UNIVE RSITATEA DE VEST VASILE GOLDIȘ DIN ARAD [613288]

UNIVE RSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIȘ” DIN ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE ȘI EDUCAȚIE FIZICĂ
ȘI SPORT
MASTER MANAGEMENT EDUCAȚIONAL

LUCRARE DE DISERTAȚIE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
PROF . UNIV. DR. TEODOR PĂTRĂUȚĂ
ABSOLVENT: [anonimizat]
2019

2
UNIVE RSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIȘ” DIN ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE ȘI EDUCAȚIE FIZICĂ
ȘI SPORT
SPECIALIZAREA MANAGEMENT EDUCAȚIONAL

LUCRARE DE DISERTAȚIE
MODELUL MOTIVAȚIEI ȘCOLARE
ÎNTRE ÎNVĂȚARE ȘI RANDAMENT
ȘCOLAR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
PROF . UNIV. DR. TEODOR PĂTRĂUȚĂ
ABSOLVENT: [anonimizat]
2019

3

DECLARAȚIE
pe proprie răspundere privind autenticitatea lucrării de licență/diplomă/disertație

Subsem natul/Subsemnata STEGERAN (TRIF) ANCA LUMINIȚA , identificat/identificată cu actul de
identitate C.I. seria SX, nr.296570 , eliberat de SPCLEP JIBOU la data de 17.07.2012 , CNP [anonimizat] cu
domiciliu l în localitatea Jibou , str. Trandafirilor, nr. 68,bl. __ _____, sc. ______, ap. ______, sectorul/județul
Sălaj , candidat: [anonimizat] ,
specializarea MANAGEMENT EDUCAȚIONAL , declar pe propria răspundere, cunoscând prevederile art. 326
din Codul Penal cu privire la falsul în declarații, că lucrarea de față este rezultatul activității personale, pe
baza cercetărilor mele și pe baza informațiilor obținute din surse care au fost citate și indicate, conform
normelor academice, în note și în bibliografie.
Declar că nu am folosit în mod tacit sau ilegal munca altora și că nici o parte din lucrare nu încalcă
drepturile de proprietate intelectuală ale cuiva, persoană fizică sau juridică.
Declar că lucrarea nu a mai fost prezentată sub această formă vreunei instituții de învățământ
superior în vederea obținerii examenului de licență.
În cazul constatării ulterioare a unor declarații false, voi suporta sancțiunile administrative,
respectiv anularea examenului de licență/diplomă/disertație.

Data, Semnătura,
__________________ ______________________

4
CUPRINS

Introducere ………………………………………………….. ………………………………………………………………..3
Capitolul 1
ÎNVĂȚARE ȘI RANDA MENT ȘCOLAR ………………………………………………………4
1.1.Ce este învățarea?…………………………………………………………………………………………….. …………….4
1.2.Învățarea școlară………… ………………………………………………………………………………………. ………….5
1.3.Stilurile de învățare………………………………………………………………………………………….. ……………..5
1.4.Testul și graficul stilului de învățare………………………………………………………………………. …………6
1.5.Modelul lui Kolb……………………………………………………………………………… ……………………. ………8
1.6.Succes și eșec școlar………………………………………………………………………………………… ……………10
1.7.Caracterizarea psiho -pedagogică a vârstei școlare de 10 -14 ani……… …………………. ……………….12
Capitolul 2
MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE …………………………………………………………14
2.1.Ce este motivația?………………………………………………………………………. …………. ……………………..14
2.2.Motivele învățării școlare…………………………………………. ……………………………………………………14
2.3.Factorii motivaționali -afectivi ai învățării școlare……………. ………………………… …………………….15
2.4.Motivația elevului pentru activitatea școlară…………………………………………………….. …………….. .17
2.5.Motivația în învățarea directă și în cea indirectă………… ………………………………………. …………….19
2.6.Contolul motivației în clasă…………………………………………………………………………….. ……………..25
Capitolul 3
METODE DE CERCETARE A MOTIVELOR ÎNVĂȚĂ RII ȘCOLARE ………34
3.1.Observarea………………………………………………………………………………………………… …………………34
3.2.Convorbirea (Interviul)………………………………………………… ………………………………. ……………….35
3.3.Chestionarul………………………………………………………………………………………………. …………………36
3.4.Metoda testelor……………………….. …………………………………………………………………… ………………37
3.5.Experimentul………………………………………………………………………………………………. ……………….39

5
Capitol ul 4
STUDIUL EXPERIMENTAL ……….. ……………………………….. ……… ……………………42
4.1.Ipotezele de lucru și obiectivele cercetării…………………………………………………………… …………..42
4.2.Descrier ea loturilor de cercetare………………………………………………………………………… ……………42
4.3.Metode utilizate și etapele cercetării………………………………………………………… ………………… …..42
4.4.Analiza și discutarea rezultatelor……………………………………………………………….. ……………………42
Concluzii ………………………………………………………………………………………. ……………….. ……………..52
Bibliografie ……………………………………………………………………………………………………………. ……..52

6
INTRODUCERE

Există o strânsă legătură între cu noaștere și afectivitate, întrucât e le se dezvoltă simultan în
relație reciprocă: afectivitatea – motivația constituie principala forță motrice a activității de
cunoaștere, iar activitatea școlară încununată de succes consolidează factorii motivaționali –
afectivi.
Evoluția de la animal la om înseamnă mai mult decât un plus de inteligență. În evoluția
psihică a copilului apar anumite modele, tendințe de acțiune, având amprenta timpului și a spațiului
socio -cultural în care trăiește și este educat. Copilul se află într -un continu proces de învățare în
ceea ce privește formarea lui ca ”om”, împletind, cu fiecare experiență, noi motive, aspirații,
dorințe.
Motivația este o cale eficientă în cunoașterea și influențarea psihică a copilului în diferite
etape ale evoluției sale, orice fapt psihic putând avea funcții motivaționale.
A identifica motivele care stau la baza tendințelor spre învățătură înseamnă a răspunde la
întrebarea ”de ce?”. În fața aceluiaș i obiect sau situații deverși subiecți dau răspunsuri diferite, după
cum același subiect va acționa variabil față de același stimul, în aceeași situație.
Motivația pentru învățătură este starea generală care en ergizează conduita. Este foarte utilă
cunoașterea nivelului de motivație la elevi, deoarece motivaț ia insuficientă poate să atragă pierderea
valorilor personale, incertitudine în autorealizare, lipsă de siguranță emoțională, izolare, insatisfacții
– toate putând semnala forme ale dezechilibrului personalității, mai ales la vârsta cuprinsă între 10 –
14 ani.
Cunoașterea motivației de către elev și de către profesori și părinți, îl poate ajunta pe elev să –
și limpezească imaginea despre sine pe măsura înaintării în vârstă, ce cale i se potrivește și îi este
necesară, de ce a selectat o astfel de cale.
Elevu l fiind o realitate vie și nu o noțiune abstractă, nu este numai inteligență, ci și
emotivitate, dorințe, impulsuri. Acest fapt este deosebit de important, deoarece inteligența
acționează după modul în care este mobilizată și orientată de factorii motivați onali – afectivi ai
personalității. Rezultatele școlare sunt determinate de interacțiunea dintre factorii intelectuali și
nonintelectuali. Viața afectiv – emoțională influențează în mod indirect, dar permanent reușita
școlară.
Am ales tratarea acestui subi ect, deoarece, dintre trăsăturile, care definesc personalitatea
elevului, motivația este cea ma i mult implicată în toate laturile acesteia.
Tocmai de aceea, este interesant de observat care sunt factorii care determină totuși la unii
elevi cu potențial int electual bun, rezultate sub cele considerate normale.

7
CAPITOLUL I
ÎNVĂȚARE ȘI RANDAMENT ȘCOLAR

1.1.Ce este învățarea?
Scopul oricărui organism este supraviețuirea, realizată prin adaptare. O condiție a adaptării
este învățarea. Este cunoscut faptul că t oate organismele sunt înzestrate încă de la naștere cu
însușirea de a reacționa la un ansamblu de modificări ale mediului, dispunând în acest sens de un
număr anumit de modalități de recreație la stimulii externi. Pe parcursul vieții, această însușire tind e
spre diversificare, formele de răspuns devenind tot mai numeroase complexe. Aceste reacții se
stabilizează prin învățare.
În accepțiunea ei cea mai largă, învățarea reprezintă dobândirea de către individ a unor
experiențe în sfera comportamentală, a unor noi forme de a acționa, ca urmare a repetării situațiilor
sau exersării.
Învățarea specific umană, în sens larg, reprezintă însușirea de comportamente și experiențe
sociale în forme generalizate.
Din perspectiva psihologică, învățarea reprezintă orice nou ă achiziție a organismului, ca
urmare a asimilării, a interiorizării informațiilor externe, achiziție care are ca efect o schimbare în
comportament și structurile operatorii1.
Din perspectiva pedagogică, învățarea reprezintă procesul de asimilare a cunoști nțelor și de
formare a priceperilor și deprinderilor.
În literatura psiho – pedagogică conceptul de învățare este utilizat cu mai multe sensuri:
 Acțiune operațională, independentă sau dirijată pedagogic, individuală sau colectivă,
caz în care termenii ei s unt: predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare;
 Proces, făcându -se referire la mecanismele și la desfășurarea fenomenului în termeni
ca: însușire, asimilare, modificare, restructurare;
 Rezultat, caz în care ea se exprimă în termeni de: cunoșt ințe, priceperi, deprinderi,
obișnuințe, adaptare, performanță2.
Spre deosebire de învățarea la animale, care se limitează numai la satisfacerea unor trebuințe
de hrană, adaptare, etc, învățarea umană tinde spre adaptări și integrări de factură socială. Învățarea
de tip uman este o activitate individuală prin care se transformă comportamentul, personalitatea și
conștiința omului. Este o acțiune care are un scop, fiind condiționată biologic și social, prin care
conținutul conștiinței sociale intră în conștii nța individuală.
Psihogenetic, învățarea reprezintă un complex proces de formare, informare, structurare și
restructurare a variabilelor care constituie fondul achizițiilor individuale.
Caracteristica esențială a învățării este aceea de proces formator sau transformator al vieții
psihice individuale.
Finalitatea învățării este adaptarea optimă a individului la condițiile variate ale mediului.

1 Hilgard, R.E., Bower, H.G. (1974), Teorii ale învăță rii, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
2 Abric, J.C., (2002), Psihologia învățării , Ed. Polirom, Iași;

8
1.2.Învățarea școlară
O caracteristică a omului este că el nu dispune de autonomie funcțională la naștere, ci
depinde i ntegral de învățare. Numai prin învățare se realizează socializarea individului, umanizarea
sa.
Învățarea școlară este o activitate conștientă specifică elevului, orientată spre însușirea cât
mai rapidă și mai eficientă a cunoștințelor, priceperilor și dep rinderilo r prevăzute în programele
școlare3.
Învățarea școlară, ca activitate organizată, dirijată relevă dubla caracteristică învățării
umane: aceea de a fi atât un proces social, cât și unul individual.
Este un proces social deoarece reprezintă acumulare individuală a unei experiențe sociale și
se desfășoara într-un cadru social concret, î ntr-un colectiv organizat, instituțional.
Ca proces individual, învățarea constă în asimilarea de către elevi a unui sistem de
cunoștințe, priceperi, deprinderi pe care le va folosi în mod direct în activitate.
Învățarea este un proces individual pentru că reprezintă rezultatul unui efort personal de
organizare, de integrare în propriul sistem de cunoștințe și deprinderi a noilor achiziții și pentru că
rezultatele ei depi nd de aspirații, preocupări, interese, gusturi, înclinații, tendințe individuale4.
Ceea ce rezultă din acest proces de asimilare sunt achiziții care îi aparțin individului , care îl
caracterizează și care îi conferă o anumită valoare în societate.
Psihologi a școlară evidențiază dublul caracter al învățării, ca proces informativ – formativ,
orice acumulare de informații (care presupune o anumită tehnică, strategie) determină restructurări
în panul gândirii, al atitudinii, al conduitei individului5.
Învățarea școlară angajează întreaga activitate psihică a individului, se bazează pe toate
procesele, fenomenele psihice, pe toate resursele persoanei. Aceste procese și fenomene psihice, la
rândul lor se dezvoltă, se perfecționează prin învățare. Fiecare etapă, pas în învățare reprezintă o
bază pentru un nou progres, o nouă achiziție.

1.3. Stilurile de învățare
Pentru a învăța într -un mod eficient, elevul trebuie mai întâi să conștientizeze modalitatea
personală în care procedează într -o situație de învățare. El are av antajul de a și cunoște propriul stil
de viață.
A cunoaște mai bine înseamnă a înțelege și a stăpâni mai bine propria modalitate de
învățare. Aceasta oferă indicii asupra modului în care diferiți elevi dobândesc și înmagazinează

3 Jinga, L., Negruț, L. (1994), Învățarea eficientă , Ed. Thenis, București;
4 Galperin, P.I. și colab. (1975), Studii de psihologia învățării , Ed. Didactică și Pedagogică,
București;
5 Pânișoară, G., (2018), Psihologia învățării. Cum învăță copiii și adulții?, Ed. Polirom;

9
informația asupra modului î n care ei se angajează într -o sarcină, asupra preferințelor lor, asupra
diverselor modalități de învățare și în cele din urmă asupra modelelor de învățare6.
Aceste informații vor permite elevului să -și îmbunătățească efeciența metodei sale de
învățare, cor ectând -o și să -și exploateze resursele personale.

1.4.Testul și graficul stilului de învățare
Modul în care se organizează informația influențează mult învățarea.
Cadrul didactic prin activitatea sa profesională ghidează învățarea. El planifică, utilizează și
evaluează o strategie de învățare stabilă. Cadrul didactic ar putea, în planificarea sa pedagogică, să
țină cont de stilurile de învățare ale elevilor, pentru ca învățarea să devină mai eficientă.
Organizându -și predarea în funcție de stilurile dominante de învățare, cadrul didactic poate
dezvolta un proces de învățare mai eficient.
Investigația stilului de învățare permite identificarea modalității în care fiecare elev
acționează pentru a învăța.
Pentru aceasta elevul trebuie să ordoneze propozițiile ca re urmează începând cu cea care
caracterizează cel mai bine stilul său de învățare. Această investigație precizează modalitatea
personală de învățare dar nu evaluează ușurința cu care se învață.
Mai jos sunt nouă seturi de câte patru propoziții. Fiecare an samblu trebuie ordonat de la
patru la unu, atribuind patru puncte propoziției care descrie cel mai bine modalitatea obișnuită de
învățare și un punct celei care o descrie cel mai puțin.
Se va acorda un punctaj diferit fiecărei din cele patru propoziții din fiecare ansamblu.
Când încerc să învăț ceva sau să rezolv o problemă:
1 Fac alegeri cu
discernământ Fac încercări Mă implic Mă adaptez situației
2 Sunt receptiv Mă străduiesc să mă
concentrez Analizez Sunt imparțial
3 Acord atenție la ceea
ce fac Obser v Raționez Acționez
4 Accept situația Îmi asum riscul Evaluez situația Dau dovadă de
luciditate
5 Procedez după
intuiție Visez rezultatele Procedez logic Îmi pun întrebări
6 Prefer abstracția Prefer observația Prefer lucrurile concrete Prefer acțiunea
7 Sunt centrat pe
prezent Reflectez Incerc să previn Sunt înclinat spre
aplicația practică
8 Mă bazez pe seama
experiențelor trăite Examinez Elaborez concepte Experimentez
9 Sunt concentrat Dau dovadă de prudență Sunt rațional Îmi asum
responsabilitățile
E.C…(2,3,4,5,7,8) O.R…(1,3,6,7,8,9) C.A…(2,3,4,5,8,9) E.A…(2,3,6,7,8,9)

Tabelul 1.1.

6 Thorndike, E. L. (1983), Învățarea umană , Ed. Didactică și Pedagogică, București;

10
Pentru a calcula punctajul conform celor patru dimensiuni ale inventarului stilului de
învăț are (experiența concretă – E.C., observația ref exivă – O.R., con ceptualizarea abstractă – C.A.
și experimentul activ – E.A.) se face suma fiecărei coloane, dar nu se ține cont decât de propozițiile
care corespund numerelor care apar în josul coloanei: E.C., O.R., C.A., E.A.
De exemplu, pentru E.C. se face suma numerelo r scrise pe rândurile 2, 3, 4, 5, 7, 8 de pe
prima coloană. La fel pentru O.R., C.A. și E.A., nu se ține cont decât de rândurile ale căror numere
apar jos.
Se transferă cele patru totaluri la profilul stilului de învățare și a normelor de investigație.
Pentru aceasta se marchează cu un X punctul care corespunde totalului fiecărui punctaj
obținut în cele patru coloane.
Se leagă aceste patru X -uri prin drepte pentru a forma un dreptunghi apoi se hașurează
suprafața dreptunghiurilor. Aceas ta reprezintă dezvolt area reală și actuală a aptitudinilor
fundamentale de învățare.
Cadranul care ocupă cea mai mare suprafață reprezintă stilul dominant.
Cele două grafice reprezintă cotele procentuale calculate p lecând de la răspunsurile care pot
fi date.

Grafi cul stilului de învățare.

Grafic 1.1.

Inovativ
25%
Analitic
25% Practic
25% Dinamic
25% Conceptualizare abstractă

11

Grafic 1. 2.

1.5.Modelul lui Kolb David Kolb
Propune patru stiluri de învățare: cel divergent (imaginativul), cel care asimilează
(analiticul), convergentul (practicul) și cel care se acomodează (dinamicul). Acestea sunt rez ultatul
unui model de învățare numit experimental.
Conform autorului învățarea este un proces format din patru faze care formează un ciclu
care poate fi repetat la infinit. Toate experiențele de învățare ale individului se deplasează de -a
lungul acestui c iclu. Într -un prim moment, persoana în situația de învățare sau de rezolvare a
problemelor trăiește o situație de experiență, care este experimentarea concretă.
Experiența este urmată de observația reflexivă care constă în a face observații asupra
experie nței trăite și a reflecta la semnificația lor. Această etapă conduce la formarea de concepte și
la formularea de generalizări care integrează observațiile și reflecțiile, aceasta este conceptualizarea
abstractă. Urmează apoi experimentarea activă în care s ubiectul verifică ipotezele generate în noile
situații concrete.

Inovativ
25%
Analitic
25% Practic
25% Dinamic
25% Conceptualizare concretă

12
Modelul de învățare experimental și stilurile de învățare

Figura 1.1
.
Cele patru stiluri sau profiluri de învățare se înscriu în interiorul celor patru pol i ai
procesului de învățare7.
Imaginativul: se situează între modurile de experimentere concretă și observația refelexivă.
Principala sa resursă este intuiția și imaginația. Aceasta îi permite să vadă situațiile în funcție de
diverse perspective. Imaginati vul excelează în inspirație, care îi ajută să rezolve problemele. Se
interesează mai mult de concepte decât de persoane.
Practicul: se situează între modurile de conceptualizare abstractă și experimentarea activă.
Opus imaginativului el preferă să lucreze singur. Cea mai mare resursă a sa este aplicarea practică a
noțiunilor teoretice care servesc la rezolvarea problemelor reale.
Dimamicul: se dezvoltă între polii experimentării active și a experimentării concrete. Spre
deosebire de analitic , dinamicul exce lează în situațiile care cer decizii și adaptări rapide, ca și
improvizații. Posedă aptitudinideosebite pentru execuție și realizare. Tinde să soluționeze
problemele prin tatonare, încearcă să influențeze pe ceilalți și uneori chiar să -i manipuleze.
După K olb nici un stil este mai rău decât celălalt. Fiecare dintre noi utilizează, într -un
anumit mod, cele patru stiluri descrise mai sus, totuși întotdeauna există o preferință pentru unul
dintre ele.
Pentru a învăța în mod eficient, trebuie să învățăm să folo sim fiecare mod în funcție de
împrejurări.

7 Neacșu, I., (2015), Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practici de succes, Ed.
Polirom ;
Dinamic Experimentarea
Corectă (EC)
(implicarea)

Observația
Reflexivă (OR)
(anal iza) Imaginativ
Conceptualizarea
Abstractă (CA)
(sinteza) Experimentarea
Activă (EA)
(aplicarea)
Analitic Practic

13
Tabelul 1.2. Rezumă caracteristicile celor patru stiluri dominante. Fiecare secțiune
reprezintă un stil care dublează caracte risticile celor două moduri de învățare.

Stilurile dominante de învățare
EC
Acțiune Reflexie
Persoane Dinamic
Orientat către mobilizarea
și animarea colectivităților Imaginativ
Orientat către persoanele și
situațiile sociale concrete
Concepte și lucruri
Practic
Orientat către aplicarea
practică și tehnică a
conceptelor și teoriilor Analitic
Orientat către concepte
abstracte, lucruri și
obiecte.
Acțiune Rflexie
CA
Tabelul 1.2.
1.6. Succes și eșec școlar
Cadrele didactice , înd rumă activitatea elevului conducându -l pe drumul întortocheat dar
ascendent al formării personalității sale. Necesitatea adaptării activității școlare la particularitățile
individuale ale elevului este incontestabilă, ea permițând optimizarea randamentului școlar. Astfel
cadrul didactic trebuie să cunoască natura și modul de desfășurare a proceselor psihice implicate în
studierea obiectului școlar produs de el: ce se petrece în mintea elevului în procesul asimilării
cunoștințelor predate, care sunt operații le mintale implicate într -o anumită activitate școlară, cum se
poate optimiza formarea și mobilizarea operațiilor și funcțiilor psihice responsabile pentru reușita
școlară a elevului.
Analiza psihologică a activității școlare permite capacități pe care tre buie să și le formeze
elevul pentru a se adapta cu succes mediului școlar. Activitatea școlară de orice fel implică
învățarea, care poate viza atât conținuturi diferite cât ș i operații diferite, cum ar fi învățarea unor
formule.
Pedagogul nu rămâne pasiv f ață de randamentul elevilor săi. El este preocupat în
permanență atât de ”elevul slab” cât și de ”elevul bun” la învățătură. Se știe că reușita școlară a
celui cu aptitudini slabe depinde într -o mare măsură de pregătirea și măiestria pedagogică a cadrului
didactic. Cadrul didactic instruind mai mulți elevi într -o clasă nu va elebora procese diferite de
predare dar trebuie să asigure parcurgerea de către toți elevii a aceluiași proces unitar de învățare,
ținând seama de particularitățile individuale.
Cunoaș terea condițiilor determinante ale succesului în activitatea de învățare, aflarea
cauzelor reușitei/nereușitei școlare orientează activitatea cadrului didactic, care poate astfel adopta
măsuri pentru sporirea capacității individuale și morale ale elevului sau pentru lichidarea și mai ales
prevenirea pierderilor școlare. Reușita/nereușita elevului la învățătură depinde și de exigența
normelor școlare.

14
Succesul școlar poate fi considerat o expresie a concordanței între capacitățile, interesele
elevului pe de o parte și exigențele școlare pe de altă parte.
Insuccesul, rămânerea în urmă la învățătură sunt simptomele unei discordanțe dintre
posibilitatea și exigența impusă printr -o anumită metodă instructiv -educativă
Elevii care prezintă dificultăți de adaptare l a exigențele școlare – dificultăți semnalate de
performanțele slabe sau nesatisfăcătoare – necesită o atenție sporită din partea școlii pentru
stabilirea echilibrului între elev și școală. Se caută astfel o concordanță între caracteristicile
psihofiziologi ce ale subiectului și exigențele sarcinilor școlare.
Criteriul acestei concordanțe este succesul la învățătură, exprimat în nota/calificativ ca
modalitate de evaluare a randamentului școlar. Astfel, nota școlară este un indice discutabil al
valorii elevulu i. Ea depinde nu numai de elev ci și de cadrul didactic.
Îi putem ajuta pe elevii slabi la învățătură doar cu condiția cunoașterii formei corecte de
manifestare a nereușitei lor școlare. Starea de insucces nu poate fi tratată la modul general și absolut
deoarece ea depinde de conținutul, condițiile, modul de prezentare a activității școlare.
După felul de manifestare a eșecului – generalizat sau specific – se pot formula ipoteze cu
privire la cauzele lui. Astfel, în primul rând se cere descifrar ea pentru fi ecare elev în parte a
cauzelor și dificultăților de adaptare.
Se cercetează configurații de factori: fizici, intelectuali, afectivi, motivaționali, caracteriali
etc. pe de o parte, și familiali, sociali și pedagogici pe de altă parte – considerându -se că, eșecul în
învățare provine din dizarmonia dintre factori sau din absența sau deficiența unora dintre ei. Se
poate concluziona că neadaptarea este întotdeauna multicauzală.
Astfel, se poate observa că în condițiile folosirii metodelor pedagogice neadecvate , pasive,
monot one, care nu trezesc și nu menți n curiozitatea elevului chiar și elevii cu inteligență normală
obțin rezultate școlare slabe.
Principalii factori care intervin în determinarea rezultatelor școlare sunt inteligența generală,
aptitudinea verba lă și factorii nonintelectuali de personalitate. Cel mai important însă, pare să fie
factorul ”X”, adică motivația, interesul, atitudinea față de activitatea școlară și alți factori ai
personalității. Emoțiile și sentimentele se integrează organic în struc tura personalității, formând
aspectul ei dinamico -energetic. Gradul de maturitate al personalității depinde, într -o mare măsură de
maturitatea emoțional -afectivă.
Comportamentul elevului în situațiile școlare depinde, pe lângă nivelul său intelectual, de
ambiția și curajul lui de a face față sarcinilor școlare. Nivelul de aspirație ridicat îl poate angaja pe
elev în situații din care, uneori, se alege cu insuccese. Eșecul este resimțit cu atît mai puternic cu cât
aspirațiile sunt mai ridicate. Elevul cu exp eriență recentă a insuccesului, plasat din nou într -o
situație asemănătoare poate reacționa prin timiditate, anxietate.
Într-un mediu stabil, în care copilul se simte iubit, în care el găsește modele optimiste de
comportament care -i generează speranță în r eușită, el va avea curajul înaintării, al angajării eului în
situații școlare sau extrașcolare dificile. Dimpotrivă, într -un mediu neechilibrat, frustrant și
neliniștit, elevul își pierde încrederea în reușită și se apără împotriva noilor decepții prin red ucerea
nivelului de aspirație.
Există o relație de interacțiune între succesul școlar și nivelul de aspirație al elevului.
Insuccesul poate să reducă nivelul de aspirație, iar nivelul de aspirație scăzut reduce în general
performanța școlară. Printre elevi i cu nivel de aspirație scăzut îi regăsim pe cei care prezintă un
grad redus de toleranță la frustrare. Starea de frustrare apare la acel elev care din cauza unor

15
obstacole exterioare sau interioare (deficiențe personale, neîncredere, rușine, teama de insucces și
dorința de a -l evita, etc.) nu -și poate satisface anumite trebuințe sau cerințe puternice.
Elevul neechilibrat sau greșit educat se adaptează mai greu la situații școlare frustrante, care
îl împiedică să -și satisfacă nevoia de succes , tendința de a menține valoarea socială a eului, etc.
Nivelul de aspirație trădează, de regulă, nevoia de autocunoaștere și autorealizare, explicând
în parte măsura în care elevul se angajează într -o sarcină școlară dată.
Nivelul de aspirație ridicat poate duce, mai a les dacă situația este saturată de valențe
pozitive, la o puternică angajare a eului în îndeplinirea sarcinii. Reușita școlară este influențată, mai
mult sau mai puțin indirect, de aspirațiile grupului social (familia, grupul școlar) din care face parte
elevul. Aspirațiile elevului evoluează pe fondul interacțiunilor sociale, în sensul unei apropieri de
aspirațiile mai ridicate ale membrilor grupurilor de referință (cum ar fi grupul clasă, școală, etc.)
fără ca această tendință spre uniformizare să șteargă diferențele individuale privind mărirea
nivelului de aspirație.
Dacă nivelul de aspirație este depășit de cel de performanță, elevul își poate anticipa, drept
scop, un rezultat școlar superior performanțelor anterioare. Nivelul de aspirație și cel de
perfo rmanță pot fi ascendente, sub influența mobilizatoare a trebuinței de performanță, realizându –
se astfel autodepășirea.
Activitatea școlară, ca orice formă de activitate, poate provoca oboseală, care se traduce
obiectiv printr -o scădere a capacitășii de mun că, iar varietatea stărilor subiective – nervozitatea,
hiperexcitabilitatea, agitația sau apatia ce i se asociază se numește ”senzație de oboseală”.
Starea de oboseală semnalizează atingerea limitelor capacității de lucru a celulelor nervoase,
oboseala pre venind prin inter venția procesului de inhibiție e puizarea rezervelor de energie ale
organismului.
Activitatea școlară stereotipă ”cultivă” la elevi conformismul și dorința de a obține ”note
mari”, în locul formării inteligenței iscoditoare. Aceasta este cu atât mai gravă cu cât nu memorarea
mecannică și reproducerea fidelă, ci capacitatea de a înțelege, bucuria de cunoaștere, sentimentul
necesarului și curiozitatea sunt factori interni care pot întârzia daca nu chiar prevenii – în cele mai
multe situații șc olare – apariția nejustificată a fenomenului de oboseală la elevi.

1.7. Caracterizarea psiho -pedagogică a vârstei școlare 10 – 14 ani
Perio adei școlare în general, îi este caracteristic faptul că dezvoltarea psihică se realizează
prin puternica influență a vi eții școlare.
Școlaritatea aduce o schimbare radicală a mediului la care trebuie să se adapteze copilul și a
activității pe care trebuie să o desfășoare: învățătura. Elevului i se impun o serie de cerințe școlare:
are de însușit un sistem de noțiuni și de tehnici de învățare, i se aplică numeroase măsuri de
disciplinare socială. Pentru a atinge succesul școlar și comportarea civilizată elevul este supus unor
solicitări fizice, intelectuale, morale crescânde.
Definitorie pentru întreaga școlaritate este acți une de ”construire” a personalității copilului
după un ”program” al adultului. Dezvoltarea școlară constă în modelarea funcțiilor psihice
(intelectuale, afectiv – motivaționale, volitiv – caracteriale)8.

8 Miclea, M., (1994), Psihologie cognitivă , Casa de editură Gloria SRL, Cluj -Napoca;

16
Etapa ontogenetică cuprinsă între 10 – 14 ani, se ca racterizează prin faptul că marchează
încheierea copilăriei și începutul f azei de maturizare, presupunând modificări biosomatice și
psihologice profunde.
Dezvoltarea psihică se desfășoară intens. O puternică influență asupra dezvoltării psihice la
această vârstă o are activitatea variată pe care copiii de această vârstă o desfășoară. În acest sens, se
diferențiază obiectele de învățământ, numărul mare de profesori care predau la aceeași clasă,
împletirea activității de învățare cu munca.
Pe plan senzorial – perceptiv, se observă o dezvoltare a capacităților vizuale și audutive; se
dezvoltă orientarea spațio – temporală, spiritul de observație, iar percepțiile îmbracă forme
analitice, tinzând spre interpretarea semnificațiilor. Memoria înregistrează transform ări calitative:
procesele sale, până acum mecanice, dobândesc treptat caracteristici logice, fixând, păstrând,
reproducând esențialul.
Gândirea în prima parte a preadolescenței, are însă un caracter concret utilizând
preponderent imaginile intuitive.
Conți nutul procesului de învățământ determina un salt calitativ în manifestările gândirii,
care dobândește modalități operaționale noi, devine abstractă, logică categorială, utilizează judecăți
ipotetice și disjunctive, raționamente complxe.
Transformări supor tă și limbaj ul. Structura vocabularului se î mbogățește cu noi termeni
științifici și tehnici: debitul verbal crește, relatările verbale sau scrise, devin mai consistente, mai
bogate, mai facile. Pe plan afectiv, datorită volumului de cunoștințe și educație i morale și estetice, o
curbă de creștere se observă la sentimentele intelectuale, morale și estetice intensificânde -se
nuanțarea lor.
O caracteristică a pubertății o reprezintă creșterea la maxim a excitabilității, trecerile bruște
de la stări debordante la atitudini calme, discret manifestate. Caracterul instabil al dimensiunii
afective se exprimă și în conflictele, protestele, abandonările, retragerile lor din grup. Totuși
adolescentul este deosebit de sensibil la manifestările afective ale familiei, pri etenilor, fiind la
rândul său capabil de o bogată și intensă afecțiune.
Preadolescentul leagă, de regulă, prietenii cu parteneri de acelasi sex. El manifestă și
sentimente de dragoste față de persoane de sex opus. Afecțiune puternică și complexă manifestă
preadolescentul și pentru persoanele adulte remarcabile. Astfel, este foarte mare admirația sa față de
scriitori, actori, profesori.
O puternică trăire afectivă este realizată ca urmare a actelor de înțelegere, de depășire a
dificultăților, de dobândire a succesului, în rezolvarea diferitelor procese de gândire. Perioada
pubertății este o perioadă de mare sensibilitate morală. Se dezvoltă foarte mult sentimentul
egalității, al echității, al obligațiilor morale în relațiile interumane și, mai ales, în priete nie.
Acestei vârste îi este specifică afirmarea intensă a aspirațiilor, idealurilor, ca și a
posibilităților. Se constată uneori o disproporție între aspirații, dorințe și posibilitățile de realizare.
Acestei perioade îi este caracteristică bogăția și vari etatea inereselor. De obicei, la începutul
preadolescenței, gama intereselor este mai divers direcționată decât cea dezvoltată de școală. Spre
sfârșitul perioadei, interesele preadolescenței devin selective.
În general, perioada de vîrstă 10 -14 ani se ca racterizează printr -o complexă dezvoltare a
personalității.

17
CAPITOLUL 2
MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE

2.1. Ce este motivația?
În sensul general, noțiune de motivație desemnează aspectul energetic, dinamic al
comportamnetului uman.
Prin motivație, se înțele ge totalitatea mobilurilor interne ale conduitei. Se pot deosebi
motive învățate (trebuințe de confort, interesul pentru diferite obiecte de studiu) și neînvățate
(trebuința de activitate, hrană). Din punc de vedere al originii lor, trebuințele pot fi prim are, adică
înnăscute , și derivate, adică dobândite9.
Motivația a fost definită ca ansamblul factorilor care declanșează activitatea individului și o
orientează spre un anumit scop. Componentele motivației sunt trebuințele, dorințele, intențiile,
scopurile și interesele.
Motivația ca factor al învățării este stâns legată de comunicarea didactică. Comunicarea
verbală sau nonverbală are un impact major asupra elevilor, putându -i influența pozitiv sau negativ.
Copilăria reprezintă perioada celei mai intense dez voltări fizice și psihice a omului.
Între maturizare și dezvoltare se impune învățarea. Învățarea nu se identifică cu dezvoltarea,
ci este numai una din cele mai importante condiții ale dezvoltării psihice. Învățând, acumulând noi
cunoștințe, copilul se de zvoltă din punct de vedere intelectual.

2.2. Motivele învățării școlare
Motivele învățării școlare se caracterizează printr -o mare diversitate, care rezultă din
complexitatea structurală a personalității elevului, cât și din sistemul relațiilor care se co nstituie
între elevi și condițiile externe în procesul învățării.
Ca forță ce propulsează energia și efortul, motivația este alături de aptitudini, variabila cea mai
importantă a randamentului școlar, influențând atingerea unei performanțe școlare. În fig. următoare
observăm factorii determinanți ai reușitei școlare.
Motivația este considerată de psihologi ca fiind principalul resort intern al eforturilor omului
de a se perfecționa prin învățare. Pentru a stimula dezvoltarea copilului, educația îi formulează noi
cerințe, care prin gradul l or de dificultate se situează în “zona proximei dezvoltări” ( Vîgotski, L.S.).
Se creează astfel ocontradicție între posibilitățile de acțiune, existente la un moment dat și
cerințele educației, iar aceastăcontradicție este considerată a fi “forța motrice a dezvoltării” psihice
(P. Golu).

9 Barbur, A., (2013), Motivația învățării și reușita școlară, Ed. Rovimed Publishes;

18

Figura 2.1.

2.3. Factorii motivațional – afectivi ai învățării școlare
Studierea factorilor motivaționali de către unii cercetători a adus diferite modalități de
clasificare a trebuințelor.
1. Trebuințe biologice, ereditare: nevoia de hrană, setea, axietatea, nevoia de odihnă, de
orientare, de apărare și afecțiune.
2. Trebuințe învățate, formulate pe baza celor înnăscute: nevoia de manipulare a obiectelor, de
percepție și manipulare a mediului înconjurător, de interpretare teoretică, curiozitate
științifică, nevoia de protecție în fața pericolelor, trebuința de bani.
3. Motive sociale, rezultate din interacțiunea individului cu mediul socio – cultural: nevoia de
anturaj, de co municare, de autodepășire și de afirmare a personalității, de securitate, de
libertate, de a fi recunoscut ca valoare, de rezolvare a problemelor profesionale, de a evita
anumite situații conflictuale, retragerea și evadarea, regresiunile și agresivitatea (ca forme de
motivație de apărare împotriva obstacolelor întîlnite), ambiția profesională și socio –
culturală sau nevoia de prestigiu, etc .

Clasificarea lui Maslow
O cunoscută clasificare a trebuințelor este făcută de psihologul american H. Maslow. El
stabilește cinci categorii de trebuințe pe care le stucturează și le ierarhizează într -o ”piramidă a
trebuințelor” .

Factori bilogici:
Vârstă, potențial de
muncă, sănătate. Factor psihologici:
Aptitudini, interese,
aspirații, atitudini.
Elev
Reușită școlară
Factori sociali:
Familie, grup
școlar, relații
profesor -elev. Factori pedagogici: Cerințe
instructiv -educative, metoda
didactică, pregătirea profesorului.

19
Piramida trebuințelor (Maslow)

Trebuințe de autorealizare
Trebuințe de stimă și statut
Trebuințe de afiliere
Trebuințe de securitat e
Trebuințe biologice

Figura 2.2.

Maslow face câteva precizări:
 Trebuința care motivează comportamentul este cea nesatisfăcută;
 O trebuință nu apare ca motivație decât dacă cea anterioară ei a fost satisfăcută (ceea ce
sugerează sat isfacerea ei);
 Apariția unei noi tendințe, după satisfacerea alteia anterioare, nu se realizează brusc, ci
treptat;
 Cu cât o trebuință se află mai spre vârful piramidei, cu atât ea este umană (acestea sunt mai
puțin urgente, din punct de vedere subiectiv, însă satisfacere a lor aduce fericire și crește
eficiența biologică a organismului)10.
Pe baza acestei piramide se poate explica înlănțuirea trebuințelor, trecerea de la unele la
altele, înlocuirea unora cu altele, reușind să înțelegem mai bine conduita individului.
Motivaț ia prin trebuințe, interese aspirații și idealuri de viață, convingerile și concepțiile
despre lume, împreună cu afectivitatea constituie sistemul de orientare și protecție al personalității.
Aceasta dinamizează, organizează și direcționează întregul nostr u comportament în strânsă legătură
cu factori i socio – culturali.
În procesul instruirii este deosebit de important să se cunoască din ce motive învață elevii și
ce strategii didactice pot fi utilizate în scopul transformării motivației extrinseci de const rângere
(obligaația elevului de a învăța la un obiect de studiu), în motivația intinsectă, de ambiție, de reușită
sau în dorința de a cunoaște, precum și strategiile pentru întreținerea și dezvoltarea acestor
motivații.

10 Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educației , Ed. Polirom, Iași;

20
Factorii afectiv – motivaționali in fluențează adaptarea și randamentul școlar, uneori putând
determina chiar și tulburări ale comportamentului școlar.
Cunoașterea de către elevi a importanței însușirii cunoștințelor, priceperilor, și deprinderilor
pentru reușita lor în viață și a performanț elor la care au ajuns, învățarea activă și bucuria s uccesului,
dezvoltarea aptitudinilor școlare și a plăcerii de a învăța sunt condiții ale succesului școlar.
Pe baza unor cercetări, s -a ajuns la concluzia că lipsa de motivație a învățării este principala
cauză a rămânerii în urmă la învățătură a unor elevi.
Tipologia manifestărilor aptitudinal -proiective, determinate de categoria de motivație a
elevilor, poate fi descrisă astfel:
Elevii motivați de succes Elevii motivați de insucces
-își propun, de regul ă, scopuri realiste;
-își amintesc mai ușor sarcinile încă
nerezolvate;
-dobândesc mai ușor o privire de ansamblu
asupra unor sarcini complexe și le rețin mai
ușor pe cele la care li s -a fixat termen;
-trăiesc timpul cu o dimensiune care se poate
împărți ș i distribui în care, sarcinile pot fi
ierarhizate după criterii obiective și pe baza
unei decizii independente;
– nu acordă atenție prea mare activităților
simple, din lipsă de ineres și de concentrare,
rezolvările sunt uneori greoaie, cu greșeli
deseori f ără acoperire, cele mai dificile sunt
privite cu multă atenție, rezolvate mai repede și
cu soluții uneori interesante (manifestări de
creativitate,), etc.
-își propun de regulă, scopuri înalte (pentru a
realiza o reabilitare după insuccesele
înregistrat e) sau după un lanț întreg de
insuccese , se opresc asupra unor scopuri
modeste care le garantează cea mai mare
posibilitate de succes;
-se cramponează de sarcinile rezolvate
(recapitulează în memorie succesele făcute)
-nesiguranța care urmează neîndeplini rii unei
sarcini la nivelul fixat are drept efect o
reducere a perspectivei temporale;
-sarcinile cu termen apropiat sunt apreciate ca
actuale, deci se implică în ele pe motivul
existenței unui pericol iminent;
-trăiesc timpul ca o dimensiune care mărește
tensiunea dintre ei și sarcinile școlare, se simt
mereu amenințați de timp;
-optează frecvent pentru problemele simple în
care insuccesul este mai puțin anticipat, la
aceasta lucrează atent, cu grijă pentru a le
garanta un minimum de succes (în fazele
inițiale poate fi un aspect pozitiv, putând
devenii negativ în situațiile ulterioare),
păstrează mult timp acest câmp al succesului
probabil, etc

Tabelul 2.1.
În legătură cu modelul cadrului didactic ca factor motivant, pot fi precizate următoarele
aspecte:
 Profesorul care are un statut socio -profesional ridicat în colectivul didactic este preferat,
orientând și concetrând multe dintre opțiunile elevilor pentru disciplina predată de el;
 Există o corelație semnificativă între performanțele elevilor și modelul de personalitate al
cadrului didactic apreciat ca având rol motivator;
 Tendința motivațiilor prin modelul persoanei profesorului – este dependentă cu maturitatea
cu care elevii se raportează la unitatea: cerințe, obiective -stări (sentimente) subiective,
libertate -dirijări, la nivelul autocunoașterii și de profilul cadrului didactic.

21
2.4. Motivația elevului pentru activitatea școlară
Factorii motivaționali -afectivi con stituie principala forță motrică activității de cunoaștere și
a activității școlare, în special. Activitatea școlară încununată de succes consolidează factorul
afectiv, pentru că orice eșec care nu este observat la timp și compensat rapid de către cadrul didactic
poate antrena un proces de neadaptare, un șoc pe care -l va suferii copilul.
Deci , factorii afectivi -motivaționali sunt premisă, condiție și rezultat al învățării.
Inadaptarea școlară are un efect imediat asupra personalității elevului. Copilul se
resemnează sau renunță, devenind indiferent față de școală sau se revoltă împotriva insuc ceselor pe
care nu reușește să le învingă. Încearcă compensări prin care vrea să -și dovedească că și el poate să
reușească la unele lucruri, ceea ce uneori duce la fapte de indisciplină, la violență, iar alteori la
teama de insucces (nevoia de evitare a eș ecului). Factorul decisiv în atașarea față de un obiect școlar
sau altul pare să fie reușita. Elevii preferă de exemplu, acele obiective de învățământ care le sunt
mai accesibile și la care sunt ajutați să le găsească.
Interacțiunea nenumăraților factori e xterni și interni poate genera atitudinea preferențială a
elevului față de anumite obiecte de studiu.
Dintre factorii externi amintim:
 conținutul disciplinei școlare ;
 noutatea cunoștințelor școlare ;
 caracterul artactiv și interesant al predării ;
 personal itatea profesorului ;
 cunoașterea importanței sociale a obiectelor de învățământ ;
 opiniile părinților.
Dintre factorii interni menționăm:
 capacitățile cognitive și interesele cognitive ale elevului;
 componentele motivaționale de ordin afectiv;
 sentimentul s uccesului și a insuccesului trăit de elev în urma aprecierii lui de către profesor
și a conștientizării poziției sale competitive , în clasă;
 nivelul de aspirație format în funcție de capacitatea de autoestimare11.
Factorii intelectuali și motivaționali joac ă un rol important în modelarea atitudinilor
preferențiale ale elevilor față de anumite obiecte de învățământ care corespund posibilităților lor și
nu de către ceea ce li se ”demonstrează” a fi mai important.
Multe din performanțele obținute la un obiect d e studiu, se datorează faptului că acesta
coincide cu obiectul preferat.
Disciplina importantă dar nepreferată este învățată de elev mai mult sistematic și profund, în
funcție de nivelul de dezvoltare al sentimentului datoriei. Unii elevi își exprimă chiar regretul că nu
reușesc să se atașeze afectiv de unele din obiecte socotite ”de mare viitor” aici inervin fenomene de
supramotivare, de cumulare a unor tensiuni cu efecte dezorganizatoare.
În cazul în care ajutorul pedagogic real, indispensabil, rămâne în urma îndemnurilor
”verb ale” către unele obiecte de studiu importante, succesul școlar nu se realizează, drumul către
obiect fiind barat de esecuri care nu -l vor ajuta pe elev să îndrăgească obiectul în cauză.

11 Barbur, A., (2013), Motivația învățării și reușita școlară, Ed. Rovimed Publishes;

22
Confruntându -se cu sarcinile școlare, pe măsura trecerii de la o clasă la alta, elevii parcurg
un proces de conștientizare a propriilor posibilități și preferințe. Abia la elevii claselor terminale ale
școlii generale se poate vorbi despre apariția unor înclinații bine diferențiate pentru un obiect de
învățământ sau altul.
La elevii slabi la învățătură se observă începând cu clasa a V -a, apare sentimentul
insucceslui, a incapacității, a -l neîncrederii în sine, care determină stări de nesiguranță, un nivel de
aspirații scăzut, precum și teamă de insucces , toate concretizându -se într -o stare ”constant”
negativă față de activitatea școlară în general, față de un anumit obiect de învățământ sau față de
profesor.
Elevii aceștia își trăiesc astfel fără plăcere rolul de elev, ceea ce face să nu li se dezvolte
interes ele cognitive (motive intrinseci ) de aici absentismul de la școală și evadarea în lume
aventurilor, a jocurilor. Se observă o legătură între atitudinea față de activitatea școlară și reușita
școlară (satisfacție/ insatisfacție, în funcție de nivelul de aspirație).
Sentimentul succesului, al satisfacției ca factor motivațional foarte important apare, la elev
doar în acele situații școlare în care li se cere să realizeze sarcini dificile pentru el.
Ca exemplu ne putem întreba ce îl îndeamnă pe elev să î nvețe fizica. Întrebare pe care
trebuie să și -o pună fiecare profesor de fizică deoarece fără o motivație adecvată elevul nu va
depune nici un efort intelectual sau fizic. Succesul la fizică depinde de existența unor obiecte
suficient de puternice care să -l motiveze pe elev spre învățarea fizicii și să -l susțină în învingerea
greutăților ivite. Pentru a -l înțelege pe elev, pentru a -l instrui și educa adecvat, profesorul trebuie să
cunoască motivele care împreună cu aptitudinile, temperamentul și caracterul contribuie la
determinarea conduitei reușitei/nereușitei elevului. Studiul fizicii corespunde unei trebuințe
derivate, ea poate fi un instrument util în satisfacerea altor sarcini (ajută la însușirea diverselor
profesiuni). Problema esențială este cea a mo dului în care elevul ajunge la ”trebuința de fizică”12.
Motivele extrinseci (lauda și dojana) adică recomp ensa și pedeapsa sunt extrinseci față de
învățarea fizicii. În cazul acestei motivații elevii desfășoară acțiunea pentru anumite consecințe pe
care le doresc. Vorbim de motivația extrinsecă în cazul acelui școlar care rezolvă teste de fizică
pentru dorința de a lua cu s ucces examenul.
Alți elevi, caracterizați prin motivație extrinsecă pentru care studiul fizicii este plăcut și
interesant în sine, indife rent de scopurile care pot fi realizate prin intermediul ei. În cazul acestor
elevi bucuria cunoașterii, plăcerea intelectuală, dublată de creșterea posibilităților mintale,
conștientizate de elev prin rezolvarea cu succes a diferitelor probleme, este forț a internă care
orientează și susține eforturile elevului în învățarea fizicii. Motivația este intrinsecă atunci când
însăși efectuarea activității aduce nemijlocit satisfacția.
Cum se formează motivele intrinseci ale activității școlare, care sunt factorii favorizanți ai
constituirii lor sunt întrebările care apar. Motivele activității școlare se formează treptat pornind de
la trebuința de explorare și activitate. Școlarul din clasele începătoare are plăcerea deosebită de a
îndeplinii orice sarcină școlară, în absența oricăror interese față de conținutul acestora, pe când în
clasele următoare apare o diferențiere a interesului pentru conținutul activităților școlare.
Odată cu polarizarea sarcinilor școlare în interesante și neinteresante devine evidentă
semn ificația conținutului concret a celor învățate. Interesele elevului se deplasează acum de la
îndeplinirea propriu -zisă la conținutul acestora. Acum crește rolul aprecierii în mobilizarea elevului.

12 Cocorada, E., (2009), Psihologia educației , Ed.Universității ”Transilvania” din Brașov;

23
O cotitură nouă în mobilizarea activităților școlare se re marcă începând din clasele a III -a și
a IV-a, adică din momentul în care ”pregătirea pentru viață” se transformă pentru prima dată dintr –
un motiv ”cunoscut” de elev într -unul care va influența în mod real atitudinea lui față de școală.
Spre sfârșitul școli i generale apare diferențierea interesului elevului pentru obiectele de
învățământ, ceea ce marchează încheierea procesului de formare a atitudinii selective față de
conținutul învățământului. Se poate ajunge la apariția trebuinței de performență, de autod epășire, de
autorealizare, de autocunoaștere. Formarea lor este în funcție de condițiile instructiv -educative, de
nivelul de dezvoltare intelectuală al personalității, de gradul de adecvare a conținutului, de tipul de
gândire al elevului. În cazul unei înt âlniri fericite factorii externi și interni de mai multe trebuințe, se
formează trebuința intrinsecă de a învăța.
Nu mai poate fi pus la îndoială rolul motivației în învățare, toți cercetătorii confirmând acest
lucru. Toate teoriile din psihol ogia învățări i acordă motivației funcții importante în desfășurarea
activității.
Pentru a cunoaște suportul motivațional al învățării, este necesar să -i descoperim structura
dinamică complexă, în care participă variați factori interni și externi intercondiționați și ca re își are
expresia într -o anumită țintă a subiectului față de sarcină, cum ar fi: sârguința, atenția,
receptivitatea, perseverența, angajarea și participarea.
În literatura de specialitate se disting două categorii opuse ale învățării, prima ar fi motivaț ia
intrinsecă, în care învățarea nu este impusă de împrejurări străine de ea, în ceea de -a doua categorie
intră motivația extrinsecă prezentă în cazul învățării impuse, care implică un efort voluntar mult mai
mare nu oferă satisfacții nemijlocite.

2.5. Mo tivația în învățarea directă și cea indirectă
Cercetătorii disting pe de o parte învățarea directă, iar pe de altă parte învățarea indirectă și
implicită.
Atunci când copilul sau adultul efectuează o activitate oarecare, de muncă, de joc, sau orice
fel, el învăță , fără să -și propună acest scop. Învățăm la film, în excursie, la plimbare și în foarte
multe situații, în aceste cazuri învățarea este implicită, indirectă și uneori chiar neintenționată.
Alteori învățam o lecție, o poezie, o regulă gramaticală num ai pentru că ni se cere sau pentru
că ne -am propus acest scop. Este vorba, deci de o învățare directă sau neimplicită, învățarea
indirectă are uneori un efect superior celei directe.
Eficiența învățării directe a fost dovedită prin diferite experimente ef ectuate cu copii de 3 –
7ani.
Aceștia au obținut rezultatele cele mai bune at unci când un material trebuia să fie memorat
în cadrul unei sarcini de a transmite un mesaj, apoi în cadrul unor activități de joc, iar cele mai slabe
rezultate au înregistrate atun ci când memorarea se făcea în cadrul unui experiment de laborator în
care învățarea avea un caracter neimplicit (direct).
Rezultatele concludente au fost obținute și de A. Lazăr (1975) . Elevii din clasa I și a II -a, au
exersat în cinci ședințe calculul min tal13.

13 Lazăr, A., (1975), Situații motavaționale favorabile învățării de tip școlar , Ed. Dida ctică și
Pedagogică, București;

24
Grupa experimentală a exersat calculul implicit, într -un joc cu cartonașe (în grupe de câte
patru), iar grupa de control a exersat un mod obișnuit.
La sfârșitul experimentului, în cea de -a cincea ședință au apărut diferențe foarte mari între
cele dou ă grupe, în favoarea grupei la care învățarea era implicită în joc.
Diferența dintre eficiența învățării implicite și a celei neimplicite la elevii mediocri și slabi

Figura 2.3

Figura 2.4.
Categoria elevi mediocri Nr. Ex. %
rezolvate
I II III
Verif. Situație de joc
Situație obișnuită 100
50
Categoria elevi slabi Nr. Ex. %
rezolvate
100
50
I II III
Verif. Situație de joc
Situație obișnuită

25
La elevii buni diferența era destul de mică, însă la cei mediocri și, mai cu seamă, la cei slabi,
diferența a fost neașteptat de mare.
La cei mediocri, în situație obișnuită (grupa de control), numărul de exerciții rezolvate
corect era în m edie de 15,5 iar în situație de joc (grupa experimentală) numărul acestor exerciții se
ridică în medie la 44,2.
La elevii slabi acest raport a fost mai semnificativ, și anume de 5,2 la 41,5.
Implicarea învățării calculului mintal printr -o activitate de joc poate micșora mult (aproape
anula) diferențele dintre performanțele diferitelor categorii de elevi din clasele I și a II -a (buni,
mediocri, slabi). Cei buni nu profită prea mult de situația de joc, deoarece pentru ei sarcina a fost
realizată și fără proce deul aplicat în cercetare, dar efortul probabil că într -o sarcină mai grea
avantajul procedeului aplicat s -ar evidenția și la elevii buni.
A. Lazăr (1975) arăta că în prima ședință elevii mediocri și, în special, cei buni au dat
rezultate mai bune în situ ația obișnuită decât în situația de joc, ceea ce înseamnă că elevii buni, de
obicei, sunt orientați mai mult spre învățătura neimplicită, probabil sub influența cerințelor școlare
la care aceștia se adaptează mai ușor. În același timp, elevii mai slabi la învățătură sunt orientați în
special spre învățarea implicită.
Avantajele învățării indirecte (implicite) s -au confirmat și în alte situații motivaționale, cum
ar fi, situația de competiție sau de succes, în care prin aplicarea unor procedee speciale se r ealizează
anumite performanțe deosebite.
Rezultă că de multe ori, motivația învățării poate avea un caracter intrinsec mai accentuat în
cazul unei învățări indirecte decât în înățarea directă. Acțiunea de învățare poate fi sprijinită sau
susținută de motiv ația învățării în care se integrează. Dacă această activitate (munca, jocul,
competiția) are o motivație intrinsecă destul de puternică, atunci și învățarea implicită va putea
beneficia de această forță motrice .
Învățarea directă poate avea și ea motivație intrinsecă, în unele condiții cel ma i accentuat
caracter intrinsec î l poate avea tocmai motivația învățării neimplicite. Este vorba de cazurile în care
învățarea își are propriile resurse energetice, motivaționale, când învățarea în sine asigură
satisfacț ia, având scopul și motivul propriu, sau când se suprapune total cu activitatea de explorare,
cu curiozitatea, în aceste cazuri, învățarea (motrice, senzorială, verbală, logico -deductivă și
inductivă, afectivă) fiind o activitate independentă sau cel puțin predominantă, nu se subordonează
altor activități (altor motive și scopuri), ci alte activități i se subordonează ei.
Astfel, ar fi, de exemplu, învățarea prin explorare, cercetarea la diferite niveluri, învățarea
determinată de fenomenul disonanței cogni tive, învățarea prin imitație (mai ales la vârstele mici).
Pe locul al doilea din punct de vedere al caracterului intrinsec al motivației sale, s -ar putea
plasa învățarea implicită într -o activitate cu motivație puternică. Activitatea respectivă poate să f ie
motivată prin orice trebuință primară sau derivată înăscută sau dobândită, cum ar fi trebuința de
activitate, de siguranță, de prestigiu, de autoafirmare sau de autorealizare, de colaborare, de
performanță, de afiliere, de autonomie, de joc.
În cazul în care activitatea respectivă nu are motivație intrinsecă și nu suntem angajați
efectiv în ea (decât formal) , atunci nici învățarea implicită nu va putea avea o astfel de motivație.
Pe locul al treilea ar putea fi amintită așa -zisă învățare cu caracter ins trumental, care apare
apare atunci când învățăm ceva ce ne va putea servi ulterior ca instrument, într -o altă activitate. De
exemplu, pregătirea pentru un examen de admitere intră în această categorie.

26
Dacă valențele materialului care trebuie să fie învăța t sunt scăzute sau chiar negative, atunci
motivația poate avea un caracter extrinsec. Există și posibilitatea contrară, ca valențele materialului
să fie pozitive și accentuate și în consecință, învățarea instrumentală să dobândească o motivație
intrinsecă pronunțată.
Ar urma, pe locul al patrulea, învățarea susținută de tendința de a nu rămâne în urma altora,
din punct de vedere al rezultatelor la învățătură. E vorba doar de o motivație de prestigiu, de statut.
O astfel de motivație poate fi foarte valoroas ă și chiar de perspectivă, dar numai în cazul în care se
îmbină punctele motrice relatate la punctul unu, doi și eventual trei.
Pe locul al cincilea amintim învățarea care nu are legătură directă cu o altă activitate
motivată și asigură satisfacții numai p rin sentimentul moral al îndeplinirii datoriei, a sarcinii primite
din partea altora.
În final amintim învățarea care este susținută numai de motivația de a evita pedeapsa sau alte
consecințe negative. Această formă a motivației are un caracter ex trinsec p ronunțat și o eficiență
foarte scăzută, sau numai aparentă, putând avea ulterior consecințe nedorite.
Aceste variante ale motivației în învățare nu pot fi interpretate rigid. La același subiect pot
apărea mai multe din aceste variante, în funcție de materi e, de condițiile obiective și subiective ale
învățării și ale contactului cu sarcina.
Cercetând motivația învățării am chestionat 60 de elevi cu vârsta cuprinsă între 10 -12 ani și
60 de elevi cu vârsta între 13 -14 ani. Ei au răspuns la următoarele două în trebări;
”Când înveți, de ce înveți?”
”Când nu înveți, de ce nu înveți?”
Analizând răspunsurile subiecților chestionați, am ajuns la concluzia că motivația învățării
este influențată și de vârstă.
La vârsta mică (10 -12 ani) am constatat că se schimbă rapot ul dintre motivația cognitivă și
afectivă în favoarea celei afective.
Astfel 65% din elevi învață pentru a nu -și supăra părinții, pentru a le face pe plac acestora,
pentru că le place un anumit profesor etc. și doar 35% au răspuns că învață deoarece doresc să afle
mai multe lucruri, doresc să ”devină ceva în viață” și din curiozitate.
Comparativ cu aceștia, elevii cu vârsta 13 -14 ani au optat în proporție de 75% în favoarea
motivației cognitive, în timp ce restul de 25% au răspuns în favoarea motivațiilor c ognitivă și
afectivă, de unde rezultă că și la vîrsta de 13 -14 ani motivația afectivă continuă să influențeze
învățarea.
La vârsta de 10 -12 ani predomină învățarea intrinsecă.
Astfe l 85% din elevii chestionați în vață pentru că -i pasionează, pentru că le pl ace materia
respectivă în timp ce restul de 15% sunt influențați atât de motiavații intrinseci cât și extrinseci
(învață pentru notă).
La vârstele mai mari se conturează mai clar motivele pentru care se învață.
O mare parte a elevilor, aproximativ 90% sunt ghidați de motivații extrinseci , învață pentru
a-și atinge scopuri în funcție de interese.

27
Doar 10% din elevii de 13 -14 ani au răspuns că învață din obișnuință, fenomen care
izvorăște din concepția de viață și educația primită în familie.
Câteva răspunsur i date de elevi la chestionare care mi s-au părut mai interesante:
Grupa de vârstă 10 -12 ani.
Întrebarea ”Când înveți de ce înveți?”
”Eu învăț pentru că trebuie să înveți ca să poți ajunge ceva în viață, nu când sunt mare să
nu știu nimic .”
”Învăț deoarece vreau să iau premiul I .”
”Eu învăț pentru că trebuie să luăm note bune și pentru că așa este bine .”
”Eu învăț pentru că mă pune mama.”
”Învăț mai mult la materia la care profesorii sunt drăguți.”
Întrebarea ”Când nu înveți de ce nu înveți?”
”Atunci când n u învăț nu înseamnă că nu vreau trebuie să existe un motiv, ori nu am timp
ori sunt obosită.”
”Fiindcă uneori n -am timp să învăț la unele materii fiindcă am stat prea mult la celelalte.”
”Pentru că îmi place mai mult să mă joc.”
”Eu nu învăț că mă uit la film sau ascult muzică.”
”Pentru că oricum prea multă teorie nu e bună în viață.”
Grupa de vârstă 13 -14 ani.
Întrebare ”Când înveți de ce înveți?”
”La cele mai multe materii învăț pentru că așa trebuie, însă există două, trei materii la care
învăț pentru c ă am nevoie la examen.”
”Învăț pentru a mă documenta, pentru a mă descurca în situații problemă și pentru a
susține mai ușor un discurs.”
”Învăț pentru a nu lua note mici și pentru a nu fi ultima în clasă.”
”Eu învăț pentru că vreau să devin educatoare sau medic.”
Întrebarea ”Când nu înveți de ce nu înveți?”
”Nu învăț pentru că nu am timp să învăț la toate materiile. Profesorii sunt exigenți și cred
că doar materia lor este importantă și ne stresează tot timpul.”
”Nu învăț pentru că nu îmi place o anumită m aterie/lecție, pentru că nu am timp suficient și
pentru că unii profesori sunt buni și indulgenți.”
”Pentru că jumătate din ceea ce se cere la școală e o aiureală care nu -mi folosește la nimic
în viață.”

28
”În ziua de azi nu trebuie să înveți prea multă teor ie la școală ci trebuie să știi să te
descurci practic, altfel rămâi cu teoria.”
Testele făcute au confirmat faptul că motivația învățării depinde îndeosebi de vârsta,
interesele și concepția față de viață.
În vederea stimulării motivației elevilor și efic ientizării lucrului și comunicării educaționale,
la clasă considerăm că trebuie adoptate modele de lucru și dialog axate pe Pedagogia sarcinii și a
reușitei.
Această pedagogie se bazează pe următoarele premise:
 sarcini concrete de lucru
 munca individuală s au în grup
 grupul să nu fie mai mare de două, trei persoane
 toată lumea lucrează
 toată lume trebuie să vorbească chiar dacă spune același lucru
 timp limitat de lucru
 comunicarea rezultatului
 punerea în comun (cu introducerea unui element de joc)
 adaptarea concluziei generale.
Pentru aceasta este necesar ca:
 profesorul să convingă elevul că este capabil să lucreze
 elevul nu trebuie să se simtă nici o clipă în pericol
 sarcinile de lucru să fie echitabil împărțite între profesor și elevi
 stilul de muncă să fie scimbat în permanență (individual, grup)
 notarea să se facă în funcție de progresul realizat de fiecare elev.
Rezultatul muncii colective va fi întotdeauna superior rezultatului de muncă individual, iar
elevii fiind încurajați să își manifeste personalita tea vor participa cu mai multă încredere și plăcere
la desfășurarea lecției fiind motivați să își rezolve onorabil sarcinile de lucru.

2.6. Controlul motivației în clasă
Inteligența este pusă în funcție și orientată spre anumite scopuri de factorii emotiv i-activi,
motivaționali și ai personalității. Orice activitate umană, deci și activitate de învățare se desfășoară
într-un ”câmp motivațional” care ar fi de dorit să fie optim mai ales pentru că realitatea arată
ponderea relativ ridicată a motivației extri nseci, la un număr mare de elevi din cadrul fiecărei clase
și care se îngemănează pentru unele discipline școlare cu motivația intrinsecă.
Principiul stimulării și dezvoltării motivației cognitive se impune ca o necesitate pentru a
găsi căile trecerii de l a motivația extrinsecă la cea i ntrinsecă, pentru evitarea nemot ivării școlare,
pentru trecerea de la motivația nemijlocită a sarcinii la motivația socială a învățării, pentru
cristalizarea intereselor profesionale înterrelație cu motivația cognitivă, intri nsecă și cu aptitudinile
și deprinderile cu gr adul cel mai mare de funcționalitate.
Dacă se ia ca unitate de analiză o secvență de învățare atunci contează motivația sarcinii,
motivația pe termen scurt dar pentru realizarea scopurilor și finalităților educ ației ne interesează
motivația socială pe termen lung.

29
Pe baza sintezei unor cercetări realizate în Belgia și rapoartele la propriile sale investigații,
elevii cu rezultate școlare superioare acordă studiilor un grad mai mare de instrumentalitate în
urmăr irea obiectivelor -scopuri îndepărtate și a obiectivelor situate în prezentul deschis spre
perspectiva viitorului. Elevii care vedeau studiile în relație cauzală cu viitorul lor socio -profesional
realizau performanțe școlare relativ superioare în timp ce su biecții care obțineau rezultate sub
capacitățile lor se numărau mai frecvent printre cei a căror studii nu sunt integrate într -o perspectivă
a viitorului.
Pentru creșterea eficienței procesului de predare -învățare considerăm utile următoarele
aspecte psiho pedagogice care contribuie la controlul și dezvoltarea motivației școlare în clasă, în
primul rând acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcționalității
motivației elevilor, profesorii trebuie să accepte că motivația extrinse că și motivația intrinsecă pot
duce – prin intrepătrunderea lor – la creșterea randamentului școlar.
Adoptând drept scop creșterea la maximum a motivației intrinseci, profesorul trebuie să
recunoască, totodată, rolul diferitelor forme ale motivației extri nseci, precum și a trebuinței de
autoafirmare, a trebuinței de performanță relaț ională cu nivelul de aspirație, care pot influența
calitatea învățării elevilor.
Evaluarea motivelor învățării, în cazul în care unui elev nu i se poate capta atenția și
intere sul cu procedee obișnuite de motivare extrinsecă, profesorul trebuie să detecteze și să evalueze
exact structura și funcționalitatea sistemului motivațional, emoțiilor și sentimentelor cognitive ale
elevului respectiv, conjugându -le cu sarcinile didactice. În acest sens, trebuie create situații de
predare -învățare în cadrul cărora e levul să trăiască sentimentul su cesului, care devine factor
motivațional. Accentul trebuie pus pe organizarea condițiilor de învățare/studiu, astfel încât acestea
să devină facto r de întărire; succesul, performanțele obținute vor deveni surse pentru motivarea
învățării.
Dezvoltarea impulsului cognitiv, pe baza stimulării și orientării trebuinței de activism și a
trebuinței de explorare, paralel cu stimularea și dezvoltarea emoțiil or și sentimentelor cognitive
(curiozitatea, mirarea, îndoiala, întrebarea, bucuria descoperirii adevărului). Se pune, deci, în alți
termeni, problema trecerii de la curiozitatea perceptivă, care este o simplă prelungire a reflexului
înnăscut de orientare și a trebuinței de competență.
Ilustrativă în acest sens este experiența care a oferit unor adulți o problemă ce se putea
rezolva prin trei registre de competență: la nivelul operațiilor concrete, la un nivel intermediar și la
nivelul operațiilor formale. Contrar așteptărilor, s -a constatat că din lotul de adulți numai 8 -14% au
făcut apel la operațiile logico -matematice pentru rezolvarea problemei. În timp ce majoritatea au
avut un comportament cognitiv intermediar între operațiile formale și cele concrete. Preferința
pentru registrele inferioare rezolutive poate fi explicată prin insuficienta dezvoltare a motivației
cognitive, a curiozității epistemice de a accede la strategii mai complexe, de genul celor bazate pe
rașionamentul operațional formal, ceea ce a declanșat un ”principiu de economie”, în sensul că s -au
ales comportamente cognitive mai automatizate, mai bine stăpânite, care necesitau o investiție
energetică mintală mai redusă.
Din cele de mai sus rezultă că în procesul didactic se impune cu necesit ate un mediu
instructiv -educativ de nuanță formativă, care să stimuleze dezvoltarea motivației cognitive și a
dorinței și voinței de a stăpâni și utiliza strategii de raționament operațional formal, convingându -i
pe elevi că astăzi în activitățile profesio nale se solicită tot mai mult asemenea competențe. În
asemenea condiții instructiv -educative de nuanță formativă, legate de viitoarea profesiune pentru

30
care se vor pregăti elevii, capacitatea de raționament formal își dezvăluie adevărata semnificație și
utilitate socială14.
Astăzi apar tot mai numeroase studii care subliniază importanța aspectului motivațional al
gândirii, respectiv a motivației cognitive. În acest sens amintim, de exemplu, că în cadrul unui
sistem experimental de predare -învățare (SPIB) de la Bonn s -au distins două mari tipuri de procese,
de componente ale actului învățării : procese -nucleu și procese însoțitoare. În acest model al
învățării se disting patru procese nucleu succesive (codarea, restructurarea, elaborarea și
specializarea) inter relate, respectiv susținute de patru ”procese însoțitoare”, activizate, motivogene:
reglarea atenției, motivarea supraordonată, trăirea succeselor la învățătură și adaptarea la noile
sarcini și probleme didactice.
Utilizarea competiției, a întrecerilor ca situații didactice motivogene, aceste modalități se
sprijină pe trebuința autoafirmării fiecărui elev și a grupului, a colectivului clasei. Elevul poate fi
determinat să intre în ”competiție” cu propriile sale realizări din trecut, cu anumite baremuri sau cu
anumite taloane ideale, ”de perfecțiune”. De mare utilitate sunt și întrecerile între clase, între școli,
concursurile pe discipline școlare, olimpiadele etc. Cercetările psihopedagogice, recomandă
utilizarea inteligentă a competiției între grupele omog ene ale clasei, în condițiile repartizării unor
sarcini de învățare a căror natură este comună, dar diferă între ele prin numărul de cerințe. De
asemenea, practica școlară a demonstrat că sunt utile și întrecerile în care sarcinile didactice
prezentate sub forma unor teste de cunoștințe lasă libertatea alegerii de către elevi a unor itemi
suplimentari, gradual mai dificili, mai complecși, pe lângă itemii obligatorii. În aceste condiții se
antrenează și se dezvoltă trebuințele de performanță și nivelul de as pirație al elevilor, care sunt
factori motivogeni puternici.
Dezvoltarea motivației cognitive în interrelația cu capacitatea de trăire și înțelegere a
semnificațiilor valorice (științifice, filosofice, morale, religioase, economice, estetice etc.) ale
cuno ștințelor. În procesul asimilării informațiilor științifice ale diferitelor discipline școlare,
înțelegând principiile, legitățile și explicațiile științifice din diferite domenii, elevii dobândesc
treptat și capacitatea de trăire și înțelegere a semnifica țiilor valorice ale cunoștințelor în raport cu
natura și particularitățile informațiilor asimilate prin studierea diferitelor obiecte de învățământ,
tinerii devin capabili să -și exprime opțiunile valorice științifice, filosofice, morale, religioase,
politi ce, ideologice, economice, ecologice, estetice etc. Acestea se sprijină pe motivația cognitivă a
elevilor, care se conving treptat că abordarea sistemică este o metodă generală ”hermeneutică” de
obținere a adevărului obiectiv, de relevare a legităților nat urii și ale vieții sociale așa cum există și
se manifestă ele în realitate, este metoda esențială care stă la baza formării și exprimării unei
concepții științifice și umaniste privind realitatea fizică și socio -umană. Pe baza cunoașterii
declanșate și sus ținute de motivația cognitivă, tinerii conștientizează faptul că nici știința și nici
filosofia, nici ideologia nici tehnica, tehnologiile și artele etc. nu se pot desprinde de aspectul de
subordonare față de social, nu pot rămâne indiferente, neutre, față de idealurile omenescului, ale
umanismului autentic și toate trebuie puse în slujba omului, căci numai așa au sens.
În controlul motivației la clasă, principiul stimulării și dezvoltării motivației cognitive se
impune ca o necesitate pentru a găsi căile t recerii de la motivația extrinsecă la cea intrinsecă, pentru
evitarea nemotivării școlare, pentru trecerea de la motivația nemijlocită a sarcinii la motivația
socială a învățării pentru cristalizarea intereselor profesionale în interrelație cu motivația co gnitivă,
intrinsecă și cu aptitudinile și deprinderile cu gradul cel mai mare de funcționalitate. Dacă se ia ca
unitate de analiză o secvență de învățare, atunci contează motivația sarcinii, motivația pe termen
scurt, dar pentru realizarea scopurilor și fi nalităților educației ne interesează motivația socială pe

14 Emil, S., (2018), Autoritate și educație , Ed. Polirom, Iași;

31
termen lung. Pe baza sintezei unor cercetări, elevii cu rezultate școlare superioare acordă studiilor
un grad mai mare de instrumentalitate în urmărirea obiectivelor -scopuri îndepărtate și obiective lor
situate în ”prezentul deschis” spre perspectiva viitorului. După cum au relevat și alți cercetători,
elevi i care vedeau studiile în relație cauzală cu viitorul lor socio -profesional, realizau performanțe
școlare relativ superioare, în timp ce subiecții care obțineau rezultate sub capacitățile lor se numărau
mai frecvent printre cei a căror studii nu sunt integrate într -o perspectivă a viitorului.
Prin creșterea eficienței procesului de predare -învățare considerăm utile următoarele aspecte
psihopedagogic e care contribuie la dezvoltarea motivației școlare:
 acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcționalității motivației
elevilor ;
 profesorii trebuie să accepte că motivația extrinsecă și motivația intrinsecă pot duce –prin
întrepătrunderea lor – la creșterea randamentului școlar.
Adoptând drept scop creșterea la maximum a motivației intrinseci, profesorul trebuie să
recunoască, totodată, rolul diferitelor forme ale motivației extrinseci, precum și a trebuinței de
autoafirmare, a trebuinței de performanță relaționată cu nivelul de aspirație, care pot influența
calitatea învățării elevilor.
Evaluarea motivelor învățării, în cazul în care unui elev nu i se poate capta atenția și
interesul cu procedee obișnuite de motivare extrinsecă , profesorul trebuie să detecteze și să evalueze
exact structura și funcționalitatea sistemului motivațional, emoțiilor și sentimentelor cognitive ale
elevului respectiv, conjugându -le cu sarcinile didactice. În acest sens, trebuie create situații de
preda re-învățare în cadrul cărora elevul să trăiască sentimentul succesului, care devine factor
motivațional.
Accentul trebuie pus pe organizarea de învățare/studiu, astfel încât acestea să devină factor
de întărire, succesul, performanțele obținute vor deveni surse pentru motivarea învățării.
Pe baza stimulării și orientării de activism și a trebuinței de explorare, paralel cu stimularea
și dezvoltarea emoțiilor și sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, îndoiala, întrebarea,
bucuria descoperirii adevăr ului), se pune deci, în alți termeni, problema trecerii de la curiozitatea
perceptivă, care este o simplă prelungire a reflexului înăscut de orientare și a trebuinței de
exploatare, la curiozitatea epistemică adică nevoia devenită intrinsecă, autonomă, de a ști, de a
cunoaște, de a descoperi noul. În acest sens, în cadrul lecțiilor, lucrărilor practice de laborator,
vizitelor didactice etc. se recomandă apelarea la ”surpriză”, la noutate, la contrast, crearea unor
situații care să producă ”disonanța cogniti vă”. În acest mod se captează atenția elevului și se
trezește interesul, clădindu -se mai întâi atracțiile și preferințele pentru o anumită disciplină școlară.
Profesorul ca și elevii, de altfel, trebuie să diferențieze atracțiile, preferințele, față de anu mite
activități școlare de interesul propriu -zis, acesta fiind definit ca o atitudine stabilizată de natură
emotiv -cognitivă față de obiect și de activitate, în care motivele acționează din interiorul și din afara
activității respective. Captarea atenției se leagă de motivația sarcinii, de motivația pe termen scurt,
în cadrul secvențelor de instruire, iar trezirea, stimularea, dezvoltarea interesului cognitiv se leagă și
de motivația socială, pe termen lung, fiind și expresia măiestriei pedagogice a profesorului.
În cadrul ”stategiei învățării depline”, motivația optimă scurtează timpul necesar învățării,
inclusiv la elevii cu ritm mai lent, la care prin activitatea proceselor cognitive se antrenează și
ritmul învăț ării. ”Strategia învățării depline” atr age atenția profesorilor asupra necesității
învățământului diferențiat, pe baza cunoașterii profunde a elevilor clasei, inclusiv sub unghi
motivațional, afectiv și atitudinal, și asupra găsirii soluțiilor de îngemănar e optimă a diferitelor
forme ale motivației extrinseci și de formare treptată a motivației intrinseci a elevilor.

32
Desigur, predarea în absența motivației ridică o serie de probleme, ca de altfel și predarea în
cazul ”demotivării”, a atingerii interesului c ognitiv. În aceste condiții, măiestria pedagogică își
spune cuvântul, profesorul bun fiind capabil de a stârni curiozitatea elevilor prin ”elemente –
surpriză” incluse în demersul didactic. Astfel, de exemplu, elevul poate să nu arate nici o atracție,
nici u n impuls cognitiv pentru însușirea unor cunoștințe de algebră, dar el poate fi intrigat de un
paradox logic sau de o contradicție vizibilă, de la care să se plece în predare -învățare.
De asemenea, prin forța entuziasmului, a persuasiunii rațional afective , un profesor care
”vede ideile și le trăiește” poate clădi motivația învățării disciplinei sale la elevii care erau
nemotivați la început. De asemenea, predarea în absența motivației pune și problemele delicate ale
remodelări programului de sancțiuni pozi tive și negative, de recompense și pedepse, în consens cu
cerințele psihopedagogice.
Cercetările au demonstrat forța mobilizatoare și eficiența optimului motivațional, care diferă
de la o persoană la alta în funcție de particularitățile tipului de sistem n ervos, de echilibrul
temperamental și emotiv, de capacitățile cognitive raportate la dificultatea percepută sau anticipată
a sarcinii de învățare. Optimul motivațional se leagă și de trebuința de performanță și nivelul de
aspirație al elevului, de capacit atea sa de autocunoaștere și de evaluare adecvată a dificultăților reale
ale sarcinilor didactice. S -a constatat că în cazul anumitor elevi, supramotivarea poate avea același
efecte neadecvate ca și submotivarea, și anume apariția descurajării și a demobil izării la primul
eșec, sau chiar după primul succes se poate demobiliza un anumit elev.
Nivelurile foarte înalte ale impulsului cognitiv pot inhiba uneori înșușirea temelor, deoarece
”punerea sub presiune” a elevului care întâmpină, de exemplu, dificultăț i cu o problemă va crea o
stare de anxiogenă. De fapt, probabilitatea supramobilizării este în general mai mare la copiii al
căror comportament se caracterizează printr -un nivel ridicat de anxietate.
De asemenea, s -a constatat că stabilirea unor obiective precise (operaționale) posibil de atins
(de exemplu, cele din cadrul baremului minim), mai curând decât simplele îndemnuri generale
adresate elevilor de a ”face tot ce pot” sau mai mult decât ”controlul aversiv” sunt utile pentru
mobilizarea adecvată a el evilor care dispun de un grad scăzut de motivație în activitatea școlară.
Dezvoltarea motivației cognitive , presupune pentru ca elevii să atingă competențele gândirii
logico -matematice și să utilizeze ori de câte ori este posibil strategiile de raționament operațional
formal. Se știe că omul folosește în viața cotidiană strategiile de gândire în scopuri diverse, adesea
grevate de emoții și sentimente, de motive multiple. Deci nu este de ajuns să știm dacă un tânăr sau
un adult a atins nivelul competențelor de raționament formal, ci și dacă el posedă motivația care să -l
determine să utilizeze aceas ta.
Pentru optimizarea procesului de predare -învățare și pentru controlul motivației în clasă,
profesorii trebuie să cunoască trăsăturile esențiale ale structurii ș i funcționalității inteligenței în
cadrul diferitelor stadii psiho -genetice precum și faptul că este posibilă grăbirea trecerii dintr -un
stadiu psihogenetic în cel următor dacă se apelează la metode și procedee didactice activizante și
formative iar contol ul motivației în clasă să fie bine definit.
Învățarea prin acțiuni concrete, prin manipularea obiectelor și prin sprijinirea operațiilor
mentale pe operarea cu reprezentări este caracteristică elevilor din stadiul operațiilor concrete, între
șase și doispr ezece ani. În schimb, motivația învățării prin implicarea reflexiei personale, pe baza
analizei și sintezei îngemănate cu abstractizarea și generalizarea caracterizează pe elevii aflați în
stadiul operațiilor formale și logico -matematice, adică după vârsta de doisprezece ani.
Deci, a învăța sau a reînvăța să gândești inteligent este posibil mai ales în cadrul motivației
în clasă pe baza medierii activităților instructiv -educative ceea ce permite formatorilor să evalueze

33
și să-și modeleze atitudinile și stil urile de predare în raport cu particularitățile și stilurile cognitive
ale elevilor.
De exemplu, motivația învățării în clasă prin strategii de rezolvare de probleme presupune o
bună funcționalitate a anumitor concepte și principii după cum motivarea pentr u învățarea creativă
presupune și ea funcționalitatea unor strategii îndeosebi euristice și ca atare acest tip de învățare
antrenează și dezvoltă motivarea capacității de rezolvare a unor probleme noi.
Este relevant faptul că motivația la clasă în procesul de rezolvare a unor exerciții și
probleme poate fi descompus în micro -secvențe de procesare a informației iar aceste micro -secvențe
pot fi apoi integrate într -un tot unitar care reflectă procesul rezolvării problemei.
Prin însușirea operațiilor formale n umărul și varietatea transformărilor posibile ale
obiectului cunoașterii devin multiple iar în procesul și controlul motivației în clasă conștientizarea
de către profesori și elevi a acestor aspecte motivaționale are o mare importanță în procesul
didactic. Astfel, în cadrul motivației în clasă și pe baza interiorizării acțiunilor motivate obiectual
elevii din ciclul primar asimilează noțiunile operative, cu suport imagistic precum și cunoștințele
funcționale, își elaborează drepinderi intelectuale și un sti l adecvat de gândire și devin capabili să
rezolve din ce în ce mai ușor și mai precis problemele analoage, bazate pe principii similare cu cele
învățate și desprinse prin acțiunile cu modele obiectuale și concrete.
În controlul motivației la clasă o impor tanță deosebită o are principiul construcției
componențiale și ierarhice care ne ajută să înțelegem și să proiectăm adecvat dezvoltarea în
ontogeneză în cadrul diverselor stadii ale evoluției inteligenței copiilor, sub influența instrucției și
educației, a tuturor capacităților și componentelor cognitive care se structurează în tipuri și forme
ale capacității de învățare tot mai complexe.
În acest sens în cadrul procesului de predare -învățare elevul trebuie să trăiască sentimentul
succesului care va deveni un factor motivațional iar succesul și performanțele obținute vor deveni
surse pentru motivarea învățării.
Didactica fundamentată psihologic, are drept cadru de referință esențial principiul învățării
prin acțiune. Conform școlii psihologice a acțiunii, pe rsonalitatea se formează și se exprimă în și
prin activitate, iar structura funcțională a conș tiinței individului îngemănează elemente de natură
acțională și reflexivă, care intră în lucru cu o pondere diferită în dezvoltarea ontogenetică –
mergând de la a cționalul ”extern” la cel interiorizat, deci la reflexiv.
De asemenea, ponderea acționarului extern sau interiorizat, structurat în operații mintale,
respectiv a reflexivului, diferă și în raport cu natura sarcinilor de rezolvat. Rezultă, deci, că într –
adevăr ”acțiunea devine principalul *laborator* în care se plămădesc, capătă formă și se
consolidează atât diferitele structuri și procese psihice particulare, începând cu percepția și
terminând cu gândirea, cât și integralitatea emergentă a sistemului psihi c în ansamblu”.
Principiul învățării prin acțiune asigură și totodată presupune participarea conștientă a
elevilor în procesul de predare -învățare, de instruire și autoinstruire, de educație și autoeducație. Cu
alte cuvinte, principiul învățării prin acțiu ne (respe ctiv prin acțiuni obiectuale și acțiuni mintale) se
îngemănează cu vechiul principiu al participării conștiente și active a elevilor în cadrul procesului
de învățământ. Totodată, considerăm că în cadrul acestui principiu se integrează și o exigenț ă pe
care o putem ridica la rangul de principiu: este vorba de ”autocunoașterea rezultatelor parțiale și
totale ale învățării, cu asigurarea feed -backului necesar progreselor ulterioare”, ”principiul
conexiunii inverse” co ntribuie la ”formarea, consolidare a, perfecționarea și transferul structurilor
acționale”, dar, desigur, ș i al cunoștințelor funcționale , al strategiilor rezolutive etc., implicând
”mecanisme de corectare, compensare, adaptare și integrare în structuri noi”.

34
Deși orientată predominant spr e explicitarea rolului acțiunii în domeniul cognitiv, în
devenirea intelectuală a individului, pedagogia și psihologia pedagogică actuală subliniază faptul că
principiul acțiunii trebuie lua t în seamă în structurarea și exprimarea vieții afective, a motiva ției, a
atitudinilor și deprinderilor, sau când este vorba de modelarea temperamentului. Principiul învățării
prin acțiune și a modelării personalității prin acțiune, este, deci, cheia eficienței procesului
instructiv -educativ și a procesului de autoeducaț ie în care trebuie să se implice fiecare tânăr, sub
îndrumarea competentă a profesorilor, în cadrul unor situații de învățare/educare activizante,
formative.
Cercetările relevă faptul că învățarea prin acțiune -prin acțiuni obiectuale, concrete și prin
acțiuni mintale, reflexive, precum și prin interacțiunile dintre acestea -este calea care duce la
dezvoltarea psihică a copiilor și tinerilor, fiind o învățare constructivă, eficientă. Având în vedere că
orice deprindere intelectuală sau motorie, orice aptitudi ne sau strategie cognitivă etc. se dezvoltă pe
baza contactelor active și repetate în chip optim cu elemente și exigențele din realitatea naturală și
socială, trebuie să se stimuleze activismul elevilor în contextele și situațiile de predare -învățare
școlare și în cele extrașcolare.
Studiile experimentale arată că spre deosebire de elevii ”buni” la învățătură cei ”slabi” au
nevoie de o cantitate de timp de câteva ori mai mare pentru a stăpâni aceleași cunoștințe sau
deprinderi. Aceasta se poate explica pri n specificitatea interacțiunii dintre diferiți factori ai
”aptitudinii școlare” a elevilor și caracteristicile activităților didactice proiectate și realizate de
profesor și elevi în clasă, la o anumită disciplină școlară.
Cu toate acestea în pofida amplei teoretizări și a cercetării de laborator dirijarea motivației în
clasă rămâne mai mult o artă. Desigur, trebuie să admitem că este o distanță mare între principiile
teoretice și iscusința de fiecare clipă care caracterizează controlul efectiv al motivație i în clasă.
În concordanță cu principiile psihologice care stau la baza lor, permite elevilor din clasele a
III-a și a IV -a să descopere relațiile cantitative , să se detașeze de valorile numerice concrete, să
opereze cu simboluri și să gândescă la un nivel mai înalt de generalizare, realizând progrese
evidente în activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetică. Și exemplele de mai sus ne arată că
inteligența este premisă (condiție) și totodată rezultat al învățării. Ca premisă – în calitatea sa de
potențial ereditar activizat – ea se relevă în ritmul achiziției, în beneficiul extras din experiența, în
productivitatea efortului de învățare, în indicii calitativi ai prestației de care este capabil copilul sau
tânărul. Ca rezultat, ea apare ca un sistem de procese și operații intelectuale, cristalizate pe diferite
nivele ale dezvoltării individului .
Tot mai mulți psihologi și pedagogi consideră stadiile piagetiene drept niveluri procesuale în
dezvoltarea inteligenței, care conțin potențialități a căror real izare efectivă depinde de spectrul de
solicitări, de sarcinile intelectuale, problemele de rezolvat, specifice unui mediu socio -cultural, de
calitatea procesului instructiv -educativ etc. Deci, mai pe scurt, chiar stadiile piagetiene sunt
caracterizate prin structuri cognitive care conțin potențialităț i ale dezvoltării inteligenței, ele
survenind mai devreme sau mai târziu – în raport cu vârstele ”statistice” stabilite – în funcție de
calitatea demersurilor formative la care a fost solicitat copilul, preadol escentul sau adolescentul să
participe, implicându -se activ.
În ultimele decenii, cercetările din domeniul psihologiei cognitive și al pedagogiei medierii,
experimentate în domeniul predării -învățării, mai ales pe baza teoriei și metodologiei, au influența t
modul de înțelegere și de aplicare al principiilor didacticii. Astfel, s -a evidențiat interacțiunea între
procesele cognitive și cunoștințe și, mai ales, rolul proceselor metacognitive în procesul de învățare.
Metacogniția se referă la cunoștințele pe ca re elevii le -au dobândit privind funcționalitatea și
caracteristicile propriilor procese cognitive, implicate în diverse domenii ale învățării.

35
De asemenea, metacogniția vizează capacitatea de reglare /autoreglare a acestor procese. S-au
pus în evidență dif erențe inter -individuale în organizarea structurilor cunoștințelor, în
disponibilitatea și utilizarea acestora, precum și diferențe în ceea ce privește strategiile individuale
de rezolvare a unor probleme. Experiența metacognitivă include și capacitatea el evului de a evalua
calitatea și eficiența învățării, cu influență asupra motivației învățării.
Teoria învățării mediate, și -a pus amprenta asupra modului de transpunere în activitățile de
predare -învățare a prin cipiului psihogenetic al stimulării și accele rării dezvoltării stadiale a
inteligenței. Experimentarea programului de îmbogățire instrumentală în numeroase țări ale lumii
constituie o mărturie a faptului că inteligența nu este imuabilă. Astfel, aplicarea acestei metode la
copiii cu eșec școlar, la co piii sau adolescenții cu întârziere sau deficiențe mintale, precum și la
adulții implicați într -o mai bună calificare profesională, a demonstrat că a învăța să înveți este
posibil în mult mai mare măsură decât se credea înainte.
Deci, a învăța sau a reînvă ța să gândești inteligent este posibil. Originalitatea teoriei și
metodologiei rezidă în demonstrarea posibilității de modificare a structurilor cognitive. Aceasta a
definit relațiile pedagogice în activitățile instructiv -educative ca fiind bazate pe medie re, ceea ce
permite formatorilor să evalueze și să -și modeleze atitudinile și stilurile de predare în raport cu
particularitățile arhitecturii și stilurilor cognitive ale elevilor.
Principiul psihogenetic al stimulării și accelerării dezvoltării stadiale a inteligenței trebuie,
însă, privit diferențiat, dacă avem în vedere teoria inteligențelor multiple. Psihologii consideră că, în
realitate, există șapte forme ale inteligenței, care acoperă, prin specificul și nuanțele lor, ansamblul
capacităților umane.
Cele șapte forme ale inteligenței sunt: inteligența verbală, logico -matematică, spațială,
corporală și kinestezică, muzicală, interpersonală și intrap ersonal ă. Or, în prezent, doar inteligența
verbală și logico -matematică sunt în mod predominant, stimulate în activitățile școlare. Se permite
înțelegerea unui mare număr de dificultăți întâlnite astăzi în sistemul educativ și, în general, în
societate.
Îmbogățirea acestui principiu al didacticii cu ideile majore ale teoriei inteligențelor multiple
poate prod uce mutații esențiale în procesul didactic -formativ permițând fiecărui elev să -și dezvolte
potențialul.
Interrelațiile stabilite între stadiile psihogenetice ale inteligenței și tipurile de învățare
implicate nu exprimă nicidecum imposibilitatea absolută a unui tip de învățare sau altul la o vârstă
mai mică, dacă se apelează la o metodologie adecvată. Aceasta este și ideea subliniată de mulți
psihologi care au pornit de la faptul că s -a constatat existența unor conflicte între modalitățile
definitorii ale d iferitelor stadii psihogenetice în etapele de tranziție.
A fost elaborată și o teorie psihogenetică a inteligenței, considerând dezvoltarea intelectuală
ca un proces de interiorizare a procedeelor de acțiune, a celor imaginare și de simbolizare – arată că
”nu trebuie să așteptăm pasivi momentul apariției capacităților de asimilare a unor cunoștințe, ci
acest moment trebuie provocat, creat”. Pentru a -și impune această opinie sa emis o ipoteză care ni
se pare peste măsură de optimistă, dar care, desigur – în anumite limite – are acoperire în realitățile
didactice bazate pe metode activizante, formative.
Psihologii afirmă: ”Orice temă poate fi predată efectiv într -o formă corectă, oricărui copil, la
orice vârstă”. Dar se face și următoarea remarcă: ”Orice temă din programă poate fi prezentată în
forme care să pună accent fie pe acțiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale”.
Desigur, de aici trebuie să deducem, în chip rațional, că luarea în considerare a particularităților de
vârstă, respectiv a caracteristicilor psihogenetice ale funcționalității intelectuale, nu înseamnă
nicidecum o subordonare a educației față de aceste particularități, ci dimpotrivă, bazându -ne pe

36
potențialitățile psihogenetice, detectate adecvat, educația este chemată să acti veze aceste
potențialități, accelerând dezvoltarea intelectuală a copiilor, preadolescenților și adolescenților. În
același timp, după cum se știe, copiii pot avea ritmuri diferite de dezvoltare, în funcție de
potențialitățile înnăscute, cât și de calitate a condițiilor instructiv -educative, de gradul adecvării
activităților formative desfășurate de copii.
Se impune, deci, individualizarea predării -învățării, creându -se condițiile ca fiecare copil să
se dezvolte în ritmul său propriu, activizându -i însă p otențialitățile reale și valorificându -le la
maximum. Pe fondul luării în considerare a particularităților de vârstă și a celor individuale, se vor
îngreuna activitățile și strategiile diferențiate – pe grupe de nivel – și cu cele individualizate, toate
vizând mai ales aspectul formativ al învățământului.
Diferențierea și individualizarea predării -învățării are la bază și principiul accesibilității
cunoștințelor și deprinderilor. Acestea se realizează prin selecționarea și gradarea informațiilor
științifice și a exercițiilor care conduc la formarea unor deprinderi. Prin efort gradat, cu ajutorul și
sub îndrumarea profesorului, cunoștințele și deprinderile stabilite a fi dobândite prin obiective
operaționale devin accesibile pentru elevii clasei respective, d acă li se activează potențialul
intelectual real.
Condițiile optime de mediu socio -cultural, de instrucție și educație familială și școlară,
utilitatea unor metode activizante precum și a instruirii diferențiate etc, pot accelera mersul
dezvoltării intelec tuale, pot grăbi trecerea în următorul stadiu psihogenetic, după cum condițiile
nefavorabile socio -culturale, socio -afective și o instruire defectuoasă pot încetini dezvoltarea
intelectuală. Psihologii arată că instucția și educația merg înaintea dezvoltăr ii și dobândesc
contururi precise, concrete, nu atât în funcție de stadiul atins deja în dezvoltarea gândirii, ci de zona
proximei dezvoltări a inteligenței copilului.
Relația dintre ”cursul dezvoltării infantile și posibilitățile de învățare” nu pot fi î nțelese
decât prin luarea în seamă a nivelurilor de dezvoltare la care elevul poate să se ridice – în raport cu
potențialitățile ”zonei dezvoltării proxime”, sub conducerea învățătorilor/profesorilor, care îi pot
veni în ajutor cu exemple, indicații, demon strații etc. Ceea ce copilul reușește să-și apropie ”astăzi”
cu ajutorul adultului, devine ”mâine” eveniment al activității proprii, independente, de sine
stătătoare, și, implicit, câștig al dezvoltării, pe parcursul școlarității, grație cerințelor didacti ce noi și
gradat mai complexe puse în fața elevului, precum și a ofertei de informații structurate adecvat,
esențializate și devenite accesibile, pe baza unor strategii.
Sfaturile oferite pe baza principiilor teoretice pot duce la exprimarea în termeni gen erali a
unora din ideile pe care profe sorii buni le -au descoperit fie prin intuiție fie datorită îndelungatei lor
experiențe. În concluzie, s -ar putea cristaliza o serie de sug estii referitoare la controlul motivației în
clasă;
 dezvoltarea unui punct de ve dere realist
 evaluarea trebuințelor celui care învață
 dezvoltarea impulsului cognitiv
 utilizarea nivelului adecvat al impulsului
 analiza și remodelarea programului de recompensare a celui ce învață și de ”pedepsire” a
celui ce nu învață
 captarea interesulu i
 utilizarea unei competiții obiective

37
CAPITOLUL 3

METODE DE CERCETARE A MOTIVELOR ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE

Dată fiind complexitatea motivelor activită ții de învățare a elevilor, studierea ei comportă
utilizarea unor metode v ariate.
Surprinderea particularităților care o caracterizează nu este posibilă decât prin îmbinarea, în
cercetarea ei a diferintelor metode. În ultimii ani au apărut numeroase lucrări și studii atât în
literatura de specialitate românească cât și cea străi nă, care abordează problema motivației școlare,
prezentând un sistem de metode sau altul în funcție de aspectele urmărite15.
Din analiza acestor lucrări se poate constata că cele mai des utilizate metode sunt
următoarele;
 observarea
 convorbirea (interviul)
 chestionarul
 testele
 experimentul psiho -pedagogic și analiza psihopedagogică a produselor activității elevilor.

3.1.Observarea
Metoda observării poate fi utilizată cu succes în studierea celor mai multe dintre motivele
învățării, interese, aptitudini, senti mente, atitudini. Acest lucru este posibil datorită a două calități
importante pe care le prezintă:
 posibilitatea urmăririi însușirii sau fenomenului cercetat în situații obișnuite de învățare
foarte variate ;
 ușurința cu care ea se utilizează.
Dacă observa ția este sistematică și la zi poate furniza date importante asupra variabilelor
studiate.
În utilizarea acestei metode este esențială organizarea ei, adică stabilirea modului de
urmărire și studierea în condiții obișnuite de activitate a elevului. Înregis trarea datelor poate avea
două aspecte;
 notarea liberă
 notarea pe baza fracționării în unități de conduită a însușirii urmărite.
Acest procedeu este mai larg utilizat întrucât oferă mai mari posibilități de prelucrare
statistică a datelor.
Notarea liberă a fenomenului urmărit presupune înregistrarea conduitei subiectului cu
întreaga situație în care ea are loc.

15 Neacșu, I., (2015), Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practici de succes, Ed.
Polirom ;

38
Înregistrarea pe unități de conduită constă în fracționarea unei însușiri urmărite în
particularitățile definitorii care o compun, care trebuie să fie simplificate la maximum și bine
determinate, în ansamblul lor, ele trebuie să caracterizeze clar trăsătura de conduită studiată. Aceste
”unități de comportare” sunt incluse în tabele. Prezența sau absența ”unităților” se consemnează
prin ”+” sau ” -” sau prin semne care indică gradul de manifestare al lor; slab, mijlociu, puternic.
Un asemenea mod de înregistrare a datelor observării permite și o evaluare a trăsăturilor
urmărite, prin raportarea situației fiecărui subiect studiat la rezultatele obținute asupra grupului din
care face parte.
Cu toate acestea, observarea nu se utilizează niciodată singură în cercetare, dată fiind
subiectivitatea celui care observă și timpului îndelungat necesar pentru a oferi o imagine clară și
reală asupra obiectivului urm ărit.

3.2.Convorbirea (interviul)
Prin această metodă cercetătorul urmărește să obțină informații asupra subiecților direct de
la ei, în legătură cu problemele studiate.
Convorbirea poate fi utilizată în etapele inițiale ele cercetării, servind la stabilirea
variabilelor și a ipotezelor de lucru, ca metodă principală de cercetare pentru strângerea datelor
(evaluate, apoi pe bază de scări, grafice, tabele) cât și ca mijloc de control asupra datelor obținute
prin alte metode.
În studiile privind diferitele prob leme ale motivației învățării școlare, convorbirea apare de
cele mai multe ori ca metodă principală de cercetare, luând formă standardizată; întrebările sunt
stabilite dinainte, fiind aceleași și respectând o anumită ordine de prezentare a lor în fiecare c az.
Pot fi utilizate întrebări având un caracter deschis; atât întrebări cu răspuns direct (”Pentru
ce înveți”, ”Pentru ce dorești să obții note bune”) cât și întrebări cu răspuns indirect (”Ești de acord
să pleci la altă școală și în ce condiții”, ”Ai vre a să fie prelungite vacanțele”). Răspunsurile la cea de
a două categorie de întrebări dezvăluie diferite motivații ale învățării, fără ca elevii să sesizeze acest
lucru. În ambele cazuri, subiecții sunt nevoiți să -și formuleze singuri răspunsurile. Acest t ip de
întrebări au avantajul că asigură un climat de apropiere între cercetător și subiecții săi însă
caracterul deschis al întrebărilor creează dificultăți în codarea răspunsurilor. Datorită acestui
neajuns, unii cercetători prefără să utilizeze convorbir ile bazate pe întrebări închise.
Sistemul întrebărilor închise este utilizat astfel: după prezentarea întrebării, cercetătorul
oferă subiectului și alternative de răspuns din care el urmează să aleagă doar unul singur.
Acest tip de convorbire bazată pe înt rebările închise ușurează mult procesul de evaluare a
datelor obținute, în schimb are dezavantajul că limitează posibilitățile de răspuns ale elevilor, creînd
uneori și stări de nemulțumire.
Indiferent de tipul de convorbire, datele pe care ni le oferă ace astă metodă sunt foarte
importante pentru studierea motivației învățării școlare, pentru că ele pun în evidență o serie de
aspecte cu privire la interesele și convingerile elevilor, la aspirațiile și atitudinile lor, permițând
urmărirea directă a manifestă rilor exterioare ale subiecților în timpul discuției.
Totuși, utilizarea convorbirii este îngreunată de faptul că ea se aplică individual, de aceea
esențialul trebuie să aibă anumite limite și pretinde o anumită durată pentru adunarea datelor
conform obiec tivelor fixate.

39
De cele mai multe ori, aceste neajunsuri ale convorbirii sunt compensate prin utilizarea
chestionarului.

3.3.Chestionarul
Orice chestionar constă într -un sistem de întrebări (itemuri). Ca și în cazul convorbirii, în
funcție de răspunsurile p osibile, aceste întrebări pot fi ”directe” sau ”indirecte” având caracter
”deschis” sau ”închis”. De multe ori în același chestionar sunt folosite ambele tipuri de întrebări
”deschise” și se continuă cu cele ”precodificate”, închise. Important este ca aces te întrebări
(itemuri) să fie scurte, unidimensionale, clar formulate și să nu depășească nivelul de informație al
subiectului. Ele trebuie să asigure chestionarului un nivel corespunzător de fidelitate și validitate.
Pentru aceasta, aplicarea oricărui che stionar impune etapa de pretest, care permite cercetătorului să –
i descopere lacunele și să -l îmbunătățească. În multe dintre studiile care abordează problema
structurii motivării școlare la diferite vârste, chestionarul constituie metoda principală de strâ ngere a
datelor, pentru că pe de o parte el permite examinarea unui număr mare de subiecți într -un timp
relativ scurt, iar pe de altă parte, urmărirea directă de către cercetători a acestei probleme pe un
eșantion corespunzător este aproape imposibilă.
Datele obținute cu ajutorul chestionarelor, datorită subiectivismului care le -ar putea afecta
validitatea ar trebui raportate la datele provenite din utilizarea altor metode în cercetarea aceleiași
variabile. În acest sens, una din metodele la care se recurge este aceea a testelor.
Chestionarea sau examinarea orală.
Numită frecvent și ascultarea elevilor, această metodă constituie o formă particulară a
conversației prin care se verifică gradul de însușire a cunoștințelor și deprinderilor, priceperea de a
interpreta și prelucra datele, stăpânirea operativă a materialului în cadrul aplicațiilor practice.
Nu există o tehnică unică de chestionare orală. Un procedeu frecvent este acela de a asculta
3-5 elevi, utilizând formule de lucru diferite. Spre exemplu, după o scurtă conversație frontală (cu
clasa) se schițează temele ce urmează să fie discutate în cadrul verificării cunoștințelor, după care
vor fi numiți elevii ce vor răspunde (la tablă sau din bancă). Clasa este chemată să participe prin
completări, aprecieri , soluții inedite etc. Oricum, verificarea cunoștințelor trebuie să angajeze într -o
formă sau alta cât mai mulți elevi, clasa nu poate să rămână în afara câmpului de observație al
profesorului. În felul acesta elevii își verifică propriile cunoștințe pe se ama celor chestionați,
realizează deci un autocontrol și o repetare în limbaj intern. Limitarea examinării orale numai la
dialogul profesorului cu elevii numiți să răspundă lasă celorlalți posibilitatea ”evadării” din lecție.
Profesorul alternează în chest ionarea orală întrebări de bază cu întrebări ajutătoare,
subordonate celor dintâi. După ce s -a adresat întrebarea de bază – care delimitează precis tema –
este bine să se lase elevul desemnat să -și dezvolte răspunsul în conformitate cu posibilitățile sale și
să intervină cu întrebări auxiliare numai când riscul abaterii de la temă sau în caz de eroare. Orice
completare sau corectare urmează să se facă cu contribuția clasei, chiar și sesizarea abaterii de la
subiect ori a greșelii însăși. Fracționarea excesi vă a examinării elevului – prin intervenții prea
numeroase – poate dezorganiza răspunsul, creând în același timp o stare de tensiune sau de
dependență față de profesor, astfel încât copilul așteaptă încuviințarea fiecărui pas din prezentarea
sa.
Preceptele învățate nu se transpun însă de la început în practică, ele se ”redescoperă” uneori
prin experiență proprie. Dintre greșelile mai frecvente la începători putem aminti: examinarea
sumară, refugiul în chestionarea frontală (cu întreaga clasă), transformarea ascultării într -un simplu
dialog cu cei numiți să răspundă (ignorând clasa), stângăcia în utilizarea întrebării ajutătoare,

40
suprapunerea unor întrebări neprecise. Spre exemplu, elevul se oprește din răspuns – pentru că este
nesigur ori nu mai știe – iar p rofesorul intervine: ”și altceva…”, ”mai departe…”, sau ”spune -mi
ceva despre…”, întrebarea ajutătoare trebuie să înlesnească procesul asociativ din mintea elevului.
Dacă prima întrebare suplimentară rămâne fără efect, a doua nu mai poate fi de acela și gen. De
pildă, profesorul intervine într -un moment al răspunsului cu invitația ”gâdește -le bine!”. Elevul
evaluează cele spuse de el și eventual se corectează. Dacă apelul la concentrare rămâne fără efect, a
doua întrebare ajutătoare nu mai poate fi de același gen.
Una din dificultățile tipice începutului în activitatea didactică este volumul mic al atenției și
incapacitatea distribuirii acesteia. Fiind concentrat la lecție asupra unor aspecte sau momente, scapă
de sub control pe celelalte. Odată cu exp eriența, profesorul ajunge să stăpânească bine anumite
tehnici de muncă, deci anumite segmente ale activității sale, atenția devine distributivă, putându -se
deplasa asupra altor secvențe ale lecției mai puțin controlate.

3.4.Metoda testelor
Testele sunt difer ite ca probe standardizate, implicând o sarcină de îndeplinit identică pentru
tot eșantionul examinat și având tehnici precise de evaluare a rezultatelor obținute de subiecți. Ele
sunt clasificate după mai multe criterii: conținutul lor, scopul pe care îl urmăresc, modul și
condițiile de rezolvare.
În funcție de aceste criterii testele se grupează în următoarele categorii:
1) a) teste de performanță (teste de cunoștințe, de inteligență, de memorie, de atenție și de
aptitudini);
b) teste de comportament (măsoar ă trăsăturile de temperament și cele de caracter);
c) teste de personalitate sau proiective, care pun în evidență trebuințele, interesele și
atitudinile subiecților în diferite situații.
2) a) teste analitice;
b) teste sintetice .
3) a) teste verbale;
b) teste nonverbale.
3) a) teste individuale;
b) teste de grup .
Utilizarea testelor ridică numeroase probleme cercetătorului, începând cu pregătirea
temeinică în ceea ce privește tehnica de mânuire a lor și încheind cu interpretarea științifică a
rezultatelor , care trebuie să se facă întotdeauna, avându -se în vedere limitele care le sunt
caracteristice.
Cu toate acestea testele au o largă răspândire datorită volumului mare de date obținut cu
ajutorul lor și posibilității rapide de evaluare a individului raport ându -i rezultatele la cele obținute
de întreg grupul din care face parte.
Ele sunt folosite atât ca mijloc de principal de adunare a materialului în cadrul unei
cercetări, cât și ca mijloc de control asupra datelor obținute prin alte metode.
În studierea m otivelor învățării școlare este posibilă utilizarea categoriilor de teste enunțate
mai sus.

41
Pentru dezvăluirea motivelor care îi determină pe elevi să învețe bine la școală, se poate
utiliza un test bazat pe completare de propoziții de tipul: ”încerc să î nvăț bine când…”. acest
procedeu de a depista motivarea elevilor este în esență un instrument de proiectare, un mijloc de a
sesiza în mod indirect structurile motivaționale ale tinerilor, ceea ce îi asigură o eficiență sporită16.
Varietatea testelor util izate în studierea diferitelor motive ale învățării școlare oferă material
bogat pentru depistarea și măsurarea acestor variabile psihice, cu condiția ca elementele selecționate
să prezinte un indice corespunzător de validitate.
Datele obținute cu ajutorul testelor îl pot orienta pe cercetător în privința acțiunilor educative
care trebuie întreprinse pentru dezvoltarea motivelor constatate în învățarea elevilor sau pentru
formarea unor motive noi.
Un test poate dura 20 -30 de minute, se dă fără ca elevii să fie avertizați și urmărește
verificarea cunoștințelor din lecția de zi, măsura în care fac față unui control inopinat,
conștiinciozitatea cu care se pregătesc, precum și priceperea de a formula, într -un timp relativ scurt,
răspunsuri închegate la întrebări precise. Asemenea lucrări scrise se pot da de 2 -3 ori pe semestru, la
clasele mai mari frecvența lor fiind mai redusă.
Tezele semestriale, care dețin o pondere exagerată, de 50% din media elevului acoperă o
anumită parte a materiei predate și sunt anunțat e, eventual pregătite pentru lecții recapitulative. Prin
ele se urmărește întinderea materiei pe care o stăpânesc elevii, capacitatea lor de a selecta și
sistematiza ceea ce este esențial într -un volum mai mare de cunoștințe învățate.
Când supune unei veri ficări – într-un timp relativ scurt – pe toți elevii unei clase, profesorul
realizează un sondaj frontal, având posibilitatea să desprindă ce s -a înțeles mai greu sau mai ușor
dintr -un material predat, care sunt greșelile comune, ce a dobândit în ochii cop iilor un relief aparte
și s-a impus atenției în chip pregnant.
Probele grafice și practice ocupă un loc însemnat în verificarea priceperilor și deprinderilor
formate în cadrul activităților productive, a lucrărilor de laborator (de exemplu: la fizică, chim ie,
biologie), ca și al unor discipline la care se prevăd anumite prestații sau performanțe individuale
(desen, muzică, educație fzică).
Însușirea unor deprinderi practice se încadrează într -o finalitate precisă. De pildă, în
proiectele întocmite de elevi, operațiile de muncă învățate se încorporează în produse, care prezintă
valori de întrebuințare. În consecință, produsele activității efective urmează să satisfacă o serie de
cerințe cu privire la formă, dimensiuni, suprafețe prelucrate. În defectele produ sului se citesc
lacunele și deficiențele deprinderilor concrete de muncă, abaterile lor față de criteriile programate.
În funcție de abaterile constatate se aduc apoi corectivele necesare vizând apropierea de obiectivele
prescrise.
Planificarea probelor s crise (l ucrări de control și teze semestriale), ca și a probelor practice,
apoi alegerea temelor, modul de evaluare a acestora ridică o seamă de probleme.
Planificarea probelor, de pildă, trebuie să se încadreze în regimul rațional de efort, să evite
supraîncărcarea, să asi gure timpul necesar de pregătire, să nu ”vâneze” situații mai critice pentru
elevi, ci să le ofere acestora prilejul să se realizeze pe măsura capacităților.

16 Radu, I., (1981), Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , Ed. Didactică și
Pedagogică, București;

42
De asemenea, alegerea temei trebuie făcută încât să nu ceară o simplă reproduce re din
memorie. Este indicat să se propună teme care să pretindă o selecție și prelucrare a materialului
învățat, precum și priceperea de a utiliza într -un contest parțial nou informațiile dobândite, angajând
gândirea și puterea de concentrare a elevului, îndemânarea practică etc.

3.5.Experimentul
Metoda experimentului constă în intervenția activă a cercetătorului, care provoacă, în
condiții definite, fenomenele psihice care urmează să fie studiate.
Această metodă creează posibilitatea controlării factorilor care ar putea influența fenomenul
studiat (variabile independente) și determinării modificărilor survenite în conduita subiecților
(variabile dependente) ca rezultat al modificării factorilor respectivi.
Categoriile de experimente întâlnite în cercetarea p sihologică sunt multiple. Determinarea
lor este făcută în funcție de:
a) Scopul urmărit;
b) Condițiile de desfășurare;
c) Cadrul de aplicare și specificul faptelor investigate.
Astfel, experimentele pot fi:
 Experimente preliminare (cu caracter constatativ);
 Experim ente fundamentale;
 Experimente de control (uneori aceste forme de experiment constituie etape ale unei
cercetări unitare);
 Experimente critice;
 Experimente de laborator;
 Experimente naturale;
 Experimente individuale (aplicate subiecților în mod separat);
 Experimente colective (aplicate grupelor de subiecți – grupei experimentale, a căror
rezultate sunt comparate cu rezultatele grupurilor, denumite grupuri le martor);
În cercetările cu privire la motivele învățării școlare cel mai adesea este utilizat experim entul
natural care, în cadrul procesului de învățământ, prezintă elemente specifice:
 Provocarea fenomenului psihologic studiat are loc în condițiile activității școlare obișnuite a
elevilor (joc, învățare, activitate productivă);
 Când cercetarea cuprinde ș i etapa fundamentală (nu se rezumă numai la nivel constatativ),
ea are, de obicei, un caracter instructiv -formativ, asigurând îmbogățirea cunoștințelor
elevilor și dezvoltarea lor în direcția variabilei psihice urmărite în experiment. În acest caz,
experim entul fundamental capătă forma experimentului psiho -pedagogie .
Studiile care prezintă experimentul ca metodă de cercetare a motivelor învățării școlare pot
fi grupate în două categorii:
 Prima categorie dintre ele urmărește influența stimulatoare a diferite lor incintive (laudă,
recompensă, dojana, pedeapsa, cunoașterea rezultatelor) administrate de profesor
(cercetător) asupra învățării elevilor;
 A doua categorie pune în evidență prezența unora sau altora dintre motive în activitatea
școlară la diferite vârs te (interese, aptitudini, sentimente, aspirații, aptitudini), nivelul lor de
dezvoltare și căile pentru dezvoltarea lor ulterioară.

43
Trăsătura dominantă a studiilor din prima categorie o constituie faptul că experimentele pe
care le prezintă au în general c aracter constatativ. Autorilor, utilizând diferite probe (în cele mai
multe cazuri teste de cunoștințe sau de inteligență, rezolvări de probleme de matematică, clasificări,
etc) integrate în activitatea școlară obișnuită, au reliefat valoarea stimulatoare a incentivelor
introduse în experiment prin compararea rezultatelor obținute la grupele experimentale și la cele de
control. Concluziile la care ajung subliniază că efectul educativ al incentivelor respective diferă
(cele încurajatoare, pozitive sunt de ob icei mai eficiente), el fiind afectat în toate cazurile și de
vârsta subiecților, nivelul inteligenței lor, încrederea în forțele proprii , echilibrul emoțional,
perstigiul persoanei care le aplică, etc.
Unele dintre studiile amintite în a doua categorie se limitează și ele la experimente cu
caracter constatativ, utilizând, de obicei aceleași categorii de probe. Cele mai multe dintre ele însă
iau forma unor cercetări unitare prezentând toate etapele acesteia (experiment constatativ,
experiment fundamental și experiment de control).
Metoda experimentului natural – având a dublă valoare: atât diagnostică cât și educativă –
trebuie considerată ca una din căile de bază în studierea motivelor învățării școlare, mai ales atunci
când se urmărește formarea acestor mo tive.
Metodele acestea se constituie într -un sistem de instrumente psihodiagnostice al motivelor
învățării școlare, dar nu toate aceste metode vor fi utilizate simultan în cadrul aceleiași cercetări. În
funcție de obiectivele cercetării, de complexitatea lor se vor utiliza mai multe metode simultan
pentru a crea posibilitatea confruntării rezultatelor obținute, adică pentru a asigura validitatea
acestora.
Clasificarea experimentelor
Dintre posibilitățile de clasificare a experimentelor întâlnite în literat ura de specialitate,
amintim clasificarea care are la bază scopul didactic urmărit prin efectuarea experimentului.
Clasificarea experimentelor după scopul didactic urmărit:
 Experimentul cu caracter de cercetare/de descoperire, care constă în executarea de către
elevi a anumitor experiențe de provocare a unui fenomen, în scopul observării, studierii și
interpretării proprietăților sale. Prin intermediul experimentului cu caracter de cercetare,
elevii sunt familiarizați cu demersul investigației științifice, care presupune: punerea
problemei, formularea de ipoteze, elaborarea unui plan experimental, desfășurarea propriu –
zisă a experimantului, înregistrarea, consemnarea și prelucrarea rezultatelor, formularea
concluziilor și argumentarea lor.
 Experimentul demo nstrativ, care constă în ilustrarea unui fenomen sau a unui proces greu
accesibil observației directe, în scopul înțelegerii noilor cunoștințe, al formării unor
convingeri științifice etc. Experimentul demonstrativ se execută în fața clasei de către
profes or sau un elev, elevii din clasă observă fenomenul produs, emit ipoteze și explică
esența acetuia.
După natura lui, experimentul demonstrativ poate prezenta două variante:
 experiment demonstrativ calitativ, care evidențiază procesualitatea și relațiile cauză-
efect. Exemple: evidențierea încălzirii unui conductor parcurs de curent electric,
înroșirea hîrtiei de turnesol în contact cu anumiți produși chimici.
 experiment demonstrativ cantitativ, care evidențiază legi , interrelații între mărimi,
presupun dete rminarea anumitor mărimi, efectuare de calcule, stabilire de relații
matematice etc. Exemple: determinarea alungirii unui resort în funcție de masa
corpurilor atârnate de el, determinarea curbei de solubilitate a unor săruri.

44
După rezultatul lui, experimen tul demonstrativ poate fi:
 experiment demonstrativ pozitiv, care evidențiază existența unor proprietăți, a unor
interrelații între mărimi etc. Exemplu: evidențierea faptului că metalele situate în
seria de activitate înaintea hidrogenului, substituie din c ombinațiile lor, metalele
situate după hidrogen.
 Experiment demonstrativ negativ, care evidențiază absența unor proprietăți a unor
interrelații între mărimi etc. și se efectuează cu scopul de a corecta sau infirma
anumite reprezentări greșite ale elevilor (reprezentări care sunt luate ca ipoteze de
lucru) despre un fenomen sau proces. Exemplu: La fizică, în studiul frecării
corpurilor, elevii fac, adesea, o eroare tipică, tinzând să afirme că frecarea este cu
atât mai mare cu cât sunt mai mari suprafețele î n contact. Prin efectuarea unui
experiment demonstrativ negativ, li se va demonstra elevilor că această afirmație nu
este adevărată.
 Experimentul destinat formării deprinderilor practice/motrice, care constă în
efectuarea repetată de către elevi a anumitor experiențe, acțiuni și operații, în vederea
formării unor priceperi și deprinderi de activitate practică în vederea însușirii unor
cunoștințe referitoare la fenomenele și procesele provocate în experiment. Exemplu:
experimentele destinate mânuirii aparatu rii, a instalațiilor, a instrumentelor și
materialelor, a substanțelor chimice etc.
Dintre avantajele experimentelor le amintim pe următoarele: reproduc fenomenele în
procesualitatea lor, se pot repeta de mai multe ori dacă sunt întrunite condițiile necesa re
reproducerii fenomenelor respective, au funcție formativă și informativă, experimentele cu caracter
de cercetare (de descoperire) și cele destinate formării deprinderilor practice/motrice contribuie la
realizarea unui învățământ activ, euristic și creat or.

45
CAPITOLUL 4
STUDIUL EXPERIMENTAL

4.1.Ipotezele de lucru și obiectivele cercetării
În desfășurarea cercetării, am stabilit o ipoteză generală și câteva ipoteze specifice și
obiective concrete. Ipoteza generală de la care am plecat a fost aceea că în randamentul școlar al
elevilor un rol important îl au factorii motivaționali -afectivi ai învățării, care blochează sau
favorizează manifestarea factorilor intelectuali.
Ipotezele specifice pe care le -am stabilit au fost:
1) Factorii motivațional – afectivi influențează într -o măsură importantă succesul școlar.
2) Există diferențe semnificative referitoare la efectele motivației pozitive sau negative și
nonmotivarea în activitatea de învățare de tip școlar.
3) Cunoașterea de către adult, profesor, părin te a tipului de motivație și a evoluției acesteia, la
copiii de 10 -12 ani influențează favorabil reușita școlară.
Pornind de la aceste ipoteze, obiectivele cercetării au fost:
1) Analiza factorilor motivaționali care determină comportamente de învățare diferi te la elevi.
2) Studiul comparativ asupra tipurilor și nivelurilor de motivație la clasele a IV – a și a VI -a.
3) Determinarea nivelului de semnificație pe care îl au corelațiile dintre motivarea școlară și
performanțele în învățarea școlară.

4.2. Descrierea lot urilor de cercetare
Investigația a vizat două nivele de vârstă (preadolencența și adolescența timpurie) respectiv
două nivele școlare diferite: școala primară și gimnaziul, ceea ce a permis realizarea analizei
comparative între cele două nivele școlare și etape de dezvoltare ontogene tică.
Pentru realizarea cercetării am folosit următoarele loturi de elevi:
– 60 de elevi de clasa a IV -a (32 băieți și 28 de fete) cu vârsta de 9 -10 ani
– 60 de elevi din clasa a VI -a (33 băieți și 27 de fete) cu vârsta de 12 -13 an i.
Elevii celor două loturi au fost stabiliți în mod echilibrat din punct de vedere al
randamentului școlar.

4.3. Metodele utilizate și etapele cercetării
Au fost utilizate ca mijloace de investigație în cadrul cercetării organizate metodele
următoare17:
 Observarea

17 Zlate, M., (1986), Metode activ -participative de grup utilizate în activitatea seminarială ,
Universitatea din București.

46
 Chestionarul
 Experimentul
 Studiul documentelor școlare
 Metode matematice de prelucrare a datelor
Observarea a fost utilizată în prima etapă a cercetării având drept scop:
 stabilirea claselor (s -a urmărit ca ele să fie cât mai echilibrate sub aspe ctul performanțelor
școlare) pentru aplicarea chestionarului
 fixarea eșantioanelor de elevi pentru aplicarea experimentului
Această metodă s -a utilizat și în etapa a III -a în desfășurarea propriu -zisă a cercetării, prin
urmărirea subiecților experimentului și chestionarului.
Chestionarul utilizat a urmărit că pe baza autoanalizei elevilor să surprindă structura
motivației învățării școlare la clasa a IV -a și a VI -a. În întocmirea chestionarului s -a ținut seama de
principiile generale de alcătuire a acestui instrument de investigare.
Chestionarul aplicat cuprinde 10 întrebări.
Majoritatea întrebărilor au caracter închis cu alegere multiplă. Structura chestionarului este
următoarea:
 întrebarea 1 se referă la existența motivației (pozitivă sau negativă) și la nonmotivații
 întrebarea 2 arată nivelul crescut ori scăzut al motivației
 întrebarea 3, 9, 10 se referă la motivația cognitivă și afectivă
 întrebarea 4 se referă la motivația extrinsecă sau intrinsecă
 întrebarea 5 arată o motivație intrinsecă pozitivă sau negativă
 întrebarea 6 sondează nivelul la care elevilor le place să învețe,
 întrebarea 7 indică motivația intrinsecă, extrinsecă, cognitivă sau afectivă
 întrebarea 8 solicită răspunsuri elaborate de elevi pentru a numi trei profesori preferați,
precum ș i motivele care -i determină să -i aprecieze. Această întrebare va releva ce calități
apreciază elevii la profesori și în ce pondere.
Declarațiile din chestionar le -am confruntat apoi cu situația elevilor la învățătură, studiind
documentele școlare. Experime ntul și chestionarul a fost utilizat în etapa a III -a a cercetării, aceea a
desfășurării propriu -zise. Prin intermediul acestei metode s -a urmărit să identifice direcția influenței
motivației extrinseci asupra performanțelor școlare.
Materialul obținut pri n căile prezentate mai sus a fost prelucrat și interpretat utilizând tabele
comparative, grafice, procentaje.
Cercetarea de față este de tip constatativ -experimental, desfășurată în perioada ianuarie –
martie 2018 și a presupus patru etape:
a) Prima etapă a avu t în vedere realizarea unui plan de lucru, stabilirea ipotezelor de lucru, a
obiectivelor, a metodelor și a loturilor de elevi. S -a studiat și o bibliografie minimală care să
constituie și un punct de sprijin.
b) Etapa a doua a constituit -o alcătuirea chestio narului pentru elevi, având același conținut
pentru ambele nivele de școală. În această etapă au fost stabilite conținuturile
experimentului (cu nivele diferite de accesibilitate).
c) Etapa a treia a fost aceea a desfășurării propriu -zise a cercetării. Ea a a vut două subetape:
– Aplicarea chestionarului
– Desfășurarea experimentului

47
În desfășurarea experimentului efectivul de 60 de elevi de la clasa a IV -a a fost împărțit în
două grupe a câte 30 de elevi. Fiecare grupă a avut un grup martor și un grup experimental (de câte
15 elevi). S -a urmărit ca subgrupele astfel formate să fie echilibrate din punct de vedere al
randamentului școlar.
În continuare fiecare grupă (I și II) au primit un material spre memorare. Elevii din cele
două grupe experimentale au fost infor mați că, dacă vor rezolva corect și mai rapid sarcina de
învățare dată, vor primi o recompensă.
Datele obținute în urma aplicării acestor metode le -am aplicat în metoda următoare.
d) Analiza, compararea și interpretarea datelor a constituit a patra etapă a ce rcetării, desfășurată
în două direcții:
– Compararea tipurilor și nivelurilor motivației la clasele a IV -a și a VI -a
– Urmărirea influenței recompensei obiectivată în motivație de tip extrinsec la elevii din
clasa a IV -a

4.4. Analiza și discutarea rezultatel or
Verificarea și aprecierea cunoștințelor dobândite de elevi în școală dețin o pondere variabilă
(până la 33%) în munca profesorului la clasă. În chip firesc, pe lângă prezentarea metodelor de
predare, pregătirea psihopedagogică trebuie să includă și fami liarizarea cu tehnicile de examinare și
notare, în problema evaluării toți se încred în onestitatea lor, dar aceasta, deși conștituie o condiție
necesară, nu este sificientă .
Numele de docimologie acestei preocupări, după cuvintele din limba greacă: ”dokim e”
(probă, încercare), ”dokimaze” (examinex) și ”logos” (știință) – deci, știința despre probe, examene.
Întrucât orice probă sau examen se încheie cu o apreciere numerică ori verbală, în sfera de
preocupări a docimologiei didactice intră studiul sistemati c al examenelor, analiza științifică a
modurilor de notare, a variabilității notării la examinatori diferiți și la același examinator, a
factorilor subiectivi ai notării, precum și a mijloacelor menite să contribuie la asigurarea
obiectivității examenului.
Problema evaluării cunoștințelor li se acordă o atenție sporită în școală, țintind spre un mod
de apreciere unitar la scară națională. În absența unor acțiuni și criterii unitare, performanțele
școlare nu devin comparabile pe întreg cuprinsul țării. Pe de altă parte, sistemul de evaluare nu
poate rămâne pur con statativ – cel mai corectiv – el trebuie să devină prospectiv, adică să sugereze
moduri de îmbunătățire a activității școlare.
Înserate în desfășurarea lecției sau a altor forme forme de activitate, controlul și evaluarea
cunoștințelor și deprinderilor îndeplinesc o seamă de funcții.
Procesul de învățământ face solidare două activități: pe de o parte – actul transmiterii sau
comunicării de informație, pe de altă parte – actul receptării și însușirii a cesteia. Profesorul urmează
să-și dea seama despre rezultatele activității de predare, să culeagă o informație despre modul de
receptare a datelor oferite, despre dificultăți și lacune în asimilare. O asemenea informație – care s -a
numit și informație inve rsă – trebuie să aibă un caracter sistematic și continuu pentru a ”rotunji”
ciclul (”bucla”) predării și a ”închide” configurația. Altfel, dirijarea procesului didactic ar avea loc
pe baza unei logici concepute de profesor mai mult sau mai puțin speculativ , fără un suport real.
Pe de altă parte, elevul are nevoie de validarea pașilor în învățare, de ”sancționarea”
corectitudinii noțiunilor și raționamentelor însușite, de corectarea greșelilor etc. Adesea, elevii au
sentimentul validității cunoștințelor prop rii, chiar cu privire la cunoștințele incorect fixate, ori,

48
această sancționare asigură identificarea erorilor și corectarea lor prin intervenții specifice. Să
notăm că exercițiul, repetarea ca atare, fără cunoașterea rezultatelor – deci fără un moment de
verificare și evaluare – nu este un demers formativ. Repetiția singură poate lăsa nemodificate erori
instalate încă la începutul secvenței de învățare. Reiese că reglarea proceslui de instruire presupune
funcționarea continuă a ”conexiunii inverse”, care î nchide astfel ”ciclul învățării”.
O funcție importantă a verificării și notării este măsurarea randamentului școlar, a
progresului realizat de elevi pentru a ști cât mai corect unde se situează aceștia pe firul obiectivelor
prevăzute ale instruirii. Evalua rea progresului unui elev spre atingerea obiectivelor presupune
compararea performanțelor sale actuale cu rata așteptată de progres în funcție de decalajul constatat
se organizează apoi programe corectoare. Se inițiază astfel o activitate de monitorizare c ontinuă. Se
estimează că această monitorizare ar trebui să aibă loc săptămânal de două ori pentru a fi eficientă.
Cerințele de ordin practic, social, extind nevoia măsurării de la mărimile fizice spre sfera
psihologică. Ceea ce face obiectul evaluării sunt rezultate, prestații, performanțe produse ale
activității, etc. din care se ”citește” apoi evoluția capacităților, intereselor, atitudinilor.
Deși există tendința de a responsabiliza mai mult elevii pentru propria învățare,
verificarea/ascultarea ritmică face pe elev să învețe cu regularitate, între frecvența ascultării la lecție
și reușita școlară există o corelație directă: ”Ar fi cu totul nerealist – să ne așteptăm ca elevii să
învețe cu regularitate, sistematic și conști incios în absența unor examinări periodice”. Controlul,
evaluarea externă ritmică stimulează pregătirea continuă a lecțiilor de către elevi, cerințele externe
constituie suportul pentru deprinderi personale de automonitorizare. Controlul întreține investiția de
efort , să ne gândim cum ar arăta nivelul de pregătire a unei părți din elevi fără catalog și note.
Autoritatea unor profesori, la rândul ei este întemeiată pe același suport.
Evalu area are deci o valoare moti vațională: dorința de succes, respectiv teama de eșec sunt
imbolduri impor tante în învățare18. Succesul sistematic înscrie motiația învățării pe o spirală
ascendentă, în timp ce eșecul poate duce la ”demotivare”. De notat că performanța școlară a unui
elev poate fi slabă în comparație cu performanța medie a clasei, dar poate fi m ai bună în comparație
cu rezultatele sale anterioare. Interpretarea accestei performanțe ca eșec – cum ar fi sugerat primul
tip de comparație – poate duce la demotivare, în timp ce interpretarea performanței ca succes –
având în vedere al doilea tip de com parație – poate determina o stimulare a motivației pentru
învățare. În funcție de situație, raportarea la performanța proprie anterioară poate genera un imbold
pentru autodepășire, în timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce competiția.
Aprec irea obținută în școală este asimilată, interiorizată de elev, devenind reper în
autoapreciere în formarea imaginii de sine. Notele școlare reprezintă, de regulă, și note de
inteligență, disocierea dintre acestea în ochii elevilor se produce abia în clasel e mari. Pe de altă
parte, aprecierea profesorului este însușită de grupul -clasă, se răsfrânge în sfera relațiilor
interpersonale, în statutul sociometric al elevului. În legătură cu aceasta este amintit ”Efectul
Pygmalion” . Experiența s -a desfășurat la o c lasă din școala primară. La intrarea în școală s -a aplicat
un test de inteligență, învățătorii au fost informați că rezultatele permit o predicție asupra dezvoltării
copiilor pentru perioada imediat următoare. La încheierea testării, învățătorii au fost in formați cu
privire la anumiți elevi care foarte probabil vor avea o evoluție intelectuală pozitivă în anul școlar
ce începe, în realitate, acești școlari, care reprezentau 20% din fiecare clasă, au fost numiți la
întâmplare. Prin această informație s -au cr eat așteptări pozitive față de elevii amintiți. Scopul a fost
de a verifica ipoteza după care așteptări deliberat create induc atitudini discriminatorii în măsură să
promoveze performanțe școlare superioare în cursul anului școlar, testări repetate asupra

18 Stoica, A., (2003), Evaluarea progresului școlar de la teorie la practică , Ed. Humanitas
Educațional, București;

49
coeficientului de inteligență au scos în evidență indici mai ridicați la elevii numiți la începutul
experienței care au făcut obiectul unor așteptări mereu pozitive din partea învățătorilor. S -au găsit în
fond diferențe până la 10 puncte în nivelul coefici entului intelectual la acești copii în raport cu cei
din grupul martor. Elevii față de care nu au existat așteptări pozitive sau dovedit mai puțin
performanți în cursul anului școlar la lecții. În consecința această experiență a produs un mare
interes, îns ă ea a trezit și contestații, avertizând însă asupra modului în care imaginea formată
asupra unui elev se răsfrânge neîncetat în comportamentul profesorului față de acesta și devine în
același timp, suport pentru imaginea de sine.
Analiza datelor obținute de chestionare
Datele obținute, comparate și interpretate (tabelul 3) au condus la concluzia că majoritatea
elevilor din ambele clase prezintă o motivație pozitivă față de activitatea de învățare (87% – clasa a
IV-a și 66% – clasa a VI -a), ceea ce s -a put ut observa și în timpul studierii documentelor școlare,
analizând rezultatele la învățătură. Motivația negativă este redusă (5% – clasa a IV -a și 9% clasa a
VI-a) dar există și elevi ( 8% la clasa a IV -a și în creștere la clasa a VI -a 25% pentru care învă țarea
este indiferentă).
Se poate considera că aceste date sunt utile și ar trebui să provoace o mai mare atenție
acordată de cadrele didactice motivației elevilor pentru diferite materii.

Clasa Motivație Absența
motivației

Nivelul motivației Motivație Motivație
intrinseca Motivație

+ crescut
scăzut
extrinsecă
intrinsecă
+
–
cognitivă afectivă
IV Nr.
elevi 21 1 2 18 6 6 18 19 5 21 3
% 87% 5% 8% 75% 25% 25% 75% 79% 21% 87% 13%
VI Nr.
elevi 16 2 6 14 10 7 17 22 2 22 2
% 66% 9% 25% 58% 42% 29% 71% 92% 8% 92 8%

Tabelul 4.1.

În urma analizei efectuate din punct de vedere al nivelului motivațional, în clasa de elevi se
remarcă procentul mare al elevilor cu un nivel crescut al motivației (”îmi place să mi se ceară să fac
lucruri grele și interesante”) în clasa a IV -a (75%), apoi el este în scădere (58%) în clasa a VI -a.
În ceea ce privește tipurile de motivație extrinsecă -intrinsecă se observă indici ridicați la
această vârstă în favoarea motivației intrinseci la ambele clase (72%).
Superio r este și indicele intrinsec pozitiv (79% la clasa a IV -a și 92% la clasa a VI -a) față de
cel negativ. Elevii declară că învață pentru că ”e interesant și sunt curios”, ”ca să aflu lucruri noi”.
Totuși 25% din elevii clasei a IV -a și 29% din clasa a VI -a declară că învață ”pentru a obține note

50
mari” sau pentru ”ca să se bucure părinții și să mă laude”. Majoritatea elevilor din ambele clase au
încercuit răspunsul: ”când iau note rele mă deranjează chiar când nu sunt pedepsit” ori ”certat de
părinți”.
MOTIVAȚ IA ELEVILOR PENTRU A ÎNVĂȚA

Grafic 4.1.
Abordând datele obținute referitoare la obțiunea pentru motivarea cognitivă sau afectivă, am
putut constata faptul că predomină majoritar motivația de tip cognitiv, în creștere la clasa a VI -a
față de clasa a IV -a (87% la clasa a IV -a și 92% la clasa a VI -a).
Elevilor le place să învețe lucruri deosebite chiar dacă le ia mai mult timp, ei învață ”pentru
a ști cât mai multe și pentru a fi buni în meseria dorită”, ” pentru a afla cât mai multe lucruri noi”.
Puțini e levi din clasa a IV -a (13%) și mai puțini în clasa a VI -a (8%) au ales să opteze pentru
motivație afectivă în defavoarea celei cognitive. Ei au răspuns că învață ”pentru a fi apreciați de
colegi”.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Clasa a IV a
Clasa a VI a

51
OBIECTE DE STUDIU LA CARE ELEVII PREFERĂ SĂ ÎNVEȚE

Grafic 4.2 .

Din analiza răspunsurilor la chestionare s -a putut observa că: aproximativ jumătate din
numărul elevilor fiecărei clase preferă să învețe la toate obiectele: dintre aceștia învață ”mult” 84%
în clasa a IV -a și 33% în clasa a VI -a, ”puțin” 8% în cl asa a IV -a și 59% în clasa a VI -a iar ”deloc”
8% în ambele clase. Se poate observa că pe măsura înaintării în clasele de gimnaziu scade numărul
elevilor care sunt motivați ”mult” la toate obiectele și crește numărul celor ce preferă să învețe
”puțin” la to ate obiectele – cealaltă jumătate de elevi din fiecare clasă preferă să învețe doar la
anumite obiecte de studiu și anume la clasa a IV -a ierarhia materiilo r preferate este: limba română.
Studiind documentele școlare, s -a putut observa o corelare între ma teriile declarate ca
preferate și performanțele școlare la acestea. Astfel:
– În clasa a IV -a 5 elevi au calificativul foarte bine la toate obiectele de studiu și se nu mără
printre elevii care au răspuns că ”învață la toate materiile mult”. Alți elevi au calificativul maxim
doar la obiectele declarate preferate.
– În clasa a VI -a 3 elevi au media 10 la toate obiectele de studiu, arătând concordanța între
nivelul motivației și performanțele școlare. Alți elevi au rezultate mai bune la materiile declarate c a
fiind preferate, decât la celelalte. Materiile preferate coincid în proporție de 97% cu profesorii
preferați.
Se poate observa că primele trei motive pentru care cadrele didactice sunt apreciate, sunt
comune celor două clase: este bun/ă, îmi place cum pr edă/explică, ne învață lucruri noi, interesante. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
mult putin deloc Bio Română Mate Sport Limbă
străină Clasa IV
Clasa VI
La toate obiectele La unele obiecte

52
MOTIVAȚIA ELEVILOR DE A ÎNVĂȚA ÎN CORELAȚIE CU PROFESORUL DE LA CLASĂ

Grafic 4.3 .

Grafic 4.4 .

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% Clasa IV
Clasa IV
0% 5% 10% 15% 20% 25% Clasa VI
Clasa VI

53
Comparativ la cele două clase, diferă doar rangul primelor două: elevii de clasa a IV-a o
apreciază pe doamn a învățătoare, în primul rând pentru că ”este bună”, apoi pentru celelalte două
tipuri de motive, pe când la clasa a VI -a, rangul este acordat motivului ”îmi place cum predă
/explică”
La clasa a VI -a apare un motiv nou exigența profesorului.
Din studiul ef ectuat reies câteva calități apreciate de elevi la cadrele didactice care predau la
clasele luate în studiu:
1) precizie în explicație
2) exigența
3) obiectivitate
4) capacitatea empatică
5) introducerea unor elemente de noutate
Se observă niveluri apropiate referitoare la capacitatea empatică iar diferența cea mai mare
la exigențe.
Din aplicarea experimentului s -au obținut următoarele date:
 cele două subgrupe I (martor și respectiv experimental) având spre memorare un conținut
atractiv și interesant au obținut punctaje e gale, sarcina de lucru a fost realizată în procentaj
maxim;
 ambele grupe și -au realizat sarcina înaintea expirării timpului, în timpul desfășurării
experimentului, am sesizat că grupa experimentală a acordat mai multă atenție corectitudinii
precum și rapid ității;
 motivația extrinsecă introdusă experimental (recompensa) a avut rol dina mogen, pe lângă
motivația intrinsecă, interesul pentru conținut conducând grupa la reușită.
Grupele a II -a (martor și respectiv experimental) având spre memorare un text mai a bstract
s-au diferențiat atât prin punctaj cât și prin timpul uti lizat pentru efectuarea sarcinii de lucru.
Astfel, niciuna din cele două grupe nu au realizat maximum de puncte ci doar 86% grupa
martor și 98 % grupa experimentală.
În legătură cu utilizarea timpului de lucru acordat (15 minute) s -au constatat: grupa martor a
predat lucrările doar la expirarea timpului (100%) iar grupa experimentală s -a stăduit mai mult
predând lucrările mai repede (93% timp utilizat) .

54
REPREZENTAREA EFICIENȚEI GRUPELO R DIN CADRUL EXPERIMENTULUI

Grafic 4. 5.
Chiar dacă la sfârșit toți elevii au fost recompensați, anunțarea anticipată a recompensei la
grupa experimentală i -a motivat extrinsec pe elevi și a influențat favorabil rezultatele obținute.
Grupele experimentale se situează pe poziția superioară față de grupele martor din punc de vedere
al nivelului realizării sarcinii corelat cu timpul utilizat.
O concluzie importantă ar fi aceea că la grupe de același nivel de pregătire cu aceleași
cerințe, formulate însă față de conținuturi cu grade diferite de accesibilitate, cu cât crește nivelul de
abstractizare cu atât recompensa dobândește un rol mai important .

75% 80% 85% 90% 95% 100%
Punctaj realizat Utilizarea timpului
acordat Grupa I (martor)
Grupa II (experimentală)

55
CONCLUZII

Învățarea, ca orice activitate este întotdeauna motivată, iar găsirea motivelor care susțin
activitatea de învățare este o condiție esențială a reușitei.
Înțelegerea problemelor motivației învățării școlare presupune delimitarea trăsăturilor
esențiale ale acestei variabile psihice, ca proces complex care se integrează tendinței generale a
organism ului uman de a se adapta corespunzător mediului social în care trăiește.
Motivația, parte integrantă a personalității umane este o condiție internă necesară a activității
omului constituită dintr -o multitudine de motive (impulsuri, dorințe, interese, aspir ații, etc) ca forțe
predispuse la acțiune. Această calitate de condiție internă îi este conferită de faptul că motivația și
motivele sunt rezultatul unui proces de reflectare, de conștientizare a unor trebuințe în interacțiune
cu mijloace care se raporteaz ă față de individ într -o dublă ipostază:
1) ca scopuri și perspective apropiate sau depărtate ale activității prezente sau viitoare;
2) ca nivel de realizare însoțită de succes sau eșec.
Ceea ce definește motivația omului este caracterul său conștient, prezența acțiunii care
determină, orientează și organizează eforturile depuse de indivis pentru a obține la un moment dat
obiectivul dorit.
Din analiza datelor cercetării se poate concluziona rolul important al reglării motivaționale
asupra performanțelor școlare. S-a constatat:
1. Există atât elemente comune cât și diferențiatoare, din punct de vedere motivațional, la cele
două nivele de vârstă și clase.
Elementele comune :
 nivelul scăzut al motivației defavorizează rezultatele școlare la ambele nivele;
 modificarea ra portului motivației intrinseci -extrinseci în favoarea celei extrinseci;
 motivațiile negativă, afectivă și extrinsecă au un nivel scăzut, iar motivațiile pozitiv,
cognitivă și intrinsec ă sunt superioare.

Elemente diferențiatoare:

 scăderea nivelului motiv ației pentru activitatea de învățare la clasa a IVa.

2. Atât la clasa a IV -a cât și la clasa a VI -a cele mai eficiente forme motivaționale sunt cele
intrinsecă, pozitivă și cognitivă.

3. La clasa a IV -a s-a constatat că odată cu creșterea gradului de abstracti zare al conținutului
crește rolul recompensei, obiectivată în motivație de tip extrinsec.

4. La cele două nivele există trei motive comune pentru care sunt apreciați profesorii.

5. La clasa a VI -a există o coincidență importantă între preferința pentru un pro fesor și
rezultatele la disciplina predată de acesta.

56
Se impune orientarea activității de învățare a elevilor în așa fel încât treptat să -i ajutăm să -și
conștientizeze și alte motive sau să -și formuleze unele motive noi. Este important ca în activitatea
școlară să se creeze condiții care să prezinte o valoare stimulatorie multiplă.
Activitatea cadrelor didactice trebuie astfel orientată încăt să -i ajute pe elevi să -și
conștientizeze propriile motive sau să -și formeze altele noi, pozitive.

57
BIBLIOGRAFIE

1. Abric, J.C., (2002), Psihologia învățării , Ed. Polirom, Iași;
2. Barbur, A., (2013), Motivația învățării și reușita școlară, Ed. Rovimed Publishes;
3. Cristea, S., (2004), Studii de pedagogie generală , Ed. Didactică și Pedagogică, Bucureș ti;
4. Cocorada, E., (2009), Psihologia educației , Ed.Universității ”Transilvania” din Brașov;
5. Cucoș, C., (2014), Pedagogie , Ed. a III – a revăzută și adăugită, Polirom, Iași;
6. Emil, S., (2018), Autoritate și educație , Ed. Polirom, Iași;
7. Hilgard, R.E., Bower, H.G. (1974), Teorii ale învățării , Ed. Didactică și Pedagogică,
București;
8. Ionescu, M., Radu I. (2005), Didactica modernă , Ed. Dacia Cluj -Napoca;
9. Ionescu, M. , (2007), Instrucție și educație , Ed. Vasile Goldiș University Press, Arad;
10. Ionescu, M. , (1980), Strategii de activizare a elevilor în procesul didactic , Universitatea din
Cluj-Napoca;
11. Ionescu, M. , Chiș, V., (1992), Strategii de predare și învățare , Ed. Științifică, București;
12. Ionescu, M. , (coord.)(1998), Educația și dinamica ei , Ed. Tribuna Învățământu lui,
București;
13. Ionescu, M. , (2000), Demersuri creative în predare și învățare , Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca;
14. Jinga, L., Negruț, L. (1994), Învățarea eficientă , Ed. Thenis, București;
15. Lazăr, A., (1975), Situații motavaționale favorabile înv ățării de tip școlar , Ed. Didactică și
Pedagogică, București;
16. Malița, M., (1987), Predarea și însușirea științelor , în ”forum”, nr2;
17. Marin, C., (1996), Teoria educației -fundamentarea epistemică și metodologică a acțiunii
educative , Ed. All, București;
18. Micl ea, M., (1994), Psihologie cognitivă , Casa de editură Gloria SRL, Cluj -Napoca;
19. Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie școlară , Ed. Didactică și Pedagogică, București;
20. Neacșu, I., (2015), Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practici de s ucces,
Ed. Polirom ;
21. Pânișoară, G., (2018), Psihologia învățării. Cum învăță copiii și adulții?, Ed. Polirom;
22. Potolea, D., (2001), Prelegeri pedadogice , Ed. Pedagogică, Iași;
23. Radu, I., (1981), Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , Ed. Didactică și
Pedagogică, București;
24. Radu, I., Ionescu, M,.(1986), Implementarea informaticii în învățământ , în ”Revista de
pedagogie”, nr. 6., pag. 7;
25. Radu, I., Ionescu, M,.(1987), Experiența didactică și creativitate , Ed. Dacia, Cluj -Napoca;
26. Radu, I., (co ord.) (1993), Metodologie psihologică și analiza datelor , Ed. Sincron, Cluj –
Napoca;
27. Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educației , Ed. Polirom, Iași;
28. Stanciu, M., (2003), Didactica postmodernă. Fundamente teoretice , Ed. Universității,
Suceava;
29. Stoica, A., ( 2003), Evaluarea progresului școlar de la teorie la practică , Ed. Humanitas
Educațional, București;
30. Șoitu, L., (2001), Pedagogia comunicării , Institutul European, Iași;
31. Thorndike, E. L. (1983), Învățarea umană , Ed. Didactică și Pedagogică, București;
32. Vlăde anu, G., (1988), Educația la frontiera dintre milenii , Ed. Politică, București;
33. Zlate, M., (1986), Metode activ -participative de grup utilizate în activitatea seminarială ,
Universitatea din București.