Unitatea: Liceul Teoretic Diaconovici -Tietz Reșița [631963]

UNIVERSITATEA DE VEST DIN TIMIȘOARA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI
DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
prof. dr. CONSTANTINOVICI SIMONA

CANDIDAT: [anonimizat]. : SIMONA -FLORICA SFIA
Unitatea: Liceul Teoretic Diaconovici -Tietz Reșița
Structura: Școala Gimnazială Nr. 5 Reșița

Timișoara
2016

2
UNIVERSITATEA DE VEST DIN TIMIȘOARA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

METODE ALTERNATIVE DE PREDARE A
LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN
CONTEXTUL SOCIAL ACTUAL

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
prof. dr. CONSTANTINOVICI SIMONA

CANDIDAT: [anonimizat]. : SIMONA -FLORICA SFIA
Unitatea: Liceul Teoretic Diaconovici -Tietz Reșița
Structura: Școala Gimnazială Nr. 5 Reșița

Timișoara
2016

3
Cuprins
INTRODUCERE ȘI ARGUMENTAREA TEMEI
CAPITOLUL I FACTORI DE INFLUENȚĂ ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚARE
I.1. Învățământul în contextul socio -cultural și economic actual
I.2. Nevoile soc io-economice ale elevului în contextul familial
I.2.1. Definiri conceptuale
I.3. Învățământ v ersus media
I.3.1.Terminologie și tipologie
I.3.2. Influența mass -media asupra individului
I. 3. 3. Mass -media și școala
I.3.4. Internetul
CAPITOLUL II ELEVUL – DINCOLO DE APARENȚE
II.1. Schimbarea paradigmei – dinspre elev înspre profesor
II.2. Starea emoțională a elevilor. Tipuri de emoții
II.3. Inteligență emoțională
II.4. Inteligențele multiple
II.4.1. Inteligența verbal -lingvistică
II.4.2. Inteligența logico -matematică
II.4.3. Inteligența muzical -ritmică
II.4.4. Inteligența vizual -spațială
II.4.5. Inteligența corporal -kinestezică
II.4.6. Inteligen ța socială, interpersonală
II.4.7. Inteligența intrapersonală
II.4.8. Inteligența emonțională
II.4.9. Inteligența naturalistă
II.4.10. Inteligența existențială sau spirituală
CAPITOLUL III LECȚIA – ÎNTR -O PERSPECTIVĂ PRAG MATICĂ
III.1. Forme de organizare a lecțiilor
III.2. Adaptarea competențelor/obiectivelor la necesitatile actuale
III.3. Literatura v ersus realitatea imediată

4
CAPITOLUL IV METODE ADAPTATE CONTEXTULUI SOCIAL ACTUAL
IV.1. Jocul de rol
IV.2 Metoda textelor paralele
IV.3. Metoda Blog
IV.4. Metoda Vlog
Concluzii
Bibliografie

5
Argument

„La început era Cuvântul și Cuvântul era la Dumnezeu și Dumnezeu era Cuvântul.
Acesta era întru început la Dum nezeu. Toate prin El s -au făcut; și fără El nimic nu s -a făcut
din ce s -a făcut. Întru El era viață și viața era lumina oamenilor. Și lumina luminează în
întuneric și întunericul nu a cuprins -o.” 1
În oricare proces didactic, indiferent de cât de avansat a r fi, de cât de moderne ar fi
metodele sau mijloacele de predare, puterea absolută rămâne în cuvânt, mai exact în cuvintele
dascălului. Cât de conștienți sunt dascălii de acest lucru, cât de atenți sunt la cuvintele rostite
către elevi sau câți din dascăli se gândesc că orice cuvânt este o sămânță menită să aducă rod
bun, nu se va ști probabil niciodată. Ceea ce se știe, conștienizând doza mare de subiectivism ,
este că cea mai complexă disciplină care deține „puterea” cuvântului și „ a mânuirii” acestuia în
toate formele posibile, este fără îndoilală limba și literatura română.
Prin urmare, rolul dascălului de limba și literatura română nu este doar de a învăța elevul
scrierea și citirea corectă, normele gramaticale sau genurile literare cu scopul de a influența
pozitiv rezultatele de la examene, ci, mai presus de orice , este de a -i învăța pe elevi norme de
conduită sau de morală menite să le schimbe viața acestora, să le dea posibilitatea să -și dorească
să iasă din mediile social e în care trăiesc , să-și cre eze propriile vise, să -și făurească țeluri înalte,
să fie chibzuiți sau cu mpătați, onești și sinceri, să -și iubească țara și să o prețuiască, înțelegând
că pot fi fericiți în ea. Toate ace stea și multe altele pot fi învă țate din lecțiile de literatură, mai
presus probabil de identificarea corectă a unui gen litarar sau a caracteristicilor unor specii
literare.
Ideea de a aborda această temă, ca de altfel î ntregul deme rs ce a stat la baza acestei
lucrări are o semnificație aparte, și anume aceea că mai bine de 5 ani am avut posibilitatea să
lucrez cu elevi dintr -un mediu social mai delicat. Acest lucru mi -a dat posibilitatea să observ atât
comportamentul copiilor, dar și pe al adulților în relația cu școala și, binen țeles, cu procesul de
învățare.
În toată această perioadă am observat o serie de factori care influențează rezulatele de la
învățătură ale elevilor și tendința acestora de a se concentra tot mai puțin la ore. Am înțeles în

1 Ioan I, 1 -5.

6
acest timp că rolul meu pentru acești copii este mai degrabă de îndrumăto r decât strict de
profesor. Mi -am dat seama că dacă nu voi avea o abordare diferită cu acești copii, școala va fi în
continuare pentru ei doar o clădire prin care trebuie să treacă într -un anumit interval orar, și nu
„portița” pentru evadare din lumea în c are trăiesc. Am făcut un scop din a încerca să influențez
mentalitatea a cât mai multora dintre ei, știind că nu este posibil tuturor, mul țumindu -mă să văd
chiar în timpul anului școlar rezultate deosebite la câțiva dintre ei .
Cunoscându -le mediul de prov eniență și condiția lo r socială, am înțeles că dacă nu voi
ține cont de toți factorii de in fluență: sociali, economici, familiali sau a celor mass -media
(înțelegând aici în special internetul), nu voi avea nicio șansă să -i determin să învețe la limba
româ nă.
În primul capitol voi încerca să descriu o parte din tre acești factori, iar î n capitolul al
doilea al lucrării voi aduce în discuție inclusiv stările emoționale ale copiilor, pentru că, știind
condițiile în care trăiesc, nivelul de pregătire al părinț ilor, ambientul pe care aceștia îl creează
propriilor copii, nu se poate să nu se țină cont și de aceste aspecte, atâta timp cât noi ca dascăli
avem așteptări de la elevii noștri, fără a empatiza cu ei. În subcapitolul Schimbarea paradigmei –
dinspre elev înspre profes or se face referire în mod special la importanța empatizării.
Totodată, am avut în atenție și un grup mai mic de elevi, cei cu cerințe speciale, dar care
au dezvoltate alte abilități și tale nte, descrise în subcapitol ele despre inteligențele m ultiple . În
final am sugerat câteva metode care cred eu că funcționează , metode inspirate ch iar de la copii,
mai exact din preocupările lor .
Plecând de la premizele că toții copii au dreptul la educație, din păcate posibilitățile școlii
sunt limitate, atâ ta timp cât familia nu se implică în aceeași măsură în educarea copilului. Ori,
din situațiile elevilor la care am făcut referire mai sus, rezultă că ei nu se pot baza pe susținerea
familiilor. Prin urmare, atât cât va reuși, prin abordarea unor metode și mijloace diferite, tot
școlii îi revine mare sarcină de a -i influența pozitiv pe acești adulți în devenire.
Reamintind importanța cuvântului și totodată rolul dascălului de limba română care îl
„mânuiește” pe acesta, lucrarea de fața are ca scop conștient izarea faptului că printr -un singur
cuvânt un dascăl poate schimba un destin , iar printr -o serie cuvinte, concretizate în metode și
mijloace diferite de predare , poate schimba mult mai multe , iar schimbarea nu trebuie așteptată
neaparat de la istituțiile s uperioare, ci chiar de la insul2 care are contact direct cu elevii.

2 Vasile Voiculescu.

7
CAPITOLUL I FACTORI DE INFLUENȚĂ ÎN
PROCESUL DE ÎNVĂȚARE
I.1. Învățământul în contextul sociocultural ș i economic actual

În secolul XXI, oamenii trebuie să fie capabili să se adaptez e constant unor noi provocări.
Fiind în schimbare rapidă, lume a în care trăim plasează o mare parte a populației în medii de
muncă noi, solicitante, ceea ce reclamă noi abilități și a ptitudini. În multe țări europene, predarea
se orientează spre pregătirea indivizilor pentru ca aceștia să devină persoane care învață pe t ot
parcursul vieții, echipându -i cu abilități de învățare încă din învățământul primar. În unele state
membre ale Uniunii Europene, sistemul de învățământ este mai avansat în privința implem entării
unui stil de predare atractiv și a sprijinirii dezvoltării abilităților de învățare, inclusiv în cazul
educației adulților, în timp ce în alte state membre sistemul de învățământ este prea puțin pregătit
pentru o astfel de abordare.
Din păcate, în țara noastră, situația economică influențează în mod direct comportamentul
elevilor, ca rezultat al observării acestora a vieții pe care chiar părinții lor o au.
Situația economi că pe care țara noastră o are, dar mai ales perspectiva pe care aceasta o
oferă, scade extrem de mult interesul elevilor de a învăța. Motivația acestora este redusă aproape
la 0. Exemplele pe care ei le văd sunt de genul: degeaba învăț, că oricum nu voi avea un loc de
muncă bine plătit. Mai bine nu învăț și ajung să muncesc în altă țară unde pot câștiga mai bine.
Și părinții mei fac asta, sau vecinul, vărul etc. Consecințele sunt bine cunoscute: rezultate slabe
la învățătură, absenteism și în cele din urmă abandon școlar.
Știm cu toții că rolul școlii este de a pregăti copii pentru o viață mai bună, de a le oferi o
perspectivă, de a -i determina să aleagă opțiunile cele mai bune pentru viitorul lor. Fiecare
disciplină ar trebui să contri buie câte puțin la acest lucru, doar că, atâta timp cât învățământul se
face doar în virtutea unei i nerții, câtă vreme ne consolăm că avem încă un număr de copii cu
rezultate excepționale, nu mai observăm, sau mai degrabă trecem cu v ederea pe cei mai mulți, pe
cei care „răzbat” mai greu sau deloc prin școală.
Am întâlnit atât de mulți copii demotivați,ca re nu au nici măcar dorința să ajungă la nota
5, încât mă întreb ce va face sistemul pentru aceștia, căci peste doar câțiva ani, dacă vor rămâne
în țară, toate acțiunile lor ne vor influența și viața noastră: de la alegerea unor candida ți politici

8
nepotriv iți, pentru că nu și -au format discernământul necesar să cunoască și să aprecieze niște
valori umane, sau, după caz, nonvalori, până la calitatea serviciilor pe care tot ei ni le vor oferi
(asta în cel mai bun caz). Iar daca nu rămân în țară, vor merge să lucreze munca de jos a altora,
contribuind în felul acesta la o imagine mai puțin favorabilă a țării noastre, dar, ceea ce este
totuși o alegere mult mai bună decât de a ajunge infractori.
Mai mult decât atât, pe lângă faptul că situația economică este un factor defavorizant,
există încă unul, total diferit, dar mult mai periculos: internetul – cu toate capcanele pe care acesta
ni le oferă. Dacă pentru primul factor, cel socio -economic, am mai putea găsi soluții pentru a -i
încuraja totuși pe copii să învețe , pentru celălalt, găsirea unei „portițe” pare aproape imposibilă.
Acest subiect va fi dezbătut mai pe larg în subcapitolul I.3.4.
Personal, am sesizat acest lucru în ul timii trei ani (2013 -2016). Dacă cu generația care a
încheiat clasa a VIII – a în 2015, folosind metod ele de predare cunoscute, atât clasice , cât și
moderne, rezultatele au fost foarte bune, am observat că aceleași metode la generația care a intrat
în clasa a V -a în 2015 -2016, sau la clasa a VI -a, nu mai dau rezultate la fel de bune. Pentru a
demonstra acest lucru, am realizat un chestionar din care să reiese inclusiv cât timp își petrec
aceștia pe un smartphone ( înțelegând aici și tablete, laptop -uri, etc.). Problema cu aceste ap arate
este și mai gravă, pentru că din discuțiile mele cu elevi i, ei nici măcar nu sesizează cât timp le
ocupă acestea. Senzația lor este că ei stau maxim 20 de minute, dar insistând să aflu ce fel de
jocuri preferă ei, mi -au mărturisit că de fapt aproximativ 20 de minute durează până se „încarcă”
jocul. Restul timp ului nu se mai „contabilizează” . Binențeles că aici un rol extrem de important îl
au părinții, care ar trebui să vegheze asupra compotramentului acestora în timpul petrecut acasă,
dar asta cu condiția ca părinții să fie acasă sau, ei înșiși să înțeleagă peri colul la care se supun
copiii lor. Tema aceasta va fi dezbătută mai amplu în subcapitolul I.2. Nevoile socio -economice
ale elevului în contextul familial.
Intenția mea nefiind una de inter es psihologic, nu voi aloca foa rte mult spațiu acestui
subiect, ci d oar atât cât să semnalizez gravitatea situației. Cu toții am observat tendința de
izolare, deficiențele de comunicare între elevi, dar mai ales puterea lor de concentrare foarte
deficitară la ore. Ori, așa cum spuneam mai sus, factorul cel mai grav, nu est e neapa rat cel
economico -social, pentru că dacă vedem lucrurile din perspectiva istoriei, țara noastră a c unoscut
etape mult mai dificile și, cu toate acestea , învățământul a fost situat la „rang de frunte” , ci este
internetul cu to ate mijlocele lui de ut ilizare .

9
În aceste condiții, cea mai mare provocare pentru un dascăl în 2016 și în anii care vin,
este să țină pasul cu internetul. Cum va face acest lucru? Greu de spus, în condițiile în care
programa școlară la limba română nu se apropie cu nicio temă s pre această direcție. Procesul de
învățare este exrem de plictisitor pentru elevi și nu -i înțeleg utilitatea.
Din chestionarul anexat , aplicat elevilor din clasele V -VIII, reiese foarte bine acest lucru.
(chestionarul a fost aplicat în perioada 1 4 –17 iunie și au participa t 100 de copiii din două școli).

Chestionar adresat elevilor
Dragi elevi, vă rugăm să ne sprijiniți în realizarea unui studiu care își propune să surprindă
relația dintre nivelul de trai, fenomenul absenteismului școlar care poa te conduce în timp la
abandonarea studiilor și procesul de învățare. Sinceritatea răspunsurilor voastre poate contribui la
acuratețea rezultatelor studiului.
1. În acest an școlar apreciezi că rezultatele tale la învățătură, în comparație cu anul
școlar trec ut, sunt:
a. mai bune
b. mai slabe
c. la fel
2. Cum sunt rezultatele de anul acesta la limba română?
a. mai bune
b. mai slabe
c. la fel
3. Te rugăm să încercuiești varianta de răspuns care corespunde numarului de absențe
nemotivate înregistrate de către tine în semestrul I al anu lui școlar 2015/2016:
a. mai puțin de 50 de absențe
b. între 50 si 100 de absențe
c. peste 100 de absențe
4. Ierarhizează următoarele motive pentru care absentezi de la școală, acordând un
punctaj de la 1 la 5, unde 1 reprezintă cel important motiv și 5 cel mai pu țin important.
Motive:
– venituri insuficiente ale familiei/ dificultăți materiale
– părinții nu știu de absențe mele sau îmi permit un anumit număr de absențe

10
– influența grupului de prieteni
– probleme de sănătate ale mele sau ale unor membri ai familiei
– compo rtamente cu risc (alcool, droguri etc.)
– părinții mei nu consideră importantă educația furnizată în școala mea
– mă plictisesc la ore
– am dificultăți de adaptare școlară (curriculum, orar, sarcini școlare)
– am rezultate școlare slabe
– sunt discriminat pe criter ii socio -economice de către colegi/ profesori
– altele, menționați care ……
5. Cum îți petreci timpul atunci când lipsești de la școală? Alege varianta/ variantele care
se potrivește/ se potrivesc situației tale.
a. mă întâlnesc cu prietenii
b. stau la calculator / televizor
c. muncesc pentru a -mi ajuta familia
d. am grijă de frați/ surori mai mici
e. altele, menționați care ………
6. Consideri că familia ta are un nivel de trai/ o situație materială:
a. scăzută
b. medie
c. ridicată
7. În acest moment consideri că veniturile familiei t ale, comparativ cu anul trecut:
a. au crescut
b. au rămas constante
c. au scăzut
8. Ai camera ta?
a. DA
b. NU
9. Ce te -ar determina să nu mai lipsești de la școală?
a. o bursă de studiu
b. modificarea orarului și a programei școlare
c. aprecierea profesorilor

11
d. aprecierea colegilor
e. susținere materială din partea familiei
f. susținere afectivă din partea familiei
g. altele, menționați care……………….
10. Ce te -ar stimula să -ți dedici mai mult timp studiului?
……………………………………………………………………. ………………………………………………………………
11. Care sunt materiile preferate?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
12. Ce lecție te -a impresionat cel mai mult la limba română?
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
13. Ce metodă folosită de profesor te -a făcut să înț elegi cel mai bine lecția și care a fost
aceasta?
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
14. Ce mijloace de predare ți -ar plăcea să fie folosite l a ora de limba română?
a. tabla
b. manualul
c. dispozitivele, filmul, înregistrările sonore, emisiunile T.V.
d. internetul (numește „motoarele” preferate de căutare)
15. Ce consideri că ți -ar fi de folos să studiezi la limba română?
………………………………. …………………………………………………………………………………………………….
16. Care dintre lecțiile de literatură ai putut să le aplici în viața de zi cu zi?
……………………………………………………. ………………………………………………………………………………
17. Menționează o lecție de literatură pe care o poți compara cu o situație reală
cunoscută de tine.
………………………………………………………….. …………………………………………………………………………
18. Care crezi că este rostul unei poezii?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
19. Cât timp petreci efectiv pe telefonul mobil, pe tabletă sau calculator?
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
20. Enumeră 5 din jocurile tale preferate.
1.

12
2.
3.
4.
5.
21. Ce îți place să urmărești pe You Tube?
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
22. Câți prieteni ai pe facebo ok?
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………….
23. Cât de important este ca mesajele pe care vi le transmiteți pe facebook să fie
corect scrise?
a. foarte imp ortant
b. mai puțin important
c. deloc important
24. Numește două din serialele tale preferate
1.
2.
25. În ce interval orar se desfășoară acestea și în care zile?
……………………………………………………………………………………………. ……………………………………
26. Numește două trăsături fizice și două trăsături morale ale unui personaj preferat
dintr -un film.
…………………………………………………………………………………………………….. …………………………….
Date de identificare:
Clasa :……………………….
Vârsta : ……………… ani
Sex: a. F
b. M
Profil/specializare ……………………………………
Cartierul în care locuiești …………… ……………
Unitatea școlară ……………………………..
Vă mulțumim pentru colaborare!

13
Analiza metodei de cercetare
Chestionarul. Descrierea metodei
Chestionarul este o metodă de cercetare cantitativă, aplicată cu scopul de a cerceta
anumite teme, mai bine zis de a afla opinia celor chestionați cu privire la o anumită temă care
preocupă pe cercetător. Septimiu Chelcea consideră că acesta reprezintă o tehnică dar și un
instrument de investigare care conține un ansamblu de întrebări scrise ordonate într -o manieră
logică și psihologică, aceste întrebări umăresc obținerea unor răspunsuri în urma aplicării
chestionarului.3
Miftode în lucrarea sa publicată în 2003 consideră chestionarul un instrument secundar de
obținere a informațiilor prin intermediul întrebărilor scri se și ordonate logic, întrebări care
vizează tema pe care cercetătorul o abordează. Miftode consideră această tehnică ca fiind
secundară deoarece se pun întrebări cu privire la ceea ce se studiază însă nu se intră în legătură
directă cu realitatea investig ată.4
Moscovici preluând ideea lui Mucchielli consideră că chestionarul este o suită de
întrebări care au o formă și o ordine bine stabilită prin care se cere părerea cu privire la un anume
subiect abordat.5
Sandu în lucrarea sa „Asistență și intervenție s ocială” , publicată în 2002 consideră că
„chestionarul reprezintă instrumentul de investigare a unei problematici sociale, utilizat atât în
cercearea sociologică, cât și în asistența socială. Această metodă reprezintă o formă de analiză și
culegere a datelo r simplă și standardizată.” 6
În concluzie, ca urmare a celor prezentate mai sus din studiile autorilor de renume în
domeniul metodologiei, consider chestionarul ca fiind o tehnică de investigare a realității sociale
prin intermediul unor întrebări formula te și scrise dinainte și aplicate unei părți din populație,
selectată pe baza regulilor de eșantionare. Mărginean consideră că eșantionarea reprezintă
„extragerea unei părți din universul cercetării”, ea fiind un număr de unități statistice.7
Metoda pe car e am utilizat -o în cercetare este chestionarul, ea este o metodă cantitativă,
am aplicat acest instrument la 100 de elevi, care așa cum am menționat și anterior sunt elevi la

3 Chelcea, S., (2007 ), Metodologia cercetării sociologice , Editura Economică , București, p. 212 .
4 Miftode, V., (2003 ), Tratat de metodologie sociologică ; Editura Lumen , Iași, pp. 227 – 232.
5 Moscovici, S., (coo rd.), (2007 ), Metodologia științelor socio -umane ; Editura Polirom , Iași, p.230 apud Mucchielli,
(1979 ).
6 Sandu, A., (2002 ), Asistența și intervenția socială ; Editura Lumen , Iași, p. 66 .
7 Mărginean, I., (2000 ), Proiectarea cercetării sociologice ; Editura Polirom , Iași, p. 141 .

14
Școala Generală cu clasele I – VIII, nr. 5 din Reșița și de la Școala Generală cu clasele I -VIII, nr.
1 din Reșița. Chestionarul este structurat pe 32 întrebări din care 8 închise, 15 deschise, 3 semi –
deschise si 6 întrebări de identificare și a fost aplicat cu scopul pentru a obține cât mai multe date
privind modul de percepere a elevi lor privitor la importanța studiului și a participării la ore
precum și pentru a evidenția modalitate de petrecere a timpului extrașcolar și a modului cum
acesta influențează activitatea școlară a elevilor, scopul acestui chestionar este pentru a evalua
cât de conștienți sunt elevii de importanța studiului în general, dar mai cu seamă de orele de
limba română, precum și cât timp alocă activităților extrașcolare și totodată din care reiese cât
timp alocă studiului individual.
Scopul acestei cercetării este p entru a identifica cât de conștienți sunt elevii de importanța
comunicării și a exprimării în limba română, precum și cât timp alocă activităților extrașcolare și
totodată din care reiese cât timp alocă studiului individual. De asemenea, prin acest studiu vreau
să evidențiez cât de mult afectează rețelele de socializare și jocurile pe calculator/ video/ pe
telefon/ pe tableta viața elevilor.

OBIECTIVELE CERCETĂRII
Obiectivul principal
O1 Importanța comunicării și a orelor de limba română din prisma elevil or
Obiective secundare
O2 Influența negativă mass -mediei și a rețelelor de socializare în formarea educațională a
elevilor.
O3 Cauzele absenteismului școlar
O4 Activitățile extrașcolare și petrecerea timpului liber
O5 Timpul acordat calculatorului/ televiz orului/ telefonului/ tabletei
O6 Importanța implicării psiho -afective și materiale a familiei în viața elevilor.

IPOTEZELE CERCETĂRII
I1 Dacă elevii conștientizează importanța comunicării și a orelor de limba română atunci ei vor
avea un vocabular adecvat .
I2 Dacă elevii petrec foarte mult timp în fața calculatorului/ televizorului/ telefonului/ tabletei
atunci ei nu vor acorda importanță studiului.

15
I3 Dacă elevii petrec foarte mult timp în fața calculatorului/ televizorului/ telefonului/ tabletei
atunci e i ajung să lipsească de la școală sau să nu se concentreze la ore.
I4 Dacă activitățile extrașcolare și petrecerea timpului liber este ocupat de calculator/ telefon/
tableta/ televizor atunci elevii riscă să manifeste un comportament inadecvat și o atitudi ne
nepăsătoare față de școală și societate.
I5 Dacă elevii se simt marginalizați/ discriminați pe motive socio -economice atunci riscul de a
absenta de la școală crește.
I6 Dacă familia nu se implică psiho -emoțional/material în educația elevilor atunci aceș tia vor
avea un nivel școlar slab.

Interpretarea rezultatelor
În cele ce urmează voi prezenta rezultatele obținute la chestionarul redat mai sus și aplicat
elevilor de la Școala Generală cu clasele I -VIII, nr. 5, Reșița și de la Școala Generală cu clasele
I-VIII, nr.1, Reșița.

Fig. 1.1 Rezultatele școlare ale elevilor comparativ cu anul trecut

16
Q1 În acest an școlar apreciezi că rezultatele tale la învățătură, în comparație cu anul
școlar trecut, sunt? Este o întrebare închisă cu trei variante de răspun s și din figura de mai sus se
poate observa că pentru 38% din elevi rezultatele școlare sunt la fel ca în anul anterior, pentru
30% rezultatele școlare sunt mai bune, iar pentru 32% sunt mai slabe. Ceea ce înseamnă că
rezultatele sunt aproximativ egale, în să partea negativă constă în faptul că doar la 30% a existat
un progres, pe când la restul de 70% rezultate au rămas aceleași sau chiar au scăzut.

Fig. 1.2 Rezultatele școlare la limba română
Q2 Cum sunt rezultatele de anul acesta la limba română? Este o întrebare tot închisă și
tot cu trei variante de răspuns, se poate observa din figura de mai sus faptul că pentru 20% din
elevi rezultatele școlare pentru limba română au rămas la fel, pentru 36% rezultatele la limba
română au crescut, iar pentru 44% rezu ltatele au scăzut. Acest lucru este îngrijorător deoarece
evidențiază faptul că pe măsură ce trec ani elevii nu realizează un progres decât în proporție de
36%.

17

Fig. 1.3 Numărul de absențe nemotivate în anul școlar 2015/2016
Q3 Te rugăm sa încercuiești v arianta de răspuns care corespunde numarului de absențe
nemotivate înregistrate de către tine în semestrul I al anului școlar 2015/2016. Este o întrebare
cu trei variante de răspuns, însă datorită faptului că sunt și elevi care nu au lipsit deloc, aceștia au
menționat faptul că nu au avut nicio absență. Astfel din figura de mai sus se poate observa o
situație totuși pozitivă întrucât nu a existat niciun elev cu peste 100 de absențe nemotivate, în
schimb 90,77% au avut mai puțin de 50 de absențe nemotivate, 4,62% au avut între 50 și 100 de
absențe nemotivate și cu același procent este și numărul elevilor care nu au avut nicio absență de
la școală.

18

14%
10%
5%
6%
36%4%4%3%3% 8%3%2%2%Q4. Ierahizeaza urmatoarele motive pentru care absentezi de la scoala,
acordand un punctaj de la 1 la 5, unde 1 reprezinta cel important motiv
si 5 cel mai putin important. Non raspuns
venituri insuficiente ale familiei/ dificultati
materiale
parintii nu stiu de absentele mele sau imi
permit un anumit numar de absente
influenta grupului de prieteni
probleme de sanatate ale mele personale sau
ale unor membri ai familiei
comportament cu risc (alcool, droguri, etc.)
parintii mei nu considera importanta educatia
furnizata in scoala mea
ma plictisesc la ore
am dificultati de adaptare scolara (curriculum,
orar, sarcini scolare)
am rezultate scolare slabe
sunt discriminat pe criterii socio -economice de
catre colegi/ profesori
altele (mentionati care)
altele (mentionati care): sunt racitaFig. 1.4 Patru motive pentru care elevii absentează de la școală
Q4 Ierarhizează urm ătoarele motive pentru care absentezi de la școală, acordând un
punctaj de la 1 la 5, unde 1 reprezintă cel important motiv și 5 cel mai puțin important. Este o
întrebare cu mai multe variante de răspuns și de tip semi -deschis, din figura de mai sus se poa te
observa că 16% au evitat să răspundă la această întrebare, 7% au considerat că veniturile
insuficiente/ dificultățile materiale ale familiei au fost care i -a determinat să lipsească, 5% au
menționat că părinții nu știu de absențe sau le permit un anumit număr de absențe, 6% au
considerat că sunt influențați de grupul de prieteni, 36% au avut probleme de sănătate personale
sau ale unor membri ai familiei, 4% au absentat din cauza comportamentului cu risc (alcool,
droguri, etc.), 4% au ales varianta „părin ții mei nu consideră importantă educația furnizată în
școala mea”, 3% au considerat că se plictisesc la ore, 3% au dificultăți de adaptare școlară, 8%
consideră că trebuie să lipsească pentru că au rezultate școlare slabe, 3% au considerat că sunt
discrimi nați pe criterii socio -economice de către colegi, 2% au preferat doar să aleagă că au alte
motive fără să meționeze care și în același procent s -a ales varianta altele cu mențiunea că lipsesc

19
când sunt răciți. Ceea ce este foarte important este că 36 % ale g să lipsească doar din motive de
sănătate și în procente mici din alte motive.
7%7%
36%25%13%4%4%4%Q5. Cum îți petreci timpul atunci când lipsești de la școală? Alege
varianta/variantele care se ma intalnesc cu prietenii
stau la calculator/ televizor
muncesc pentru a -mi ajuta familia
am grija de frati/ surori mai mici
altele (mentionati care)
altele (mentionati care) nu prea lipsesc
altele (mentionati care) cand ma
imbolnavesc
altele (mentionati care) imi ajut familia la
treburile casnice
Fig. 1.5 Petrecerea timpului liber de către elevi atunci când lipsesc de la școală
Q5 Cum îți petreci timpul atunci când lipsești de la școală? Aleg e varianta/variantele
care se potrivește/se potrivesc situației tale. Este o întrebare semi -deschisă și cu mai multe
variante de răspuns, iar din figura de mai sus se poate observa că 7% se întâlnesc cu prietenii și
tot cu același procent lipsesc de la șco ală pentru a petrece timpul pe calculator/ televizor, 36%
lipsesc pentru a -și ajuta familia, 25% lipsesc pentru a avea grijă de frați/surori mai mici, 13% au
ales că lipsesc din alte motive fără a specifica care sunt acelea, iar în procent de 4% au ales
aceeași variantă menționând motive precum îmbolnăvirea sau ajutorarea familiei la treburile
casnice și chiar menționând că nu prea lipsesc. Această întrebare subliniază că majoritatea
elevilor lipsesc de cele mai multe ori din cauza problemelor familiale.

Fig. 1.6 Nivelul de trai
Q6 Consideri că familia ta are un nivel de trai/o situație materială? Este o întrebare
închisă cu trei variante de răspuns, iar din figura de mai sus se poate observa că 3,09% au nivel
de trai scăzut, 74,23% au nivel de trai medi u și 22,68% au nivel de trai ridicat. Ceea ce înseamnă
că prea puțin elevi au o situație materială precară dar majoritatea nu sunt la un nivel scăzut ci
mediu.

Fig. 1.7 Veniturile actuale ale familiei față de anul trecut
Q7 În acest moment consideri că v eniturile familiei tale, comparativ cu anul trecut? Este
tot o întrebare închisă cu 3 variante de răspuns, figura de mai sus evidențiază faptul că pentru

21
52,04% din elevii veniturile au crescut, pentru 34,69% veniturile au rămas constante și doar
pentru 13 ,27% veniturile au scăzut. Această întrebare spre deosebire de cea anterioară
evidențiază un progres pentru jumătate din elevi în ceea ce privește veniturile actuale.

Fig. 1.8 Cameră personală sau stau mai mulți membri într -o încăpere
Q8 Ai camera ta? Este o întrebare închisă de tip dihotomic și evidențiază faptul că 58%
din elevi au camera lor personală pe când 42% din elevi împart camera cu alți membri ai
familiei. Din rezultatele obținute la această întrebare se poate observa că există o egalitate într e
elevii care au propria cameră și cei care împart camera cu o altă persoană.
25%
29%
7%11%6%9%0%
13%Q9. Ce te -ar determina să nu mai lipsesti de la școală?
o bursa de studiu
modificarea orarului si a programei
scoalare
aprecierea profesorilor
aprecierea colegilor
sustinere materiala din partea familiei
sustinere afectiva din partea familiei
altele (mentionati care)
altele (mentionati care):o sa am grija
sa nu ma mai imbolnavesc

Fig. 1.9 Motive care ar determina prezența la școală
Q9 Ce te -ar determina să nu mai lipsesti de la școală? Este o întrebare semi -deschisă cu
mai mu lte variante de răspuns. Se poate observa că 25% din elevii ar fi motivați de o bursă de

22
studiu, 29% ar fi motivați de modificarea orarului și a programei școlare, pentru 7% contează
aprecierea profesorilor, pentru 11% contează aprecierea colegilor, pentru 6% este important
susținerea materială din partea familiei, 9% consideră că este important susținerea afectivă din
partea părinților, iar pentru 13% contează starea de sănătate fapt ce i -ar determina să nu mai
lipsească.
Q10 Ce te -ar stimula să -ți dedici mai mult timp studiului? Este o întrebare deschisă, din
răspunsurile oferite se poate observa că aproximativ 9% au considerat că „timpul liber” este un
stimulator, 13% consideră că „studiul pe timp îndelungat” ar fi ceva care i -ar stimula, 17%
consideră că „renunțarea la gageturi/ timpul petrecut cu prietenii/ pierderii vremii”, în egală
măsură de 3 % consideră că ar putea fi stimulați de „renunțarea la absenteism”, „bună voință”,
„note mai bune”, „resurse”, „înțelegerea din partea părinților”, iar pentru u nii „nimic” nu ar fi un
bun stimulator, 6% consideră că „sprijinul material/ afectiv din partea familiei/ persoane
apropiate” le -ar stimula, iar 34% nu au oferit un răspuns la această întrebare.
„timp liber” 9%
„studiu mai mult timp” 13%
„renunțarea la gag eturi/timp petrecut cu prieteni/ pierderea vremii” 17%
„renunțarea la lipsitul de la ore” 3%
„bună voință” 3%
„nimic” 3%
„sprijin material/ afectiv din partea familiei/ persoane apropiate” 6%
„înțelegere din partea părinților” 3%
„preocupările de viitor” 3 %
„resurse” 3%
„note mai bune” 3%
„non -răspuns” 34%
Caseta 1.1 Motivarea pentru studiu
Q11 Care sunt materiile preferate? Este o întrebare deschisă, din caseta de dialog mai jos
prezentată se poate observa că cel mai mare procent este acordat „limbii român e” de 24%, apoi
un procent de 12% este acordat pentru „engleză” și „franceză”, 11% pentru „fizică” și „sport”,
8% pentru „chimie”, 6% „geografie”, 4% pentru „biologie”, „istorie” si „matematică”, 3%
pentru „cultură civică”, 2% pentru „religie” și 1% pentru „desen”, tot 1% a fost și procentul celor
care nu au răspuns acestei întrebări.
„româna” 24%
„sportul” 11%

23
„fizica” 11%
„chimia” 8%
„biologia” 4%
„franceza” 12%
„engleza” 12%
„desenul” 1%
„tehnologia” 1%
„muzica” 2%
„cultura civică” 3%
„istoria” 4%
„geogr afia” 6%
„religia” 2%
„matematica” 4%
non-răspuns 1%
Caseta 1.2 Materiile preferate
Q12 Ce lecție te -a impresionat cel mai mult la limba română? Din caseta de mai jos se
poate observa și pentru această întrebare, tot de tip deschis, că cea mai impresionan tă lecție a fost
„substantivul”, procentul fiind de 11%, fiind urmat de un procent de 9% pentru lecțiile despre
„predicat”, „ D-l Goe ” și „ Baltagul ”, apoi un procent de 7% a fost acordat „ Mioriței ”, pentru
subiect și adjectiv a rezultat un procent de 5%, un procent de 4% a fost rezultat pentru „toate”
lecțiile predate dar și pentru lecția cu „timpurile și modurile”, apoi 3% a fost acordat pentru mai
multe lecții de literatură și gramatică așa cum poate fi observat și în caseta de mai jos, iar 2% au
oferit un alt răspuns care nu avea legătură cu limba română.
„Timpurile și modurile” 4%
„Compunerile” 3%

24
„Poeziile” 3%
„Fabula” 3%
„Doina” 3%
„Dl Goe ” 9%
„Predicatul” 9%
„Subiectul” 5%
„Substantivul” 11%
„Adjectivul” 5%
„Interjecția” 3%
„Fraza” 3%
„Schița” 3%
„Prâs lea cel voinic și merele de aur ” 3%
„Baltagul ” 9%
„Miorița ” 7%
„O râmâi , M. Eminescu” 3%
„Operele lui Eminescu și Creangă” 3%
„Hagi Tudose ” 3%
„Alexandru Lăpușneanu ” 3%
Altele 2%
„Toate” 4%
„Propoziția subordonată” 3%
Caseta 1.3 Lecția cea mai impresionan tă de la Limba Română

25
Q13 Ce metodă folosită de profesor te -a făcut să înțelegi cel mai bine lecția și care a fost
aceasta? Este tot o întrebare deschisă, din rezultatele expuse în caseta de mai jos se poate
observa că 34% nu au înțeles această întrebare î ntrucât au oferit un răspuns diferit de cel așteptat,
17% au considerat că „exercițiul” este metoda care i -a făcut să înțeleagă lecția, 11% au
considerat că ar fi „evaluarea scrisă la tablă” și „explicația”, 7% nu au oferit un răspuns la
această întrebare, 4% au considerat că ar fi „rezumatul”, „exprimarea”, „evaluarea orală”,
„recapitularea” și „metoda băbească”
„rezumatul” 4%
„explicația” 11%
„exprimarea” 4%
„evaluarea scrisă la tablă” 11%
„evaluarea orală” 4%
„exercițiul” 17%
alt răspuns 34%
non-răspuns 7%
„recapitularea” 4%
„metoda băbească” 4%
Caseta 1.4 Metode utilizate de profesor care au determinat înțelegerea lecției

26

42%
35%20%3%14. Ce mijloace de predare ti -ar plăcea să fie folosite la ora de limba
română?
tabla
manualul
dispozitive, filmul, inregistrarile
sonore, emisiunile TV
internetul (numeste „motoarele”
preferate de cautareFig. 1.10 Modalități de predare preferate de elev
Q14 Ce mijloace de predare ți -ar plăcea să fie folosite la ora de limba română? Este o
întrebare închisă cu 4 variante de răspuns, se poate observa din figura 1.10 că 42% preferă tabla,
35% preferă manualul, 20% preferă dispozitivele, filmul, înregistrările sonore, emisiunile TV și
doar 3% preferă internetul. Este foarte bine că majoritatea elevilor preferă mijloacele tradiționale
de predare însă poate fi și îngrijorător faptul că elevii preferă internetul și mijloacele de
socializare/ mass -media doar pentru jocuri sau relaxare nu și pentru studiu, cu alte cuvi nte elevii
nu interesați să caute informații utile pentru școală.
Q15 Ce consideri că ți -ar fi de folos să studiezi la limba română? Este o întrebare
deschisă, elevii care nu au oferit un răspuns au fost în procent de 19%, apoi 16% nu au oferit un
răspuns care să fie legat de limba română, 13% au considerat că „gramatica” este una din lecțiile
care ar trebui studiate, 11% au considerat că „toată materia” este de folos, 9% au considerat că
„scrisul” și „citirea” sunt lecții importante, 6% au considerat că „l ecțiile din manual” sunt
importante, 5% consideră că „lecțiile din culegeri” ar fi de folos, 3% a fost procentul pentru
„lectură”, „literatură”, „învățarea în grup/ colectiv” dar și pentru cei care nu doresc să învețe
„nimic în plus”. Din această întrebar e reiese că majoritatea elevilor consideră că gramatica este
importantă să fie studiată, iar mai apoi lecțiile de scriere și citire, sunt importante după care
urmează studierea lecțiilor din manual și din culegeri, acest lucru reprezintă un semn bun
deoare ce majoritatea sunt preocupați de modul cum se exprimă și se scrie corect.

27
„gramatica” 13%
„citirea” 9%
„lectura” 3%
„scrisul” 9%
„manualul” 6%
„literatura” 3%
„culegeri” 5%
„toată materia” 11%
non-răspuns 19%
„nimic în plus” 3%
„în colectiv” 3%
altele 16%
Caseta 1.5 Propuneri pentru lecții care ar trebui aprofundate de elevi la limba română
Q16 Care dintre lecțiile de literatură ai putut să le aplici în viața de zi cu zi? Este tot o
întrebare deschisă, din răspunsurile primite s -a putut observa pe lângă c ei 20% din elevi care nu
au dat un răspuns la această întrebare, aproape 40% nu au înțeles foarte bine această întrebare
întrucât au considerat că lecțiile de gramatică și exprimare sunt cele care pot fi aplicate în viața
de zi cu zi, 4% au considerat că t oate lecțiile pot fi aplicate, 5% au considerat că „ Baltagul ” și „ O
rămâi ” sunt lecții ce se pot aplica în viața de zi cu zi, în proporție de 3% au considerat că ar
putea fi „ Miorița ”, „O scrisoare pierdută ”, poezia „ Lacul ” și „ Dl Trandafir ”, un procent de 13%
au ales literatura la modul general că ar putea fi aplicate în viața de zi cu zi.
„toate” 4%
„gramatica” 18%
„exprimarea” 4%
„citirea” 3%

28
altele 16%
„literatura” 13%
non-răspuns 20%
„Baltagul ” 5%
„Miorița ” 3%
„O scrisoare pierdută ” 3%
„Poezia Lacul ” 3%
„O rămâi ” 5%
„Dl Trandafir ” 3%
Caseta 1.6 Lecțiile de literatură care pot fi aplicate în viața de zi cu zi
Q17 Menționează o lecție de literatură pe care o poți compara cu o situație reală
cunoscută de tine. Este o întrebare de tip deschis, din caseta 1 .7. se poate observa că 18%
consideră că toată literatura poate fi comparată cu diferite situații din viața reală, un procent de
aproximativ 35% au oferit un alt răspuns decât cel legat de întrebare sau au evitat să ofere unul,
3% au considerat că nicio le cție nu poate fi comparată cu o situație din viața reală, 4% au ales
„Amintiri din copilărie ”, „Câinele și cățelul ”, „Pașa Hasan ”, 3% au ales „ Ursul păcălit de
vulpe ”, „O scrisoare pierdută ”, „Baltagul ”, „operele lui Eminescu și operele lui Creangă”, 2 %
au ales „ Povestea ”, iar 2 % nu au știut ce lecție să aleagă.
„literatura” 18%
altele 13%
non-răspuns 27%
„gramatica” 5%
„toate” 3%
„nu știu” 2%
„niciuna” 3%
„Amintiri din copilărie ” 4%
„Câinele și cățelul ” 4%
„Ursul păcălit de vulpe ” 3%
„Povestea ” 2%
„O scr isoare pierdută ” 3%

29
„Baltagul ” 3%
„Pașa Hasan ” 4%
„Operele lui Eminescu” 3%
„Operele lui Creangă” 3%
Caseta 1.7 O lecție de literatură care poate fi comparată cu o situație reală
Q18 Care crezi că este rostul unei poezii? O nouă întrebare tot de tip desch is, din
răspunsurile oferite se poate sesiza că 11% consideră că rostul unei poezii este „exercițiul de a
memora poezia”, de a se „îmbogăți vocabularul”, de „înțelegere a textului”, 9% consideră că
reprezintă modalitatea de „exprimare a sentimentelor”, 7% consideră că reprezintă
„binedispunere”, 5% consideră că „frumusețea” versurilor îi dau rostul dar tot cu același procent
nu au știut ce anume să răspundă, pentru 3% reprezintă „recitare”, „cultură generală”, „amintire”,
„emoție”, 17% nu au oferit un răspu ns, iar 9% au oferit un răspuns care nu era legat de această
întrebare.
„exprimarea sentimentelor” 9%
„amintire” 3%
„emoție” 3%
„exercițiu de memorare” 11%
altele 9%
non-răspuns 17%
„frumusețea” 5%
„enumerare semne de punctuație” 3%
„îmbogățirea vocabularu lui” 11%
„recitare” 3%
„cultură generală” 3%
„nu știu”/ „nu îmi dau seama” 5%
„binedispunere” 7%

30
„înțelegere” 11%
Caseta 1.8 Rostul unei poezii
Q19 Cât timp petreci efectiv pe telefonul mobil, pe tabletă sau calculator? Este tot o
întrebare deschisă din c are se poate observa cât de mult timp petrec elevii pe gageturi într -o zi,
astfel răspunsurile primite și care pot fi văzute mai jos se pot clasifica astfel 3% nu petrec
aproape deloc timp pe calculator/telefon/tabletă, tot cu același procent s -a putut obs erva și pentru
cei care nu petrec „o oră exactă” sau petrec „aproape toată ziua” pe telefon, de asemenea tot 3%
au fost și cei au răspuns că petrec „destul de mult timp” dar și cei care nu petrec timp pentru că
„sunt pedepsiți”, 10% petrec sub 29 de minute pe calculator/telefon/tabletă, 26% petrec între 30
de minute și 1 oră, 19% petrec între 1 oră și 30 de minute și 3 ore, 12% petrec de la 4 ore în sus,
6% nu au calculator/telefon/tabletă, 6% petrec mai multe ore pe zi pe telefon, și 6% nu au
răspuns la ac eastă întrebare. Din răspunsurile primite la această întrebare se poate observa că
majoritatea eleviilor au calculator/telefon/tabletă și de asemenea petrec destul de mult timp pe
gageturi ceea este îngrijorător deoarece riscă să nu acorde suficient timp s tudiului.
„aproapre deloc” 3%
sub 29 minute 10%
între 30 minute și 1 oră 26%
între 1 oră și 30 de minute și 3 ore 19%
de la 4 ore în sus 12%
„nu am calculator”/ „telefon” 6%
„nu am o oră exactă” 3%
non-răspuns 6%
„pe telefon de mai multe ori pe zi” 6%
„aproape toată ziua pe telefon” 3%
„destul de mult” 3%
„sunt pedepsit” 3%
Caseta 1.9 Timpul petrecut pe calculator, telefon mobil sau tabletă
Q20 Enumeră 5 din jocurile tale preferate. Este o întrebare deschisă, răspunsurile au fost

31
redate mai jos în două ca sete de dialog. Din prima casetă 10.a se poate observa că 12% preferă
„jocurile pe telefon”, 31% preferă „jocurile pe calculator”, 27% preferă „jocurile de grup afară/
în casă” adică cele clasice, 7% peferă „jocurile mixte” (calculator și clasice), 14% pef eră
„sporturile”, 3% peferă „jocurile cu jucării”, 6% nu au oferit un răspuns. Din a doua casetă de
dialog 10.b se pot observa care sunt jocurile preferate de elevii, cel mai mare procent a fost
pentru jocul pe telefon/ calculator „Angela” de 4%, același procent a rezultat și pentru jocurile
clasice „ascunsa” și „prinsa”, apoi un procent de 3% a fost acordat pentru „footbal”, „capră
nouă”, „elastic” și jocul de telefon „Tom”, 2% a fost acordat pentru jocul pe calculator „World
of Warcraft”, „pimpong” și „s ubway surf 3”, iar pentru restul răspunsurilor procentul rezultat a
fost de 1% pentru o variate jocuri și pe calculator/ telefon/ tableta dar și jocuri clasice, spre
exemplu jocuri de calculator/tableta/ telefon pe care elevii le preferă sunt „MX Motors”,
„School Driving 3D 2”, „euro trude stimulator” etc., iar jocuri clasice preferate ar fi „cărți”,
„volei”, „sărim prim”, „sticluța cu otravă” etc. Este îngrijorător totuși că din jocurile alese de
elevi pe calculator sunt violente sau care solicită multă a tenție și timp, însă balanța este și
echilibrată de cei care nu au uitat de jocurile clasice, însă dacă jocurile, indiferent de ce tip sunt,
ocupă foarte mult timp acest lucru poate afecta timpul de studiu pe care elevul ar trebui să îl
acorde când este ac asă.
jocuri pe telefon 12%
jocuri pe calculator 31%
jocuri de grup afară/ în casă (clasice) 27%
non-răspuns 6%
jocuri mixte (calculator și clasice) 7%
sporturi 14%
jocuri cu jucării 3%
Caseta 1.10.a Jocurile preferate
„Footbal” 3%
„Tenis” 1%
„World of W arcraft” 2%
„Red ball 4” 1%
„Pix words” 1%
„Zigzag” 1%

32
„Twist” 1%
„Angela” 4%
„Ascunsa” 4%
„Prinsa” 4%
„Îngeri și draci” 1%
„Împușcături” 1%
„Capra nouă” 3%
„Sticluța cu otravă” 1%
„Sticluța cu gheață” 1%
„Mersul cu bicicleta” 1%
„Talking” 1%
„Spitalul” 1%
„Batminton” 1%
„Rațele și vânători” 1%
„Remi” 1%
„Țomapan” 1%
„Tenis de picior” 1%
„Pimpong” 2%
„Portar footbal” 1%
„Școala” 1%
„Elastic” 3%
„Baba oarba” 1%
„Sărim prim” 1%
„Flori, fete, etc.” 1%
„Cai” 1%
„Păpuși” 1%
„Ferma de jucărie” 1%
„Casa de jucărie” 1%
„Animalele” 1%
„Tom” 3%
„Racing curse” 1%
„Buz stimulator” 1%
„MX Motors” 1%
„Mașini” 1%
„Motoare” 1%

33
„Camioane” 1%
„Autobuze” 1%
„Bicilete de sărit” 1%
„UFC” 1%
„Tank.io” 1%
„Wolfene” 1%
„Aggr.io” 1%
„Diep.io” 1%
„School driving 3 D” 1%
„Subway surf” 2%
„City car parking” 1%
„Euro trude stimultaor” 1%
„Temple run” 2 1%
„Coor stimulator” 1%
„Hay day” 1%
„Pirates kings” 1%
„8 ball pool” 1%
„Driving school 2016” 1%
„Farm heores saga” 1%
„Jocuri telefon” 1%
„Zombie tsunami” 1%
„Banana kong” 1%
„Păcănele” 1%
„Bile, jocuri cu bile” 1%
„Volei” 1%
„Coarda” 1%
„Cărți” 1%
„Aplicații” 1%
„Hoțul și polițaiul” 1%
„Euro truck driver” 1%
„Der hunting 2015” 1%
„Mineroft poket edition” 1%
„Fifa” 15 1%
„Aix wort” 1%
„Torque burnout” 1%

34
„MXW AIV unleasted” 1%
„Wrestlung WWE” 1%
„Soccer 2008” 1%
„Max payne3” 1%
„Need for speed” 1%
„PES” 1%
„Call of Duby” 1%
„GTA” 1%
„Minge” 1%
Caseta 1.10.b Jocurile preferate
Q21 Ce îți place să urmărești pe You Tube? Este o întrebare deschisă prin ea s -a urmărit
să se afle ce anume preferă elevii să urmărească pe această rețea, astfel se poate observa că 31%
preferă să urmărească „muzica”, 18% preferă să urmărească „filme”, 8% preferă „seriale”, 6%
„glume”, 5% „activități educative” și „desene animate”, 3% „nu se uită niciodată”, dar tot
același procent a fost acordat și pentru „documentare”, „curse mașini”, „emisiuni”, „reasling”,
altele, „aproape tot”, 6% nu au oferit un răspuns la această întrebare. Este îngrijorător faptul că
doar 5% caută activități educative pe youtube și cealaltă majoritate de aproximativ 90% sunt
interesați de activități care nu au foarte mare legătură cu studiul.
„muzică” 31%
„desene animate” 5%
„filme” 18%
„seriale” 8%
„glume” 6%
„activități educative” 5%
„documentare” 3%
altele 3%
non-răspuns 6%
„nu mă uit niciodată” 3%
„aproape tot” 3%
„curse mașini” 3%
„emisiuni” 3%
„reasling” 3 %
Caseta 1.11 Activitatea de pe YouTube
Q22 Câți prieteni ai pe facebook? O altă întrebare tot de tip deschis, la această întrebare
cel mai mare proce nt a fost acordat de 26% pentru intervalul 1 -100 prieteni, 15% pentru 101 –

35
250 prieteni, 13% au spus că „nu au facebook”, iar tot cu același procent au fost cei care nu au
răspuns la această întrebare, 10% au fost procentul pentru intervalul 251 -500 dar ș i pentru
intervalul 501 -1500 prieteni, 6% au spus că „nu știu”, 3% „nu mai folosesc facebook” și tot
același procent au răspuns că „nu au prieteni”. Se poate observa faptul că majoritatea elevilor
sunt foarte activi pe facebook însă acest lucru îi îndepărt ează foarte mult de ceea ce înseamnă
socializarea face -to-face.
„nu știu” 6%
non-răspuns 13%
„nu am facebook” 13%
între 1 și 100 prieteni 26%
între 101 și 250 prieteni 15%
între 251 și 500 prieteni 10%
între 501 și 1500 prieteni 10%
„nu mai umblu pe facebo ok” 3%
„nu am prieteni” 3%
Caseta 1.12 Numărul de prieteni de pe facebook

Fig. 1.11 Importanța scrierii corecte a mesajelor trimise pe facebook

36
Q23 Cât de important este ca mesajele pe care vi le transmiteți pe facebook să fie corect
scrise? Este o într ebare închisă cu trei variante de răspuns, din figura de mai sus se poate observa
că 51,81% consideră că este foarte important să fie scrise corect mesajele transmise pe facebook,
38,55% consideră că este mai puțin important acest lucru, iar 9,64% consider ă că nu este
important. Din această întrebare reiese că elevii sunt totuși preocupați de exprimarea scrisă ceea
ce reprezintă un semn bun.
Q24 Numește două din serialele tale preferate. Este o întrebare deschisă, 16% au
menționat că urmăresc „filme” fără s ă numească aceste filme, 14% au menționat „serialele
turcești”, 12% nu au răspuns la această întrebare, 9% au menționat „serialele românești” și tot cu
același procent „serialele indiene”, 7% au menționat „serialele diverse”, „Soy Luna” și
„Violetta”, 5% a u menționat „telenovele” și „emisiunile TV”, 3% au menționat că „nu se uită la
TV”, tot cu același procent sunt și cei care urmăresc „Jessie” și serialul de animație „Alex și
trupa”. Practic elevii urmăresc seriale care de multe ori nici nu sunt pentru vâr sta lor.
„Violetta” 7%
„Soy Luna” 7%
„Telenovele” 5%
„Seriale turcești” 14%
„Filme” 16%
„Emisiuni” 5%
„Seriale indiene” 9%
„Seriale diverse” 7%
Non-răspuns 12%
„Seriale românești” 9%
„Alex și trupa” 3%
„Jessie” 3%
„Nu mă uit la TV” 3%
Caseta 1.13 Serialel e preferate de elevi

37
Q25 În ce interval orar se desfășoară acestea și în care zile? Este o întrebare deschisă,
din răspunsurile oferite de elevi s -au format următoarele intervale, 24% nu au răspuns la această
întrebare, 12% urmăresc de luni până vineri/du minică de la 18 la 20; 18% urmăresc de luni până
vineri/ duminică de la 20 la 23; 3% vizionează doar 3 zile pe săptămână serialele preferate, 5%
doar o dată sau de câteva ori pe an, dar este procentul și pentru cei urmăresc doar sâmbata și
duminica, 3% au menționat că acestea rulează doar în exteriorul granițelor țării, același procent
este și pentru cei care nu știu, urmăresc când rulează la TV, joi și duminică, de miercuri până
vineri,de luni până vineri. 10 % au menționat că urmăresc între orele 13 si 18 serialele preferate.
De aici rezultă că elevii petrec destul de mult timp și în fața televizorului.
non-răspuns 24%
de Luni până Vineri/ Duminică de la 18:00 la 20:00 12%
de Luni până Vineri/ Duminica de la 20:00 la 23:00 18%
3 zile pe săptâmană 3%
o dată sau de câteva ori pe an 5%
e doar în afara țării 3%
nu știu 3%
zilnic 5%
sâmbătă și duminică 5%
când e la TV 3%
joi și duminică 3%
între orele 13:00 și 18:00 10%
de miercuri până vineri 3%
de luni până vineri 3%
Caseta 1.14 Intervalul orar și zilele când se desfășoară serialele preferate
Q26 Numește două trăsături fizice și două trăsături morale ale unui personaj preferat
dintr -un film. Este o întrebare deschisă, elevii au oferit numele personajelor lor preferate așa cum
se poate observa și în caseta de m ai jos și trăsături fizice și trăsături morale în foarte mare parte

38
pozitive, doar 6% au menționat că personajul preferat „este rău”, 24% nu au răspuns la această
întrebare, iar 7% doar au menționat numele persoanjului nu și trăsăturile lui. Pentru cei mai mulți
personajele preferate sunt bune, deștepte, frumoase, cuminți, puternice etc.
„deștept” 6%
„sufletist”/ „bun” 7%
„rău” 6%
„corect” 6%
„glumeț” 4%
„ochi căprui” 4%
„comportament social bun” 2%
„sincer” 6%
„năzdrăvan” 2%
altele (doar numele personajelo r) 7%
non-răspuns 24%
„puternic” 4%
„cuminte” 2%
„blond/ -ă” 4%
„frumos/frumoasă” 2%
„palid” 2%
Caseta 1.15 Trăsături fizice și morale ale personajului preferat

39

Fig. 1.12 Clasa în care este elevul
Q27 Clasa . Este o întrebare de identificare de tip deschi s, din figura de mai sus 30,93%
sunt în clasa a V -a; 24,74% sunt în clasa a VI -a; 24,74% sunt în clasa a VII -a și 19,59% sunt în
clasa a VIII -a. Cu alte cuvinte chestionare au fost aplicate pentru clasele de gimnaziu.

Fig. 1.13 Vârsta elevilor
Q28 Vârsta . Este tot o întrebare de identificare de tip deschis, din răspunsurile oferite de
elevi se poate observa că 18,56% au 11 ani; 23,71% au 12 ani; 21,65% au 13 ani; 14,43% au 14

40
ani; 16,48% au 15 ani și 5,15% au 16 ani. Din această întrebare rezultă că elevi i pentru care s -a
aplicat acest chestionar sunt cu vârste cuprinse între 11 și 16 ani.

Fig. 1.14 Sexul elevilor
Q29 Sexul. Este o întrebare de identificare de tip deschis, din figura de mai sus se poate
observa că 47,87% sunt de sex feminin și 52,13% sun t de sex masculin. De aici rezultă și faptul
că majoritatea jocurilor enumerate la întrebarea 20 sunt specifice mai mult băieților și mai puțin
fetelor.

Fig. 1.15 Profil/specializare
Q30 Profilul/ specializarea . Este o altă întrebare de identificare de t ip deschis la care
răspunsurile au fost 12,5% clasa a V -a; 62,5% clasa a VI -a; 25% clasa a VII -a, fiind o școală
gimnazială de tip tradițional și cu orientare către profilul general nu este asemenea școlilor cu
profil artistic, sportiv sau vocațional, elev ii au menționat clasa în care sunt nu profilul.

41

Fig. 1.16 Cartierul unde locuiesc elevii
Q31 Cartierul în care locuiești . Este penultima întrebare din chestionar, este o întrebare
de identificare de tip deschis iar din răspunsurile primite se poate obser va că 2,27% locuiesc în
Govândari, tot același procent a rezultat și pentru Lend, Universalul vechi și strada Traian
Lalescu, 3,41% locuiesc în Dealul Crucii, tot cu același procent sunt cei care locuiesc pe străzile
Zorile, Zibrului și Minda; 5,68% locu iesc în Reșița; 29,55% locuiesc în Stavila; 42,05%
locuiesc la Secu.

Fig. 1.17 Unitatea școlară
Q32 Unitatea școlară . Aceasta este ultima întrebare din chestionar, este și ultima
întrebare de identificare de tip deschis, din figura de mai sus se poate ob serva că 60,47% din

42
elevii incluși în studiu sunt de la Școala Generală numărul 5 și 39,53% sunt de la Școala
Gimnazială numărul 1.

Rezultatele cercetării
În subcapitolul anterior am prezentat interpretarea grafică a chestionarului așa cum a fost
completa t de elevi. În cele ce urmează se va prezenta ce a urmărit fiecare obiectiv în parte și care
întrebare și ipoteză i -a corespuns.
Astfel, obiectivul principal a vizat importanța comunicării și a orelor de limba română
din prisma elevilor, acestui obiectiv i -a corespuns prima ipoteză și a putut fi regăsit în întrebările
1 și 2, întrebările de la 11 la 18, dar și întrebările 23 și 26. Din răspunsurile oferite se poate
observa că deși elevii consideră că sunt importante orele de limba română și modul de exprima re
corect, totuși nu toți au un nivel de învățătură ridicat așa cum este reprezentat în tabelul 1 și 2, nu
cu toții știu exact ce reprezintă o lecție de limba română din moment ce 2% nu au menționat o
lecție de limba română ci de la altă materie (acest luc ru poate fi observat și la caseta 3 Lecția cea
mai impresionantă de la Limba Română prezentă în subcapitolul anterior), din întrebarea 14 a
reieșit faptul că pentru elevi este mai important studiul din manual și de la tablă decât prin
intermediul mijloacel or moderne ceea ce este un rezultat pozitiv care afirmă acest obiectiv și
ipoteza care îi corespunde iar interpretarea se poate vedea și în tabelul 3. Pentru întrebările 11 și
cele de la 13 la 18 și 26, care corespund, așa cum am menționat și la început, a cestui obiectiv, se
pot regăsi răspunsurile la casetele de dialog 2 și 4 -7 și 15 din subcapitolul anterior, din aceste
întrebări s -a putut observa și practic răspunsul elevilor, adică orele de limba română și
comunicare nu sunt doar importante ci știu și c e anume se studiază la aceste ore și mai ales că
limba română este materia pe care majoritatea elevilor au menționat -o ca fiind cea preferată, iar
acest lucru afirmă faptul că profesorul reușește să îi facă pe elevii să înțeleagă că nu doar
participând la ore îi ajută să își îmbogățească vocabularul ci și citind, studiind individual și acasă.
Întrebarea 23 va putea fi regăsită în tabelul 4 și confirmă ca și răspunsurile la întrebările
anterioare ce corespund acestui obiectiv că elevii sunt conștienți în foa rte mare măsură de
importanța exprimării și scrierii corecte chiar și pe rețelele de socializare.
Q1. În acest an scolar apreciezi că rezultatele tale la învățătură, în comaparație cu anul școlar trecut
sunt:
mai bune mai slabe la fel
30 32 38
Tabelul 1 .1 Rezultatele școlare în anul școlar 2015/2016

43
Q2. Cum sunt rezultatele de anul acesta la limba română?
mai bune mai slabe la fel
36 44 20
Tabelul 1.2 Rezultatele școlare la limba română
Q14. Ce mijloace de predare ți -ar placea să fie folosite la ora de limba română?
tabla manualul dispozitivele, filmul,
înregistrările sonore,
emisiunile TV internetul (numește
„motoarele” preferate
de căutare
44 36 21 3
Tabelul 1.3 Mijloace de predare care să fie folosite la limba română
Q23. Cât de important este ca mesajele pe care vi le transmiteți pe facebook să fie corect scrise?
foarte important mai puțin important deloc important
43 32 8
Tabelul 1.4 Importanța scrierii corecte pe facebook
Al doilea obiectiv vizează influența negativă a mass -mediei și a reț elelor de socializare în
formarea educațională a elevilor astfel că acestuia îi corespund ipotezele 2, 3 și 4 care la rândul
lor surprind faptul că dacă elevii petrec un timp mai mult de cât ar fi indicat pe calculator/
telefon/tabletă/ televizor riscă să manifeste un comportament inadecvat, izolare socială, scăderea
rezultatelor și a atenției la învățătură și la ore. Acest obiectiv și ipotezele care i -au corespuns a
fost confirmat prin răspunsurile oferite la întrebările 5, 10, 19 -22 și 24 -25. Rezultatele de la
întrebarea 5 poate fi observat și în tabelul 5 de mai jos, de unde se poate observa că elevii aleg și
calculator/ televizorul în locul mersului la școală. De asemenea, răspunsurile oferite pentru
întrebările 10, 19 -22 și 24 -25 se pot regăsi și în cas etele de dialog 1 și 8 -13, iar pe scurt se poate
spune că majoritatea elevilor petrec prea mult timp în fața calculatorului, unii chiar și
conștientizează acest fapt așa cum a rezultat și la întrebarea 10, iar jocurile și serialele pentru
care alocă acest timp în locul studiului sunt de cele mai multe ori violente, care necesită atenție și
concentrare o perioadă îndelungată de timp, interzise de cele mai multe ori vârstei elevilor (de
exemplu serialele care sunt interzise minorilor sub 14 ani sau jocurile d e noroc pe care elevii le
joacă pe calculator). Cu alte cuvinte răspunsurile oferite la aceste întrebări confirmă obiectivul și
ipotezele prin simplul fapt că elevii preferă de foarte multe ori activitatea extrașcolară în locul
studiului.

44
Q5. Cum îți pet reci timpul atunci când lipsești de la școală? Alege varianta/ variantele care se potrivește/
potrivesc situație tale:
mă
întâlnesc
cu
prietenii stau la
calculator/
televizor muncesc
pentru a –
mi ajuta
familia am grijă de
frați/
surori mai
mici altele
(men tionați
care) altele
(mentionați
care) nu prea
lipsesc altele
(menționați
care) când
mă
îmbolnavesc altele
(menționați
care) îmi
ajut familia
la treburile
casnice
6 6 29 20 11 3 3 3
Tabelul 1.5 Modalitatea de a petrece timpul atunci când elevii lipsesc d e la școală
Al treilea obiectiv face referire la cauzele absenteismului școlar și este regăsit în ipotezele
2, 3, 4 dar mai ales ipoteza 5. Acestui obiectiv îi corespund întrebările 3 -5, 9 și 10. Întrebarea a
treia viza numărul de absențe nemotivate în anu l școlar în curs și este important de știut și câte
absențe nemotivate au avut elevii pentru ca să se poată afla care sunt cauzele, acest lucru se
poate observa în tabelul 6 de mai jos. În tabelul 5 de mai sus a fost redat răspunsul pentru
întrebarea 5 iar din el se poate vedea că majoritatea elevilor lipsesc pe motive medico -familiale,
dar răspunsurile la această întrebare confirmă și faptul că unul din motivele absenteismului este
și petrecerea timpului pe calculator evidențiate la ipotezele 2, 3 și 4. Pe ntru întrebarea 4
răspunsul se poate vedea în tabelul 7 de mai jos, iar răspunsurile evidențiază același lucru ca și la
întrebarea 5 că majoritatea elevilor lipsesc pe motive socio -economice și medico -familiale ceea
ce confirmă ipoteza 5. Întrebarea 10, ca re poate fi regăsită în subcapitolul anterior la caseta de
dialog numărul 1, a confirmat și ea ipotezele acestui obiectiv.
Q3. Te rugăm să încercuiești varianta de răspuns care corespunde numărului de absențe nemotivate
înregistrate de către tine în semest rul I al anului școlar 2015/2016.
mai puțin de 50 de
absențe între 50 și 100 de
absențe peste 100 de absențe nicio absență
59 3 0 3
Tabelul 1.6 Numărul de absențe nemotivate

45
Q4. Ierahizează următoarele motive pentru care absentezi de la școală, ac ordând un punctaj de la 1 la 5, unde 1 reprezintă cel
important motiv și 5 cel mai puțin important.
venituri
insuficie
nte ale
familie/
dificultăți
materiale părinții
nu știu
de
absențel
e mele
sau îmi
permit
un
anumit
număr
de
absențe Influența
grupului
de
prieteni probleme
de
sănătate
ale mele
personal
e sau ale
unor
membri
ai
familiei comport
ament
cu risc
(alcool,
droguri,
etc.) părinții
mei nu
consider
ă
importan
tă
educația
furnizată
în școala
mea mă
plictisesc
la ore am
dificultăți
de
adaptare
școlară
(curricul
um, orar,
sarcini
școlare) am
rezultate
școlare
slabe sunt
discrimi
nat pe
criterii
socio –
economi
ce de
către
colegi/
profesori altele
(mențion
ați care) altele
(mențion
ați care):
sunt
răcită
14 7 8 52 5 5 5 5 12 5 3 3
Tabelul 1.7 Motivele pentru care se lipsește de la școală
Al patrulea obiectiv vizează activitățile extrașcolare și timpul liber, acestui obiectiv îi
corespunde ipoteza 4 și care evidențiază faptul că dacă elevul petrece prea mult timp pentru
activitățile extrașcolare și acestea sunt leg ate de calculator/ televizor/ telefon/ tabletă atunci riscă
să manifeste un comportament de risc, inadecvat. Acest lucru este evidențiat în întrebările 19 -22
și 24 -25, întrebări de tip deschis și redate în casetele de dialog 8 -13 din subcapitolul anterior care
evidențiază faptul că majoritatea elevilor petrec foarte mult timp în fața calculatorului/
televizorului și acest lucru îi împing către o viață socială care are loc doar în fața calculatorului,
prea puțin face -to-face.
Al cincilea obiectiv face referi re direct la timpul petrecut în fața
calculatorului/televizorului, pentru acest obiectiv corespund ipotezele 2, 3 și 4. Cele mai
relevante răspunsuri care au și confirmat acest obiectiv și au demonstrat ipotezele 2, 3 și 4 au
fost cele de la întrebările de schise 19 și 25 care se regăsesc în casetele de dialog 8 și 13 din
subcapitolul anterior și care au fost regăsite și la obiectivele 2 și 4.
Ultimul obiectiv a vizat implicația psiho -emoțională și materială a familiei în educația
copilului și a avut ca ipot eze 5 și 6. Cu alte cuvinte întrebările 4 -10 au scos în evidență impactul
pe care îl au părinții asupra elevilor, precum și situația financiară a acestora deoarece din cauza
acestei implicații și situații elevi riscă să lipsească de la școală, așa cum s -a observat din
răspunsurile oferite la întrebarea 4 reprezentată în tabelul 7 și la întrebarea 5 din tabelul 5,
precum și la întrebarea 10 din caseta de dialog numărul 1 din subcapitolul anterior. Majoritatea
răspunsurilor evidențind faptul că elevii au nevo ie de părinții, nu atât de mult de o cameră
proprie, lucru demonstrat la întrebarea 8 unde rezultă că jumătate din elevi au camera lor, a se
vedea și tabelul 10 și poate nu de gageturi de ultimă generație. Întrebarea 9 regăsită și în tabelul
11 evidențiază de asemenea că elevii au nevoie de familiei. De asemenea, situația materială deși

46
la majoritatea elevilor este medie aceasta poate afecta educația și activitatea școlară, acest lucru
se regăsește și în tabelul 8 de mai jos. Întrebarea 7 redată în tabelul 9 evidențiază faptul că deși
pentru unii elevi situația financiară s -a îmbunătățit asta nu a demonstrat și o îmbunătățire pe plan
școlar ceea ce înseamnă că elevii au nevoie de sprijinul afectiv din partea părinților în primul
rând și apoi de cel material.
Q6. Consideri că familia ta are un nivel de trai/ o situație materială:
scăzută medie ridicată
3 72 22
Tabelul 1.8 Nivelul de trai
Q7. În acest moment consideri că veniturile familiei tale, comparativ cu anul trecut:
au crescut au rămas constante au scăzut
51 34 13
Tabelul 1.9 Veniturile familiei în prezent față de anul trecut
Q8. Ai camera ta?
da nu
58 42
Tabelul 1.10 Camera personală
Q9. Ce te -ar determina să nu mai lipsești de la școală?
o bursă
de studiu modificarea
orarului și a
programei
școalare aprecierea
profesorilor aprecierea
colegilor susținere
materială
din partea
familiei susținere
afectivă
din partea
familiei altele
(menționați
care) altele
(menționați
care) o să am
grijă să nu
mă mai
îmbolnăvesc
17 20 5 8 4 6 0 9
Tabelul 1.11 Mo tive care ar împiedica absenteismul școlar

47
I.2. Nevoile socio -economice ale elevului în contextul familial
I.2.1. Definiri conceptuale
Istoria vieții familiilor are atât continuitate , cât si discontinuitate – prin conectarea
generațională – iar schimbarea tinde să fie mai degrabă graduală decât dramatică; deși modelele
familiale sunt diferite și se schimbă de la o societate la alta, totuși, instituția familiei rămâne
stabilă 8. Majoritatea cercetătorilor admit că pe măsura evoluției societății, r aporturile părinți –
copiii sunt tot mai mult definite printr -o dimensiune emoțională și că interesul părinților pentru
educația copiilor crește 9. Aceasta fiind o constatare din 1997 a lui E. Stănciulescu, după aproape
20 de ani, sau, mai bine zis, de -a lun gul celor 20 de ani, familia, în accepțiunea ei cea mai
cunoscută, a trecut printr -o schimbare radicală. Dorința unei vieți mai bune, a făcut ca un număr
foarte mare de români să plece în străinătate să lucreze. „Numărul total al românilor care au
plecat p entru a -și găsi o slujbă în străinătate este dificil de cuantificat, însă din datele primite de
la autorități ale statelor membre ale UE și din studiile realizate, putem estima că peste 2 milioane
de cetățeni lucrează în afara granițelor României, cu precă dere în state membre ale Uniunii” , au
declarat pentru ECONOMICA.NET oficialii Ministerului Muncii.10 Comunicatul celor de la
ECONOMICA.NET se referă la numărul oficial al românilor plecați la muncă, neprecizându -se
numărul neoficial, acesta nefiind cunoscut . În aceste condiții, definițiile pentru termenul familie
sunt valabile doar la nivel conceptual. Mihăilescu11 sesizează că familiile din societățile
contemporane au suportat în ultimele decenii transformări profunde, atât de importante încât și
termenul de ”familie ” a devenit tot mai ambiguu , el tinzând să acopere astăzi realități diferite de
cele caracteristice generațiilor precedente.
Din acest punct de vedere, există mai multe definiții ale unor concepte fundamentale –
cum ar fi familie , socializare , educație și altele – deoarece sunt posibile mai multe perspective
teoretice de definire a acestor concepte .
Dinamismul structurii și funcțiilor familiei poate părea multora surprinzător. Opinia
curentă, preluată și în discursul politic și științific, afirmă c ă familia este cea mai fidelă
păstrătoare a tradițiilor, a valorilor naționale. Contrar acestor opinii, familia este mai puțin
”depozitară ” și mai curând ”barometrul ” al schimbărilor sociale .
Definițiile date familiei au încercat să pună în evidentă o seri e de aspecte de ordin
structural ș i funcțional 12: familia este un grup care își are originea în c ăsătorie, fiind alcă tuit din
soț, soție și copiii nă scuți din unirea lor (grup căruia i se pot adauga și alte rude) pe care îi unesc

8 Baran -Pescaru, A., (2004 ) Familia azi. O perspectiăa sociopedagogică , Editura Aramis, București , p. 83.
9 Stănciulescu, E. ,(1997 ), Sociologia educaț iei familiale , vol. I, Editura Polirom, Iași, p.51 -52; s.n. – G.B.
10 http://www.economica.net/cati -romani -muncesc -in-strainatate -si-unde -sunt-cei-mai-multi_67822.html#n
11 Mihă ilescu, I., (1999 ), Familia în societăț ile europ ene, Editura Univ ersității București, București .
12 Mitrofan, I., Mitrofan, N., (1991 ), Familia de A – la Z, Mic dicționar al vieț ii de familie, , Editu ra Șțiintifică,
București, p. 141 -145, apud Cl. Levi Strauss și R. Vincent .

48
drepturile și obligații mo rale, juridice, economice, religioase și sociale – Cl. Levi Strauss; familia
constituie un grup înzestrat cu caracteristici proprii, cu anumite obiceiuri, care respectă anumite
tradiții, chiar inconștient, care aplică anumite reguli de educație, care creea za o atmosferă – R.
Vincent.
De-a lungul timpului studiile au demonstrat că principalele cauze răspunzătoare de
tulburările în plan afectiv, în special în cazul copiilor, se regăsesc, cel mai adesea, în familie,
acolo unde copilul își petrece cea mai mare parte a timpului, acolo unde au loc primele
experiențe și se stabilesc cele dintâi relații, acolo unde este educat și format ca om și
personalitate. Cele mai acute probleme educative, culminînd cu insuccesul școlar, provin adesea
din absența sau ignorarea atenției părinților față de dezvoltarea și supravegherea copilului, dar
mai ales datorită „ eroziunii” afective din familiile dezorganizate și cele dezintegrate.
S-au scris multe despre importanța „legăturii” dintre copil și părinți. Majoritatea
psihologilo r fiind de părere că, în lipsa legăturii emoționale, evoluția afectivă a copilului va fi
marcată de sentimente de nesiguranță. Bineînțeles, în cazul în care părinții nu sunt disponibili,
datorită decesului, divorțului, abandonării familiei sau plecării în străinătate, legătura afectivă nu
se poate forma. Condiția de bază care trebuie împlinită pentru dezvoltarea acesteia este prezența
părinților. Aceasta pentru că în familie se formează cele mai importante deprinderi de
comportament: respectul, politețea, c instea, sinceritatea, decența în vorbire și atitudini, ordinea,
cumpătarea, grija față de lucrurile încredințate. În realizarea acestor sarcini, modelul parental
ajută cel mai mult; părintele este un exemplu pentru copil. Părinții le spun copiilor ce e bin e si ce
e rău, ce e drept si ce e nedrept, ce e frumos și ce e urât în compor tamente. Aceste noțiuni îl ajută
pe copil să se orienteze în evaluarea comportamentului său și a celor din jur. Tot în sens moral,
familia îl îndrumă să fie sociabil, să fie un bu n coleg și prieten.
Orice relație presupune un timp petrecut împreună. Respectivele principii sunt valabile
pentru toate etapele copilăriei, inclusiv pentru vârsta adolescenței .13
În primii ani de viață, copilul nu știe să facă diferența între lapte și tan drețe, între hrană și
dragoste. Dacă nu este hrănit, el va suferi de foame. Fără dragoste însă va fi înfo metat din punct
de vedere afectiv, ceea ce îl va marca pentru totdeauna. Odată cu trecerea anilor, se formează
capacitatea copilului de a -și exprima a fecțiunea, iar dacă primește în continuare dra goste, va ști
să dăruiască dragoste .14
Lucrul esențial în creșterea unui copil este afecțiunea dintre acesta și părintele său. Nimic
nu va merge cum trebuie atâta timp cât nevoia de dragoste a copilului nu es te împlinită. Numai
dacă se simte îngrijit și iubit din tot sufletul va putea da ce -i mai bun din el. Într -adevăr, nevoia
de afecțiune este cea mai mare nevoie a copilului , vorbind din punct de vedere afectiv, iar felul

13 Chapman, G., (2002 ), Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor , Editu ra Curtea Veche, București .
14 Cambell, R., (2001 ), Educația prin iubire , Editura Curtea Veche, București .

49
cum este satisfăcută va influența pu ternic relația lui cu părinții. Alte necesități, în special cele de
ordin fizic, sunt mai ușor de constatat și de satisfăcut (de cele mai multe ori), însă ele nu au nici
pe departe un asemenea impact asupra vieții copilului.
Desigur, trebuie să -i asigurăm o locuință, hrană și îmbrăcăminte, dar, în același timp,
suntem datori să veghem la dezvoltarea lui sănătoasă, pe plan mental și afectiv. Părinții trebuie
să-i asigure copilului cele necesare studiului: rechizite școlare, cărți de lectură, manuale școlare
etc., cât și niște condiții bune d e muncă : un birou, un computer și nu în ultimul rând liniște
pentru a se putea concentra. Părinții trebuie să -și ajute copiii la învățătură; ajutorul trebuie limitat
la o îndrumare sau sprijin, nefiind indicat să efectuez e temele copiilor. Cu timpul, părinții se vor
limita la controlarea temelor de casă și a carnetului de note. Deci, atitudinea părinților trebuie să
fie una de mijloc: să nu -l ajute prea mult pe copil, dar nici să nu se intereseze deloc de rezultatele
acest uia. Ce se întâmplă cu cei care nu primesc niciun fel de ajutor de acasă? Singura speranță
rămâne tot școala.
E. Fromm în lucrarea publicată în 1995 menționează că pentru cei mai mulți copii, până
la vârsta de 8 -10 ani, problema este aproape exclusiv aceea de a fi iubiți, de a fi iubiți pentru ceea
ce sunt. Fiind adolescenți, ei vor ajunge să dăruiască iubire și asta le va aduce satisfacție și
sentimentul identității. „ Sentimentul izolării duce la anxietate. Să fii izolat înseamnă să fii dat la
o parte, lip sit de posibilitatea de a folosi puterile umane. Să fii izolat înseamnă să fii neajutorat,
incapabil de a înfrunta lumea – lucrurile și oamenii ”.15
Cele menționate se referă și la copiii care trăiesc fără unul sau ambii părinți, aceștia fiind
plecați prin ț ări străine să -și „găsească” un rost, „abandonîndu -i” sau lăsîndu -i în grija fraților
mai mari, rudelor, vecinilor. Problematica respectivilor copii este foarte complexă, având un
impact psihosocial puternic și cu o mare rezonanță în timp. Ca urmare a deze chilibrului produs
prin separarea de unul sau ambii părinți, familia nu mai poate oferi un climat afectiv și
educațional cu repercusiuni benefice asupra personalității copilului. Mai mult ca atât, se constată
că părinții nu conștientizează pe deplin modul în care aceste aspecte de structură și climat
familial îi poate afecta pe copii, considerînd că dacă cerințele de bază le sunt asigurate
mecanismul funcționează perfect. Iar un alt aspect pe care l -am observat este acela că toți părinții
cu care am interac ționat, deși își iubesc copii, nu știu să le arate acest lucru. Dimpotrivă, foarte
mulți practică o cutumă foatre veche, conform căreia copilului nu trebuie să îi arăți prea mult
sentimentele, pentru că așa îl poate manipula mai ușor pe adult.
O altă se sizare este legată de faptul că părinții nu cred că dacă în familie este o atmosferă
tensionată, aceasta îl poate afecta pe copil. Ei au senzația că dacă ei fac altceva, nu aud
comentariile părinților.

15 Fromm, E., (1995 ), Arta de a iubi , Editura Anima, București .

50
Cu toate aceste, climatul psihologic și emoțional est e mult mai bun în familiile cu ambii
părinți decâ t în familiile dezintegrate. Prezența părinților nu în seamnă absența totală a
conflic telor din familie, dar faptul că ambii sunt alături de copil, îi oferă acestuia siguranță fizică,
psihologică, emoțională, socială.
Lipsa coeziunii familiale lasă amprente asupra dezvoltării armonioase a personalității
copiilor, asupra adaptării sociale, ceea ce duce la apariția unor tulburări afective,
comportamentale.
Pentru a -și putea dezvolta o personalitate armonioasă în raporturile cu sine însuși și cu
lumea înconjurătoare copilul are trebuință de:
1. Sentimentul apartenenței , sentimentul că este iubit – conștientizarea faptului că este dorit,
acceptat, îngrijit și iubit. Dacă un copil nu este dorit, rareori se întâmplă să aibă sentimentul
apartenenței.
2. Sentimentul valorii – sentimentul și convingerea nerostită: „Contez, sunt prețios. Am
ceva de oferit”.
Sentimentul că este competent . E vorba de concepte -afecte: „Pot face față acestei situații. Sunt
gata să înfrunt viața” .16
Așadar, dezvoltarea intelecuală, emoțională, socială, morală și spirituală a copiilor se
intensifică dacă ei au parte de dragoste și, dimpotrivă, dezvoltarea lor va avea de suferit dacă
nevoia de dragoste nu le este satisfăcută. Imaginați -vă un copil care ajunge acasă și îi spune
mamei că a luat nota 4 la limba română. În majoritatea situațiilor pe care eu le cunosc, răs punsul
va fi unul de genul : « Ei, lasă ! Nici eu nu m -am descurcat mai bine ! » sau « (înjurăturile
clasice) , du -te să nu te mai văd!» Cu ce fel de bagaj emoțional credeți că va veni acel copil a
doua zi la școala?
De cele mai multe ori aceste lucruri se întâmplă și pentru că în cadrul familiei moderne se
produc unele mutații, care constă în înlocuirea familiei formată din trei generații c u familia
formată din două generații. De aici putem conclu de că bunicii participă din ce în ce mai puțin la
educația nepoților, ori se știe că bunicii își exprimă total și necondiționat sentimentele față de
nepoți.
În condițiile acestea, de cele mai multe ori, tot școala suplinește aceste lipsuri sau cel
puțin ar trebui să le suplinească, astfel încât, dacă familia nu reușește să contribuie cu nimic la
educația copiilor, atunci măcar școala să o facă. Iar disciplina care poate oferi suportul emoțional
cel m ai potrivit este fără îndoială limba și literatura română.
Zig Ziglar afirmă în lucrarea sa „ Putem crește copii buni într -o lume negativă ” că „avem
nevoie de patru îmbrățișări sănătoase pe zi ca să ne menținem sănătatea. Prin îmbrățișări se
eliberează mar e parte din problemele fizice și emoționale și astfel oamenii sunt ajutați să trăiască

16 Seamands, D., (2002), Leac pentru suflet e vătămate , Editura Logos, Cluj -Napoca.

51
mai mult, mai sănătos, mai puțin stresant”.17
Copiii din familii dezintegrate au nevoie înzecit de a fi îmbrățișați de cei mai dragi
oameni – părinții. Stimați părinți, „ puneți -vă ochelarii aceia speciali și mai priviți o dată pentru
a constata cât de extraordinar este copilul dumneavoastră și cât de bine ar putea reuși în viitor,
dacă îl veți ajuta cu răbdare și cu rugăciuni, cu informații pozitive și cu acea dragoste lăs ată de
bunul Dumnezeu ce poate depăși orice obstacol ” 18. Adresăm o astfel de invitație și dascălilor :
dacă nu îi îmbrățișați, măcar adresați -le o încurajare, o vorbă bună.

I.3. Învățământ v ersus media
V a lo ri l e fu nd a m enta l e a l e so ci et ă ții de p in d î n p r ez e nt t ot m ai m ult
d e m od ul în c a re societatea tratează trei chestiuni: educația, comunicarea și tehnologia
informației (inclusiv mass -media) și libertatea de expresie.
Au existat, din partea unor cercetători, tentative de imaginare a unei societăți
moderne î n a b s e n ț a m as s -m edi a . A c eș ti a a u r e cu no s cut c ă , d eși c riti c ă
c o mu ni c a re a în mas ă , n u p ot s ă imagineze existența umană, acum și în viitor,
altfel decât însoțită, chiar profund influențată, de mass -media. Mass -media, studiate cel
mai adesea printr -o grilă in terpretativă generată de conceptul multifuncțional numit
schimbare, pot fi considerate ca fiind importante instrumente al stabilității unei
societăți. 19
Mass -media este, pe lângă un mijloc de informare în societatea modernă, un factor al
educației, chemat să amplifice, să constituie sau să diversifice experiențele cognitive și
comportamentale ale indivizilor.20 Acțiunile acestui mediu educogen, ca și ale celorlalte medii:
școală, familie, biserică, instituții culturale, trebuie să se conjuge pentru a modela adecvat
comportamente și conștiințe în acord cu marile idealuri ale epocii. Relația dintre mass -media și
procesul dezvoltării personalității copiilor a stârnit din totdeauna numeroase controverse,
deoarece influențele execitate asupra lor prezintă o însemn ătate aparte. Dacă adulții dispun de un
fond spiritual relativ cristalizat și, în consecință, sunt capabili să selecteze critic și să asimile ze
conținutul mesajelor mass -media conducând u-se după un sistem propriu de valori
deja constituit, copii, aflați în plin proces de maturizare intelectuală, afectivă, morală și civică
sunt mai ușor de influențat în sens negativ.

17 Ziglar, Z. , (2000 ), Putem crește copii buni într -o lume negativă , Editura Curtea Veche, București .
18 idem
19 Popa, D., (2002), Mass -media astâzi , Editura Institutul European, Iași.
20 idem, 2002.

52
I.3.1. Terminologie și tipologie
Termenul de „mass -media” a rezultat prin asocierea cuvântului latinesc „media”
(mijloace) c u c e l en gl ez es c „ m as s ”( m asă ) și „desemnează ansamblul mijloacelor și
modalităților tehnice moderne de informare și influențare a opiniei publice, cuprinzând radioul,
televiziunea, presa, internetul etc.; mijloace de comunicare în masă. [Pr.: -di-a] – Cuv. engl.”21
A st f el , n o ți un e a d e m as s m edi a est e fol osi t ă în li t er a tu r a d e specialitate pentru
a desemna suportul de difuzare și tehnică de transmitere a mesajelor, precum și ansamblul
instituțiilor care produc sau difuzează mesajele. Î n ge n e r a l, mij lo a c el e d e c omu ni c a re
î n m as ă s a u m as s -m e di a s e co ns tit uie d in: z i a r e, reviste, televiziune, radio,
cinema, internet și alte suporturi care servesc la transmiterea mesajelor către un
număr mare de receptori (casete audio -video, CD -uri, DVD -uri etc.).
Segmentul la care se face referir e într -un mod mai susținut în această lucrare este cel
legat de televiziune și internet, pentru că, așa cum a reieșit din interpretarea chestionarelor,
acestea două influențează cel mai mult comportamentul elevilor.
Înainte de apariția comunicării de mas ă, școala, biserica, familia dețineau
poziții cheie în domeniul transmiterii stocului de cunoaștere al unei comunități, al
informării publice, al modelării unor atitudini și comportamente.
La î n c e put m edi a a u f un cț io n at “ al ătu r i” d e i nst it uții l e respectiv e în
ceea ce privește transmiterea stocului cultural și de cunoaștere al unei comunități;
astăzi aceste instituții funcționează “alături de media”. Problema rolului mass -mediei este
una din cele mai controversate chestiuni teoretice legate de existența ace steia
întrucât funcțiile nu pot defini în toată complexitatea ei, relația pe care mass -media o
întreține cu întregul câmp social.

I.3.2. Influența mass -media asupra individului
Mass -media afectează profund societatea pentru că ele constituie o prezență
constantă în viața indivizilor; au o universalitate pe care nici o altă instituție nu o are, de aceea
analiza modului în care presa afectează societatea a constituit una dintre preocupările principale
ale cercetătorilor mass -media. Efectele mass -media se po t resimți în diferite zone ale
societății. Denis McQuail afirma că mass -media pot acționa asupra indivizilor, a
grupurilor, a instituțiilor, a întregii societăți; și că ea poate afecta personalitatea
umană în dimensiunea cognitivă (schimbarea imaginii desp re lume), d i m en siu n ea
a f e c ti vă ( mo di fi c ar e a s a u cr e a r e a un o r s e nti m ent e s au a tit ud ini ) s au
d im en si un e a comportamentală (modificările ale felurilor în care acționează

21 https://dexonline.ro/definitie/mass -media .

53
indivizii și fenomene de mobilizare socială).22 Din altă perspectivă, mass -media
poate avea o influență pe termen scurt sau poate avea nevoie de un interval de timp
mai amplu pentru a deveni operațională. De asemenea, efectele presei pot crea
schimbări dorite sau mai puțin dorite: pot fi rezultatul unui proces controlat, cum
sunt campaniile de p resă, sau ale unor întâmplări așteptate sau neașteptate. În bibliografia de
specialitate este considerat că influența mass -media poate conduce la realizarea
acordului, identificării sau internalizării valorilor sau sensurilor transmise prin intermediul
presei.

MASS -MEDIA CA RESURSĂ A EDUCAȚIEI PERMANENTE
L u m e a c o n t e m p o r a n ă s -a c o n f r u n t a t ș i c o n t i n u ă s ă s e
c o n f r u n t e c u o m u l t i t u d i n e d e schimbări la nivel global, în planul
cunoașterii, economicului dar și al socio -organizărilor, ce au d e v e n it s p r e
s f â rș itu l m il en iul ui t ot m ai r a pi d e ș i pr o f un d e. Ca r a ct e r ul d e c o mp l ex ita te
ș i imprevizibilitate a făcut că uneori sensul schimbării să fie tot mai greu de controlat și
stăpânit. E l e a u i n d u s m u t a ț i i s e m n i f i c a t i v e n u n u m a i l a n i v e l u l
i n d i v i z i l o r , a a t i t u d i n i l o r ș i comportamentelor acestora, a valorilor și practicilor
curente dar, în plan mai larg, au pus în discuție direcțiile de dezvoltare ale societății. C e a m ai
i mp or t ant ă m od al ita t e a d e a d imi nu a im pa c tul c riz el or e c on omi c e și n u
n um ai asupra indivizilor s -a cons iderat a fi implicarea conștientă a acestora în schimbările care
se produc la nivel social, investirea acestora cu rolul de agenți ai schimbării. Acest
deziderat impunea o nouă viziune și asupra educației. În a c e s t co nt ex t, a d e ve ni t
d in c e în ce m a i cl a r c ă s ist e mul t r ad iți on a l d e î nv ă ț ăm â nt, caracterizat în
primul rând printr -un acces limitat, formalism, durată fixă și insuficiență în raport cu volumul de
cunoștințe, nu mai corespunde exigențelor dezvoltării umane. Astfel, s -a conturat tot mai
e v id e nt n e c esi t at e a d e a f a c e a pe l l a e d u c ați a p e rm a n entă , c a o p osi bil ă
s ol uți e l a p ro bl em el e ed uc a ți ei vi ito r ul ui .
Educația permanentă nu este însă o formă de educație – ca cea formală,
nonformală sau informală, și nici un nou tip de educație (precum cea intelectua lă, estetică
etc.), ci este un principiu de proiectare și organizare a educației în perspectiva
desfășurării sale în diferite forme pe toată durata vieții.23

22 McQuail, D., (1999), Comunicarea , Institutul European, Iași.
23 Cucu, George, (2000), Educația și mass media , Ed. Licorna, București .

54
I.3.3. Mass -media și școala
C um co mu ni c a re a d e m as ă f ac e p ar t e d in mul tip l el e d im e nsi un i ale
c o nt ex tu lui s o ci o -cultural în care cresc și se formează copii, timpul afectat
consumului de mesaje mediatice, îndeosebi a u d i o -viz u ale e st e ma r e , c u
n um e ro a s e imp li c aț ii im e di at e s au l at e nt e, di r ec t e s au in di r e ct e , previzibile
sau imprevizibile asupra dezvoltă rii personalității lor aflate în plin proces de formare. Ca
urmare, modificări substanțiale se produc la nivelul personalității lor, prin
generarea de opinii, atitudini și comportamente noi. Creșterea influenței mass -media în
viața socială a provocat impor tante transformări în a n s am bl ul co n diți ilo r în c a r e
s e de s f ășo a r ă ac țiu n e a e du c at iv ă . O e d uc a ți e mo d e rn ă, a da pt at ă realității
sociale nu poate face abstracție de noile caracteristici ale vieții socio -culturale. Curiozitatea și
dorința de cunoaștere a copil ului nu mai sunt satifacute doar în cadrul restrâns al clasei sau al
experiențelor cotidiene extrașcolare. Mai mult decât un mijloc de divertisment, mass -media sunt
o fereastră larg deschisă spre lume, adesea fiind denumite „ochiul lumii”24.
Academia de S tudii Economice București a publicat studiul „Expunerea copiilor
la programele Radio și TV ” r e a l iz at de G a ll up Ro m âni a ș i Metrou Media
Transilvania, în ocombrie 2007, la cererea CNA,acesta oferind date reprezentative
pentru familiile cu copii (6 – 14 ani), privind: accesul la mass -media; comportamente de petrece
a timpului li b er (t ip ur i d e a ct iv ită ți , f r e c ve nț a l or , p r e f e rin ț el e);
s e mni fi c a țiil e as o ci at e T V; mo ti va ții ș i satisfacții ale vizionarii TV; contextul
social al vizionarii; expunerea la conținuturi cu potențial negati v; selec ția
programelor și emisiunilor; modificările induse de consumul Radio și TV. Dintre
rezultatele acestui studiu reținem: copiii se uita la TV, în medie, peste 150 minute
zilnic, iar în w e e k e n d p es t e 2 00 mi nut e z i lni c ; cr e șt e r e a c o ns um ul ui d e TV
î n ti mp ul l ib e r est e a s o ci at ă cu frecvența scăzută a lecturii; TV desensibilizează
copiii cu privire la comportamentele violente, îi determină să creadă că violența este ceva
firesc (20% dintre ei) și să acționeze imitativ (18% dintre ei). Majoritatea părinților consideră că
școala rămâne o instituție importantă de socializare, dar 20% dintre ei cred că TV are efecte
socializatoare mai puternice decât școala.25

CONCLUZII
Mass -media este un catalizator de informație de diferite genuri, care n u
întotdeauna este bună pentru cel ce o consumă. O c o ns t at a r e fo a rt e imp o rt an tă a

24 Mumford, L., (1953), Cultura orașelor.
25 https://ro.scribd.com/doc/63306803/Mass -Media -in-Educatie -Efecte -Pozitive-Si-Efecte -Negative , p. 11.

55
s tu di ulu i m e nți on at a nt e ri o r r el e va f a pt ul c ă a l e ge r e a p ro gr a m elo r d e
c ă t r e el e vi se f a c e, d e r e gul ă , î n m od î nt âm pl ăto r f ă r ă o o r ie nt a r e din
p a rt e a părinților sau a profesor ilor. Tocmai de aceea părinții și profesorii trebuie să
conștientizeze că e responsabilitatea lor să -i învețe pe copii să folosească timpul liber în
mod eficient: lectura unor cărți bune, plimbări în natură, jocuri în a e r l ib e r, p r a cti c a r e a
u n ui s po rt . S ă f ie î nd r um ați s ă a s cult e m uz i c ă, să d eo se b e a sc ă ge n ur il e
m uz i c al e, să simt ă m uz i c a bu n ă, de c al it at e și s ă o a pr e cie z e, s ă î nv eț e u n
i nst r um en t muz i c al. Educația muzicală dispune de valențe formative multiple,
care au efect pozitiv asupra formării caracter ului tinerilor. Dacă până în urmă cu
aproximativ 10 -15 ani, acest lucru nu se impunea cu atâta stringență, este pentru că atunci
canalele TV nu erau invadate de atât de multe oferte ca în prezent. Acum există câteva canale
speciale destinate doar tinerilor . Ei pot să aleagă, în funcție de categoriile de vârstă, între desene
animate sau filme create special pentru adolescenți. Calitatea informației și a mesajului pe care
acestea îl transmit este mai mult decât îndoielnică.
Prin canalele sale, MEDIA poate f i o „armă cu două tăișuri”. Ca factor de progres,
influența sa se reflectă în ridicarea calității și standardelor culturale și sociale ale vieții. Ca mijloc
de dominare și manipulare, nu face decât să unilateralizeze sau să diminueze
răspunsul publicului l a marile provocări ale realității de zi cu zi. În absența unei educații
media ca sursă de autoeducare, fără o interpretare „obiectivă” a perceperii critice a
media, aceste tehnologii nu vor face parte din potențialul vieții, ci din rutina
acesteia. Pe scur t, mass -media poate avea un impact pozitiv sau negativ asupra individului, acest
lucru depinzând de alegerea lui. Cu cât un om deține mai mult control asupra informației primite,
cu atât impactul mass -mediei asupra acestuia este mai puțin negativ.26

I.3.4. Internetul
După cum s -a putut observa, studiile menționate mai sus cuprindeau o perioadă între anii
2000 -2010 și făceau referire la mass -media în formatul clasic, fără a se aminti despre internet.
În 2016 internetul nu doar că jocă un rol absolut determi nant în formarea elevilor, ci, mai
mult decât atât, a depășit cu mult ca grad de interes programele TV. În condițiile acestea, dacă ar
fi să se realizeze un clasament al nivelului de interes al elevilor între citit, vizionarea unui
program TV sau internet , acesta din urmă s -ar detașa considerabil de primele două. Acest lucru
poate reieși și din chestionarul din prima parte a lucrării, putându -se observa că cea mai mare
parte a timpului copii o petrec pe diferite jocuri pe calculator. Din observațiile mele, cel mai

26 https://ro.scribd.com/doc/63306803/Mass -Media -in-Educatie -Efecte -Pozitive -Si-Efecte -Negative , 2010.

56
puternic factor de risc nu este nici cel social, nici cel economic sau familial, ci internetul cu toate
anexele sale.
Accesul la tehnologie îl au absolut toți copiii, indiferent de mediul de proveniență. Toți
au conturi de socializare, fără a deț ine cunoștinte elementare în IT. Cel mai utilizat “motor de
căutare” este You Tube pentru muzică sau diferite filmulețe. La clasa a VI -a se predă fabula , o
specie literară cunoscută încă din antichitate, dar care a avut o mare relevanță pentru sociatatea
românescă din secolul al IX -lea prin contribuția lui Gheorghe Asachi, Alecu Donici sau Grigore
Alexandrescu. Cum credeți că este interesul elevilor pentru această specie în comparație cu
urmărirea unei parodii de actualitate pe You Tube? Cele mai urmărite astfel de parodii sunt ale
celor de la “ Noaptea târziu ” , unele dintre ele depășind 2.463.041 de vizionări 27. La fel de
urmărit este un alt grup, “ Unguru bulan ”, care abundă de expresii licențioase, dar care fac
deliciul tinerilor printr -o doză necenzura tă de amuzament.28
Tot în clasa a VI -a se studiază doina , o specie literară specifică poporului român, dar pe
care nu mai reușim să o punem în valoare pentru că, indiscutabil, “pierde teren” față de cele mai
noi genuri muzicale care pot fi audiate și vizio nate totodată pe canalul amintit. În capitolul
despre mijloacele de predare sunt prezentate câteva idei despre cum am putea valorifica această
comoară românească în care fiecare vers de iubire este împletit cu natura, formând un întreg
inseparabil. Dacă nu se vor găsi soluții pentru a le menține sau mai degrabă a le stârni interesul
pentru frumusețea doinelor, riscăm să avem pe viitor o sociatate mânată doar de instincte.
Dacă You Tube – ul este o alternativă pentru TV, aceasta nu înseamnă că elevii nu mai
optează și pentru TV, doar că fac acest lucru după ce se plictisesc de prima alegere.
Până să ajungă să se plictisescă de cele două variante amintite, printre ele, socializează pe
facebook 29, neavând importanță nici ce scriu, nici cum scriu, așa cum reies e din chestionar, ci
doar că scriu și că sunt “prezenți” acolo.
O altă alegere, la fel de importantă ca cele menționate deja, este cea a jocurilor pe orice
fel de smartphone. Încă de la vârstra preșcolară, aproape orice copil, știe să se joace cel puțin un
joc pe tabletă. Sunt site -uri de unde își pot descărca gratuit asemenea jocuri precum Minecraft,
Five Nights at Freddy` s 2 30 și alte câteva sute, sau unele mai recente precum World of Tanks31.
Bineînțeles că la toate acestea se adaugă și siguranța intelec tuală a copiilor, care poate fi pusă la
îndoială din prima clipă în care acesta accesează internetul. Din fericire există tot felul de
organizații care au în vedere asemenea aspecte și chiar și site -uri de profil, pentru că, dincolo de
toate aspectele nega tive, dacă internetul este folosit în sens doar constructiv, este de un real folos

27 https://www.youtube.com/watch?v=TYfQxdZPFA0 .
28 https://www.youtube.com/watch?v=M3gDWHUXO3c .
29 https:// www.facebook.com .
30 http://www.funnygames.ro .
31 www. worldoftanks .eu .

57
tuturor. În sensul acesta există chiar Ziua Siguranței pe Internet care are ca scop promovarea
utilizării într -un mod mai sigur și responsabil a tehnologiei online și a tele foanelor mobile, mai
ales de către copii și adolescenți, precum și conștientizarea și educarea acestora asupra
pericolelor navigării nesupravegheate pe Internet.32
Programa școlară, așa cum este ea concepută, nu are nici cea mai mică șansă în a stârni
interesul elevilor în comparație cu tot ceea ce le oferă internetul.
În condițiile acestea, dascălul de limba și literatura română, se află, poate, în fața celei
mai mari provocări din istoria învățământului. A stârni interesul unui elev de a învăța, ținând
cont de toți factorii amintiți, este, fără îndoială, o foarte mare reușită. Din păcate, asemenea
reușite se restrâng la tot mai puțini elevi, dar atâta timp cât există interes și bunăvoință din partea
întregului sistem de învățământ, cu siguranță se vor găsi soluții.

32 http://www.sigur.info/news/latest/ziua -sigurantei -pe-internet -10-februarie -2015.html .

58
CAPITOUL II ELEVUL – DINCOLO DE APARENȚE

II.1. Schimbarea paradigmei – dinspre elev înspre profesor
Procesul de învățare e văzut ca orientându -se pe dezvoltarea capacităților intelectuale,
lăsându -le deoparte pe cele de altă natură. De exemplu, examenul de evaluare cu care se încheie
studiile gimnaziale cuprinde probe de matematică, limbă și literatură română dar niciuna care să
vizeze capacitățile tânărului de cunoaștere a propriei persoane ori a societății în care ur mează să
se integreze. El trebuie să știe diatezele verbelor, analiza frazelor, identificarea corectă a tuturor
speciilor literare, dar nu știe unde trebuie să se adreseze dacă îi sunt încălcate drepturile, nu știe
cum să se orientze pentru un viitor sau c um să -și aleagă o meserie care să -i placă.
Școala românească respinge conceptul unei educații generale, de nivel mediu ori superior,
ca bază a posibilității învățării de -a lungul întregii vieți. În loc de formarea abilităților accentul
cade pe transmitere a de cunoștințe. Însă, așa cum am arătat în capitolul anterior, această
transmitere de cunoștințe este receptată din ce în ce mai greu de către elevi, ajungând până la a fi
văzută doar ca o stereotipie.
Ca dascăl, am considerat întotdeauna că noi avem o m isiune și nu o meserie. În zilele
noastre, așa cum se întrevăd lucrurile, misiunea este de a salva societatea de la pierderea
identității sale. Această misiune este cu atât mai dificilă cu cât dascălul însuși încearcă să -și
păstreze propria indentitate și mai ales respectul de sine. Mai mult decât atât, demersul acesta
reprezintă un act de voluntariat pentru că oricare dascăl care își înțelege misiunea trebuie să pună
în slujba ei devotamentul, încrederea, dragostea pentru oameni și nu în ultimul rând spera nța.
Pornind de la această premiză considerăm că vor avea șanse de reușită dascălii care
înțeleg că necesitatea de a crește calitatea educației pentru știință și cultură reclamă preocupări
organizate, sistematice ale cadrelor didactice de cunoaștere contin uă a elevului, adică de a
cunoaște modul în care poate dobândi informații, date despre capacitățile și personalitatea
fiecărui elev, ce fel de decizii pot lua pe baza acestor informații și cum se poate interveni în cazul
apariției unor dificultăți în învăț are.
Deoarece fiecare elev este o personalitate în curs de formare, profesorul trebuie să
recepționeze și să interpreteze diferențiat mesajele care vin din partea elevului, să găsească
mijloacele adecvate de creștere a personalității fiecăruia, oferindu -i oportunități de valorizare
personală și socială. Datorită diferențelor existente între capacitățile și structurile de personalitate
ale elevilor, în spațiul educațional se impune dezvoltarea la profesor a capacității de a utiliza
metodologii adecvate de cu noaștere prin care să se evidențieze caracteristicile specifice fiecărei
individualități, conturându -se, pe baza identificării acestora, mijloace bine precizate de
intervenție.

59
În acest context, cunoașterea elevului, a personalității, statutelor și roluril or pe care acesta
le deține, a relațiilor sociale în care este implicat, a competențelor sociale de care are nevoie
devine un aspect necesar în practica educațională .
Profesorul trebuie să reflecteze asupra faptului că orice dezvoltare are un sens ascende nt,
mergând de la simplu la complex, de la nediferențiat la diferențiat și, de asemenea are o evoluție
stadială, un stadiu fiind perioada dezvoltării, încadrată cronologic, având achiziții specifice.
Cunoașterea caracteristicilor fiecărui stadiu impune în plan educațional anumite
intervenții prin care elevul să poată fi ajutat de un adult competent în rezolvarea cât mai puțin
traumatizantă a crizei.
Particularitățile de vârstă sunt reale, dar nu fixate în anumite cadre rigide; ele pot fi
depășite tocmai pri n sistemul de activitate și relații în care este implicat copilul, prin dirijarea lui
în această țesătură, dirijare realizată prin învățare, instrucție și educație.
Motorul dezvoltării este motivația. Acțiunile, abilitățile, capacitățile – sector specializ at
al psihismului – se structurează și dezvoltă numai dacă s -au produs modificări la nivelul
trebuințelor, motivațiilor care, la rândul lor sunt instigate, procedate de “acumulări” operaționale
în cadrul vechii poziții și al vechiului motiv, care devenind “neîncăpător”, este nevoit să se
modifice. 33
Problema . O condiție importantă a rezolvării cu succes a unei probleme într -un domeniu
oarecare o constituie, după cum se știe, punerea ei exactă, luarea în considerare a tuturor
elementelor esențiale și așezare a acesteia în contextul ei firesc.
Această teză este întru -totul valabilă și pentru tema pusă în discuție. În cazul dat este
necesar să luăm în considerare și schimbările esențiale intervenite în viața socială (circulația
informației, mediatizarea anumitor probleme, creșterea gradului de cultură și civilizație al
populați ei etc.), rapiditatea ș i profunzimea unor modificări, transformările suferite de copilărie în
decursul timpului sub toate raporturile (creșterea în înălțime și greutate, acumularea unui mar e
volum de informații – până la 4 ani copilul își însușește aproape 60% din informația totală,
precum și mulțimea și varietatea studiilor despr e copilărie, care toate îi ajută pe cei interesați și
obligați să ia decizii în acest domeniu și să găsească cele mai bune soluții dezvoltării viitoare a
copiilor – a elevilor.
În mod cert, valorificarea corectă și intensivă a recomandărilor și sugestiilor făcute de J .
Piaget, Y. Brunner, H. Wallan, R. Yayyo, R. Gagne, L. S. Vagotsky, D. B. Elkonin și alți
psihologi , cu privire la evoluția copilului va asigura un progres sensibil practicii educative.
Convingerea fiecărui cadru didactic că va contribui la punerea bazei unei dezvoltări
sigure și valide, pentru întreaga evoluție ulterioară a fiecărui școlar, în sensul v alorificării optime

33 Galu, P., (1985), Învățare și dezvoltare , Editura Științifică și Enciclopedică, București, pag.145 .

60
a potențialului bio -psihic de care dispune fiecare, reprezintă un stimulent fără egal.
Succesul și insuccesul școlar (reușită și nereușită) sunt laturi complementare, polare
(pozitiv – negativ) ale unuia și aceluiași fenomen – “rezultat ul” activității.
Succesul vizează rezultatul favorabil al unei acțiuni, obținut atunci când acesta pune în
evidență anumite dificultăți pentru depășirea cărora elevul trebuie să depună efort. A avea succes
înseamnă a finaliza ceva la un anumit nivel de cer ințe. Aceasta presupune că au existat obiective
clare pentru acea activitate si ele au fost realizate. Când se face raportul între rezultate obținute
de un elev la un moment dat și cele obținute după un interval de timp, păstrându -se standardele,
se poate vorbi de un progres școlar.
Rămânerea în urmă la învățătură poate fi considerată a fi insucces școlar, dar, aceasta
poate fi doar “moment” al activității și nu rezultatul ei. Este foarte important să delimităm
rămânerea în urmă la învățătură de insuccesul școlar, pentru că “dinamica” ei poate fi
influențată, dirijată printr -o intervenție pedagogică adecvată care va lua forma prevenirii
insuccesului.
„Privită în dinamica sa, rămânerea în urmă la învățătură va deveni o dificultate pe care
elevul o întâmpină î n activitatea desfășurată. Ea desemnează un întreg comportament inadecvat,
ineficient, inoperant, cu un randament net scăzut.” 34
Concret dificultățile sunt cauzate de :
– modul defectuos în care elevul învață, lacunele și viața;
– lipsa unui regim organizat de muncă și viață;
– suprasolicitarea;
– absenteismul;
– calitatea slabă a predării.
Din observațiile mele, am mai putut constata faptul că elevii cu un ritm lent de învățare
au nevoie de un interval de timp mai mare comparativ cu cel necesar altor elevi, fapt pen tru care,
în condițiile în care profesorii nu consideră particularitățile psihice individuale, poate genera o
aparentă rămânere în urmă.
Elevii emotivi, cu tulburări afective se “pierd”, ”uită“ tot atunci când sunt chestionați,
trăiesc momente de teamă și de neliniște ce le cauzează o stare psihică, interpretată de unii
profesori ca încăpățânare, refuz, superficialitate.
Aspectul formal al rămânerii în urmă la învățătură – situația la învățătură, conform
documentelor școlare nu reflectă nivelul real de pre gătire a elevului. Aceste situații se întâlnesc
atunci când profesorul manifestă “exces de zel” în general sau cu un anumit elev.
Toate aceste forme aparente de rămânere în urmă la învățătură pot fi remediate ușor dacă
profesorii și părinții își reconsider ă atitudinea față de copil, iar acesta își îmbunătățește

34 Ungureanu, D., (1998), Copii cu dificultăți în învățare , Edit ura Didactică și Pedagogică, București, pag.20 .

61
activitatea.
În activitatea de învățare, cu precădere, când se vorbește de eficiența ei se folosește
termenul de performanță. „Performanța vizează rezultatul unei activități care depășește nivelul
comun, fiind tot mai solicitată în condiții le în care sistemul de învățământ are un grad înalt de
dezvoltare cantitativă si calitativă. ” Performanța este tot mai greu de realizat în condițiile în care
activitățile din cadrul instituțiilor acestui sistem se d esfășoară în mod “natural, tradițional și
empiric”.35
Performanța școlară va rezulta din interacțiunile care se stabilesc între elev și profesor în
anumite condiții sociale sau din dirijarea instructivă și stimulativă a învățării, date fiind cerințele
socia le de valorizare a rezultatelor obținute.
Efectuând o analiză psihologică a reușitei școlare, Tiberiu Kulcsar a realizat un material
documentar ce poate fi considerat ghid în activitatea oricărui cadru didactic prin care susține că o
cunoașterea a condiți ilor determinate ale succesului în activitatea de învățare, aflarea cauzelor
reușitei/ nereușitei școlare orientează activitatea profesorului, care poate astfel adopta măsuri
pentru sporirea capacității intelectuale și morale a elevului sau pentru lichidar ea și mai ales
prevenirea pierderilor școlare.36
Autorul atrage atenția asupra faptului că fiecare elev este un caz aparte și se cere
descifrarea, pentru fiecare în parte, a cauzelor și a condițiilor dificultății de adoptare. Se
cercetează configurații de factori – fizici, intelectuali, afectivi, caracteriali etc, pe de o parte, și
familiali, sociali și pedagogici pe de altă parte, considerându -se că eșecul în învățare provine din
dizarmonia dintre factori sau din absența sau deficiența unora dintre ei.
Neadaptarea școlară este întotdeauna multicauzală. Rezultatele la învățătură se schimbă
împreună cu modificarea motivației, a metodei de predare etc ., chiar dacă, de exemplu factorul
intelectual se menține constant.
Ne oprim asupra unui caz din școala noast ră. Eleva D. T. din clasa a VII -a începe să
aibă rezultate slabe la învățătură, deși în primul semestru făcea parte din grupa elevilor foarte
buni – cu performanțe. Sesizând acest aspect, am purtat mai multe discuții în particular cu ea și
am aflat că dezi nteresul ei a luat naștere după ce părinții au hotărât ca la sfârșitul clasei să se
mute într -o altă țară. Știind acest motiv, la fiecare oră am căutat medode de stimulare pentru a o
determina să nu renunțe la statutul ei la nivelul clasei pentru că și dac ă va merge într -o altă țară
poate avea aceeași atitudine și rezultate la fel de bune. Din fericire, chiar înainte de a încheia
clasa a VII –a, mi -a mărturist că și -a convins părinții să o lase să termine și clasa a VIII – a în
școala noastră.

35 Jinga, I.;Vlăsceanu L., (1989), Structuri,strategii și performanțe în învățământ , Editura Academiei, R.S.R. ,
București, p. 49 .
36 Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reușitei școlare , Editura Didac tică și Pedagogică, București, p.35 .

62
Exemple de ace st fel sun t foart e multe, unele chiar foarte tragice, elevi care au avut
nevoie de consiliere de specialitate, dar pe care am reușit să -i păstrăm integrați în colectivul
clasei, chiar dacă nu au avut rezultate foarte bune la învățătură.
Bazându -se pe un a mplu material bibliografic, T. Kulcsar clasifică în două mari categorii
factorii care contribuie la reușita școlară :37
a. factori intelectuali;
b. factori non -intelectuali.
În cadrul factorilor intelectuali se opresc asupra inteligenței, considerând că acest ter men
desemnează diferite niveluri de organizare a funcțiilor senzorio -motorii și intelectuale, având în
primul rând o valoare operațională. Inteligența este considerată o aptitudine generală, orientată
spre adaptarea la situații problematice noi, care presu pun analiza și înțelegerea problemelor,
grație raționamentului și achizițiilor anterioare.
Succesul/ insuccesul școlar nu este considerat un indiciu fidel al valorii inteligenței
generale sau globale a elevului, întrucât capacitatea de adaptare școlară de pinde de inteligența lui
școlară. Acesta se formează în procesul de școlarizare, ca rezultat al structurii potențialităților
mintale ale copilului după natura și repertoriul activității școlare, înglobând în structura sa și
atitudinea elevului față de acti vitatea conducătoare a vârstei școlare.
Inteligența școlară poate fi studiată numai în raport cu sarcinile școlare – prezentate prin
anumite metode pedagogice – și cu viața afectiv -emoțională a elevului.
Inteligența școlară prezintă o structură variabilă d in punct de vedere psihogenetic, în
funcție de nivelul școlarizării. Inteligența școlară a elevului din clasa a V -a este diferită de aceea
a elevului din clasa a VI -a sau a VII -a. Pe măsura trecerii de la o clasă la alta, se schimbă
structura aptitudinii școlare a elevului. Dezvoltarea aptitudinilor școlare este favorizată de
formarea în școală a unor deprinderi variate și corecte. Formarea greșită a unor deprinderi, în loc
să contribuie la dezvoltarea aptitudinilor școlare are un rol mai mult perturbator, inhibitor.
Analizând rolul factorilor non -intelectuali de personalitate în reușita școlară, în urma unui
studiu pe eșantioane semnificative de elevi din clasa I -VIII, autorul constată o tendință de
creștere a rolului factorilor non -intelectuali de persona litate în determinarea reușitei școlare, pe
măsura trecerii de la o clasă la alta. Nu se poate face abstracție de viața afectivă , de atitudini , de
calitățile volitive (conative) ale personalității sale. Emoțiile și sentimentele se integrează organic
în st ructura personalității, formând aspectul ei dinamico -energetic. Gradul de maturitate al
personalității depinde, într -o mare măsură, de maturitatea emoțional -afectivă. Nivelul de
dezvoltare a voinței, capacitatea de autoreglare se răsfrâng asupra întregii a ctivități a elevului.
Astfel, cel cu o voință puternică este capabil să dea dovadă, în activitatea școlară, de

37 idem, (1978) .

63
perseverență, independență, capacitate de decizie, de planificare etc.38
Aceste trăsături caracterial -volitive formează, împreună cu orientarea va lorică
(axiologică) a personalității – determinată de ierarhizarea motivelor – straturile superioare ale
psihicului. Cunoașterea lor constituie o preocupare fundamentală și permanentă a fiecărui
învățător și profesor.
„Se impune deci, între altele, dezvolt area comportamentelor volitiv – caracteriale ale
personalității. Succesul la învățătură este dependent nu numai de nivelul dezvoltării intelectuale
– arăta A. Chircev – ci, într -o însemnată măsură, și de natura trăsăturilor de personalitate ale
elevilor, c eea ce impune necesitatea cunoașterii și a influențării pozitive a acestor trăsături”.39
Asistăm la o reformă a practicilor educative , la o schimbare de atitudine față de
activitatea instructivă -educativă. Schimbarea ne apare ca o alternativă a imobilismulu i, a
stagnării, ca o descoperire a perfecționării ce poate fi adusă unor achiziții dobândite. Noul
curriculum este flexibil față de cerințele nevoilor de diversificare. Profesorul trebuie să se
adapteze, să se acomodeze cu cerințele minimale de a selecta s au structura secvențe curriculare
pe cont propiu, rapid, în mod cât mai indivizualizat, centrat pe elev. El trebuie să se implice
responsabil în demersul didactic, căutând să găsească soluții de diminuare a sarcinilor, de
racordare a acestora ritmurilor și cadențelor specifice vârstei elevului.
Dezvoltarea psihică trebuie pregătită și ajutată prin învățare, pentru a putea să se
invidualizeze, să se deruleze într -un mod personal și să se manifeste spontan și creativ. În cazul
temei puse în discuție consider că este foarte important să se folosească metode formative de
cunoaștere a elevului, una dintre cele mai importante metode fiind observația. Calitatea
observației depinde de caracteristicile psiho -individuale ale profesorului, de trăsăturile sale de
person alitate, de gradul de impilcare a acestuia în activitatea pe care o desfășoară. La
particularitățile psiho -individuale se mai adaugă și influențele certe asupra observației, se adaugă
și selectivitatea perceptivă profesorului, experiența sa anterioară și m otivația sa. După recoltarea
datelor, profesorul va realiza interpretarea lor, ținându -se seama de situația, contextul în care
apare activitatea elevului și de asemenea comportamentul și trăsăturile sale de personalitate.
Alte metode de cunoaștere a elevul ui care ar putea ajut a la realizarea succesului sunt :
experimentul, metoda convorbirii, testele de evaluare. Nu se poate concepe activitatea de
instruire și educare a elevilor, activitate din care ne dorim să rezulte și succes școlar, fără o
cunoaștere în prealabil a personalității lor și a caracteristicilor individuale și de vârsta. Putem
menționa aici fișa psihopedagogică, fișă ce reprezintă documentul în care sunt sintetizate
rezultatele obținute de elev și nu în ultimul rând informațiile semnificative d espre elev.

38 ibidem, (1978) .
39 Chircev, A., (1973), Metode de studierea motivelor intrinsece ale învățării în “Viața școlii” , Cluj, Editura Casa
Corpului Didactic, pag. 83 .

64
Consider c ă amplul program al regândirii î nvațământului românesc este justificat atât prin
nevoia racordării acestuia la practicile socio -culturale în expansiune, cât și la motivul recuperării
în plan acțional a ceea ce este mai nou în domeniul inovațiilor de factură psihopedagogică.
Totodată, o nouă raportare la dascălul zilelor noastre poate constitui o șansă de reușită în acest
demers de regândire a învațământului românesc.

II.2. Starea emoțională a elevilor. Tipuri de emoț ii
II.2.1. Despre emoții
În procesul psihopedagocic al predării oricărei materii, cunoașterea stării emoționale a
elevilor este un element esențial ce poate garanta succesul înțelegerii, conștientizării și asumării
unei informații. Astfel, având în vedere toți factorii de i nfluență amintiți mai sus, putem lesne
înțelege că aceștia au în mod indiscutabil o influe nță considerabilă asupra stării emoționale a
elevilor.
În funcție de vârsta acestora și de capacitatea lor de înțelegere, factorii enumerați anterior
pot schimba rad ical starea emoțională, reducându -le, sau, după caz, stimulându -le puterea de
concentrare și înțelegere a unei lecții. Nepropunându -ne să facem o analiză psihologică
complexă a acestui subiect, dorim să subliniem câteva din cele mai importante aspecte ale
acestuia.
Practic, emoțiile au fost studiate de către etnologi, antropologi, psihologi, psihiatri,
sociologi, filosofi, ele căpătând un loc central în teoriile privind dezvoltarea individului.
Emoțiile sunt trăiri ale unei persoane față de un eveniment important pentru aceasta. În
opinia lui Munteanu emoțiile pot fi reglate, controlate, deținând în același timp rol de control
asupra funcționării psihice de ansamblu.40 Acestea motivează și susțin conduita umană.
,,Emoția este o reacție subiectivă la un e veniment relevant, caracterizată prin modificări
fiziologice, experiențiale și comportamentale.”41
Viorel Mih definește emoțiile ca fiind ,,trăiri subiective, care rezultă din acordul sau
discrepanța dintre expectanțele unei persoane și realitate. Ele const ituie componenta
fenomenologică a personalității, care este asociată cu manifestări comportamentale, cogniții,
reacții fiziologice”.42 Procesele cognitive cum ar fi percepția, gândirea și memoria sunt
implicate în mod direct în declanșarea și întreținerea e moțiilor. Procesele de evaluare și
atribuire ale gândirii ne influențează în mod direct stările emoționale pe care le trăim.
Emoția conform DEX „este definită ca o reacție afectivă de intensitate mijlocie și de
durată relativ scurtă, însoțită adesea de mo dificări în activitățile organismului, oglindind

40 Munteanu, A. (2006) – Psihologia dezvol tării umane, Editura Polirom, Iași .
41 Sroufe, (1996) .
42 Mih, V., (2009), Psihologie educațională și elemente de psihologia dezvoltării, pe http://psihoteca.com .

65
atitudinea individului față de realitate.”43 Emoția conform Wikipedia poate fi clasificată ca un
sistem de apărare, întrucât psihologic emoția afectează atenția, capacitatea și viteza de reacție a
individului , dar și comportamentul general. Fiziologic vorbind, emoțiile controlează
răspunsurile la anumite situații, incluzând expresia facială, tonul vocal , dar și sistemul endocrin,
pentru a pregăti organismul pentru anumite urmări.44
Cu alte cuvinte emoțiile rep rezintă procesele afective complexe care au o durată scurtă,
dar pentru care se acordă un nivel ridicat de conștientizare a obiectului sau a activității,
caracterul lor este situațional, adică depind de acțiunea nemijlocită a situației emoționale și sunt
intense.45
Cosnier în urma unor studii efectuate ajunge la concluzia că există o emoție care se
distinge de celelalte printr -o intensitate puternică, aceasta este furia, această emoție este mai
puternică decât frica, bucuria, tristețea etc. și datortită frec venței mai mari și a controlului mai
intens la care de obicei este supusă. Durata acestei emoții este diferită de la caz la caz, poate
ține de la câteva secunde până la câteva ore, uneori chiar mai mult în funcție de situație.
Aceasta este legată de persoa na sau situația care a declanșat -o, iar reducerea ei depinde
expunerea subiectului la obiectul cauzal.46
O altă emoție pe care autorul a avut -o în vedere este frica, aceasta durează de la câteva
secunde până la maxim o oră, este cu siguranță emoția care se leagă de stimuli preciși și
neașteptați care declansează reacții de adaptare precum fuga, aversiunea, supunerea, liniștirea,
aceste reacții de adaptare duc la risipirea emoției.47
Bucuria durează de la o oră pâmă la o zi și este legată de importanța context ului social.
Tristețea, ultima emoție amintită și mai sus, se poate prelungi de la una la mai multe zile fiind
urmată de multe ori și de o perioadă de doliu și adaptare la o nouă situație relațională în funcție
de context.48
Raportat la durata și intensitat ea emoțiilor pe care elevii noștri le trăiesc, acestea diferă
de la caz la caz și se pot manifesta de la câteva secunde până la câteva zeci de minute, iar
intensitatea lor dacă este pozitivă sau negativă poate să afecteze starea elevului, reacțiile fiind
diferite de la caz la caz (tremuratul vocii, blocarea, uitarea ideilor și chiar plâns, tremuratul
mâinilor/ picioarelor, apăsări în piept, senzația de nod în gât etc.)
Unul din cele mai importante aspecte ale componentei emoționale a personalității, cu
implicații în domeniul educațional, îl reprezintă afectivitatea negativă .

43 https://dexonline.ro/definitie/emoție .
44 https://ro.wikipedia.org/wiki/Emoție .
45 idem .
46 Cosnier, J. (2007), Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor , Editura Polirom, Iași, p. 39 .
47 idem , (2007 ).
48 ibidem, (2007).

66
Conform teoriei sistemelor de interacțiune ale personalității, afectivitatea negativă reduce
capacitatea individului de accesare a unor informații din rețeaua semant ică a memoriei de lun gă
durată, crescând în același timp și sensibilitatea pentru perceperea obiectelor desprinse de
context. Astfel, prin alocarea preferențială a resurselor cognitive în direcția procesării
elementelor izolate ale unor structuri judecățile intuitive ale indiv idului privind coerența de
ansamblu a structurii vor fi afectate.49 Un copil care manifestă una din formele afectivității
negative va întâmpina dificultăți în a stabili relații între datele unei probleme și în a construi o
imagine de ansamblu a modelului re zolutiv al acesteia, fiind prea concentrat în a procesa
elementele în mod izolat.
Un rol foarte important în prevenirea afectivității negative, îl are educația afectivă . Acest
concept educațional este strâns legat de conceptul de inteligență emoțională .

II.3. Dezvoltarea abilităților emoționale
Dezvoltarea emoțională începe din preșcolaritate și continuă în adolescență, reflectându –
se în achiziția unor abilități sau competențe specifice de prelucrare (codare), exprimare
(verbalizare sau exprimare non -verbală) și management sau control emoțional (reglare sau auto –
reglare emoțională), competențe numite cu un concept umbrelă de competențe emoționale.50
reduce aceste abilități la trei dimensiuni importante: recunoaștere emoțională, expresivitate
emoțională și r eglare emoțională. În absența acestor abilități, relaționate cu competențele
sociale, nu putem vorbi de dezvoltarea inteligenței emoționale la vârsta adultă.
Recunoașterea sau înțelegerea emoțiilor și exprimarea lor
Constă în abilitatea de a identifica atât trăirile emoționale, cauzele și consecințele
emoțiilor, cât și manifestările lor cele mai subtile, regulile sociale privind emoțiile și etichetele
emoționale utilizate în limbajul la care copilul este expus.
Înțelegerea emoțiilor
Înțelegerea emoțiilo r presupune evaluarea inițială a mesajului emoțional transmis de
celălalt, interpretarea acurată a acestuia și înțelegerea sa prin intermediul constrângerilor impuse
de regulile contextului social. Se consideră că la înțelegerea emoțiilor contribuie atât
experiențierea cât și exprimarea emoțiilor, dar, totodată și înțelegerea emoțiilor contribuie la
aceste două aspecte ale competenței emoționale. Astfel, dezvoltarea emoțională include și a
învăța cum să recunoști și să interpretezi expresiile emoționale ale celorlalți. Această abilitate

49 Mih, V., (2009), Psihologie educațională și elemente de psihologia dezvoltării, apud Baumann & Kuhl, (2002) pe
http://psihoteca.com .
50 Crișan, (2011) apud Denham, (2006) .

67
este un aspect centrat pe dezvoltarea cogniției sociale.51
Înțelegerea emoțiilor se bazează pe teorii implicite și social împărtășite ale stărilor
mentale – credințe, dorințe, intenții și scopuri – și legătura lor cu comporta mentele.
Comportamentele emoționale specifice înțelegerii emoționale sunt:
a. Identificarea cauzei emoțiilor
Înțelegerea cauzalității emoțiilor este un proces destul de dificil datorită tendinței
oamenilor de a considera cauza emoției ca fiind un eveniment . De fapt, emoția nu este
determinată de eveniment în sine, ci de modul în care copilul interpretează la nivel mental
evenimentul respectiv.
Dacă emoția ar fi determinată de evenimentul sau situația în sine, atunci într -un anumit
context toți oamenii ar tr ebui să simtă la fel (de exemplu toți copiii care sunt la școală și învață
aceeași lecție ar trebui să simtă la fel, să aibă aceleași emoții).
Analizând exemplul următor se poate vedea și mai clar faptul ca emoțiile sunt
determinate de modul în care interp retăm o situație:
„Doi copii trec pe lângă un câine; unul se gândește: Uite ce câine frumos, seamănă cu al
meu! și se va simți încântat, iar celălalt își va spune: Uite un câine dezlegat care sigur va veni la
mine să mă muște! și va simți frica.”
Concluzie : gândurile sunt cele care ne provoacă diferite stări emoționale, nu
evenimentele în sine (prezența câinelui pe stradă).
Înțelegerea factorilor cauzali în situații emoționale se îmbunătățește încă din timpul
preșcolarității, dar se dezvoltă și mai mult în timpul adolescenței. Tot în această perioadă se
schimbă conținultul factorilor cauzali. Pe de o parte, dispar cei din perioada preșcolară și se
dezvoltă cei din perioada adolescenței. Copiii încep să utilizeze informațiile contextuale în
experiențele de zi cu zi pentru a înțelege emoțiile de bază – frică, furie, tristețe, fericire – și de ce
anume apar ele.
Vorbind de emoțiile de bază și de influența acestora în procesul învățării, este foarte
important de subliniat intensitatea acestor sentimente, întrucâ t, atâta vreme cât profesorul un
reușește să le distingă într -un mod corect și reacționează nepotrivit la un comportament difícil al
elevului, rezultatul nu poate fi unul de succes. Este foarte important ca dascălul să recunoască
starea emoțională a elevul ui, inclusiv după expresiile faciale ale acestuia.
b. Numirea consecințelor emoțiilor într -o situație
Înțelegerea consecințelor unei emoții se referă la capacitatea unui copil de a -și imagina ce
se va întâmpla după exprimarea unei emoții. Identificarea con secințelor exprimării emoțiilor este
extrem de utilă în situațiile sociale:

51 Miclea, M., Blaj, A., Porumb, D., Porumb, M., Porumb, S., (2006), Screeningul competențelor sociale, în
Manualul de utilizare al Platformei de evaluare a dezvoltării (PEDa), Editura Cognitrom, Cluj -Napoca .

68
– În ceea ce privește diferențele de gen, se pare că băieții determină cu mai multă precizie
antecedentele cauzale ale emoțiilor.
– În explicarea evenimentelor emoționale, fetele dau r ăspunsuri calitativ diferite față de
băieți și e mai probabil să sublinieze aspectele interpersonale ale situației când explică un
eveniment emoțional.
Abilitatea de a recunoaște expresiile emoționale reprezintă un fundament pentru achiziția
ulterioară a u nor informații suplimentare despre emoții.
Exemplu: Copilul vede o persoană într -o anumită situație și apoi se bazează pe expresiile
faciale ale persoanei pentru a determina ce emoție i -a provocat situația respectivă.
Recunoașterea greșită a mesajului emo țional atrage după sine apariția unor dificultăți în
relațiile sociale.

II.3.1. Diferențe de gen în înțelegerea emoțională
Identitatea de gen ,,se referă la modul în care copiii de sexe diferite sunt modelați pentru
a se conforma expectațiilor sociale, la cum ar trebui ei să fie. Identitatea de gen constituie latura
concepției de sine care provine din experiențele trăite de noi în societate ca bărbați sau ca
femei.”52
Prin participarea lor în conversații ce implică schimbări de genul tachinări sau încurajăr i,
copiii învață nu doar să înțeleagă semnificația cuvintelor ce exprimă emoții, dar învață și să
recunoască situațiile care sunt atașate acelor emoții, să anticipeze consecințele emoțiilor și
exprimării lor si să utilizeze limbajul emoțional pentru a -și regla propriile emoții sau pe cele ale
celorlalți. În cadrul acestor conversații ce contribuie la dezvoltarea înțelegerii emoțiilor, un rol
important îl au conversațiile cu părinții. Cercetările indică faptul că vorbirea despre emoții a
părinților este în c oncordanță cu genul copiilor.
Recunoașterea propriilor emoții
Abilitatea copiilor de a -și identifica și monitoriza propriile emoții sporește nivelul de
autoconștientizare a emoțiilor și de monitorizare și control a propriei vieți. Conform lui Shapiro
abilitatea copilului de a -și recunoaște și exprima propriile emoții prin cuvinte constituie o parte
esențială a îndeplinirii propriilor nevoi. Apoi, identificarea și exprimarea emoțiilor sunt
importante în realizarea comunicării și în controlul emoțional, ceea ce contribuie la dezvoltarea
și desăvârșirea relațiilor sociale ale copiilor.
Exprimarea emoțională
Reprezintă abilitatea copiilor de a -și exprima în mod adecvat emoțiile și este de o
importanță covârșitoare pentru stabilirea interacțiunilor sociale. Ca ur mare, competența socială a

52 Hayes, N., Onell, S., (2003), Introducere în psihologie, Editura A ll, București, p.220 .

69
copilului este exprimată în funcție de tipul, frecvența și durata emoțiilor exprimate. De exemplu,
dacă un copil manifestă în mod constant furie o perioadă îndelungată, atunci partenerii lui
potențiali nu vor iniția interacțiuni cu el. Deci, modul de experimentare și exprimare a emoțiilor
afectează comportamentul copilului prin care se vor furniza informații potențialilor parteneri
sociali (va influența măsura implicării celorlalți copii sau dimpotrivă a retragerii din
interacțiun ea ulterioară cu copilul respectiv).
Datorită propriilor experiențe sau receptivității sociale crescute, copiii își dezvoltă
abilitatea de a evalua emoțiile celorlalți când indicii contextuali sunt mai puțin evidenți, de a
recunoaște diferite experiențe em oționale și de a experimenta mai multe emoții simultan.
Expresivitatea emoțională
Presupune exprimarea emoțiilor într -o manieră avantajoasă pentru interacțiune și pentru
menținerea relațiilor sociale de -a lungul timpului. Din acest punct de vedere, a fi c ompetent
presupune: a conștientiza faptul că trebuie transmis un mesaj emoțional, a ști care expresie
emoțională este adecvată pentru situația socială în cauză, a transmite mesajul într -o manieră
convingătoare, a transmite mesajul afectiv ținând cont de re gulile impuse 53. La un nivel mai
simplu, expresivitatea emoțională se referă la profilul copilului privind frecvența, intensitatea și
durata atât a emoțiilor de bază cât și a celor complexe. Dacă profesorul are capacitatea să
recunoască în expresia copilul ui sau în comportamentul acestuia o emoție negativă, are
posibilitatea să adopte o metodă menită să -l scoată din starea aceasta (metoda Jocul de rol ).
Reglarea emoțională
Se referă la abilitatea de a iniția, menține și modula apariția, intensitatea trăir ilor
subiective și proceselor fiziologice care acompaniază emoția. Reglarea comportamentală se
referă la abilitatea de a controla comportamentul declanșat de o emoție.
Copiii întâmpină o serie de obstacole atunci când învață să -și regleze emoțiile și
comp ortamentul: să tolereze frustrarea, să facă față fricii, să se apere, să accepte să stea singuri,
să negocieze prietenia etc. Învățarea reglării emoționale se realizează prin experiențele de
interacțiune cu ceilalți, modelare comportamentală și prin alte c ontexte de învățare din mediu.
Caracteristicile temperamentale înnăscute joacă un rol important pentru modul în care un individ
reacționează la o varietate de stimuli sau situații. În plus, abilitățile cognitive și de limbaj joacă
un rol major în abilitate a de autoreglare și ajută copilul să dobândească abilitatea de a aplica
intenționat strategii de reglare emoțională și comportamentală 54.
Astfel, Denham este de părere că cele trei componente ale competenței emoționale și
anume reglarea, exprimarea și înțe legerea emoțională, sunt cruciale pentru succesul copilului
începând din perioada preșcolară până mai târziu, pentru rezolvarea sarcinilor sociale.

53Crișan, (2011) apud Denham, (2006).
54 Anderson și Colombo, (2003 ), p 201 .

70
Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor este importantă deoarece:
– ajută la formarea și menținerea r elațiilor cu ceilalți;
– ajută copiii să se adapteze la grădiniță și la școală;
– previne apariția problemelor emoționale și de comportament.
Problemele în dezvoltarea emoțională a copiilor pot conduce către dificultăți de
comportament, în copilăria timpurie ș i cea mijlocie.
Principalele competențe emoționale sunt:
1. Abilitățile emoționale(exemple de comportament):
– Să identifice propriile emoții în diverse situații.
– Să identifice emoțiile altor persoane în diverse situații.
– Să identifice emoțiile asociate unui context specific.
– Să recunoască emoțiile pe baza componentei non -verbale: expresia facială, postura,
modificări fiziologice.
– Să transmită verbal și non -verbal mesajele afective.
– Să diferențieze starea emoțională de exprimarea ei externă.
– Să exprime empati e față de alte persoane.
– Să exprime emoții complexe precum rușine, vinovăție, mândrie.
– Recunoașterea și exprimarea emoțiilor.
– Să recunoască regulile de exprimare a emoțiilor.
2. Înțelegerea emoțiilor; cauza emoțiilor:
– Să numească consecințele emoțiilor înt r-o situație.
3. Reglarea emoțională:
– Să folosească strategii de reglare emoțională.
Copiii își dezvoltă abilitățile emoționale prin:
Adulți (părinți, profesorii), ei sunt cei care contribuie la dezvoltarea abilităților
emoționale ale copiilor prin trei m odalități:
1. reacțiile avute la emoțiile exprimate de copii;
2. discuțiile despre emoții;
3. exprimarea propriilor emoții.

II.3.2. Rolul inteligenței emoționale în dezvoltarea abilităților emoționale
În sens general, inteligența emoțională se referă la acel set d e competențe emoționale
individuale prin care o persoană poate pune în acord atât abilitățile sale cognitive (intelectuale)
de tipul atenției, memoriei, rezolvării de probleme, luării deciziilor, etc ., cât și scopurile sale
sociale, scopuri dependente de o serie de abilități ca empatia, complianța la reguli, menținerea

71
unor relații interpersonale satisfăcătoare, comportamente prosociale, etc. De asemenea,
inteligența emoțională este asociată cu adaptarea socială și academică la școală .55
Goleman a identifica t câteva din dimensiunile constructului numit inteligența
emoțională:
– identificarea propriilor emoții trăite (a fi capabil să numești emoțiile, a identifica
posibilele cauze ale emoțiilor, a diferenția între comportament și emoție);
– managementul emoțiilor (a fi capabil să tolerezi frustrările, să -ți exprimi în mod
natural furia, fără agresiune, să controlezi stresul, a avea sentimente pozitive față de propria
persoană);
– utilizarea emoțiilor în mod eficient (a fi mai puțin impulsiv și mai puțin autocontrola t,
a aloca resursele atenționale în direcția unei sarcini);
– ameliorarea relațiilor interpersonale (a dezvolta abilități de înțelegere a relațiilor
interpersonale, a fi asertiv și abil în comunicare, a fi prosocial și cooperant, a avea abilitatea
de negocie re în situații de conflict).
Dezvoltarea inteligenței emoționale facilitează ameliorarea încrederii în sine a copilului,
curiozitatea, capacitatea de comunicare, precum și capacitatea de a iniția și a întreține relații .56

II.4. Inteligențele multiple
“Peda gogia eficientă este cea care se adresează în diferite momente creierului în
totalitatea lui și nu doar uneia dintre zonele lui”57
Howard Gardner definește inteligența ca fiind „calea prin care un individ poate să își
rezolve problemele din viață , abilitate a de a crea sau de a oferi un produs, potențialul de a găsi
sau de a crea soluții care să faciliteze achiziția de cunoaștere nouă” .58
Este vorba de un alt mod de a aborda elevii, ținând cont de diferențele dintre ei. Pe
Howard Gardner, autorul acestei teor ii, l-a intrigat faptul că unii copii, considerați inteligenți, nu
au rezultate bune la școală. Inteligența este un mod de a rezolva probleme și de a dezvolta
produse considerate ca valori cel puțin într -o cultură. Inteligența este o promisiune de potenția l
biopsihologic . 59
În încercarea de a măsura și de califica oamenii din punct de vedere al capacităților
cognitive, cercetătorii au elaborat diverse teste de inteligență, clasificând oameni ca Eistein,
Mozart, Churchill, Spielberg drept retardați mintal, n ebuni sau submediocri. Intrigat de această
măsurătoare nedreaptă, Howard Gardner, profesor de Cogniție, Psihologie și Educație la

55 Mestre, Guil, Salovey și colab., (2006) .
56 Goleman, (2001) .
57 M. Rocco, (2001 ).
58 Gardner, H. (2006), Inteligențe multiple. Noi orizonturi , Editura Sigma .
59 Bucur, (1986), p. 56 în Gardner, (1999) .

72
Universitatea Harvard, precum și profesor de Neurologie la Universitatea de medicină din
Boston, elaborează în 1983 teoria int eligențelor multiple . Acesta definea inteligența ca
fiind: „un mod de a rezolva probleme sau de a dezvolta un produs sau produse necunoscute ca
valoare în cel puțin o cultură”.60
Gardner este de părere că școala și cultura noastră își concentrează mai mult atenția pe
inteligența verbal -lingvistică și logico -matematică. De asemenea, consideră că trebuie să
acordăm aceeași importanță indivizilor care au rezulate deosebite în alte laturi ale inteligenței,
cum sunt: artiștii, arhitecții, muzicienii, botaniștii e tc. Din nefericire copiii care au astfel de
talente nu primesc prea mult ajutor, în școală, pentru a se putea dezvolta. De fapt, mulți copii
sfârșesc prin a fi etichetați drept ”copii cu dizabilități de învățare”, ”deficit de atenție” sau pur și
simplu sub mediocrii, când de fapt felul lor unic de a gândi și de a învăța nu se pliază pe metoda
greoaie care se preda în clasă, axată pe inteligența verbal -lingvistică. Teoria inteligențelor
multiple propune o transformare uriașă la nivelul felului în care se pred a în școli. Este de preferat
ca profesorii să fie instruiți în așa fel încât să -și prezinte lecțiile printr -o mare varietate de
metode, folosindu -se de muzică, de învățarea prin cooperare, de activități artistice, de jocuri de
rol, multimedia, câmpuri libe re, introspecție și multe altele.
Fiecare om atunci când se naște deține toate aceste inteligențe însă la nivel primar,
nedezvoltat, pe măsură ce un copil crește și se dezvoltă împreună cu el se dezvoltă, fie susținut
de cei din jur fie individual, și int eligențele enumerate mai jos, însă unele se dezvoltă mai mult în
școală, iar cele nedezvoltate nu se uită, nu dispar ci rămân în stare latentă până când vor fi
descoperite noi talente care le solicită sau pentru unii oameni rămân așa pentru toată viața. El e
depind foarte mult de contextul social și educațional în care se dezvoltă copii.61
H. Gardner izolează 9 tipuri de inteligență și este completat de Goleman62 și de alții cu
încă una. În total vor fi prezentate zece tipuri de inteligență:
1. Inteligenț a lingvistică
2. Inteligența logico -matematică
3. Inteligența muzical -ritmică
4. Inteligența spațial -vizuală
5. Inteligența corporal -kinestezică
6. Inteligența interpersonală
7. Inteligența intrapersonală
8. Inteligența emoțională
9. Inteligența naturalistă

60 Bulboaca, (2005), pag. 16 .
61 Prodan, G., (2012), Ghid pentru studenți , Editura Universitatea de Vest, Timișoara .
62 Goleman, (2001) .

73
10. Inteligența existenția lă/ spirituală
„Nu este vorba de cât ești de deștept Este vorba de cum ești de deștept!”63

II.4.1. Inteligența verbal – lingvistică
Aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral (ca
moderator TV, orator, politician, povestitor), fie în registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet,
editor). 64 Este inteligența dezvoltată cu precădere în cadrul orelor de limba și literatura română,
dar începe să se formeze încă dinainte de a intra în cadrul unei instituții de învățămân t.
Caracteristicile acestui tip de inteligență sunt:
– Să aibă abilitatea de a gândi în cuvinte
– Să-i placă lectura
– Să aibă calități oratorii
– Să se exprime în așa fel încât să se facă înțeles
– Să învețe ușor și corect limba maternă
– Să-și însușească ușor limbi străine
– Alegerea carierei în funcție de capacitățile lingvistice
Un elev cu tipul acesta de inteligență va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să
povestească, să facă jocuri de cuvinte.65
Elevii care posedă acest tip de inteligență au ab ilitatea de a opera cu: structurile și regulile
de structurare a limbajului, nivelul fonetic al limbajului, nivelul semantic, nivelul pragmatic al
limbajului; pot folosi în scop persuasiv (funcția retorică), în scopul de a rememora informația, în
scopul de a furniza informații despre limbajul însuși (funcția metalingvistică).
Inteligența lingvistică se dezvoltă încă de la naștere. De la vârsta de 4 zile, nou -născutul
poate recunoaște structura lingvistică a limbajului mamei sale. Cu puțin timp înainte de a împlini
un an el începe să asocieze cuvintele cu obiectele din jur, iar până la 2 ani vocabularul lui va
cuprinde cca. 1500 -2000 cuvinte.
Gardner consideră că o zonă specifică a creierului, denumită zona Broca este resp onsabilă
pentru realizarea prop oziții lor gramaticale, însă dacă această zonă este afectată, persoana care
suferă această afecțiune nu va putea să lege cuvintele decât în cele mai simple propoziții, deși
înțelege bine cuvintele și propozițiile transmise. Aceste afecțiuni pot fi doar locale și nu
afectează alte procese de gândire.66
Același autor subliniază că limbajul este un dar universal, care se dezvoltă rapid și fără
probleme la majoritatea copiilor din toate culturile. Chiar și copii născuți în populațiile de surzi,

63 Anonim .
64 Gardner, H., Avery, L., D.,(1998), Creating minds. Gifted Child Quart ely, pp. 133 -134.
65Armstrong, Th., (2000), Multiple Intelligences pe http://www.thomasarmstrong.com/multiple_intelligences.htm .
66 Gardner, (2006), pp. 21 -22.

74
unde nu se predă în mod explicit un limbaj al semenelor, „inventează” adesea propriul limbaj
manual și îl utilizează pe ascuns. Ceea ce vrea să evidențieze Gardner este că o inteligență poate
opera și independent de modalitățile de intrare sau canale de ieșire specifice prin care
ințeligențele se pot forma și dezvolta.67
Pașii dezvoltării inteligenței verbal – lingvistice sunt:
a. Inteligența lingvistică de bază – copilul înțelege cuvinte simple, poate vorbi propoziții
simple, are abilități de comunicare de bază.
b. Inteligența lingvisti că dezvoltată – copilul are un vocabular bogat, este capabil să spună
povești și glume, știe să scrie și să citească.
c. Inteligența lingvistică foarte bine dezvoltată – copilul citește de plăcere și pentru a învăța
lucruri noi, scrie pentru diverse scopuri, comunică bine în situații variate.
d. Inteligența verbal lingvistică – înseamnă ușurința în comunicare, în învățarea limbilor
străine, în dezvoltarea unui vocabular bogat; este bucuria de a citi și a scrie atât în limba
maternă cât și în limbi străine.
Inteli gența verbal -lingvistică în clasă poate fi dezvoltată și susținută prin modalități de
îmbogățire a vocabularului, prin cunoașterea de noi termeni din creațiile literare, învățarea de
termeni și expresii din alte limbi, ca de exemplu originea cuvintelor sau citate din limbi străine
exprimate și în limba română. Încurajarea oportunităților de a vorbi în public prin intermediul
dialogului, a dezbaterilor pe baza unui subiect de actualitate ajută de asemenea la dezvoltarea
acestui tip de inteligență.68
Mai se po ate dezvolta acest tip de inteligență și prin introducerea teatrului ca mijloc de
învățare, organizarea elevilor în grupuri și stabilirea unei teme pe baza căreia să creeze piese de
teatru după opere literare sau situații din viața reală expuse după imagin ația lor, precum și
încurajarea elevilor de a păstrarea unui jurnal zilnic de însemnări, de a nota într -un caiet personal
idei, fapte memorabile, activitatea unei zile etc. sau variate exerciții scrise și expuse în anumite
contexe (conform cu programa școl ară) prin care elevii să aibă posibilitatea de a exprima ceea ce
fac într -o zi obșnuită.
Promovarea activităților de creație literară, exerciții prin care elevii să inventeze o
poveste sau să compună o poezie precum și dezvoltarea abilităților de a povesti , alocare unei ore
prin care elevii să povestească opera literară la care s -a ajuns sau chiar activități de povestire a
unei experiențe din viață (momente petrecute în familie, momente memorabile etc.) contribuie la
formarea și perfecționare inteligenței l ingvistice.

67 idem, (2006).
68 http://www.creeaza.com/referate/psihologie -psihiatrie/INTELIGENTELE -MULTIPLE -Referat827.php .

75
Utilizarea unor exemple de opere literare scrise de tineri sau de copii, exemplificarea prin
biografia și bibliografia autorilor studiați conform cu programa dar și contemporani nouă. De
exemplu, Gardner evidențiază în cartea sa69 faptul că la zece ani, T.S.Eliot a realizat singur în
termen de trei zile opt numere complete a unei reviste pe care a numit -o Fireside, fiecare număr
cuprinzând poezii, povești de aventuri, o coloană cu bârfe și rubrici de umor. O bună parte din
materiale există și az i și înfățișează talentul poetului dar și inteligența lingvistică pe care el o
avea formată și dezvoltată încă de la o vârstă la care de cele mai multe ori copii încă se joacă cu
păpuși și mașinuțe, iar în vremurile noastre chiar sunt mai preocupați de gad get-uri și internet
decât de studiu. Acest exemplu poate ajuta la stimularea inteligenței lingvistice.
“ Cartea este basmul spus de univers”70

II.4.2. Inteligența logico -matematică
Aceasta include capacitatea de a utiliza raționamente inductive și deductiv e, de a rezolva
probleme abstracte, de a înțelege relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri. Deprinderea
de a emite raționamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoașterii și include, de asemenea,
capacitatea de a utiliza gândirea logică în știință, studii sociale, literatură etc.71 Această
inteligență este dezvoltată la fel ca și inteligența lingvistică încă dinainte de a merge copilul la
școală, fiind considerată de Gardner inteligența pereche, deoarece ambele presupun dezvoltarea
gândirii logice și abilității de exprimare corectă și concretă.
Caracteristicile acestui tip de inteligență sunt:
– Gândire conceptuală
– Flexibilitate în raport cu mediul
– Abilitatea pentru lucrurile logice
– Cunoștințe de utilizare a computer -ului
– Capacitatea de a probl ematiza
– Folosirea gândirii abstracte și logice
– Încurajarea strategiilor și folosirea ipotezelor
Acest tip de inteligență cuprinde și capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili
priorități, a formula ipoteze științifice și a înțelege relațiile de cauz alitate. Școlarul mic își
dezvoltă aceste capacități prin activități concrete, prin înțelegerea relației de corespondență
biunivocă, prin operațiunea de numărare. Aceste deprinderi ale gândirii critice sunt prezente în
programele majorității școlilor, însă trebuie fixate prin activități corespunzatoare.

69 ibidem, (2006) .
70 Anonim .
71 http://www.creeaza.com/referate/psihologie -psihiatrie/INTELIGENTELE -MULTIPLE -Referat827.php .

76
În cadrul inteligenței logico -matematice putem vorbi de fapt de 2 subtipuri de inteligența.
Pe de -o parte, inteligența logică , folosită în general de strategi, problem solver -i și care creează,
de manageri g eniali capabili să pună la punct sisteme complexe. E acel tip de inteligență pe care
îl folosesc șahiștii, de exemplu, și care e foarte des confundată cu inteligența matematică. Pe de
altă parte, oamenii cu o inteligență matematică ieșită din comun sunt fo arte buni la cifre. În
general, cei posedă acest tip de inteligență sunt cei care sunt experți în domeniul investițiilor,
contabilitate sau management, care se ocupă cu previziuni financiare. Inteligența logico –
matematică e cea care se apropie cel mai mult de conceptul de IQ împreună cu inteligența
lingvistică.72
Pentru a evidenția importanța inteligenței logico -matematice, Gardner oferă un exemplu
din viața Barbarei McClintock, care a primit Premiul Nobel pentru Medicină și Fiziologie pentru
activitatea dep usă în domeniul micribiologiei. Această doamnă a avut o putere intelectuală de
deducție și de observație care ilustra o formă de inteligență logico -matematică denumită adesea
și „gândire științifică”, acest fapt l -a demonstrat cu siguranță în activitatea e i, însă un fapt este
subliniat, acela din timpul când lucra ca cercetător la Cornell în anii `20, unde ea pe baza teoriei
a prezis la porumb o sterilitate de 50%, pe când colegul ei de pe teren a zis că planta este sterilă
doar în proporție de 25 -30%. Cont rariată, s -a retras vreo treizeci de minute și gândind la această
problemă a descoperit că ea avea dreptate și a demonstrat acest lucru și scris, iar mai apoi s -a
dovedit și practic. Gardner consideră că trebuie reținute două fapte din acest exemplu, primu l
reprezintă procesul prin care o problemă este rezolvată și care cel mai adesea este foarte rapid –
adică savantul de succes abordează numeroase variabile simultan și totodată creează ipoteze pe
baza acelor variabile, ipoteze care sunt evaluate și apoi sun t acceptate sau respinse pe rând. Al
doilea fapt îl reprezintă natura non -verbală a inteligenței, adică o soluție la o problemă este mai
înainte construită și apoi formulată și aplicată. Însă tot Gardner susține că nu toate descoperirile
făcute cu rapidita te sunt misterioase sau imprevizibile, ele sunt întâlnite în general la oamenii
considerați genii sau premiați Nobel. 73
Același autor subliniază faptul că deși acest tip de inteligență pare că transcede domeniile
de rezolvare a problemelor totuși mecanismu l efectiv prin care se ajunge la soluția unei probleme
logico -matematice nu este încă complet înțeles.74
Inteligența logico -matematică în clasă poate fi susținută atât la orele de matematică și
științe exacte dar și la orele de limba română prin creearea un ei ordini în clasă intrinseci și
extrinseci, ca de exemplu aranjarea în cerc sau pe grupe; prezentarea criteriilor de desfășurare la

72 http://www.creeaza.com/referate/psihologie -psihiatrie/INTELIGENTELE -MULTIPLE -Referat827.php .
73 Gardner, (2006), p. 20.
74 idem, pp. 20 -21.

77
începutul unei activității sau a unei ore pentru a -i face o structură; oferirea de probleme sau
expunerea unor situații care trebuie rezolvate ș i care sunt cu rezultat deschis.
Includerea unor activități de gândire convergentă în instrucțiuni, în cerințele exercițiilor
dar și creearea de experimente care să testeze ipotezele elevilor sau oferirea de exemple prin care
elevii să argumenteze pro și contra pe baza experienței și a gândirii logice sunt metode excelente
pentru a stimula formarea inteligenței logico -matematice.
Utilizarea silogismelor în vorbire, exemple concrete care să stârnească gândirea logică pe
baza premiselor ș i deducțiilor; încurajarea dezbaterilor în clasă, organizarea a cel puțin două
dezbateri pe semestru pe o temă de actualitate dar și definirea unor obiective scurte, de atins pe
parcusul lecțiilor reprezintă pași care pot fi urmați pentru dezvoltarea acest ui tip de inteligență.
Introducerea puzzle -urilor ca metodă de învățare, a jocurilor despre o poveste sau o operă
literară (de exemplu basmul) , dar și implicarea elevilor în elaborarea rubricilor de evaluare, prin
aplicarea unor chestionare scurte care să cuprindă întrebări prin care elevul evaluează la o
perioadă de timp activitatea desfășurată, sau solicitarea în scris a opiniei despre activitatea din
cadrul orelor de limba română și solicitarea de a se acorda o notă materiei, profesorului etc. pot
susțin e perfecționarea inteligenței logico -matematice.75
Gardner consideră că inteligența logico -matematică este susținută și de criterii empirice.
Anumite zone ale creierului nostru pot fi mai implicate în calculul matematic decât altele. Ca
dovadă a acestei afi rmații Gardner prezintă câteva rezultate la care au ajuns cercetătorii și anume
că zonele lingvistice din lobii fronto -temporali sunt zone importante și pentru deducția logică, iar
zonele vizual -spațiale din lobii parietal -frontali bilaterali, pentru calcu lele numerice. 76
“ Inteligența înseamnă a înțelege și a inventa“77

II.4.3. Inteligența muzical -ritmică
Acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet și prin
capacitatea de a răspunde emoțional la acest tip de stim uli. Pe măsură ce elevii își dezvoltă
conștiința muzicală, își dezvoltă și fudamentele acestui tip de inteligență. Pe măsură ce elevii
sunt capabili să creeze variații pornind de la un inventar limitat de sunete, să cânte la un
instrument, să compună. Ea s e dezvoltă și pe măsură ce elevii dobândesc, în urma audițiilor, un
gust rafinat. Acest tip de inteligență reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de
meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de
compo zitor), și de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale”.78
Caracteristicile acestui tip de inteligență sunt:

75 http://www.creeaza.com/referate/psihologie -psihiatrie/INTELIGENTELE -MULTIPLE -Referat827.php .
76 Gardner, (2006), p.21 apud Houde& Tzourio -Mazoyer, (2003).
77 Jean Piaget .
78 Armstrong, Th., (2000), Multiple Intelligences pe http://www.thomasarmstrong.com/multiple_intelligences.htm .

78
– De a fi conștient când nu ești în armonie
– Să-ți amintești melodiile cântecelor
– Să recunoști ritm, măsură, ton
– Să fii sensibil la sunete le non -verbale din mediul înconjurător
Talentul în a combina sunete și a compune muzica fără a o auzi, doar pe portative, i -a
făcut pe Beethoven și Smetana să creeze capodopere, totuși orbirea a secat definitiv izvorul
inspirației lui Bach și Haendal, ceea ce arată că factorul primordial în raportul dintre canalul
auditiv și cel vizual în conceperea structurii sonore, în muzică, s -ar putea să fie cel vizual.79
De asemenea, Gardner subliniază că violonistul Yehudi Menuhin, când avea trei ani a
fost dus de păr inți săi la concertele Orchestrei din San Francisco, iar sunetul viorii lui Louis
Persinger l -a fermecat atât de mult pe copil încât a cerut de ziua lui cadou o vioară și pe Louis
Persinger ca profesor, le -a primit pe amândouă, iar la zece ani Menuhin era interpret
internațional. Ceea ce vrea să evidențieze Gardner este faptul că la copii supradotați există o
legătură biologică cu o inteligență anume, adică ei sunt pregăți biologic înainte de a dezvolta o
anumită inteligență. Încă dinainte de a atinge o vio ară, micuțul Menuhin a manifestat inteligența
muzicală, acest lucru fiind declanșat de reacția pozitivă și puternică la acel sunet particular. Dacă
în aceste cazuri legătura biologică este cea care evidențiază inteligența muzicală, în cazurile
grupurilor s peciale, cum sunt copii cu autism, care pot să cânte minunat la un instrument dar nu
pot folosi un alt mod de comunicare, aici se evidențiază independența inteligenței muzicale.80
Observarea sunetelor din mediul înconjurător, începerea orelor de limba român ă cu
câteva momente în care să se asculte cântecul păsărilor și apoi creearea unei legături cu noua
lecție, atunci când programa implică prezentarea unor lecții de literatură despre natură sau pur și
simplu ca scurt moment de relaxare și de concentrare pe noua oră , dar și mișcarea în ritm,
alocarea unei ore pe semestru prin care să fie promovată cultura poporului român prin muzica
folclorică și clasică pot fi două modalități prin care inteligența muzical -ritmică poate fi susținută
în clasă.
Alte modalități prin care inteligența muzical -ritmică mai poate fi stimulată la clasă este și
prin învățarea unei limbi străine sau a termenilor preluați din limbile străine, sau prin
identificarea rimelor și măsurilor, în cadrul poeziilor care necesită a fi studiate. De asemenea,
ascultarea unei simfonii sau a poeziilor pentru care s -a compus linia melodică, spargerea unui
cod muzical -ritmic și dezvoltarea aptitudinii de a citi muzica reprezintă forme de perfecționare a
inteligenței muzicale.81
Gardner consideră că anumite părți ale creierului au un rol foarte important în percepția și

79 http://www.creeaza.com/referate/psiholog ie-psihiatrie/INTELIGENTELE -MULTIPLE -Referat827.php .
80 Gardner, (2006), p. 17 .
81 http://www.creeaza.com/referate/psihologie -psihiatrie/INTELIGENTELE -MULTIPLE -Referat827.php .

79
producerea muzicii, deși ele sunt considerate a fi localizate în emisfera dreaptă, totuși nu există o
localizare într -o zonă exactă așa cum are limbajul natural. În ciuda faptului că sensibil itatea
particulară de dezvoltare a aptitudinii muzicale la persoanele cu leziuni cerebrale depinde de
gradul de antrenament dar și de alte diferențe individuale, există și cazuri foarte bine conturate
de pierdere a aptitudinii muzicale.82
Muzica a avut un r ol unificator important încă din socitățile vechi, existente în Paleolitic,
fapt ce a susținut ideea elaborată de mai multe culturi, că muzica este o facultate universală.
Gardner susține că în procesul dezvoltării umane, oamenii manifestă aptitudinea muzi cală mai
ales în copilăria timpurie cu toate că nu este o aptitudine intelectuală ca matematica, totuși ea
satiface omul care o posedă și demonstrează că și acesta este capabil la fel ca cel care posedă
inteligența lingvistică sau logico -matematică.83
“ Nu zeii au făcut muzica, ci muzica a făcut zeii”84

II.4.4. Inteligența spațial -vizuală
Această inteligență a „imaginilor și tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect
lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum și capacitatea de a recrea propriile experiențe
vizuale. Acest tip de inteligență începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepțiilor senzorio –
motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul,
marinarul cu toții transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl crează ori îl
îmbunătățesc. Percepția vizuală se combină cu un set de cunoștințe prealabile, cu experiența, cu
reacțiile emoționale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalți ca
experiență. 85
Elevii cu inteligență spațială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile,
liniile, formele, spațiul, pot percepe relațiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot
vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spațiu, pot să -și înțeleagă propria po ziție într -un spațiu
matriceal.86
De asemenea, Gardner susține că marinarii și marii navigatori au acest tip de inteligență
întrucât ei recunosc poziția stelelor așa cum este văzută de pe diverse insule, descompun fiecare
călătorie într -o serie de segmente și cunosc poziția stelelor din interiorul fiecăruia din aceste
segmente fără să fie necesar să aibe o insulă de referință atunci când trec pe sub o stea, adică
chiar dacă nu pot vedea o insulă sau o stea , ei îi stabilesc mental traseul sau poziția și știu cum să
se orienteze. Această capacitate nu ajută doar la rezolvarea problemelor de navigație ci și la

82 Gardner, (2006), p. 17 .
83 idem, p. 18.
84 Andre Malraux .
85 Leonard, G., (2001), Inteligența ș i patologia ei , Editura Iri, Bucureș ti.
86 idem, (2001) .

80
probleme de utilizare a sistemelor de notare spațială a hărților, la rezolvarea problemelor privind
jocul de șah care poate fi câștigat și în funcție de u nghiul din care este privită tabla și piesele și
cum pot fi acestea mutate.87
Caracteristicile acestui tip de inteligență sunt:
– Simțul orientării în spațiu.
– Capacitatea de a gândi în imagini.
– Capacitatea de a citi hărți, diagrame, grafice.
– Capacitatea de a construi imagini de ansamblu din componente.
Este considerată și inteligența lui Michelangelo care după ce privea un tablou câteva
minute, îl putea reproduce în cele mai mici detalii. Este de asemenea inteligența nomazilor care
își pot orienta caravanele î n deșert, a navigatorilor din timpul străvechi care reușeau să străbată
întinderi nesfârșite de ape, a pictorilor, sculptorilor sau chiar a orbilor care își gă sesc drumul
pipăind și își imaginează mental drumul.
Gardner consideră că sediul proceselor lingv istive pentru dreptaci este regiunea mediană
a cortexului cerebral stâng, iar regiunile posterioare ale cortexului cerebral drept sunt destinate
procesării orientărilor spațiale. Deteriorarea acestor regiuni poate duce afectarea capacității
persoanei de a găsi un drum, de a recunoaște fețe sau scene și chiar de a remarca detalii subtile.
Tot el consideră că există totuși o distincție între inteligența spațială și percepția vizuală,
această distincție este întâlnită la nevăzători, aceștia recunosc formele fă ră să le vadă, doar prin
atingere, prin simțul tactil, care echivalează cu modalitatea de percepere vizuală a unui văzător.
Asemănarea dintre raționamentul spațial al unui nevăzător și al unui surd este importantă de a fi
luată în seamă.88
Inteligența spați al-vizuală în clasă se poate menține și dezvolta prin promovarea unui
mediu vizual stimulativ, în cadrul orelor de limba română a unor imagini reprezentative din
manual care fac referire la perioada când s -a desfășurat acțiunea unei opere literare sau la
descrierea unui personaj sau a unei scene, sau prin desenarea planurilor înainte de începerea
muncii efective, crearea unor figuri care să reprezinte anumite personaje/ obiecte. Utilizarea
hărților pentru a localiza anumite orașe sau sate unde s -au născut a utorii celebri studiați sau
pentru a identifica anumite locuri unde a fost plasată acțiunea unor opere literare cunoscute
precum și folosirea unor diagrame de concepte abstracte pentru a reprezenta anumite ideii din
textele literare sau pentru a evidenția anumite noțiuni gramaticale sunt modalități care susțin
formarea continuă a inteligenței spațial -vizuale. Folosirea tehnologiilor (de exemplu prezentările
Power -Point, filme etc.), pentru lecții de literatură care permit acest lucru sau pentru
înfrumusețar ea unor lecții de gramatică la care elevi de multe ori au exprimat o greutate în

87 Gardner, (2006), p. 22.
88 idem, (2006) pp. 22 -23.

81
înțelegerea lor ajută de asemenea la perfecționarea acestui tip de inteligență.89
“ Imaginația este mai importantă decât învățătura”90

II.4.5. Inteligența corporal -kinestezică
Inteligența la nivelul corpului și al mâinilor ne permite să controlăm și să interpretăm
mișcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup și spirit.
Acest tip de inteligență nu se regăsește numai la atleți, ci poate f i întâlnit în mișcările de finețe
ale chirurgului care realizează o operație pe cord sau la un pilot care își reglează cu finețe
aparatura de bord. „Acest tip de inteligență include deprinderi fizice speciale precum
coordonarea, echilibrul, dexteritatea, f orța, flexibilitatea, viteza, precum și deprinderi la nivelul
proprioceptorilor, la nivel tactil și cutanat”.91
Gardner consideră că „evoluția mișcărilor corporale specializate este un avantaj evident
pentru specii, iar la oameni această adaptare este exti nsă până la utilizarea uneltelor”, iar la copii
această evoluție este foarte clar definită. Tot el pe baza studiilor specialiștilor localizează
controlul mișcărilor corporale în cortexul motor al creierului, fiecare emisferă controlând
mișcările corpului d in partea laterală opusă, la dreptaci, de exemplu, dominanta pentru această
mișcare se află de obicei pe partea stângă.92
Caracteristicile care definesc acest tip de inteligență sunt:
– Dinamismul
– Ținutele sportive
– Dansul, actoria, mimica
– Îndemânarea în repar ații, cusut, construire
– Expresivitatea în mișcări, gesticulația.
Este inteligența mișcării și a coordonării. Este inteligența Nadiei Comăneci, care și -a
folosit corpul ca un instrument pentru a -i da o finalitate neasemuită. Este inteligența
tenismanului Il ie Năstase și a fotbalistului Pele sau Hagi, este mimul din piesele de pantomime
care creează iluzia prin stăpânirea mușchilor feței și corpului, pe care îi găsim pretutindeni în
Europa Occidentală, în marile orașe. Este constructorul, mecanicul, vânătorul aborigen.93
Gardner ne dă exemplu pe Babe Ruth, un mare jucător în istoria sportului, care înainte de
a ajunge un mare sportiv, era portar la un meci și care văzând greșeala pe care o face unul din
jucători începe să râdă și să -l critice, iar antrenorul ca pedeapsă îl pune să arunce el, pe atunci nu
știa să facă acest lucru și nu a mai aruncat înainte , însă a simțit în momentul când și -a ocupat

89 http://www.creeaza.com/referate/psihologie -psihiatrie/INTELIGENTELE -MULTIPLE -Referat827.php .
90 Albert Einstein .
91 Armstrong, Th., (2000), Multiple Intelligences pe http://www.thomasarmstrong.com/multiple_intelligences.htm .
92 Gardner, (2006), p. 18 .
93 http://www.creeaza.com/referate/psihologie -psihiatrie/INTELIGENTELE -MULTIPLE -Referat827.php .

82
poziția că a făcut acest lucru de o viață , cele ce au urmat deja sunt consemnate în istoria
sportului. Ceea Gardne r subliniază este că acest sportiv avea abilitatea aceasta încă dinainte de a
face vreun antrenament, la fel ca și Menuhin, este un geniu care a știut să folosească
instrumentul înainte de instruirea formală. Acest lucru evidențiază și faptul că abilitatea de a
realiza mișcări pe bază de instrucțiuni poate fi găsită și la restul oamenilor care fac aceste mișcări
în mod reflex sau involuntar. Dacă există o lipsă de coordonare în mișcări cauzată de leziuni ale
creierului, acest fapt subliniază că există dovad a că inteligența corporal -kinestezică există și o
dețin atât sportivi cât și cei care știu să repare obiecte sau să le construiască, cei care vânează sau
conduc mașini.94
Inteligența corporal -kinestezică poate fi menținută și dezvoltată și în clasă, chiar ș i la
orele de limba și literatura română, prin transformarea unor povești în dans sau în piese de teatru.
Alte modalități de dezvoltare și menținere a acestui tip de inteligență îl reprezintă jocul de rol
prin exerciții de dialog și monolog; jocurile de po dea, acestea se potrivesc în special pentru orele
de sport, la orele de limba română doar prin jocuri care să permită așezare în cerc și să aibe
legătură cu lecțiile de literatură; jocuri de energizare, specifice pentru orele de sport; jocuri de
mișcare, p ot fi folosite și în orele de promovare a culturii românești prin dansurile folclorice și
clasice.95
Menținerea unei atmosfere ”în mișcare” pe tot parcursul orelor de curs, prin diverse
exerciții care să se utilizeze gândirea logică și atenția, ajută foarte mult la perfe cționarea
inteligenței corporal -kinestezice. Gardner susținând că pentru efectuarea unor mișcări de tipul
aruncarea cu mingea sau repararea unui obiect, creierul realizează în fracțiuni de secundă
calculul exact a mișcării de rezolvare a prob lemei (aruncarea cu mingea sau repararea unui
obiect).96 Se poate ca de câteva ori pe semestru să fie solicitat elevilor creearea unei machete de
mici dimensiuni care să reprezinte fie o reprezentare din literatură, sau chiar pentru reclama unui
produs (fi e el și imaginar) prin care elevul poate să își dezvolte atât abilitatea practică cât și
vocabularul atunci când va face prezentarea machetei.
“ Dansul este un poem în care fiecare mișcare este un cuvânt” 97

II.4.6. Inteligența interpersonală sau socială
Reprezintă abilitatea de a sesiza și de a evalua cu rapiditate stările, intențiile, motivațiile
și sentimentele celorlalți. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a
gesturilor; include și capacitatea de a distinge între diferit e tipuri de relații interpersonale și

94 Gardner, (2006), pp. 18 -19.
95 http://www.creeaza.com/r eferate/psihologie -psihiatrie/INTELIGENTELE -MULTIPLE -Referat827.php .
96 Gardner, (2006), p. 19 .
97 Mata Hari .

83
capacitatea de a reacționa eficient la situațiile respective.98
Acest tip de inteligență implică „deprinderi de comunicare verbală și non -verbală,
deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de l ucru consensual în grup,
capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a -i motiva pe ceilalți în vederea
atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.” 99 La un nivel simplu, acest tip de inteligență este
sesizabil la copilul care observă și reacționează la stările și dispozițiile adulților din jurul său. La
nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a „citi” și interpreta intențiile ascunse ale
celorlalți.
Gardner consideră că inteligența interpesonală se bazează pe capacitat ea fundamentală de
a observa diferențele celorlalți, mai ales contrastele ce țin de dispoziție, temperament, motivație,
intenție, iar în formele mai avansate permit adulților să citească intențiile și dorințele celor din
jur atunci când acestea sunt ascuns e. Autorul studiind cercetăriile în domeniul biologic, afirmă că
acest tip de inteligență se află în lobi frontali ai creierului, leziunile din această zonă aducând
grave modificări de personalitate, fără să afecteze alte forme de rezolvare a problemelor. De
exemplu la persoanele bolnave de Alzheimer, boala care atacă zonele posterioare ale creierului,
atacând grav capacitățile de orientare spațială, de procesare logică și lingvistică, acestea pot să
fie îngrijiți în mediul social al familiei și sunt adecva ți din punct de vedere social, însă cei care
suferă de boala Pick, o formă de demență presenilă, care de obicei a fost localizată în regiunile
frontale ale cortexului, suferă de pierderea aptitudinilor sociale cu o rapiditate șocantă.100
Caracteristicile pri ncipale pentru cei care au acest tip de inteligență mai bine dezvoltat
sunt:
– Să înțeleagă oamenii
– Capacitatea de a conduce
– Capacitatea de a media conflicte
– Capacitatea de a fi sociabil
– Capacitatea de a fi sensibil
– Capacitatea de a sesiza sentimentele și in tențiile celorlalți
– Capacitatea de a lucra în grup.
Este inteligența regretatelor lady Diana și maica Tereza, a lui Kissengel care a fost
mediator de pace în Orientul Mijlociu, etc. Este inteligența marilor profesori, medici, avocați,
lideri spirituali car e prin dăruirea lor reușesc să dea un sens noțiunii de umanitate.
Gardner susține că inteligența interpersonală este influențată de doi factori: primul
reprezintă copilăria prelungită, iar dacă mama nu este prezentă și implicată în dezvoltarea

98 Armstrong, Th., (2000), Multiple Intelligences pe http://www.thomasarmst rong.com/multiple_intelligences.htm .
99 http://www.creeaza.com/referate/psihologie -psihiatrie/INTELIGENTELE -MULTIPLE -Referat827.php .
100 Gardner, (2006) , p. 24 .

84
copilului a cest tip de inteligență nu se dezvoltă normal, iar al doilea reprezintă importanța
relativă pentru oameni a interacțiunii sociale, iar Gardner susține că acesta din urmă este legat de
participarea și cooperarea oamenilor pentru desfășurarea acțiunilor soci ale, care în mod natural
trebuie făcute din nevoia de coeziune, conducere, organizare și solidaritate a grupului. Tot
Gardner susținând că acest tip de inteligență este al celor care activează în politică, în biserici,
primării, a celor care lucrează în do meniul de marketing etc., deoarece acești oameni au
capacitatea atât de conducere cât și de a intui personalitatea și dorințelor celor pe care îi
ghidează.101
Facilitarea interacțiunii între elevi în timpul orelor prin diferite activități de grup, de
exemplu dezbateri, piese de teatru, dialoguri pe teme de actualitate sau din operele literare etc. ,
includerea unor activități în care elevii să lucreze în grupuri, de exemplu referate, proiecte, teme
care să solicite implicare fiecăruia cu câte o idee pe care să o dezvolte și să o prezinte ulterior,
oferirea oportunităților de a -și alege singuri grupul cu care doresc să colaboreze, contribuie la
menținerea și dezvoltarea inteligenței interpersonale în clasă.
Promovarea interacțiunii cu alte clase prin învățarea î mpreună, organizarea unor
evenimente importante în viața și activitatea școlii din care fac parte sau din domeniul literaturii
(de exemplu zilele lui Eminescu – elevii să organizeze activități prin care să promoveze operele
literare și activitatea lui Emine scu pentru viața și cultura românească), acceptarea spiritului
competitiv care ridică ștafeta, organizarea unui concurs de întrebări pe teme din literatură și
gramatică prin care elevii să răspundă oral sau scris la întrebările adresate într -un interval de
timp și prin care acumulează puncte bonus, note sau chiar premii, utilizarea resurselor umane
pentru revigorarea clasei, organizarea clasei pentru o oră deschisă cu ajutorul elevilor (aranjarea
băncilor, scaunelor), implicarea elevilor pentru a stabili de sfășurarea unei ore de limba română
așa cum și -ar dori ei, sau oportunitatea ca cine dorește dintre elevi să predea o lecție de limba
română (lectură, exerciții pe baza manualului, predarea sau recapitularea unei lecții etc.) sunt de
asemenea forme de susț inere a activității de perfecționare a acestui tip de inteligență.102
“ A fi inteligent presupune a folosi și inteligența altora“103

II.4.7. Inteligența intrapersonală sau inteligența autocunoașterii
Aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaște
calitățile și punctele slabe), de a avea conștiința stărilor interioare, a propriilor intenții, motivații,
de a -ți cunoaște temperamentul și dorințele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină,

101 Gardner, (2006), pp. 24 -25
102 http://www.creeaza.com/referate/psihologie -psihiatrie/INTELIGENTELE -MULTIPLE -Referat827.php
103 Richard Aladjem off

85
autoînțelegere și autoevaluare.104
O persoană cu asemenea tip de inteligență își petrece timpul reflectând, gândind,
autoevaluându -se. Nevoia de introspecție transformă inteligența în ceva extrem de intim.
Conform lui Gardner, „inteligența intrapersonală depășește cu puțin capacitatea de a distinge
între plăcere și durere și de a te implica sau retrage dintr -o situație ca rezultat al acestei
distincții”.105
Același autor pe baza cercetăriilor științifice afirmă că acest tip de inteligență este
localizată tot în lobii frontali, care au un rol central în modificarea personalității. Dacă lezarea
lobilor în zona inferioară poate produce iritabilitate sau euforie, atunci leziunile la nivel superior
pot provoca indiferență, lipsă de interes, apatie, adică generează tipul de personalitate depresivă,
aceste persoane care suferă astfel de leziuni celelalte funcții cognitive rămân adesea conservate.
Spre deosebire de persoanele care suferă leziuni la nivelul lobilor frontali, mai sunt și cazul
afazicilor care s -au recuperat complet și care deși încă bol navi ei au știut ce nevoi și dorințe au și
își diminuau atenția asupra bolii și deprimării prin concentrarea pe împlinirea și satisfacerea
nevoilor și dorințelor. Bineînțeles la copii cu autism, acest tip de inteligență este foarte afectat
însă au dezvolta te alte t ipuri de int eligențe.106
Cei care au acest tip de inteligență sunt recunoscuți după caracterstici precum:
– Capacitatea de a fi independent
– Capacitatea de a exprima opinii
– Capacitatea de a trăi într -o lume proprie
– Capacitatea de a lucra de unul singur
– Capacitatea de a fi încrezător în sine
– Realizarea muncii independent
– Deținerea unui jurnal personal
– Dedublare simultan actor – spectator.
Este inteligența scriitorilor solitari ca și Emil Cioran, a călugarilor budiști care trăiesc în
meditație și introspec ție, a copilului Anna Franck care prin jurnalul ei și -a descris bucuria și și -a
plâns disperarea, a geniului care în mediul lui propriu creează, dar în societate devine
inadaptabil, a lui Hamlet care era în același timp actor și spectator al propriei lui v ieți, al
Virginiei Woolf care își descrie trei momente care au marcat -o în viață și care i -au provocat
durere (bătaia cu fratele când erau copii) și spaimă (sinucidera unui vecin din cartier), dar și
bucurie și entuziasm (descoperirea unei flori deosebite în grădină) și asupra cărora se întoarce

104 Armstrong, Th., (2000), Multiple Intelligences pe http://www.thomasarmstrong.com/multiple_intelligences.htm .
105 Gardner, (1983) pe http://www.creeaza.com/referate/psihologie -psihiatrie/INTELIGENTELE -MULTIPLE –
Referat827.php .
106 Gardner, (2006), p. 26 .

86
mereu ca să le reflecte și să le asocieze cu alte momente din viață.107
Inteligența intrapersonală în clasă se poate dezvolta prin folosirea analogiilor în
comparații, în exemple care sunt legate de operele literare ș i în care elevul s -a identificat ; prin
promovarea unor activități care pot fi alese de elevi, piese de teatru, dialoguri, monologuri,
scrierea unor file jurnal etc. ; prin c reearea de oportunități pentru exprimarea sentimentelor
elevilor; prin conversații p e teme de actualitate sau teme care să se raporteze la lecțiile de
literatură.
Creearea unor obiective proprii fiecărui elev pe parcursul orelor de curs, oportunitatea de
a stabili pașii prin care să fie satisfăcut fiecare elev în parte în înțelegerea lecț iilor, solicitarea
implicării elevilor în predare lecțiilor, în formularea unor obiective care să fie atinse în timpul
orelor de română, precum și includerea în rutina clasei a activității de completare a unui jurnal,
care poate exista în format electronic sau scris pe un caiet, realizat în cadrul unei activități tip
proiect cu imagini reprezentative din viața de șco ală, din clasă, filmulețe video etc., reprezintă
forme de menținere și perfecționare a inteligenței intrapersonale.108
“ Acela care nu se iubește pe sine însuși nu stăpânește nimic pe lumea asta“109

II.4.8. Inteligența emoțională
Acest tip de inteligență a fost tratată și la subcapitolul II.3.2. Rolul inteligenței
emoționale în dezvoltarea abilităților emoționale.
Ea reprezintă modalitatea prin care un individ poate obține abilitatea de a fi conștient de
ceea ce este el și de ceea ce simt alții și care știe ce să facă în legă tură cu aceste sentimente; care
știe să deosebească ce -i face bine și ce -i face rău și cum să treacă de la rău la bine; are con știință
emoțională, sensibilitatea și capacitatea de a conduce care îl ajute să maximizeze pe termen lung
fericirea și supraviețuirea.
Dezvoltarea inteligenței emoționale facilitează ameliorarea încrederii în sine a copilului,
curiozitatea, capacitatea de comunicare, precum și capacitatea de a iniția și a întreține relații.110
Caracteristicile acestui tip de inteligență sunt sistmatizate în cinci zone sau domenii care
cuprind mai multe secțiuni sau trepte:
1) Domeniul intrapersonal se referă la capacitatea de autocunoaștere și de control. Acest
domeniu cuprinde:
– Conștiința emoțională, care este capacitatea omului de a recunoaște cum se simte și de ce
simte într -un anume fel, precum și impactul lui asupra altor persone.
– Caracterul asertiv, respectiv capacitatea de a își exprima în mod clar gândurile și

107 idem, (2006), p. 25
108 http://www.creeaza.com/referate/psihologie -psihiatrie/INTELIGENTELE -MULTIPLE -Referat827.php
109 Boccacio
110 Goleman, (2001)

87
sentimentele.
– Independența, care este capacitatea de autocontrol și autodirecționare, de a rămâne în
picioare.
– Respectul de sine, respectiv capacitatea de a își cunoaște propriile puncte forte și
puncte vulnerabil e, de a se simți bine în ciuda punctelor slabe.
2) Domeniul interpersonal se referă la capacitatea de a interacționa și de a colabora cu
celelalte persone din jur. Este alcătuit din trei etape:
– Empatia care este aptitudinea de a înțelege ceea ce alții ar p utea simți și gândi. Este
capacitatea de a vedea lumea prin ochii altora.
– Responsabilitatea socială, care este capacitatea de a fi membru cooperant și activ al
grupului social din care se face parte.
– Relațiile intepersonale care se referă la aptitudinea de a menține și a construi relații
care sunt benefice pentru ambele părți în care fiecare parte poate lăsa sau dărui de la sine, dar
și care lasă un sentiment de apropiere emoțională.
3) Domeniul adaptabilității se referă la capacitatea de a fi flexibil și c u simțul realității, de a
putea rezolva o serie de probleme, pe măsură ce acestea apar. Acest domeniu are trei trepte și
anume:
– Testarea realității, care este capacitatea de a vedea lucrurile așa cum sunt ele și nu așa
cum ne -am dori să fie sau ne -am teme să fie.
– Flexibilitatea care este capacitatea de adaptare a sentimentelor, gândurilor și acțiunilor
pe măsură ce se schimbă condițiile.
– Soluționarea problemelor care este capacitatea noastră de a defini problemele și apoi
de a colabora și a implementa soluț ii eficiente și metode adecvate.
4) Domeniul administrării stresului se referă la capacitatea de a tolera stresul și de a ține sub
control impulsurile. Acesta este împărțit pe două trepte:
– Toleranța la stres, respectiv capacitatea de a rămâne calm și conce ntrat pentru a face
față în mod constructiv evenimentelor adverse și stărilor emoționale conflictuale fără a fi
afectat.
– Controlul impulsurilor, respectiv capacitatea de a rezista sau de a întârzia reacția la un
anumit impuls înainte de a acționa.
5) Domen iul stării generale are două trepte:
– Optimismul care este aptitudinea de menținere a unei atitudini realiste și pozitive, în
special în fața unor momente grele
– Fericirea care este capacitatea de a fi satisfăcut de viață, de bucurie de sine și de cei

88
din ju r și de a fi plin de entuziasm într -o serie de activități.111
”Oricine poate deveni furios – e simplu. Dar să te înfurii pe cine trebuie, cât trebuie, când
trebuie, pentru ceea ce trebuie și cum trebuie – Nu este deloc ușor”112

II.4.9. Inteligența naturalistă
În 1991, Gardner a adăugat sistemului său un alt tip de inteligență, Inteligența
naturalistă – aceasta este sesizabilă la copiii care învață cel mai bine prin contactul direct cu
natura. Pentru aceștia, cele mai potrivite lecții sunt cele din aer liber. A cestor elevi le place să
alcătuiască proiecte la științe naturale, cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor,
îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă ecologia, zoologia, botanica.113
Armstrong a argumentat că este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi să -și poată
folosi inteligența într -o mai mare măsură în cadrul școlii. Așadar, este sarcina școlii să „aducă”
natura în clase și în alte spații de învățământ.114
Gardner consideră că inteligența naturalistă este specifică celor car e au capacitatea de a
recunoaște specimenele ca membre unei specii, sau tipurile de plante, care cunosc și disting pe
baza istoriei evoluționiste animalele, plantele etc.115
Caracteristicile acestui tip de inteligență sunt:
– De a recunoaște și clasifica indiv izi, specii și relații ecologice
– De a interacționa eficient cu creaturile vii
– De a discerne scheme legate de viață și forțe ale naturii
Inteligența naturalistă în clasă se poate dezvolta prin folosirea diagramelor pentru a face
corelații pe baza lecțiilor de literatură sau gramtică. Utilizarea brainstorming -ului pe baza
expunerii mai multor ideii privitor la o temă și discuția pe baza lor sau creearea de hărți
semantice de idei, de opinii cu privire la anumite teme din literatură sau din realitate ori
conce perea portofoliilor, a mapelor care să conțină informații despre lecțiile predate , dar
alcătuite de elevi contribuie de asemenea pentru dezvoltarea inteligenței naturaliste.
Mai poate fi menținută și prin creearea de legături cu lumea naturii prin operele de
literatură în care natura este subiectul principal sau prin creearea unor grupuri de lucru și
întocmirea unor proiecte din care să reiasă modul în care elevii au perceput o anumită lecție și să
discute pe baza acestor percepții.116
Este inteligența biolog ilor Charles Darwin și Wilson și a ornitologilor John James

111 Goleman, (2001).
112 Aristotel .
113 Gardner, (1994 ) pe http://www.creeaza.com/referate/psihologie -psihiatrie/INTELIGENTELE -MULTIPLE –
Referat827.php .
114 Armstrong, Th., (2000), Multiple Intelligences pe http://www.thomasarmstrong.com/multiple_intelligences.htm .
115 Gardner, (2006), p. 28.
116 http://www.creeaza.com /referate/psihologie -psihiatrie/INTELIGENTELE -MULTIPLE -Referat827.php .

89
Audubon și Roger Peterson, este inteligența celor care au făcut mai descoperiri și au contribuit la
dezvoltarea biologiei, zoologiei și ecosistemelor, precum și a celor care adoră să creeze insect are
și să urmărească ore în șir activitatea unui animal sau comportamentul unei plante.117

II.4.10. Inteligența existențială sau spirituală
Reprezintă abilitatea orientată spre descifrarea realității, ca răspunsuri la întrebările
despre natură, societate, g ândire. Este modalitatea prin care indivizii sunt capabili să recunoască
și să numească ceea ce nu se vede sau nu se poate atinge, aceștia sunt ghidați de credință, de
nădejde și de legătura cu Divinitate, cu Dumnezeu. Deși Gardner nu aprobă atât de mult a cest tip
de inteligență ca fiind spirituală din punct de vedere al credinței sau religiei ci mai mult din punct
de vedere al marilor întrebări pe care marii filozofi le -au avut și la care au căutat răspunsuri pe
care le -au expus ulterior în scrierile lor. Un alt mo tiv pentru care nu aprobă ace steia calitate a ca
fiind inteligență este și faptul că este foarte dificil de localizat în loburile creierului.118
Caracteristicile acestui tip de inteligență sunt:
– Dimensiunea ontologică (teoria existenței)
– Cognoscibili tatea (teoria cunoașterii)
– Valorizarea existenței prin căutarea absolutului (teoria valorii) în sensul găsirii unei
perfecțiuni în toate domeniile accesibile minții omenești și creării unui echilibru între
răspunsurile și noile întrebări la care conduc ace ste răspunsuri.
Recapitularea a ceea ce s -a întâmplat înainte să se treacă la o altă lecție, a unor momente
importante sau a unui eveniment care a avut loc; privirea unui subiect din mai multe puncte de
vedere; antrenarea elevilor în a -și exprima opi nia despre un subiect de pe mai multe poziții;
aducerea unor oameni care au idei globale și diferite asupra unui lucru; participarea la o oră a
unei personalități din oraș care poate prezenta câteva idei despre o anumită temă de interes;
învățarea elevilor să extragă ideile importante din ceea ce au învățat; exersarea prin creearea și
recapitularea ideilor principale încă din clasă, sunt doar câteva modalități prin care inteligența
existențială poate fi susținută în clasă.
Facilitarea aplicării a ceea ce au învățat în alte domenii de activitate; exerciții de asociere
și de aplicare a unei lecții într -un domeniu definit de elev, dar și discutarea despre o idee la
nivelul clasei, al școlii, al țării, al lumii, prin intermediul dezbaterilor, a ședințelor, a adu nărilor
generale etc. reprezintă alte două forme de dezvoltare a acestui tip de inteligență.119
Este inteligența marilor și micilor filosofi, teologi, gânditori care și -au pus mereu

117 idem, (2006), pp. 27 -28.
118 ibidem, (2006), pp. 29 -30.
119 Armstrong, Th., (2000), Multiple Intelligences pe http://www.thomasarmstrong.com/multiple_intelligences.htm .

90
întrebări asupra a tot ce ne înconjoară,120 care au găsit mereu răspunsuri, da r nu soluții, care au
încercat să se apere de oamenii care afirmau că știu totul, prin a -i face să se îndoiască de ceea ce
știu sau de a nu decide să -și afirme cu certitudine absolută valorile lor, filosoful fiind singurul
care își acceptă și își știe prop ria ignoranță spusă pe scurt atât de admirabil de Socrate: “ Știu că
nu știu nimic”121

În concluzie teoria inteligențelor multiple încearcă să ne ofere nouă atât ca adulți cât și
copiilor alte chei decât cele obișnuite, pentru a deschide uși care să ne intr oducă în locurile pe
care, deși le -am visat, nu am avut curajul să le încercăm.
Ceea ce este deosebit de interesant în această teorie este că ea oferă zece potențiale
moduri prin care profesorul poate să își expună lecția. Dacă un profesor are dificultăți în a face
să ajungă la un elev informația pe care el o transmite în mod tradițional (verbal -lingvistic sau
logico -matematic), teoria inteligențelor multiple sugerează alte modalități prin care materialul
poate fi prezentat în așa fel încât să faciliteze în vățarea propriu -zisă. Indiferent dacă este un
educator, un profesor de liceu sau un adult care caută modalități de a -și îmbunătăți studiul
individual pe orice domeniu de interes, se aplică același principiu de învățare. Indiferent dacă se
predă sau se înva ță, nu trebuie uitat să se folosească:
1. cuvinte (inteligența verbal -lingvistică)
2. numere sau logic ă (inteligența logico -matematică )
3. muzica (inteligența muzical -ritmică)
4. imaginile (inteligența vizuală)
5. o experiență proprie (inteligența corporal -kinestezică )
6. o experiență socială (inteligența interpersonală)
7. introspecția (inteligența intrapersonală)
8. emoțiile și sentimentele (inteligența emoțională)
9. o experiența din natură (inteligența naturalistă)
10. întrebări existențiale (inteligența existențială)
Deși teoria lui H.Gardner și D.Goleman nu este o soluție universală al rezolvării
misterului inteligenței și a problemelor, ea este cea care le deschide un nou punct de vedere celor
care au înțeles corect că pot ajuta pe cei pe care îi îndrumă să -și găsească niște uși de schise spre
drumuri noi sau vechi în care să se direcționeze atât pe sine cât și pe alții din jur, în așa fel încât
acesta sau aceștia să -și găsească un echilibru.

120 http://www.creeaza.com/referate/psihologie -psihiatrie/INTELIGENTELE -MULTIPLE -Referat827.php .
121 Socrate.

91
CAPITOLUL III LECȚIA – ÎNTR -O PERSPECTIVĂ
PRAGMATICĂ

III.1. Forme de organizare a lecț iilor
Majoritatea pedagogilor recunosc, în lucrările consa crate integral sau parțial problemei
organizării activității didactice, faptul că forma de organizare cel mai des întâlnită și cu rezultate
încă viabile este sistemul pe clase și pe lecții, fundamenta t chiar de pedagogul ceh Comenius și
ameliorat de contribuțiile lui Pestalozzi, Diersterweg, Herbart, Dewey , ș.a122.
Totodată, în majoritatea lucrărilor tipurile și variantele de lecții sunt aceleași:
– lecția de comunicare/ de însușire de noi cunoștințe;
– lecția de formare de priceperi și deprinderi;
– lecția de recapitulare și sistematizare;
– lecția de evaluare;
– lecția mixtă.123
Atât în me todicile mai vechi – gen C. Parfene (1999) , cât și în cele mai recente ca de pildă
„Didactica limbii și literaturii române ” a Emanuelei Ilie, structura unei lecții cuprinde aceleași
etape, indiferent de tipul de lecție. Ori, ținând cont de toți factorii enumerați la început, trebuie să
admitem faptul că starea emoțională a elevilor este cel mai important aspect care trebuie avu t în
vedere pentru a fi siguri că mesajul transmis de profesor este recepționat ca atare.
Emanuela Ilie sugerează urmă toarea structură posibilă pentru lecția mixtă, combinată:
– organizarea colectivului de elevi;
– actualizarea conținuturilor însușite anterio r (de regulă, prin verificarea temei pentru
acasă);
– pregătirea psihologică a elevilor, captarea atenției lor pentru receptare a optimă a
noilor conținuturi ( de regulă, printr -o conversație introductivă sau prin prezentarea de situații –
problemă);
– anunțarea t emei și a obiectivelor operaționale urmărite de profesor;
– comunicarea/ însușirea noilor cunoștințe printr -o strategie metodică potrivită;
– fixarea și sistematizarea conținuturilor predate, prin repetare și exerciții aplicative;
– asigurarea feedback -ului;
– fixarea temei pentru acasă/ asigurarea retenției și a transferului.124

122 Ilie, Emanuela, (2014), Didactica limbii și literaturii române , Iași, Polirom, p.51.
123 idem, (2014), p.52.
124 ibidem, (2014), p.61.

92
Aceleași tipuri de lecții și structuri ale acestora sunt sugerate și de Ioan Cerghit 125 și Ioan
Nicula 126 precum și alți autori consacrați. În funcție de specificul acestor lecții sunt utiliza te
metode specific e, menite să capteze atenția elevilor și să -i implice afectiv și efectiv în demersul
didactic.
Fiind singura formă concretă utilizată în procesul constructiv -educativ, importanța lecției
este indiscutabilă. Ceea ce ar putea suferi o minim ă modificare, având în vedere faptul că, așa
cum am sugerat în Subcapitolul II. 2.1 Despre Emoții , starea emoțională a elevilor poate afecta
capacitatea de concentrare, este momentul de pregătire psihologică a elevilor, captarea atenției
lor pentru recept area optimă a noilor conținuturi ( de regulă, printr -o conversație introductivă
sau prin prezentarea de situații -problemă) . În acest moment ar putea fi utilizată metoda jocului
de rol ( descrisă la Capitolul IV Metode de predare ) cu scopul de a -i ajuta pe co pii să se
elibereze de „ bagajul” emoțiilor anterioare, fie de acasă, fie de la o lecție precedentă și să -i ajute
să intre în noul rol propus de dascălul de limba română.
În acest sens, un posibil scenariu pentru lecție ar pute fi acesta:
– organiza rea co lectivului de elevi – 1 minut ;
– pregătirea psihologică a elevilor printr -un joc de rol în vederea captării atenției lor
(elibe rarea de emoțiile anterioare) – 4 minute;
– introducerea în noul „rol” – pregătirea noii stări emoțio nale pentru noile conținuturi – 4
minute;
– acualizarea conținuturilor însușite anterior (de regulă, prin verificarea temei pentru
acasă) – 5 minute ;
– anunțarea temei și a obiectivelor operaționale urmărite de profesor – 1 minut ;
– comunicarea/ însușirea noilor cunoștințe printr -o strategie metodic ă potrivită – 18
minute ;
– fixarea și sistematizarea conținuturilor predate, prin repetare și exerciții aplicative 8
minute ;
– asigurarea feedback -ului – 5 minute ;
– fixarea temei pentru acasă/ asigurarea retenției și a transferului – 4 minute .
Gândindu -ne la toții factorii de influență amintiți la început, înțelegem că până la urmă
doar p rin educație, elevul își dezvoltă personalitatea, își sădește o mentalitate pozitiv –
constructivistă și reușește să se ridice din starea primară, biologică, într -o stare spiri tuală,
culturalizată. Cu ajutorul unei activități specializate, educația prinde contur sub aspectul mai
multor factori precum conținutul, momentul, nivelul, intensitatea și forma a ceea ce i se oferă
elevului, toate beneficiind de o contribuție esențială î n formarea și dezvoltarea personalității

125 Cerghit, I., (1983 ), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagocică, București , p.117.
126 Nicola, I., (1996 ), Tratat de pedagogie școlară , Editur Didactică și Pedagocică, București , p.443.

93
acestuia. Cu un conținut selectat, organizat și îndrumat de specialiști formați în domeniu,
educația, în rol de conducător, va deveni ghid în interacțiunea factorilor personalității care vor
determina, în cele din u rmă, dezvoltarea psihică. Prin educația îndrumată de către un cadru
didactic se poate corecta ceea ce este negativ în personalitatea elevului și contura laturile
pozitive ale personalității acestuia. Așadar, școala nu contribuie doar la formarea specialișt ilor, ci
formează și oameni, iar ca modalitățile de pregătire să fie eficiente și constructive, este necesar
ca îndrumătorul să colaboreze cu elevul, astfel încât să se completeze reciproc, în orice situație și
moment.127
De aceea, încercarea de a găsi noi f orme de organizare a lecțiilor, astfel încât acestea să -i
atragă pe ele vi, este un demers util din part ea oricărui dascăl aflat în slujba învățământului și
totodată în construirea unei societăți cu valori umane și morale sănătoase .

III.2. Adaptarea compet ențelor/ obiectivelor la necesităț ile actuale
Subiectul cercetării de față urmărește , printre altele, consecințele morale și estetice pe
care le au personajele din literatura studiată și impactul acestora asupra personalității elevului.
Contrastul dintre m odelele descoperite prin lectură, prin comportamente de inferioritate sau
superioritate, perpetuează în accepțiunea elevului ori prin re fuzarea modelelor din literatură în
care nu se regăsește ori alegerea unui tip de comportament în conformitate cu modele le culturale.
Valorile culturale esențiale ale omenirii, descoperite prin intermediul conținuturilor
învățământului se vor impregna în cunoștințele generale ale elevului, punând baza unei
comunicări interumane și fundamentul cultural al personalității aces tuia. Prin finalitățile
educaționale se vor remarca atitudini și aptitudini, cu o gamă de cunoștințe generale bazate pe
studiu, dintr -o perspectivă culturală largă a surselor conținuturilor. Valoarea, ”totalitatea
însușirilor care dau preț sau importanță u nui lucru sau unei persoane”128, depinde îndeosebi de
moștenirea și deschiderea culturală, mentalitate, modul de gândire, tendințe. Valorile morale
exercită o puternică inflență asupra dezvoltării personalității copilului, asigurând condiții
favorabile formă rii unei imagini cât mai completă asupra lumii, oferind posibilitatea înțelegerii
multiplelor forme ale vieții și dând capabilitatea acestuia de a -și câștiga autonomia.129
Literatura ocupă un rol important de modelare nu numai a personalității, ci și a gândi rii și
a exprimării, determinând elevul să participe la viața eroilor astfel încât, cu ajutorul imaginilor,
sentimentelor, modelelor descoperite, să își exprime stările de conștiință și să își însușească
anumite trăsături pe care le analizează în paralel c u cele ale personajului ales drept model. Într –

127 https://www.lucrarelacomanda. ro/articole/influenta -textelor -literare -asupra -educatiei -morale -elevului/ .
128 Dicționarul limbii române contemporane , (1986), p. 653.
129 https://www.lucrarelacomanda.ro/articole/influenta -textelor -literare -asupra -educatiei -morale -elevului/ .

94
un articol din ”Flacăra”, Constantin N. Arseni130 afirmă că și literatura are o contribuție
dominantă în realizarea unui profil cristalizat sub aspect moral și spiritual: „ Specialist mare fără
orizont mare nu ex istă. Orizont mare fără limbă și literatură maternă, nici vorbă. Numai literatura
și arta dezvoltă mintea, sensibilitatea, spiritul omului. Literatura și arta formează tot ce e frumos
în creierul nostru.”131
Prin intermediul literaturii, nivelul productiv al gândirii critice se activează în momentul
în care elevul identifică în textele literare acele persoane -eroi, dominați de factorii precum
timpul, spațiul, categoriile sociale, curentele literare. Pe parcursul analizei literare, profesorul
trebuie să implic e pe elev la îndelungate observații, dezbateri și confruntări ca, în cele din urmă,
mesajul transmis să devină și operaționabil. Mesajele interpretate necesită să fie explicate în
funcție de situațiile socio -pedagogice pentru a se menține un echilibru într e conținut și imaginea
redată de către acesta. Astfel, elevul va deveni pregătit în detrimentul cerințelor și aspirațiilor
societății și va putea raționaliza atât fundamentele sociale și psihilogice, în urma cărora își va
putea delibera deprinderile pe car e le-a acumulat în urma educației ce l -a format. În acest
context, educația și instruirea trebuie să atingă obiective clar formate prin continuitatea,
concentrarea și intensitatea informațiilor atent selectate și structurate, astfel încât să faciliteze
dezvoltarea abilităților și deprinderilor necesare omului și integrării acestuia în societate.
Profesorul trebuie să precizeze clar scopul unei lecții de literatură pentru a evidenția
esența instructiv -educativă a acesteia, unde obiectivul dominant este să de zvolte personalitatea
elevului sub anumite aspecte și să -i determine progresul în direcțiile propuse. Acest progres îl va
ajuta pe elev să fie pregătit în întâmpinarea sarcinilor actuale și de perspectivă ale societății, să
își dezvolte anumite aspecte int electuale, morale și estetice și să își cunoască mai mult partea
multilaterală a personalității. În acest sens, profesorul va ține cont de trei elemente principale
precum conținutul temei pe care o va preda, nivelul de dezvoltare al fiecărui elev și sarcin ile care
necesită orientare către direcția dezvoltării personalității elevului, în funcție de cunoștințele și
deprinderile consolidate pe baza conținutului prezentat și de vârsta și pregătirea pe care a
acumulat -o anterior.
În majoritatea lucră rilor dedica te metodicii studier ii limbii și literaturii române se are în
vedere formularea acelorași tipuri de obiective, sau mai nou, conform Programei școlare limba
și literatura română, emisă de Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, în 2009, a unor
compet ențe. Competențele sunt definite ca ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care
urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii, de care are nevoie fiecare individ
pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia acti vă, pentru incluziune socială și

130 Arseni, N., Constantin, (n. 3 februarie 1912, Dolhasca, județul Suceava – d. 5 iulie 1994, București), unul dintre
cei mai mari specialiști din lume în domeniul neurochirurgiei; întemeietorul neorochirurgiei românești.
131 Arseni, N., Constantin, articolul din ” Flacăra ”, nr. 11/ 9 martie, 1974, p. 4.

95
pentru angajare pe piața muncii. Structurarea acestor competențe -cheie se realizează la
intersecția mai multor paradigme educaționale și vizează atât unele domenii „academice”,
precum și aspecte inter – și transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul mai multor
arii curriculare. 132
Aceste competențe au un caracter general, fiind denumite ca atare Competențe generale,
sociale și civice și cuprind patru componente:
1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații
de comunicare monologată și dialogată
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și non -literare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse133
Cele patru competențe a u un conținut extrem de amplu și generos „ lăsând” posibilitatea
interpretării s intagmei în scopuri diverse de la punctele 3 și 4 și totodată “nădejdea” că aceste
scopuri diverse vor fi mai clar definit e prin competențele specifice. Însă, în cadrul
competențelor specifice , pentru literatura română , avem următoarele conținuturi: Pentr u clasa
a V- a, în secțiunea 1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare,
competențele enunțate aici sunt vin în întâpinarea copilului, pregătindu -l pentru situații de viață
concrete și oferidu -i perspectiva unei dezvoltări intelectuale menită să -l cla rifice pe viitor în
orice domeniu de activitate. Ce ea ce nu pare la fel de încuraja tor este conținutul asociat fiecărei
competențe:

132 Programa școlară limba și literatura română , Ministerul Educa ției, Cercetării și Inovării, București, (2009 ).
133 idem, (2009). Competențe specifice Conținuturi asociate
1.1 identi ficarea informațiilor
esenți ale din tr-un mesaj
oral, în scopul înțelegerii
sensului global al ace stuia – idee principală, idee secundară;
– mesaje orale diverse (înregistrări audio sau video cu basme,
schițe; reclame transmise la radio și televiziune, monologuri,
dialoguri etc.);
– mesaje orale care evidențiază elementele specifice situației de
comuni care: emițător, receptor, mesaj, cod, canal, context în diverse
situații de comunicare;
– dificultăți în desprinderea informației dintr -un mesaj oral;

96
În secțiunea 2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de
mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată , se poate sesiza aceeași
situație.
2.4 adaptarea vorbirii la
parteneri și la situația de
comunicare/ situații de
comunicare diverse
– rolul de emițător și rolul de receptor;
– prezentarea succintă a unor texte literare s au non -literare;
– exprimarea unor puncte de vedere și justificarea acestora în
funcție de context;
– dialoguri simple pe diverse teme de interes pentru elevi;
– *acte de vorbire;
– pronunție corectă și fluentă în limba română, pentru clasele
cu elevi ap arținând minorităților etnice;
– *elemente verbale și non -verbale în comunicarea orală;
Ca suport pentru aceste competențe sunt indicate următoarele surse:
1. Lectura
1.1. Cartea ­ obiect cultural . Titlul . Autorul . Tabla de materii. Așezarea în pagină.
Volumul. Biblioteca .
1.2. Teoria literară
1.2.1. Raportul dintre realitate și literatură.
1.2.2. Textul și opera. Opera literară.
1.2.3. Structura operei literare . Textul în proză. Ce se povestește: narațiunea; cine
participă la acțiune: personajul (portretul fizic și portretul moral al p ersonajului); cine
povestește: naratorul. Modurile de expunere: narațiunea, descrierea, dialogul .
1.2.4. Figurile de stil . Personificarea. Comparația. Enumerația. Repetiția. Epitetul.
1.2.5. Textul în versuri. Versificația . Versul și strofa. Rima.
1.3. Textul
1.3.1. Texte literar e în proză și în versuri – populare și culte – aparținând diverselor
genuri și specii. Specii obligatorii: schița și basmul.
1.3.2. Texte non -literare: articolul de dicționar, reclama. 134
Având în veder e acum factrorii de risc amintiț i la început și dificultatea d ascălilor de a
concura cu aceștia, în special cu internetul și TV -ul, vine întrebarea firească, dacă nu cumva la
secțiunea lectură nu ar trebui intro duse câteva fragmente din anumite blog -uri sau vlog -uri, sau
poate studierea ecranizării unui film în rapor t cu cartea. În felul acesta conținutul „ – dialoguri
simple pe diverse teme de interes pentru elevi;” ar avea un caracter real și mult mai atractiv

134 Programa școlară limba și literatura română , Ministerul Educa ției, Cercetării și Inovării, București, (2009 )

97
pentru copii. Fără a încerca a avea un spirit critic asupra programei amintite, lucrarea de față
dorește do ar să creeze contextul unor sugestii inspirate din comportamentul și preocupările de zi
cu zi ale elevilor. Ori, așa cum este structurată această programă, care abundă la secțiune a
conținuturi de cerințe gramaticale extrem de dificile, nu prea are șanse să dezvolte cu adevărat
competențele vizate. La fel stau lucrurile și pentru clasa a VI -a, unde voi aduce în discuție
următorul aspect: la secțiunea 3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și non –
literare, în scopuri diverse, în paragraful de mai jos citim:
3.2 identificarea
modurilor de
expunere
într-un text
epic și a
procedeelor
de ex pre-
sivitate
artistică într –
un text liric – carac teristicile operelor epice (în proză sau versuri): narațiunea la
persoana a III -a și la persoana I, subiectul oper ei literare, momentele
subiectului, timpul și spațiul în narațiune, autor, narator, personaj; rolul
dialogului și al des crierii într -o narațiune; descrierea (portretul literar,
tabloul); dialogul ca mijloc de caracterizare a personajelor;
– rolul figuri lor de stil învățate în diferite texte literare, populare și culte
(personificare, comparație, enumerație, repetiție, epitet , antiteza); tipuri de
rimă (monorima, rima împerecheată, rima încrucișată, rima îmbrățișată) și
măsura versurilor
– diferențierea între o operă epică și o operă lirică;
– trăsături ale speciilor literare: pastelul, fabula și doina populară;
– texte non -literare: anunțul, știrea; modul de reflectare a realității în textul
non-literar (prin comparație cu modul de reflectare a realităț ii în textul
literar);
Din experiența am văzut că nu poate exista ceva mai plictisitor pentru elevi decât
înțelegerea caracteristicilor unor opere care mai degrabă s -ar potrivi ca studiu de domeniul istoric
decât actual. De aceea, pentru a nu -și pierde di n actualitate și profunzime texte precum ale doinei
sau fabulei , am sugerat aici ca metodă de lucru Textele paralele ( a se vedea Subc apitolul IV.2
Metoda textelor paralele ) care nu face altceva decât să compare textele vechi cu cele din
prezent, acestea d in urmă putând fi alese chiar de elevi de pe You Tobe. În felul acesta, punctul
3.2., secțiunea competențe , ar avea urmatorul conținut: identificarea mesajului dintr -un text
vechi (fabulă, doină) în comparație cu un text dintr -o piesă muzicală de actualit ate prin
sesizarea procedeelor de expresivitate artistică; iar la secțiunea conținuturi am păstra doar:
– diferențierea între o operă epică și o operă lirică;
– caracteristicile operi epice dintr -o sursă de pe internet (blog) și un text literar vechi;
– trăsăt uri ale speciilor literare vechi: pastelul, fabula și doina populară în comparație
cu textele muzicale recente;
Așadar, prin conținutul temei prezentate, acesta va fi ajutat și stimulat în direcția unor
cerinț e mai accesibile , atât sociale cât și individua le, în măsura în care îi permit informațiile și

98
nivelul actual de dezvoltare al copilului. Așa cum afirmă și Sorin Cristea că proc esul de
învățământ reprezintă „ principalul subsistem al sistemului de învățământ, în cadrul căruia are loc
activitatea de inst ruire organizată conform obiectivelor educației care orientează formarea –
dezvoltarea personalității elevului -studentului’’135, vom realiza că transmiterea de cunoștințe
acestuia îi vor forma priceperi și deprinderi care îi vor dezvolta gândirea, spiritul de observație,
imaginația, sentimenetele și voința sa, obișnuindu -se cu disciplina, perseverența și
conștiinciozitatea în munca depusă la școală. Conform autoarei Elena Macovei136, ca procesul de
învățământ să devină realizabil în aceste condiții stabilite, sun t necesare acțiuni de organizare și
de planificare, pe baza unor planuri sau programe cu obiective în instruirea și educarea copilului,
tânărului, adultului. În acest sens, profesorul trebuie să își stabilească materiale, strategii, forme
de organizare, ob iective, metode de predare care vor interacționa în cadrul activității și se vor
desfășura într -un mod organizat și sistematic în realizarea finalităților propuse. Acești pași
importanți vor determina o schimbare de durată în comportamentul elevului, în mo dul de a
gândi, a simți și a acționa, acumulând deprinderi, competențe și convingeri care nu erau la fel de
bine impregnate înainte. Pentru ca elevul să intre în emisfera acestei schimbări, prin universul
literaturii, este necesar ca profesorul să abordeze metode de predare utile scopului lecției. Despre
aceste metode vom vorbi în capitolul dedicat acestora.

III.3. Literatura v ersus realitatea imediată
În ceea ce privește studiul literar pe baza metodelor abordate în prezent, educația
intelectuală poate r idica o diversitate de întrebări care privesc nu numai achiziționarea pură de
noțiuni sau concepte teoretice, ci și nuanțarea rafinată a lecturării care îndrumă spre o
multitudine de expozeuri creatoare de imaginație. În acest context, elevul va trebui să mediteze
asupra propriilor întrebări, evalu ate cu ajutorul profesorului: ” Ce rol are în viața mea studierea
limbii și literaturii române?”; ” Cum îmi voi putea cultiva sensibilitatea culturală în funcție d e
valorile literaturii române?”; ” Cum îmi pot sădi cunoștințele morale și idealurile de viață prin
prisma personajelor din operele literare prezente în ma nualele școlare?”; ” Sunt oare textele și
informațiile care fac trimitere la realități în conformit ate și potrivite vârstei mele?”; ” Sunt
prezentate perso naje cu care aș putea să mă identific?”; ” Au caracter educativ temele prezente în
textele literare, precum familia, ș coala, munca sau timpul liber?”, ” Pot să -mi aleg meseria
potrivită ispirându -mă dintr -un personaj literar? Sau poate dintr -un personaj de f ilm?” etc.
În funcție de aceste întrebări, principiile de predare abordate vor întreprinde un rol
esențial în gradarea și personalizarea atât a conținuturilor operelor literare, cât și a personajelor

135 Cristea, Sorin, (2004), Studii de pedagogie general ă, EDP, București, p. 38.
136 Macovei, Elena, (1997), Pedagogie , EDP, București.

99
prezentate. Cu privire la compețentele ciclului liceal, acestea pot fi doar o continuare firească ale
celor din ciclul gimnazial, conform ” Principiilor de predare ale LLM v ersus LLS”137, în care se
vizează atât înțelegerea și interpretarea textelor studiate, formarea propriilor opinii asupra unui
text literar sau non-literar, stimularea lecturării și a gustului estetic asupra acesteia, cât și
conso lidarea culturii „ privind evoluția și valorile literaturii române ”138 vom observa că, în
conceptul amintit ulterior se urmărește ca, prin liceu, să se formeze elita intele ctuală. Însă, dacă
acest proces nu începe încă din cel gimnazial, mai târziu va fi mult mai dificil să se pună în
mișcare. Acest concept încă ridică semne de întrebare, din punct de vedere pedagogic,
urmărindu -se dacă ”valorile” sunt corect impregnate și d iscutate în cursul orelor de literatură
română, prin operele studiate și impuse în programa școlară. Deoarece, prin modelele culturale
prezentate, literatura influen țează mintea copilului, mai ales dacă acesta abordează un tip de
literatură superficial, ce îl pune în imposibilitatea de a -și exterioriza exercițiul spiritual.
Deși s e dorește „ educarea conștiinței morale și sădirea idealurilor de viață, a dorințelor de
progres spiritual ”139 competențele de lectură și de reflecție asupra mesajelor care se transmi t în
mod direct elevului, necesită o înțelegere profundă a normelor de trai, atât din cel cotidian cât și
din cel transpus în literatură, pentru ca acesta să poată face comparație și să distingă modelele
pozitive de cele negative. Astfel, va reuși să își p reia singur informațiile din texte și să analizeze
acțiunile, dobândind capacitatea de a cunoaște societatea și cultura, prin prisma vieții de zi cu zi,
comparând condițiile din societate, relațiile sociale și personale, comportamentul și gesturile
persona jelor în conformitate și cu realitatea prezentă.
Dacă înainte se punctau valorile clasice, precum transmiterea de mesaje umaniste, care nu
mai sunt studiate îndeosebi în literatură, acum punându -se accentul pe estetică, cum vor putea
elevii să distingă ero ii, având în vedere că apar drept neînțeleși, ridiculizați sau în posturi
inferioare? Oare conținutul textelor oferă elevului posibilitatea de evoluție și dezvoltare
personală, atât a timp cât în studiul literaturii materne se urmărește îndeosebi dimensiune a
estetică și artistic ă.
Așadar, acumularea cunoștințelor pe baza informațiilor receptate din lecturare va trebui
dirijată spre pregătirea pentru viața cotidiană, între reguli și princi pii. Joseph Baldwin afirmă că
„scopul educației nu constă în a -i învăța pe elevi să -și cunoască manualele și să se servească de
ele, ci în a -i învăța să se cunoască pe ei înșiși și să dea o bună întrebuințare facultăților lor ”140. Se
pare că în mut ațiile din practica educațională trebuie să intervină transformări și procese nec esare
existenței umane. Deși nu trebuie să o concepem neapărat ca pe un mod de pregătire pentru

137 Secrieru, Mihaela, (2008), Didactica limbii române , Editura Studis, Iași
138 idem, (2008), p. 109
139 ibidem, (2008), p.110
140 Balwin, Joseph, (1881), The Art of School Management , Apud. G. Compayre, New York, p. 71

100
conduita socială, cu toate acestea, în dimensiunea existențială este obligatorie prezența unei
legături între școală și viața elevului.
Prin prisma modelelor pr ezente în textele literare, elevul își va putea dobândi anumite
concepții care vor conduce la descoperirea treptată a propriei personalități, însușindu -și calitățile
sau defectele descoperite prin desfășurarea acțiunilor relatate. Calitatea idealului de vi ață al
elevului depinde chiar și de potențialul moral și etic al personajului pe care acesta îl studiază.
Astfel, prin strategii și metode specifice gândirii critice, elevul poate diferenția aspectele pozitive
de cele negative și să descopere ce rol pot av ea în propria sa dezvoltare personală. În ”Metodica
predării limbii și literaturii române ”141, Marilena Pavelescu prezintă metoda blazonului modern,
prin care elevul va reuși să depisteze, să cultive și să afirme fortificarea unei gândiri logice,
dezvoltându -și totodată calitățile morale și intelectuale, devenind curios, inventiv, perseverent.
Acest blazon este prezentat ca o bicicletă, unde fiecare componentă este clădită pe o
întrebare. Fiecare răspuns va ajuta la o bună consolidare a înțelegerii personajul ui și
comportamentului acestuia, în funcție de gândirea și faptele relatate în text. Astfel, conform
metodei prezentate de Marilena Pavelescu, avem următoarele întrebări:
Ghidonul Ce ghidează personajul?
Roata din față Pe ce își sprijină el acțiunea? (pe calitățile sale, pe ajutorul altor personaje, pe
mediul/circumstanțele propice etc)
Pedalele Asupra cui se răsfrânge acțiunea?
Lanțul În viața căror personaje determină apariția unor modificări?
Roata din spate Ce îl propulsează, care sunt personajele c are îl susțin?
Șaua Ce îl ajută să -și mențină echilibrul/ sau ce -l determină să și -l piardă?
Ochiul -de-pisică Ce adevăruri i se descoperă; ce/ cine îi arăta că a procesat corect/ greșit; cine/
ce îi deschide ochii cu privire la modalitatea de acțiune?’’
Prin răspunderea la aceste întrebări, elevul își va putea forma o viziune clară asupra
personajelor, descoperindu -le atât valorile morale, cât și explicațiile anumitor fapte care au
generat experiența de viață. Așadar, acesta își va construi o relație emp atică cu personajul,
descoperind o viziune care îi va dirija gândirea prin instaurarea valorilor morale. La sfârșitul
acestui blazon, elevul va trebui să afle și alte răspunsuri la obiectivele urmărite, precum
următoarele: ”cum văd”, ”cum înțeleg”, ”cum co ncep”, ”ce descopăr”, ”cum analizez”, ”cum
aplic” , răspunsuri care vor reuși să oglindească modul de a reflecta asupra experiențelor de viață,

141 Pavelescu, Marilena, (2010), Metodica predării limbii și literaturii romane – ghid pentru susținerea examenelor
de definitivare și de acordare a gradelor didactice , Editura Corint, București, p. 271.

101
dar și de școlar. Calitățile morale întreprinse pe baza textelor literare studiate vor putea
condiționa astfel, d ezvoltarea intelectuală. Această însușire percepută ca atare, ca o dezvoltare
intelecutală, influențează de asemenea și randamentul școlar al el evului, asimilând cunoștințele
prin învățare. Așa cum afirmă și Jean Piaget142, „a învața înseamnă a -ți însuși sch eme sau
structuri cognitive ”143, prin urmare, activitatea se exercită nu numai asupra mediului exterior, ci
și asupra propriei persoane, prin prisma conștiinței și înțelegerii.
Dacă îndepărtăm paradigma ideologică prezentată, spre exemplu, cu ajutorul perso najului
Goe, copilul de burghez răsfățat, perspectiva interculturală poate fi sistematizată prin procesul
muncii și învățării, tran sformată ulterior în bun spirit ual propriu.144 Prin utilizarea criteriilor
morale de către profesor, subliniind laturile person alității elevului în corelație cel al personajului,
acesta va putea dobândi valori precum curajul, sârguința, comportamentul etic, prudența, puterea
de muncă și organizarea, întreținându -le, totodată, optimismul și încrederea de sine, calități
necesare și indispensabile omului, în general. Iar pentru a -l capta și mai mult pe elev și pentru a -i
forma discernământul, îl determinăm să aleagă un personaj din serialele preferate care se
aseamănă cu Goe, încercând să observăm unde au fost evidențiate cel mai bine trăsăturile de
caracter ale personajului: în textul literar sau în film. Cu toate că și elevul poate participa în
procesul propriei formări, acesta trebuie îndrumat de către cadrul didactic pentru a evita
confundarea creativității cu abilitatea, înțeleger ea greșită a anumitor noțiuni sau împrejurări
sociale, toate ducând la consolidarea principiilor vieții pe baza unor moravuri etice șubrede. De
asemenea, profesorul nu trebuie să fie atent numai la ceea ce predă sau cum predă, fiind mai mult
implicat în ce ea ce dorește să transmit ă. Astfel, la final, elevul își va putea manifesta dorința de a
se comporta în viața de zi cu zi în spiritul personajelor -model oferite de acei eroi pozitivi din
textile literare.
Pentru clasa a VIII – a Programa Școlară propune p entru “conținuturi”, la secțiunea
1.2.Teoria literară – genurile epic, liric și dramatic 145, iar Editura Human itas recomandă ca texte
suport romanul “ Baltagul ” de Mihail Sadoveanu, “ O scrisoare pierdută ”, de Ion Luca Caragiale,
iar pentru nuvelă “ Popa Tand a” de Ioan Slavici. Din toate aceste opere elevii pot ușor identifica
personaje extreme de puternice, cu valori umane autentice, care pot fi preluate ca modele demne
de urmat, cel puțin cele din roman și nuvelă.
Asupra unuia dintre cele mai complexe perso naje feminine din literatura română se
oprește și Marilena Pavelescu care exemplifică prin diagrama cauzelor și efectului motivația
acțiunii per sonajului Vitoria Lipan, astfel:

142 Piaget, Jean, (1947), La psychologie de l’intelligence , Collection Armand Colin, Pari s.
143 idem, (1947).
144 Secrieru, Mihaela, (2008), Didactica limbii române , Editura Studis, Iași.
145 Programa școlară limba și literatura română , Ministerul Educa ției, Cercetării și Inovării, Bucureșți, (2009 ).

102
– ”cauze: dorința de a afla mai repede adevărul; firea independentă, neîncrederea în
autorități, mentalitatea unui locuitor dintr -un sat izolat care reflectă opoziția natură -cultură etc.
Gruparea acestora în majore și minore;
– efecte: accede mai ușor la informații, deoarece oamenii au rețineri în a coopera cu
autoritățile; câștigă sprij inul autorităților, că rora le menajează orgoliul etc.”
Astfel, pe axa principală a diagramei se va trece efectul descoperit în urma analizei făcute
de către elevi, pe baza discuțiilor în care s -a stabilit problema abordată, iar pe ramurile acesteia
vor fi analizate cauzele majore care vor corespunde întrebărilor CÂND?, UNDE?, CINE?, DE
CE?, CE?, CUM? (s -a întâmplat). În cazul descoperirii unor cauze minore, anume cele
secundare, acestea se vor trece pe ramurile rezultate din cele ale cauzelor majore. Posibi l ca în
urma unei astfel de abordări încă din ciclul gimnazial să oferim perspectiva unei noi viziuni ,
deoarece pentru a putea înțelege personajul și comportamentul acestuia, este necesar ca
profesorul să și ofere timp discuțiilor pe marginea prezentării u nității de învățare, prin aducerea
de idei și păreri care să distingă legătura și diferența dintre realitate și ficțiune, prin raportarea
statutului de identitate a personajului. Fișa de identitate a acestuia trebuie să țină cont, pe lângă
cele amintite ma i sus, și de descrierea rolului unui curent literar în viața culturală, cât și de
geneza stilurilor și efectelor lor în planul social. Deoarece, prin lectură, elevul își dezvoltă nu
numai educația estetică, ci și capacitatea de a stabili criteriile de sele ctare ale valorilor cu care se
confruntă în momentul analizei, precum adevărul, binele, munca, generozitatea, respectul etc.
Așadar, atât componentele imaginare cât și cele reale ale unui text literar vor impregna virtuți
formative, capabile să contribuie la transformarea elevului, oferindu -i o imagine asupra lumii.
Virtuțile morale ale personalității pot fi îndrumate prin lecturare, astfel încât acesta devine
capabil să selecteze o serie de personaje care, prin calitățile lor, i -ar putea forma atitudinea î n
societate.
Educația morală îndeplinește în procesul educației prin literatură, un rol deosebit în
formarea unor atitudinini pozitive, datorită trăirilor emoțional -reflexive a universului operei de
către elev. Nuvela “ Popa Tanda ” , prin personajul central , valorifică sub aspect educativ relația
dintre operă și realitate, determinând elevul să înțeleagă literatura și să își îmbogățească
experiența de viață. Chiar și ficțiunea, prin caracterul său simbolic și analogic, ajută la lărgirea
posibilităților cogn itive ale literaturii. Realitatea și ficțiunea trebuie să ofere acestuia aptitudinea
de a observa și cerceta fenomenele pentru reansamblarea detaliilor ce îi vor determina
capacitatea de distincție a termenilor și a efectelor acestora asupra literaturii, c ât și asupra
mediului social din care face parte.
Astfel, dezvoltarea gândirii critice va oferi elevului posibilitatea de a interpreta textele, de
a-și motiva propriile păreri, de a descoperi și de a interpreta numeroase judecăți cu care se va
confrunta pe viitor și le va valorifica, la un moment dat.

103
Prin intermediul ei, elevul intră în contact cu imaginile, sentimentele, modelele,
determinându -l să participe la viața eroilor, astfel încât să își poată exprima propriile stări de
conștiință și să își asume modelele prezentate. De ce trebuie bine reprezentate categoriile sociale
și curentele literare? Pentru că personajele -eroi sunt determinate de timp și de spațiu în literatură.
Trăirile care trezesc anumite simțuri în momentul lecturării precum văzul, auzul , mirosul, gustul
și pipăitul redate prin senzațiile de foame sau sete, frig sau căldura sau prin instinctele de
conservare, de reproducere sau de avariție trăite intens de persoanje, conduc acești eroi la
avarism, desfrâna re, furt, escrocherii etc. Ca exemple, avem personajele: Cațavencu (” O
scrisoare pierdută ”, Ion Lu ca Caragiale), Lică Sămădăul (” Moara cu noroc ”, Ioan Slavici) , Hagi
Tudose (Barbu Ștefănescu Delavrancea) . Prin comparație, elevul poate sublima aceste instincte
și să își modeleze un compor tament echilibrat prin descoperirea și a personajelor cu reale calități
superioare, cum ar fi Vitoria Lipan sau chiar Popa Tanda . Înțelegerea personajelor este redată de
nivelul în care aceștia trăiesc, ca și oameni, concentrați sub aspectele lumii și ale vieții,
determinându -le acțiunile, sentimentele, virtuțile și patimile. În timpul lecturii, elevul intră în
atmosfera povestirii și trăiește sentimentele autorului, de iubire, de teamă, de ură etc ., oferindu -i
prilejuri unice de reflecție și meditație. Pr in intermediul acesteia se regăsește în personaje, se
recunoaște cu ele, descoperă gândurile și pasiunile lor, cât și problemele de viață cu care se
confruntă.
Pentru că omul, în general, nu deprinde de la naștere conștiința de sine și mediul ce îl
înconjo ară, elevul își pune în funcțiune capacitățile psihice sub influența adulților și a modului de
învățare, de a intra în contact cu informații care le sesizează în mod treptat, pe parcursul creșterii
și maturizării sale fizice și psihice. De aceea, aprecieri le morale sub forma criticii asupra
personajelor literare trebuie să aibă un conținut informațional cât mai apropiat de obiectivitate,
respectând cât de mult cu putință adevărul sau calea spre adevăr.
Dacă elevul se va îndoi de anumite informații, este nec esar ca profesorul să îl încurajeze
să cerceteze, pentru a descoperi cauzele evenimentelor, întrucât acest fapt îi va sprijini educarea
gândirii libere, logice și responsabile, fiind determinat să își formuleze propriile întrebări care
dețin acee ași import anță ca și răspunsurile pe care le va găsi. Unele dintre ele ar putea fi: ” Din ce
comunitate face parte personajul?”, ” Prin ce valori moral e se raportează la comunitate?”, ” Există
o luptă între valorile morale sau normele de conduită în rapo rt cu mediul în care trăiește?”, ” Este
judecat acesta în c onformitate cu acțiunile sale?”, ” Ce vrea să transmită autorul prin prism a
acțiunilor acestui personaj?” etc.
Astfel, se va trece la o subtilă metamorfoza pedagogică, unde activitatea de învățare se
transformă în activitate de cercetare, respectiv de la studiu la acțiune, la creație, iar de aici la
autoinstruire și la autoeducație. Aceste trepte vor transforma adevărul în convingere și trăire,
care vor conduce spre atitudinea și comportarea umană.

104
În unele cazuri, prin in termediul prezentării morale a personajului, anumite trăsături
evidențiate atât de modul său de gândire cât și de cel comportamental, îi poate oferi elevului un
contact nu cu realitatea însăși, ci cu un model special, prelucrat, devenind, în cele d in urmă, o
realitate ”artificială” , alta decât cea pe care o întâlnește în viață.
Profesorul nu trebuie să suprimeze fazele descoperii proprii, să îl împiedice pe elev să
întreprindă propria sa cercetare și experiență.
În acest mod, își va putea dobândi o experiență practică, de transformare a realității cu
care intră în contact și de valorificare a celor descoperite. De asemenea, profesorul trebuie să
realizeze și acel echilibru dintre investigație și comunicarea directă cu elevul, astfel încât să
mijlocea scă prin metoda sa de predare studiul adânc al realității, raportată permanent și la mediul
de viață al elevului, cât și la experiența lui cotidiană. Prin prisma realității prezentate în
literatură, de altfel, să caute și o imagine mereu actualizată asupra vieții și timpului în care elevul
trăiește, pentru a -l îndruma să cunoască și să înțeleagă cât mai bine realitatea și valorile morale.
Problemele sociale abordate în textele literare conduc spre o cunoaștere activă a realității,
prin formarea și orientare a concepțiilor despre societate, mărind forța educativă, cu atât mai mult
în școală, unde anumite particularități psihice îi determină sensibilitatea. Așadar, o educație
completă înseamnă lectură, prin care se dezvoltă stimulii căutării, reflexiei și voinț ei, imaginației
și memoriei, gândirii, simțirii și trăirii.
Așa cum susține și G.G. Antonescu în lucrarea „ Educație și cultură ”146, aceste norme vor
putea fi înțelese pornind de la exemple ce vor conduce elevul spre idealismul moral, astfel încât
să ajungă î n pragul în care va reuși să accepte valorile ideale morale și să devină subordonatele
activităților sale. Adept al concepției etice a lui Kant și Foerster, Antonescu afirmă că
„educatorul va reuși să cultive în conștiința elevului său convingeri în spirit ul idealismului
moral”147 prin teoria morală a acestora. Chiar și într -un articol publicat în „ Revista generală a
învățământului ” (1936), întitulat „ Cum trebuie să studiem istoria pedagogiei ”, acesta insistă prin
investigații asupra sistemului educativ al un ui pedagog, susținând patru condiții ce trebuie să le
îndeplinească toți cei care se vor dedica activității didactice, respectiv:
– ”lectura principalelor opere de pedagogie ale autorului respectiv;
– raportarea sistemului său pedagogic la mișcarea intelectual ă a vremii;
– punerea în evidență a valorii actuale a ideilor pedagogice ale acestuia.”
Prin cele enumerate mai sus, interpretarea critică a profesorului asupra lucrărilor
pedagogice după care se ghidează este esențială și în înfăptuirea progresului social a l elevilor pe
care îi îndrumă.

146 Antonescu, G.G., Educație și cultură , (1972), E diție îngrijită, studiu introductiv, note și comentarii de Conf.
Univ. Dr. Ion Gheorghe Stanciu, Editura Didactică și Pedagogică, București.
147 idem, (1972), p. 17.

105
În capitolul III, intitulat „ Centralizarea pedagogică a învățământului ”, G.G. Antonescu
amintește și despre problema manualelor didactice care servesc „drept exemplu de cum nu
trebuie să fie o carte didactică” .148
Acesta pune a ccentul pe descrierea capitolelor din manualele de literatură care
caracterizează într -un mod general și abstract curentul literar sau autorul, finalizându -se prin
scurte citate selecționate din operele originale. Astfel, se pierde contactul direct cu real itatea
literară, iar notele caracteristice nu mai pot fi recunoscute și stabilite cu ușurință. De asemenea,
ține cont și de competența capitolelor, unde operele literare studiate nu țin cont suficient de
etapele de dezvoltare psihică prin care parcurge ele vul. După cum putem observa, majoritatea
personajelor apar precum niște actori de roluri pe care și le asumă nu prin propriile virtuți, ci
datorită consecințelor sorții sau întâmplărilor cu care se confruntă. Așadar, astfel de exemple nu
contribuie la form area personalității pe care orice perofesor conștient o dorește pentru fiecare
elev al său. As emenea opere literare, consideră Antonescu, ar trebui înlocuite cu cele din care
elevul va putea desprinde un fond bine întemeiat, bazat pe voința personajelor. D oar în acest
mod se pot cultiva virtuțile personale care ajută la formarea personalității elevului. Admirația
acestuia se îndreaptă mai mult spre personaj și mai puțin spre moralitatea în sine.
Sub acest aspect, ne punem întrebarea: „Pentru aprofundarea du pă normele corecte
metodice ale unui manual de limba și literatura română, cui ne putem adresa: profesorului sau
scriitorului?”
Aici, Antonescu afirmă că datoria scriitorului este să dea conținutul și elementul critic,
ținând cont de cerințele pedagogice, iar profesorul să selecteze cele mai potrivite opere literare
scopului educativ. Așadar, autorii de cărți didactice trebuie să lucreze în normele metodice pe
care le sugerează și profesorul, dar sub îndrumarea unui organ pedagogic competent. Printre
altele , asta înseamnă și că profesorul ar trebui să aleagă singur operele literare, fără a se mai
ghida în totalitate după manual.
Exemple de crietrii de organizare și structurare a conținutur ilor școlare sunt redate și de
Constantin Cucoș în „ Pedagogie ”149 unde ț ine cont de o serie de obiective care trebuie activate.
Toate cele care vor urma a fi menționate conțin, printre altele, o bază a cunoștințelor ce
corespund criteriilor „v alorii ”, precum binele, adevărul, frumosul, sacrul, libertatea, spiritul
critic, resp onsabilitatea, creativitatea etc ., dar și cele care necesită educării celor formați: viață
individuală, viața socială, formarea permanentă, mediul înconjurător, dezvoltarea economică și
socială.
De aceea, Constantin Cucoș propune o strucutura bazată pe cri terii de ordin filosofic,
ideologic, epistemologic, psihologic, etic și pedagogic. Acestea vor desăvârși o structură a

148 ibidem, (1972), p. 174.
149 Cucoș, Constantin, (2004), Pedagogie , Ediția a II -a, revăzută ș i adăugită, Editura Polirom, Iași, p. 208 -209.

106
conținuturilor într -o concepție generală despre om și realitate, în funcție de ideologiile politice,
reflectând și tendințele epistemolog ice care țin cont de paradigmele științifice dominante în
epocile studiate, cu o concepție psihologică în raport cu teoriile despre dezvoltare și învățare, în
condiții deontologice, structurate în maniera în care să determine autonomia spirituală și
modela rea personalității elevului. Rolul comunicării interumane, a cunoașterii de sine și a
celuilalt se datorează implicit evoluției științelor umane, care au un caracter . Numeroase
cercetări efectuate în domeniul științelor educației au identificat o serie de definiții, prin
intermediul tratatelor și cursurilor susținute în întreaga lume, unele incluse și în dicționare,
precum cea a autorului Olivier Re boul: „ Educația este acțiunea care permite unei ființe umane
să-și dezvolte aptitudinile sale fizice și intele ctuale ca și sentimentele sale sociale, estetice și
morale, cu scopul de a îndeplini cât mai posibilă obligația sa de om. ”150
Ion T. Radu definește conduita didactică precum un mobil care produce schimbări cu
efecte și conținuturi cunoscute dinainte de profe sor, astfel: „ un repertoriu de comportamente,
atitudini și tehnici structurate într -un sistem, prin care un profesor asigură instruirea elevilor,
realizează formarea personalităților, dezvoltă capacitățile intelectuale, influențează asupra
concepțiilor și comportamentelor elevilor.” 151Cu alte cuvinte, performanța cadrelor didactice în
clasa de elevi poate fi condiționată de o multitudine de factori care pot afecta desfășurarea
activității educaționale ale acestora. De aceea, profesorul are menirea de a reda o interpretare
obiectivă asupra unei opere literare, îndrumând pe elev să analizeze din perspectiva mai multor
concepte de valoare, precum cele creative, estetice, teologice, critice, temporale, atemporale,
psihologice, stilistice etc. Toate acestea trebui e corect definite deoarece, prin literatură, elevul își
modelează personalitatea, gândirea și sentimentele, datorită participării la viața eroilor, în care se
expun acțiuni ce îi determină să își exprime stări de conștiință și nu numai, să își însușească
modelele pe care și le aleg. Astfel, înțelegerea și interpretarea unui text literar oglindește eul care
se privește și se analizează în paralel cu subiectul, pentru a se descoperi, cum și Martin
Heidegger152afirmă că „ opera literară servește drept pret ext pen tru cunoașterea de sine” .
În concluzie, criteriile de predare trebuie să conțină un raport de echilibru între metodele
de desfășurare a lecției de literatură și valorile umane decoperite prin lectură, ținând cont de
diversitatea, mobilitatea, povestirea, p ersonajele, confruntările, emoțiile și relațiile dintre
personaje. Literatura nu are doar o simplă valoare documentară. Aceasta este strâns legată de
experiența de viață a autorului, prin care se exprimă trăirile și problemele pe care acesta le
abordează, urmărind o cunoaștere activă a realității, pentru a contribui la formarea și orientarea
concepțiilor cititorului despre societate.

150 Reboul, Olivier, (1989), La philosophie de l’education , PUF, Paris, p. 13.
151 Radu, Ion T.
152 Heidegger, Martin.

107
CAPITOLUL IV METODE ADAPTATE CONTEXTULUI
SOCIAL ACTUAL

În capitolele anterioare s -a încercat creonarea mediului social a l unei categorii de elevi
care nu reușesc să aibă rezultate prea bune la învățătură, încercându -se a se oferi o perspectivă
asupra factorilor de influență a acestora.
S-a putut observa c ât de important este mediul familial, prezența sau absența părinților,
educația acestora din urmă, modelul de viață pe care aceștia îl oferă propriilor copii, toate aceste
aspecte contribuind la formarea unui fond emoțional propice sau mai puțin propice dezvoltării
copilului. Pe lângă toate acestea se mai adaugă și influențele m edia, incluzând aici în special
internetul, care crează o falsă premisă asupra vieții, viitorului, carierei, formării unei familii ș.a.
Din această perspectivă, pentru acestă categorie de elevi, singura șansă de scăpare rămâne
școala, iar obiectul cu cea mai mare deschidere umanistă – limba și literatura română. Așa cum
s-a demonstrat în capitolul anterior, literatura română în special poate oferi prin personajele
studiate, modele autentice, cu conduită morală, cu ambiții, obiceiuri demne de urmat. Dar, pâ nă
să-i determinăm pe elevi să se a plece asupra acestor personaje, să le stârnim int eresul să le
studize, să le înțeleagă rostul lor, este nevoie să găsim metodele potrivite pentru aceasta. Iar, așa
cum se știe, cea mai bună metodă este cea folosită de ei înșiși. În cele ce urmează, vom încerca
să propunem câteva metode inspirate chiar din obiceiurile și preocupările elevilor.
Utilizarea metodelor, fie tradiționale sau moderne , fie adaptate de fie care dascăl în parte,
este utilă dezvoltării atât a competenț elor, cât și rezolvării problemelor sensibile prezente în
învățământul actual. Emanuela Ilie prezintă 35 de metode de predare a limbii și litaraturii
române153 la care se mai adaugă și câteva subcategorii . Toate au un rol bine definit și sunt extrem
de utile în demersul diactic. În cadrul „jocului” una dintre metode este și „jocul de rol”154, însă
scopul său este de a înțelege anumite personaje literare. Sigur că eficiența sa este dovedită de
fiecare dată, însă în studiul de față propunem o altă abordare a jocu lui de rol, cu un alt scop.

IV.1. Jocul de rol
Așa cum este alcătuită programa școlara în zilele noastre, profesorul, trebuie să vină la
clasa, să își expună -predea lecția de zi, având ca obiectiv deprinderea de către elev a unor
competențe. Ideea este că profesorul face acest lucru în fața unei clase,a unui grup de copii privit
ca tot unitar. Din păcate ar fi și foar te dificil să f ie privit altfel, atâta vreme câ t dascălul trebuie să
își urmeze programa.

153 Ilie, Emanuela, (2014), Didactica limbii și literaturii române , Iași, Polirom.
154 idem, (2014), p. 118

108
Întrebarea se pune: ce se întâm plă dacă din acel grup de copii , doar un anumit număr are
fondul emoțional adecvat și pregătit să se concentreze asupra subiectului? Dacă cei mai mulți nu
au mintea eliberată pentru a primi o altfel de informație? Să facem un joc de imaginație nu
foarte greu:
– la prima oră (presupunem matematică) – elevul vine a vând mintea eliberată de
încărcătura emoțională de acasă? Aici este nece sar ca elevul să fie introdus în atmosfera
cifrelor . De cât timp credeți că va avea nevoie copilul să se debaraseze de încărcătura emoționlă
de acasă? Posibil ca atunci când a reușit, profesorul să fi parcurs deja o parte din oră.
– a II-a oră – au limba română după matematică. Oare mintea elevului reușește să se
adapteze atât de rapid, adică să se descotorosească de cifre pentru a se concentra imedi at pe
litere? Oare pauza este suficientă pentru a –l face pe elev să -și elibereze mintea de un prim set
de informații?
De aceea propun ca o primă metodă de lucru , ca la începutul fiecărei ore profesorul să
adopte un scurt joc de rol (3-5 minute ) în care e levii să conștientizeze că au fost actorii
principali în piesa cifrelor, că piesa a luat sfârșit, ei se descotorosesc de ea (simulează o
dezbrăcare de hainele cifrelor) și încep să se îmbrace în haina literelor. Jocul acesta este util și la
prima oră, când elevul vine de acasă. Să nu uităm că metodele de lucru sunt în special gândite
pentru elevii care au o situație deficitară acasă. Practic, metoda poate fi adaptată, în funcție de
orar, de la o oră la alta.
Un exemplu posibil pentru prima ora, când elevul vine de acasă, este aceasta:
Elevii sunt împărțiți în grupe de câte cinci (1 minut ). În fiecare grupă, doi copii preiau
rolul părinților, ceilalți preiau rolul copiilor. Profesorul alege tema de discuție din familie –
„plecarea la școală ”. Elevii sunt lib eri să improvizeze. După 3 minute , profesorul intervine,
oprește joc ul și-i determină, prin gesturi de mimi că să simuleze că s -au „dezbrăcat” de acel rol
și că mintea lor este pregătită să primească noi informații . Acum profesorul îi îndeamnă să se
conce ntreze pentru ora de limba română. „ Haideți să ne concentrăm și să ne îmbrăcăm în
hainele potrivite pentru lecția (profesorul anunță titlul și tema lecției). Rolul vostru este de elevi
care înțeleg toate informațiile și sunt capabili să răspudă la finaul lec ției. Acest tip de exercițiu
a fost utilizat în cadrul proiectului „ Școala vine la tine acasă ” în 2011, iar efectul său a fost
imediat.155
Am insistat pe ideea jocului de rol, mai ales din cauza specificului emoțiilor, pentru –că
acestea diferă ca durată și intensitate, în funcție de tipul lor. De aceea, neștiind cu ce încăcătură
emoțională vine elevul la școală, dascălul trebuie să -l ajute să se debaraseze de ea. „ Frica
durează de la câteva secunde până la maxim o oră…” . „Furia durează de la c âteva minute până
la câteva ore ” ,foarte important , deoarece furia „ este legată de persoana sau de situația care a

155 Proiect „Școala vine la tine acasă ”, POSDRU/91/2.2/S/63206.

109
declanșat -o, experiența emoțională descrește odată cu adaptarea subiectului sau cu evoluția
sitauției, mai ales dacă persoana nu ma i este expusă obiect ului cauzal ”. „Bucuria durează de la
o oră până la o zi, în funcție d e importanța contextului social ”.„În sfârșit, tristețea se
prelungește de la una la mai multe zile, necesitând deseori o perioadă de doliu și adaptarea la o
nouă situație relațională.”156
Nicio metod ă, fie clasică, fie modernă nu poate garanta un procent maxim de reușită.
Datoria nostră ca dascăli este să încercă m de fiecare dată să ada ptăm metodele și să vedem
singuri care funcționează cel mai bine și dă cele mai bune „roade”. În felul ace sta poate reușim
să facem demersul didactic și atractiv, nu doar obligatoriu.

IV.2 Metoda textelor paralele
Această metodă a fost gândită în special pentru copiii cu inteligenta muzicala dezvoltată,
dar nu numai, pentru -că tuturor copiilor le place să asc ulte muzică, îi auzim fredonând anumite
melodii , își aleg modele după soliștii care intrepretează piesele favorite, îi imită, le copiază stilul
ș.a. Asemenea atitudinii au avut toți tinerii, indiferent de generație. Nu este nimic surprinzător în
a-i vedea pe copii captați de noile genuri muzicale. Ceea ce ne interesează pe noi, este să -i
determinăm, folosind metodele lor, să aprecieze și genuri autentice precum doinele sau baladele
populare. Iar, dincolo de genul muzical în sine, este foarte important mesaj ul fiecărei piese.
Neavând ca obiectiv studierea istoriei muzicale, totuși nu se poate să nu se observe că o parte din
muzica care se ascultă astăzi este lipsită de conținut și frivolă. Din acest motiv considerăm că
este utilă metoda textelor paralele.
Metoda poate fi folosită mai mult în cadrul lecțiilor de comunicare/ însușire de noi
cunoștințe în corelație cu brainstormingul, dezbaterea sau rețeaua de discuții .157 Practic, sunt
câteva specii literare precum doina, balada poplară, fabula sau idila care p ot fi studiate în
paralel cu texte muzicale recente.
Exemple:
– Clasa a VI –a – doina populară Măi bădiță, floare dulce ,care, îndrăznim a sugera că ar fi
mult mai potrivit să fie studiată în clasa a VIII -a.
Măi bădiță, floare dulce,
Unde te -aș găsi te -aș smulge
Și-acasă la noi te -aș duce,
Și te-aș răsădi -n grădină,
Și te-aș secera cu milă;

156 Cosnier, J. (2002), Introducere în psiholog ia emoțiilor și a sentimentelor, Iași: Editura Polirom.,p.39
157 Ilie, Emanuela, (2014), Didactica limbii și literaturii române , Iași, Polirom p.105.

110
Și te-aș face stog în prag,
Și te-aș îmblăti cu drag;
Și te-aș măcina mărunt
La morișca de argint;
Și te-aș cerne
Prin sprâncene,
Și te-aș frământa -n inele
Și te-aș da i nimii mele
Să se stâmpere de jele…158
Elevii o primesc pe o coală format A4 alături de un text foarte cunsocut, ales de ei, ca de
pildă Delia:
Deschid televizorul pentru că tu ești în mintea mea prezent
Și când nu pot să dorm e cel mai bun medicament
Ce mi -ai făcut chiar n -avea niciun sens
Ca într -un film vechi în care ea plânge neîntrerupt
Iar el nu înțelege ce -a făcut
Povestea asta -ți sună cunoscut?
Hai zi, Îți sună cunoscut?

Când mă trezesc ești chiar aici
Și-nnebunesc când mă atingi!
Pe aripi de vânt m ă arunc
Dar tu mă prinzi și mă săruți flămând
Așa povești numai în filme sunt
Cu tine -adorm și mă trezesc în gând!

Ce trist ar fi decorul fără să -mi spui : "Hei, va fi bine, îți promit"
Fără să știu că visul nu s -a năruit
Eram pierdută, dar m -ai regăsit
Sunt zile mai reci, nu suni, nu -mi scrii, nu știu nimic de viața ta
Chiar mă întreb dacă mai sunt și eu în ea
Dar mă opresc și -mi întreb inima.

Când mă trezesc ești chiar aici

158 doină culeasă și inclusă de Lucian Blaga în Antologie de poezie populară , (1966), Editura pentru Literatură,
București.

111
Și-nnebunesc când mă atingi!
……………………………………………
Amândoi știm că cioburile sparte aduc noroc
Și ne prefacem că vasul e nou după ce noi l -am lipit la loc
Ne aruncăm în foc, eu vreau să plec, tu -mi spui "Te rog"
Mă-ntorc mereu la tine, nu știu cum faci, dai dependență ca un drog.
Îți spun ce simt tot și vreau să ții cont
Că uneori stau z ile-ntregi, nu văd nimic la orizont
Iar, uneori, chiar nu mai pot…159
Sugestii de aplicare:
– identificați elementele comune din cele doua texte (tema textelor, cui îi sunt adresate
versurile, etc.)
– cum este exprimată iubirea?
– câte elemente din natură sunt i nserate în primul text? Dar în cel de -al doilea?
– exemplificați un text al unei piese cunoscute în care sunt folosite elemente din natură;
– motivați prezența diminuti velor din primul text și lipsa acestora din cel de -al doilea.
– exemplificați un text al une i piese cunoscute în care sunt folosite diminutivele.
Pentru a spori eficiența metodei textelor paralele aș sugera utilizarea mai multor texte și
totodată ascultarea pieselor cu scopul de a sesiza și diferențele dintre liniile melodice. Scopul
acestui dem ers este de a face mai atractiv și mai interesant procesul de învățare, dar mai ales de a
pune într -o lumină favorabilă un gen literar și muz ical care riscă să se piardă sau să nu se facă
înțeles.
Același demers poate fi utilizat și în cazul fabulei, care poate fi comparat cu o parodie sau
un pamflet de actualitate. De exemplu pamfletele celor de la Noaptea Târziu .160

IV.3. Metoda blog
La începutul lucrării am arătat că cel mai puternic factor de influeță pentru copii este
inter netul. Influența este atât p ozitivă cât și negativă. Granița dintre acestea este foatre îngustă.
Ne se poate stabili până unde ține beneficiu l și nici unde începe riscul . Ceea ce este cert e că
programa școlară, manua lele și nu în cele din urmă metodele folosite, nu prea pot concura cu
acesta.
Ideea de a utiliza o astfel de metodă a apărut observând preocupările adolescenților.
Aceștia, începând cu cei de clasa a VIII – a și continuând cu cei de liceu, au tot mai des în
preocupările lor urmărirea unor blog -uri sau chiar alcătuirea lor.

159 http://www.versuri.ro/versuri/gfildi_delia -doar-pentru -tine.html .
160 https://www.youtube.com/watch?v=ChHh -eSFJtw .

112
Nu mai este un secret pentru nimeni că scrisoarea clasică nu mai este utilizată decât în
moduri excepționale, iar interpretarea unor texte literare este un exercițiu greu „digerabil” pentru
majoritatea și de aceea consider că ar fi mult mai atr activ ca ei să fie învățați să creeze un blog.
Folosită ca o metodă de lucru, aceasta ar putea folosi pentru competența generală de
învățare „utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse .”161 și pentru competența specifică „redactarea
diverselor texte, adaptându -le la situația de co municare concretă ”162.
De ce ar fi utilă o astfel de metodă?
Pentru că toți discutăm despre inteligența copiilor noștri în această eră a i nform aticii și
suntem uimiți de cât de intelgenți sunt ei acum, de cât de abili sunt în a utiliza cele mai noi
„mașinării” de comunicare, vedem că noi, cei ce am depășit demu lt vârsta copilăriei, suntem de -a
dreptul lăsați în urmă în acest domeniu, a ceasta pe d e o parte. Pe de cealaltă parte, tot noi suntem
uimiți și de cât de lipsiți de rec eptivitate sunt aceiași copii. Suntem uimiți de faptul că puterea lor
de concentare este atât de redusă, încât metodele care cu doar un an, doi înainte dădeau rezultate,
acum vedem că nu mai a niciun efect.
Pe de o parte știm că avem o generație foarte inteligentă, foarte capabilă, dar pe de
cealaltă parte, vedem că metodele care ani de a rândul au dat roade, acum pur și simplu sunt sunt
ineficiente.
În acest conext, observân d comportamentul elevilor și interesul acestora față de IT, am
observat că ei sunt foarte tentați să -și expună talentele, ideile, gândurile, sentimentele fie cu voce
tare, pe vlog, fie in scris pe blog.
Ce este până la urmă un blog?
Un blog (cuvânt proveni t de la expresia engleză web log = jurnal pe Internet) este o
publicație web (un text scris) care conține articole peri odice sau și actualizate neîntrerupt ce au
de obicei un caracter personal. Ca regulă, actualizarea blog -urilor constă în adăugiri de texte noi,
asemenea unui jurnal, toate contribuțiile fiind afișate în ordine cronologică inversă (cele mai noi
apar imediat , sus, la vedere). Acest gen de publicații web sunt în principiu accesibile publicului
larg, însă unele pot fi contra cost.
Termenul de "blog" a apărut în anul 1997, când John Berger și -a denumit propriul site
"weblog".163
Dacă la început blog -urile erau act ualizate manual, cu timpul au apărut „unelte”
(programe și metode) care să automatizeze acest proces. Utilizarea unui astfel de software bazat
pe browsere Internet este acum un aspect obișnuit al blogging -ului. 164

161 Programa școlară limba și literatura română , Ministerul Educa ției, Cercetării și Inovării, București, (2009).
162 idem, (2009 ).
163 https://ro.wikipedia.org/wiki/Blog .
164 idem .

113
Întrucât crearea unui blog necesită o mai mare concentrare, un “bagaj emoțional” mai
dezvoltat, această metodă este utilă pentru clasele VIII-XII. Simpla intenție de a crea un blog nu
este suficientă , iar cei care știu acest lucru vin în ajutorul necunoscătorilor cu sugestii utile. La o
simplă r ecenzie a acestor sugestii se poate observa că niciunde nu apar indicii d espre organizarea
mesajului, coerență, corectitudine, ci doar de conținut. Am selectat câteva asemenea sugestii:
Alege pentru cine vei scrie: doar pentru tine sau și pentru alții. În primul caz este un jurnal
personal și nu are importanță ce și cum scrii. În al doilea caz, nu mai contezi tu și ce crezi
despre articolele tale, c i ceea ce cred cititorii tăi. Scrie mereu cu ei în minte. Alege despre care
vei scrie. Poți avea un blog gener alist sau unul de nișă. Cel generalist scrie despre orice, cel de –
al doilea scrie despre un anume domeniu de interes și eventual câteva alte domenii secundare.165
Sau Foloseste un limbaj simplu, imparte textul in paragrafe si foloseste bullet -uri. Sunt lucr uri
esențiale atunci când scrii în online, pentru că postările devin mai ușor de parcurs și de î nteles.
Nu uita să scrii și sș dai link -uri că tre surs ele de unde iei anumite informații. Cel mai probabil,
atunci când cineva va vedea că i-ai dat link îți va raspunde în același fel pe blogul sau site -ul
său. Evită greșelile de scriere sau greșelile gramaticale, ca să fii privit mereu ca un profesionist
și ca să -ți mărești șansele ca alții să te citeze.166
În condițiile acestea putem transforma interesul tineril or pentru blog -uri într -un mijloc
plăcut de a studia limba română. De pildă, la clasa a VIII -a, fraza poate fi studiată cu scopul de a
transmite cititorilor un mesaj corect atât din punct de vedere gramatical, cât și semantic.

IV.5 Metoda vlog
Poate fi recomandată pentru competențele specifice 1. Receptarea mesajului oral în
diferite situații de comunicare și 2.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea
de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată.
La fel ca în caz ul blog -ului, și aceasta a fost inspirată tot de către copii, dar de data
aceasta de cei mai mici, mai exact din clasele a V -a și a VI -a.
Ce este până la urmă un vlog?
Întrucât DEX –ul nu are încă o definiție pentru acesta, răspunsul îl aflăm tot de pe
internet. Un Video blog (Videoblog ) sau Vlog este o formă de blog în care mediul multimedia
este constituit de video. Video blogul este o formă de televiziune web. Înregistrările de vlog -uri
combină video încorporat sau un link video cu textul de sprijin, imagini și alte metadate.
Înscrierile pot fi făcute ca o singură unitate sau compuse din mai multe părți. Video blogging -ul
este foarte popular pe YouTube.167

165 http://profiblogger.ro/sfaturi -bloggeri -incepatori/ .
166 http://incont.stirileprotv.ro/tehnologie -si-media/20 -de-trucuri -ca-sa-ti-faci-un-blog-de-succes .
167 https://ro.wikipedia.o rg/wiki/Vlog .

114
Căutând pe internet informații despre cum să -și creeze cineva un vlog, nu am găsit
niciunde o in formație suficient de elocventă, nicio indicație gramaticală sau o sugestie referitoare
la expresii artistice. Cele mai multe indicații sunt de genul:
Dacă folosiț i un scenariu, cu m am sugerat la partea audio, aț i putea să îl urmăriți și să
vă puneți foart e ușor în ordine materialele video și vocile. Acest lucru va ușura cu siguranță
munca pe care urmează să o depuneți. Încercați însă din montaj să creați un clip coerent, care
să aibă început, cuprins și î ncheiere bine delimitate. Un montaj bun poate fi mul t mai important
decât calitatea video. Chiar dacă avem de a face cu un material la o rezoluție mică , un mo ntaj
bine realizat poate salva î ntregul clip finit. 168
Cea mai atractivă sursă de disctracție pentru elevi în zilele no astre este fără îndoială You
Tube – ul. Acesta este folosit pentru postarea vlog -urilor . Din fericire, pe lângă o serie foarte largă
de inutilități, acesta oferă și câteva idei foarte bune pentru a învăța. Așa se întâmplă în cazul
regionalismelor, unde protagoniștii, vloggerii, se dist rează pe seama regionalismelor.169 S-a
reunit un grup de 3 -4 tineri din regiuni diferite și se amuză împreună pe seama cuvintelor din
satele bunicilor lor. Sigur că această se poate întâmpla și în clasă, dar, știindu -se că totul se
filmează și urmează să apa ră pe net, totul capătă o altă însemnătate, o altă valoare, fără să mai
adăugăm doza de amuzament. Merită încercat!
La fel de bine elevii pot fi îndrumați să folosească metoda textelor paralele coroborată
cu metoda vlog pentru a -și expune într -un mod atrac tiv ide ile, gândurile și sentimentele. Elevii
se amuză în felul acesta, montează filmulețe, iar cu acordul părinților le pot posta pe You Tube.
Până la urmă, cu puțină imaginație, ne dăm seama că putem contemporaneiza metodele
noastre, că putem ține pasul cu toate noutățile și că avem în mod real o șansă să atragem spre
învățare pe toți elevii, indiferent de mediul social.

168 http://playtech.ro/2012/cum -sa-faci-un-vlog-mai-bun/.
169 https://www.youtube.com/watch?v=2peZWjuAVPs .

115
Bibliografie

1. Anderson, C. J., and Colombo, J. (2003), Emotional Development. In T. Ollendick and C.
Schroeder (Eds.) Encycloped ia of Clinical and Pediatric Psychology (pp. 201 -203). New
York: Kluwer Academic Plenum
2. Antonescu, G.G., Educație și cultură , (1972), Ediție îngrijită, studiu introductiv, note și
comentarii de Conf. Univ. Dr. Ion Gheorghe Stanciu, Editura Didactică și Ped agogică,
București
3. Arseni, N., Constantin, (1974 ), articolul din ” Flacăra ”, nr. 11/ 9 martie
4. Armstrong, Th., (2000), Multiple Intelligences pe
http://www.thomasarmstrong.com/multiple_ intelligences.htm
5. Balwin, Joseph, (1881), The Art of School Management , Apud. G. Compayre, New York
6. Baran -Pescaru, A., (2004) Familia azi. O perspecti vă sociopedagogică, Editura Aramis,
București
7. Blaga, L., (1966), Antologie de poezie populară, Editura pe ntru Literatură, București
8. Bulboaca, M. (2005 ), Stimularea inteligențelor multiple ale copiilor și adulților , Editura
Servo -Sat, Arad , pe http://www.cr eeaza.com/referate/psihologie –
psihiatrie/INTELIGENTELE -MULTIPLE -Referat827.php
9. Bucur, (1986), Combaterea eroziunii solului , Editura Relal Promex, București în
Gardner, (1999)
10. Cambell, R., (2001), Educația prin iubire , Editura Curtea Veche, București
11. Cerg hit, I., (1983), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și
Pedagocică, București
12. Chapman, G., (2002), Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor , Editura Curtea Veche,
București
13. Chelcea, S., (2007), Metodologia cercetării sociologice , Editura Economică, București
14. Chircev, A., (1973), Metode de studierea motivelor intrinsece ale învățării în “Viața
școlii” , Cluj, Editura Casa Corpului Didactic
15. Cosnier, J. (2007), Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor , Editura
Polirom, Iaș i
16. Cristea, Sorin, (2004), Studii de pedagogie general ă, EDP, București
17. Crișan Moraru , A., (2011) , Dezvoltarea inteligen ței emo ționale la vârsta pre școlar ă
apud Denham, (2006)
18. Cucu, George, (2000), Educația și mass media , Ed. Licorna, București
19. Cucoș, Co nstantin, (2004), Pedagogie , Ediția a II -a, revăzută și adăugită, Editura
Polirom, Iași

116
20. Breban, V., (1986) , Dicționarul limbii române contemporane , Editura Științifică și
Enciclopedică, București
21. Fromm, E., (1995), Arta de a iubi , Editura Anima, București
22. Galu, P., (1985), Învățare și dezvoltare , Editura Științifică și Enciclopedică, București
23. Gardner, H., Avery, L., D.,(1998), Creating minds. Gifted Child Quartely
24. Gardner, H. (2006), Inteligențe multiple. Noi orizonturi , Editura Sigma
25. Gardner, (2006), Inteligențe multiple. Noi orizonturi , Editura Sigma apud Houde&
Tzourio -Mazoyer, (2003)
26. Goleman, (2001) , Inteligența emoțională , Editura Curtea Veche, București
27. Hayes, N., Onell, S., (2003), Introducere în psihologie, Editura All, București
28. Jinga, I.;Vlăsceanu L., (1989), Structuri,strategii și performanțe în învățământ , Editura
Academiei, R.S.R. , București
29. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reușitei școlare , Editura Didactică și
Pedagogică, București
30. Leonard, G., (2001), Inteligența și patologia ei , Editura Iri, București
31. Macovei, Elena, (1997), Pedagogie , EDP, București
32. Mărginean, I., (2000), Proiectarea cercetării sociologice ; Editura Polirom, Iași
33. McQuail, D., (1999), Comunicarea , Institutul European, Iași
34. Mestre, Guil, Salovey și colab., (2006), Género e inteligencia emocional. En Género,
educación y equidad (pp. 107 -124). Editorial Aurelia Internacional
35. Miclea, M., Blaj, A., Porumb, D., Porumb, M., Porumb, S., (2006), Screeningul
competențelor sociale, în Manualul de utilizare al Platformei de e valuare a dezvoltării
(PEDa), Editura Cognitrom, Cluj -Napoca
36. Miftode, V., (2003), Tratat de metodologie sociologică ; Editura Lumen, Iași
37. Mih, V., (2009), Psihologie educațională și elemente de psihologia dezvoltării, pe
http://psihoteca.com
38. Mih, V., (2009), Psihologie educațională și elemente de psihologia dezvoltării, apud
Baumann & Kuhl, (2002) pe http://psihoteca.com
39. Mihă ilescu, I., (1999), Familia în societățile europene , Editura Univ ersității București,
București
40. Mitrofan, I., Mitrofan, N., (1991), Familia de A – la Z, Mic dicționar al vieții de familie ,
Editura Șțiintifică, București apud Cl. Levi Strauss și R. Vincent
41. Moscovici,S., (coord.), (2007), Metodologia științelor socio -umane; Editura Polirom, Iași
apud Mucchielli, (1979)
42. Mumford, L., (1953), Cultura orașelor
43. Munteanu, A. (2006) – Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iași

117
44. Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie școlară , Editur Didactică și Pedagocică, București
45. Pavelescu, Marilena, (2010), Metodica predării limbii și literaturii romane – ghid pentru
susținerea examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice , Editura
Corint, București
46. Piaget, Jean, (1947), La psychologie de l’intelligence , Collection A rmand Colin, Paris
47. Popa, D ., (2002), Mass -media astâzi , Editura Institutul European, Iași
48. Prodan, G., (2012), Ghid pentru studenți , Editura Universitatea de Vest, Timișoara
49. Programa școlară limba și literatura română , Ministerul Educației, Cercetării și In ovării,
București, (2009)
50. Proiect „ Școala vine la tine acasă ”, POSDRU/91/2.2/S/63206
51. Rocco, M., (2001), Creativitate și inteligență emoțională , Editura Polirom, Iași
52. Reboul, Olivier, (1989), La philosophie de l’education , PUF, Paris
53. Sandu, A., (2002), Asistența și intervenția socială ; Editura Lumen, Iași
54. Seamands, D., (2002), Leac pentru suflete vătămate , Editura Logos, Cluj -Napoca
55. Secrieru, Mihaela, (2008), Didactica limbii române , Editura Studis, Iași
56. Sroufe, L. A. (1996), Emotional development: The organ ization of emotional life in the
early years , New York: Cambridge University Press
57. Stănciulescu, E.,(1997), Sociologia educației familiale , vol. I, Editura Polirom, Iași ; s.n. –
G.B.
58. Ungureanu, D., (1998), Copii cu dificultăți în învățare , Editura Didactic ă și Pedagogică,
București
59. Ziglar, Z., (2000), Putem crește copii buni într -o lume negativă , Editura Curtea Veche,
București
60. http://www.creeaza.com/ref erate/psihologie -psihiatrie/INTELIGENTELE -MULTIPLE –
Referat827.php
61. https://dexonline.ro/definitie/mass -media
62. https://dexonline.ro/definitie/emoț ie
63. https://ro.wikipedia.org/wiki/Emoție
64. http://www.economica.net/cati -romani -muncesc -in-strainatate -si-unde -sunt-cei-mai-
multi_67822.html#n
65. https://ro.scribd.com/doc/63306803/Mass -Media -in-Educatie -Efecte -Pozitive -Si-Efecte –
Negative , 2010
66. https://www.youtube.com/watch?v=TYfQxdZPFA0
67. https://www.youtube.com/watch?v=M3gDWHUXO3c
68. https://www.facebook.com
69. http://www.funnygames.ro

118
70. www. worldoftanks .eu
71. http://www.sigur.info/news/latest/ziua -sigurantei -pe-internet -10-februarie -2015.html
72. https://www.lucrarelacomanda.ro/articole/influent a-textelor -literare -asupra -educatiei –
morale -elevului/
73. http://www.versuri.ro/versuri/gfildi_delia -doar-pentru -tine.html
74. https://www.youtube.com/watch?v=ChHh -eSFJtw
75. https://ro.wikipedia.org/wiki/Blog
76. http://profiblogger.ro/sfaturi -bloggeri -incepatori/
77. http://incont.stirileprotv.ro/tehnologie -si-media/20 -de-trucuri -ca-sa-ti-faci-un-blog-de-
succes
78. https://ro.wikipedia.org/wiki/Vlog
79. http://playtech.ro/2012/cum -sa-faci-un-vlog-mai-bun/
80. https://www.youtube.com/watch?v=2peZ WjuAVPs