UNIVERSI TATEA “LUCIAN BLAGA ” SIBIU DEPARTAMENTUL PENTRU PREGATIREA PERSONALULUI DIDACTIC NIVEL II PROIECT DE CERCETARE PEDAGOGICA Coordonator:… [630612]

UNIVERSI TATEA “LUCIAN BLAGA ” SIBIU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGATIREA PERSONALULUI DIDACTIC
NIVEL II

PROIECT DE CERCETARE
PEDAGOGICA

Coordonator:
Prof. Univ. Dr. Carmen Sonia Du șe
Absolvent: [anonimizat] 2020

UNIVERSI TATEA “LUCIAN BLAGA ” SIBIU
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGATIREA PERSONALULUI DIDACTIC
NIVEL II

Evaluarea percepției elevilor despre
comportamentul de hărțuire și reducerea ei în
mediul școlar

Coordonator:
Prof. Univ. Dr. Carmen Sonia Du șe
Absolvent: [anonimizat] 2020

2

Cuprins
ABSTRACT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 3
1. FUNDAMENTARE TEORETICĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 4
1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ALE FENOMENULUI DE HARTUIRE ………………………….. ………….. 4
1.2. TIPURI DE COMPORTAMENTE DE HĂRȚUIRE ………………………….. ………………………….. ………. 5
1.3. CARACTERISTICILE FENOMENULUI DE HARTUIRE ………………………….. ………………………….. … 6
1.4. ROLURI ȘI PARTICIPANȚI ÎN HĂRȚUIREA ȘCOLARĂ ………………………….. ………………………….. . 7
1.4.1. CARACTERISTICILE HĂRȚUITORULUI ………………………….. ………………………….. ……………. 8
1.4.2. CARACTERISTICILE VICTIMEI ………………………….. ………………………….. ………………………. 8
1.4.3. CARACTERISTICILE MARTORULUI ………………………….. ………………………….. ……………….. 9
1.5. PREVALENȚA C OMPORTAMENTULUI DE HARTUIRE ………………………….. ……………………….. 10
2. METODOLOGIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 11
2.1. SCOPUL CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 11
2.2. ÎNTREBĂRILE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 11
2.3. METODA DE CERCETARE: FOCUS GRUP ………………………….. ………………………….. ……………. 11
2.4. SELECȚIA ȘI DESCRIEREA PARTICIPANȚILOR ………………………….. ………………………….. ………. 11
2.5. PROCEDURA DE CERCETARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 12
2.6. PROCEDURA DE TRANSCRIERE ………………………….. ………………………….. ………………………… 12
2.7. REZULTATE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 13
2.7.1. Definire hartuire ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 14
2.7.2. Hărțuitor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 15
2.7.3. Victima ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 16
2.7.4. Cauze hartuire ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 16
2.7.5. Prevenirea hartuirii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 17
2.8. DISCUȚII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 18
3. DIRECȚII VIITOARE DE CERCETARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. 22
4. CONCLUZIILE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 24
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 25

3
ABSTRACT

Hărțuirea în cadrul școlar este o problemă la nivel global bine documentată iar datele
recente confirmă că există o prevalență mare a acesteia în școlile din România. Copiii care
sunt implicați în episoade de hărțuire au tendința de a prezenta mai multe probleme de
sănătate mentală iar reusitele lor școlare sa fie mai precare. Pentru a putea derula programe de
prevenție și intervenție este importantă înțelegerea fenomenului de hărțuire și violență în școli
și caracteristicile atât ale agresorilor, cât și ale victimelor. Astfel, scopul cercetării de față este
investigarea percepțiilor adolescenților asupra comportamentelor de hărțuire (engl. Bullying).
Pentru acest s tudiu se folosește metoda calitativă , derulând astfel câte 2 Focus Grupuri
pentru fiecare categorie de vârstă: un focus grup a avut ca participați doar băi eți și un focus
grup doar fete pentru fiecare clasă. Participanții au fost preadolescenții c u vârstă de 13, 14 ani
(clasa a VIII a) din mediul rural din județul Valcea . S-au realizat 4 focus grupuri, fiecare fo cus
– grup având 8 participanți, numărul tota l al participanților fiind de 32.
Rezultatele cercetării a u evidențiat teme care corespund întrebărilor de cercetare (definire
hărțuire , hărțuitor, victimă, cauze hărțuire și prevenire hărțuirii ). Rezultatele studiului au arătat
faptul că fenomenul de hărțuire este unul destul de r ăspândit în țara noastră, și mai ales la
vârsta preadolescenței, dat fiind faptul că subiecții studiului au identificat o frecvență ridicată
a hărțuirii la ei în școală. Cauzele acestui fenomen au implicații atât pe plan extern, cât și
intern, iar elevii consideră importantă atât prevenția hartuirii , cât și aplicarea unor metode
specifice de intervenție.

Keywords: hartuire , adolescenți, violența în școli, sănătate mintală, focus – grup

4
PERCEPȚIILE ADOLESCENȚILOR ASUPRA COMPORTAMENTULUI DE
HĂRȚUIRE (engl. „Bullying”)

1. FUNDAMENTARE TEORETICĂ
1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ALE FENOMENULUI DE HARTUIRE
Una problema importanta manifestate în școli este reprezentanta de fenomenul de
hartuire. Implicarea în comportamente de hărțuire este definită astfel "un elev a fost
intimidat/batjocorit/agresat atu nci când acesta este expus în mod repetat unor acțiuni
negative exercitate de un alt elev/grup de elevi" (Olweus,1999, p. 10). Termenul hărțuire în
context școlar poate fi caracterizat ca un set al comportamentelor agresive în cadrul copiilor
scolari și al adolescenților. A fi hărțuit înseamnă că individul este expus în mod repetat la
acțiuni negative și intenționale din partea unuia sau a mai multor tineri, precum rănire fizică,
hărțuire emoțională – tachinări răutăcioase, porecle, bârfe, și excludere socială. De obicei,
victimele nu sunt capabile să își ia singure apărarea (Olweus, 1993). Roland & Idsøe (2001)
susțin că ”comportamentul agresiv poate implica conflicte între părți egale, în timp ce
hărțuirea implică rănirea cuiva care nu este în stare să își ia apărarea” (p.447).
Potrivit lui Masterson (1997) ”hărțuirea este diferită de conflictul între covârstnici.
Este un conflict între indivizi care nu sunt egali din punct de vedere al puterii fizice și/sau
psihologice. Hărțuitorii sunt, de obicei, mai puternici din punct de vedere fizic, iar victimele
sunt percepute ca fiind mai slabe și incapabile să se protejeze singure”. În cele din urmă,
putem observa că hărțuirea are caracteristici specifice care o diferențiază de alte
comportamente agresive: e xistă o victimă (neajutorată) care este asaltată de un grup de
agresori sau de un individ, care exercită puterea într -un grup – în acel grup sunt prezenți și
spectatori.
De asemenea, în literatura de specialitate se remarcă faptul că există o diferență și între
comportamentul antisocial și cel de hărțuire, dacă luăm în consid erare natura persistentă și
repetată a comportamentului care apare din partea hărțuitorului asupra victimei. Violența
interpersonală reprezintă o problemă acută la nivel internațional, reprezentând o provocare
internațională (Organizația Mondială a Sănătăț ii, 2014, p.4). Prioritatea internațională este
bine evidențiată: „considerând prevalența ridicată și impactul asupra celor implicate,
violența în școli poate fi prevenită și nu trebuie să fie tolerată” (Peihnarea, 2006, p12) .
Organizația Mondială a Sănătă ții (OMS) propune un model cu ajutorul căruia să înțelegem

5
violența. Acest model presupune că hărțuirea poate fi înțeleasă în termeni de interacțiune la
patru niveluri diferite: de individ, interpersonal, de comunitate, și de societate.
1.2. TIPURI DE COMPORTA MENTE DE HĂRȚUIRE
Literatura de specialitate diferențiază între patru tipuri de victimizare ca rezultat al
hărțuirii: hărțuire fizică – definită ca violență fizică; hărțuire verbală – definită ca tachinări
sau porecle; agresivitate relațională – definită c a un comportament destinat pentru a răni
stima de sine a celuilalt; hărțuirea online – este un nou concept care ia în considerare
impactul accesului liber la internet asupra comportamentelor copiilor și este definit ca
utilizarea tehnologiei pentru a hărțu i sau pentru a intimida altă persoană. Există o diferență
între hărțuirea fizică și cea verbală; primul concept se referă la faptul că integritatea victimei
este atacată, în timp ce al doilea este considerată de către elevii între 9 și 13 ani ca fiind cea
mai rea (Windemeyer Communications, 2003). Aceste două tipuri de hărțuire sunt considerate
directe, în timp ce agresivitatea relațională și hărțuirea cibernetică sunt considerate hărțuire
indirectă. Agresivitatea relațională este un tip indirect de hărțuir e care include manipularea
socială, bârfa, și împrăștierea zvonurilor despre o persoană. Cercetarea condusă de către
Nixon (2005) arată că fetele utilizează agresivitatea relațională în cadrul cercului lor de
prieteni, în timp ce băieții o utilizează în af ara cercului lor de prieteni. Această diferență dintre
sexe se schimbă în clasa a opta, potrivit lui Nixon. Pe de altă parte, Young et al., (2006)
consideră că fetele sunt mai predispuse la a utiliza agresivitatea relaționată ca un
comportament de hărțuire decât băieții deoarece cei din urmă mai degrabă utilizează
agresivitatea fizică. Hărțuirea cibernetică este un concept relativ nou și mai puțin studiat,
definit ca hărțuirea online, intimidarea, sau amenințarea altora prin trimiterea sau postarea de
texte și imagini prejudiciabile sau chinuitoare utilizând internetul și alte mijloace electronice
(Willard, 2005). Hărțuirea cibernetică este o problemă complexă în zilele noastre deoarece
tineri au acces liber și nelimitat la internet și la mijloace de comuni care. Este, totodată, un tip
unic de hărțuire deoarece hărțuirea cibernetică debutează în mod anonim, nu există un
feedback imediat între hărțuitor și hărțuit.
Cyberbullying – ul a apărut ca o nouă formă de agresiune și a devenit o problemă de
sănătate pu blică în curs de dezvoltare (David -Ferdon & Hertz 2007). Cyberbullying – ul a
apărut ca un fenomen recent care a rezultat din dezvoltarea noilor tehnologii de comunicare.
Comportamentul de cyberbullying sau cyber – bullying (comportament agresiv, de hărțui re
online) poate fi definit în mod simplu ca activitate ce implică utilizarea comunicării mediate
de calculator (CMC) pentru a hărțui, agresa, amenința, batjocori alți tineri în mod deliberat și

6
repetat. Cyberbullying – ul este în fond un tip de comportame nt agresiv care are loc prin
intermediul tehnologiei, spre exemplu prin trimiterea de mesaje amenințătoare, publicarea
unor lucruri neplăcute despre anumite persoane, circularea și distribuția imaginilor și filmelor
neplăcute cu alte persoane. În același t imp, există dovezi clare că hărțuirea cibernetică are
impact negativ asupra victimei. Studiul condus de către Coady (2005) arată că, dintr -un
eșantion de 5.500 de elevi, 72% raportează că hărțuirea cibernetică este mai provocatoare de
distres decât hărțuir ea față în față. Multitudinea de studii nu este însă de natură să ofere o
imagine de ansamblu unitară asupra fenomenului, nici măcar în ceea ce privește răspândirea
acestuia. Astfel, la nivelul victimelor, rezultatele raportate de diferite studii variază d e la 4%
la 46%, în timp ce, la nivelul agresorilor acestea variază mai puțin, între 11% și 33% (Lampert
& Donoso, 2012). Ceea ce este sigur este faptul că cyberbullying – ul este mai puțin răspândit
decât bullying -ul tradițional (Smith et al., 2008). Spre exemplu, la nivelul celor 25 de state,
proporția copiilor care au declarat că în ultimele 12 luni au fost victimele unui act de bullying
față în față a variat de la 9% (în Portugalia) la 43% (în Estonia), în timp ce pentru online –
cyberbullying răspunsuri le au variat de la 2% (Italia și Portugalia) la 14% (în Estonia)
(Livingstone, Haddon, Görzig, & Ólafsson, 2011).
Progresul tehnologiilor este adesea echivalat cu progresul societăților umane.
Inovațiile pilot, cum ar fi de exemplu Internetul, au schimbat pentru totdeauna modul în care
oamenii interacționează. Deși aceste evoluții au permis ca rasa umană să facă pași mari în
multe domenii, au permis de asemenea transgresiunea de a deveni mai agresivi și pe scară
largă. Acest lucru este evident atunci când se analizează modul în care agresiunea tradițională
(„bullying”) a evoluat într -un mod mai amplu cunoscut astăzi sub numele de cyberbullying
(hărțuirea online). În concluzie, conform lui Ma, Stewin, și Mah (2001), hărțuirea este o
acțiune repetată, are mul tiple forme de manifestare, precum hărțuire fizică, verbală,
psihologică, și socială, și este caracterizată de un dezechilibru de putere fizică sau mentală.
1.3. CARACTERISTICILE FENOMENULUI DE HARTUIRE
Diferențele privind intensitatea, frecvența de apariție și intenția de a face rău unei
persoane par a fi caracteristici cheie ce fac posibilă diferențierea între comportamentele de
hărțuire și alte acte de violență (Olweus, 1993). Bullying – ul este încadrat între
comportamentele agresive având caracteristicile s ale proprii care îl definesc și diferențiază de
alte tipuri de agresivitate. Astfel, bullying – ul este 1. comportament agresiv; 2. repetat în
timp; 3. făcut de un individ sau grup de indivizi; 4. cu intenția de a răni; 5. în condițiile unui
dezechilibru d e forțe între victimă(e) și agresor(i) (Olweus, 1993). Există câteva criterii

7
utilizate de specialiști pentru a distinge comportamentele de hărțuire din alte tipuri de
comportamente de agresivitate: intenționalitate, repetitivitate și dezechilibrul de pute re
(Olweus, 2013). Chiar dacă nu există un consens în ceea ce privește definirea hărțuirii, există
un consens în ceea ce privește principalele caracteristici ale hărțuirii. Acestea includ: intenție
deliberată de a face rău altuia; repetarea comportamentulu i de hărțuire de -a lungul timpului;
dezechilibru de putere, care înseamnă că victima are dificultăți în a -și lua apărarea în fața
hărțuitorului (Olweus, 1999). Pe de altă parte, există cercetări care susțin că aceste
comportamente agresive nu trebuie neapă rat să fie repetate de -a lungul timpului pentru a fi
considerate hărțuire (Stephenson & Smith, 1989). Privind repetitivitatea fenomenului de
bullying Solberg și Olweus (2003) au condus un studiu în acest sens, și rezultatele lor au
stabilit că pragul de li mită pentru elevii care sunt hărțuiți este la ”cel puțin de două sau trei
ori pe lună” . Hărțuirea implică de asemenea roluri specifice: huligan, victimă, bătăuș –
victimă (sau victime reactive), și trecători (Olweus, 1993; Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvis t,
Österman, Kaukiainen, 1996).
1.4. ROLURI ȘI PARTICIPANȚI ÎN HĂRȚUIREA ȘCOLARĂ
În studiile inițiale privind hărțuirea, primele roluri identificate pe care elevii le pot adopta
în situații de hărțuire au fost agresorul și victima (Olweus, 1993). Sunt numeroas e studii care
au identificat diferite subtipuri ale victimelor precum victime provocatoare, victime și agresori
pasivi sau agresivi, și agresori vindicativi, inteligenți sau mai puțin inteligenți (Sullivan,
Cleary & Sullivan , 2005). Privind comportamentul de hărțuire ca fiind un fenomen social, s -a
ajuns la multiple clasificări, cea mai citată fiind cea a lui Olweus’ (1978) și Salmivalli (1996).
Olweus susține că există două subdimensiuni care descriu roluri variate ale participanților la
situația de hărțu ire: hărțuitorul agresiv și hărțuitorul anxios. Conform lui Olweus (1993),
hărțuitorul agresiv este descris ca fiind activ, impulsiv, asertiv, puternic, și ușor de provocat,
în timp ce hărțuitorul anxios îl urmează pe cel agresiv, dar este caracterizat pri n stimă de sine
scăzută, lipsa încrederii în sine, și de accese de furie temperamentale/crize temperamentale
(„temper tantrums”) perturbatoare. Pe de altă parte, Salmvialli susține că există șase
subdimensiuni care descriu aceste roluri: hărțuitorul primar sau conducătorul, asistentul
hărțuitorului, susținătorul hărțuitorului, apărătorul victimei, spectatorii, și victima. McKinnon
(2001) a extins această perspectivă, susținând că hărțuirea cuprinde mai multe roluri, și
identificând cinci dintre acestea: hăr țuitorul, victima, gardienii, aderenții, și martorii activi,
care sunt toți parte a procesului de hărțuire. Bullying – ul îi afectează pe toți: pe victimele

8
agresiunii, pe agresor și pe observatori. Aceștia din urmă, observatorii, rămân calmi, prudenți,
sensibili și nesiguri, cu o slabă încredere în sine, se cred mai slabi fizic decât colegii lor.
1.4.1. CARACTERISTICILE HĂRȚUITORULUI
Literatura de specialitate pune în evidență rolul important al hărțuitorului în viața
academică, fiind luat în considerare impactu l pe care îl are acesta asupra victimelor și rolul
dublu de hărțuitor – victimă. În studiul lui Marsh și colab. (2001) hărțuitorul a fost descris ca
fiind ”un individ care nu urmează regulile, se ia la bătaie cu alții, îi bate pe alții”. Hărțuitorul
este a cel individ care rănește în mod repetat și intenționat alte persoane, fie fizic, prin rănire
sau împingere, fie psihologic, prin tachinare și poreclire. Elevii care s -au dovedit a fi hărțuitori
prezintă niveluri semnificativ mai mari la agresivitatea fizic ă și de a prezenta un
comportament antisocial (Solberg & Olweus, 2002). Studiile au indicat rate mai ridicate la
comportamentele problematice, cum ar fi percepția negativă a climatului școlar și rate mai
ridicate la consumul de tutun și alcool (Nansel, 200 1). Studiile prospective ne arată că elevii
hărțuitori sunt mai predispuși la a deveni violenți la vârsta adultă, și să dezvolte probleme de
externalizare. Studiile conduse de către Olweus (1993) arată că până la vârsta de 23 de ani,
60% dintre băieți care au fost identificați ca fiind hărțuitori în gimnaziu au avut cel puțin o
condamnare pentru încălcarea legii, și între 35% și 40% au avut de trei ori sau mai multe
condamnări. Într-un studiu longitudinal, Olweus (1993) a arătat că hărțuitorii au fost mai
susceptibili de a fi condamnați pentru infracțiuni la vârsta adultă și de a prezenta un cazier
judiciar grav în viitor. Lipsa de afecțiune, de aprobare, de îndrumare, de feedback pozitiv,
lipsa iubirii, neglijarea, încurajarea unor noi stiluri de viață, noi moduri de impunere, de a
câștiga bani (droguri, prostituție, găști) sunt factori facilitatori pentru bullying. Nevoia de
putere și de dominare fac din victimă o țintă, iar agresorii vor răni fizic, social sau emoțional
pe ceilalți. De asemenea, hărțuitori i par a fi mai populari în grupul lor de prieteni (Bruyn,
Cillessen & Wissink, 2010) iar abilitățile lor sociale și de teoria minții sunt bine dezvoltate
(Caravita di Blasio, Salmivalli, 2009).
1.4.2. CARACTERISTICILE VICTIMEI
Implicațiile statutului de victim ă a beneficiat de multă atenție științifică deoarece sunt
cunoscute consecințele fizice și psihologice ale comportamentului de hărțuire. În studiul lui
Marsh și colab. (2001) victima a fost descrisă ca fiind ”copilul care nu se simte în siguranță
la școală pentru că este amenințat cu violență fizică de către altcineva din școală”. Victimele
hărțuirii sau „victimele pasive” s -au dovedit a fi în general mai slabe din punct de vedere fizic,

9
au mai puțini prieteni și prezintă mai multe simptome depresive și anx ietate (Olweus, 1993).
Nansel și colab. (2001) au constatat că tinerii care nu dispun de competențe sociale și sunt
izolați din punct de vedere social au fost țintele primare ale hărțuirii din cauza slăbiciunii lor
percepute, a incapacității de a se apăra și ai lipsei de suport din partea prietenilor.
Ca ținte ale abuzului repetat, Olweus a teoretizat că auto – evaluările negative,
anxietatea și insecuritatea erau încurajate prin abuzuri și jigniri repetate. De asemenea,
victimele prezintă stimă de sine sc ăzută, au o viziune negativă asupra lor și asupra situației lor
– prezintă sentimente de rușine și neatractivitate (Olweus, 1973). De multe ori, victimele au o
atitudine negativă față de violență și de folosirea mijloacelor violente. Dacă sunt băieți, ei s unt
probabil mai slabi fizic decât ceilalți băieți din clasă (Olweus, 1978). Un studiu follow – up cu
două grupuri de băieți care au fost sau nu au fost victimizați de către colegii de școală a
demonstrat că la vârsta de 23 de ani, băieții care au fost vic time (victimă de tipul
pasiv/submisiv) aveau mai multe șanse să prezinte simptome de depresie și stimă de sine
scăzută decât cei care nu au fost victimizați (Olweus, 1993).
1.4.3. CARACTERISTICILE MARTORULUI
Există o a treia categorie de elevi care iau parte la fenomenul hărțuirii: martorii, cei
care sunt de față atunci când comportamentul de hărțuire are loc și pot fie să stea fără să facă
nimic, fie să încurajeze comportamentul de hărțuire, fie să intervină pentru apărarea victimei,
jucând un rol indirect în c omportamentul de hărțuire. Olweus (1993) a identificat diferite
roluri ale martorilor; cei care îi urmează pe alții și vor să aibă un rol activ în comportamentul
de hărțuire sunt complicii, adepții. Cei care au un rol pasiv, însemnând că doar urmăresc
comp ortamentul de hărțuire, sunt numiți hărțuitori pasivi. Cei care ignoră comportamentul de
hărțuire sunt denumiți observatori/spectatori dezangajați, iar cei care vor să intervină dar le e
frică de hărțuitor sunt numiți posibili apărători. Cei care protejeaz ă victima în fața
hărțuitorului sunt numiți protectori. După cum am văzut, sunt două tipuri de martori: cei care
nu iau nici o măsură în fața hărțuitorului și sunt inactivi, și cei care iau apărarea victimei și
sunt proactivi.
Există consecințe emoționale și pentru martori: pot dezvolta probleme de internalizare
precum anxietatea deoarece experiențiază frică și îngrijorare pentru a nu fi și ei în ținta
hărțuitorului, vinovăție pentru că nu își apără colegii sau că se bucură din rolul de spectator, se
simt neajutorați și fără putere. Totodată, și ei sunt la risc pentru comportamente problematice
deoarece pot dezvolta strategii de coping dezadaptative precum a deveni și ei participanți la
hărțuire.

10
1.5. PREVALENȚA COMPORTAMENTULUI DE HARTUIRE
Hărțuirea este o pro blemă care transcende cultura, studiile arătând că trăsăturile
comportamentului de hărțuire pot varia între culturi și țări, dar cele care sunt centrale tind să
rămână aceleași, având impact negativ asupra vieții copiilor și adolescenților. Literatura de
specialitate este interesată de stabilirea unor caracteristici principale ale comportamentului de
hărțuire care să fie valabile și între culturi, astfel, eficientizând modalitățile de prevenție și
intervenție. România este una dintre cele 7 țări în care băi eții și fetele au raportat rate ridicate
ale prevalenței victimizării, față de celelalte țări, și este și printre cele 10 țări care au raportat o
rată a prevalenței ridicată pentru hărțuire, atât pentru fete, cât și pentru băieți. În România,
conform rezul tatelor HBSC (2010), 21% până la 31% dintre cei cu vârste cuprinse între 11 și
15 ani raportează că au fost hărțuiți de către alții de două ori în ultima lună, iar între 14% și
20% raportează că au fost hărțuiți. Global, prevalența implicării în comportame nte de hărțuire
a scăzut în cazul elevilor de vârstă școlară din România din 2006 până în 2014, dar o creștere
semnificativă a fost înregistrată între 2006 și 2010.
Chiar dacă în literatura de specialitate observăm un trend descendent asociat cu înaintarea
în vârstă (de când intră la școala generală până la adolescență), trend – ul observat în cazul
elevilor din România este unul diferit. Cota maximă privind implicarea în comportamente de
hărțuire este atinsă în jurul vârstei de 13 ani. Indiferent că analizăm trend – ul pentru victimele
unei hărțuiri sau a elevului care hărțuiește alți elevi, trend – ul rămâne constant în toți cei trei
ani (2006, 2010, 2014). La nivel European, elevii din țările baltice au raportat rate mai mari de
hărțuire și victimizare, în timp ce țări le din nordul Europei au raportat cel mai mic nivel
(Craig et al., 2009; Due et al. 2005). Printre copiii români de vârstă școlară comportamentele
de hărțuire au o prevalență ridicată. Mai precis, 25,7% din băieții de 11 ani, 35.3% din băieții
de 13 ani și 30.4% din băieții de 15 ani au fost victime de cel puțin 2 – 3 ori pe lună. Urmând
o tendință similară, 17.2% din fetele de 11 ani, 26.1% din fetele de 13 ani și 18.9% din fetele
de 15 ani au fost victime pentru mai mult de două – trei ori în ultima lună (Cosma & Baban,
2013). Autorii au identificat o diferență semnificativă între cele două genuri, băieții raportând
un angajament în aceste tipuri de comportamente mult mai des.
Aceste constatări sunt în conformitate cu literatura de specialitate care subli niază că băieții
raportează rate mai mari de implicare în hărțuire (Olweus, 1993, Craig et. al 2009). De
asemenea, se pare că pentru copii din școala română, statusul lor socio economic scăzut a fost
asociat cu rate mai mari de hărțuire și de victimizare p entru ambele genuri (Currie et al.,
2012).

11
2. METODOLOGIE
2.1. SCOPUL CERCETĂRII
Investigarea percepțiilor adolescenților cu vârste de 13 și 14 ani asupra
comportamentelor de hă rțuire (engl. Bullying).
2.2. ÎNTREBĂRILE CERCETĂRII
 Cum definesc adolescenții fenomenul de hartuire și ce comportamente specifice pot fi
asociate cu acest fenomen?
 Care este percepția adolescenților cu privire la schimbarea acestor comportamente de
hartuire o dată cu vârsta (copii/adolescenți de vârste diferite folosesc alte
comportamente de bullying)?
 Care este percepția adolescenților asupra strategiilor de prevenire a comportamentelor
de hărțuire?
2.3. METODA DE CERCETARE: FOCUS GRUP
Colectarea datelor din ca drul acestui studiu a avut loc prin intermediul Focus
Grupului. Varianta interviului de grup structurat și semi – structurat este cunoscută sub
denumirea de focus grup și este una dintre cele mai folosite metode de cercetarea calitativă
(Adriana Băban, 200 2). Acesta se utilizează, în general, cu scop de pre – testare dar și în scop
explorator (Krueger, 1988, Stewart & Shamdasani, 1990). Un studiu realizat prin Focus Grup
constituie o discuție de grup, atent planificată, creată cu scopul de a percepe o arie definită de
interese, într -un mediu permisiv, neamenințător. Focus Grup implică participarea unui număr
de 6 – 12 persoane și a intervievatorului.
În focus grup, intervievatorul provoacă și urmărește discuția participanților pe tema
propusă pentru cerceta re după un ghid elaborat anterior. Numărul întrebărilor trebuie să fie în
general limitat la 8 – 10, maxim 12, astfel încât în timpul alocat interviului (1,5 – 2 ore)
fiecare persoană să aibă posibilitatea să își exprime opinia (Bulai, 2000).
2.4. SELECȚIA ȘI DESCRIEREA PARTICIPANȚILOR
Participanții studiului sunt preadolescenții și adolescenții cu vârstă cuprinsă intre 13 și
15 ani (clasa a VIII a ) din mediul rural din județul Valcea. S-au realizat 4 focus grupuri,
fiecare focus – grup având 8 participanți cu vârsta cuprinsă intre 13 și 15 ani , numărul tot al al
participanților fiind de 32. Au fost derulate câte 2 Focus Gru puri: un focus grup a avut ca
participați doar băieți si un focus grup doar fete, pentru fiecare clasă. Participarea în cadrul
acestui studiu a fost una complet voluntară, astfel participanții puteau să se retragă din studiu

12
oricând doreau. Focus grupurile s-au realizat în incinta Liceului Teoretic „Virgil Ierunca ” din
Valcea .
2.5. PROCEDURA DE CERCETARE
Ținând cont de natura studiului ce urma să fie derulat, a fost nevoie de part iciparea
unei singure școli. Această școală a semnat un consintamant informat care p revedea numele
părților participante, scopul studiului, procedura cercetării, coordonatorii proiectului,
obligațiil e fiecărei părți participante, totodată luând la cunoștință și faptul că participarea este
voluntară și că poate anula consimțământul în oric e moment din timpul studiului sau ulterior
studiului și că are dreptul la mai multe informații despre activități. Totodată, a avut loc
informarea părinților despre natura studiului și asigurarea că pot opta pentru neparticiparea
copilul lor la studiu. În c adrul acestui studiu, s -a optat pentru folosirea consimțământului
parental pasiv, părinții fiind rugați să confirme prin trimiterea scrisorii echipei de cercetare
dacă doresc ca propriul lor copil să nu fie implicat in studiu. Elevii au fost de asemenea
informați despre natura studiului, în special asigurarea de către cercetatori a confidențialității
datelor și faptul că se pot retrage oricând, iar ei trebuiau să își dea acordul pentru a participa la
studiu și pentru ca discuția să poată fi înregistrată. Du pă ce s -au prezentat toate aspectele
studiului, următoarea etapă a constat în adresarea de întrebări care cuprindeau ghidul focus –
grupului, discuția fiind înregistrată. Pe tot parcursul Focus Grupului moderatorul a oferit
exemple concrete, situații compo rtamentale dacă participanții nu reușeau să răspundă la
întrebări. Derularea Focus Grupului a durat o oră pentru fiecare grup. Materiale necesare au
fost pixuri/creioane de culori diferite, hârtie A3 , reportofon.
2.6. PROCEDURA DE TRANSCRIERE
Prima etapă o reprezintă transcrierea datelor într -un nivel corespunzător de detaliu .
Cea de -a două etapă, a presupus recititul transcrierilor și familiarizarea cu datele . Această fază
a implicat, ulterior, emiterea de coduri inițiale din date. Datele codificate diferă de unitățile de
înregistrare (teme/categorii), acestea din urmă fiind mai ample. Următoarea etapă a constat în
sortarea diferitelor coduri în teme posibile și unirea tuturor extractelor relevante de date
codate în cadrul temelor identificate. Următorul pas a fost definirea temelor care vor fi folosite
pentru a naliza datelor. Stabilirea sistemului de categorii a decurs din întrebările de cercetare
ce trebuie analizate și reprezintă unitatea de înregistrare cea mai convenabilă.

13
2.7. REZULTATE
Conform analizei tematice derulate, 5 teme majore au fost identificate: de finire
hartuire , hărțuitor, victimă, cauze hartuire și prevenire hartuire , fiecărei teme corespunzându –
i subteme specifice.
Tabel 1: Teme și categorii. Analiza Tematică a Focus Grupurilor

DEFINIRE
BULLYING
HĂRȚUITOR
VICTIMA
CAUZE
BULLYING
PREVENIRE
BULLYING
Rănire la nivel
verbal Diferența de
putere Vulnerabilitate Familie Implicare școală
Rănire la nivel
comportamental Profită de
victimă Anxietate Anturaj Implicare
familie
Rănire la nivel
mental Nevoia de a fi
remarcat Timiditate Nevoia de
atenț ie Evitare Hărțuitor
Repetabilitate Apărare victimă
Hărțuire online

14
2.7.1. Definire hartuire
Este o prima temă constituită din 5 subteme : rănire la nivel verbal, rănire la nivel
comportamental, rănire la nivel mental, repetabilitate și hârțuire online. Definind bullyingul
prin prisma Rănirii la nivel verbal , participanții consideră că formele verbale prin care se
manifestă bullyingul sunt bătăile de joc , înjurăturile (Agresivitate Verbală …; Înjurături –
Focus Grup, clasa a VIII a, BĂIEȚI ) și jignirile (Când jignești pe cineva; Te fac prost ;
Bullyingul este mai mult verbal decât bătaia. Câteodată vorbele dor mai mult decât bătaia.
Cuvintele te marchează, mult timp. Conflictul se rezolvă – Focus Grup, clasa a VIII a,
FETE; incluzând atât pr ima întrebare a cercetării (definiție bullying și comportamente
asociate acestuia), cât și a doua întrebare (diferența dintre hărțuire vs. bătaie).
Cea de -a doua subtemă al acestei categorii este Rănirea la nivel comportamental ,
participanții indicând în cele mai multe cazuri, că bullying -ul se manifestă prin bătaie,
făcându -se totodată și comparația hărțuire – bătaie – conflict ( Bullyingul este un fel de bătaie,
este un fel de jignire; De la bullying ajungem la conflicte mult mai mari, și certuri lungi –
Focus Grup, clasa a V III a BĂIEȚI; Bullying începe de la o tachinare, apoi vorbe … se
poate ajunge la bătaie … Dar după o perioadă de timp … și … iar bătaia pornește … nu îi
trebuie timp ca să pornească … se pornește repede – Focus Grup, clasa a VII a FET E.
De asemenea, participanții definesc bullyingul și prin Agresiune; Un comportament
neadecvat (Focus Grup, clasa a VIII a FETE) ; Rea purtare Aroganță, A marginaliza pe
cineva; Să eviți o persoană; Needucați (Focus Grup, clasa a VIII a FETE), toate aceste
mențiuni făcând parte din al treilea cod care este rănirea la nivel mental , participanții
considerând că Bullying înseamnă agresiune la nivel mintal … și nu fizic … și bătaie …
bătaia … la nivel fizic, adică fizică (Focus Grup, clasa a VIII a FETE); indicân d și
diferențierea dintre hărțuire vs. Bătaie – un om care se leagă de orice îi sare în ochi ; un om
care e foarte răsfățat, foarte încrezut, foarte tupeist, adică, el crede că are mai multe și se
leagă de unul care are mai puține (Focus Grup, clasa a VII I a BĂIEȚI); și care are
numeroase forme de manifestare, precum: răutatea; hărțuirea (Focus grup, clasa a VII I a
BĂIEȚI); diferențiere necăjire, șantaj; criticare; tupeul; nesimțire (Focus Grup, clasa a
VIII a BĂIEȚI) , prejudecățile ; invidia (Focus Grup, c lasa a VIII a FETE) . Analiza
fenomenului de bullying realizată în cadrul acestui studiu relevă faptul că, cerânduli -se să
evalueze frecvența cu care se manifestă comportamentele de intimidare între elevi, elevii
participanți au declarat că în general acest e comportamente se manifestă destul de des, de 2 –
3 ori sau chiar zilnic. Totodată, elevii consideră că în clasa lor nu există un asemenea tip de
comportament, dar acesta se manifestă destul de des în școală.

15
Schimbarea comportamentelor de hartuire o dată cu vârsta , în mare parte
participanții sunt de părere că hartuirea se manifestă cu precădere în școala generală deoarece
la liceu începi să te maturizezi și percep altfel situația ( Cei de la școala gimnazială sunt mai
batjocoriți decât cei de la liceu – Focus Grup, clasa a V III a FETE; Păi la gimnaziu cred că
îi cel mai nasol, la liceu mi se pare un pic mai bine că se maturizează și înțeleg cum e –
Focus Grup, clasa a VII I a BĂIEȚI;
Repetabilitatea este următorul cod care face referire la această temă, fiind o
caracteristică a comportamentului de hărțuire. Unii participanți sunt de părere că bullyingul
trebuie să se întâmple frecvent (Zilnic – Focus Grup, clasa a VIII a FETE ); Păi, ar trebui să
se în tâmple de mai multe ori ; În școală da, în școală foarte des! De două, trei ori – Focus
Grup, clasa a VII I a BĂIEȚI).
Hărțuirea online. Hărțuirea online (cyber – bullying) este o problemă complexă,
deoarece în zilele noastre tinerii au acces deplin și neli mitat la internet la dispozitive de
comunicare și implicit la rețele de socializare (Hărțuire pe Internet! … păi poate să fie și prin
mesaje sau prin comentări la pozele de pe Facebook sau Instagram . – Focus Grup, clasa a
VIII a FETE, Focus Grup, clasa a VIII a BĂIEȚI).
2.7.2. Hărțuitor
A doua temă este Hărțuitorul, cu subtemele Diferență de putere , Profită de victimă și
Nevoia de a fi remarcat.
Diferența de putere , face referire la o caracteristică specifică a comportamentului de
hărțuire. Participanții perce p că relația de putere dintre hărțuitor și victimă depinde de
Mentalitate ; Mărime; Putere sau Statut că hărțuitorul este superior victimei ( Hărțuitorul se
crede mai înalt decât victima – Focus Grup, clasa a VIII a BĂIEȚI; Păi el se simte superior
celui car e, Unii dintre colegi se cred mai superiori decât celălalt ; și că … victima poate avea
ceva ce nu are hărțuitorul – Focus Grup, clasa a VIII a FET E.
Profitarea de victimă , hărțuitorul folosind comportamente specifice pentru acest
fenomen, precum râde de victimă , poate începe să aibă o anumită ură față de victimă ,
disprețul față de victimă și totodată …. gelozie (Focus Grup, clasa a V III a FETE) aceasta …
se bucură când vede victima suferind …. se simte superior față de victimă și atunci știe unde să
atace (în ghilimele), să profite de victimă .Totodată, găsește puncte slabe și hărțuitorul
probabil … adică sigur profită de asta de vulnerabilitatea victimei (), atacatorul vrea doar să
se răzbune (Focus Grup, clasa a V III a BĂIEȚI ).

16
Nevoia de a fi rema rcat, participanții la studiu sunt de părere că hărțuitorii o fac din
amuzament, ca să pară interesant în fața prietenilor (Focus Grup, clasa a VIII a FETE ), se
plictisesc sau … vor să se dea mari la început că ei ar începe …. din ciudă, sau pur și simpl u
din răutate, poate că vrea să se facă remarcat într – un anumit fel … se pare că în felul acesta
se hrănesc ei și că remarcarea lor poate fi și printr -un stil aparte și se îmbracă parcă mai
ciudat decât restul (Focus Grup, clasa a VII I a BĂIEȚI).
2.7.3. Victim a
Victima, analizată prin subtemele Vulnerabilitate, Anxietate și Timiditate. Participanții
consideră că Vulnerabilitatea se caracterizează prin faptul că … victima nu știe în mod exact
de ce hărțuitorul face ce face … este cea care suportă criticările și … nu ripostează , este …
slabă … se lasă cumva bătută toate acestea conducând la concluzia că …. victima este
vulnerabilă (Focus Grup, clasa a VIII a FETE) . Participanții au afirmat că victima are un
risc mai mare de a experimenta Anxietate , al do ilea cod al temei, care se manifestă prin …
teamă … frică … nesiguranță … și neajutorată (Focus Grup, clasa a VII I a BĂIEȚI) aceasta
simțindu – se vinovată, e supărată (Focus Grup, clasa a V III a BĂIEȚI) … este cea
batjocorită … cea care se simt e prost …. este cea care se simte prost, persoana care este
exclusă iar … și care suferă mai mult (Focus Grup, clasa a VII I a FETE) acestora … le e
frică să riposteze … și le e frică să ceară ajutor (Focus Grup, clasa a VIII a FETE) .
Timiditatea, cel de-al treilea cod, se contur ează prin faptul că victima … este mai închi sa sau
timida (Focus Grup, clasa a VIII a FETE) … retrasă, nu vorbește „înghite” tot … sunt mai
retrași! Execută! (Focus Grup, clasa a VIII a BAIETI ). Iar … probabil victima e mai timidă
și nu știe cum să facă față, și atunci se lasă lovit sau jignit (Focus Grup, clasa a VII I a
FETE).
2.7.4. Cauze hartuire
Este cea de a patra temă a analizei tematice și este compusă din subtemele Familie,
Anturaj și Nevoia de atenție. Participanții c onsideră că problemele din cadrul familiei ( Este și
vina părinților! – Focus Grup, clasa a V III a BĂIEȚI; Poate unii copiii au probleme în
familie – Focus Grup, clasa a V III a BĂIEȚI ; Eu cred în problemele de acasă – Focus
Grup, clasa a VII I a FETE); atmos fera tensionată ( În casă este așa o atmosferă tensionată.
Își fac rău unul altuia ; Din cauza certurilor cu părinții, sau multe alte lucruri, fiind foarte
sensibili și nu știu … ori nu au încredere, ori nu se simt comod nici unde , nu există o
comunicare aca să – Focus Grup, clasa a VIII a BĂIEȚI); modelul parental ( Când ori

17
părinții se comportau urât, vorbeau urât, și cumva copii au luat – Focus Grup, clasa a VII I a
FETE; sau ce văd în fiecare zi – Focus Grup, clasa a V III a BĂIEȚI;
Anturajul poate potența c omportamentul de bullying pe baza formelor de socializare
negativă pe care le promovează. Participanții sunt de părere că din dorința de a fi la fel ca
ceilalți ( Sau poate exact ce văd poate fac și ei – Focus Grup, clasa a V III a BĂIEȚI; deci s –
ar identifi ca cu elevii mai mari – Focus Grup, clasa a V III a FETE) preadolescenții adoptă
modele comportamentale de intimidare, care li se par interesante, normale și reprezintă un
aspect de teribilism.
Nevoia de atenție este o altă cauză a haruirii , atacatorul do rind … să devină popular
(Focus Grup, clasa a VII I a BĂIEȚI) … să se dea mare în fața cuiva (Focus Grup, clasa a
VIII a BĂIEȚI) … să atragă atenția deoarece printr -un astfel de comportament … poate vrea
să fie șmecher , cool, să fie în centrul atenț iei, să primească atenție continuă , vrea să îi
hărțuiască pe cei mai slabi numai ca să arate cine e el (Focus Grup, clasa a VIII a FETE)
aceștia simțindu -se neimportanț i și că cineva are mai multe sau cineva are ceva ce el nu are
(Focus Grup, clasa a VIII a FETE ).
2.7.5. Prevenire a hartuirii
Ultima temă cuprinde 4 subteme: Implicare școală, Implicare familie, Evitare hărțuitor
și Apărare victimă. Implicarea școlii (atât climatul școlii, cât și personalul) constituie un
aspect al prevenirii manifestării unor compo rtamente de intimidare în rândul copiilor și
adolescenților. Participanții consideră că implicarea unui cadru didactic pentru aplanarea
conflictului ar putea fi o soluție productivă ( Să ne contactăm cadrul didactic ; Victima ar
anunța pe cineva, să zicem profesori ; Să vorbească cu un cadru didactic sau cu părinții săi,
sau să ia atitudine – Focus Grup, clasa a VIII a FETE) . Totodată, aceștia sunt de părere că
aplicarea regulamentului intern al școlii ( Să se ia măsuri mai drastice, adică să meargă la
doamna directoare sau …; Să existe reguli … caz de exmatriculare … mai mulți profesori să
stea pe coridor – Focus Grup, clasa a VIII a BĂIEȚI), Copii ar trebui să meargă la un
psiholog , să ne integrăm mai mult într -un grup, să fim mai activi … să ne implicăm în
activitățile școlii – Focus Grup, clasa a VIII a BĂIEȚI .
Implicarea familiei , această implicare ține de relația cu părinții ( Părinții să discute cu
acești copii, poate au o problemă, de exemplu au nevoie de atenție sau ceva – Focus Grup,
clasa a VIII a FE TE) de cât de mult se interesează de situația copilului la școală ( A părinților
să vină să vorbească , poate vine părintele la școală să discute cu directoarea și aceasta să îl
ia la rosturi – Focus Grup, clasa a VIII a BĂIEȚI ) și mai ales de comunicarea co pil –

18
părinte, Părinții ar trebui să aibă discuții deschise acasă, să discute cu ei … să îi învețe să
vorbească – Focus Grup, clasa a VIII a FETE.
Evitare hărțuitor , care implică retragere (Putem să ne retrag em, Am putea să fim mai
retrași, despărțirea par ticipanților la agresiune (Să încerce să despartă cum ar veni, să nu mai
aibă ceva legături între ei, să nu mai se vadă – Focus Grup, clasa a VII I a BĂIEȚI ; sau să
le op rim și non – răspunsul (Am putea să îl evităm – Focus Grup, clasa a V III a FETE).
2.8. DISCU ȚII
Comportamentul de hartuire apare pentru a obține supremația asupra altora, prin obligarea
de a face ceea ce nu doresc. Școala este mediul în care se manifestă cel mai des luptele de
putere între hărțuitori și victime iar, astfel este important să fie i nvestigate staturile de victimă,
hărțuitor sau martor, pentru a cunoaște mai bine mecanismele care modulează și mediază
comportamentul de hărțuire.
Participanții studiului au definit fenomenul de bullying, identificând cele patru tipuri de
hărțuire mențion ate de literatura de specialitate: hărțuire fizică, verbală, relațională (mentală în
concepția elevilor) și hărțuirea online (Windemeyer Communications, 2003). Manifestarea
intimidării îmbracă în special forme verbale, exprimate prin bătaie de joc, înjură turi și jigniri.
Formele fizice de manifestare a intimidării sunt considerate a avea grave consecințe atât în
plan fizic, cât și în plan psihosocial. Elevii consideră că, în cele mai multe cazuri pe plan
comportamental, bullying – ul se manifestă prin băta ie.
Elevii consideră numeroase forme de agresare la nivel mental, precum răutatea,
diferențierea, necăjirea, șantaj, criticare, tupeul, umilința, amenințarea, prejudecățile, invidia,
ofensa. Problemele de sănătate mentală raportate de preadolescenți sunt depresia și anxietatea.
Conform cercetărilor, hartuirea mental a are un puternic impact asupra psihicului victimelor
actelor de violență, acestea resimțind frecvent un sentiment de furie, frustrare, umilință,
izolare, disperare și suferă curent de răni fizi ce; suferă mult mai mult de tulburări psihologice
și somatice și riscă, de asemenea, de a nu mai fi interesate de școală, de a se pune în situație
de eșec, de a -și pierde respectul de sine, de a fi deprimate, de a claca nervos și chiar de a se
sinucide.
Hărțuirea online (cyber -bullying) este o problemă complexă, deoarece în zilele noastre
tinerii au acces deplin și nelimitat la internet și la dispozitive de comunicare. Agresiunea pare
că s-a mutat din curtea școlii în mediul online, cu implicații serioase datorită potențialei
anonimități, a gradului scăzut de angajare cu victima datorită distanței permise de tehnologie
între abuzator și victimă, o apreciere scăzută a prejudiciului sau răului provocat datorită lipsei

19
stimulilor non – verbali cum ar fi expres ii faciale sau limbaj corporal și o teamă scăzută de
repercusiuni (Barnovschi, M., 2010). Elevii consideră că cyber -bullying este în fond un tip de
comportament agresiv care are loc prin intermediul internetului, spre exemplu prin trimiterea
de mesaje sau comentarii amenințătoare și negative pe rețelele de socializare (Facebook,
Instagram). Așadar participanții focus grupurilor, identifică cyberbullying -ul ca fiind o
problemă, iar literatura de specialitate face referire la 4 moduri în care comportamentul de
cyber -bullying se poate manifesta: agresiune verbală – implică trimiterea de mesaje vulgare,
furioase sau ofensatoare unei persoane sau unui grup online; hărțuire – implică trimiterea
repetată de mesaje ofensatoare și jignitoare unei persoane; denigrar e – trimiterea sau postarea
de afirmații răutăcioase, neadevărate sau dăunătoare despre o persoană; urmărire online –
comportament de hărțuire ce include amenințări sau este extrem de intimidant (Willard,
2007).
Elevii au identificat numeroase comportamen te prin care hărțuitorul poate profita de
victimă, precum ura față de aceasta, gelozia, bucurie atunci când vede că victima suferă și este
vulnerabilă, găsește anumite puncte slabe ale victimei pentru a o face să se simtă slabă și
neajutorată, răzbunare și chiar dispreț.
Elevii au afirmat că victima are un risc mai mare de a experiența anxietate, care se
manifestă prin tristețe, vinovăție, frică, nesiguranță, sentimentul de neajutorare, neputință și
sentimentul de a se simți prost. Cercetările anterioare au mai relevat suferința, depresia sau
probleme psihosomatice (dureri de cap, probleme de somn, dureri de stomac, stare de
amețeală și oboseală) ca fiind consecințe ale experimentării victimizării (McLaughlin,
Hatzenbuehler, Hilt, 2009). De asemenea, victi mizarea în episoadele de hărțuire a fost
asociată cu stări de îngrijorare cronică, distres, coșmaruri, precum și o stare de bine extrem de
scăzută (Arseneault, 2010). Aceste consecințe negative se mențin și la vârsta adultă.
Victima este slabă, nu rip ostează, se lasă cumva bătută, deși nu știe în mod exact de ce
hărțuitorul adoptă comportamentul agresiv împotriva ei. Timiditatea vine din sensibilitatea
victimei, din lipsa abilităților de a face față atacurilor agresorului, aceasta fiind retrasă, care
„înghite” tot, execută și nu ripostează. Așadar, atitudinea victimei este de supunere,
aptitudinile sociale, conștientizarea și stima de sine fiind slab dezvoltate.
Familia, anturajul și nevoia de atenție sunt factori facilitatori pentru bullying,
comportam entul de agresare apărând ca o formă de a face față propriilor lor probleme.
Atitudinile pe care le au părinții față de copii pot influența evoluția viitoare a acestora
stimulând – o sau, din contră, frânând – o. Lipsa de afecțiune, de aprobare, de îndrum are, de
feedback pozitiv, lipsa iubirii, neglijarea, încurajarea unor noi stiluri de viață duc la noi

20
moduri de impunere pentru a obține atenția celorlalți, pentru a deveni populari, pentru a se
simți importanți sau în control. Într – un climat de familie lipsit de securitate și suport
emoțional realitatea socială va fi percepută distorsionat. Copilul va deveni inhibat, reținut, cu
grave dificultăți de relaționare, fără a putea face față unui mediu social ostil (Eckersleyd,
2006).
Fenomenul de bullying deb utează cu precădere în ciclul gimnazial, adică la vârsta
preadolescenței. Totodată, trecerea de la ciclul primar la ciclul gimnazial presupune adaptarea
pe diverse planuri, inclusiv în cel al relațiilor sociale și la nivelul reglării emoționale și este
binecunoscut faptul că, în aceste planuri, mulți copii sunt deficitari (Asociația Telefonul
Copilului, 2014). În ceea mai mare parte, elevii au considerat că pe măsură ce se înaintează în
vârstă comportamentele agresive se vor agrava, doar un număr mic de el evi fiind de părere că
bullyingul se estompează la adolescență. Preadolescența este perioada de trecere spre
maturizarea biologică generală, în această perioadă copii fiind instabili afectiv, vulnerabili,
copilul având nevoie de atenție din partea părințil or, înțelegere și dragoste, de ajutor, de
securitate.
Apelul la ajutorul unui psiholog este considerată de către elevi a fi o metodă eficientă de
stopare a hartuirii . Pentru elevii în rolul de victime psihologul poate oferi un training de
dezvoltarea abil ităților de gestionare a situațiilor de expunere la comportamentele agresive ale
colegilor, în timp ce elevii – agresori primesc training pe managementul furiei, asertivitate, și
alte abilități de auto – gestionare. Comportamentul lor are nevoie să fie mon itorizat cu atenție
și să primească cât mai frecvent recompense pentru comportamentele adecvate, aplicându -se
consecințe clare pentru actele de bullying .
Așadar, abordarea subiectului, la nivel de profunzime, la orele de dirigenție din școli ori în
cadrul orei de Consiliere și Orientare, organizarea de seminarii și dezbateri libere, întâlniri cu
psihologi sau persoane care au luat parte la fenomenul de bullying și care au reușit să
depășească situația, ca exemplu de bună practică constituie un prim pas în procesul de
prevenire a comportamentului agresiv în școli.
Relația pe care părinții o stabilesc cu copiii este percepută ca având o importanță deosebită
în atitudinea și comportamentul copiilor: o relație apropiată, constantă, bazată pe încredere și
sinceritate îi ajută pe copii să fie implicați în viața socială și să aibă un comportament
dezirabil social, pe când lipsa relației cu părinții s -a dovedit a avea efecte de agresivitate,
scădere a încrederii în sine, scădere a rezultatelor școlare, absenteism și chiar abandon școlar
(Yoshikawa, H., Kholoptseva, J., 2013). Un alt aspect important legat de relația părinte –

21
copil este respectul pe care părinții îl acordă copilului. Respectându -l, el se va simți valorizat,
tratat de la egal la egal cu ceilalți mem brii ai familiei.
Rezultatele cercetării pot fi influențate de factori precum starea dispozițională și de
sănătate a subiecților, gradul de înțelegere a punctelor de discuție, prezența unei alte persoane,
zgomotul din școală produs în timpul derulării focu s grupurilor ce le -ar fi putut distrage
atenția și perturba concentrarea elevilor. Una din primele limite ar fi faptul că elevii ar fi putut
fi motivați să răspundă la întrebări deoarece poate au fost avertizați (încurajați sau amenințați)
de către dirigin ți să fie conștiincioși atunci când răspund la întrebări, faptul că ei știu că o să
participe la o cercetare le -ar putea influența răspunsurile. O altă limită ar putea fi constituită
din faptul că cercetătorul ar fi putut influența involuntar comportamentu l participanților
(tratarea inconștientă diferită a unor participanți, participanții s -ar fi putut simți diferit după
interacțiunea cu cercetătorul în prima parte a aplicării și acest lucru ar putea avea un impact
asupra atitudinii și asupra răspunsurilor la a doua parte a aplicării). În ceea ce privește metoda
cercetării am putea menționa ca și limite faptul că există o relație foarte strânsă de dependență
între calitatea moderatorului și calitatea rezultatelor obținute, care pot duce la generalizări
pripi te, atunci când nu sunt urmate și de anchete mai complexe, existând posibilitatea să nu
fie reprezentativă pentru publicul cercetat, grila de analiză poate fi una subiectivă,
interpretarea atitudinilor, valorilor și intențiilor autorului documentului supus investigației nu
se poate rezolva doar prin relevarea tendințelor statistice.

22
3. DIRECȚII VIITOARE DE CERCETARE
Analiza fenomenului de bullying realizată în cadrul acestui studiu relevă faptul că,
cerându – li – se să evalueze frecvența cu care se manifest ă comportamentele de intimidare
între elevi, elevii participanți au declarat că în general aceste comportamente se manifestă
destul de des în școală (de 2 – 3 ori sau chiar zilnic). Pornind de la acest fapt, cred că ar fi
utilă studierea bullying – ului în relație cu alte fenomene. Studii calitative pot să exploreze
strategiile specifice de coping pe care copii victimă le folosesc atunci când trebuie să facă față
hărțuirii, pentru a înțelegere astfel cum putem maximiza efectul factorilor protectivi. În
funcție de strategiile de coping utilizate, acești copii pot gestiona, mai repede și mai bine, sau
dimpotrivă, situația de hărțuire creată de atacator. De asemenea, studiile viitoare se pot
focaliza pe dezvoltarea unor intervenții care să vizeze specific reduc erea comportamentelor de
hărțuire pornind de la factorii de risc și protectivi investigați în literatura de specialitate.
Considerând implicațiile pe termen lung care pot fi vizibile la vârsta adultă, o direcție viitoare
de cercetare ar putea investiga rol ul pozitiv legat de factorii de familie în interacțiunea dintre
tipurile diferite de hărțuire a victimei (hărțuire socială, hărțuire fizică, cyberbullying) și
asocierea acestora cu problemele de sănătate mintală și somatică la vârsta adultă.
Totodată, cer cetările viitoare ar trebui să exploreze relația dintre agresori și victime, cu
accent pe detalierea diferitelor comportamente din sfera agresivității online (cyberbullying),
relația dintre agresivitatea offline și cea online, precum și descrierea detaliat ă a categoriei din
ce în ce mai răspândite a ”victimelor agresive”.
De asemenea, ar fi util să ne uităm la studiile privind efectele migrației românești asupra
copiilor care sunt limitate și se referă în principal la problemele copiilor lăsați acasă. Migr ația
parentală pare să aibă efecte negative asupra dezvoltării copilului pe plan comportamental,
printre care se menționează agresivitate față de ceilalți, probleme comportamentale,
absenteism, abandon școlar, găsirea unui refugiu în consumul de substanțe (alcool, droguri,
tutun), lipsa de respect pentru părinți și alți adulți, etc. (Chen et al. 2009, apud Meng,
Yamauchi, 2015). În lipsa controlului exercitat de părinți sau de alți membri ai familiei, copiii
și adolescenții sunt mai ușor expuși la presiunea grupului de prieteni și adoptă comportamente
deviante sau inadecvate vârstei lor (Karimli, Ssewamala, 2015). Așadar, în viitoarele cercetări
se recomandă investigarea efectului pe care îl are plecarea părinților în străinătate asupra
copiilor din spațiul românesc, și mai exact care părinte plecat (mamă au tatăl) ar avea o mai
mare influență asupra dezvoltării fenomenului de bullying la copiii rămași acasă, precum și
dacă această influență este mai ridicată în cazul victimelor sau în cazul agresorilor. Toto dată,
aș fi interesată dacă doar migrarea unui singur părinte sau doar migrarea ambilor părinți în

23
străinătate pentru o perioadă mai lungă de timp ar dezvolta probleme comportamentale la
copilul lăsat acasă în grija altor persoane (bunici, frați, etc.). Un alt concept studiat de
psihologia copilului este acela de orientare spre viitor. Orientarea spre viitor a fost
conceptualizată într -o varietate de moduri în literatura psihologică, sociologică, educațională
și vocațională. În literatură sociologică, orien tarea spre viitor este văzută ca un predictor
important al realizării adultului de mai târziu. Studiile arată că un nivel pozitiv al orientării
spre viitor are efecte benefice asupra realizării academice, copii au mai puține abateri
comportamentale, mai puține șanse de a se angaja în abuzul de droguri și alcool, practici
sexuale nesigure și comportamente violente (De Volder și Lens, 1982, Kauffman, D și
Husman, J, 2004 apud Chowa, G., Masa, R., 2013). Așadar, se recomandă studierea relației
dintre orientarea spre viitor atât a hărțuitorului, cât și a victimei și comportam entele specifice
acestor roluri pe populația românească.
Pentru reducerea și prevenirea comportamentelor de bullying, aplicarea unor programe de
formare a părinților, profesorilor și elevilor și -au dovedit eficiența (Williamms și Guera, 1996,
apud Szenta gotai și Tărău, 2004). Totodată, plecând de la intervenția la nivelul individual, la
nivelul familiei și la nivelul școlii, până la eforturile comunității, fenomenul bullying la
adolescenți se recomandă a fi susținut și de intervenția terapeutică (Szentago tai și Tărău,
2004). Implicarea părinților în educarea copiilor, în vederea atingerii unui echilibru între
aspectele cognitive, afective, sociale și comportamentale, instruirea profesorilor pentru a – și
adapta metodele de predare la particularitățile de v ârstă și individuale ale elevilor, precum și
activităților desfășurate de profesori, alături de trainingul pe abilități sociale oferirea unui
program eficient de prevenție a comportamentelor agresive este benefic (Szentagotai și Tărău,
2004; Young, Hardy, Hamilton, Biernesser, Sun, & Niebergall, 2009; Organizația Sal vați
Copiii, 2015).
Totodată, studiile viitoa re s-ar putea axa și pe relația dintre bullying și minciună. La fel
ca și bullying – ul, minciuna este privită ca o acțiune condamnabilă și imorală, dar în același
timp, acceptată ca un comportament necesar și comun în anumite circumstanțe. Putem
observa u n caracter comun între cele două concepte – bullying și minciună și anume: prezența
intenționalității – la minciună este prezent prin faptul că persoana care minte face acest lucru
în mod deliberat și conștient, iar la bullying conduita intenționată vizeaz ă producerea unor
prejudicii (rănire, distrugere, daune) unor persoane (inclusiv propriei persoane), cu diferite
cauze care determină noi forme de violență. Cercetările sugerează că, minciuna este un
fenomen comun, de zi cu zi, că cele mai multe persoane m int cel puțin o dată sau de două ori
pe zi (DePaulo, Kashy, Kirkendol, Wyer, & Epstein, 1996; Kashy & DePaulo, 1996).

24
4. CONCLUZIILE CERCETĂRII
Potrivit literaturii de specialitate, fenomenul de bullying reprezintă o formă specifică a
violen ței școlare, și deși este o problem ă interna țional ă, cu un grav impact pentru hărțuitor,
victim ă și societate, totu și aceast ă form ă de manifestare a agresivit ății în școală este prea pu țin
studiat ă în România. Obiectivul studiului a fost investigarea percepțiilor elevilor cu vârste de
13-15 ani asupra comportamentelor de hărțuire (engl. Bullying), cercetarea fiind una de tip
calitativ, colectarea datelor având loc prin intermediul Focus Grupului și metoda de analiză a
acestora a fost Analiza Tematică. Aceasta a relevat 5 t eme care corespund întrebărilor de
cercetare (definire bullying, hărțuitor, victimă, cauze bullying și prevenire bullying), fiecare
conținând subteme specifice. Rezultatele studiului au arătat faptul că fenomenul de bullying
este unul destul de răspândit î n țara noastră, și mai ales la vârsta preadolescenței, dat fiind
faptul că subiecții studiului au identificat o frecvență ridicată a hărțuirii la ei în școală.
Participanții au definit fenomenul de bullying, identificând cele patru tipuri de hărțuire
menționate de literatura de specialitate: hărțuire fizică, verbală, relațională (mentală în
concepți a elevilor) și hărțuirea online. Agresorul simte nevoia de a se face remarcat, o prima
categorie fiind cei care hărțuiesc pentru că vor să impresioneze „lider -ul” grupului sau pentru
că se tem ca ei să nu fie agresați, pe când o a doua categorie de agresor i sunt cei care hărțuiesc
din dorința lor de a câștiga atenție, de a fi populari și de a avea putere. Participanții consideră
vulnerabilitatea și timiditatea ca fiind două caracteristici esențiale ale victimei, experimentarea
victimizării pe termen lung ca uzând elevului agresat disconfort, frică, și suferință. Astfel, se
dezvoltă un dezechilibru în raportul de forță dintre agresor și victimă. Familia, anturajul și
nevoia de atenție sunt factori facilitatori pentru bullying, comportamentul de agresare apărân d
ca o formă de a face față propriilor lor probleme. În ceea mai mare parte, participanții
consideră că pe măsură ce se înaintează în vârstă comportamentele agresive se vor agrava. S –
au adus în discuție, totodată, metodele de prevenire a acestui fenomen, p articipanții
identificând printre acestea implicarea școlii, a familiei, evitarea hărțuitorului, precum și
apărarea victimei.
Trebuie menționat faptul că nu există nici un cuvânt în limba română sau nu există
traducere echivalentă directă a acestui termen în limba română pentru bullying (cuvinte cum
ar fi „umilire”, „hărțuire” sunt utilizate uneori, dar acestea nu pot acoperi întregul sens a
fenomenului). Sunt necesare cercetări pentru a înțelege experiența de victimizare și cum
aceasta contribuie la dezvo ltarea problemelor de sănătate mintală. Intervențiile și strategiile de
prevenire necesită o atenție sporită pentru reducerea comportamentelor de agresiune în școli și
în comunitate.

25
BIBLIOGRAFIE
Arseneault, L., Bowes, L., & Shakoor, S. (2010). Bullying victimization in youths and mental
health problems:″Much ado about nothing″? . Psychological medicine, 40 (05), 717 -729;
Baldry, A. C., & Farrington, D. P. (2005). Protective factors as moderators of risk factors in
adolescence bullying. Social Psychology o f Education, 8, 263 -284;
Barbovschi, M, Rotariu, T (2010), Estimarea unui profil de risc in practicile de conectivitate
sociala si de utlizare a internetului in randul copiilor si adolscentilor, Cluj – Napoca;
Băban A, Cosma, A., Balazsi, R., Dinesh, S., & Olsavszky, V., (2013). Survey of adverse
childhood experiences among Romanian university students. Copenhagen, WHO Regional
Office for Europe, http://www.euro.who.int/__ data/assets/pdf_file/0009/187713/e96846.pdf ,
accessed 25 November 2013);

Băban A. (2002) – Metodologia Cercetării Calitative. Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj – Napoca;
Boulton, M. J. (1993). Aggressive fighting in British middle school children . Educational
Studies , 19(1), 19 –39;
Bouman, T., Meulen, M., Goossens, F., Olthof, T., Vermande, M., Aleva, E (2011), Peer and
self-reports of victimization and bullying: Their differential association with internalizing
problems and social adjustment , Journal of School Psychology 50 (2012) 759 –774
Carins, K. (1995). Using simulations to enhance career education. ERIC Digest. Greensboro,
NC;
Chowa, G., Masa, R. (2013), The impact of household possessions on youth's academic
achievement in the Ghana Youth ex periment: A propensity score analysis , Economics of
Education Review, Vol. 33, pp. 69 –81
Clifton, A., Turkheimer, E., Oltmanns, T. F. (2005), Self – and peer perspectives on
pathological personality traits and interpersonal problems , Psychological Assessm ent, 17,
123-131.
Coady, E. (2005, April 15). The bully blight. Time, 144 -145;

26
Cook, C, Williams, K, Guerra, N, Kim, T, Sadek, S (2010 ), Predictors of Bullying and
Victimization in Childhood and Adolescence: A Meta -analytic Investigation, School
Psychology Quarterly 2010, Vol. 25, No. 2, 65 –83;
Cosma, A, Băban, A (2015), Victimizarea în episoadele de hărțuire și sănătate mintală și rolul
factorilor de risc și protectivi, Cluj – Napoca;
Cosma, A., Balazsi, R., Băban, A., (2015) Bullying involvement and the e xperience of
negative emotional states in Romanian school children: the role of substance abuse ,
Psicologia, Saude and Doenca, 2/2015, dx.doi.org/10.15309/15psd160206;

Cowie, H, Naylor, P., Rivers, I., Smith, P., Pereira, B (2000), Measuring workplace bullying,
Aggression and Violent Behavior, No. 7 (2002), 33 –51
Currie, D., Gabhainn, S. N., Godeau, E., Roberts, C., Smith, R., Picket, W.,& Barnekow,
V. (2008). Inequalities in young people's health: HBSC international report from the
2005/2006 Survey (Vol. 5). Copenhage n: World Health Organization;

Demaray, M. K., Malecki, C. K., Davidson, L. M., Hodgson, K. K., & Rebus, P. J. (2005).
The relationship between social support and student adjustment: A longitudinal analysis.
Psychology in the Schools , 42(7), 691 -706;
Eckersleyd, J (2006), tradus de Chircea, B, Copilul anxios (Helping children cope with
anxiety ), Ed. ANTET XX PRESS, Filipeștii de Târg, Prahova;
Espelage, D. L., Gutgsell, E. W., & Swearer, S. M. (Eds.). (2004). Bullying in American
schools: A social -ecological perspective on prevention and intervention . Routledge;
Herts , K, McLaughlin , K, Hatzenbuehler , M (2009), Emotion Dysregulation as a Mechanism
Linking Stress Exposure to Adolescent Aggressive Behavior, J Abnorm Child Psychol, 2012
Oct; 40(7): 1111 –1122;
Jacobs, N, Dehue, F, Völlink, T, Lec hner, L (2014) , Determinants of adolescents’ ineffective
and improved coping with cyberbullying: A Delphi study , Journal of Adolescence 37, 2014,
373–385;

27
Karimli, L., Ssewamala, F.M., (2015) , Do savings mediate changes in adolescents’ future
orientation and health -related outcomes? Findings from randomized experiment in Uganda.
Journals of Adolescent Healt; 57(4): 425 –432;

Lam DOB, Liu AWH. 2007. The path through bullying — a process model from the inside
story of bullies in Hong Kong secondary schools. Child and Adolescent School Work Journal
24: 53 –75;
Livingstone, S., Haddon, L., & Ólafsson, K. (2011). EU kids online: Final report;
Ma, X. (2001). Bullying and being bullied: To what extent are bullies also victims? American
Educational Research Journal, 38 (2) 351 -370;
Ma, X. (2003, July/August). Sense of belonging to school: Can schools make a difference?
Journal of Educational Research, 96, 340 -349;
Mada, B.I., (2014), Comportamentul de intimidare (bullying). Factori explicativi și modalități
de preven ție în mediul școlar;
Marsh, H. W., Parada, R. H., Yeung, A., & Healey, J. (2001). Aggressive school
troublemakers and victims: A longitudinal model examining the pivotal role of self -concept.
Journal of Educational Psychology, 93, 411 –419. http://dx.doi.org/10.1037/0022 –
0663.93.2.411 ;
Masterson, John (1997) Florida Safe and DrugFree School (SDFC) notes, Vol. 1,Issue 3;
McGhee, P., Miell, D. (1998), Everyday experience of social interaction and re lationships.
D317 – social psychology: personal lives, social worlds, Milton Keynes: Open Univ. Press.
Meng, X., Yamauchi, C., (2015), Children of Migrants: The Impact of Parental Migration on
Their Children’s Education and Health Outcomes , Discussion Pape r No. 9165.
Mishna F, Wiener J, Pepler D. 2008. Some of my best friends: experiences of bullying within
friendships. School Psychology International 29: 549 –573;
Monks, C., Smith, P. K. (2000), Relationships of children involved in bully/victim problems
at school . Developmental psychology of personal relationships ( pp. 131 –153), Chichester:
Wiley

28
Neuberger, O (1996), Relationships between colleagues , The diversity of human relationships
(pp. 269 – 288), Cambridge Univ. Press.
Nixon, C. (2005, October 28). Peering into the world of covert aggression: Relational
aggression. Paper presented at National Bullying Prevention Conference, Atlanta, Georgia;
Olweus Bullying Questionnaire (2009). Olweus bullying questionnaire script . Hazelden
Foundation (Retrieved fr om
http://www.sisd.net/cms/lib/TX01001452/Centricity/Domain/56/Teacher%20Script%
0for%20Olweus%20Questionaire.pdf ;

Olweus, D (1993), Bullying at school: What we know and what we can do , Cambridge, MA:
Blackwell Publishers, Inc;
Olweus, D. (1999). Norway. In P . K. Smith, Y. Morita, J. Junger -Tas, D. Olweus, R.
Catalano, & P. Slee (Eds.), The nature of school bullying : A cross -national perspective
(pp. 7 –27). London: Routledge;

Olweus, D. (2012). Cyberbullying: an overrated phenomenon? European Journal of
Developmental Psychology, 9, 520 –538;
Olweus, D. (2013), School bullying: development and some important challenge s, Annu Rev
Clin Psychol, 9:751 -80, Epub 2013 Jan 3. Organizatia Salvati Copiii (2015), Strategii validate
știițific de prevenție a fenomenului de bullying în școală;
Olweus, D., Jimerson, S., Swearer, S., & Espelage, D. (2010). Understanding and researching
bullying. Handbook of bullying in schools, 9 -34;

Organizația Salvați Copiii Romănia (2016 ), Bullying -ul în rândul copiilor – Studiu sociologic
la nivel național, proiect din campania Violența de orice fel afectează sănătatea fizică si
emoțională a copiilor;
Pelle grini, D. (2002). Affiliative and aggressive dimensions of dominance and possible
functions during early adolescence. Aggression and Violent Behavior , 7,21 –31;
Phillips, V., Cornell, D (2012), Identifying Victims of Bullying: Use of Counselor Interviews
to Confirm Peer Nominations, ASCA Professional School Couns 15:3, February 2012

29
Roland E, Idsoe T. (2001). Aggression and Bullying. Aggressive Behavior . 27:446 –462.
Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996)
Bullyin g as a group process: participant roles and their relations to social status within the
group, Aggressive Behavior , 22,1–15;
Sutton, J., Smith, P. K., & Swettenham, J. (1999b). Social cognition and bullying: Social
inadequacy or skilled manipulation? Briti sh Journal of Developmental Psychology, 17, 435 –
450. http://dx.doi.org/10.1348/ 026151099165384;
Szentagotai, A., Tărău, A. (2004), Stil de viață în Lemeni, G., Miclea, M (coord), Consiliere
și orientare – ghid de educație pentru carieră, Editura ASCR, Cluj – Napoca, pp 221 – 233;
The Health Behavior in School – Aged Children (HBSC) 2010 Survey School Report;
Willard, N (2007), Educator’s Guide to Cyberbullying and Cyberthreats , Center for Safe and
Responsible Use of the Internet;
Wilson, V (1997), Focus groups: a useful qualitative method for educational research? ,
British Educational Research Journal, 23, 209 –224.
World Health Organization. (2014). Global status report on violence prevention 2014.Geneva
(http://www.who.int/violence_injury_prevention/vio lence/status_report/2014/en/ accessed
04/06/2017);
Yoshikawa, H., Kholoptseva, J (2013), Unauthorized parents and their children's
development: A synthesis of the evidence, Migration Policy Institute.
Young, A., Hardy, V., Hamilton, C., Biernesser, K., Sun , L., & Niebergall, S. (2009).
Empowering students: Using data to transform a bullying prevention and intervention
program. Professional School Counseling, 12(6), 413 -420;