UNIVE RSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI… [607862]

UNIVE RSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATOR : ABSOLVENTĂ:
LECT. DR. MAGDA SAMOILĂ BIANCA -ȘTEFANA ROTUNDU

IAȘI
IULIE, 2019

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA”, IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOL AR

INDIVIDUALIZAREA ȘI DIFERENȚIEREA,
CONDIȚII ALE SUCCESULUI ȘCOLAR

COORDONATOR : ABSOLVENTĂ:
LECT . DR. MAGDA SAMOILĂ BIANCA -ȘTEFANA ROTUNDU

IAȘI
IULIE, 2019

Cuprins

Argument
Capitolul I: Individualizarea și diferențierea învățării la v ârsta școlară mică ……..
I.1 Delimitari conceptuale
I.2 Factorii care favo rizează procesul individualizării și diferențierii învățării
I.3 Forme și strategii ale individualizării și diferențierii
Concluzii
Capitolul II: Succesul școlar în contextul individualizării si diferentierii invatarii
II.1 Noțiunea de succes școlar
II.2 Factori ai succesului școlar
II.3 Relația dintre succesul școlar și reușita școlară
Concluzii
Capitolul III: Demers investigativ. Verificarea percepției cadrelor didactice din
învățământul primar asupra relației dintre actul individualizării, diferențierii și
succesul școlar
III.1 Scop
III.2 Obiectivele cercetarii
III.3 Ipoteza cercetarii
III.4 Operaționalizarea variabilelor
III.5. Metodologie de cercetare
III.6. Rezultate. Interpretare
III.7 Concluzie cercetare
Bibliografie
Anexe

Argument

Pornid de la premisa că, fiecare dintre noi este unic putem spune că , o educație raportată la
particularitățile fiecărui individ necesită o instruire individualizată și diferențiată. Astfel, toți elevii
incluși în învățământul de masă, dispun de capacitățile psihice necesare învățării dar referin du-ne la
individual , ele variază în mod evident astfel nu toți elevii își folosesc capacități le în același mod,
fiecare exprimâ nd și actionând î n actul educativ în mod diferit. Aceasta ar fie explicația primară pentru
care este nevoie de o instruire respectiv învăț are și evaluare individualizată si diferențiată.
În acest sens , este necesară selectarea ș i adaptarea atentă a conțin utului învățământării în acord
cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevului. O învățare individualizată și personalizată
trebuie să înceapă cu o intruire care presupune selec tarea și expunerea informaț iilor astfel încât acestea
să fie asimilat e și valor ificate spre determinarea unei învăță ri eficiente, desfășurarea procesului având
loc prin raportare directă și imediată la posibilităț ile reale ale elevului date de vârstă, gen, pregătire
anterioară, potențial fizic ș i psihic , etc..
Am ales aceasta temă deoarece este o temă vastă, de actualitate ce urmarește direcț iile viitoare
de dezvol tare a învățământului româ nesc, traiectoria acesteia f iind de a crea un mediu educaț ional,
atât formal cât ș i nonformal, rela xant și totodată eficient, indivi dualizarea și diferențierea predării –
învățării și evaluării fiind condițiile necesare susținerii succesului școlar componentă definitorie a
întreg procesu lui de învățămâ nt.
Pe parcursul lucrarii vor fi definite conceptele de individualizare, diferențiere și succes ș colar
iar ulterior vor fi dezbatute și analizate din perspectiva factorilor, formelor precum ș i a strategiilor,
subliniindu -se în cele din urmă , prin demersul investigativ realizat cu ajutorul chestionarului, r elația
dintre cele trei mari concep te ale lucrării la nivelul actual a acestora în învățământului de masă din
județul Iași.

I. Individualizare și diferențierea învățării la v ârsta școlară mică

I.1 Delimitări conceptuale
Declarația de la Salamanca (1994, UNESCO) ”… fiecare copil are dreptul fundamental la
educație și fiecărui copil trebuie să i se ofere șansa de a ajunge la un anumit nivel și a se putea păstra
la un nivel acceptabil de învățare. Sistemele educaționale ar trebui proiectate și programele
educaționale i mplementate în așa fel încât să țină seama d e marea diversitate a copiilor”. Declarația
este susținută de -a lungul istoriei de numeroși pedagogi printre care și J.Locke care afirmă în „Câteva
cugetări despre educație” că ”nu trebuie să i se predea copil ului altceva decât ceea ce este potrivit cu
capacitățile sale și cu cuno ștințele pe care deja le posedă ” evidențiind nevoia adaptării învățământului
la necesitățile copiilor urmărind cu rigozitate caracteristicile individuale ce sunt influențate de
eteroge nitatea psiho -socio -culturală.
Pentru o clarificare terminologică exactă, vom face diferența între câteva concepte care vor
reliefa, în final, avantajele precum și dezavantajele instruirii diferențiate
Învățarea este un ,,proces evolutiv, de esență informativ – formativă, constând în dobândirea
(recepționarea, stocarea, valorizarea internă) de către ființa vie – într-o manieră activă, explorativă – a
experienței de viață și, pe această bază, în modificarea selectivă și sistematică a conduitei, în
ameliorarea și perfecționarea ei controlată și continuă sub influența acțiunilor var iabile ale mediului
ambiant ” (Golu, 1987, p. 71).
Învățarea școlară este definită ca o “activitate cu valoare psihologică și pedagogică, condusă
și evaluată în mod direct sau indirect de educator, care constă în însușirea, transformarea, acomodarea,
ameliorarea, reconstrucția, fixarea și reproducerea conștientă, progresivă, voluntară și relativ
interdependentă a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și atitudinilor ”( Nea cșu, 1999, p. 24).
Pedagogia diferențiată poate fi definită ca o „pedagogie individualizată care recunoaște
elevul ca o persoană având reprezentările sale proprii asupra situației de formare; o pedagogie variată
care propune un evantai de demersuri, opunându -se astfel „mitului identitar” al uniformității, al falsei
democrații conform căreia toți trebuie să muncească în același ritm, în aceeași durată și urmând
aceleași itinerarii. O asemenea pedagogie se constituie ca fundament teoretic și practic al luptei cu
eșecul școlar, cu orice formă de excludere .” (Przesmychi, 1991, p. 10).

Instruirea diferențiată constă în desfășurarea ,,procesului de predare -învățare pe baza unor
strategii didactice adaptate la posibilitățile diferite ale elevilor , la capacitățile lor de înțelegere și de
lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar a fiecărui elev în parte.”( Radu, 1981)
Învățarea individualizată este un mo d de abordare educațională care ,, vizează contribuția
fiecărui copil adusă la situația pred ării și învățării. Premisa acestui mod de abordare este acea că
niciodată doi copii nu încep o activitate educa țională exact în același fel ” (Hoca, 2010 , p.23)
Individualizarea învățării exprimă „necesitatea de a valorifica cât mai bine posibilitățile și
eforturile individuale, atât în ceea ce privește persoanele înzestrate, cât și pe cele mai puțin izestrate. ”
(Bontaș,2001, p. 130) .
E. Planchard distinge două interpretări ale individualizării, ,,una vocațion ală sau longitudinală
– când ada ptarea se face în funcție de nivelul potențial al devenirii personalității; și alta didactică sau
transversală – când acțiunea educațională se întemeiază în mod exclusiv pe nivelul actual al
dezvoltării. O autentică individualizare presupune îmbina rea lor, întemeiată pe cunoașterea
variabilității manifestate și intuirea devenirii ei .” (Vlădescu , 2009 , p.4).
Instruirea diferențiată implică adaptarea instruirii în scopul satis facerii nevoilor academice
fiecărui elev în parte. Este mai mult decât învățarea individualizată care implică ,,promovarea instruirii
în clase cu abilități diferite în jurul ideii că fiecare educabil în parte , învață într -un mod unic oferindu –
se diferite grade de dificultate ,” (Hamm,Adams, 2013, p.2)
Corv in subliniază în lucrarea Beyond Differentiated Instruction (2010 , p. 12) că învățarea
este un proces în continuă schimbare astfel ,,gradul de realizare a obiectivelor trebuie stabilit pentru
fiecare educabil în parte în funcție de abilitățile și necesitățile individua le”
În lucrarea ,, Pedagogie ” Bontaș susține ,,necesitatea adaptării dinamice a încărcăturii
cognitive și acționale a conținuturilor și a strategiilor instructiv -educative atât la particularitățile
psihofizice ale fiecărui elev, cât și la particularitățile diferențiate, relativ comune ale unor grupe de
elevi, în vederea dezvoltării integrale a fiecăruia. ” (Bontaș, 2001, p. 130)
Este necesar să adaptăm ceea ce oferim elevilor prin raportare imediată la vârsta și psihicul
lor, astfel ,,relația dintre profesor și elev va fi reglată permanent în funcț ie de permisivitatea situaț iilor
psihologice.” (Cucos, 2000, p .60)
Necesitatea realizării unei reforme curriculare „este recomandată atât pe considerente
psihopedagogice, cât și ca o direcție a integrării și compatibilizării proceselor educaționale în spațiul
euroatlantic” (Crețu, 1998, p. 66)
,,Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a
individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care

sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial,
pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe
piața muncii – LEN 1/2011, Art 2 .”(Curriculum Național, 2015, p. 3)

I.2 Factori i și condiții care favorizează procesul individualizării și diferențierii
învățării

Profesorul este responsabil de crearea unui mediu de învățare optim, care să faciliteze
dezvoltarea autonomiei educabilului atât pe plan educațional cât și pe cel psihosocial. Principiul
învățării eficiente se substituie principiul ui tratării individuale și diferențiate a elevilor amândouă
delimitând însă conceptul de centrare pe elev.
Analizând conceptul centrare pe elev, E. Noveanu invocă principiile incluse în studiul
„Learner -Centered psychological principles: A framework for school redesign and reform. Revision
prepared by a Work Group of the American Psychological Association’s Board of Educational Affairs
(BEA)” (199 7), principii care vizează elevul și procesul de învățare, ținând seamă atât de factorii
interni cât și externi .
Consider că, acestea pot reprezenta, în aceeași măsură, și principii ale învățării unei invățări
individualizate si diferentia te motiv pentru care le voi reda in tabelul de mai jos.
Tabel nr. 3 : Principii ale învățării eficiente

A. Factori cognitivi și metacognitivi
1.Natura procesului de învățare
Învățarea unor teme complexe este mai eficientă în prezența unui proces intențional de construire
a înțelesului, din informație și experiență.
Elevii/studenții (e/s) performanți sunt activi, orientați spre atingerea scopului,
autoreglatori,asumându -și răspunderea pentru progresul în învățare.
2.Obiectivele procesului de învățare
În timp, având suport și ghidare a instruirii, e/s performativi își pot crea reprezentări semni –
ficative și coerente ale cunoașterii.
Natura strategică a învățării le solicită e/s orientarea spre scop. Pentru a construi reprezentări utile
alecunoașterii și pentru a-și însuși strategiile de gândire și învățare necesare învățării continue,e/s
trebuie să-și genereze și să urmărească scopuri relevante pentru persoana lor.

3.Construirea cunoașterii
E/S performativ poate lega noua informație cu elementelecunoașterii existente, de o manieră
inteligibilă.
Natura acestor legături poate lua o varietate de forme, cum ar fi adiția, modificarea sau
reorganizarea cunoașterii sau a deprinderilor existente. Educatorii îi pot ajuta pe e/s înobținerea și
integrarea cunoașterii prin diverse strategii care s-au dovedit a fi eficiente.
4.Gândirea strategică
E/S performativ poate crea și utiliza un repertoriu de strategii de gândire pentru atingerea unor o
biective complexe ale învățării.
Rezultatele învățării pot simplificate dacă educatorii îi ajută pe e/s în dezvoltarea, aplicarea și
evaluarea acestor strategii.
5. Gândirea despre gândire
Strategiile de ordin superior pentru selectarea și monitorizarea operațiilor mentale facilitează
gândirea critică și cre ativă.
E/S performativi pot reflecta asupra modului în care gândesc și învață, cum formulează obiective
ale învățării sau performanțe de atins, cum selectează strategii sau metode de învățare adecvate și
cum își monitorizează progresul spre aceste obiective. În plus, ei știu ce să facă dacă apare o
problemă sau dacă nu progresează suficient spre scop. Utilizarea unor metode specifice pentru
dezvoltarea acestor strategii metacognitive poate contribui la sporirea responsabilității personale a
e/s pent ru învățare și, implicit, la sporirea eficienței acestui proces.
6. Contextul învățării
Învățarea este influențată de factori ambientali, încluzând cultura, tehnologia și practicile
instrucționale.
Influențele culturale sau de grup pot avea impact asupra multor variabile relevante (motivație,
orientare spre învățare, modalități de gândire). Tehnologiile și practicile instrucționale trebuie să fie
adecvate pentru nivelul cunoașterii, abilităților cognitive și strategiilor de gândire și învățare ale e/s.
B. Factorii motivaționali și afectivi
7. Influențele motivaționale și emoționale asupra învățării
Ce și cât se învață se află sub influența motivației e/s.
Motivația, la rândul său, este influențată de stările emoționale, convingerile, interesele și scopurile,
precum și de modul de gândire al individului. Emoțiile pozitive (de ex., curiozitatea) intensifică

motivația și facilitează învățarea și performanța. E moțiile negative intense (de ex., anxietatea,
panica) elimină motivația, interferează învățarea, contribuie la realizarea unor performanțe slabe.
8. Motiv ația intrinsecă pentru învățare
Creativitatea, gândirea în stadiile superioare de dezvoltare și curiozitatea naturală contribuie la
motivația pentru învățare .
Curiozitatea, gândirea flexibilă, penetrantă și creativitatea reprezintă indicatorii majori ai motivației
intrinseci pentru învățare; aceasta este facilitată de sarcini pe care e/s le percep ca interesante, corelate în
complexitate și dificultate cu abili tățile lor și pe care aceștia consideră că le pot rezolva.
9. Efect ele motivației asupra efortului
Achiziția cunoașterii și deprinderilor complexe solicită un efort prelungit al e/s și o practică
ghidată.
Efortul reprezintă un alt indicator major al mot ivației pentru învățare. Educatorul trebuie să
faciliteze menținerea motivației prin strategii de impulsionare a efortului e/s, strategii ce includ
activități de învățare semnificative, cu practici care amplifică emoțiile pozitive și motivația
intrinsecă p entru învățare, precum și metode pentru întărirea percepției referitoare la relevanța
personală a sarcinii.
C. Factori ai dezvoltării și sociali
10. Influențe a le dezvoltării asupra învățării
Pe măsură ce individul se de zvoltă, pentru învățare apar div erse oportunități și constrângeri.
Învățarea este mai eficientă dacă este luată în considerație dezvoltarea diferențiată în plan fizic,
intelectual, emoțional și social . Dezvoltarea cognitivă, emoțională și socială a e/s, precum și modul
în care aceștia in terpretează experiența vieții sunt afectate de școlarizarea precedentă, de familie,
cultură și comunitate. Conștientizarea și înțelegerea diferențelor de dezvoltare între copiii cu sau
fără dizabilități emoționale, fizice sau intelectuale, pot facilita cre area unui context optim pentru
învățare
11. Influențe sociale as upra învățării
Învățarea este influențată de interacțiuni sociale, relații interpersonale și comunicarea cu ceilalți.
Învățarea poate fi ameliorată când e/s are oportunitatea de a interacțion a și colabo ra cu alții la
sarcina de lucru.

D. Diferențe individuale
12. Diferențe individuale în învățare
E/S au strategii, abordări și capacități diferite de învățare, rezultat al experienței anterioare și
eredității.
Educatorii trebuie să fie sensibili la diferențele individuale și să aibă în vedere percepțiile e/s în
măsura în care aceste diferențe sunt acceptate
13. Învățare și diversitate
Învățarea este mai eficientă dacă se au în vedere diferențele dintre e/s în plan lingvistic, cultural și
social.
Limba, etnia, rasa, convingerile și statutul economic pot influența învățarea. Dacă e/s percep că
diferențele în abilități, background, cultură și experiență sunt respectate și valorificate în sarcinile
și contextele de învățare, sporește nivel ul motivației și randamentul învățării.

14. Standarde și evaluare
Stabilirea unor standarde suficient de ridicate și provocatoare, precum și evaluarea e/s, ca și a
progresului învățării – incluzând evaluarea diagnostică, a procesului și a produsului – reprezintă
o parte integrantă a procesului de învățare.
Evaluarea oferă o informație importantă atât educatorului, cât și e/s, în toate stadiile procesului de
învățare. Evaluarea pe parcurs a înțelegerii de către e/s a materialului curricular poate oferi un
feedback valoros atât pentru e/s, cât și pentru profesor, cu privire la progresul făcut în direcția
obiectivelor propuse.
(American Psychological Association ,apud Noveanu, 2007, 17 -20)

I.3 Forme și strategii ale individualizării și diferențierii

Instruirea diferențiată este eficientă, în învățământul de masă, în sensul că pe de o parte elevii
cu capacități înalte pot face performanță iar pe de altă parte elevilor lenți le este accelerat ritmul de
învățare. În ceea ce privește organizarea instruiri i diferențiate în învățământul de masă, se
fundmentează pe combinarea activității frontale, cu activitatea pe grupe sau în perechi.

Îmbinarea celor trei forme de organizare a învățării într -un mod eficient se bazează pe
componenta socială de relaționare inter- umană, cât și cea intrapersonală să se dezvolte simultan,
armonios. Activitatea frontală presupune executarea, în același timp, de către toți elevii a unor sarcini
de învățare la care fiecare elev lucrează individual putem sublinia că astfel ,,coope rarea este mai
redusă în raport cu cea de -a doua formă de organizare, a instruirii pe grupe.” ( M.E.C.T.S , 2011, pp.16 –
18)
Cele trei forme de organizare valorifică dime nsiuni ale personalității umane:

Învățământul frontal își pune bazele pe trăsături de personalitate date de vârsta biologică ș i de
cea mentală a elevilor ce determină o învățarea prin coordonare în schimb învățarea pe grupe
completează anumite nevoi de învățare particulare, axate pe stiluri de învățare, tipuri de inteligenț ă,
competențe și abilități diferite.
Organizarea învățământului pe grupe se poate realiza pe două principii: omogenitate și
eterogenitate. Primul presupune constituirea de ,,grupe de 3 – 8 elevi care să funcționeze ca niște
microcolectivități formale, pe criterii stabilite anterior și cu o structură precisă iar al doilea principiu,
al eterogenității, presupune organizarea de microcolectivități informale, constituite prin inițiative
spontane, individuale, după preferințele elevilor sau ale profesorilor .”( M.E.C.T.S , 2011, pp.16 -18)
Organizarea învățământului individual nu se rezumă doar la trăsăturile generale și particulare
ale elevilor, ci și la însușirile individuale ale fiecaruia în activitatea de predare -învățare -evaluare. Organizarea
instruirii
diferențiate Învățământ
frontal Învățământ pe
grupe
Învățământ
individual Trăsături
gene rale de
personalitate Trăsături
particulare de
personalitate
Trăsături
individuale de
personalitate

Avantajul proiectării activi tății didactice individuale constă dezvoltarea capacității de autoformare și
autodezvoltare, în plus valorifică potențialul real al fiecarui elev în parte.

Modalități le de organizare a instruirii diferențiate și individualizate sunt:
a. Activitatea individ uală pe teme comune : elevul realizează aceleași sarcini de învățare, dar
individual, fără sprijinul unui coechipier sau al unui grup;
b. Activitate individuală pe grupe de nivel: elevul realizează sarcini de învățare diferențiate
ca volum și grad de dificulta te, în vederea atingerii standardelor de performanță diferite: minime,
medii și maxime;
c. Activitate individuală realizată personalizat: elevul realizează sarcini de învățare pe teme
diferite, adaptate particularităților individuale, fizice, psihice, ale rit mului și stilului de învățare.
Principiul instruirii eficiente, care presupune patru coordonate esențiale :

( M.E.C.T.S , 2011, pp.16 -18)
Cunoaște rea elevilor este o condiție obligatorie pentru o p roiectare diferențiată corectă astfel
învățarea devine un proces individual, deoarece elevii lucrează într -un ritm propriu. Fără inst ruirea
diferențiată nu se pot înregistra rezultate favorabile nici pentru elevii cu capacități înalte nici pentru
cei care prezintă dificultăți de învățare.
În vederea proi ectării instruirii diferențiate core cte prima etapă este reprezentată d e evaluarea
inițială ce constă î n identificarea achizițiilor anterioare ale elevilor, cunoștințele, competențele,
abilit ățile, valorile și atitudinile. Cea mai utilizată formă de evaluare inițială este testul inițial în urma
căruia se poate stabili pla nul de intervenție personalizat astfel se vor elabora programe de recuperare
și programe de îmbogățire. ( M.E.C.T.S , 2011, pp.16 -18) A instrui
eficient PROIECTARE
REALIZARE A evalua
progresul
elevilor
A realiza
activități de
învățare A proiecta
activități de
învățare A diagnostica
starea inițială

Un obiectiv corect definit va preciza: subiectul (beneficiarul) activității compesatorii,
capacitatea de învățare: activiatea pe care subiectu l va fi capabil să o realizeze, situația de realizare a
învățării; standardul de performanță raportat la nivelul de performanță minim acceptat.
În cadrul unei secvențe didactice sunt antrenate trei categorii de resurse necesare:
a. Potențialul de învățare al elevilor :.
b. Conținutul procesului de învățare
c. Resurse materiale și de timp : ( M.E.C.T.S, 2011, pp.16 -18)
Situația de învățare alcătuită din condițiile interne (personalitate, motivație, învățare,
inteligențe etc.) și externe (metode, str ategii, mijloace, resurse etc.) devine eficientă doar daca cadrul
didactic în realizarea secvenței de inst ruire reușește să le contopească spre atingerea obiectivelor .
Diferențierea și individualizarea constituie două dintre strategiile principale de
ameliorare a randamentului școlar și de înlăturare a insucceselor. Diferențierea presupune adaptarea
activității didactice, sub raportul conținutului, al formelor de organi zare și al strategiilor didactice la
particularitățile educabililor și la tipurile de individualități.
Strategiile de învățare sunt definite ca:
 -planuri generale de abordare a sarcinilor de învățare
 -o suită de operații de sesizare a datelor și de tratare a acestora. (Negovan, 2003, pp. 48 -49)

Concluzii
Este bine cunoscut faptul că elevii nu învață la fel: nu recepționează identic o informație
transmisă de profesor atât la nivel cantitativ cât și calitativ, n u atribuie aceleași semnificaț ii precum
nu fac aceeași legătură între informații, in plus nu au același ritm si stil de învățare.
Prin individualizare se poate valorifica la maxim potențialul și interesul fiecărui elev, deoarece
se tine cont de ritmul propriu de învățare, selectarea unor conținutu ri adecvate la nivel individual prin
raportare la informațiile achiz iționate anterior, mijloace de învățare ce favorizează o învățare
eficientă .

II. Succesul școlar

II.1 Repere teoretice
Formarea omului este o sarcină complexă și de înaltă răspundere, care trebuie realizată fără
rebuturi sau pierderi de valori umane (Kulcsar, 1978, p.7)
Succesul este rezultat ul ,,favorabil al unei acțiuni cu singura condiție ca acțiunea să comporte
oarecare dificultăți, să reclame un efort și să-și atingă scopul integral .” (Stavina , 1962, p. 12)
Succesul ș colar spune Salavastru (2004, p.230), constă in atingerea ,, cerințelor programelor și al
finalităților învățămâ ntului ” la un nivel supe rior prin activităti instructiv -educative eficiente.
Succesul școlar se definește prin ,,formarea la elevi, în concordanță cu cerințele programelor
școlare, a structurilor cognitive (sisteme de cunoștinte) operaționale (priceperi, capacitați, abilități),
psihomotrice (deprinderi), afecti v-motivaționale si socio -morale (atitudini, trăsături de voință si de
caracter) . ” (Stoica, 1996, p.154)
În lucrarea Fundamente ale succesului educațional (2004, p. 469 -471) Liliana Stan atribuie
conceptului de succes scolar , ce este caracteriz at de relativitate, un ansamblu d e termeni ce conturează
semnificația absolută a acestuia :
 Randamentul numește capacitatea de producție (a unui om, a unui utilaj, etc.) într -o unitate
de timp dată și luând în calcul consumul prin care se obțin anumite efecte. Radamentul
elevului vizează valoarea rezultatelor obținute în funcție de posibilitățile cognitive ale
acestuia și intensitatea efortului depus
 Performanța se referă la un rezultat foarte bun, deosebit de valoros, obținut de o persoană
sau de un sistem tehnic, prin raportare la alte rezultate similare. . Performața școlară indică
nivelul la care se ridic ă realizările individuale sau colective intrr -un domeniu de activitate,
în evaluarea ei ținându -se cont atât de aspectele cantitative cât și calitative.
 Calitatea reprezinta totalitatea însuțirilor și laturilor esențiale ale unui lucru sau ale unei
activit ăți. Ea desemnează și insușirea bună sau rea a unei activități, manifestări, a unui
obiect.
 Progresul este opus decăderii și vizează o dezvoltare, evoluție, amelioarare, schimbare în
bine.
 Eficiența se referă la calitatea de a produce efectul(pozitiv) aște ptat, de asemenea se referă
la ceea ce produce un efect folositor.

Emile Planchard susține că randamentul optim al acțiunii educative din școală este în funcție
de formula următoare: ,,unei psihologii diferențiale să -i corespundă o pedagogie individualizat ă.”
(Rudică, 1998, p.223)
Motivația a fost definită ca totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie ca sunt înnăscute
sau dobandite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuinț e fiziolog ice sau idealuri abstracte”
(Roș ca, 1975, p. 377). Din perspectiva ciberneticii, motivația „se interpretează ca o succesiun e de
semnale cu rol informativ și declanț ator legate de abaterea coordonaț elor homeostazice de la valorile
date” (Golu, Dicu, 2005, p. 206).
Conceptul de optimum motivațional exprimă ,,o intensitate optimă a motivației care permite
obținerea unor performanțe ridicate sau cel puțin a rezultatelor scontate. Acesta poate aparea în doua
situații: când dificultatea sarcinii este percepută corect, optimumul motivațional însemnând în acest
caz o relație de corespondență între cele doua variabile și atunci când dificultatea sarcinii nu este
percepută corect, în acest caz aparând fie submotivarea, fie supramotivarea;soluția o reprezintă
instalarea unui ușor dezechilibru între intensitatea motivației și dificultat ea sarcinii.” (Zlate, 2006,
p.259)

II.2 Factori ai succesului școlar
Succesul ș colar angajează î ntreaga pers onalitate a elevului; succesul ș colar este dependent de
interacț iunea mai multor factori:
 factorii biologici – se referă la starea de sănă tate a or ganismului, la anumite deficienț e ale
analizatorilor la echili brul endocrin, la boli cronice și tulburări nervoase ș i mai ales la bazele
biologice ale creierului funcț iile analitico -sintetice ale acestuia, irigarea sanguină, calitatea
neuro -transmiță torilor, legaturile d intre neuroni, rapiditatea formării reflexelor condiț ionate
etc.
 factorii psihologici cuprind procesele psihice (c ognitive, afective, volitive), însuș irile
psihice (temperament, aptitudini, in terese), fenomene psihice (atenția ș i limbajul), nivelul
de inteligență și de aspirație, atitudinea față de muncă, voința de a învăț a, anumite tulburari
de personalitate (nelin iște, hiperemotivitate , infantilism, nevroze), tulbură ri de activita te
(apatie, dezinteres, oboseală, înce tineală ).

 factorii intelectuali se referă la anumite particularități ale inteligenței și pro-
ceselor cognitive (gândire, imaginație, limbaj, memorie, atenț ie etc. ) care ci rcumscriu
structura intelectuală a personalităț ii umane.
 factorii pedagogici se referă la stilul did actic al profesorului, eficiența metodelor de
predare -învățare alese, ca ș i a celor d e evaluare, proiectarea și realizarea situațiilor de
învăț are, interesul față de rezultatele obț inute de elevi , etc.
 factorii socio -culturali cuprind mediul psiho -socio -cultural familial ș i grupul de prieteni ai
copilului.
 factorii stresanț i pot fi de natură fizică (zgomot, ae r poluat, iluminare insuficiență, frig,
umezeală), de natură fiziologică (boli organice, subnutriție, so mn insuficient), de natură
psiho -socială (supraîncărcare, lipsă de antrenament în învăț are, vizion area abuzivă la T.V.
și jocuri pe calculator, anumite conflicte dintre parinți și elevi, între profesori și elevi și
chiar în relaț ia elevi -elevi). (Dumitru, Stoica, 1982, pp. 26 -33)

M. Jigău vorbeste despre existența a trei tipuri de indicatori în funcție de care se stabileș te
succe sul sau insuccesul școlar, pe de cealaltă parte : aptitudinea elevului de a -și însuși informațiile
transmise ș i posib ilitățile d e operare cu acestea ; capacitatea de relaționare cu grupul
școlar; interiorizarea unor norme școlare ș i valori sociale acceptate. (1998, p. 19)

II.3 Relația dintre succesul școlar și reușita școlară

În lucrarea „Factorii reușitei școlare” (1998, p. 10), M. Jigău factorii sunt clasificați astfel:
 ,,Mediul familial, care are mai multe variabile: tipul locuinței, nivelul de instruire al
părinților, structura familiei, atitudinea părinților față de școal ă, nivelul de aspirație privind
formarea profesională;
 Resursele școlare: calitatea echipamentelor școlare și a programelor (laboratoare),
caracteristicile corpului profesoral (studiile, vechime în învățământ), compoziția socială a
mediului școlar;
 Caracteristicile elevilor: nivelul de aspirații, motivațiile, atitudinea față de școală,
încrederea în instituția școlară".

Elementele care fa vorizează reușita ș colara sunt :
a) dezvoltarea intelectuală care presupune: perfecț ionarea proceselor psihice de cunoaștere
(gândirea, atenția, memoria, imaginaț ia); perfecț ionarea sentimente lor intelectuale (curiozitatea
științifică , certitudinea adevarului); perfecționarea intereselor cognitive și a motivelor î nvățării
(pasiunea pentru stud iul unui anumit domeni u, tendința de afirmare); perfecționarea dipoziției și
capacităț ii creatoare ( inventivitatea, flexibilitatea gâ ndirii ) ; perfecționarea abilităților și tehnicilor
necesare activităț ii intelectuale ( priceper i, deprinderi, acț iuni mentale, algoritm ).
b) motivația învăță rii care se referă la: starea de tensiune internă, izvorâtă din confruntarea
trebuințelor și tendințelor celui care învață cu modul cum își reprezintă el diferitele conț inuturi,
cerinț e, situații și rezultate ale activității de învăț are.
c) sentimentele intelectuale : curi ozitatea, tensiunea intelectuală . Sentimentele intelectuale
depind de: forta socio -afectivă a obiect e de studiu; dinamica performanțelor elevului:
succes/eșec; relațiile interpersonale ș i sociale ale elevului.
d) climatul familial poate fi : stimulator sau inhibitor.
e) experiența socială – bogată sau saracă .
f) metodele pedagogice – variate, antrenante/monotone, plicticoase. (Petrescu, Sirinian, 2002,
p.98)
Mitrofan ( 1991 ) sub liniază ideea potrivit căreia, spre deosebire de succesul școlar, reușita
școlară nu se raporteaza doar la calificative ci mai degraba se completeaza prin achizițiile
psihocomp ortamentale si psihosociale.
Se poate poate evidenția relaț ia de substitutie și de coexistență totodată, deo arece succesul
școlar înglobează reușita școlară care se face răspunzătoare atât de achiziiț iile din perioada d e
școlarizare d ar mai ales pentru cel e din perioada postscolară.
Concluzii capitolul II

III. Demers investigativ. Verificarea percepției cadrelor didactice din
învățământul primar asupra relației dintre actul individualizării și
diferențierii și succesul școlar

III.1 Scopul cercetării
Scopul studiului este identificărea individualizării și diferenț ierii învățării ca și condiții ale
succesului școlar

III.2 Obiectivele cercetării
1. Analiza p redării, învățării și evaluării , componenente ale actului didactic, a bordate din
perspectiva individualizării și diferențierii ca determinanți ai succesului școlar
2. Identificarea modalităților concrete prin care are loc individualizarea și diferențierea instruirii
prin raportare la contextul nonformal.
3. Identificarea strategiilor eficiente de organizare utilizate in vederea realizarii unei invatari
individualizate și diferentiate
4. Analiza metodel or de motivare a elevilor spre atingerea succesului școlar

III.3 Ipoteza cercetării
Verificarea percepției cadrelor didactice din învățământul primar asupra relației dintre actul
individualizării și diferențierii și succesul școlar

III.4 Operaționalizarea variabilel or
Variabila independentă: individualizarea și diferențierea învățării
Variabila dependentă – succesul școlar
În prezenta lucrare, individualizarea și diferentierea învățării sunt definite ca un ansamblu de
componente ale actului educativ ce împreună urmaresc satisfacerea nevoilor individuale de invatate
sub raport diferențiat spre valorizarea potentialului unic a fiecarui individ in parte.

Succesul școlar este determinat de suma tuturor achiziti ilor la nivel scolar, social si
psihocomportamental spre definirea ulterioare a valorii signifiante a ființei umane in contextual
integrarii sale in societate.

III.5 Metodologie de cercetare
Cercetarea s -a realizat in baza une i anchete pe bază de chestio nar. Acesta a fost aplicat pe un
lot de 40 de profesori pentru învățământul primar din județul Iași. Cercetarea a fost realizată în mai
2019, iar chestionarul a fost aplicat atâ t în mediul urban cât și în mediul rural . Chestionarul cuprinde
4 itemi cu caracter general referitoare la statutul, clasa, poziția și mediul de proveniență a școlii unde
activează profesorii si 9 itemi cu caracter specific ce au variante de răspuns pe o scară Likert de la 0
la 3, unde 0 – nicio dată; 1 – rar ; 2 -des și 3 – foarte des. Respondenții au fost selecționați aleatoriu si și –
au exprimat benevol participarea la acest studiu.
Chestionarul a fost aplicat online.
Dimensiuni le vizate in această cercetare sunt:
1. Componenta psihosocială a școlaru lui mic
2. Metodologia predarii -învățării -evaluării
3. Organizarea si desfășurarea actului educational

III.6 Analiza și interpretarea datelor
 Interpretarea datelor generale despre subiecți

a) Grad didactic:
□ DEBUTANT
□ DEFINITIVAT
□ GRAD II
□ GRAD I
În urma analizei răspunsurilor a rezultat faptul că 40% dintre profesorii chesti onați au gradul
didactic I, 10% au definitivatul, 40 % sunt profesori debutanți, iar 10 % dintre profesorii chestionați au
gradul II.

Figura 3.1 Distribuția frecvenței g radul ui didactic

b) Clasa la care predați:
□ clasa pregătitoare
□ clasa I
□ clasa a II -a
□ clasa a III -a
□ clasa a IV -a
Conform rezultatelor obț inute, indică: 30% din persoanele chestionate sunt profeso ri la clasa
pregătitoare, 15% la clasa a III -a, 25% la clasa a II -a.15 % dintre ei la clasa a IV -a iar 15 % la clasa
I.

Figura 3.2. Distribuția frecvenței predării la clasele din învățământul primar

Gradul 1
40%
Gradul 2
10%Def.
10%Debutant
40%Gradul didactic
Gradul 1 Gradul 2 Definitivat Debutant
Clasa pregătitoare
30%
Clasa I
15% Clasa a II -a
25%Clasa a III -a
15%Clasa a IV -a
15%Clasa
Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a

a) Poziția în învățământ:

□ TITULAR
□ SUPLINITOR

Conform rezultatelor obținute în chestionar, cadrele didactice titulare reprezintă 55% iar
cadrele didactice suplinitoare reprezintă 45%.

Figura 3.3 Distribuția frecvenței p oziției în învățământ a cadrelor didactice chestionate

b) Mediul de proveniență al școlii:
□ RURAL
□ URBAN
În urma analizei răspunsurilor profesorilor pentru învățământul primar, a rezultat faptul că
45% dintre ei își desfășoară activitatea în mediul rural, iar 55% în mediul urban.

Figura 3.4 Distribuția frecvenței mediului de proveniență a cadrelor didactice

Titular -55%Suplinitor -45%Poziția în învățământ
Titular Suplinitor
Urban -55%Rural -45%Mediul de proveniență
Urban Rural

1. Acțiuni de cunoaștere a școlarului mic care contribuie la individualizarea și
diferențierea instruirii în scopul obținerii succesului școlar
Frecvența raspunsurilor a fost distribuită as tfel: din totalul de 40 de respondenț i,
a) Cunoașterea prin intermediul testelor de evaluare inițială, continuă și sumativă ca fiind
utilizată foarte des a fost cotata de 24 (60%) , 10 ( 25%) au spus ca des , 6 (15%) au răspuns
ca rar iar niciunul nu a spus niciodată;
b) Cunoașterea prin intermediul discuțiilor cu familia, 21 (52,5%) au spus că utilizeaza
aceasta metoda foarte des, 16 (40%) au afirmat ca des, iar 3 (7,5%) au spus rar si nu s-au
inregistart frecvente pentru niciodata;
c) Cunoașterea prin intermediul discuțiilor cu elevii, în scopul identificării așteptărilor și
intereselor în învățare , 24 (60%) au afirmat ca e o metoda foarte des folosita , 12 (30%) au
spus ca des, 4 (10%) au raspuns ca rar iar pentru niciodata nu s-au inre gistrat frecvențe;
d) Cunoașterea prin intermediul observației sistematice a comportamentului 22(55%) au spus
foarte des, 16 (40%) au afirmat ca des iar 2 (5%) au raspuns ca rar, nefiind inregistrate
frecvente pentru niciodata.

a.Cunoașterea prin
intermediul testelor de
evaluare inițială,
continuă și sumativăb.Cunoașterea prin
intermediul discuțiilor
cu familiac.Cunoașterea prin
intermediul observației
sistematice a
comportamentului d.Cunoașterea prin
intermediul discuțiilor
cu elevii, în scopul
identificării așteptărilor
și intereselor în învățare
Niciodata 0% 0% 0% 0%
Rar 15% 7,50% 5% 10%
Des 25% 40% 40% 30%
Foarte des 60% 52,50% 55% 60%0%10%20%30%40%50%60%70%1. Care sunt acțiunile de cunoaștere a școlarului mic care contribuie la
individualizarea și diferențierea instruirii în scopul obținerii succesului
școlar?
Niciodata Rar Des Foarte des

2. Modalitățile concrete prin care este implicată familia în individualizarea și diferențierea
instruirii în scopul obținerii succesului școlar :
Din totalul de 40 de participanti,
a) Implicarea familiei în efectuarea temelor pentru acasă și în sprijinirea învățării formale
15(37,5%) au afirmat ca are loc foarte des, 19(47,5%) au raspuns ca des, 6(15%) au spus ca
rar iar pentru niciodata nu s -au inregistrat rezultate.
b) Implicarea familiei în activități extrașcolare: excursii, tabere tematice, concursuri școl are,
olimpiade ș.a. 14 (35%) au raspuns ca este o modalitate foarte des utilizata , 17 (42,5%) au
spus des, 8 (20%) au afirmat ca rar si 1 (2,5%) a raspun s ca niciodata.
c) Implicarea familiei în desfășurarea directă a activităților formale: sprijin oferit copiilor în
timpul orelor de curs 15 (37,5%) au spus ca e o modalitate folosita rar, 10 ( 25%) au raspuns
cu niciodata, 8 (20%) au afirma ca des iar restul 7 ( 17,5) au spus foarte des.
d) Implicarea familiei în compatibilizarea programului școlar cu cel extrașcolar 2 (5%) raspuns
ca nu are loc niciodata, 11 (27,5%) au spus ca foarte des, 15 (37,5%) au zis ca des iar 12 (30%)
au raspuns ca rar. a.Implicarea familiei în
efectuarea temelor
pentru acasă și în
sprijinirea învățării
formaleb.Implicarea familiei în
activități extrașcolare:
excursii,tabere tematice,
concursuri școlare,
olimpiade ș.a.c.Implicarea familiei în
desfășurarea directă a
activităților formale:
sprijin oferit copiilor în
timpul orelor de cursd.Implicarea familiei în
compatibilizarea
programului școlar cu cel
extrașcolar
Niciodata 0% 2,50% 25% 5%
Rar 15% 20% 37,50% 30%
Des 47,50% 42,50% 20% 37,50%
Foarte des 37,50% 35% 17,50% 27,50%0%5%10%15%20%25%30%35%40%45%50%2. Care sunt modalitățile concrete prin care folosiți resursa familie în
individualizarea și diferențierea instruirii în scopul obținerii succesului
școlar?
Niciodata Rar Des Foarte des

3. Modalitățile concrete utilizate în direcția individualizării și diferențierii predării :
Din totalul de 40 de respondenți,
a) Explicații suplimentare : 15 (37,5%) au raspuns ca utilizează foarte des, 2 (5%) au spus ca rar,
iar 23 (57,5%) au raspus ca des nefiind inregistrare f recvente pentru niciodata.
b) Explicații diversificate : 21 (52,5%) au afirmat ca utilizează foarte des , 14 (35%) au spus des
iar 5 (12,5%) au raspuns ca rar.
c) Raportarea permanentă a conținuturilor predate la experiențele anterioare de cunoaștere 2 (5%)
au spus ca fac asta rar, 26 (65%) au afirmat ca foarte des si 12 (30%) au raspuns ca des.
d) Materiale didactice diversificate : 14 (35%) din respondenti au afirrmat ca folosesc des, 23
(57,5%) au spus ca foarte des iar 3 (7,5%) au raspuns ca rar.
e) Metode didactice adaptate respondentii au raspuns astfel: 1(2,5%) a spus ca rar, 22 (55%) au
afirmat ca foarte des iar 17 ( 42,5% ) au raspuns ca des.

a. Explicații
suplimentareb. Explicații
diversificatec.Raportarea
permanentă a
conținuturilor
predate la
experiențele
anterioare de
cunoaștered. Materiale
didactice
diversificatee. Metode didactice
adaptate
Niciodată 0% 0% 0% 0% 0%
Rar 5% 12,50% 5,00% 7,50% 2,50%
Des 57,50% 35% 30% 35% 42,50%
Foarte des 37,50% 52,50% 65,00% 57,50% 55%0%10%20%30%40%50%60%70%3. Care sunt modalitățile concrete pe care le utilizați în direcția
individualizării și diferențierii predării ?
Niciodată Rar Des Foarte des

4. Modalitățile concrete utilizate în scopul individualizării și diferențierii învățării în
context formal.
Din totalul de 40 de participanți:
a) Folosirea sarcinilor diferențiate în funcție de aptitudinile, înclințiile, opțiunile, nivelul de
dezvoltar e intelectuală al fiecărui elev: 16 (40%) au spus ca opteaza foarte des 17 (42,5%) au
afirmat ca des iar 7 (17,5%) au raspuns ca rar, nefiind inregistrate frecvente pentru valoarea
niciodata.
b) Încurajarea învatarii la nivel de grup : 17 (42,5%) au raspuns ca o utilizeaza foarte des, 19
(47,5%) au afirmat ca des , 4 (10%) au spus ca rar.
c) Respectarea ritmului diferit în învățare și alocarea intervalelor de timp diferen țiate: 17(42,5%)
au spus ca fac asta des, 16 (40%) au spus ca foarte des iar 7 (17,5%) au raspuns ca rar.

a.Folosirea sarcinilor
diferențiate în funcție de
aptitudinile, înclințiile, opțiunile,
nivelul de dezvoltare
intelectuală al fiecărui elev;b.  Încurajarea învatarii la nivel
de grupc.Respectarea ritmului diferit în
învățare și alocarea intervalelor
de timp diferențiate
Niciodată 0% 0% 0%
Rar 17,50% 10% 17,50%
Des 42,50% 47,50% 42,50%
Foarte des 40% 42,50% 40%0%5%10%15%20%25%30%35%40%45%50%4. Care sunt modalitățile concrete pe care le utilizați în scopul
individualizării și diferențierii învățării în context formal?
Niciodată Rar Des Foarte des

5. Strategii de evaluare ce contribuie la individualizarea și diferențierea actului
educaționa l.
Din totalul de 40 de respondenti au spus ca folosesc :
a) Evaluarea prin proiecte : 16 (40%) rar, 13 (32,5%) des, 2 (5%) niciodata si 9 (22,5%) foarte
des.
b) Evaluarea prin produse ale activității elevilor : acelasi numar de respondenti 18 (45%) au spus
ca o fac foarte des si des iar 4(10 %) au spus ca rar
c) Evaluarea prin probe scrise : 22 (55%) au raspuns ca o utilizeaza foarte des, 6 (15%) au spus
ca rar, 11 (17,5 %) au afirmat ca des iar 1 (2,5%) a spus ca niciodata .
d) Evaluarea prin probe orale: 20 (50%) au spus ca o utilizeaza des repectiv 14 (35%) foar te des,
iar 6 (15%) au raspuns ca rar nefiind inregistrate frecvente pentru valoarea niciodata.

a.  Evaluarea prin
proiecteb.Evaluarea prin
produse ale activității
elevilorc.  Evaluarea prin probe
scrised.  Evaluarea prin probe
orale
Niciodată 5% 0% 2,50% 0%
Rar 40% 10% 15% 15%
Des 32,50% 45% 27,50% 50%
Foarte des 22,50% 45% 55% 35%0%10%20%30%40%50%60%5. Care din următoarele strategii de evaluare contribuie cel
mai mult la la individualizarea și diferențierea actului
educațional?
Niciodată Rar Des Foarte des

6. Modalitățile concrete de realizare a individualizarii și diferențierii instruirii în context
nonformal .
Din totalul de 40 de respondenți:
a) Programe compensatorii pentru realizarea educ ației remediale: meditații suplimentare : 3
(7,5%) au raspuns ca nu recurg niciodata, 9 (22,5%) au spus ca rar, 8 (20%) au spus ca foarte
des iar 20 (50%) au afirmat ca le utilizeaza des.
b) Frecventarea programelo r de tip after school : 13 (32,5%) au raspuns ca nu are loc niciodata,
15 (37,5%) au spus ca rar, 3 (7,5%) au raspuns ca foarte des si 9 (22,5%) au afirmat ca des.
c) Sprijin specializat (consilier școlar, terapeut, psiholog etc.) : 19 (47,5%) au spus ca apeleaza
rar, 12 (30%) au raspuns ca des, 4 (10%) au spus ca niciodata iar 5 (12,5%) au afirmat ca fac
asta foarte des.
d) Implicarea familiei în activitățile educaționale : 18 (45%) respondenti au zis ca apeleaza foarte
des, 1 (2,5%) a spus ca niciodata, 5 (12,5%) au afirmat ca rar iar 16 (40%) au raspuns ca des.

a.Programe
compensatorii pentru
realizarea educației
remediale: meditații
suplimentare;b. Frecventarea
programelor de tip
after schoolc. Sprijin specializat
(consilier școlar,
terapeut, psiholog
etc.)d.Implicarea familiei
în activitățile
educaționale
Niciodată 7,50% 32,50% 10% 2,50%
Rar 22,50% 37,50% 47,50% 12,50%
Des 50% 22,50% 30% 40%
Foarte des 20% 7,50% 12,50% 45%0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%6. Care sunt modalitățile concrete prin care realizați
individualizarea și diferențierea instruirii în context
nonformal ?
Niciodată Rar Des Foarte des

7. Modalități de organizare a instruirii diferențiate și individualizate :
Din totalul de 40 de respondenti
a) Activitatea individuală pe teme comune : 16 (40%) au raspuns ca utilizeaza rar, 7 (17,5%) au
spus ca foarte des, 3 (7,5%) au afirmat ca nu utilizeaza niciodata iar 14 (35%) au raspuns ca
fac asta des.
b) Activitate individuală pe grupe de nivel : 19 (47,5%) respondenti au spus ca e o modalitate des
folosita, 8 (20%) au raspuns ca rar iar 13 (32,5%) au afirmat ca foarte des.
c) Activitate ind ividuală realizată personalizat : 18 (45%) respo ndenti au raspuns ca este o
modalitate foarte des folosita, 3 (7,5%) au spus ca rar si niciodata, iar 16 (40%) au afirmat ca
utilizeaza des aceasta modalitat e.
8. Ergonomia sălii de clasă susține o învățare individualizată si diferentiata?

Din totalul de respondenti: 19 (47,5%) au raspuns ca da, 16 (40%) au afirmat ca partial iar 5
(12,5%) au spus ca nu.
a. Activitatea individuală pe
teme comuneb. Activitate individuală pe grupe
de nivelc. Activitate individuală realizată
personalizat
Niciodată 7,50% 0% 7,50%
Rar 40% 20% 7,50%
Des 35% 47,50% 40%
Foarte des 17,50% 32,50% 45%0,00%5,00%10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%40,00%45,00%50,00%7. Care considerați că sunt cele mai eficiente modalități de
organizare a instruirii diferențiate și individualizate?
Niciodată Rar Des Foarte des

9. Modalitățile prin care motivați elevii în scopul obținerii succesului școlar?

Din totalul de participanți:
a) Aprec ieri verbale, încurajări, laude: 34 (85%) au raspuns ca utilizeaza foarte des, 6 (15%) au
spus ca des nefiind inregistrate frecvente pentru rar si niciodata
b) Notarea în momentul înregis trării p erformanței în învățare: 9 (22,5%) au spus ca o utilizeaza
rar, 18 (45%) au raspuns ca des si 13 (32,5%) au afirmat ca foarte des
47,50%
12,50%40%8. Ergonomia sălii de clasă vă oferă posibilitatea de a susține
o învățare individualizată și diferențiată?
Da Nu Parțial
a.  Aprecieri verbale,
încurajări, laude;b. Notarea în momentul
înregistrării
performanței în
învățare;c.  Recompense stabilite
în colaborare cu familia;d.Conștientizare asupra
trăirilor pozitive
resimțite în momentul
reușitei;
Niciodată 0,0% 0,0% 20,0% 0,0%
Rar 0,0% 22,5% 42,5% 10,0%
Des 15,0% 45,0% 22,5% 45,0%
Foarte des 85,0% 32,5% 15,0% 45,0%0,0%10,0%20,0%30,0%40,0%50,0%60,0%70,0%80,0%90,0%9. Care sunt modalitățile prin care motivați elevii în scopul
obținerii succesului școlar?
Niciodată Rar Des Foarte des

c) Recompense sta bilite în colaborare cu familia: 17 (42,5%) au spus ca fac asta rar, 6(15%) au
raspuns ca foarte des, 8 ( 20%) a u afirmat ca niciodata si 9 (22,5) au raspuns ca des.
d) Conștientizare asupra trăirilor pozitive resimțite în momentul reușitei: acelasi numar de
respondenti 18 (45%) au afirmat ca fac asta foarte des si des iar 4 (10%) au spus ca fac asta
rar.

III.7 Concluziile cercetării

Concluziile lucrării și direcții viitoare de analiză

Bibliografie :
1. American Psychological Association, Learner -Centered psychological principles: A framework
for school redesign and reform. Revision prepared by a Work Group of the American
Psychological Association's Board of Educational Affairs (BEA), 1997.
http://www.apa.org/ed/governance/bea/learner -centered.pdf
2. Bontas, Ioan – Pedagogie , Editura All, 1995
3. Corvin Jodi O’Meara. Beyond Differentiated Instruction . USA, 2010
4. Crețu,C, Curriculum individualizat și diferențiat, E.D.P., București,1998;
5. Cucos Constantin – Pedagogie , Editura Polirom, Iasi, 2000
6. Curriculum Național, Repere pentru proiectare și actualizare , Institutul de Științe ale Educației,
București, 2015
7. Dumitru, Marin Stoica, 1982, Psihopedagogie școlară, Ed. Scrisul Românesc, București 1982
8. Golu P. Motivație și optimum motivațional , în Psihologie Scolară, București, Litografia
Universității București, 1987
9. Golu, M., Dicu, A., Introducere în psihologie , Editura Paideia, Bucuresti. 2005
10. Hamm M., Adams D. Differentiated Instruction for K -8 Math and Science , , Routhledge, New
York, 2013,
11. Hoca L -C. Eficiența activităților diferențiate matematice cu elevii din ciclul primar . Ed. Sfântul
Ierarh Nicolae, 2010,
12. Jigău, M., Factorii reușitei școlare , Editura Grafoart, București. (1998)
13. Kulscar, T. Factorii psihologici ai reușitei școlare , EDP, București, 1978
14. L.S. Slavina, Tratarea individuală a elevilor rămași în urmă la învățătură și
nedisciplinați , Ed. Didactică și pedagogică, București, 1962
15. M.E.C.T.S, Dezvoltarea profesională continuă pe componenta instruirii diferențiate a elevilor,
București, 2011
16. Mitrofan I.; Mitrofan N., Familia de la A…la Z , Ed. Științifică, București, 1991
17. Noveanu E. Centrare pe elev. Revista de pedagogie, nr. 1 -6, 2007
18. Petrescu , P. , L. Sirinian, 2002, Management educațional , Ed. Dacia, Cluj -Napoca, 2002
19. Platon . Republica . Ed. Teora, vol. II., Buc urești, 1998.
20. Pryesmzcki, H. Pédagogie diférencié , Hachette, Paris, 1991
21. Radu Ioan. Învățământul diferențiat. Concepții și strategii , E.D.P. București, 1978

22. Roșca Al., Psihologie generala , EDP, Bucuresti. 1975
23. Rudica, T. Familia în fața conduitelor greșite ale copilului , EDP, București, 1981
24. Sălăvăstru, D., Psihologia educației , Ed. Polirom, Iași, 2004
25. Stan. L; Fundamente ale succesului educațional , Ed. Fundației AXIS, Iași, 2004
26. Stoica Marin, Psihopedagogia personalității , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1996.
27. Vlădescu I. Teoria și metodologia instruirii, Ed. Vasiliana'98, Iași, 2009
28. Zlate, M., Fundamentele psihologiei , Editura Universitara, Bucuresti, 2006

Anexa 1
Partea introductivă
Bună ziua!
Mă numesc Rotundu Bianca -Ștefana și sunt studentă în anul al III -lea la Facultatea de
Psihologie și Științe ale Educației, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar.
Acest chestionar reprezintă partea practică a lucrării mele de licență și este adre sat profesorilor
din învățământul primar din municipiul și județul Iași. Chestionarul vizează aspecte referitoare la
individualizarea și diferențierea învățării la vârsta școlară mică.
Nu există răspunsuri corecte sau greșite, implicarea dumneavoastră este voluntară și aveți
dreptul și libertatea de a renunța în orice punct, fără a exista consecințe. Vă asigurăm de
confidențialitatea datelor furnizate, acestea fiind folosite strict în scop academic.
Completarea chestionarului durează aproximativ 10 minute.
Vă mulțumim!

INSTRUCȚIUNI:
Bifați varianta care vi se potrivește.
a. Grad didactic:
□ DEBUTANT
□ DEFINITIVAT
□ GRAD II
□ GRAD I
b. Clasa la care predați:
□ clasa pregătitoare
□ clasa I
□ clasa a II -a
□ clasa a III -a
□ clasa a IV -a
c. Poziția în învățământ:
□ TITULAR
□ SUPLINITOR
d. Mediul de proveniență al școlii:
□ RURAL
□ URBAN

INSTRUCȚIUNI:
Mai jos aveți o serie de întrebări. Vă rog să urmăriți cu atenție forma de cotare a răspunsurilor pe
care le alegeți, încercuind sau comp letand cu varianta ce corespunde modului în care acționați sau
gândiți . Pentru unii itemi prezenți, cotarea se va face pe o scală de la 0 la 3, unde 0=niciodată,
1=rar, 2=des, 3=foarte des iar pentru ceilalți itemi, cotarea va fi făcută pe baza a trei var iante de
răspuns, de tipul Da/Parțial/Nu

1. Care sunt acțiunile de cunoaștere a școlarului mic care contribuie la individualizarea și
diferențierea instruirii în scopul obținerii succesului școlar?
a. Cunoașterea prin intermediul testelor de evaluare inițial ă, continuă și sumativă
0 1 2 3
b. Cunoașterea prin intermediul discuțiilor cu familia
0 1 2 3
c. Cunoașterea prin intermediul observației sistematice a comportamentului
0 1 2 3
d. Cunoașterea prin intermediul discuțiilor cu elevii, în scopul identificării așteptărilor și
intereselor în învățare
0 1 2 3
2. Care sunt modalitățile concrete prin care folosiți resursa familie în individualizarea și
diferențierea instruirii în scopul obținerii succesului școlar?
a. Implicarea familiei în efectuarea temelor pentru acasă și în sprijinirea învățării formale
0 1 2 3
b. Implicarea familiei în activități extrașcolar e: excursii, tabere tematice, concursuri școlare,
olimpiade ș.a.
0 1 2 3
c. Implicarea familiei în desfășurarea directă a activităților formale: sprijin oferit copiilor în
timpul orelor de curs
0 1 2 3
d. Implicarea familiei în compatibilizarea programului școlar cu cel extrașcolar
0 1 2 3

3. Care sunt modalitățile concrete pe care le utilizați în direcția individualizării și diferențierii
predării ?
a. Explicații suplimentare
0 1 2 3
b. Explicații diversificate
0 1 2 3
c. Raportarea permanentă a conținuturilor predate la experiențele anterioare de cunoaștere
0 1 2 3
d. Materiale didactice diversificate
0 1 2 3
e. Metode didactice adaptate
0 1 2 3
4. Care sunt modalitățile concrete pe care le utilizați în scopul individualizării și diferențierii
învățării în context formal?
a. Folosirea sarcinilor diferențiate în funcție de aptitudinile, înclințiile, opțiunile, nivelul de
dezvoltare intelectuală al fie cărui elev;
0 1 2 3
b. Încurajarea învatarii la nivel de grup
0 1 2 3
c. Respectarea ritmului diferit în învățare și alocarea intervalelor de timp diferențiate
0 1 2 3
5. Care din următoarele strategii de evaluare contribuie cel mai mult la la individualizarea și
diferențierea actului educațional?
a. Evaluarea prin proiecte
0 1 2 3
b. Evaluarea prin produse ale activității elevilor
0 1 2 3
c. Evaluarea prin probe scrise
0 1 2 3
d. Evaluarea prin probe orale
0 1 2 3

6. Care sunt modalitățile concrete prin care realizați individualizarea și diferențierea instruirii
în context nonformal ?
a. Programe compensatorii pentru realizarea educației remediale: meditații suplimentare;
0 1 2 3
b. Frecventarea programelor de tip after school
0 1 2 3
c. Sprijin specializat (consilier școlar, terapeut, psiholog etc.)
0 1 2 3
d. Implicarea familiei în activitățile educaționale
0 1 2 3
7. Care considerați că sunt cele mai eficiente modalități de organizare a instruirii diferențiate și
individualizate?
a. Activitatea individuală pe teme comune : elevul realizează aceleași sarcini de învățare,
dar individual, fără sprijinul unui coechipier sau al unui grup;
0 1 2 3
b. Activitate individuală pe grupe de nivel: elevul realizează sarcini de învățare
diferențiate ca volum și grad de dificultate, în vederea atingerii standardelor de performanță diferite:
minime, medii și maxime;
0 1 2 3
c. Activitate individuală realizată personalizat: elevul realizează sarcini de învățare pe
teme diferite, adaptate particularităților individuale, fizice, psihice, ale ritmului și stilului de învățare.
0 1 2 3
8. Ergonomia sălii de clasă vă oferă posibilitatea de a susține o învățare individualizată și
diferențiată?
□ Da
□ Nu
□ Parțial
9. Care sunt modalitățile prin care motivați elevii în scopul obținerii succesului școlar?
a. Aprecieri verbale, încurajări, laude;
0 1 2 3
b. Notarea în momentul înregistrării performanței în învățare;
0 1 2 3
c. Recompense stabilite în colaborare cu familia;

0 1 2 3
d. Conștientizare asupra trăirilor pozitive resimțite în momentul reușitei;
0 1 2 3