UNIVERS ITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA“ IAȘI FACULTATEA de LITERE Proiect la disciplina MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI An universitar 2016 -2017 Studenți:… [600406]

UNIVERS ITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA“ IAȘI
FACULTATEA de LITERE

Proiect la disciplina
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
An universitar 2016 -2017

Studenți:
Popovici Ruxandra
(Limbă și literatură spaniolă – Limbă și literatură germană)
Stoian Andreea Sabina
(Limbă și literatură spanio lă – Limbă și literatură francez ă)
Murgoci Luiza
(Limbă și literatură spaniolă – Limbă și literatură engleză)
Jderiu Ana
(Limbă și literatură franceză – Limbă și literatură română)

Copii cu cerințe educaționale speciale
(C.E.S.)

Copii subdotați. Copii supradotați

1

CUPRINS

Capitolul I
(Popovici Ruxandra, Stoian Andreea Sabina)
Copiii cu CES – Considerații generale ……………………… …………………… . 2

Capitolul al II -lea
(Murgoci Luiza)
Copiii subdotați …………………… ……………………………………………. …. 5

Capitolul al III -lea
(Jderiu Ana)
Copiii su pradotați ………………………………………………………………………… 7

Bibliografie ……………………………………………………………… ……… 11

2
(Popovici Ruxandra, Stoian Andreea Sabina)

Capitolul I
Copiii cu C .E.S. – Considerații generale

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerințe educative speciale) fac parte atât copiii cu
deficiențe propriu zise, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de
inadaptare la exigențele școlii. Din această categorie fac parte:
 copiii cu deficiențe senzoriale și fizi ce (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilități mintale,
paralizia cerebrală);
 copiii cu deficiențe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de
atenție – ADHD, tulburări de opoziție și rezistență);
 copiii cu tulburări afective, emoționale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică,
tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentație: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă,
supra -alimentarea);
 copiii cu handicap asociat;
 copiii cu dificultăți de cunoaștere și învățare (dificultăți de învățare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia);
 copiii cu deficiențe de comunicare și interacțiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).

Datorită acestui ro l suplimentar de mediator, reacțiile părinților în fața unui copil cu
deficiență capătă o importanță majoră. Părinții reacționează prin supraprotecț ie, acceptare,
negare sau respingere. Aceste reacții au determinat gruparea părinților în urmă toarele categorii:
– părinți echilibraț i,
– părinți indiferenț i,
– părinți exageraț i,
– părinți autoritari (rigizi),
– părinți inconsecvenț i

3

Copiii cu C.E.S. pot prin joc să -și exprime propriile capacități. Astfel copilul capătă prin
joc informații despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și c u obiectele din mediul
înconjură tor și învață să se orienteze în spațiu și timp. Formele de integrare a copiilor cu C.E.S.
pot fi următoarele: clase diferențiate, integrate în structurile școlii obișnuite, gru puri de câte doi –
trei copii deficienți incluși în clasele obișnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleași
clase obișnuite.

În școală, copilul cu tulburări de comportament aparține de obicei grupului de elevi slabi
sau indisciplinați, el încă lcând deseori regulamentul școlar. Din asemenea motive, copilul cu
tulburări de com portament se simte respins de că tre mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare,
acest tip de școlar intră în relații cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subcu lturale și
trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu -i oferă societatea.

Elevii cu C.E.S. au nevoie de un parcurs planificat diferențiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare -învățare ș i
evaluare specializate, adaptate abilităților lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice
pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere școlară și vocațională
personală și a familiei.

Stilul de predare trebuie să fie cât m ai apropiat de stilul de învățare pentru ca un volum
mai mare de informații să fie acumulat în aceeași perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă
este cunoscut stilul de înv ățare al copilului, dacă este fă cută o evaluare eficientă care ne permite
să știm cum învață copilul, dar și ce si cum este necesar să fie învățat. Unii elevi au nevoie de o
terapie a tulburărilor de vorbire și de limbaj și de psihoterapie individuală și de grup pentru
sprijinirea integrării pe plan social. De asemenea copiii au nev oie de ajutor suplimentar din
partea profesorilor și colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea școlară conținuturi și
sarcini simplificate. Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilități fizice, necesită
programe și modalități de predare adaptate cerințelor lor educative, programe de terapie, rampe
de acces pentru deplasare, asistență medicală specializată, asistență psihoterapeutică.

4
Se poate afirma că profesorul poate folosi în procesul de predare -învățare, evaluare
diverse strategii și intervenții utile:
 Crearea unui climat afectiv -pozitiv;
 Stimularea încrederii în sine și a motivației pentru învățare;
 Încurajarea sprijinului și cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
 Încurajarea independenței, creșterea autonomiei personale;
 Sarcini împărțite în etape mai mici, realizabile;
 Folosirea învățării afective;
 Adaptarea metodelor și mijloacelor de învățare, evaluare;
 Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
 (jocuri, excursi i, activități extrașcolare, activități sportive, de echipă);
 Sprijin emoțional;
 Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului și nivelului lui de înțelegere;
 Instrucțiuni clare privind sarcinile și elaborarea unor programe individuale de lucru;
 Așezarea în prima bancă a elevilor cu deficiențe de vedere, îmbunătațirea calității iluminării,
adecvarea materialelor didactice;
 Poziția profesorului să fie astfel ca fiecare elev să -l poată vedea, iar în dialogul profesor -elev
profesorul să vorbească n umai stând numai cu fața spre elevi;
 Stabilirea foarte clară a regulilor și consecințelor nerespectării lor în clasă și aplicarea lor
constantă;
 Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei; Să fie comentată acțiunea
elevului și nu personalitatea lui;
 Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu -l jignească sau umilească);
 Profesorul să folosească o mimică binevoitoare și o atitudine deschisă (să nu încrucișeze brațele
și să nu încrunte privirea);
 Orice a ctivitate să fie bine planificată, organizată și structurată;

5
(Murgoci Luiza)

Capitolul al II -lea
Copiii subdotați

Copilul subdotat (cu deficiență mintală) se află permanent într -o stare de dificultate în
raport cu cei din jur, stare care nu -i permite valorificarea în condiții normale a potențialului
intelectual și aptitudinal de care acesta dispune și care îi induce un sentiment de i nferioritate care
accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale.

Deficiența mintală reprezintă reducerea semnificativă a capacităților psihice care
determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la
cond ițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și la standardele de conviețuire
socială dintr -un anumit areal cultural, ceea ce plasează individul într -o situație de incapacitate și
inferioritate exprimată printr -o stare de handicap în raport cu ceilalți membrii ai comunității din
care face parte.

Deficiența mintală se mai poate defini prin termeni ca: întârziere mintală, înapoiere
mintală, oligofrenie, insuficiență mintală, retard intelectual, handicap mintal, debilitate mintală.

Deficiența min tală se clasifică în:
– deficiența mintală profundă sau gravă: IQ = 0 -20;
– deficiența mintală severă sau mijlocie: IQ = 20 -35-40;
– deficiența mintală moderată: IQ = 35 -40-50/55;
– deficiența mintală ușoară: IQ = 50/55 -75;
– intelectul de limită sau linear: IQ = 75-85.

Toți copiii, inclusiv cei subdotați, trebuie să beneficieze de șansa de a participa la viața
socială după absolvirea școlii. Pentru ca acest lucru să fie realizabil trebuie să le acordăm efectiv

6
această șansă încă din școală, integrarea socială fii nd pregătită și condiționată de integrarea
școlară.

Decizia cu privire la includerea unui copil cu cerințe educative speciale în programul unei
școli obișnuite este luată pentru fiecare caz în parte, în urma unei expertize complexe asupra
copilului, a con sultării factorilor direct implicați în acest proces și a evaluării situațiilor de risc.

Educația integrată se referă la integrarea în structurile învățământului de masă a copiilor cu
Cerințe Educaționale speciale pentru a le oferi un climat favorabil dez voltării armonioase și cât
mai echilibrate a personalității acestora. Ea cuprinde:

 Educarea copiilor cu cerințe speciale
 Asigurarea serviciilor de specialitate în școala respectivă: recuperare, terapie educațională,
consiliere școlară, asistență medicală și socială
 Permiterea accesului efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii:
bibliotecă, terenuri de sport, etc.
 Încurajarea relațiilor de prietenie și comunicare între toți copiii din clasă, școală
 Educarea copiilor în scopul înțelegerii și acceptării diferențelor dintre ei
 Acordarea sprijinului personalului didactic în procesul de aplicare a programelor de integrare

Un program de integrare a copilului cu deficiență mintală ar trebui să cuprindă:
– respectarea dreptului fiecărui copil la instrucție și educație pe măsura potențialului și a
capacităților sale;
– formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită adaptarea și
integrarea sa socială printr -o experiență comună de învățare alături de copiii normali;
– asigurarea legăturii cu faptele rele din viață și familiarizarea cu o serie de obișnuințe privind
activitățile de utilitate practică și de timp liber;
– dezvoltarea capacității necesare pentru rezolvarea independentă (în limitele permise de g radul de
deficiență) a problemelor de viață.

7
(Jderiu Ana)

Capitolul al III -lea
Copiii supradotați

Supradotarea este o manifestare umană deosebită, cu multiple fațete, având ca element
comun excepționalitatea și fiind realizată prin combinarea fericită a unor capacități intelectuale și
aptitudini deosebite cu anumite trăsături de personalitate (și în condițiile unui mediu socio –
familial -cultural favorizant). Copiii supradotaț i nu constituie un grup populațional omogen. Nu
se poate vorbi de un profil psihologic unic. Totuși, supradotații constituie un grup aparte, care se
diferențiază prin caracteristicile de personalitate, stil de învățare, mod de interacționare cu
semenii etc . Ei trebuie considerați persoane cu nevoi speciale, tocmai pentru că sunt speciali.

Elevul supradotat este acel subiect cu o capacitate intelectuală superioară mediei, (la
nivel psihometric, peste 130),observându -se diferențe cognitive atât la nuvel cantitativ, cât și
calitativ, o maturitate mai mare ( percepție și memorie vizualǎ), dezvoltarea capacității
meta cognitive la o varstă timpurie (aproximativ 6 ani) și intuiție în rezolvarea problemelor, talent
creativ și motivație intrinsecă pentru învățare, precocitate și talent .

Caracter istici:
– Abilitate intelectuală generală : această categorie include indivizi care fac dovada unor
caracteristici cum ar fi: curiozitate intelectuală, o extraordinară capacitate de observație etc.
– Talent academic : această arie include elevii care prezintă o spontaneitate excepțională în
școală și demonstrează o înaltă abili tate în lucrările academice.
– Abilități de gândire creativă : domeniul este reprezentat de elevii cu idei originale și
divergente, care își demonstrează aptitudinile în elaborarea și dezvoltarea ideilor originale,
fiind capabili de a distinge din mai multe f orme diferite o situație determinată.
– Abilități de lider : se referă la acei elevi care se impun ca lideri sociali într -un grup și care se
evidențiază prin putere, autocontrol și abilitatea de a dezvolta o interacțiune productivă cu

8
ceilalți.
– Artele vizuale și de reprezentare : în această categorie sunt incluși acei elevi care prezintă
abilități superioare pentru pictură, sculptură, desen, dans, muzică vocală și instrumentală și
teatru.
– Abilități psihomotorii : domeniul cuprinde copiii care prezintă niveluri î nalte de performanță
sportivă și abilități manual.

Pentru o mai bunǎ înțelegere a caracteristicilor de personalitate ce dau profilul pedagogic din
educația copiilor înzestrați, urmǎtoarea enumerare de însușiri ale copilului înzestrat va permite
înțeleger ea modului în care acesta este privit de cǎtre profesor și dimensiunile sale de evaluare:

– folosește un vocabular bogat și adecvat;
– este eficient în comunicarea vorbitǎ sau scrisǎ;
– are un bagaj de lecturǎ bogat;
– dorește sǎ discute materialele citite;
– are un interes deosebit pentru o arie de cunoștințe, în care gǎsește motivație și pasiune;
– consumǎ timp pentru pasiunea proprie și pentru proiecte speciale;
– are rezultate școlare deosebit de bune pe anumite zone de interes;
– întelege ce este bine sau rǎu în tr-o activitate și gǎsește cǎi de optimizare;
– descoperǎ valențe noi la idei vechi ;
– are o memorie deosebitǎ pe arii de interes și stǎpânește repede conceptele și abilitǎțile de
bazǎ ;
– nu are rǎbdare cu procedeele de rutinǎ și cu abilitǎțile automate;
– pune întrebǎri penetrante în particular, la nivelul cauzelor și al motivelor;
– gǎsește plǎcere în activitǎți intelectuale;
– recunoște repede relații;
– îi plac structurile, ordinea și consistența;
– aratǎ virtuozitate și are multe hobby -uri;
– gândește critic, este sce ptic și evalueazǎ prin teste în care acoperǎ toate posibilitǎțile;
– este plin de umor;
– gândește în afara eului propriu;

9
– este interesat de ceea ce este bun sau rǎu, drept sau nedrept;
– învațǎ rapid;
– poate sǎ -și concentreze atenția un timp îndelungat;
– este sen sibil sufletește;
– aratǎ compasiune pentru alții;
– este perfecționist.

Acești copii necesită programe și/sau servicii educative superioare celor care se găsesc, de
regulă, în programa școlară, în vederea realizǎrii contribuției lor fațǎ de sine și fațǎ de societate .
Este posibil ca acești copii capabili de realizări înalte să nu -și fi demonstrat încă potențialul
printr -un randament înalt, de aceea este foarte importantǎ identificarea lor de cǎtre persoane
calificte profesional.
Este absolut necesar să fie luat în considerare conceptul de supradotare în toate formele
sale de manifestare, pentru dezvoltarea unui sistem potrivit de servicii, pentru cea mai bună
educare a elevilor cu potențial variat și multiplu. O alternativă pentru orie ntarea spre succes este
definirea supradotării ca fiind o dezvoltare avansată în orice domeniu. [2]Tannenbaum introduce
conceptul de șansǎ – ea presupune întâlnirea copilului supradotat cu persoana care sǎ -l descopere
și sǎ-l orienteze.
Făcând referință la metodele ce le mai adecvate de identificare, testarea individuală este
instrumentul cel mai potrivit, deși necesită mult timp pentru aplicare. La aceeași concluzie
ajunge atât Ministerul Educației și Științei din SUA (1971), cât și studiile lui Gallagher
(Terrassier, 1981 -apud Yolanda Benito, 2003). Identificarea cere o abordare multimetodică.
Teoriile cele mai recente despre supradotare și creativitate își asumă concepte
multidi¬mensionale. Aceste abordări ale diagnosticului multidimensional privind supradotarea și
creativitatea, bazate pe teorii, au avantajele modelelor unidimensionale. Aceste abordări se pot
completa perfect ,deoarece ele pot reuși cu o mai mare exactitate, prin aportul testelor
psihometrice.
O altǎ posibilitate de a testa copiii supradot ați este datǎ de Woodcock Johnson
Achievement Test. Testele de acumulare -învățare cele mai folosite sunt Woodcock
Johnson și Wide Range . Aceste teste nu mǎsoarǎ abilitǎțile și se folosesc în completarea testelor
de inteligențǎ de tip IQ.

10
La aceste douǎ tipuri de teste se mai adaugǎ și testele de creativitate vizualǎ sau verbal ǎ,
de exemplu Torrance, completând astfel definiția dată de Renzulli asupra supradotǎrii în teoria
celor trei inele (inteligențǎ, capacitate de învă țare, creativitate).
Pentru stab ilirea stilurilor optime de învǎțare și educare se mai testeazǎ și abilit ățile
vizual -spațiale, auditiv -secvențiale, kinestetice sau se nzitive a copiilor. Pentru a înț elege
supradotații din punct de vedere motivațional, se folosesc teste direcționate spre inteligența
spiritualǎ sau inteligența emotionalǎ. Pentru a se stabili orizontul de preocupă ri ale
supradotaților, se monitorizeazǎ inteligența multiplǎ (Gardner – nu existǎ un singur tip monolitic
de inteligențǎ care sǎ stea la baza reușitei în viațǎ, ci un spectru larg de inteligențe: lingvisticǎ,
logico -matematicǎ, spațialǎ, psihomotorie, muzicalǎ, interpersonalǎ, intrapersonalǎ).
Creativitatea sau alte calitǎți specifice pot fi, de asemenea, caracterizate și testate atât prin teste
standard, cât și prin stabilirea profilului tip de personalitate. În ultima vreme, existǎ o deschidere
tot mai mare în testarea mai curâ nd a profilului de personalitate ce se asociazǎ cu caracteristicile
supradotǎrii, în paralel cu testele de tip performanțǎ, ce sunt în acest moment clasice.

11
Bibliografie:

 Zamfir, Mihai, 2005, “Ghid metodic pentru activitățile de terapii în educația specială a
copiilor cu cerințe educaționale speciale (CES)” , Tehnopress, Iași
 Buică, Cristian, 2004, “Bazele defectologiei” , Aramis, București
 Gherguț, Alois, 2006, “Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale : Strategii
diferențiate și incluzive în educație” , Polirom, Iași
 Păunescu, Constantin, 1990, “Recuperarea medico -pedagogică a copilului handicapat
mintal” , Editura Med icală, București
 Fundația „Ancora salvării”, 2012, “Suport didactic pentru elevii cu CES” , PIM, Iași
 Bigge, June, 1982 , “Teaching Individuals with Physical and Multiple Disabilities ”,
Charles E. Merril Publishing Company , Columbus
 Farzikhosroushahi, Cristina, 2005 , “ Terapia educațională complexă și integrată ”,
Tehnopress , Iași