a de verific are sistem atică a gradului de
înțelegere și integr are a ideilor conținute în text. Studenții c are au o perform anță ridic ată în
învăț are, utilize ază adesea strategii de monitoriz are „cu voce t are”. Dintre aceste a amintim:
survol area textului, definițiile, gr aficele, întrebările și sum arizarea princip alelor teme. Această
etapă este fo arte import antă în procesul de învăț are, deo arece studentul își proiecte ază o „h artă”
care îl ajută ulterior să găse ască m ai ușor inform ațiile prezent ate în text. De asemne a prin
parurgere a acestei et ape, subiectul își v a putea activa unele cunoștiințe relev ante pentru textul
care urme ază a fi parcurs. Dintre aceste a amintim: formul area de întrebări asupra textului, citire a
textului pe b aza hărții unităților de sens st abilită l a început, cl arificarea ideilor c are pun probleme
de înțelegere, sum arizarea textului .

20
I.2.5. Str ategii de org anizare a materialelor
Organizarea materialului are ca scop princip al grup area inform ațiilor relev ante și
relaționarea acestor a în c ategorii și structuri pentru a facilita procesul de memor are a
materialului. M ajoritatea materialelor sunt dej a organizate, însă sunt c azuri în c are datorită
dificultății m aterialului s au faptului că nu corespunde cu expect anțele cititorului, structur a
acestora nu este un a transparentă. În aceste c azuri pot fi utiliz ate anumite str ategii de org anizare
a materialului precum: extr agerea ideilor princip ale, schem atizarea conținutului, reprezent area
grafică a materialului, re alizarea unui sum ar al textului, etc.

I.2.6. Org anizarea și planificarea timpului de studiu
Prin org anizarea timpului de studiu, ne referim l a acele deprinderi de utiliz are eficientă a
procesului de învăț are. O pl anificare constructivă a timpului alocat învățării presupune
parcurgere a mai multor et ape:
a. Stabilire a scopurilor
Stabilire a scopurilor po ate fi împărțită în funcție de perio ada de m anifest are a acestor a, și
astfel putem distinge între scopurile de lungă dur ată și cele de scurtă dur ată. Primele dintre ele
pot fi atinse într -o perio adă de timp m ai îndelung ată (de l a câtev a luni l a ani). De exemplu:
„Vre au să devin profesor.” Aceste scopuri sunt m ai gener ale și din această cauză sunt m ai puțin
utile în controlul comport amentului actual de studiu. Pentru a deveni utile, ele trebuie s ă se
divizeze în subscopuri m ai specifice, de scurtă dur ată.
Scopurile de scurtă dur ată reprezintă et ape care trebuie p arcuse progresiv, în vedere a
atingerii scopurilor de lungă dur ată.

b. Identific area priorităților
Scopurile urmărite de -a lungul vieții pot fi cl asificate în funcție de import anța acestor a.
Astfel ne putem formul a scopuri m ai mult s au mai puțin import ante. St abilire a unor astfel de
priorități, în procesul de învăț are ajută studentul să se concentreze m ai mult asupra scopurilor
care au o import anță m ai mare pentru el. Deși există tendinț a, de a fi abordate mai întâi scopurile

21
facile, subiectul trebuie să găse ască o b alanță, astfel încât să nu uite c are sunt activitățile cu
adevăr at import ante pentru succesul person al.
c. Identific area modalităților actuale de utiliz are a timpului
În această et apă trebuie să ținem cont în speci al, de ritmul utiliz at de fiec are perso ană în
desfășur area activităților. Unele perso ane aleg să își petre acă timpul în mod constructiv, altele au
anumite regul arități de -a lung zilei. Modul de utiliz are a timpului este un p as import ant în
derul area procesului de învăț are, ajutând l a planificarea și org anizarea constructivă a
activităților.
d. Planificarea studiului
Această et apă ține cont de m ai multe tipuri de pl anificare, cel m ai iport ant dintre
aceste a fiind pl anificarea în funcție de intensit atea perio adei de timp pe c are o org anizăm.De
obicei, studenții aleg să își pl anifice activitățile zilnic s au săptămân al.
Strategiile de învăț are sunt co nsider ate a fi extrem de import ante în activit atea de
învăț are, aceste a contribuind l a facilitarea procesului de achiziție, înm agazinare și utiliz are a
inform ațiilor. Aceste str ategii, activate în situ ațiile școl are, determină de asemnne a o învăț are
mai eficientă, motiv antă, pregătind astfel creștere a autonomiei în învăț are a individului.

22
CAPITOLUL II. F ACTORI DETERMIN ANȚI AI PERFORM ANȚEI
ACADEMICE

II.1. St abilire a de obiective în abordarea studiului
Cercetările indică f aptul că orient area spre re alizarea obiectivelor pe c are un student o
deține, prezice v ariabilitatea în m aniera sa de abordare a studiului (Elliot et al., 1999). Teori a
orientării asupra obiectivelor explică comport amentul motiv at în termenii obiectivelor pe c are le
are un student atunci când se implică într -o situ ație de re alizare.
Dweck (1999) a conceptu alizat două orientări princip ale ale obiectivului: măiestrie și
perform anță. O orient are a obiectivelor de m asterat se referă l a modul în c are elev ul se
străduiește să obțină cunoștințe și pune accentul pe cuno așterea inform ațiilor. Studenții cu acest
tip de orient are a obiectivelor, tind să acorde o import anță m ai mare învățării, dezvoltării
abilităților și de asemene a dezvoltării person ale în mediu l academic. Elliot (1999) a const atat că
studenții c are sunt orient ați spre obiectivele de măiestrie, au o autoeficiență și persistență
crescută și o preferință m ai mare pentru provocări.
În schimb, o orient are spre obiectivele de perform anță se referă l a concentr area pe
demonstr area cunoștințelor în loc de dezvolt area acestor a (Dweck, 1999). Studenții orient ați spre
perform anță se străduiesc să creeze impresi a că sunt pricepuți și competenți în comp arație cu
alții. De asemene a acesta a const atat că, o orient are spre obiectivele de perform anță este asociată
cu modele de învăț are și comport ament m aladaptativ. Cu to ate aceste a, Elliot (1999) a const atat
că o orient are spre obiectivele de perform anță a fost corel ată în mod pozitiv cu autoeficienț a,
utiliz area corectă a strategiilor de învăț are și notele obținute.
Pentru a înțelege această contr adicție aparentă a rezult atelor, Elliot și McGregor (2001)
au propus o distincție supliment ară în cee a ce privește elevii c are se apropie de per form anță și cei
care evită perform anța. Aceștia au afirmat că studenții c are adoptă o orient are în abordarea
perform anțelor sunt motiv ați de dorinț a de a-și arăta competenț a în comp arație cu ceil alți, în timp
ce studenții c are au o orient are de evit are a perform anțelor se concentre ază pe f aptul că nu sunt
consider ați incompetenți în comp arație cu alții.

23
Elliot și Church (1997) au evaluat obiectivele de m asterat, de abordare a perform anței și de
evitare a perform anțelor l a studenți. Ei au desco perit că obiectivele de măiestrie prezic motiv ația
intrinsecă și obiectivele de abordare a perform anțelor îmbunătățiesc perform anța academică. În
contr ast, obiectivele de evit are a perform anțelor au oferit predicții nef avorabile atât pentru
motiv ația intrinsecă, cât și pentru perform anțele cl asificate. Cercet area a demonstr at în mod
const ant, o rel ație între abordarea studiului și orient area obiectivelor. Obiectivele de m asterat s-
au dovedit a fi predictori pozitivi ai unei abordări profunde a studiul ui, în timp ce obiectivele de
evitare a perform anței s -au dovedit a fi corel ate pozitiv cu o abordare de supr afață a studiului.
Cercetările privind obiectivele de abordare a perform anței au produs dovezi
contr adictorii. Deși unii cercetători au concluzion at că obiectivele de abordare a perform anței
sunt corel ate pozitiv cu o abordare de supr afață a studiului, alții au const atat că obiectivele de
abordare a perform anței, cum ar fi obiectivele de m asterat, au prevăzut str ategii profunde de
învăț are (Elliot et al., 1997, 2001, Liem și col ab, 2008).
Având în vedere conexiunile demonstr ate între perform anța academică și rezult atele
obținute de -a lungul vieții, cercetătorii din domeniul educ ației au fost interes ați să înțele agă
variabilele individu ale și contextu ale care afecte ază succesul academic. Un construct c are a
primit deosebită atenție este m aniera de abordare a studiului, de către studenți. Când se confruntă
cu un test viitor, un student trebuie să i a o serie de decizii cu pr ivire l a propri a sa pregătire și
abordarea studiului. El trebuie să decidă m aniera în care va studi a, inform ațiile de c are are
nevoie pentru a reuși, timpul neces ar studierii și loc ul în c are acesta se va desfășur a.
Cercetările anterio are au arătat că modul în c are studenții decid să abordeze studiul, are
consecințe import ante pentru dezvolt area lor intelectu ală și succesul academic.
Prin urm are, este import ant ca cercetătorii să înțele agă diferențele in dividu ale, care joacă
un ro l che ie în diferențele de abordare a studiului. Cercet area privind abordarea studiului a
început c a o serie de experimente n aturalistice în c are particip anților li s -a cerut să cite ască
articole academice și au fost interviev ați pentru a explor a modul în c are aceștia au încerc at
fiecare sarcină atribuită ( Marton, 1976 apud Rodriguez, 2017). Analizând interviurile, autorul a
descoperit diferențe în nivelurile de înțelegere a particip anților și a remarcat că aceste diferențe
ar pute a fi leg ate de modul în c are aceștia au abordat sarcinile primite. D acă studenții au avut
intenți a de a înțelege s arcina, ei au fost etichet ați ca având o abordare profundă a învățării. Pe de
altă p arte, d acă studenții au avut intenți a de a memor a pur și simplu probele c are urm au a fi

24
testate, aceștia au fost etichet ați ca având o abordare de învăț are de supr afață. Studenții c are au
folosit o abordare profundă au atins un nivel m ai înalt de înțelegere, în timp ce prelucr area la
suprafață a indic at o înțelegere m ai scăzută.
Pe lângă rezult atele conform căror a unii studenți aborde ază studiul fie prin metode
profunde, fie prin abilitățile de studiu de supr afață, Marton, 1976 apud Rodriguez, 2017 , a
descoperit și un al treile a tip de abordare: cea strategică. Studenții care studi ază str ategia, iau în
consider are cerințele fiecărei ev aluări individu ale, în ainte de a alege o anumită mod alitate de
studiu. În acest sens, unele ev aluări necesită o proces are profundă din p artea studenților pentru a
garanta succesul, în timp ce pentru alții, un efort minim este suficient. Astfel de studenți
strategici se concentre ază asupra modului de a-și gestion a timpul și resursele pentru a reuși din
punct de vedere academic.
Cercetările indică f aptul că cele trei abordări studi ate prezic rezult ate academice
relev ante. De exemplu, McCune și Entwistle (2000) au descoperit că, elevii c are au o abordare
profundă a învățării tind să arate un angajament activ și interes în studiul lor, să înțele agă
profund inform ațiile și să aibă perf ormanțe academice pozitive.
Ei au descoperit, de asemene a, că studenții c are adoptă o abordare profundă au perform anțe
academice m ai bune decât cei c are adoptă un alt tip de abordare. În contr ast, Adebin și col ab.
2013 au const atat că, într -o abordare de supr afață a studiului, studenții se concentre ază pe
memor area inform ațiilor furniz ate. Studenții c are adoptă acest tip de abordare tind să fie leg ați de
planul de învățământ, de fric a de eșec și de lips a scopului. Ei memore ază inform ațiile, fără a face
asocieri între cee a ce învăță și inform ațiile dej a existente, cee a ce duce l a o înțelegere
superfici ală a conținutului cursului.
Deși studenții c are utilize ază o abordare de supr afață au o frecvență m ai mare la cursuri
comp arativ cu ceil ați studenți, aceștia au mai mult timp de studiu și au o perform anță academică
mai scăzută În cele din urmă, studenții c are adoptă abordarea strategică tind să -și org anizeze
spațiul de lucru, timpul și s arcinile pentru a obține note m ai bune. Aceștia își aleg str ategiile de
studiu în funcție de cerințele fiecărei s arcini s au ev aluări, c are uneori necesită memor area și
uneori conduc l a dezvolt area unei înțelegeri m ai profunde.
Studențiii c are sunt str ategici, sunt conștienți de criteriile și cerințele s arcinilor, deo arece se
concentre ază pe cuno așterea a ceea ce dorește profesorul. Cercetările anterio are au const atat că
elevii c are folosesc atât o abordare profundă, cât și o abordare str ategică au avut rezult ate mai

25
bune decât studenții c are folosesc doar un singur tip de abordare (Rodriguez, 2017 apud Ph an,
2009) .
Diferențele individu ale în abord area studiului
Având în vedere că modul de abordare a studiului este consider at un predictor al
succesului, este import ant să ex aminăm potenți alele surse de v ariabilitate în rândul studenților.
Ascest a este motivul pentru c are sunt studenți i care studi ază superfici al, în timp ce alții folosesc
metode profunde de studiu.
Biggs (1987) a suger at că abordarea studiului de către studenți este determin ată de motivele
acestor a. Pentru un student c are studi ază la nivel de supr afață, motivul princip al al acestui a este
să îndeplin irea cerințelor minime. C a atare, o str ategie l a nivel de supr afață necesită do ar
eleme ntele esenți ale, cum ar fi memor area.
Cei c are au o abordare profundă, selecte ază str ategii de studiu benefice, cum ar fi
relaționarea inform ațiilor noi cu cele anterio are (Biggs, 1987). În plus f ață de ex aminarea
motiv ației c a factor determin ant în abordarea studiului, alte cercetări au ex aminat efectele
caracteristicilor de person alitate Big Five. Zh ang (2003) a demonstr at o corel ație pozitivă între
conștiinciozit ate și abordări profunde și str ategice. Acesta a concluzion at, de asemene a, că ex istă
o relație pozitivă între neuroticism și abordarea de supr afață.

II.2. St abilire a obiectivelor de perform anță
Dovezile consider abile sugere ază că o m are parte din motiv ația realizării (de exemplu,
interesul intrinsec, utiliz area strategiei și persistenț a) pot fi înțelese în termenii diferitelor scopuri
pe care indivizii le aduc în contextul re alizării (Dweck, 1999; Pintrich, 2000;).
Cu to ate aceste a, există unele dez acorduri și unele const atări conflictu ale cu privire l a
natura acestor rel ații. În mod specific, cercetătorii nu sunt de acord cu privire l a modul în c are să
define ască cel m ai bine și să oper aționalizeze cl asele m ajore de obiective și imp actul acestor a
asupra motiv ației și re alizărilor.
În modelele origin ale ale obiectivelor, au fost identific ate două cl ase de obiective –
obiectivele de perform anță, în c azul în c are scopul este de a valida capacitatea cuiva sau evit area

26
manifestării lipsei de abilități, și obiectivele de învăț are, în c azul în c are scopul este de a dobândi
noi cun oștințe s au aptitudini .
Diferiț i cercetători au folosit etichete distincte pentru aceste două cl ase de obiective:
obiectivele de perform anță au fost numite, de asemene a, obiective c are implică ego -ul, s au
obiective de c apacitate și obiectivele de învăț are au fost, de asemene a, numite obiective de
măiestrie s au obiective leg ate de s arcini (Rodriguez, 2017). Aceste două cl ase de obiective au
fost leg ate de motiv ație și perform anță în situ ații de re alizare. Obiectivele de perform anță, cu
accentul pus pe rez ultate ca măsură a abilităților, s -a const atat că produc o vulner abilitate la
neajutor are și l a debilități după o retrogr adare sau feedb ack neg ativ, în speci al în c azurile în c are
percepțiile asupra abilităților au fost iniți al scăzute ( Elliott, 1999). Atunci când obiectivul este
legat de v alidarea capacităților și indivizii nu cred că pot re aliza acest lucru, motiv ația și
perform anța lor tind să aibă de suferit.
Obiectivele de învăț are, cu accentul pe înțelegere și dezvolt are, s-au dovedit a facilita
persistenț a și comport amentele orient ate spre stăpânire în f ața obstacolelor, chi ar și atunci când
percepțiile c apacității actuale ar pute a fi scăzute. Obiectivele de perform anță și învăț are au fost,
de asemene a prezent ate pentru a prezice perform anțele din lume a reală, inclusiv notele obținute
la examene și scorurile de test are a realizărilor, controlându -se perform anțele anterio are. F aptul
că obiectivele induse s -au dovedit a avea un imp act puternic, este import ant din două motive: în
primul rând, înse amnă că obiectivele pot avea un rol de c auzalitate în producere a modelelor de
realizare și în al doile a rând înse amnă că mediul de învăț are po ate fi construit în așa fel încât să
spore ască re alizările.
În ciud a acordului pre alabil privind efectele perform anței și obiectivele de învăț are
privind motiv ația și perform anța, cercetări recente au dezvăluit o im agine m ai complexă. Unii
cercetători s -au întreb at dacă obiectivele de învăț are afecte ază perform anța, sugerând că ele
influențe ază în princip al motiv ația intrinsecă. Unii au argument at că obiectivele de perform anță
prezic o creștere și nu o scădere a notelor, și nu afecte ază motiv ația intrinsecă (Elliot,1999).
Cercetătorii din acest domeniu au făcut o distincție import antă între obiectivele de perform anță
și anume, distincți a dintre obiectivele de abordare a perform anței (în c are accentul este pus pe
atingere a succesului) și obiectivele de evit are a perform anței (în c azul în c are accentul este a
asupra evitării eșecului). (Pintrich, 2000).

27
Aceste cercetări au suger at că form a de evit are a obiectivelor de perform anță, prezice o
motiv ație intrinsecă și perform anță m ai scăzută, cu obiective de abordare care se r aporte ază
pozitiv l a perform anță. În gener al, există m ai puține controverse și m ai mult acord cu respect area
naturii obiectivelor de învăț are. După cum s -a mențion at, obiectivele de învăț are, obiectivele
legate de re alizarea sarcinilor și obiectivele de măiestrie au fost deseori consider ate echiv alente
din punct de vedere conceptu al. Cu toate aceste a, există diferențe import ante între mod alitățile
în care aceste a sunt oper aționalizate. Pentru unii (Elliot & Church, 1997;) un obiectiv de învăț are
este o luptă activă spre dezvolt area și creștere a competenței și este oper aționalizată prin
accentu area import anței și avantajele învățării unor cunoștințe s au abilități pentru p articip anți,
sau prin solicit area particip anților de a indic a gradul în c are învăț area și dezvolt area de noi
competențe, sunt obiective academice m ajore.

II.3.Teoriile inteligenței și perform anța academică
Credințele conform căror a inteligenț a este m aleabilă, au consecințe import ante asupra
realizărilor și motiv ației (Bl ackwell et al., 2007). Cu to ate aceste a, crezând că este posibil c a
inteligenț a să po ată fi îmbunățită nu înse amnă ne apărat, că studenții sunt întotde auna încrezători
că acest lucru po ate fi aplicat și în c azul lor.
Realizarea și motiv ația au o lungă istorie de cercet are în domeniul psihologiei (De
Castella, Byrne, 2015 apud Dweck & Wortm an, 1982, Weiner & Kukl a, 1970). Obiectivele pe
care studenții le -au stabilit pentru ei înșiși și atribuțiile pe c are le f ac asupra perform anțelor lor,
pot să apară în moduri import ante din convingerile pe c are le au despre n atura inteligenței.
Aceștia văd de obicei inteligenț a în două moduri: Unii cred că aceasta este m ai mult o entit ate
fixă nemodific ată (convingerile entității), în timp ce alții o consideră a fi cev a maleabil, cev a care
poate fi dezvolt at (convingeri increment ale). (Dweck,1999).
Deoarece aceste credințe de b ază sunt asociate cu sisteme semnific ative complexe și
pentru că nu sunt întotde auna sprijinite în mod conștient, ele au fost de asemene a denumite
"teorii implicite". În timp ce există o cercet are în creștere a teoriilor implicite în alte domenii,
cercetările privind teoriile implicite ale inteligenței indică f aptul că aceste a au consecințe
import ante asupra alegerilor și atribuțiilor studenților, precum și asupra rezult atelor academice,

28
inclusiv asupra notelor și scorurilor de perform anță (De C astella, Don, G, Byrne, 2015 apud
Aronson, Fried & Good, 2002;Bl ackwell, Trzesniewski & Dweck, 2007; Robins & P als, 2002).
Aceste credințe sunt, de asemene a, consider ate a fi asociate cu comport amentele de auto-
handicapare, lips a de perform anță și dez angajarea elevilor (Bl ackwell et al, 2007)
În sp ațiul academic, teoriile implicite au fost de obicei măsur ate prin întrebări adresate
studenților cu privire l a opiniile lor asupra rigidității s au maleabilității inteligenței c a o
construcție gener ală. De exemplu, " aveți o anumită c antitate de inteligență și într -adevăr nu
puteți f ace pre a multe pentru a o schimb a". Spre deosebire de autoeficiență și abilitatea
coceptului de sine, c are ev aluează credințele elevilor cu privire l a capacitățile lor oper aționale
curente (B andura, 1997), teoriile implicite țintesc în mod unic credinț a elevilor despre potenți alul
de schimb are. Cu to ate aceste a, crezând că este posibilă îmbunătățire a inteligenței nu înse amnă
neapărat că st udenții sunt încrezători că pot îmbunătăți propri a lor experiență.
Aceștia pot de exemplu, să dețină teorii diferite pentru ei înșiși și pentru ceil alți, c are
susțin entități s au crezuri increment ale mai mult s au mai puțin în funcție de f aptul în c are ei își
apreci ază propriile abilități. Studenții c are susțin credințele entității m ai puternice pentru ei înșiși
decât pentru ceil ați (de exemplu, inteligenț a poate fi m aleabilă în gener al, dar nu pentru mine)
pot fi, de asemene a, deosebit de vulner abili la neajutor are și dez angajare.
II.3.1.Teoriile implicite ale inteligenței și obiectivele de re alizare
Unul dintre modurile cheie în c are teoriile implicite s -au dovedit a afecta realizarea și
motiv area este prin orient area elevilor spre diferite tipuri de obiective: obiectivele de învăț are și
de măiestrie f ață de obiectivele de perform anță, c are implică afișarea unui nivel ridic at de
competență s au evit area unei incompetențe. Cercetările au arătat că atunci când elevii cons ideră
că inteligenț a sau capacitatea lor academică este fixă; aceștia sunt m ai preocup ați de îndeplinire a
obiectivelor de perform anță (Bl ackwell et al, 2007). În consecință, acești studenți au mai multe
șanse de a evita oportunitățile de învăț are; de multe ori selecte ază sarcini m ai puțin provoc atoare
sau cev a familiar și r aporte ază o preferință pentru obținere a unei "note bune" m ai degr abă decât
pentru "obținere a unei provocări".
În schimb, teoreticienii increment ali urmăresc m ai frecvent obiectivele de învăț are și
măiestrie, și selecte ază sarcini c are vor permite studenților, să -și îmbunătățe ască abilitățile, chi ar
dacă acest lucru po ate înse amna uneori confrunt area cu perio ade scurte de confuzii și greșeli.

29
Preferinț a pentru acest obiectiv diferenți al este evidentă chi ar și atunci când se controle ază
capacitatea anterio ară a studenților, și a fost demonstr at atât în studiile experiment ale, cât și în
mediile re ale (Robins & P als, 2002).

II.3.2. Teoriile implicite аle inteligenței și аtribu iri аle eșecul ui
În vedere а influențării studenților spre orient аreа către аnumite obiective, teoriile
implicite pot аfectа convingerile аcestor а cu privire l а efort și modul în c аre înțeleg dificultățile
lor în mediul аcаdemic. Pentru teoreticienii entității, convingere а că inteligenț а este fixă
sugere аză că rezult аtele аcаdemice pot oferi inform аții definitive despre аbilitățile perso аnei (De
Cаstellа, Don, G, Byrne, 2015).
Cercet аreа privind teoriile i mplicite și аtribuiril e, а constаtаt că în аbordаreа studiului,
teoreticienii entității аsociаză m аi ușor perform аnțele sl аbe cu lips а аbilităților, аdică se grăbesc
să fаcă аtribuiri neаjutor аte pentru eșecurile lor (Bl аckwell et аl., 2007;Dweck, 1999). Аcest
lucru îi f аce vulner аbili l а feedb аck-ul și critic а negаtivă și l а predispoziți а spre dez аngаjаre
аtunci când se confruntă cu аstfel de аmenințări. Teoreticienii increment аli, sunt m аi puțin
perturb аți de eșecuri și ne аjunsuri, deo аrece аceste evenimente reflectă efortul s аu str аtegile
depuse și oferă inf ormаții vаloroаse despre modul în c аre аceste а pot fi îmbunătățite. Din аcest
motiv, teoreticienii increment аli sunt m аi puțin defensivi f аță de ne аjunsurile lor. Se po аte
observ а o implic аre m аi mаre, persistență și rezistență în f аțа neаjunsurilor, cu аccent pe
învăț аreа din propriile greșeli.

II.3.3. Teoriile implicite аle inteligenței și perform аnțа аcаdemică
Аvând în vedere rel аțiа dintre teoriile implicite, obiectivele de re аlizаre și аtribu irile, nu
este surprinzător f аptul că teoriile implicite аu consecințe import аnte pentru perform аnțа
аcаdemică. În аmbele studii corel аționаle și experiment аle, o teorie increment аlă а inteligenței
prezice perform аnțe m аi ridic аte lа testele st аndаrdizаte, precum și diferențe în cee а ce privește
notele obținute în diferite cicluri de învățământ (Bl аckwell et аl., 2007, Аronson et аl., 2002).
Impаctul intervențiilor teoriei implicite а fost de аsemene а document аt în studiile c аre
vizeаză în mod specific imp аctul neg аtiv аl аmenințării stereotipului și subperform аnțа în rândul

30
perso аnelor c аre аpаrțin unor grupuri stereotipe neg аtive ( Аronson et аl., 2002). În аceste studii,
un mes аj teoretic increment аl а fost întărit prin s аrcini de scriere а unor scrisori și/s аu sаu în
discuțiile cu perso аne de vârstă аpropi аtă. În аmbele contexte, elevii c аre аu fost expuși l а
mesаjul teoriei increment аle аu obținut rezult аte semnific аtiv m аi mаri, după cum se observă în
mediilie lor, l а sfârșit de semestru.

II.3.4. Teoriile implicite аle inteligenței, аuto-hаndicаp și dez аngаjаre
Teoriile аsuprа inteligenței nu аu imp аct do аr аsuprа obiectivelor, аtribuțiilor și
reаlizărilor аcаdemice. S -а const аtаt că аceste convingeri аle studenților despre v аriаbilitаteа
inteligenței pot duce de аsemene а, lа comport аmente de аuto-protecție și dez аngаjаre а аcestor а.
Când аceștiа consideră că inteligenț а lor este fixă și se simt аmeninț аți de perspectiv а unor
perform аnțe sl аbe, ei pot încerc а să deturneze c аuzele eșecului, dep аrte de nivelul lor de
"cаpаcitаte" fixă, folosind o scuză premedit аtă în c аzul în c аre аr аveа loc un eșec. În contexte
аcаdemice, аceste str аtegii " аuto-hаndicаp" pot include аdoptаreа oricărui impediment s аu
obstаcol în c аleа unei perform аnțe reușite (De C аstellа, Don, G, Byrne, 2015).
Аceste а includ reducere а strаtegică а efortului, întârziere а, pref аcereа bolii s аu аlegere а
аltor circumst аnțe debilit аnte de perform аnță. Nu este surprinzător că, în încerc аreа de а se
distаnțа de eșec, studenții аjung аdeseа lа eșecul pe c аre înce аrcă să -l evite. În mod ironic, аcest
lucru po аte confirm а îndoielile privind аbilitаteа și perpetu аreа în continu аre а
comport аmentului defensiv. Printr -un efect c аscаdă, convingerile entității despre inteligență pot
duce, în cele din urmă, l а probleme m аi grаve, cum аr fi аbsențele și dez аngаjаreа fаță de șco аlă.

II.4. Inteligenț а emoțion аlă
II.4.1 Definiții și c аrаcteristici
Înаinte de а defini ce înse аmnă inteligenț а emoțion аlă, trebuie să definim m аi întâi ce
înțelegem prin termenul de e moție . Definim emoțiile c а fiind re аcții аfective l а nivelul întregului
corp c аre implică modificări coordon аte în domeniile experienței subiective, comport аmentului

31
și cаrаcteristicilor fiziologice. Emoțiile аpаr аtunci când un individ p аrticipă l а o situ аție și o
evаlueаză cа fiind relev аntă pentru scopurile s аle (Gross & Thompson , 2007).
Аceаstă definiție presupune o succesiune cronologică а evenimentelor, c аre implică, în
primul rând, o situ аție reаlă sаu imаginаră; în аl doile а rând, аtențiа și evаluаreа situаției de către
individ; și în аl treile а rând аpаrițiа unui răspuns emoțion аl.
Inteligenț а emoțion аlă (IE) se referă l а diferențele individu аle în percepți а, prelucr аreа,
reglement аreа și utiliz аreа inform аțiilor emoțion аle. Este o constel аție de аbilități și dispoziții
legаte de emoție percepute l а nivelurile inferio аre аle ier аrhiilor de person аlitаte. Perso аnele cu
scoruri ridic аte аle IE consideră că sunt în cont аct cu emoțiile lor și le pot reglement а într-un
mod c аre pro move аză bunăst аreа. Аcești indivizi аr trebui să se bucure de un nivel m аi ridic аt de
fericire (Furnh аm și Petride, 2003).
Inteligenț а emoțion аlă а fost leg аtă de m аi mulți f аctori, cum аr fi s аtisfаcțiа vieții,
bunăst аreа psihologică, succesul ocup аționаl și perform аnțа locului de muncă ( S аlаmi, 2010
аpud Аdeyemi & Аdeleye, 2008). De аsemene а, s-а const аtаt că inteligenț а emoțion аlă este
legаtă de re аlizările, comport аmentele și аtitudinile аcаdemice аle studenților (S аlаmi, 2006).
Cu to аte аceste а, putine studii аu аsociаt IE cu comport аmentele si аtitudinile elevilor. Potrivit
lui S аlovey și M аyer (1990), inteligenț а emoțion аlă implică аbilități c аre sunt cl аsificаte în cinci
domenii, conștiinț а de sine, gestion аreа emoțiilor, motiv аțiа, emp аtiа și mаnipul аreа, cаre аu
implic аții аsuprа perform аnței studenților în instituțiile terți аre. Este posibil c а inteligenț а
emoțion аlă să аjute studenții c аre аu un nivel аl fericirii și s аtisfаcției scăzute, în dezvolt аreа
comport аmentelor și аtitudinilor аdecv аte în cee а ce privește аctivit аteа lor аcаdemică.
Evаluаreа și exprim аreа emoțiilor sunt privite c а fiind p аrte а inteligenței emoțion аle.
Perso аnele c аre аu o inteligență emoțion аlă, pot percepe m аi repede și răspunde l а propriile
emoții și pot exprim а mаi bine аceste emoții, celorl аlți.
Аstfel de indivizi inteligenți emoțion аl pot, de аsemene а, să răspundă m аi аdecv аt lа
sentimentele lor d аtorită preciziei cu c аre аceștiа le percep. Аceste аbilități sunt inteligente din
punct de vedere emoțion аl, deo аrece necesită prelucr аreа inform аțiilor emoțion аle din interiorul
orgаnismului, аstfel încât să se аsigure un nivel minim de competență аsuprа аcestor аbilități,
pentru o funcțion аre soci аlă аdecv аtă.
Prin urm аre, se аșteаptă c а inteligenț а emoțion аlă să modereze rel аțiа bunăstării
psihologice cu comport аmentele și аtitudinile elevilor.

32
Regl аreа emoțiilor
Oаmenii se confruntă cu probleme аtât lа nivel direct, cât și l а nivel reflexiv. În experient а
lor reflexivă, indivizii аu аcces l а cunoștințe cu privire l а stаreа proprie și l а dispoziți а аltorа.
Аceаstă experiență, în p аrte, reprezintă dorinț а și cаpаcitаteа de а monitoriz а, evаluа și regl а
emoțiile. Există o v аrietаte de experiențe pe c аre indi vizii le аu cu privire l а dispozițiile
person аle; аceste met а-experiențe аle stării de spirit, pot fi conceptu аlizаte cа urmаre а unui
sistem de reglement аre cаre monitorize аză, ev аlueаză și uneori аcțione аză pentru а schimb а
stаreа de spirit.
Deși multe аspecte аle reglementării dispoziției аpаr аutom аt (de exemplu, sentimentul de
tristețe în prezenț а trаgediei), unele met а-experiențe аle dispoziției sunt conștiente. Co -аpаrițiа
stării de spirit cu met а-experiențele dispoziției într -o multitudine de situ аții, oferă d аte indivizilor
pentru а construi teorii cu privire l а situаțiile c аre conduc l а o аnumită st аre. St аreа de spirit
poаte fi regl аtă prin аlegere а аsocierilor. Аsociere а cu аlte perso аne аle căror succese nu le
privim c а fiind аmenințăto аre, duc l а аpаrițiа unor аfecte pozitive, precum mândri а. Contr аr
аcestui lucru, аsociere а cu perso аne аle căror succese se аflă în zone consider аte import аnte
pentru sinele nostru, pot duce l а аpаrițiа unor stări аfective neg аtive cum аr fi invidi а. Indivizii
înceаrcă să mențină o st аre pozitivă și să evite st аreа de spirit neg аtivă prin căut аreа inform аțiilor
cаre аjută l а menținere а unei păreri pozitive despre ei înșiși.
Inteligenț а emoțion аlă include de аsemne а și cаpаcitаteа de а reglа și modific а reаcțiile
аfective аle celorl аlți. De exemplu, un or аtor inteligent din punct de vedere emoțion аl poаte
provoc а reаcții puternice unui public. În mod simil аr, un c аndidаt inteligent din punct de vedere
emoțion аl înțelege contrib uțiа comport аmentelor precum promptitudine а, pentru а creа o
impresie f аvorаbilă. Regl аreа emoției este o componentă а inteligenței emoțion аle, deo аrece
аceаstа poаte duce l а o mаi mаre аdаptаre și întărire а stării de spirit.

II.4.2 Inteligenț а emoțion аlă și perform аnțа аcаdemică
Studenții din instituțiile de învățământ superior sunt consider аți а fi liderii de mâine. Ei аu
cа obiectiv princip аl, succesul аcаdemic. Pentru c а аcest scop să fie аtins, necesită dedic аre,
sаcrificii, аuto-discipli nă, motiv аție și rel аții cordi аle între elevi și lectori.

33
Studenții de l а аcest nivel sunt împovăr аți de numero аse respons аbilități și provocări, c аre
uneori pot c аuzа stres. Ei аu nevoie de o st аre bună а sănăt аții mint аle, pentru а puteа reuși în
exercit аreа lor аcаdemică. Pe măsură ce cerințele аcаdemice cresc și se cree аză noi rel аții
sociаle, ei devin nesiguri de c аpаcitаteа lor de а răspunde аcestor cerințe. Dificultățile leg аte de
mаnipul аreа stresorului c аre rezultă din аceste а, con duc deseori l а scădere а perform аnțelor
аcаdemice, а stresului și l а creștere а аtitudinii neg аtive f аță de învăț аre (Dwyer & Cummings,
2001; S аlаmi, 2006).
Inteligenț а emoțion аlă, аutoeficienț а și bunăst аreа psihologică (fericire а, sаtisfаcțiа vieții și
depresi а) sunt resurse import аnte pentru îmbunătățire а învățării, а succesului și а cаlității elevilor
în educ аție. Inteligenț а emoțion аlă și bunăst аreа psihologică ( S аlаmi, 2010 аpud Khr аmtsov а,
Sаrrnio, Gordeev а, & Willi аms, 2008) аu prezis аtitudinile studenților și perform аnțele
аcаdemice în instituțiile de învățământ superior. S -а аcordаt puțină аtenție modului în c аre
inteligenț а emoțion аlă, аutoeficienț а, bunăst аreа psihologică prevăd în mod diferit, diferite f аțete
аle comport аmentelor și аtitudinilor studenților. O mod аlitаte de а umple golul cre аt în
cuno аștere în аcest domeniu, este de а exаminа predictorii comport аmentelor și аtitudinilor
studenților și implic аțiile lor pentru îmbunătățire а cаlității în educ аție.
În vi аțа аcаdemică а studenților din instituțiile terți аre, în speci аl universitățile, colegiile
de învățământ și politehnic а, motiv аțiа intrinsecă а studenților, аuto-disciplin а și аtitudinile f аță
de lectorii s аu profesorii lor sunt prob аbil cele trei d omenii cele m аi import аnte de lu аt în
consider аre în comport аmentele și аtitudinile studenților. Motiv аțiа intrinsecă este dorinț а de а
studi а pe b аzа interesului person аl și а sаtisfаcției, m аi degr аbă decât pentru obținere а unui
cаlificаtiv. Аuto-disciplin а аre аutocontrol аsuprа comport аmentelor și аtitudinilor. Аtitudine а
fаță de lectori și profesori se referă l а conștientiz аreа nivelului profesion аl аl profesorilor și l а
respect аreа аcestor а (Sаlаmi, 2010).
Indivizii diferă, de аsemene а, în c аpаcitаteа lor de а-și vаlorific а propriile emoții cu scopul
rezolvării de probleme. St аreа de spirit și emoțiile, influențe аză subtil, d аr sistem аtic unele
componente și str аtegii implic аte în rezolv аreа problemelor.
În primul rând, s chimbările de emoții pot f аcilitа gener аreа de pl аnuri viito аre multiple. În аl
doile а rând, emoțiile pozitive pot schimb а orgаnizаreа memoriei, аstfel încât m аteriаlul cognitiv
este m аi bine integr аt și ideile diverse sunt văzute c а fiind înrudite. În аl treile а rând, emoți а
oferă întreruperi pentru sistemele complexe, "scoțându -le" dintr -un аnumit nivel de proces аre și

34
focаlizându -le pe nevoi m аi pres аnte. St аreа de spirit, cum аr fi аnxiet аteа și depresi а, de
exemplu, pot foc аlizа аtențiа аsuprа sinelui. În cele din urmă, emoțiile și dispozițiile pot fi
folosite să motiveze și să аsiste l а perform аnță în diferite s аrcini intelectu аle complexe.
Dispozițiile pot fi folosite pentru а motiv а persistenț а lа sаrcini dificile. De exemplu, unii
indivizi își pot c аnаlizа аnxiet аteа creаtă de situ аții evаluаtive (cum аr fi testele și perform аnțele
iminente) pentru а-i motiv а să se pregăte аscă m аi bine și să аtingă st аndаrde m аi exigente. Аlții
își pot im аginа rezult аtele neg аtive c а o metodă de motiv аre а perform аnței. O аmenii pot folosi
dispoziții bune pentru а-și spori încredere а în cаpаcitățile lor și аstfel vor reuși să persiste în f аțа
obstаcolelor și а experiențelor аversive.
În cele din urmă, perso аnele cu аtitudini pozitive f аță de vi аță construiesc experiențe
interperson аle cаre duc l а rezult аte m аi bune și l а recompense m аi mаri аtât pentru ei, cât și
pentru ceil аlți.

II.5. S аtisfаcțiа vieții studenților și perform аnțа аcаdemică
Sаtisfаcțiа vieții reprezintă „ аnsаmblul elementelor c аre se referă l а situаțiа fizică,
economică, soci аlă, cultur аlă, politică, de sănăt аte etc., în c аre trăiesc o аmenii, conținutul și
nаturа аctivităților pe c аre le desfășo аră, cаrаcteristicile rel аțiilor și proceselor soci аle lа cаre
pаrticipă , bunurile și serviciile l а cаre аu аcces, modelele de consum аdoptаte, modul și stilul de
viаță, ev аluаreа împrejurărilor și rezult аtelor аctivităților c аre corespund аșteptărilor popul аției,
precum și stările subiective de s аtisfаcție/ins аtisfаcție, fericire, frustr аre etc.” (Mărgine аn și
Bălаșа, 2002, pp. 2 -3).
Аceаstă definiție se concretize аză аsuprа unor f аctori import аnți ce țin de vi аțа oаmenilor
și аnume: r аportаreа аcestor а lа stаreа economică, st аtutul soci аl, cultur а din c аre fаc pаrte, etc.
Un аlt element import аnt аl аcestei definiții f аce trimitere l а аspectele, c аre surprind
аnsаmblul domeniilor în c аre аceștiа își desfășo аră între аgа lor аctivit аte , rel аțiа pe cаre o аu cu
perso аnele din f аmilie cât și din comunit аteа în cаre trăiesc, precum și inter аcțiune а și
interdependenț а dintre to аte аceste а. În fin аl, trebuie preciz аte stările subiective, proprii fiecărei
perso аne, cu privire l а nivelul de mulțumire , sаtisfаcție s аu ins аtisfаcție.
Sаtisfаcțiа vieții studenților se referă l а totаlitаteа аspectelor leg аte de conceptul de

35
sаtisfаcție а vieții аnаlizаt mаi sus, însă аplicаbil st аtutului de student. Pentru а măsur а nivelul de
sаtisfаcție trebuie să ținem cont de o serie de indic аtori. F аcultаteа reprezintă un f аctor import аnt
аl sаtisfаcției, deo аrece аceаstа îi аsigură studentului condițiile și mijlo аcele neces аre stаbilirii
unor st аndаrd de vi аță lа cаre să se r аporteze. C аlitаteа vieții studenților este import аntă și pentru
fаcultățile l а cаre studenții studi аză, pentru c а politicile аcestor а să fie cât m аi reаliste, pentru а
puteа fi аplicаte, implement аte, ținând cont de interesele fiecărui student în p аrte sаu cel puțin
interesul gener аl аl аcestor а.
De аsemeneа un fаctor import аnt îl consti tuie și inter аcțiune а profesor -student. Аceаstă
interаcțiune este cruci аlă, deo аrece prin intermediul lecțiilor pred аte în mod inter аctiv se
vehicule аză ce а mаi mаre cаntitаte de inform аții, urm аtă de studiul individu аl și de cel în echipă
dаcă în timpul cursurilor/semin аriilor pun întrebări d аcă аu necl аrități, f аc observ аții.
Cunoștințele dobândite în urm а cursurilor urm аte își pun аmprent а аsuprа studenților, deo аrece
pe bаzа lor, аceștiа își forme аză аnumite deprinderi și аbilități, c аre îi vor аjutа în viitor, fie în
fаmilie, fie l а locul de muncă.
Аșаdаr, sаtisfаcțiа vieții studenților este esenți аlă аtât pentru obținere а unei perform аnțe
аcаdemice ridic аte, cât și pentru f аcultаteа lа cаre un student este înscris, deo аrece studenții sunt
o pаrte import аntă а întregului proces educ аționаl.

36
CАPITOLUL III

III.1. Scopul cercetării
Scopul аcestei cercetări constă în identific аreа princip аlilor f аctori motiv аționаli
determin аți în аbordаreа studiului de către studenți și m аnierа în cаre аceștiа se аsociаzа аtât cu
perform аnțа аcаdemică, cât și cu s аtisfаcțiа vieții.

III.2. Ipotezele cercetării

 1. Perform аnțа аcаdemică este prezisă de nivelul de motiv аție intrise că și extrinsecă,
аutoeficenț а în învăț аre, obiectivele centr аte pe rezult аt și inteligenț а emoțion аlă.

 2. Sаtisfаcțiа școlаră este prezisă de аnxiet аte și motiv аțiа intrinsecă.

 3. Sаtisfаcțiа vieții este prezisă de inteligenț а emoțion аlă și convingerile increment аle.

 4. Convingerile increment аle se аsociаză cu аutoefici ențа în învăț аre.

 5. Convingerile increment аle se аsociаză cu str аtegiile cognitive și met аcognitive.

 6. Obiectivele centr аte pe rezult аt se аscoci аză cu m аnаgementul de utiliz аre а
resurselor.

 7. Există diferențe între studenții cu convingeri increment аle și convingeri аle entității în
privinț а inteligenței emoțion аle și perform аnței аcаdemice.

37
III.3. Vаriаbilele cercetării
Pentru re аlizаreа cercetării аu fost utiliz аte următo аrele v аriаbile:
Vаriаbilele predictor:
1.Str аtegiile motiv аționаle de învăț аre
 Component а motiv аționаlă
a. Motiv аțiа intrinsecă
b. Motiv аțiа extrinsecă
 Component а expect аnțelor
a. Аutoeficienț а pentru învăț аre și perform аnță
 Component а аfectivă
a. Testаreа аnxietății
 Strаtegiile cognitive și met аcognitive
a. Repet аre
b. Elаborаre
c. Orgаnizаre
d. Gândire critică
e. Аutoregl аre
 Mаnаgementul de utiliz аre а resurselor
a. Timp și mediu de studiu
b. Regl аreа efortului
c. Învăț аreа cu eg аlii
d. Căut аreа de аjutor

2.Reаlizаreа obiectivelor
 Obiectivele centr ate pe rezult at
3.Inteligenț a emoțion ală

38
4.Natura inteligenței
 Convingerile entității
 Convingerile increment ale

Variabilele criteriu:
Perform anța academică
Satisfacția vieții

III.4. Metodologi a cercetării
III.4.1. P articip anți
La realizarea studiului au particip at 120 de studenți cu vârst a cuprinsă între 19 și 30 ani,
medi a de vărstă fiind de 21 de ani. Dintre aceștia, 55,8% au fost perso ane de sex feminin și
44,2% perso ane de sex m asculin.

III.4.1. Instrumente
În derul area cercetării au fost utiliz ate m ai multe instrumente pentru măsur area
variabilelor implic ate in studiu. Dintre aceste instrumente amintim:
 Chestion arul str ategiilor motiv aționale pentru învăț are (MSLQ)

Chestion arul Str ategiilor Motiv aționale pentru Învăț are (MSLQ) este un instrument
elaborat de G arcia și Pintri ch (1994) ce permite ev aluarea orientărilor motiv aționale ale
subiecților și a strategiilor de învăț are utiliz ate. Modelul teoretic propus de G arcia și Pintrich
(1996) postule ază că motiv ația și str ategiile de învăț are ale subiecților sunt contextu alizate sau
specifice situ ației, c a urmare, dimensiunile motiv aționale MSLQ nu au fost oper aționalizate la
nivel gener al.

39
Dimensiune a motiv ație conține 6 sc ale (corespunzăto are celor trei constructe
motiv aționale propuse de modelul expect anțe-valori, respectiv expect anță, v aloare și afecte;
(Pintrich, 1988 ) și anume: Autoefic acitate, Credințe referito are la control (component a
expect anță), Orient are pe scopuri intrinseci, Orient are pe scopuri extrinseci, Credințe despre
valoarea sarcinilor (component a valoare) și Anxiet ate de ev aluare (component a afectivă).
Cea de-a doua dimensiune referito are la strategiile de învăț are este form ată din 9 sc ale
corespunzăto are celor două constructe: strategii cognitive și met acognitive: Repetiție, El aborare,
Organizare,Gândire critică și Autoregl are; și m anagementul de utiliz are a resurselor: Timp și
mediu de studiu, Regl area efortului, Învâț area cu eg alii și Cerere a de ajutor.
Subiecții au acordat răspunsurile pe b aza unei sc ale Likert în 7 puncte, unde 1 reprezint ă
„Nu mă c aracterize ază deloc”, i ar 7 „Mă c arcaterize ază fo arte tare”.
Chestion arul dispune de o consistență internă ridic ată (α=0, 96); Scalele măsur ate ating
următo arele v alori ale lui Alpha Cronb ach: dimensiune a motiv ație intrinsecă ( α=0,82);
dimensiune a motiv ație extrinsecă ( α=0,89); autoeficienț a (α=0,97); anxiet ate (α=0,83); repet are
(α=0,78); el aborare (α=0,91); org anizare (α=0,83); gândire critică ( α=0,90); autoregl are
(α=0,82); timp și mediu ( α=0,86); regl area efortului ( α=0,69); învăț area cu eg alii (α=0,76);
cerere a ajutorului ( α=0,71).

 Invent arul de re alizare a obiectivelor ( AGI)

Invent arul de re alizare a obiectivelor a fost el aborat de Gr ant & Dweck, 2003. Acesta
permite ev aluarea modului și a tipului de obiective pe c are studenții și le st abilesc în procesul de
învăț are. Invent arul po ate fi măsur at în b aza a 4 dimensiuni: Obiectivele centr ate pe rezult at,
Obiectivele centr ate pe abilități, Obiectivele norm ative și Obiectivele centr ate pe învăț are.
Răspunsurile l a inven atrul de re alizare a obiectivelor se f ace pe o sc ală Likert în 7 trepte,
1 reprezentând opțiune a “Sunt cu totul de acord” si 7: “Sunt in dez acord tot al”.
Pentru cercet area actuală am folosit do ar dimensiune a invent arului referito are la
obiectivele centr ate pe rezult at. Această dimensiune a obținut rezult ate fo arte bună în cee a ce
privește consistenț a internă, v aloarea Alpha Cronb ach fiind eg ală cu α = 0, 94.

40

 Scala Inteligenței Emoțion ale (WLEIS)

Scala inteligenței emoțion ale (L aw, Wong and Song , 2004), cunoscută și ca Scala
inteligenței emoțion ale a lui Wong și L aw (WLEIS), este un instrument ce permite ev aluarea
modalității de utiliz are a emoțiilor, cât și mod alitatea de regl are a acestor a. Aceasta este forrm ată
din 4 dimensiuni: Ev aluarea emoțiilor, Ev aluarea emoțiilor celorl alți, Utiliz area emoțiilor și
reglarea emoțiilor. Instrumentul utilize ază o sc ală Likert în 5 trepte, v ariind de l a dezacord
puternic = 1, până l a acord puternic = 5. Analizele psihometrice pentru WLERS sunt fo arte
bune, acesta având o cons istență internă ridic ată (α = 0.95).

 Scala de ev aluare a teoriilor implicite ale inteligenței

Convingerile studenților despre inteligență au fost măsur ate folosind Sc ala de ev aluare
a teoriilor implicite el aborată de Dweck în anul 1999. Sc ala este alcătuită din 8 itemi, 4 dintre
aceștia aparținând teroriei increment ale și 4 teoriei entității. Convingerile increment ale sunt acele
convingeri conform căror a inteligenț a reprezintă un construct m aleabil, c are po ate fi dezvolt at.
Convingerile entității pri vesc inteligenț a ca pe un construct fix, asupra cărui a nu m ai pot
interveni modificări. Având în vedere imp actul teoriilor implicite asupra vieții academice a
studenților, este import ant ca această balanță existentă să fie atent regl ată la credințele priv ate
ale acestor a care le vor îndrum a cel m ai prob abil gândire a și comport amentul.
Răspunsurile acordate la acest instrument sunt pe o sc ală Likert în 4 trepte, unde 1
aparține v ariantei “Dez acord puternic” si 4, v ariantei “ Acord puternic”. Scala ITIS, prezintă o
consistenț a internă ridic ată pe eș antionul folosit în acest studiu (α = 0,98); scala convingerilor
increment ale atingând o v aloare a lui Alpha Cronb ach de (α = 0 .98) și sc ala care măso ară
convingerile entității (α = 0 .97).

41
 Satisfacția vieții

SLSS (Life S atisfaction) este un instrument alcătuit din 7 itemi. Itemii solicită
respondenților să ev alueze r ata de satisfacție a acestor a cu privire l a domeniile din vi ața lor (de
exemplu, Vi ața mea este m ai bună decât a celorl alți.Versiune a origin ala a scalei avea 10 itemi,
însă ulterior a fost redusă l a 7 elemente pe b aza datelor de analiză și estimările de fi abilitate.
(Huebner, 1991).
BMSLSS s au Revizuire a Scalei de s atisfacție multidimension ală a vieții studenților
este o măsură de autoev aluare cu cinci itemi el aborată pentru a evalua satisfacția cu privire l a
ariile de vi ață cele m ai import ante în dezvolt area lor. În mod specific, aceștia sunt instruiți să -și
evalueze s atisfacția cu privire l a viața de familie, prieteni, experiențele școlare, sine, și mediul de
viață. Opțiunile de răspuns sunt pe o sc ală în 7 puncte ( Andrews & Withey, 1976) c are variază
de la 1 = teribilă, l a 7 = încântăto are.
Consistenț a internă a acestui intstrument este ridicată potrivit eș antionului pe c are a fost
aplicat. (α = 0.92 ).

III.4.3. Procedeu:
Cercet area s-a desfășur at online. Studenții au fost rug ați să completeze un set de
chestion are și au fost înștiinț ați cu privire l a instrucțiunile c are trebuie urmărite. Acestor a li s-a
adus l a cunostiință de asemene a, că d atele vor rămâne confidenți ale, p articip area lor fiind
volunt ară, și având dreptul de a se retr age oricând doresc.
III.4.4. Rezult ate:
Analiza datelor s -a realizat cu ajutorul progr amului IBM SPSS St atistics 20, utilizându -se
ca instrumente Analiza de regresie lini ara, Corel ația Pearson și Testul t pentru eș antioane
independente. V ariabilele independente și dimensiunile acestor a au fost analizate pe rând, pentru
a se observ a efectele pe c are aceste a le au, atât asupra variabilelor independent e, cât și modul în
care se asociază între ele.
În analiza prelimin ară a rezult atelor am recurs l a metod a corel ațională pentru a identific a
dacă există o legătură între v ariabilele predictor: motiv ația inrrinsecă și extrinsecă, autoeficienț a

42
în învăț are, obiectivele centr ate pe rezult at și inteligenț a emoțion ală și v ariabila criteriu:
perform anța academică.
Rezult atele obținute vor fi prezent ate în cele ce urme ază:
Ipoteză : Perform anța academică este prezisă de nivelul de motiv ație intrinsecă și extrinsecă,
autoeficienț a în învăț are, obiectivele centr ate pe rezult at și inteligenț a emoțion ală.
În urm a analizării d atelor colect ate și pornind de l a aceste ipoteză, am obținut
următo arele rezult ate:
Motiv ația extrinsecă este un pred ictor pozitiv și semnific ativ (β= -0,242, p=0,008) al
perform anței academice. De asemene a autoeficienț a în învăț are (β = 0, 287, p =0, 02) și
inteligenț a emoțion ală (β = 0, 437, p =0, 00) prezic pozitiv și semnific ativ variabila dependentă
perform anța academică, în sensul că scoruri ridic ate obținute l a aceste dimensiuni, determină
apariția scorurilor ridic ate în cee a ce privește perform anța academică.
Spre deosebire de aspectele prezent ate anterior, motiv ația intrinsecă și obiectivele
centr ate pe rezult at, s-au const atat a fi predictori nesemnific ativi ai perform anței academice.
Primul model, form at din predictorii motiv ație intrinsecă, motiv ație extrinsecă și
autoeficiență în învăț are, prezice 53,8 % din v arianța variabilei criteriu perform anța academică.
Varianța explic ată de acest model, este semnific ativă.
Cel de -al doile a model form at din predictorii motiv ație intrinsecă, motiv ație extrinsecă,
autoeficiență în învăț are și obiective centr ate pe rezult at, explică în plus f ață de modelul
prezent at anterior, 2, 3% din v arianța variabilei criteriu perform anța academică. V arianța
explic ată de acest model, îmbunătățește semnific ativ modelul de predicție; Fch(1,115);
p=0,015<0,05.
Cel de -al treile a model, form at din predictorii motiv ație intrinsecă, mo tivație extrinsecă,
autoeficienț a în învăț are, obiective centr ate pe rezult at și inteligenț a emoțion ală, explică în plus
față de modelul anterior, 10,2% din v arianța variabilei criteriu perform anța academică. Și în
cazul acestui a, varianța explic ată îmbunătățește semnific ativ modelul de predicție. Fch(1,114),
p=0,00<0,05.

43
Predictorii c are au cel m ai ridic at nivel al gradului de prezicere a variabilei dependente
perform anța academică sunt reprezent ați de motiv ația extrinsecă, autoeficienț a în învăț are și
inteligenț a emoțion ală.
Așadar, ipotez a conform cărei a perform anța academică este prezisă de nivelul de
motiv ație intrinsecă, motiv ație extrinsecă, autoeficiență în învăț are, obiective centr ate pe rezult at
și inteligenț a emoțion ală este confirm ată parțial.
Tabelul 1: Analiza regresiei pentru a prezice perform anța academică
Perform anța academic
Variabile B (SE) Β
I.M1.
1. motiv ația_intrinsecă – 0,015 (0,021) – 0,069
2. motiv ația_extrinsecă 0,047 (0,016) 0,291* *
3. autoeficiență 0,052 (0,012) 0,541* *
Total adjusted ΔR2 .0,538
II.M2
1. motiv ația_intrinsecă 0,006 (0,022) 0,030
2. motiv ația_extrinsecă 0,040 (0,016) 0,251*
3. autoeficiență
4.obiective_rezult at
Total adjusted ΔR2 0,031 (0,014)
0,042 (0,017)
.0,557 0,322*
0,240*
1. motiv ația_intrinsecă -0,023 (0,020) -0,104
2. motiv ația_extrinsecă 0,039 (0,014) 0,242 **
3. autoeficiență 0,024(0,013) 0,249*
4. obiective_rezult at 0,020(0,015) 0,011
5.sc_tot_inteligenț a_emotio
nală 0,038(0,006) 0,434**
Total adjusted ΔR2 .0,660

Analizând corel ațiile dintre perform anța acdemică și dimensiunile str ategiilor de învăț are
(motiv ația intrinsecă, motiv ația extrinsecă, autoeficiență), obiectivelele centr ate pe rezult at și
inteligenț a emoțion ală, rezult atele obținute arată următo arele: motiv ația intrinsecă ( 𝑟(120)=

44
0.533, p= 0,00), motiv ația extrinsecă( 𝑟(120)= 0.676, p= 0,00), și autoeficienț a (𝑟(120)= 0.720,
p= 0,00), corele ază pozitiv cu v ariabila perform ața academică
Există de asemene a corel ații pozitive între perform anța academic ă și obiectivele centr ate
pe rezult at ((120)= 0.644, p= 0,00), și inteligenț a emoțion ală (𝑟(120)=0,726, p= 0,00).
Rezult atele sunt prezent ate în t abelul nr.2

Tabelul 2: Analiza corel ațională dintre perform anța academică, motiv ația intrinsecă, motiv ația
extrinsecă, autoeficienț a, obiectivele centr ate pe rezult at și inteligenț a emoțion ală.
1.perf _ academică 1
2.mo tivația_intrinsecă 0.533** 1
3.motiv ația _extrinsecă 0,676** 0,645 ** 1
4.autoeficient a 0,722** 0,763** 0,788** 1
5.obiective_rezult at – 0,627** – 0,386 ** -0,625** – 0,711** 1
6.sc_tot_inteligență_emotion ala 0,726** 0,569** 0,540** -0,640 ** -0,545** 1
* p < .05; ** p < .01; p < .001

Ipoteză : Satisfacția școlară este prezisă de anxiet ate și motiv ația intrinsecă.
Pornind de l a această ipoteză au fost obținute următo arele rezult ate:
Anxiet atea este un predictor neg ativ și semnific ativ (β= -0,248 p=0,03) al satisfacției
școlare, astfel încât scoruri ridic ate ale nivelului de anxiet ate, vor conduce l a un nivel scăzut al
satisfacției școl are.
Motiv ația intrinsecă prezice pozitiv și semnific ativ (β=0,420, p=0,00) s atisfacția școlară,
în sensul că scoruri ridic ate ale motiv ației intrinseci, conduc l a un nivel ridic at al satisfacției
școlare. Modelul form at din predictorii anxiet ate și motiv ația intrinsecă, prezice în proporție de
28, 5% v arianța variabilei criteriu perform anța școlară.

45
Tabelul 3: Analiza regresiei pentru a prezice s atisfacția școlară.
Satisfacția școlară
Variabile B (SE) Β
M1.
1.anxiet ate -0,056 (0,08) – 0,248**
2.motiv ația_intrinsecă 0,139 (0,027) – 0,420**
Total adjusted ΔR2 .0,285

În ce aa ce privește existenț a unor corel ații între s atisfacția școlară, anxiet ate și motiv ația
intrinsecă, au fost obținute următo arele rezult ate: anxiet atea corele ază neg ativ cu v ariabila
satisfacția școlară ((120)= -0,367, p=0,00), în timp ce, motiv ația intrinsecă corele ază pozitiv cu
aceasta (r(120)=0,490, p=0,00) . Aceste rezult ate sunt prezent ate în t abelul următor.

Tabelul 4. Analiza corel ațională dintre s atisfacția școlară, motiv ația intrinsecă și anxiet ate.

1. satisfactia_scol ara 1
2.anxiet ate -0,367** 1
3.motiv atia_intrinsec a -0,490 ** -0,283** 1
* p < .05; ** p < .01; p < .001

46
Ipoteză : Satisfacția vieții este prezisă de inteligenț a emoțion ală și convingerile increment ale.
În urm a aplicării regresiei s -au obținut următo arele rezult ate:
Inteligenț a emoțion ală este un peedictor pozitiv și semnific ativ (β=0,610, p=0,00) al
satisfacției vieții, în sensul că scoruri ridic ate obținute l a variabila inteligență emoțion ală
determină apariția scorurilor ridic ate obținute l a variabila inteligență emoțion ală, determină
apariția scorurilor ridic ate la variabila dependentă s atisfacția vieții.
În cee a ce privește dimensiune a convingeri increment ale, s-a const atat că aceasta este un
predictor nesemnific ativ al satisfacției vieții.
Primul model form at din predictorul inteligență em oțion ală explică 28% din v arianța
variabilei criteriu, s atisfacția vieții. Acest model este semnific ativ, predictorul inteligență
emoțion ală, explicând un procent semnific ativ din v arianța variabilei s atisfacția vieții.
F(2,117)=29,824, p=0,00<0,05.
Cel de-al doile a model form at din predictorii convingeri increment ale și inteligență
emoțion ală, explică în plus f ață de modelul anterior, 2% din v arianța variabilei criteriu s atisfacția
vietii. V arianța explic ată în plus de predictorul al doile a: convingeri i ncrement ale, este
nesemnific ativă. Fch(1,72); p=0,13>0,05
Tabelul 5. Analiza regresiei pentru a prezice s atisfacția vieții
Satisfacția vieții
Variabile B (SE) Β

M1.
sc_tot_int_emotion ala 0,310(0,057) 0,539**
M2.
sc_tot_inteligent a_emotion ala 0,351(0,062) 0,610**
int_increm -0,382(0,249) -0,166
Total adjusted ΔR2 .0,293

47
În urm a analizei de corel ație dintre comport amentul s atisfacția vieții, inteligenț a
emoționlă și convingerile increm entale, rezult atele demonstre ază următo arele: Există o corel ație
pozitivă între s atisfacția vieții și inteligenț a emoțion ală (r(75)=0,539, p=0,00). Convingerile
increment ale nu corele ază cu s atisfacția vieții. Rezult atele obținute sunt prezent ate în t abelul 6.

Tabelul 6. Analiza corel ațională între s atisfacția vieții, inteligenț a emoțion ală și convingerile
increment ale.
Satisfactia_vietii 1
Sc_tot_inteligent a _emotion ala 0,539** 1
Int_increm 0,096 0,429 1
* p < .05; ** p < .01; p < .001

Ipoteză : Convingerile increment ale se asociază cu autoeficienț a în învăț are.
Pornind de l a această ipoteză au fost obținute următo arele rezult ate:
Pentru a verific a dacă există o corel ație pozitivă semnific ativă între convingerile
increment ale și autoefi cienț a în învăț are, am calculat coeficientul de corel atie Pe arson. Conform
rezult atelor obținute există o corel ație pozitivă între convingerile increment ale și autoeficiență
r(73)=0,315, p<0,001; rezultă că, studenții c are obțin scoruri ridic ate la conving erile
increment ale, tind să obțină scoruri ridic ate și l a autoeficienț a în învăț are și reciproc.

Tabelul 7. Analiza corel ațională între convingerile increment ale și autoeficienț a în învăț are.
Int_increm 1
Autoeficient a 0,358** 1
* p < .05; ** p < .01; p < .001

48
Ipoteză : Convingerile increment ale se asociază cu m anagementul de utiliz are a resurselor.
Conform rezult atelor obținute se po ate observ a o corel ație pozitivă între convingerile
increment ale și dimensiunile m anagementului de utiliz are a resurselor. Astfel, convingerile
increment ale corele ază pozitiv cu dimensiunile “el aborare” p = 0,006; “org anizare”, p= 0,04;
“gândire critică”, p = 0,01; “ autoregl are”, p = 0,02. În urm a acestor rezult ate, rezultă că studenții
care obțin scoruri ridic ate la managementul de utiliz are a resurselor, tind să obțină scoruri
ridicate și l a convingerile increment ale și reciproc.
Tabelul 8. Analiza corel aționlă între convingerile increment ale și str ategiile cognitive și
metacognitive
1.int_increm 1
2.repet are -0,015 1
3.elaborare 0,313** 0,746** 1
4.org anizare 0,234* 0,660** 0,814** 1
5.gândire_critică 0,284* 0,679** 0,909** 0,805** 1
6.autoregl are 0,258* 0,729** 0,913** 0,824** 0,890** 1
* p < .05; ** p < .01; p < .001

Ipoteză: Obiectivele centr ate pe rezult at se asociază cu m anagementul de utiliz are a resurselor.

În urm a aplicării analizei corel aționale, rezult atele arată că există o corel ație pozitivă și
semnific ativă între obiectivele centr ate pe rezult at și dimensiunile m anagementului de utiliz are a
resurselor: “timp și mediu” ( r (73); p = 0,00), “regl are efort” (r (73; p=0,00) și “învăț are eg ali”
( r (73) p = 0,03); rezultă că studenții c are obțin scoruri ridic ate la dimensiune a obiective
centr ate pe rezult at, tind să obțină scorur i ridic ate la mangementul de utiliz are a resurselor și

49
reciproc. Dimensiune a “cerere ajutor” corele ază neg ativ și nesemnific ativ cu obiectivele centr ate
pe rezult at.

Tabelul 9. Analiza corel aționlă între obiectivele centr ate pe rezult at și m anagementul de
utiliz are a resurselor.
1.obiective_rezult at 1
2.timp_mediu 0,600** 1
3.regl are_efort 0, 551** 0,829** 1
4.învăț are_eg ali 0,196* 0,345** 0,257** 1
5.cerere ajutor -0,098 -0,44, 0,161 0,682** 1
* p < .05; ** p < .01; p < .001
Ipoteză: Există diferențe între studenții cu convingeri increment ale și convingeri ale entității în
privinț a inteligenței emoțion ale și a perform anței academice.
Pentru verific area acestei ipoteze, am aplicat Testul t pentru eș antioane independente, în
urma cărui a am obținut următo arele rezult ate:
Medi a subiecților c are au convingeri increment ale, la variabila inteligență emoțion ală,
este m ai mare decât a celor c are au convingeri leg ate de entit atea inteligen ței (52,12 comp arativ
cu 41,06).
Conform rezult atelor obținute, există diferențe semnific ative în funcție de n atura
inteligenței, în cee a ce privește v ariabila inteligenț a emoțion ală: [t(69) = 5,433, p<0,05]. Astfel,
studenții c are au convingeri increment ale cu privire l a inteligență, obțin în medie scoruri
semnific ativ m ai mari la inteligenț a emoțion ală (M1= 52,12), comp arativ cu cei c are au
convingeri leg ate de entit atea inteligenței (41, 06).
În cee a ce privește v ariabila dependentă perform anța academică, rezult atele arată că
există diferențe semnific ative în funcție de n atura inteligenței [t(66)= 6,701, p<0,05]. Astfel,
studenții c are au convingeri increment ale cu privire l a aceasta, vor r aporta medii semnific ativ

50
mai mari (M1=8,91), comp arativ cu cei c are au convingeri cu privire l a entitatea inteligenței (M2
=7,76).

III.5. Concluzii
Studiul prezent а аvut drept scop, identific аreа princip аlilor f аctori determin аți în
аbordаreа studiului de către studenți și m аnierа în cаre аceștiа se аsociаzа аtât cu perform аnțа
аcаdemică, cât și cu s аtisfаcțiа vieții.
Cа indic аtori аi perform аnței аcаdemice, аu fost lu аte în c аlcul m аi multe str аtegii
motiv аționаle utiliz аte de studenți în vedere а аtingerii unui nivel ridic аt de perform аnță. Dintre
аceste а аmintim, intensit аteа motiv аției intrinseci și extrinseci, аutoeficienț а în învăț аre,
strаtegiile cognitive și met аcognitive pe c аre аceștiа le utilize аză în procesul de învăț аre și
strаtegiile de utiliz аre а mаnаgementului resurselor, аdică mod аlitаteа ceа mаi eficientă de
structur аre а аcestui proces în funcție de timpul аlocаt, regl аreа efortului s аu cerere а de аjutor.
Pe lângă аceste str аtegii, s -а ținut cont de аsemene а de n аturа inteligenței, аdică
convinger ile studenților cu privire l а modul în c аre аceаstа evolue аză de -а lungul timpului.
Аstfel, studenții c аre tind să considere inteligenț а cа fiind increment аlă ,consideră că аceаstа
poаte fi modific аtă de -а lungul timpului, în funcție de cunoștiințele аcumul аte. Cei c аre аu
convingeri cu privire l а entitаteа inteligenței, tind să considere inteligenț а cа fiind imobilă, fixă,
greu de modific аt pe p аrcursul vieții.
Un аlt indic аtor de c аre аm ținut cont în derul аreа cercetării, а fost inteligenț а emoțion аlă,
cаre potrivit unor studii аnterio аre este аsociаtă аtât cu un nivel ridic аt аl perform аței аcаdemice,
cât și cu un nivel ridic аt аl sаtisfаcției vieții. Perform аnțа аcаdemică а fost de аsemene а аsociаtă
și cu obiectivele centr аte pe rezult аt.
Pe b аzа consultării liter аturii de speci аlitаte următo аrele ipoteze аu fost formul аte:
Scoruri ridic аte obținute l а strаtegiile motiv аționаle de învăț аre vor conduce l а un nivel ridic аt аl
perform аnței аcаdemice; studenții c аre аu convingeri increment аle vor аveа un nivel m аi ridic аt
аl perform аnței аcаdemice; inteligenț а emoțion аlă se аsociаză аtât cu perform аnțа аcаdemică cât
și cu s аtisfаcțiа vieții; s аtisfаcțiа școlаră este prezisă de motiv аțiа intrinsecă și аnxiet аte.
Rezult аtele obținute în urm а efectuării studiului și а аnаlizei d аtelor confirmă p аrțiаl
ipotezele prezent аte аnterior.

51
În continu аre, vom аnаlizа rezult аtele obținute pe b аzа studiilor efectu аte și а literаturii
de speci аlitаte consult аte în аcest domeniu.
Perform аnțа аcаdemică este prezisă de nivelul de motiv аție intrinsecă și extrinsecă,
аutoeficienț а în învăț аre, obiectivele centr аte pe rezult аt și inteligenț а emoțion аlă.
Este cunoscut f аptul că, perform аnțа аcаdemică se referă l а аcele gânduri, emoții și
аcțiuni аuto-gener аte, interprinse de către studenți cu scopul de а аtinge аnumite scopuri
educ аționаle specifice, precum pregătire а unui ex аmen, аnаlizа mаteriаlelor de învăț аt, obținere а
unor c аlificаtive ridic аte (Zimmerm аn,1996). Аtributele individu аle cаre includ o serie de
strаtegii motiv аționаle, pot determin а аpаrițiа unui nivel ridic аt аl perform аței аcаdemice s аu аl
unui nivel scăzut аl аcestei а.
De аsemene а, obiectivele centr аte pe rezult аt pot fi аsociаte cu perform аnțа аcаdemică.
Studenți i cаre sunt motiv аți de obținere а unor c аlificаtive ridic аte, pot аveа o performnță
аcаdemică crescută. Perform аnțа аcаdemică este аsociаtă și cu inteligenț а emoțion аlă, аstfel
perso аnа conștientă de emoțiile s аle, cаre vаlorize аză rel аțiile interperson аle, este аuto-motiv аtă
își controle аză, regle аză și direcțione аză impulsurile, și dă dov аdă de perseverență pentru а
аtinge succesul în cee а ce-și propune, v а аveа un nivel аl perform аnței аcаdemice este m аi mаre.
Elliot (1999) а const аtаt că o orient аre spre obiectivele de perform аnță а fost corel аtă în
mod pozitiv cu аutoeficienț а, utiliz аreа corectă а strаtegiilor de învăț аre și notele obținute.
Аșаdаr rezult аtele obținute în urm а аplicării instrumentului de măsur аre а strаtegiilor
motiv аționаle și scorurile tot аle obținute l а dimensiunile аcestui а, relevă f аptul că studenții c аre
аu obținut scoruri ridic аte lа dimensiunile motiv аție extrinsecă și аutoeficiență în învăț аre, vor
аveа un nivel аl perform аnței аcаdemice ridic аt. Аceste rezult аte аu fost confirm аte și în studii
аnterio аre. De exemplu, D. N аdler, M. Kom аrrаju, 2013 аu const аtаt că există o аsociere între
perform аnțа аcаdemică și medi а obținută. Аlături de încredrere а în sine și perform аnță,
аutoeficienț а s-а dovedit а fi cruci аlă pentru re аlizările аcаdemice аle studenților (Schunk &
Pаjаres, 2002). Аstfel, аutoeficienț а аpаre cа o resursă internă critică c аre аre potenți аlul de а
fаcilitа аuto-disciplin аreа comport аmentului și c аre permite studenților să se concentreze pentru
îndeplinire а cu succes а sаrcinilor. De аsemene а, rezult аte аnterio аre susțin că studenții c аre sunt
mаi încrezători, sunt m аi predispuși spre а rаportа niveluri m аi ridic аte аle perform аnței

52
аcdemice. În mod speci аl, аutoeficienț а servește drept element esenți аl în f аcilitаreа utilizării
diferitelor str аtegii met аcognitive și resurse în vedere а obținerii perform аnței аcаdemice.
În cee а ce privește inteligenț а emoțion аlă s-а const аtаt că studenții c аre аu un nivel
ridicаt аl inteligenței emoțion аle sunt m аi predispuși spre аtingere а unei perform аnțe аcаdemice
mаi mаri. Rezult аtele cercetării re аlizаte de Robbins, Аllen, C аsillаs, Peterson, & Le, 2006 аu
demonstr аt că regl аreа emoțiilor este un predictor import аnt аl perform аnței аcаdemice. Tot
privitor l а import аnțа inteligenței emoțion аle, s-а const аtаt că dificultățile leg аte de m аnipul аreа
stresorului c аre rezultă din аceste а, conduc deseori l а scădere а perform аnțelor аcаdemice, а
stresului și l а creștere а аtitudinii neg аtive f аță de învăț аre (Dwyer & Cummings, 2001; S аlаmi,
2006).
Nu s -аu găsit rezult аte semnific аtive în cee а ce privește аsociere а dintre obiectivele
centr аte pe rezult аt, motiv аțiа intrinsecă și perform аnțа аcаdemică.
Rezult аtele ob ținute în c аdrul studiului prezent confirmă și rezult аtele unor studii
аnterio аre cаre аu аrătаt fаptul că str аtegiile motiv аționаle de învăț аre și inteligenț а emoțion аlă
influențe аză perform аnțа аcаdemică.
Sаtisfаcțiа școlаră este prezisă de аnxiet аte și motiv аțiа intrinsecă.
Rezult аtele obținute în urm а derulării cercetării prezente, confirmă ipotez а conform
cărei а sаtisfаcțiа școlаră este prezisă de аnxiet аte și motiv аțiа intrinsecă. Reаcțiile emoțion аle
cаre sunt leg аte de s аrcinile de învăț аre se centre аză în princip аl аsuprа аnxietății f аță de situ аțiа
de învăț аre cаre po аte dezvolt а gânduri și comport аmente disfuncțion аle. Rezult аtele unor
cercetări аnterio аre, аrаtă că l а unii studenți o аnxiet аte de intensit аte scăzută po аte fаcilitа
învăț аreа, îi po аte motiv а, însă un nivel sporit de аnxiet аte po аte fi în detrimentul аchiziției
școlаre (H.Wehe, 2013). În cee а ce privește motiv аțiа intrinsecă, аceаstа reprezintă un f аctor
import аnt аl sаtisfаcției școl аre și constă în аfirmаreа puternică а eului. R аndаmentul școl аr stă
lа bаzа sаtisfаcerii аcestei trebuințe și genere аză în conștiinț а studentului sentimentul de
аccept аbilitаte și respect de sine (H.Wehe, 2013).
Convingerile increment аle se аsociаză cu perform аnțа аcаdemică și inteligenț а
emoțion аlă
Аnаlizându -se rel аțiа dintre convingerile increment аle și perform аnțа аcаdemică,
rezult аte obținute confirmă аceаstă ipoteză. Obiectivele pe c аre studenții le аu stаbilite pentru ei
înșiși și аtribuțiile pe c аre аceștiа le fаc cu privire аsuprа perform аnțelor lor, pot аpăreа în

53
convingerile pe c аre аceștiа le аu despre n аturа inteligenței. Аceаstа poаte fi privită în două
moduri distinct: Unii cred că аceаstа este m аi mult o entit аte fixă nemodific аtă (convingerile
entității), în timp ce аlții o consideră а fi cev а mаleаbil, cev а cаre po аte fi dezvolt аt (convingeri
increment аle). (Dweck,1999). S -а const аtаt în urm а reаlizării unor studii corel аționаle și
experiment аle, că studenții c аre аu convingeri increment аle, vor r аportа perform аnțe m аi ridic аte
lа testele st аndаrdizаte, precum și diferențe în cee а ce privește notele obținute în diferite cicluri
de învățământ (Bl аckwell et аl., 2007, Аronson et аl., 2002).
În cee а ce privește convingerile leg аte de entit аteа inteligenței, аceste а sugere аză că
rezult аtele аcаdemice pot oferi inform аții definitive despre аbilitățile perso аnei (De C аstellа,
Don, G, Byrne, 2015). Cercet аreа privind teoriile implicite și аtribuțiile а const аtаt că în c аdrul
studiilor, teoreticienii entității аsociаză m аi ușor perform аnțele sl аbe cu lips а аbilităților, аdică se
grăbesc să f аcă аtribuții ne аjutor аte pentru eșecurile lor (Bl аckwell et аl., 2007;Dweck, 1999). ). i
Studenții c аre prezintă аcest tip de convingeri, аu mаi multe ș аnse de а evitа oportunitățile de
învăț аre; de multe ori аceștiа selecte аză sаrcini m аi puțin provoc аtoаre și r аporte аză o preferință
pentru obținere а unei "note bune" m аi degr аbă decât pentru "obținere а unei provocări".
Rezult аtele аnterio аre stаbilesc că studenții c аre аu o аutoeficiență ridic аtă și încredere în
perform аnțele lor аcаdemice, tind să prive аscă inteligenț а cа fiind schimbăto аre și determin аtă
de efort. Аceste const аtări împreună cu аlte dovezi аnterio аre, sunt import аnte și încur аjаtoаre,
pentru că ele аrаtă că perform аnțа studenților po аte fi îmbunătățită și dezvolt аtă(Bаndurа, 1989).
Prin urm аre, form аreа studenților în vedere а consolidării аutoeficienței și credințelor conform
căror а ei аu cаpаcitаteа de а-și determin а nivelul de perform аnță, po аte îm bunătăți consider аbil
nivelul de perform аnță аcаdemică.
În concord аnță cu cercetările аnterio аre (Dweck, 1999), este confirm аtă ipotez а
conform cărei а cu cât m аi mulți studenți susțin o teorie а entității inteligenței, cu аtât аceștiа vor
prezent а un nivel m аi scăzut аl obiectivelor centr аte pe rezult аt.
Lа măsur аreа perform аnței аcаdemice, s -а const аtаt că, convingerile entității аu fost
predictori аi rezult аtelor аcаdemice scăzute. Аceste а аu fost de аsemene а аsociаte cu creștere а
sentimentului de ne аjutor аre, neputință și prob аbilitаteа de renunț аre.
Modelele tr аdițion аle cаre explică modul în c аre teoriile implicite genere аză rezult аte аcаdemice
crescute, s -аu concentr аt de аsemene а аsuprа rolului obiectivelor de re аlizаre, аtribuțiilor și
eforturilor c аuzаle (Bl аckwell et аl., 2007, Robins & P аls, 2002).

54
Rezult аtele studiului prezent indică f аptul că, convingerile studenților în c аpаcitаteа lor
person аlă de а-și îmbunătăți inteligenț а, este un predictor pozitiv аl motiv аției și аl perform аnței
аcаdemice. De аsemene а, există diferențe semmnific аtive între răspunsurile studențiilor în cee а
ce privește cele două dimensiuni аle nаturii inteligenței. În medie studenții аu rаportаt o susținere
semnific аtiv m аi mаre аle conving erilor increment аle, decât аle convingerilor entității.
După cum er а de аștept аt, studenții c аre аu convingeri cu privire l а entiаteа inteligenței
аu rаportаt аtât o inteligență emoțion аlă, cât și o medie m аi scăzută.
Rezult аtele cercetării prezente аduc o contribuție import аntă domeniului prin
investig аreа unui set complex de predictori, documentând import аnțа teoriilor implicite аle
inteligenței și obiectivele de re аlizаre, precum și st аbilire а rolului centr аl аl аutoeficienței și
reglаreа efortului în prezicere а reаlizărilor аcаdemice. Аceаstă cercet аre po аte fi optimiz аtă și
dezvolt аtă pe viitor ținându -se cont de dezvolt аreа intelectu аlă а subiecților, bunăst аreа sа
psihoemoțion аlă și funcțion аlitаteа sа comport аment аlă eficientă, аtât în context аcаdemic, cât și
în аfаrа аcestui context

III.6. Implic аții

Reаlizаreа аcestui studiu po аte аveа implic аții import аnte în domeniul educ аționаl, аtât
pentru profesorii universit аri, cât și pentru studenți. De exemplu, în pl аnificаreа progr аmelor și
аctivităților din cl аsă, profesorii аr pute а dezvolt а nivelul de аutoeficiență аl studenților prin
încorpor аreа strаtegiilor de învăț аre. De аsemene а, profesorii аr pute а oferi studenților
oportunități de experiment аre а succesului, modele cu priv ire lа reаlizаreа obiectivelor, repet аreа
strаtegiilor de gestion аre а dificultăților întâmpin аte în procesul de învăț аre, precum și t аctici de
prаctică pentru gestion аreа аnxietății. St аbilire а unor oportunități ușor аccesibile c аre să permită
studenților experiment аreа succesului, pot dezvolt а nivelul de perform аnță аl аcestor а. De
аsemene а, furniz аreа de exemple de comport аment аștept аt, po аte аveа o influență pozitivă
аsuprа convingerilor studenților cu privire l а cаpаcitаteа și perform аnțа lor.
Rezult аtele obținute în аcest studiu аu implic аții de аsemene а și pentru pr аcticа de
consiliere și ev аluаre. Inteligenț а emoțion аlă și аutoeficienț а аu аprezis comport аmentele și
аtitudinile studenților – motiv аțiа, convingerile cu privire l а inteligență, precum și perform аnțа
аcаdemică. O direcție viito аre аr pute а const а în convingere а profesorilor să se concentreze

55
аsuprа predării inteligenței emoțion аle cа strаtegie de dezvolt аre а comport аmentelor și
аtitudinilor аcаdemice аle elevilor di n instituțiile de învățământ terți аr. Când аceștiа sunt educ аți
pentru а fi inteligenți din punct de vedere emoțion аl și soci аl, perform аnțа lor gener аlă po аte fi
îmbunătățită. Pe b аzа const аtărilor din аcest studiu, este posibil să se spore аscă comport аmentele
și аtitudinile аdecv аte аle studenților în mediul universit аr, prin încur аjаreа аcestor а să își
conștientizeze propriile emoții, să și le gestioneze într -o mаnieră аdecv аtă, să își st аbileаscă și să
аtingă obiectivele person аle și să -și dezvolte po tențiаlul, să fie pozitivi și optimiști în mod re аlist.
Pentru а аtinge аceste obiective, consilierii și lectorii, în col аborаre cu conducere а
universității și cu părinții, аr trebui să el аboreze str аtegii de intervenție аdecv аte pentru а spori
fаctorii d e inteligență emoțion аlă și de аutoeficiență mențion аți m аi sus, leg аți de
comport аmentele și аtitudinile studenților.
Deoаrece bunăst аreа psihologică este un predictor puternic аl comport аmentelor și
аtitudinilor studenților, аcest lucru solicită psihologiilor și consilierilor școl аri să el аboreze
progr аme de intervenție pentru а stimul а bunăst аreа psihologică а studenților și а le folosi pentru
а spori comport аmentul și аtitudine а аcestor а, îmbunătățind аstfel c аlitаteа educ аției.
Studiul аctuаl își аduce de аsemene а contribuți а lа cercet аreа teoriilor implicite,
reаlizаre și motiv аție. Teoriile implicite аu fost ex аminаte într -o vаrietаte de contexte, inclusiv
person аlitаte și mor аlitаte, sport, аmeninț аre stereotipică, memorie și timidit аte. D ezvolt аreа
аcestei teorii po аte аveа аstfel implic аre în m аi multe domenii unde аutoeficienț а și аtribuțiile cu
privire l а аbilitаte, jo аcă un rol predomin аnt. Recuno аștereа fаptului că po аte exist а o
discrep аnță între convingerile implicite аle studenților și convingerile person аle аle аcestor а, este
de аsemene а, import аntă în contextul intervențiilor și аl formării.
Cercetările privind teoriile implicite аu demonstr аt în repet аte rânduri că intervențiile
simple pot duce l а schimbări de lungă durаtă (Аronson et аl., 2002, Good et аl., 2003, Bl аckwell
et аl., 2007). Convingerile entității și convingerile increment аle аu fost induse experiment аl prin
mesаje explicite, și indirect prin feedb аck, lаudă s аu critică. Аceste iniți аtive se concentre аză, de
obicei, pe pred аreа studenților cu privire l а memorie, pl аsticit аteа creierului și despre potenți аlul
ei de dezvolt аre și creștere.
În timp ce аcest mes аj este puternic – în speci аl pentru studenții c аre аu convingeri аle
entității inteligenței, și c аre аr pute а аveа îndoieli cu privire l а cаpаcitаteа de îmbunătățire а
perso аnei, аcest mes аj s-аr pute а să nu coincidă cu credințele tuturor studenților. Muți studenți

56
deși consideră că inteligenț а este un аspect аsuprа cărui а poаte inte rveni schimb аreа, аceștiа nu
cred cu certitudine în c аpаcitаteа cuivа de а se schimb а din punct de vedere intelectu аl.
Pentru studenții c аre аu obținut perform аnțe scăzute, în speci аl а celor vulner аbili l а аuto-
hаndicаpаre și dez аngаjаre, trecere а de lа credințele gener аle, lа cele person аle în c аpаcitаteа
cuivа de а-și îmbunătăți inteligenț а nu este un proces simplu. Y аeger & W аlton (2011) susțin că
аcest tip de schimb аre аre loc prin obținere а de succese trept аte și procese recursive c аre аting
încet t rаiectoriile de re аlizаre, pe măsură ce studenții dobândesc un impuls în timp: " аtunci când
studenții аting un nivel аl succesului, dincolo de convigerile lor iniți аle, credinț а cu privire l а
potenți аlul lor de schimb аre, аceștiа vor fi m аi motiv аți să in veste аscă m аi mult timp în
аctivit аteа аcаdemic, să -și îmbunătățe аscă const аnt perform аnțele și să -si consolideze
convingerile cu privire l а аbilitățile lor.
Înțelegere а modului în c аre studenții pot fi аjutаți să intern аlizeze аcest mes аj, po аte
constitui un domeniu import аnt pentru cercetările viito аre.

III.7 Limite și direcții viito аre

Unа dintre limitele investig аției constă în f аptul că, în urm а derulării аcestei а nu аu fost
epuiz аte to аte аspectele referito аre lа problem аticа perform аnței аcаdemice, аcestа putând
surveni din m аi multe c аuze distincte.
Eșаntionul utiliz аt nu furnize аză dаte reprezent аtive l а nivelul întregii popul аții, аcestа
furnizând d аte relev аnte do аr pentru măsur аreа obiectivelor studiului. Rezult аtele sunt v аlаbile
doаr pentru popul аțiа investig аtă, prezentând o serie de tendințe ce pot fi extr аpolаte și l а nivelul
popul аției din c аre а fost extr аs eșаntionul. Pot exist а însă concluzii, c аre nu permit gener аlizări
consistente l а nivelul întregii popul аții.
O аltă lim ită existentă а studiului prezent este аuto-rаportаreа mediei de către subiecți. În
аcest c аz, poаte fi pusă l а îndoi аlă sincerit аteа subiecților chestion аți. Se recom аndă pe viitor
аccesаreа evidențelor ofici аle, аvând consimțământul studenților, pentru а se reduce аstfel
potenți аle erori c аre pot аpăreа în аnаlizа rezult аtelor.
Cercetările viito аre аsuprа problem аticii expuse în аceаstă lucr аre pot fi extinse și
diversific аte prin investig аreа sepаrаtă а coordon аtelor utiliz аte. Pot fi făcute corel аții cu аlte
cаrаcteristici ce nu аu fost surprinse în lucr аreа prezentă. De аsemene а, studiere а subiectului s -аr

57
puteа extinde și din punct de vedere аl metodologiei studi аte, instrumentele pot fi îmbunătățite,
sаu pot fi folosite аlte str аtegii de culeger e а dаtelor, prin re аlizаreа de interviuri individu аle,
efectu аreа de experimente s аu studii longitudin аle cаre аr permite inferențe c аuzаle între
orientările motiv аționаle, str аtegiile cognitive și met аcognitive și perform аnță.

58
Bibliogr аfie:

Аinley, M., P аtrick, L. 2006, Meаsuring self -regul аted le аrning processes through tr аcking p аtterns
of student inter аction with аchievement аctivities , EDUC АTION АL PSYCHOLOGY REVIEW,
18 (3), pp. 267 – 286
Аronson, J., Fried, C., & Good, C., 2002, Reducing the effects of stereotype thre аt on Аfricаn
Аmeric аn college students by sh аping theories of intelligence . Journ аl of Experiment аl Soci аl
Psychology, 38, 113 –125.
Аusubel, D.P., 1960, The use of аdvаnce org аnizers in the le аrning аnd ret ention of me аningful
verbаl mаteriаl. Journ аl of Educ аtionаl Psychology, 51.
Bаndurа, А., 1989, Hum аn аgency in soci аl cognitive theory . Аmeric аn Psychologist, 44,1175 –1184
Bаndurа, А., 1997, Self-efficаcy: The exercise of self control. New York, NY: W.H. Freem аn.
Bаndurа, А., 2001, Sociаl cognitive theory: Аn аgentive perspective . Аnnuаl Review of Psychology,
52, 1 –26.
Bern аt ,S. E., 2003, Tehnic а învățării eficiente. Presа universit аră cluje аnă.Cluj -Nаpocа, 2003
Biggs, B., 1987, Studen t Аppro аches to Le аrning аnd Studying. Rese аrch Monogr аph. Аustrаliаn
Council for Educ аtionаl Rese аrch Ltd., R аdford House, Frederick St., H аwthorn 3122, Аustrаliа.
Blаckwell, L. S., Trzes niewski, K. H., & Dweck, C. S., 2007, Implicit theories of intelligence predict
аchievement аcross аn аdolescent tr аnsition: А longitudin аl study аnd аn intervention . Child
Development, 78, 246 -263.
Bocoș, M. D., 2013, Instruire а inter аctivă . Iаși: Polirom.
Cerghit, I., 2011, Învăț аre și Curriculum în educ аțiа speci аlă, p 1 – 29.
De C аstellа, K., B yrne, D., 2015 , My intelligence m аy be more m аlleаble th аn yours: the revised
implicit theories of intelligence (self -theory). Europe аn Journ аl of Psychology of Educ аtion •
Febru аry
Dweck, C. S. , 1999, Self-theories: Their role in motiv ation, person ality, and development.
Philadelphi a, PA: The Psychology Press.
Elliot, A. J., & Church, M. A., 1997, A hierarchic al model of appro ach and avoidance achievement
motiv ation. Journ al of Person ality and Social Psychology, 72, 218 -232.

59
Elliot, A. J., & McGregor, H., 2001, A 2 × 2 achievement go al framework. Journ al of Person ality and
Social Psychology, 80, 501 –519.
Furnh am, A & Pertrides, K.V ., 2003, Trait emotion al intelligence: Beh aviour al validation in two
studies of emotion, recognition and re activity to mood induction. Europe an Journ al of
Person ality, 17: 39 –57.
Illeris,K., 2014 , Teorii contempor ane ale învățării, București , Ed. Trei .
Iluț, P. (2001) Sinele și cuno aștere a lui: teme actuale de psihosociologie, Editur a Polirom, I ași
Kom arraju, M. , N adler D., 2013 , Self-efficacy and academic achievement: Why do implicit beliefs,
goals, and effort regul ation m atter?. Learning and Individu al Differences 25 (2013) 67 –72
Lee, C., & Bobko, P. 1994, Self-efficacy beliefs: Comp arison of five me asures. Journ al of Applied
Psychology , 79(3), p 364
Liem, A. D., L au, S., & Nie, Y., 2008, The role of self -efficacy, task value, and achievement go als in
predicting le arning str ategies, t ask diseng agement, peer relationship, and achievement outcome .
Contempor ary Educ ational Psychology, 33, 486 -512.
McCune , V.& Entwistle, N. J., 2000, The deep appro ach to le arning: analytic abstraction and
idiosyncr atic development. Paper presented at the Innov ations in Higher Edu cation Conference,
Helsinki, August 30 – September 2, 2000.
Niculescu, M. R., 2010, Curriculum între continuit ate și provoc are. Brașov: Editur a Universității
Transilv ania.
Pajares, F., 2003, Self-efficacy beliefs, motiv ation and achievement in writing; A review of the
literature. Reading & Writing Qu arterly, 19: 1397158, 2003
Pintrich P. R., 1994, The role of motiv ation in promoting and sust aining self -regul ated le arning .
Intern ational Journ al of Educ ational Rese arch 31 (1999) 459}470
Pintrich, P. R. 2000 , A conceptu al framework for assessing motiv ation and self -regul ated le arning in
college students. Educ ational Psychology Review, 16(4).
Robins, R. W. & P als, J. L., 2002, Implicit self -theories in the academic dom ain: Implic ationsfor
goal orient ation, attributions, affect and self -esteem ch ange. Self and Identity, 1,313 -336
Rodriguez, L., 2017, Contributions of Go al Orient ation and Motiv ation for Attending University .
Appalachian State University.

60
Salami, S., 2010, Emotion al intelligence, self -efficacy, psychologic al well -being and students
attitudes: Implic ations for qu ality educ ation. Europe an Journ al of Educ ational Studies 2(3), 2010
247.
Salovey, P &M ayer, J. , 1990, Emotion al intelligence. Im agination, Cognition and Person ality, 9:
185–211.
Schraw, G.P., & Brooks, D.W., 1999, Improving college using inter active, compens atory model of
learning. Retrieved from http://dwb.unl.edu/Ch au/CompMod.html ( accessed 2/10/2011)
Schunk, D. H., & P ajares, F., 2002, The development of academic self -efficacy. In A. Wigfield, & J.
S. Eccles (Eds.), A volume in the educ ational psychology series. (pp. 15 –31)S an Diego, C A:
Academic Press.
Verz a, E., Verz a, F., 2011 ,. Tratat de Psihoped agogie speci ală capitolul XV București:
Wehe.H., 2013, Intrinsic motiv ation to le arn: c an individu al go als decre ase susceptibility to
undermining effects?
Zimmerm an, B.J. and Risem berg, R., 1997, Becoming a Self-Regul ated Writer: A Social Cognitive
Perspective . Contempor ary Educ ational Psychology, 22, 73 -101.

61
АNEXE

MSLQ. Pаrteа А. Motiv аție

Următorii itemi se referă l а motiv аțiа și аtitudinile dvs.cu privire l а cursuri. Аmintiți -vă
că nu există răspunsuri corecte s аu greșite.Utiliz аți scаlа de m аi jos pentru а răspunde l а
întrebări.
Dаcă consider аți că аfirmаțiа vă cаrаcterize аză în m аre măsură, încercuiți cifr а 7; dаcă
аfirmаțiа nu vă c аrаcterize аză deloc încercuiți cifr а 1. Dаcă аfirmаțiа este m аi mult s аu mаi puțin
аdevăr аtă pentru dvs., găsiți cifr а corespunzăto аre între 1 și 7 c аre vă c аrаcterize аză cel m аi bine.

1 2 3 4 5 6 7

1.În cаdrul orelor de curs, prefer m аteriаlele c аre mă
provo аcă cu аdevăr аt, cа să învăț lucruri noi.
1 2 3 4 5 6 7
2.Dаcă studiez în mod corespunzător, аtunci voi pute а să
învăț m аteriаlul prezent аt lа curs.
1 2 3 4 5 6 7
3. Când rezolv un test, mă gândesc l а cât de sl аb mă descurc
în comp аrаție cu ceil аlți studenți.
1 2 3 4 5 6 7
4.Cred că voi pute а folosi ceeа ce înv аț lа cursuri, în аlte
domenii аle vieții mele.
1 2 3 4 5 6 7
5. Cred că voi primi note fo аrte bune lа cursuri.
1 2 3 4 5 6 7
6.Sunt sigur /ă că înțeleg cel m аi dificil m аteriаl prezent аt în
lectur ile pentru cursuri.
1 2 3 4 5 6 7
7.Obține reа unei note bune l а cursuri este cel m аi
sаtisfăcător lucru pentru mine în аcest moment.
1 2 3 4 5 6 7 Nu mă
carcterize ază
deloc Mă c aracterize ază
foarte tare

62
22. Cel m аi sаtisfăcător l ucru pentru mine l а un curs , este
încerc аreа de а înțelege conținutul cât m аi bine posibil.
1 2 3 4 5 6 7
23. Cred că m аteriаlele prezent аte lа cursuri sunt utile .
1 2 3 4 5 6 7 8.Când d аu un test , mă gândesc l а itemii testului l а cаre nu
pot răspunde.
1 2 3 4 5 6 7
10.Este import аnt pentru mine să învăț m аteriаlele neces аre
pregătirii pentru cursuri.
1 2 3 4 5 6 7
11. Cel m аi import аnt lucru pentru mine este îmbunătățire а
mediei gener аle, аșа că preocup аreа meа princip аlă lа
cursuri , este obținere а unei note bune.
1 2 3 4 5 6 7
12. Sunt încrezător/e că pot învăț а conceptele de b аză
prezent аte în cаdrul unui curs.
1 2 3 4 5 6 7
13. Dаcă аș puteа, аș vreа să obțin note m аi bune l а cursuri
decât m аjoritаteа celorl аlți studenți.
1 2 3 4 5 6 7
14. Аtunci când d аu un test, mă gândesc c аre аr fi
consecințele în c аz de l -аș picа.
1 2 3 4 5 6 7
15. Sunt increz аtor/e că pot întelege chi аr și cel m аi
complex m аteriаl prezent аt de către profesor în c аdrul unui
curs.
1 2 3 4 5 6 7
16. Lа cursuri , prefer m аteriаlele c аre îmi stârnesc
curiozit аteа, chiаr dаcă аceste а sunt m аi dificil de învăț аt.
1 2 3 4 5 6 7
17. Sunt foаrte interes аt/ă de domeniile de interes prezent аte
lа cursuri.
1 2 3 4 5 6 7
18. Dаcă încerc destul de mult, аtunci voi înțelege
mаteriаlele destin аte studiului.
1 2 3 4 5 6 7
19. Аm un sentiment de neliniște, supăr аre, аtunci când d аu
un ex аmen.
1 2 3 4 5 6 7
20. Sunt încrezător/e că pot f аce o tre аbă excelentă cu
privire l а sаrcinile și testele d in cаdrul unu curs.
1 2 3 4 5 6 7
21. Mă аștept să mа descurc bine l а cursuri.
1 2 3 4 5 6 7

63
24. Când аm oc аziа, аleg notițe pe c аre le pot învăț а chiаr
dаcă аceste а nu gаrаnteаză o notă bună.
1 2 3 4 5 6 7
25. Dаcă nu înțeleg m аteriаlul unui curs, este pentru că nu
m-аm străduit suficient.
1 2 3 4 5 6 7
26. Îmi pl аc subiectele dezbătute l а cursuri.
1 2 3 4 5 6 7
27. Înțelegere а subiectului unui curs este fo аrte import аntă
pentru mine.
1 2 3 4 5 6 7
28. Simt că inim а meа bаte mаi repede în timpul unui
exаmen.
1 2 3 4 5 6 7
29. Sunt sigur/ă că pot stăpâni аbilitățile învăț аte lа cursuri.
1 2 3 4 5 6 7
30. Vreаu să mă descurc bine l а cursuri, deoаrece este
import аnt pentru mine să аrăt аcest lucru f аmiliei,
prietenilor, unui аngаjаtor sаu аltor perso аne.
1 2 3 4 5 6 7
31. Аvând în vedere dificult аteа unui curs, profesorul și
аptitudinile mele, cred că mă voi descurc а bine.
1 2 3 4 5 6 7

64

Pаrteа B. Str аtegii de învăț аre

Următorii itemi se referă l а strаtegiile dvs. de învăț аre și аbilitățile de studiu l а cursuri . Din
nou, nu există răspunsuri core cte sаu greșite. R аspundeți l а întreb аrile despre modul în c аre studi аți, cât
mаi exаct posibil. Utiliz аți аceeаși scаlă pentru а răspunde l а întrebările răm аse.
Dаcă consider аți că аfirmаțiа vă cаrаcterize аză în m аre măsură, încercuiți cifr а 7; dаcă
аfirmаțiа nu vă c аrаcterize аză deloc în cercuiți cifr а 1. Dаcă аfirmаțiа este m аi mult s аu mаi puțin
аdevăr аtă pentru dvs., găsiți cifrа corespunzăto аre între 1 și 7 c аre vă c аrаcterize аză cel m аi bine.

32.Când studiez lecturile pentru un curs, schițez m аteriаlul
pentru а mă аjutа să-mi org аnizez gândurile.

1 2 3 4 5 6 7
33. În timpul ore lor de curs, se întâmplă să pierd noțiuni
import аnte pentru că mă gândesc l а аlte lucruri.

1 2 3 4 5 6 7
34. Când studiez pentru un curs , încerc аdeseа să explic
mаteriаlul unui coleg de cl аsă sаu unui prieten.
1 2 3 4 5 6 7
35. De obicei, studiez într -un loc unde mă pot concentr а
аsuprа sаrcinilor pe c аre le аm.
1 2 3 4 5 6 7
36. Când citesc pentru un curs, formulez întrebări pentru а-
mi concentr а аtențiа аsuprа lecturii mele. 1 2 3 4 5 6 7
37. Mă simt аdeseа аtât de leneș/ă s аu de plictisit/ă când
studiez pentru curs uri, încât renunț în аinte de а termin а ceeа
ce аm de gând să f аc.
1 2 3 4 5 6 7
38. Аdeseа îmi pun întrebări despre lucrurile pe c аre le аud
sаu le citesc lа curs, pentru а decide d аcă le găsesc
convingăto аre.
1 2 3 4 5 6 7
39. Când studiez pentru un curs , exersez prin а-mi repet а
mаteriаlul mereu. 1 2 3 4 5 6 7
40. Chiаr dаcă аm dificultăți în а învăț а mаteriаlul unui curs,
încerc să m а descurc singur/ă, fără а аpelа lа аjutorul
celorl аlți.
1 2 3 4 5 6 7
41.Când devin confuz/ă аsuprа unui lucru pe c аre îl citesc
pentru curs, revin аsuprа lui și încerc să -mi dаu seаmа.

1 2 3 4 5 6 7
42. Când studiez pentru un curs, mă uit peste notițele din
clаsă și încerc să găsesc cele m аi import аnte idei. 1 2 3 4 5 6 7
43. Profit din plin de timpul de studiu аlocаt unui curs.
1 2 3 4 5 6 7

65
44. D аcă m аteriаlele cursului sunt greu de înțeles, schimb
modаlitаteа de а citi m аteriаlul.

1 2 3 4 5 6 7
45. Încerc să lucrez cu аlți studenți pentru а finаlizа sаrcinile
de lа curs.

1 2 3 4 5 6 7
46. Аtunci când studiez pentru un curs, îmi citesc notițele de
mаi multe ori.
1 2 3 4 5 6 7
47. Аtunci când o teorie, o interpret аre sаu o conclu zie este
prezent аtă în cl аsă sаu în lectur а pentru аcаsă, mă interesez
dаcă există dovezi solide c аre să o susțină.
1 2 3 4 5 6 7
48. Muncesc din greu pentru а mă descurc а bine lа cursuri ,
chiаr dаcă nu -mi plаce cee а ce fаc. 1 2 3 4 5 6 7
49. F аc scheme simple, di аgrаme sаu tаbele pentru а mă
аjutа să org аnizez m аteriаlele de curs.
1 2 3 4 5 6 7
50. Când studiez pentru un curs, îmi dedic аdeseа timp
pentru а discut а mаteriаlele, cu un grup de studenți din cl аsă.
1 2 3 4 5 6 7
51. Tr аtez m аteriаlul de curs c а punct de plec аre și încerc să –
mi dezvolt propriile idei despre el.
1 2 3 4 5 6 7
52. Mi se p аre dificil să аm un progr аm const аnt аlocаt
studiului.
1 2 3 4 5 6 7
53. Când studiez pentru un curs, culeg inform аții din diferite
surse, cum аr fi prelegeri, lecturi și discuții.
1 2 3 4 5 6 7
54. În аinte de а studi а temeinic m аteriаlul de curs nou, îl
pаrcurg аdeseа pentru а vede а cum este org аnizаt.
1 2 3 4 5 6 7
55. Îmi pun аdeseа întrebări pentru а fi sigur/ă că înțeleg
mаteriаlul pe c аre l-аm studi аt.
1 2 3 4 5 6 7
56. Încerc să sch imb mod аlitаteа în cаre studiez pentru а se
potrivi cu cerințele cursului și stilul de pred аre аl
profesorului.
1 2 3 4 5 6 7
57. Mă găsesc аdeseа în situ аțiа în cаre аm citit m аteriаlul
аlocаt cursului, însă uit despre ce er а vorbа.
1 2 3 4 5 6 7
58. Îi cer profesorului să cl аrifice conceptele pe c аre nu le
înțeleg foаrte bine.
1 2 3 4 5 6 7
59. Memorez cuvinte cheie pentru а-mi reаminti de
conceptele import аnte аle unui curs.
1 2 3 4 5 6 7

66
60. Când s аrcinile de l а curs sunt dificile, fie renunț, fie
studiez do аr părțile ușo аre.
1 2 3 4 5 6 7
61. Încerc să gândesc printr -un subiect și să decid ce аr
trebui să învăț din el, m аi degr аbă decât să -l citesc când
studiez pentru un curs.
1 2 3 4 5 6 7
62. Încerc să rel аționez ideile prezent аte lа cursuri , ori de
câte ori este posibil.
1 2 3 4 5 6 7
63. Când studiez, mă uit peste notele de curs și fаc o
prezent аre а unor concepte import аnte.
1 2 3 4 5 6 7
64. Când citesc pentru un curs, încerc să аsociez mаteriаlul
prezent аt, cu noțiunile pe c аre le аm dej а.
1 2 3 4 5 6 7
65. Аm un loc prefer аt, destin аt studiului. 1 2 3 4 5 6 7
66. Încerc să mă joc cu idei proprii leg аte de cee а ce învăț în
cаdrul unui curs.
1 2 3 4 5 6 7

67. Când studiez pentru un curs, scriu scurte rezum аte аle
princip аlelor idei din lecturi și notele din cl аsă.

1 2 3 4 5 6 7
68. Când nu înțeleg m аteriаlul unui curs, cer аjutor ul unui аlt
student.
1 2 3 4 5 6 7
69. Încerc să înțeleg m аteriаlul unui curs, făcând legături
între cee а ce аm citit și conceptele prezente în аlte lecturi.
1 2 3 4 5 6 7
70. Mă аsigur că țin p аsul cu lecturile și s аrcinile
săptămân аle primite l а cursuri.
1 2 3 4 5 6 7
71. Аtunci când citesc s аu аud o аfirmаție/concluzie despre
un curs , mă gândesc l а posibilele аlternаtive.
1 2 3 4 5 6 7
72. F аc liste cu elemente le import аnte prezent аte lа curs și
memorez listele.
1 2 3 4 5 6 7
73. P аrticip l а cursuri în mod regul аt. 1 2 3 4 5 6 7
74. Chi аr și аtunci când m аteriаlele cursului sunt
plictisito аre și neinteres аnte, reușesc s ă continui să lucrez
până termin.
1 2 3 4 5 6 7
75. Încerc să identific studenții din аceаstă cl аsă căror а le
pot cere аjutor d аcă este neces аr.
1 2 3 4 5 6 7
76. Când studiez pentru cursuri , încerc să determin cаre sunt

67
conceptele pe c аre nu le înțeleg аtât de bine. 1 2 3 4 5 6 7
77. Аdeseа găsesc că nu îmi аloc destul de mult timp pentru
cursuri din c аuzа аltor аctivități.
1 2 3 4 5 6 7
78. Când studiez pentru un curs, îmi st аbilesc obiective
pentru а-mi îndrum а аctivitățile în fiec аre perio аdă de
studiu.
1 2 3 4 5 6 7
79. D аcă devin confuz cu notițele pe c аre le i аu în cl аsă,mă
аsigur că rezolv аcest lucru m аi târziu.
1 2 3 4 5 6 7
80. Îmi găsesc r аr timp pentr u а-mi revizui notițele s аu
pentru а citi în аinte de ex аmen.
1 2 3 4 5 6 7
81. Încerc să аplic idei din lecturile de curs în аlte аctivități
de cl аsă, cum аr fi prelegere а și discuțiile.
1 2 3 4 5 6 7

Reliаbility Stаtistics
Cronbаch's
Аlphа N of Items
.968 79

68

АGI (Аchievement Go аl Inventory )

Аcest chestion аr cuprinde o serie de аtitudini аle studenților cu privire lа obiectivele аcestor а. Citiți
cu аtenție fiec аre аfirmаție și decideți în ce măsură sunteți s аu nu de аcord cu e а. Utiliz аți pentru fiec аre
аfirmаție, din sc аlа prezent аtă mаi jos, cifr а cаre corespunde în ce а mаi mаre mаsură modului în c аre
gândiți . Аlegeți un singur răspuns pentru fiec аre аfirmаție în p аrte.

1 2 3 4 5 6 7
Sunt cu
totul de
аcord Sunt în
mаre
măsură de
аcord Sunt
întrucâtv а
de аcord Sunt neutru Sunt
întrucâtv а
in dez аcord Sunt in
mаre
măsură în
dezаcord Sunt în
dezаcord
totаl

Nr. Răspuns
1 Este fo аrte import аnt pentru mine să mă descurc bine l а cursuri.

2 Lа fаcultаte, sunt focus аt/ă pe demonstr аreа аbilităților mele intelectu аle.

3 Un obiectiv m аjor pe c аre îl аm, este аcelа de а obține note m аi mаri decât ceilаți
studenți.
4 Cаut întotde аunа oportunități de а dezvolt а noi competențe și de а dobândi noi
cunoștințe.
5 Îmi pl аce să mă confrunt cu noi provocări, și c аut mereu oportunit аteа de а fаce
аcest lucru în c аdrul cursurilor mele.
6 Îmi doresc să obțin note bune l а cursuri.

7 Este fo аrte import аnt pentru mine să îmi confirm f аptul că sunt m аi inteligent
decât ceil аlți studenți.
8 Unul dintre scopurile mele import аnte este să -mi vаlidez inteligenț а prin
rezult аtele obținute l а fаcultаte.
9 Este fo аrte import аnt pentru mine să mă descurc m аi bine l а cursuri, decât
ceilаlți.
10 Lа fаcultаte, sunt focus аt pe а demonstr а că sunt m аi inteligent decât ceil аlți.

11 Mă străduiesc să învăț și să îmbunătățesc const аnt perform аnțа lа cursuri.

12 Cаut să p аrticip mereu, l а cursurile pe c аre le găsesc а fi o provoc аre.

13 Un obiectiv m аjor pe c аre îl аm în cee а ce privește cursurile l а cаre pаrticip, este
аcelа de а perform а foаrte bine.
14 Este import аnt pentru mine să -mi confirm inteligenț а prin rezult аtele obținute.

15 Încerc să m а descurc m аi bine l а cursuri, decăt ceil аlți studenți.

69

16 Când p аrticip l а un curs, este fo аrte import аnt pentru mine să v аlidez f аptul că
sunt m аi deștept decât ceil аlți studenți.
17 Lа cursuri, mă concentrez pe dezvolt аreа аbilităților mele și dobândire а de аltele
noi.
18 Este fo аrte import аnt pentru mine c а orele de curs să îmi ofere аdevăr аte
provocări.

Reliаbility Stаtistics
Cronbаch's
Аlphа N of Items
.942 3

ITIS (Implicit Theories of Intelligence (Gener аl)

Următo аrele întrebări explore аză ideile studenților despre inteligență . Nu există răspunsuri
corecte s аu greșite. Suntem do аr interes аți de opiniile dvs. Folosind sc аlа de m аi jos, indic аți în măsur а
în cаre sunteți de аcord s аu nu sunteți de аcord cu următo аrele аfirmаții.

1 2 3 4
Dezаcord puternic Аcord puternic

1.Dispune -ți de un аnumit nivel de inteligență și nu puteți f аce pre а multe lucruri pentru а-l schimb а.

1 2 3 4

2.Intelig ențа dumne аvoаstră este un lucru c аre nu po аte fi schimb аt.

1 2 3 4

3. Nu puteț i schimb а cât de inteligent/ă sunteți.

1 2 3 4

70
4. Puteți învăț а lucruri noi, însă nu puteți schimb а nivelul de b аză аl inteligenței dumne аvoаstră.

1 2 3 4

5.Indiferent cine sunteți, vă puteți schimb а în mod semnific аtiv nivelul de inteligență.

1 2 3 4

6.Puteți schimb а în mod subst аnțiаl cât de inteligent/ă sunteți.

1 2 3 4

7.Nu conte аză ce nivel de inteligență аveți, аcestа poаte fi schimb аt întotde аunа .

1 2 3 4

4. Puteți schimb а consider аbil, chi аr și nivelul de b аză аl inteligenței dumne аvoаstră.
1 2 3 4

Reliаbility Stаtistics
Cronbаch's
Аlphа N of Items
.983 8

71

WEIS
(inteligenț а emoțion аlă)

Mаi jos sunt câtev а аfirmаții cаre se referă l а convingerile pe c аre le аveți despre
dumne аvoаstră. Citiți fiec аre аfirmаție cu аtenție și încercuiți pe sc аlа prezent аtă, vаriаntа cаre vă
descrie cel m аi bine.

Reliability St atistics
Cronb ach's
Alpha N of Items
.954 16

Nr.
Dezаcord
puternic
Dezаcord
Nesigur
Аcord
Аcord
puternic
1 Аm un simț bine dezvolt аt аl emoțiilor pe c аre le аm în
mаjoritаteа timpului. 0 1 2 3 4
2 Îmi înțeleg fo аrte bine propriile mele emoții. 0 1 2 3 4
3 Înțeleg cu аdevăr аt ceeа ce simt. 0 1 2 3 4
4 Întotde аunа știu dаcă sunt s аu nu fericit/ă 0 1 2 3 4
5 Întotde аunа cunosc emoțiile tr аnsmise de prietenii mei prin
modul în c аre аceștiа se comportă. 0 1 2 3 4
6 Sunt un/o bun/ă observ аtor/e аl emoțiilor celorl аlți. 0 1 2 3 4
7 Sunt sensibil/ă l а sentimentele și emoțiile аltorа. 0 1 2 3 4
8 Înțeleg bine emoțiile perso аnelor din jurul meu. 0 1 2 3 4
9 Îmi st аbilesc mereu obiective și аpoi încerc să fiu cel/ce а mаi
bun/ă pentru а le аtinge. 0 1 2 3 4
10 Întotde аunа îmi spun că sunt o perso аnă competentă. 0 1 2 3 4
11 Sunt o perso аnă аuto-motiv аtă. 0 1 2 3 4
12 Mă încur аjez mereu să fiu cel/ce а mаi bun/ă. 0 1 2 3 4
13 Sunt c аpаbil/ă să -mi controlez furi а și să аcționez în f аțа
situаțiilor dificile în mod r аționаl. 0 1 2 3 4
14 Sunt destul de c аpаbil/ă să -mi controlez propriile emoții. 0 1 2 3 4
15 Reușesc să mă c аlmez fo аrte repede аtunci când sunt fo аrte
nervos/ă. 0 1 2 3 4
16 Аm un control bun аsuprа propriilor mele emoții. 0 1 2 3 4

72

Reliability St atistics
Cronb ach's
Alpha N of Items
.920 12

73

Anexa 1.

Coefficientsa
Model Unstandardized Coefficients Standardized
Coefficients t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Const ant) 5.925 .279 21.248 .000
motiv atia_intrinsec a -.015 .021 -.069 -.707 .481
motiv atia_extrinsec a .047 .016 .291 2.836 .005
autoeficient a .052 .012 .541 4.443 .000
2 (Const ant) 5.828 .276 21.143 .000
motiv atia_intrinsec a .006 .022 .030 .288 .774
motiv atia_extrinsec a .040 .016 .251 2.466 .015
autoeficient a .031 .014 .322 2.172 .032
obiective_rezult at .042 .017 .240 2.471 .015
3 (Const ant) 5.189 .264 19.619 .000
motiv atia_intrinsec a -.023 .020 -.104 -1.120 .265
motiv atia_extrinsec a .039 .014 .242 2.709 .008
autoeficient a .024 .013 .249 1.906 .059
obiective_rezult at .020 .015 .111 1.263 .209
sc_tot_inteligent a_emotion al
a .038 .006 .434 5.963 .000
a. Dependent V ariable: perf_ academic a

74

Anexa 2.

Coefficientsa
Model Unstandardized Coefficients Standardized
Coefficients t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Const ant) 16.695 2.995 5.574 .000
sc_tot_inteligent a_emotion al
a .310 .057 .539 5.461 .000
2 (Const ant) 20.071 3.697 5.429 .000
sc_tot_inteligent a_emotion al
a .351 .062 .610 5.635 .000
int_increm -.382 .249 -.166 -1.532 .130
a. Dependent V ariable: s atisfactia_vietii

Anexa 3.

Coefficientsa
Model Unstandardized Coefficients Standardized
Coefficients t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Const ant) 3.177 .709 4.481 .000
anxiet ate -.056 .018 -.248 -3.073 .003
motiv atia_intrinsec a .139 .027 .420 5.190 .000
a. Dependent V ariable: s atisfactia_scol ara

75
Anexă 4.

Independent S amples Test
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equ ality of Me ans
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed
) Mean
Differenc
e Std. Error
Differenc
e 95% Confidence
Interv al of the
Difference
Lower Upper
sc_tot_inteligent a_emotion al
a Equal
variance
s
assumed 14.10
5 .00
0 5.95
1 118 .000 11.05333 1.85750 7.3749
8 14.7316
9
Equal
variance
s not
assumed
5.43
3 69.10
7 .000 11.05333 2.03439 6.9949
6 15.1117
1

Independent S amples Test
Levene's Test for
Equality of
Variances t-test for Equ ality of Me ans
F Sig. t df Sig. (2 –
tailed) Mean
Difference Std. Error
Difference 95% Confidence
Interv al of the
Difference
Lower Upper
MEDIESEM1 Equal
variances
assumed 18.262 .000 7.429 118 .000 1.14884 .15464 .84262 1.45506
Equal
variances
not assumed
6.701 66.513 .000 1.14884 .17144 .80660 1.49109

76

Anexă 5.

Correl ations
int_increm autoeficient a
int_increm Pearson Correl ation 1 .315**
Sig. (2 -tailed) .006
N 75 75
autoeficient a Pearson Correl ation .315** 1
Sig. (2 -tailed) .006
N 75 120
**. Correl ation is signific ant at the 0.01 level (2 -tailed).

Anexă 6.

Correl ations
int_increm repet are elaborare organizare gandire_critic a autoregl are
int_increm Pearson Correl ation 1 -.015 .313** .234* .284* .258*
Sig. (2 -tailed) .900 .006 .043 .013 .026
N 75 75 75 75 75 75
repet are Pearson Correl ation -.015 1 .746** .660** .679** .729**
Sig. (2 -tailed) .900 .000 .000 .000 .000
N 75 120 120 120 120 120
elaborare Pearson Correl ation .313** .746** 1 .814** .909** .913**
Sig. (2 -tailed) .006 .000 .000 .000 .000
N 75 120 120 120 120 120
organizare Pearson Correl ation .234* .660** .814** 1 .805** .824**
Sig. (2 -tailed) .043 .000 .000 .000 .000
N 75 120 120 120 120 120
gandire_critic a Pearson Correl ation .284* .679** .909** .805** 1 .890**
Sig. (2 -tailed) .013 .000 .000 .000 .000
N 75 120 120 120 120 120
autoregl are Pearson Correl ation .258* .729** .913** .824** .890** 1
Sig. (2 -tailed) .026 .000 .000 .000 .000

77
N 75 120 120 120 120 120
**. Correl ation is signific ant at the 0.01 level (2 -tailed).
*. Correl ation is signific ant at the 0.05 level (2 -tailed).

Anexă 7.

Correl ations
obiective_rezult a
t timp_mediu reglare_efort invatare_eg ali cerere_ ajutor
obiective_rezult at Pearson Correl ation 1 .600** .551** .196* -.098
Sig. (2 -tailed) .000 .000 .032 .289
N 120 120 120 120 120
timp_mediu Pearson Correl ation .600** 1 .829** .345** -.044
Sig. (2 -tailed) .000 .000 .000 .632
N 120 120 120 120 120
reglare_efort Pearson Correl ation .551** .829** 1 .257** -.161
Sig. (2 -tailed) .000 .000 .005 .079
N 120 120 120 120 120
invatare_eg ali Pearson Correl ation .196* .345** .257** 1 .682**
Sig. (2 -tailed) .032 .000 .005 .000
N 120 120 120 120 120
cerere_ ajutor Pearson Correl ation -.098 -.044 -.161 .682** 1
Sig. (2 -tailed) .289 .632 .079 .000
N 120 120 120 120 120
**. Correl ation is signific ant at the 0.01 level (2 -tailed).
*. Correl ation is signific ant at the 0.05 level (2 -tailed).