Una dintre metodele de fixare este jocul didactic.
ARGUMENT
Predarea-învățarea matematicii și a științelor naturii în învățământul primar constituie una din coloanele formării gândirii elevilor. Transformările ce au loc la nivelul cunoașterii și practicii contemporane, cât și în ceea ce privește accelerarea dezvoltării capacităților intelectuale ale elevilor ridică însă probleme dificile în adecvarea activităților de educație și instruire la aceste transformări.
Rezolvarea de probleme este una din modalitățile cele mai productive în realizarea noilor misiuni ale școlii în general și a celei primare în special. Dar transpunerea în practică a unei astfel de idei este destul de dificilă. Mai întâi, pentru că s-au schimbat înseși conținuturile prin care se exprimă problemele. Apoi, intervine și faptul că viziunea nouă despre educație și instruire pune în evidență cerința participării active a elevului la propria sa formare și construire a unor repere care să ajute elevul la realizarea unei învățări continue.
Învățământul modern recomandă examinarea mai multor alternative în efectuarea diferitelor sarcini, opțiunea liberă și conștientă față de diferite variante de lucru, angajarea de bună voie, cu plăcere și interes a elevilor în activitate.
Cunoscând varietatea metodelor disponibile în câmpul didacticii moderne, cunoscând foarte bine particularitățile elevilor, valențele conținutului, prin procesul de predare-învățare cadrul didactic trebuie să caute, să găsească și să adopte în lecțiile de matematică cele mai potrivite forme de activitate de învățare și practic aplicative pentru ca fiecare elev să beneficieze intr-o cât mai mare masură de actul de instruire.
Experiența acumulată la clasă mi-a demonstrat că cunoștințele dobândite de elevi în cadrul unei lecții sunt supuse legilor memoriei, uitării dacă acestea nu sunt fixate foarte bine.
Una dintre metodele de fixare este jocul didactic.
Jocul este strâns legat de lumea magică și veselă a copilăriei. Toți copiii își trăiesc această vârstă prin joc, veselie, prin mirajul care însoțește acțiunile de el insuși dorite și înfăptuite după propria plăcere.
Jucându-se, copilul își lărgește orizontul de cunoaștere, învață (conștient sau nu), se apropie de involuntar de muncă, artă, sport; își dezvoltă aptitudinile, talentele, creativitatea; exersează reguli ale cunoașterii, ale comunicării, ale conviețuirii și colaborării; se dezvoltă din punct de vedere mental și din punct de vedere al sănătății corporale.
Deoarece, odată cu intrarea în școală, copilul are nevoie de activități care să îl ajute să se adapteze vieții de școlar, apare necesitatea introducerii în lecții a jocului didactic.
În elaborarea acestei lucrări am pornit de la premiza că alături de alte aspecte, probleme de studiu, cercetate de psiho-pedagogi, utilizarea jocului didactic în metodologia organizării activității de studiu, pentru realizarea unui învățământ formativ și cu preponderență activ, accesibil și creator, pentru ridicarea continuă a nivelului calitativ al instrucției și educației, pentru reușita școlară a fiecărui elev, constituie o cale sigură în educarea și formarea unei personalități bine conturate care ușurează integrarea în societate a beneficiarilor direcți ai educației.
La nivel național se urmărește o amplă dezvoltare și o permanentă perfecționare a învățământului matematic în general, și a jocului didactic matematic în special, în ceea ce privește conținutul acestuia prin eșalonarea materialului astfel încât să constituie o linie ascendentă din punct de vedere al gradului de dificultate și să solicite un efort crescând al gândirii elevilor.
Cadrele didactice trebuie să facă din procesul de instruire, știință aplicată, metodic elaborată, să dirijeze în mod conștient relația informativ-formativă astfel încât accentul să cadă pe latura formativă. Scopul fiind acela de a obține rezultate superioare în dezvoltarea capacităților cognitive, în însușirea deprinderilor de operare cu noțiunile și conceptele predate.
Pornind de la ideea că jocurile didactice constituie o permanentă rețea de inspirație, creație, atracție spre însușirea conștientă a cunoștințelor am elaborat această lucrare care prezintă jocul didactic matematic ca una dintre cle mai eficiente strategii de dezvoltare intelectuală la școlarul mic.
Lucrarea vine să valorifice experiența pozitivă a cadrelor didactice și a creatorilor de jocuri în ceea ce privește modalitățile de introducere a activităților ludice în proiectarea activităților matematice și eficiența lor în dezvoltarea capacităților cognitive la școlarii mici.
CAPITOLUL I
DELIMITĂRI CONCEPTUALE
DEFINIREA CONCEPTELOR: JOC DIDACTIC, CAPACITATE INTELECTUALĂ, DEZVOLTARE INTELECTUALĂ
În societatea actuală în care are loc un proces dinamic, toate categoriile sociale sunt obligate să țină pasul cu evoluția societății și implicit a educației. Nevoile și cerințele elevilor „pretind” dascălilor o schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice. Astfel, trebuie să aibă loc transformări pornind de la crearea mediului de învățare în vederea eficientizării tehnicilor de învățare și de muncă intelectuală (Breben și colab., 2002). Cadrele didactice trebuie să utilizeze în permanență strategii, metode, mijloace didactice care să favorizeze dezvoltarea elevului din toate punctele de vedere. În acest sens, având în vedere vârsta elevilor (școlarii mici), este indicat să fie folosit frecvent jocul didactic.
Jocul didactic
În literatura de specialitate jocul didactic este desemnat ca cel mai eficient mijloc de instruire și educare a elevilor. Este folosit pentru a forma sau consolida anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi, având drept scop, pe de o parte instruirea elevilor într-un domeniu, pe de altă parte creșterea interesului pentru activitatea respectivă prin utilizarea unor elemente distractive, specifice jocului. Astfel, se facilitează atingerea scopului formativ-educativ urmărit și împreună cu celelalte activități frontale, exercită o puternică influență asupra copilului.
Chateau (1967, apud Bonchiș, 2004, p. 580) spunea că „să presupunem că deodată copiii noștri ar înceta să se mai joace, că în școlile noastre lecțiile s-ar desfășura în liniște, că n-am mai fi distrași de strigătele sau plânsetele care vin din curte. Atunci n-am mai avea în preajma noastră această lume a copiilor, care ne aduce bucurii și griji….”.
Jocul apare la toți copiii și, cu o frecvență mai mică și o semnificație întrucâtva diferită, este prezent și la adulți. Dar, dacă pentru aceștia din urmă jocul constituie cel mai adesea o formă de divertisment, pentru copil el nu este nicidecum distracție. El este în esență o modalitate de investigație și de cunoaștere a lumii reale, o pre-învățare, un spațiu de satisfacere a dorinței firești de manifestare a independenței, un mijloc de comunicare. Implicarea copilului în joc este deplină; el își antrenează spontan și voluntar toate potențialitățile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel un mijloc de realizare a sinelui și de formare a eu-lui.
În procesul didactic, jocul exercită anumite influențe asupra sarcinilor de învățare. Acestea se pot rezuma astfel:
prin caracterul său distractiv, jocul didactic ghidează, orientează activitatea de învățare într-o modalitate plăcută, atractivă; aceasta asigură antrenarea elevilor într-o activitate susținută căreia îi se acordă caracter de seriozitate. În acest fel se diminuează rigiditatea activității de învățare, se cultivă curajul și încrederea în forțele proprii;
prin conținut, sarcini și mai ales prin modul de rezolvare a acțiunii, dar și prin regulile jocului didactic se formează la elevi conștiința disciplinei;
prin transpunerea elevilor în lumea jocului, cu ajutorul clementelor de joc, dar și prin independența acordată în organizarea și desfășurarea jocului se dezvoltă unele aspecte ale gândirii și imaginației creatoare;
atmosfera plăcută și atractivă a jocului dezvoltă la elevi interesul și motivația pentru activitatea de învățare sub formă de joc.
Jocul didactic, ca activitate instructiv-educativă trebuie să îndeplinească o serie de cerințe privind organizarea, conducerea și evaluarea acestei activități.
Pentru stimularea elevilor în vederea participării active la joc, și pentru asigurarea unei atmosfere prielnice de joc este necesar ca dascălul să realizeze o pregătire atentă a condițiilor de desfășurare a jocului și să-l organizeze judicios. Astfel, este foarte important să se aranjeze sala, materialele și elevii în funcție de acțiunea jocului, să se distribuie materialele necesare desfășurării jocului, să se realizeze intuirea materialului didactic.
Desfășurarea jocului cuprinde mai multe momente:
Introducerea în joc se poate realiza prin mai multe modalități: printr-o scurtă convorbire pentru familiarizarea elevilor cu unele aspecte ale jocului și cu regulile care trebuie respectate, prin intuirea materialului, printr-o expunere care să stârnească interesul elevilor, printr-o ghicitoare sau chiar și prin exerciții de numărat sau de calcul. Exemple de jocuri care includ operații de adunare și scădere care pot fi realizate cu succes la clasa I sunt: „Încercăm să descărcăm vagoanele”, „La alimentară”, „Hai să socotim!” sau jocul „Ghici al câtelea număr lipsește!” prin care se pot verifica numerele ordinale prin întrebări de genul „Al câtelea loc îl ocupă acest obiect în rând?”.
De exemplu, jocul „Pescarul iscusit”, care are ca scop inițierea elevilor în compunerea de probleme și efectuarea unei analize conștiente a cerințelor, poate fi introdus printr-o scurtă povestire: „A fost odată un pescar, care mergea zilnic la pescuit. Într-o zi, și-a luat uneltele necesare și s-a îndreptat bucuros pe malul lacului din apropiere. Acum, să vedem câți pești a prins în plasa lui…”.
Anunțarea jocului presupune informarea elevilor cu privire la felul activității și la titlul jocului. În acest moment se poate da și o explicare a titlului jocului.
Explicarea jocului cuprinde prezentarea de către cadrul didactic (în mod clar, concis) a principalelor etape ale acțiunii jocului, precizarea regulilor jocului, indicații asupra modului de folosire a materialului didactic, comunicarea sarcinilor conducătorului jocului și a cerințelor pentru câștigătorul individual sau pentru echipa câștigătoare.
Explicarea și demonstrația pot fi îmbinate diferit, în funcție de nivelul clasei și de natura jocului. Intre cele două metode se stabilesc diferite raporturi:
demonstrația predomină, iar explicația lămurește acțiunile demonstrate;
demonstrația este subordonată explicației, însoțind-o, ilustrând-o;
explicația este însoțită de exemplificări sau urmată de demonstrare;
demonstrarea este echilibrată armonios cu explicația, permanent împletindu-se cu aceasta.
Fixarea regulilor se realizează fie printr-o scurtă convorbire în care sunt precizate aspectele care trebuie realizate de elevi în momentele importante ale acțiunii, fie prin executarea jocului de probă sub conducerea și îndrumarea directă a cadrului didactic. Când este vorba de un joc mai complex, regulile jocului pot fi precizate fie imediat după explicație, fie după semnalul de începere a jocului. De exemplu: "Începem jocul! Nu uitați, nu aveți voie să deschideți ochii înainte de a bate eu (cadrul didactic) din palme. După ce ați deschis ochii, va trebui să observați al câtelea brad lipsește''.
Executarea jocului. Jocul începe la semnalul cadrului didactic care, la început, intervine mai des amintindu-le elevilor regulile, dând indicații asupra folosirii materialului. Pe măsură ce jocul se repetă, ea acordă elevilor mai multă independență lăsându-i să acționeze liber. Jocul poate avea două moduri de desfășurare:
conducere directă – cadrul didactic având rolul de conducător al jocului;
conducere indirectă – conducătorul participă activ la joc, fără a interpreta rolul de conducător.
Încheierea jocului – se declară câștigătorul sau echipa câștigătoare și se fac aprecieri asupra modului în care s-a desfășurat jocul, fiind lăudați elevii care au respectat regulile și atenționați cei care au făcut greșeli.
O încheiere plăcută, prin bucuria succesului și prin satisfacția imediată pe care o dă copilului, sporește interesul elevului pentru jocurile didactice.
Capacitate intelectuală
Termenul de inteligență provine de la latinescul intelligere care înseamnă a relaționa, a organiza sau de la interlegere, car presupune stabilirea de relații între relații (Zlate, 2006). Piaget (apud Bonchiș, 2004, p. 58) abordează inteligența din perspectivă psihogenetică și o definește pe baza reversibilității progresive a structurilor mobile ale acestora ca fiind „o stare de echilibru spre care tind toate adaptările succesive de ordin senzorio-motric și cognitiv ca și toate schimbările asimilatoare și acomodatoare dintre organism și mediu”.
Capacitatea intelectuală cuprinde abilitățile implicate în gândirea critică, cele implicate în sesizarea legăturilor între diferite informații și abilitățile necesare în rezolvarea de probleme. Memoria, rezolvarea de probleme în mod creativ și vocabularul contribuie, de asemenea, la nivelul capacității intelectuale a unui individ. În literatura de specialitate se susține faptul că această capacitate intelectuală trebuie să includă un nivel înalt de raționament și gândire abstractă, o capacitate de a dobândi cunoștințe și abilități de rezolvare a problemelor.
Cercetările indică faptul că, capacitatea intelectuală este parțial moștenită (mai mult de 40%), dar într-o anumită măsură este influențată și de factorii de mediu.
Capacitatea de a aplica soluții creative, noi la o anumită problemă indică un nivel ridicat al capacității intelectuale. Când se confruntă cu o situație dificilă și nouă, cineva cu un grad ridicat al capacității intelectuale prezintă o mai mare capacitate de înțelegere a problemei și vine cu soluții adecvate.
În literatura de specialitate, capacitățile cognitive, intelectuale au fost clasificate în următoarele categorii:
1. Capacități cognitive de procesare și organizare a cunoștințelor:
Capacități de organizare a informațiilor (ex. capacitatea de categorizare, elaborarea de hărți conceptuale și mentale).
Capacități de procesare a informațiilor (ex. capacitatea de analiză, de sinteză, de comparație, capacitatea de abstractizare, de generalizare, interpretare etc.);
2. Capacități cognitive de exploatare și valorificare a cunoștințelor în cadrul activității intelectuale:
I. Capacități cognitive de exploatare primară:
Capacități de aplicare a cunoștințelor (ex. concepte, proceduri, procese, etc.) în contexte cunoscute, familiare (ex. în vederea rezolvării de probleme tipice, în medii cunoscute);
Capacități de realizare a conexiunilor intra- și inter- contextuale complexe, de tip interdisciplinar (ex. în vederea rezolvării diferitelor probleme: de tip interdisciplinar, inventiv-creative, care necesită combinarea de informații, extrapolarea modalității de rezolvare de la un domeniu la altul).
Capacități de transfer al cunoștințelor la noi contexte (ex. în vederea rezolvării de probleme nou apărute), în contexte diferite de cele în care a fost exersată învățarea, necunoscute;
II. Capacități cognitive de exploatare secundară / complexă:
Capacități de gândire creativă (ex. formularea de idei și soluții noi, restructurare a cunoștințelor pentru rezolvarea de probleme);
Capacități de gândire critică (ex. chestionarea, luarea de decizii etc.);
Capacități metacognitive, de proiectare și organizare a activității de tip intelectual (ex. gestionarea propriului demers de învățare, identificarea de oportunități și amenințări în procesul de dezvoltare personală).
3. Capacități de expresie cognitivă:
Capacități de exprimare a mesajului ideatic verbal și non-verbal;
Capacități de receptare a mesajului ideatic verbal și non-verbal.
În concluzie se poate preciza faptul că formarea capacităților cognitive reprezintă un proces de durată, etapizat, cu anumite acțiuni care permit trecerea de la mecanismele primare la cele secundare și complexe. Astfel, se realizează, din punct de vedere educațional, o proiectare progresivă, ierarhică a acțiunilor formative.
Dezvoltare intelectuală
Dezvoltarea intelectuală a copilului se petrece gradual, abilitățile de cunoaștere și înțelegere variind în funcție de vârstă. Între 3 și 5 ani, intelectul celor mici cunoaște o expansiune impresionantă, transformând copiii din preșcolari cu discernământ simplist în gânditori independenți, capabili să înțeleagă probleme complexe. Învățarea și dezvoltarea intelectuală sunt două procese care continuă să se îmbunătățească pe tot parcursul vieții.
Profesorul elvețian și biologul Jean Piaget și-a dedicat întreaga existență studierii abilităților intelectuale ale bebelușilor, copiilor mici și adolescenților. Stadiile în care acesta a clasificat dezvoltarea intelectuală în copilărie se află în strânsă legătura cu procesele de creștere a celulelor cerebrale până la vârsta adultă.
După decenii de studiere și observare a copiilor, inclusiv a fiilor săi, Jean Piaget a reușit să stabilească acele componente care formează dezvoltarea intelectuală în fiecare categorie de vârstă. Prin urmare, teoria sa arată ca toate cunoștințele copiilor sunt compuse din scheme, unități de bază folosite pentru a organiza experiențe trecute și a le folosi ca bază pentru înțelegerea informațiilor cu care intră în contact. Aceste scheme esențiale se modifică în permanență prin asimilare (depozitarea datelor culese din mediu într-o schemă deja existentă, deci le înțeleg cu ajutorul lucrurilor pe care le știu deja) și prin acomodare (cei mici adaptează noilor cunoștințe schema preexistentă, transformând-o în funcție de informațiile nedecodate).
Așadar, dezvoltarea intelectuală a copiilor depinde în mare măsură de încercarea acestora de a echilibra asimilarea cu acomodarea, astfel încât gândirea să devină tot mai complexă. Stadiile pe care dezvoltarea intelectuală le parcurge în cazul fiecărui bebeluș în creștere sunt general valabile și se modifică în funcție de vârstă. Tocmai din acest motiv, procesul de educare și așteptările părinților se dovedesc inutile atunci când ele nu țin cont de capacitățile firești ale copilului.
În literatura de specialitate există mai multe teorii cu privire la dezvoltarea intelectuală. Astfel, Karmiloff (apud Bonchiș, 2004) admite, asemenea lui Piaget, progresele cognitive dar, modelul său intervine atunci când copilul se află într-o stare stabilă, de echilibru pe când Piaget susținea că progresele, trecerea de la o achiziție la alta se face atunci când apare o stare de dezechilibru între asimilare și acomodare.
Alt cercetător, Kurt Fischer caracterizează dezvoltarea cognitivă ca achiziții ale unui complex de deprinderi și nu complex de scheme. Deprinderile sunt achiziționate în situații particulare și pot sau nu să fie generalizate și în alte situații, ele sunt mai mult domenii specifice decât scheme.
Teoria lui R. Case se bazează pe ideea că dezvoltarea cognitivă rezultă din capacitatea de memorare, conceptul central fiind cel de – spațiul activ de procesare – care este definit ca „numărul maxim de scheme independente pe care copilul le poate activa într-un anumit timp”. În cursul dezvoltării spațiul de procesare se dezvoltă ca activitate mentală care devine din ce în ce mai eficientă, pe de-o parte din cauza maturizării biologice și pe de altă parte din cauza activității practice în care este antrenat copilul.
Dezvoltarea intelectuală este continuă de la naștere. Adaptarea nou-născutului la sfârc și încercările copilului de vârstă școlară de a rezolva problemele din clasă sunt bazate pe aproximativ aceleași mecanisme, cât atât primele, cât și ultimele ne spun ceva despre funcționarea intelectuală și că orice încercare de a înțelege dezvoltarea inteligenței trebui să pornească de la momentul nașterii.
Analizând aceste teorii se poate concluziona faptul că, cogniția se referă la cunoaștere, iar dezvoltarea cognitivă la achiziția acesteia în copilărie. Includem aici procese precum înțelegerea, raționamentul, gândirea, rezolvarea de probleme, învățarea, conceptualizarea, clasificare și memoria – pe scurt, toate acele aspecte ale inteligenței umane pe care le folosim ca să ne adaptăm la mediu și ca să îi conferim acestuia un sens (Schaffer, 2007).
ETAPELE DE DEZVOLTARE COGNITIVĂ LA ȘCOLARUL MIC
Pe baza proceselor senzoriale, a reprezentărilor apare gândirea, care pentru om are o însemnătate centrală deoarece îl ajută să reflecte nemijlocit, generalizat și abstractizat realitatea înconjurătoare. Ea este un proces complex cu importante funcții în sistemul psihic uman: de cunoaștere prin asimilare și acomodare, de adaptare a ființei umane, de coordonare a comportamentului său, de planificare și proiectare a activității, de transformare a realității. Numeroase întrebări de genul: cum se constituie un proces așa de complex?; cum utilizează copilul experiența anterioară în rezolvarea unor situații percepute?; cum își poate coordona comportamentul în diverse situații? au preocupat pe specialiștii din domeniul psihologiei copilului.
Astfel, Kagan (apud Cosmovici și Iacob, 1999) face diferența între stilurile cognitive, concept care desemnează tendința de a răspunde varietății sarcinilor și problemelor intelectuale într-un mod particular. Se face deosebirea între stilul impulsiv față de stilul reflexiv și stilul analitic față de cel tematic. Copiii impulsivi au un ritm de conceptualizare rapid, au tendința de a oferi primul răspuns care le vine în minte și sunt preocupați să găsească repede răspunsuri. Spre deosebire de aceștia, copiii reflexivi au nevoie de timp înainte de a răspunde, ei analizează variantele de răspuns, fiind preocupați mai ales de calitatea răspunsului și nu de rapiditatea cu care este oferit acesta. În ceea ce privește copiii cu stil cognitiv analitic, ei analizează detaliile, față de cei cu stil tematic, care iau în considerare întregul. Problema stilului nu se pune în termeni de superioritate sau inferioritate, ci din punctul de vedere al randamentului. Așadar, copiii impulsivi dau rezultate mai bune în sarcini care solicită interpretări globale, pe când cei reflexivi au performanțe mai mari în sarcini de tip analitic.
În literatura de specialitate un alt psiholog preocupat de dezvoltarea cognitivă în copilărie este Jean Piaget, fiind unanim recunoscut ca unul dintre cei mai remarcabili oameni de știință ai secolului al XX-lea. Pe baza observațiilor sale, el susține că abilitățile de gândire și raționament ale copiilor evoluează sub forma unei succesiuni de stadii calitative distincte (Atkinson și Atkinson, 2002). Fiind interesat de relația dintre capacitățile în continuă dezvoltare ale copilului și interacțiunile lui cu mediul, el consideră copilul un participant activ în acest proces, identificând următoarele stadii prin care trece: stadiul preoperațional: stadiul senzorio-motor, stadiul gândirii simbolice și preconceptuale, stadiul gândirii intuitive și stadiul operațional: stadiul operațiilor concrete, stadiul operațiilor formale.
Stadiul operațiilor concrete sau al „intereselor speciale” este cuprins între 7 – 10 / 11 ani și reprezintă mica școlaritate. Este denumit și stadiul intereselor speciale deoarece această perioadă este dominată de interese pentru „modele” de imitat, dar și de interese pentru învățare. Începând de la 7 ani copilul nu mai acționează numai din plăcere ci el este interesat și de succesul efortului său, astfel gândirea lui este orientată acum spre însușirea de cunoștințe, spre cucerirea lumii externe. Acest stadiu pune în evidență faptul că reversibilitatea gândirii se manifestă în jurul vârstei de 8 ani. Copilul poate acum concepe că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă, care permite revenirea la starea anterioară (Sălăvăstru, 2004). În această perioadă gândirea copilului este concretă, deși el este capabili să folosească termeni abstracți, face acest lucru numai în cazul relațiilor concrete dintre obiecte, mai precis la obiectele la care are acces senzorial (Atkinson și Atkinson, 2002). Indiciul formării sau debutului operațiilor concrete este achiziționarea capacității de conservare a cantității, lungimilor. Prin intermediul acestor operații copilul manipulează și experimentează obiecte reale cu scopul de a rezolva probleme într-o manieră logică. Copilul, la această vârstă, atunci când realizează serieri, ordonări și mai ales clasificări el utilizează comparația obiectelor în vederea recunoașterii asemănărilor și deosebirilor. Totuși, el nu întotdeauna conștientizează aceste asemănări și deosebiri dintre obiecte. Pentru această operație contează foarte mult conținutul obiectelor comparate, formularea sarcinii, instructajul verbal efectuat, starea subiecților. La copilul din perioada școlară mică, datorită solicitărilor la care este supus (analiză gramaticală, analiză literară, analiza desenelor unor elevi) întâlnim frecvent operația de analiză, adică el desface întregul în părțile sale componente. Opusă analizei, dar corelată cu aceasta este operația de sinteză, de unire mintală într-un tot unitar. Abstractizarea și generalizarea sunt legate ca și analiza și sinteza, pe care de altfel se bazează, și se particularizează în funcție de caracterul materialului, astfel într-un anume mod se realizează abstractizarea în domeniul aritmeticii și în altul în cel al gramaticii, care implică un grad mai mare de complexitate. Toate aceste operații, în perioada 7 – 11 ani sunt încă legate de acțiune și nu implică posibilitatea de a construi un discurs logic, dar datorită dezvoltării, conștientizării lor, la sfârșitul copilăriei se poate face trecerea spre operațiile formale propriu-zise.
Apariția noțiunilor
Noțiunile sunt rezultat al operațiilor de generalizare – abstractizare, ele condensând informația esențială cu privire la o clasă de obiecte sau fenomene. Zlate (apud Bonchiș, 2004) clasifică aceste noțiuni după următoarele criterii: grad de generalitate (individuale, particulare, generale), după prezența unui corespondent concret în realitatea înconjurătoare (concrete și abstracte) și după calea de formare și conținutul lor (empirice și științifice).
Sub influența învățării, în clasele I-IV copilul își lărgește sfera noțiunilor și a reprezentărilor despre obiecte sau fenomene. Totuși, asimilând cunoștințe de la diferite discipline de învățământ se poate întâmpla ca elevul să nu aibă o experiență proprie legată de anumite obiecte și astfel noțiunile se formează indirect prin reglementări mai generale în care se utilizează imagini, descrieri, tablouri. Leontiev (apud Bonchiș, 2004) subliniază că în formarea noțiunilor școlarul mic parcurge următoarele etape:
indică aplicarea concretă a unei noțiuni fără a evidenția notele esențiale, fiind legată de reprezentări concrete singulare sau generale;
deosebește noțiunea respectivă de noțiunile înrudite, dar nu diferențiază încă trăsăturile esențiale de cele neesențiale;
desprinde trăsăturile esențiale generalizate, dar lipsește încă priceperea de a aplica mai larg noțiunea dată;
își însușește noțiunea în așa măsură încât scoțând în evidență notele ei esențiale, manifestă priceperea de a aplica corect și destul de larg noțiunea respectivă.
Judecățile copiilor
Pe măsura dezvoltării noțiunilor, acestea se și asociază într-o formă logică a gândirii care poartă numele de judecată. J. Piaget (apud Bonchiș 2004) subliniază că la copil judecățile sunt inițial primitive, acționând la început în plan senzorio-motor fără a putea fi folosite în planul gândirii reflexive. La vârsta școlară mică copilul operează nu numai cu informații ci și cu scheme, imagini care vor facilita dezvoltarea formelor de judecată și a regulilor. Pe baza dezvoltării acestor judecăți se dezvoltă raționamentele care, la vârsta aceasta nu sunt întotdeauna critice și concludente, copilul confundă cauza cu succesiunea.
Înțelegerea
O dată cu perceperea realității înconjurătoare de către copil apare și înțelegerea. În literatura de specialitate s-au evidențiat următoarele faze ale procesului înțelegerii:
stadiul de recunoaștere și denumire a diverselor elemente ale unei situații;
stadiul de specificare a recunoașterii lor, cât de străine sau familiare sunt?;
stadiul de explicare după principiul „reducerii la cunoscut”;
stadiul de explicare a genezei a ceea ce ai văzut.
Un rol foarte important în înțelegere îl are limbajul. În situațiile mai complexe copilul trebuie totuși să apeleze și la datele experienței anterioare. Astfel, înțelegerea este dependentă pe de o pare de nivelul cunoștințelor copilului, iar pe de altă parte de particularitățile de vârstă și individuale. De asemenea particularitățile de tip temperamental influențează înțelegerea, în sensul că tipurile rapide, mobile și echilibrate vor sesiza mai rapid anumite legături într-o situație dată, condiție importantă fiind fondul de cunoștințe.
Rezolvarea de probleme
Problemele și rezolvarea lor apar la toate nivelurile de vârstă fiind diferit însă, gradul de complexitate, dar și resursele de care dispune copilul pentru rezolvare. O dată cu avansarea în vârstă, cu dobândirea capacității de conservare, de reversibilitate, copilul va putea rezolva o serie de probleme, atât cele care apar în activitățile sale, cât și cele formulate de cadrele didactice. În clasele I-II face cunoștință copilul cu problema tipică dată de cadrul didactic la matematică. Etapele rezolvării unei probleme a fost un subiect abordat de numeroși autori. Astfel, Bransford și Stein (apud Bonchiș, 2004) au identificat următoarele etape:
I – identificarea problemei și oportunităților (Identify);
D – definirea scopurilor și reprezentarea problemei (Define);
E – explorarea strategiilor posibile (Explore);
A – anticiparea rezultatelor și acțiunilor (Anticipate);
L – o privire retrospectivă și asimilarea, includerea soluției în repertoriul de răspunsuri ale elevului (Look);
În rezolvarea problemelor, chiar și în cazul copiilor pot să apară anumite piedici care fac trimitere la existența unui „set mintal” sau un model de rezolvare a diferitelor probleme, fapt ce înseamnă o anumită rigiditate a cunoștințelor, deprinderilor.
Conform teoriei lui Piaget copilul nu este un ca un recipient pasiv în care se acumulează efectele dezvoltării sale biologice și stimulii care i se impun din exterior ci este ca un „om de știință” curios de ceea ce se întâmplă în jurul lui, fapt care duce la dezvoltarea gândirii sale.
CAPITOLUL II
STRATEGII DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ LA ȘCOLARUL MIC
Strategia didactică se definește ca ansamblul metodelor atent selectate, ordonate și combinate între ele, asociate cu diverse materiale didactice, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității (Cerghit, 2006, apud Orțan, 2012).
1.METODE DE DEZVOLTARE COGNITIVĂ LA ȘCOLARUL MIC
Cuvântul metodă provine din grecescul „methodos” care înseamnă drum sau cale de urmat. Ionescu și Chiș (2001, apud Orțan, 2012, p. 188) definesc metodele ca „modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, concepția despre lume și viață”.
Metodele au fost clasificate în funcție de diferite criterii, iar din categoria metodelor utilizate pentru dezvoltarea gândirii elevilor, fac parte următoarele:
1. Tehnica Ciorchinelui
Aceasta este o metodă de brainstorming, care îi încurajează pe elevi să gândească liber, în mod deschis, să sesizeze conexiuni între idei. Poate fi utilizată atât în evocare prin inventarierea cunoștințelor elevilor, cât și în etapa de reflecție. Realizarea unui ciorchine presupune mai multe etape (Cucoș coord, 2009):
Se scrie un cuvânt / subiect (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau în mijlocul foii de hârtie;
Identificarea și scrierea unui număr cât mai mare de cuvinte ce le vin elevilor în minte în legătură cu cuvântul inițial;
Trasarea unor linii sau săgeți pentru a lega cuvintele sau ideile, evidențiind conexiunile pe care elevii le intuiesc;
Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Există anumite reguli care trebuie respectate de elevi atunci când elaborează un ciorchine de idei:
Să scrie toate ideile ce le vin în minte referitor la tema pusă în discuție;
Să nu se oprească din scris, să continue să scrie până epuizează toate ideile care le vin în minte sau până expiră timpul alocat;
Să nu evalueze ideile propuse de alții, ci doar să le noteze;
Să accepte apariția cât mai multul idei și conexiuni, fără a limita numărul lor;
2. Metoda Cubului
Se evidențiază activitățile de gândire implicate în rezolvarea unei sarcini de învățare. Este o tehnică de studiere a unui subiect din mai multe perspective. Presupune utilizarea unui cub (real sau imaginar) care are diferite instrucțiuni notate pe fețele lui, după cum urmează:
Descrie – Cum arată?
Asociază – La ce te face să te gândești?
Compară – Cu ce seamănă și de cine diferă?
Analizează – Ce conține? Din ce este făcut?
Aplică – Cum poate fi folosit?
Argumentează – E bun sau rău? De ce?
Învățătorul la cere elevilor să scrie despre un anumit concept sau despre o anumită temă, parcurgând toate cele șase fețe ale cubului. Apoi individual, în perechi sau echipe de maximum 4-5 persoane, au de notat pe cub cuvinte conform instrucțiunilor.
3. Știu / Vreau să știu / Am învățat
Metoda presupune identificarea, de către elevi, a punctului de plecare (Ce știu despre subiect?), a aspectelor pe care doresc să le cunoască în timpul activității (Ce vreau să știu?) și ceea ce au dobândit în procesul de învățare (Ce am învățat?) (Orțan, 2012).
Pe prima coloană sunt inventariate cunoștințele elevilor sau ce cred că știu ei despre subiect / temă;
Pe a doua coloană sunt notate așteptările, lucrurile despre care nu sunt siguri sau sunt curioși să le afle despre temă;
La final, după lecție / sarcină sunt consemnate aspectele învățate, respectiv răspunsurile la ceea ce doreau să știe.
4. Linia valorilor
Este o metodă prin care cadrul didactic lansează spre discuție o anumită problemă care ar putea ridica anumite semne de întrebare (în cazul matematicii poate fi o problemă care presupune o rezolvare dificilă sau în mai multe moduri), iar elevii pot lua diferite poziții (pro, contra sau pot fi indeciși). În mod individual elevii se gândesc la problema respectivă, își formulează un anumit răspuns. Apoi, la solicitarea cadrului didactic se așează în clasă pe o axă potrivit poziției adoptate față de problema respectivă. De locurile unde s-au așezat ei discută cu ceilalți colegi răspunsurile la întrebarea pusă și argumentele susținute. La un capăt al axei se află cei care au opinii favorabile, iar la celălalt capăt cei care au opinii nefavorabile. Indecișii se pot așeza la mijlocul acestei linii valorice. Ei se pot mișca pe axă dacă argumentele colegilor îi conving. În final se dezbat părerile divergente și se formulează concluzii.
Linia valorilor este o modalitate de învățare prin cooperare la care participă toată clasa.
5. Metoda învățării în grupuri mici
Utilizează principiul întăririi coeziunii grupului prin realizarea interacțiunea dintre membrii săi. În acest fel se accentuează ideea că scopul și succesul grupului pot fi atinse numai dacă toți membrii echipei se implică în activitate.
Profesorul prezintă o problemă și apoi elevii organizați în grupuri de 3-4 membrii analizează materialul dat, își pun întrebări unii altora, compară răspunsurile, discută. Cadrul didactic le adresează apoi întrebări pentru a testa înțelegerea problemei, iar scorul grupului se obține prin aprecierea progresului fiecărui membru în raport cu performanțele sale anterioare.
Această metodă le permite elevilor să-și dezvolte abilități foarte importante cum ar fi:
A cere și a oferi informație
A asculta și a reflecta la ceea ce s-a spus
A pune întrebări
A explica și a analiza
A căuta răspunsuri
A oferi sprijin și a clarifica
Apoi, fiecare elev, indiferent de nivelul său, este considerat valoros și important prin faptul că poate contribui prin progresul personal (raportat la performanțele anterioare), la scorul și implicit succesul grupului. Acest aspect are influențe motivaționale asupra elevilor.
6. Gândiți / lucrați în echipă / comunicați
Pentru realizarea acestei metode elevii din clasă sunt împărțiți în perechi. Li se dă o sarcină de către cadrul didactic (ex. găsiți soluția). Fiecare elev rezolvă individual sarcina, având la dispoziție un timp limitat. În perechi, citesc răspunsurile, discută, adoptă anumite soluții, vin cu propuneri în care să se regăsească ideile ambilor parteneri. La final fiecare pereche își prezintă rezultatele la nivel de clasă.
7. Explozia stelară
Această metodă are ca și obiectiv dezvoltarea la elevi a capacității de a formula un număr cât mai mare de întrebări legate de un concept, implicarea în activitate a fiecărui elev. Pașii parcurși sunt:
Identificarea unei probleme;
Formularea unei liste de întrebări în legătură cu problema dată (întrebările inițiale pot fi: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?). Acestea pot genera alte întrebări, care reclamă investigații profunde;
Lucrând individual, iar apoi în grupuri, elevii vor elabora liste cu întrebări pornind de la cele inițiale;
Prezentarea produsului muncii fiecărui grup în fața întregii clase;
Formularea unor răspunsuri la anumite întrebări, găsirea soluțiilor pentru problema dată.
8. Diagrama VENN
Se utilizează pentru a scoate în evidență asemănările și deosebirile dintre două elemente. Se desenează două cercuri care se suprapun parțial, iar apoi sunt prezentate cele două elemente care urmează să fie comparate. Individual, elevii consemnează în intersecția cercurilor notele comune, iar în zonele în care cercurile nu se suprapun, aspecte diferențiatoare. Se poate utiliza metoda și în grupuri mici sau frontal (Orțan, 2012).
9. Schimbă perechea
Este o metodă de predare-învățare care constă în rezolvarea unei sarcini de lucru în pereche. Colectivul de elevi se împarte în două grupe egale care se așează în două cercuri concentrice pe scaune. Elevii lucrează în perechi la sarcina dată (elevul din cercul exterior cu corespondentul lui din cercul interior). La un semnal se schimbă perechea, elevii din cercul exterior se mută spre dreapta pe scaunul următor, în sensul acelor de ceasornic, iar cei din cercul interior rămân mereu pe loc. perechile se schimbă mereu când se dă o nouă sarcină de învățare, până se termină se până se ajunge la partenerul inițial. La final se analizează ideile perechilor, concluziile, soluțiile sunt consemnate la nivel frontal (Breben, 2002).
10. Ghicitorile
Se prezintă sub formă metaforică o temă, cerându-se elevilor identificarea acestuia prin asocieri logice. De regulă, orice ghicitoare are două părți: una care prezintă sintetic caracteristicile, alta, întrebarea. In descriere trebuie să existe cuvinte cheie despre tema care urmează să fie descoperită. Ghicitorile se prezintă rar, clar, coerent și expresiv pentru a fi înțelese și pentru a se găsi rapid răspunsul.
11. Metoda piramidei
Această metodă, numită și metoda bulgărelui de zăpadă este o metodă de predare-învățare interactivă de grup care constă în asamblarea activității individuale, activității colective pentru realizarea unei sarcini sau probleme date. Se dă o sarcină de lucru, la care elevii lucrează individual timp de 5 minute, iar pe tablă / flipchart sunt notate de către cadrul didactic întrebările legate de tema dată. Elevii formează perechi și discută rezultatele obținute individual. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale și se rețin întrebările nou apărute. Apoi, perechile se reunesc și constituie două grupuri mari de lucru cu număr egal de elevi. Se discută în grup rezultatele la care s-a ajuns lucrând în pereche și se formulează răspunsuri la întrebări. Se reunește grupa, analizează și concluzionează asupra rezultatelor obținute, se răspunde la întrebările încă nesoluționate până în acest moment. La final, se decide soluția finală și concluziile asupra pașilor urmați în realizarea sarcinii sau problemei.
12. Tehnica 6 / 3 / 5
Reprezintă o modalitate de lucru bazată pe construcția de „idei pe idei”. Brainwriting sau 6 / 3 / 5 este o metodă simplă care presupune 6 membri în grupul de lucru, 3 soluții fiecare membru al grupului la problema dată, 5 minute timpul de lucru alocat pentru cele trei soluții.
13. Mai multe capete la un loc
Este o tehnică de rezolvare a unei situații problemă individual și în grupuri mici. Este o variantă a problematizării. Se constituie grupuri de câte 4 elevi. Fiecare elev va rezolva individual situați problemă prezentată. Ulterior fiecare elev prezintă rezolvările în grupul din care fac parte, apoi discută și selectează soluția corectă pentru fiecare grup. La final, sunt prezentate frontal soluțiile identificate de fiecare grup.
14. Puzzle-ul matematic
Este o metodă atractivă pentru elevi, îmbinând un joc apreciat de ei cu exercițiile matematice. Pentru această metodă se utilizează de regula două coli: pagina pe care este reprezentată imaginea se va decupa de către învățător pe liniile punctate, după care bucățile obținute se vor introduce în plicuri și, împreună cu cealaltă pagină pe care sunt scrise înmulțirile sau împărțirile dorite sau orice altă operație matematică, se vor da elevilor. Ei trebuie să lipească bucățile astfel încât numărul scris pe fiecare bucată să fie rezultatul operației scrise pe foaie. Imaginea obținută se va colora după preferințe.
2. JOCUL DIDACTIC MATEMATIC ȘI ROLUL SĂU ÎN DEZVOLTAREA GÂNDIRII
,,Copilul – spunea marele pedagog elvețian Ed. Claparede – este o ființă a cărei principală trebuință este jocul”. „Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință poate să acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilărie fără râsete și jocurile sale” (Claparede, apud Bonchiș, 2004, p. 568).
În mediul școlar, în procesul instructiv – educativ este foarte important să se utilizeze jocul acest fapt facilitând învățarea, dezvoltarea elevului sub toate aspectele.
Jocul didactic este o specie de joc care îmbină armonios elementul instructiv și educativ cu elementul distractiv. Este un tip de joc prin care cadrul didactic consolidează, precizează și verifică cunoștințele predate elevilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe. Jocul didactic este o formă de activitate atractivă și accesibilă elevului, prin care se realizează sarcinile instructiv – educative ale învățământului. Este un ansamblu de acțiuni și operații care, împreună cu destinderea, buna dispoziție și bucuria, urmărește și obiective de pregătire intelectuală a elevului. Astfel se asigură participarea activă a elevului la lecții sporind interesul de cunoaștere față de conținutul lecțiilor (Purcaru, 2008). Conținutul, regulile și acțiunile de joc (ghicire, mișcare, surpriză), sarcina didactică conferă jocului didactic un caracter specific, favorizând rezolvarea problemelor puse elevilor.
Între jocul didactic și procesul instructiv-educativ există o dublă legătură: pe de o parte, jocul sprijină, îmbunătățește procesul instructiv, pe de altă parte, jocul este condiționat de procesul instructiv – educativ prin pregătirea anterioară a elevului în domeniul în care se plasează, se desfășoară jocul
Jocul didactic constituie una din principalele metode active, foarte eficientă în activitatea didactică. Importanța acestui mijloc de instruire și educare este dovedită și de faptul că reprezintă nu numai o metodă de învățământ, ci și un procedeu care însoțește alte metode sau poate constitui o formă de organizare a activității propriu – zisă. Rolul său constă și în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului sau formativ influențează dezvoltarea personalității elevului. Jocul didactic este un important mijloc de educație intelectuală, care pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale elevului.
Prin joc elevul timid devine cu timpul mai volubil, mai activ, mai curajos și capătă mai multă încredere în capacitățile lui, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri.
Încorporat în activitatea matematică, jocul didactic imprimă acesteia un caracter viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie , de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii. Jocurile didactice matematice au calitatea de a-i motiva și stimula puternic pe elevi, mai ales pe cei din clasele primare (începătoare), când ei nu și-au format încă un interes pentru învățare.
Jocurile didactice matematice asigură trecerea treptată de la concret la abstract. Ele ajută la realizarea laturii formative a învățământului, antrenează intens operațiile gândirii: analiza, sinteza și comparația. Totodată contribuie la dezvoltarea atenției, a gândirii creatoare și a atitudinii disciplinate în joc a spiritului de inițiativă și de independență în muncă.
Necesitatea utilizării jocului didactic matematic este dată de:
particularitățile psiho – fiziologice ale școlarilor mici;
continuitatea grădiniță – școală;
tipul de activitate dominantă (jocul – învățarea).
Toate acestea impun ca, la vârsta școlară mică, lecția de matematică să fie completată, intercalată sau chiar înlocuită cu jocuri didactice matematice (Roșu, 2006).
Jocul didactic ca metodă de învățământ are mai multe funcții: formativ – educativă, operațională, motivațională, normativă, organizatorică și cognitivă. Aceasta din urmă traduce în act de învățare acțiunea proiectată de către cadrul didactic în plan mintal, transformând în experiențe de învățare obiectivele prestabilite de ordin cognitiv. Din acest punct de vedere jocul constituie modalitatea de a acționa practic, sistematic pentru a determina la elev achiziții de cunoaștere cu scopul de a-și lărgi orizontul cunoașterii, de a-și forma anumite deprinderi.
Caracteristicile jocului didactic matematic
Poate deveni joc didactic matematic un exercițiu sau o problemă dacă (Roșu, 2006):
– urmărește un scop didactic și o sarcină didactică;
– folosește elemente de joc în vederea realizării sarcinii date;
– utilizează reguli de joc, cunoscute și respectate de elevi;
– vehiculează un conținut matematic accesibil prezentat într-o formă atractivă.
Scopul didactic se formulează în legătură cu cerințele programei școlare pentru clasa respectivă, reflectate în finalitățile jocului. Formularea trebuie să fie clară și să oglindească
problemele specifice impuse de realizarea jocului respectiv. Un scop bine formulat determină o bună orientare, organizare și desfășurare a activității respective.
Sarcina didactică este legată de conținutul și structura jocului didactic. Ea se referă la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii, problema pe care trebuie să o rezolve, în cursul jocului (recunoaștere, denumire, descriere, reconstituire, comparație) pentru a se realiza scopul propus. Sarcina didactică constituie elementul de bază, antrenând intens analiza, sinteza, comparația, dar și imaginația copiilor. De regulă, un joc didactic vizează o singură sarcină didactică. Gradul de realizare al sarcinii didactice și calitatea ei se constituie în forma de evaluare.
Elementele de joc trebuie să se împletească strâns cu sarcina didactica și să urmărească realizarea ei în cele mai bune condiții. Pot fi foarte diverse: competiția (individuală sau pe echipe), recompensarea rezultatelor bune, cooperarea între elevi, penalizarea greșelilor, așteptarea, surpriza, aplauzele, cuvântul stimulator.
Conținutul matematic al jocului didactic trebuie să fie accesibil, atractiv prin forma în care se desfășoară, prin mijloacele de învățământ utilizate, prin volumul de cunoștințe la care se apelează. Acesta reprezintă cunoștințele predate anterior sau care urmează să fie predate elevilor.
Materialul didactic este cel de care depinde foarte mult reușita jocului didactic matematic. Bine ales și de bună calitate, variat și adecvat conținutului jocului, slujește foarte bine scopului urmărit. Se pot folosi: planșe, jucării, folii, fișe individuale, cartonașe, jetoane, truse de figuri geometrice.
Regulile jocului duc la realizarea sarcinii propuse și la stabilirea rezultatelor întrecerii. Ele concretizează sarcina didactică și realizează, în același timp, sudura între aceasta și acțiunea jocului. Regulile pot fi propuse de către cadrul didactic sau pot fi cunoscute de elevi. Activează întreg colectivul și pe fiecare elev în parte, antrenându-i în rezolvarea sarcinii didactice și realizând echilibrul dintre acesta și elementele de joc. Există și jocuri în care elevii sunt antrenați pe rând la rezolvarea sarcinilor didactice. În aceste jocuri este recomandabil ca învățătorul să introducă o completare la regulă, în sensul de a cere grupei să-l urmărească pe cel întrebat și să răspundă în locul lui dacă este cazul. Regulile jocului trebuie să fie formulate clar, corect, să fie înțelese de elevi.
Metodologia organizării și desfășurării jocului didactic matematic
Sub aspect metodic, jocul didactic necesită o pregătire detaliată. În jocurile didactice, institutorul nu mai are rolul de a preda cunoștințele, de a prezenta și a da de-a gata soluțiile unei probleme. El provoacă anumite probleme, anumite situații în fața cărora sunt puși elevii. Aceștia vor descoperi singuri calea de rezolvare. Explicațiile cadrului didactic vor fi cât mai simple și scurte, adecvate scopului urmărit prin joc, punându-se accent pe înțelegerea elementelor esențiale. Unele precizări se pot face pe parcursul desfășurării jocului. Când jocul se repeta, se poate renunța la explicații. Răspunsurile la întrebările jocului pot fi date prin acțiune sau prin explicații verbale.
Proiectarea, organizarea și desfășurarea metodică a jocului didactic determină reușita jocului didactic. În acest scop se impun câteva cerințe: pregătirea jocului, organizarea lui judicioasă, respectarea momentelor jocului didactic, ritmul și strategia conducerii lui, stimularea elevilor în vederea participării active, asigurarea unei atmosfere prielnice de joc, varietatea elementelor de joc (complicarea lui, introducerea unor variante).
Pregătirea jocului presupune: studierea atentă a conținutului și structurii lui, pregătirea materialului; elaborarea proiectului jocului didactic.
Organizarea jocului didactic necesită o serie de măsuri în funcție de jocul ales: să se asigure o împărțire corespunzătoare a elevilor clasei în funcție de acțiunea jocului, să reorganizeze mobilierul pentru o bună desfășurare a jocului. În unele situații, trebuie numiți câștigătorii și din rândurile acestora se vor alege conducătorii. De exemplu, în jocul „Cine urcă mai repede scara” câștigă cel care a reușit să „urce scara cel mai repede”, rezolvând corect toate operațiile date. Alteori, este necesar să se creeze copiilor posibilitatea de a urmări cu ușurință toate acțiunile care au loc la catedră. Exemplu, jocul „Săculețul fermecat”: „Câte jucării am scos din săculeț?”, „Ghici a câta păpușă lipsește?”.
O altă problemă organizatorică este cea a distribuirii materialului necesar. Acesta, de regulă, se distribuie la începutul activității de joc, pentru că elevii, cunoscând în prealabil materialele didactice necesare jocului respectiv, vor înțelege mult mai ușor explicația referitoare la desfășurarea jocului. Este un procedeu ce nu trebuie aplicat în mod mecanic deoarece există jocuri didactice matematice în care materialele pot fi distribuite după explicarea jocului, de exemplu: „Numără mai departe”, „Spune-mi a câta jucărie lipsește?”.
O bună organizare a jocului didactic evită „timpii morți”, respectă momentele activității, influențând favorabil desfășurarea activității.
Desfășurarea jocului didactic cuprinde următoarele faze: introducerea în joc, anunțarea jocului și a scopului urmărit, prezentarea materialului, explicarea, demonstrarea regulilor jocului, fixarea regulilor, executarea jocului de către copii, complicarea lui, introducerea unor noi variante, încheierea jocului, descrise anterior în primul capitol.
Există anumite avantaje de ordin metodologic în organizarea activităților sub forma jocului didactic:
aceeași sarcină se exersează pe conținuturi și materiale diferite, cu reguli noi;
același conținut matematic se consolidează, se poate repeta prin modificarea situațiilor de învățare și a sarcinilor de lucru;
regulile și elementele de joc modifică succesiunea acțiunilor, ritmul de lucru;
stimulează și exersează limbajul, aspecte comportamentale prin reguli de joc;
într-un joc, repetarea răspunsurilor, în scopul obținerii performanțelor și reproducerea unui model de limbaj adaptat conținutului pot fi reguli de joc.
Valențele formativ – educative ale utilizării jocului didactic matematic
În cadrul jocului are loc dezvoltarea tuturor laturilor personalității elevilor, capacitățile intelectuale, calitățile motrice, spiritul creativ. Jocul didactic este una din formele de învățare cu cele mai bogate efecte educative, un foarte bun mijloc de activizare a școlarului mic și de stimulare a resurselor intelectuale. Astfel, utilizarea lui la clasele mici realizează importante sarcini formative ale procesului de învățământ:
– antrenează operațiile gândirii și cultivă calitățile acesteia;
– dezvoltă atenția, disciplina și spiritul de ordine în desfășurarea unei activități;
– dezvoltă spiritul de inițiativă și independența în muncă, precum și spiritul de echipă;
– formează spiritul imaginativ – creator și de observație;
– formează deprinderi de lucru rapid și corect;
– asigură însușirea mai plăcută, mai accesibilă, mai temeinică și mai rapidă a unor cunoștințe relativ aride pentru această vârstă.
Pentru sporirea eficienței lecțiilor cu conținut matematic pentru preîntâmpinarea eșecului școlar, eliminarea supraîncărcării este necesar a se introduce în lecție elemente de joc prin care să se îmbine într-un tot armonios atât sarcini și funcții specifice jocului, cât și sarcini și funcții specifice învățăturii.
Prin intermediul jocului didactic elevii își îmbogățesc experiența cognitivă, învață să manifeste o atitudine pozitivă sau negativă față de ceea ce întâlnesc, își educă voința și pe aceasta bază formativă își conturează profilul personalității.
Elevii pot fi activizați să rezolve în joc sarcini didactice cu mari valențe formativ – educative cum sunt: analiza și sinteza situației – problemă, identificarea situației, descrierea acesteia, formularea de întrebări pentru clarificări, elaborarea de răspunsuri la întrebări, aprecierea soluțiilor prin comparare, explorarea consecințelor.
Jocul didactic este necesar deoarece cu ajutorul lui copilul trece lent, recreativ, pe nesimțite spre o activitate intelectuală serioasă.
Atât latura informativă cât și cea formativă a învățământului pot fi realizate mai temeinic și mai plăcut prin intermediul jocului didactic. Acesta nu înseamnă „o joacă de copii”, el este o activitate serioasă , care sprijină într-un mod fericit înțelegerea problemelor, fixarea și formarea deprinderilor durabile, împlinirea personalității elevilor.
Prin mobilizarea specială a activității psihice jocul didactic devine terenul unde se pot dezvolta cele mai complexe și mai importante influențe formative:
i se creează copilului posibilitatea de a-și exprima gândurile și sentimentele;
îi dă prilejul să-și afirme eul, personalitatea;
stimulează cinstea, răbdarea, spiritul critic și autocritic, stăpânirea de sine;
prin joc se încheagă colectivul clasei, elevul este obligat să respecte inițiativa colegilor și să le aprecieze munca, să le recunoască rezultatele;
trezește și dezvoltă interesul copiilor față de învățătură, față de școală, față de matematică;
contribuie la dezvoltarea spiritului de ordine, la cultivarea dragostei de muncă, îl obișnuiește cu munca în colectiv;
cultivă curiozitatea științifică, frământarea, preocuparea pentru descifrarea necunoscutului;
trezește emoții, bucurii, nemulțumiri.
Clasificarea jocurilor didactice matematice
Jocurile didactice folosite în predarea matematicii sunt dificil de clasificat, existând numeroase criterii care pot îmbrăca forme diferite:
– jocuri didactice sub formă de exerciții bazate pe întrecere;
– jocuri de creație;
– jocuri distractive;
– jocuri de perspicacitate;
– jocuri logico-matematice;
– jocuri desfășurate pe bază de materiale;
– jocuri mute.
Din punct de vedere al modului de prezentare a sarcinii și a modului de desfășurare se disting tipurile de jocuri:
Cu explicații și exemplificări;
Cu explicații, dar fără exemplificări;
Fără explicații, doar cu simpla enunțare a sarcinii.
În funcție de scopul și sarcina didactică propusă, acestea se pot împărți astfel (Purcaru, 2008):
după momentul în care se folosesc în cadrul lecției, ca formă de bază a procesului de învățământ:
jocuri didactice matematice, ca lecție de sine stătătoare, completă;
jocuri didactice ca momente propriu – zise a lecției;
jocuri didactice matematice în completarea lecției (intercalate pe tot parcursul acesteia sau la final).
după conținutul capitolelor de însușit:
jocuri didactice matematice pentru aprofundarea însușirii cunoștințelor specifice unui capitol sau unui grup de lecții („Caută vecinii!”, „Atenție la schimb!”, „Găsește-l pe al treilea!”, „Continuă tu!”, „Cine știe câștigă!”);
jocuri didactice matematice specifice unei vârste și clase („Stop!”, „Jetonul aranjat”, „Săculețul fermecat”, „Jocul perechilor”, „Rezolvă și dă mai departe!”, „La ce număr m-am gândit?”).
In funcție de aportul lor formativ, jocurile se pot clasifica după acea operație sau însușire căreia i se adresează jocul didactic:
jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de analiză („Completează șirul!”, „Observă regula și continuă!”). Aceste jocuri pot cere analiză pe baza comparației între imaginea pe care o vede elevul și cea pe care el o are despre obiectele asemănătoare.
Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de sinteză ce presupun efectuarea prealabilă a unei analize („Unește!”, „Reconstituie”, „Diamantul”).
Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de abstractizare și generalizare („Cine știe, răspunde” – joc care are ca sarcină didactică de a compune numere având ca regulă a jocului, de a forma exerciții de adunare și scădere cu 1 și 2, al căror rezultat să fie egal cu numărul dat de conducătorul jocului, într-un timp fixat inițial).
În funcție de materialul didactic folosit jocurile se clasifică:
Jocuri didactice fără material didactic (jocuri orale cu ghicitori, cântece, scenete, povestiri);
Jocuri didactice cu material didactic: standard, natural.
După conținutul unităților de învățare, se disting următoarele tipuri de jocuri:
– jocuri didactice matematice pentru însușirea cunoștințelor despre culori, orientare
spațială, elemente și noțiuni de geometrie;
– jocuri logico-matematice pentru însușirea cunoștințelor despre mulțimi;
– jocuri didactice matematice pentru însușirea șirului de numere naturale;
– jocuri didactice matematice pentru însușirea operațiilor cu numere naturale: adunare,
scădere, înmulțire, împărțire;
– jocuri didactice matematice pentru însușirea noțiunii de fracție;
– jocuri didactice matematice pentru însușirea și consolidarea unităților de măsură.
O categorie specială de jocuri didactice matematice este dată de jocurile logico – matematice, care urmăresc cultivarea unor calități ale gândirii și exersarea unei logici elementare. Materialul didactic necesar organizării jocurilor logico – matematice este o trusă cu figuri geometrice (trusa lui Z. Dienes) cu 48 piese care se disting prin patru variabile, fiecare având o serie de valori distincte după cum urmează:
– forma cu patru valori: triunghi, pătrat, dreptunghi, cerc;
– culoare cu 3 valori: roșu, galben, albastru;
– mărime cu 2 valori: gros, subțire.
Piesele posedă cele 4 atribute în toate combinațiile posibile, fiecare fiind unicat
(4 × 3 × 2 × 2 = 48). În organizarea jocului se poate folosi trusa completă sau o parte din ea. Elevii trebuie să cunoască bine dimensiunea pieselor logice sau a figurilor geometrice, să descrie proprietățile lor geometrice. În acest scop este necesar a relua anumite activități din cadrul grădiniței și a le adapta la cerințele specifice organizării instructiv-educative ale
învățământului primar.
După noțiunile folosite și operațiile logice efectuate de elevi se poate face următoarea clasificare a jocurilor logico – matematice:
– jocuri pentru construirea mulțimilor;
– jocuri de aranjare a pieselor în tablouri;
– jocuri de diferențe;
– jocuri pentru aranjarea pieselor în două cercuri (operații cu mulțimi);
– jocuri de perechi;
– jocuri de transformări ;
– jocuri de mulțimi echivalente.
Fiecare tip de joc are mai multe variante. Parcurgerea întregii game de variante nu este obligatorie și nici strict necesară pentru a trece la alte tipuri de jocuri.
Pentru școlarul mic învățarea este o muncă serioasă, dar efortul este mai ușor și eficient când se folosește jocul. Jocul este puntea ce poate uni școala cu viața, activitatea ce-i permite copilului să se manifeste conform naturii sale.
3. TEORIA INTELIGENȚELOR MULTIPLE – PERSPECTIVE DE DEZVOLTARE A CAPACITĂȚII INTELECTUALE LA ȘCOLARUL MIC
„Inteligenta este abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse, valorizate de către una sau mai multe culturi” (Gardner, 2007). Howard Gardner susține că toate ființele umane au inteligență multiplă. El a sugerat că trebuie să ne concentrăm asupra conținuturilor cognitive ale inteligenței, afirmând că nu există o singură inteligență ci inteligențe multiple, independente. Aceste diverse tipuri de inteligență pot fi alimentate și întărite sau dimpotrivă ignorate și slăbite.
Deși criticată, această teorie are marele merit de a fi subliniat diferențele evidente între elevi, în ceea ce privește inteligența, respectiv formele prin care aceasta se prezintă.
O gamă largă de experiențe individuale au efecte asupra dezvoltării cognitive, inclusiv asupra coeficientului de inteligență. În special experiențele copilăriei au o importanță deosebită în modelarea cognitivă a elevului. Din această perspectivă pare rezonabilă regândirea sensului acordat cuvântului educație, pentru a cuprinde întreaga varietate de experiențe care pot ajuta individul uman pentru a fi eficient și pentru a evolua cu succes într-o societate în continuă căutare de perfecțiune. Astfel, cadrelor didactice le revine responsabilitatea unor decizii instrucționale în concordanță cu nevoia de dezvoltare a inteligenței umane.
Gardner susține faptul că: toate ființele umane posedă toate tipurile de inteligență în cantități variate; fiecare persoană are o alcătuire intelectuală diferită; putem îmbunătăți sistemul de educație adresându-ne inteligențelor multiple ale elevilor noștri; aceste inteligențe au sediul în arii diferite ale creierului și pot funcționa fie independent, fie împreună; aceste inteligențe definesc specia umană.
Teoria lui Gardner a avut un rol major în vederea identificării unei soluții în ceea ce privește depășirea teoriilor tradiționale. În procesul de învățământ curriculum-ul se organizează în jurul celor șapte abilități (lingvistică, corporal-kinestezică, logico-matematică, spațială, muzicală, interpersonală și intrapersonală), dacă se aplicară teoria inteligențelor multiple (Gardner, 2007). Astfel, conceptul de inteligențe multiple a oferit baza dezvoltării curriculare în învățământul preuniversitar. Printre avantajele acestei abordări se numără: crearea mai multor ocazii pentru obținerea performanțelor de către elevi, pentru dezvoltarea talentelor lor și un material suplimentar pentru îmbunătățirea evaluării.
Tipurile de inteligență descrise de Gardner sunt:
Inteligența verbală / lingvistică – reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în scris (ca jurnalist, dramaturg, poet), fie oral (ca moderator TV, orator, povestitor). Un elev cu tipul acesta de inteligență îi va plăcea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte (Armstrong, 2002).
Elevii care posedă acest tip de inteligență au abilitatea de a opera cu: nivelul fonetic al limbajului (aliterații), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului, cu structurile și regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuația cu valoare stilistică); pot folosi limbajul în scopul de a explica ceva, persuasiv, în scopul de a rememora informația, în scopul de a furniza informații.
Inteligența logică / matematică – include capacitatea de a utiliza raționamente inductive și deductive, de a înțelege relațiile complexe dintre concepte, idei, , de a rezolva probleme abstracte. Această deprindere are aplicabilitate în multe arii ale cunoașterii și include, de asemenea, capacitatea de utiliza gândirea logică în studii sociale, știință, literatură (Gardner, 2007).
Inteligența logică / matematică cuprinde și capacitatea de a clasifica, a realiza ipoteze științifice și a înțelege relațiile de cauzalitate, a stabili priorități. Școlarul mic ajunge să își dezvolte aceste capacități prin activități concrete, prin operațiunea de numărare, prin înțelegerea relației de corespondență. Dezvoltarea gândirii critice, aceste deprinderi sunt prezente în programele majorității școlilor, însă trebuie fixate prin activități corespunzătoare.
Inteligența vizuală / spațială – această inteligență cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, dar și capacitatea de a recrea propriile experiențe vizuale. Acest tip de inteligență începe să se dezvolte odată cu dezvoltarea percepțiilor senzorio-motorii.
Elevii cu inteligență spațială au capacitatea de a percepe foarte clar culorile, spațiul, formele, liniile, pot percepe relațiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot percepe, pot reprezenta grafic imagini în spațiu, pot să-și înțeleagă propria poziție într-un spațiu.
Inteligența corporală / kinestezică – această inteligența ne permite să controlăm și să interpretăm mișcările corpului, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup și spirit, să manevrăm obiecte. Acest tip de inteligență presupune deprinderi fizice speciale precum coordonarea, dexteritatea, echilibrul, viteza, flexibilitatea, forța, dar și deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil și cutanat (Armstrong, 2002).
Inteligența muzicală / ritmică – acest tip se referă la gradul de sensibilitate pe care un individ îl are la sunet și la capacitatea lui de a răspunde emoțional la acest tip de stimuli. Dacă elevii își dezvoltă conștiința muzicală, ei își dezvoltă și fundamentele acestui tip de inteligență. Pe măsură ce elevii dobândesc, în urma audițiilor, un gust rafinat, inteligența muzicală se dezvoltă.
Inteligența interpersonală – reprezintă abilitatea elevului de a sesiza și de a evalua cu rapiditate și claritate stările, motivațiile, intențiile, și sentimentele celorlalți. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a gesturilor, a inflexiunilor vocii. De asemenea, elevul va fi capabil să distingă între diferite tipuri de relații interpersonale și să reacționeze eficient la situațiile respective (Armstrong, 2002).
Copilul mic este capabil să observe și reacționeze la stările și dispozițiile adulților din jurul său, iar adultul este capabil să „citească” și interpreteze intențiile ascunse ale celorlalți.
Inteligența intrapersonală – se referă la capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă. Elevul ajunge să-și cunoască calitățile și punctele slabe. Această inteligență presupune capacitatea de a-ți cunoaște temperamentul și dorințele, de a avea conștiința propriilor intenții, motivații, a stărilor interioare de a-ți cunoaște temperamentul și dorințele. Un elev cu o astfel de inteligență este capabil să se autoevalueze, să se autodisciplineze, să se autoînțeleagă (Armstrong, 2002).
O persoană care are dezvoltată o astfel de inteligență își petrece mult timp reflectând, gândind, autoevaluându-se. Nevoia de introspecție transformă inteligența în ceva extrem de intim.
Inteligența naturalistă – este observabilă la elevii care învață cel mai bine prin contactul direct cu natura. Lecții cele mai potrivite în acest caz sunt cele din aer liber. Elevii cu acest tip de inteligență preferă să alcătuiască proiecte la științe naturale. Lor le place să observe păsările, să îngrijească copacii sau animalele, să alcătuiască insectare. Ei preferă ecologia, botanica, zoologia, (Gardner, 2007).
Inteligența existențială – reprezintă sensibilitatea si capacitatea de a aborda întrebări profunde despre existența umană. Gardner explică inteligența existențială, simplu, ca fiind capacitatea de a exprima și analiza așa numitele întrebări „existențiale”, menționând că acest concept de „existență” e la fel de strâns legat de cel de „credință” ca și de cel de „identitate“.
Teoria lui Gardner a avut un efect important, benefic asupra educației. De exemplu, în programele de cultură generală a constituit un imbold pentru valorificarea diversității culturale. Din perspectiva teoriei inteligențelor multiple, inteligența, în calitatea de construct cultural, a fost reconfirmată. Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretică a altor direcții de dezvoltare a practicii educaționale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importanța acordată domeniului educațional pentru confirmarea unei creații, el susține valoarea aplicațiilor practice prin supunerea acestora unei evaluări competente. Intuițiile lui Gardner în această privință au dat un impuls suplimentar în afirmarea automatismelor mentale și au acordat o importanță specială motivației.
4. MIJLOACE DE DEZVOLTARE A CAPACITĂȚII INTELECTUALE LA ȘCOLARUL MIC
Mijloacele de învățământ reprezintă suportul material al procesului de învățământ, care sprijină însușirea clară, corectă a cunoștințelor. Reprezintă, în general, baza materială a școlii care asigură desfășurarea întregii activități instructiv – educative în condiții corespunzătoare (Herescu, Motrescu, Ștefănescu, 1980). Mijloacele de învățământ sunt definite ca și ansamblul instrumentelor materiale, naturale sau tehnice, selectate și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și procedeelor de instruire, pentru realizarea eficientă a sarcinilor de predare – învățare evaluare.
În literatura de specialitate sunt semnalate cinci generații de mijloace de învățământ care reprezintă tot atâtea etape în inovarea instrucției (Cerghit, Vlăsceanu, 1988):
– Din prima generație fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu. Acestea pot fi utilizate doar direct, prin acțiunea comună profesor – elev.
– Din a doua generație fac parte mijloacele purtătoare de informații gata elaborate: manuale, alte texte tipărite. Acestea pot fi utilizate doar prin acțiunea imediată a adultului asupra elevului. Se utilizează un cod – scrisul.
– A treia generație de mijloace de învățământ a apărut în urma introducerii mașinilor în procesul de comunicare interumană și este reprezentată de mijloacele audiovizuale (dispozitive, filmul, înregistrările sonore, emisiunile T.V.).
– A patra generație de mijloace de învățământ se bazează pe dialogul direct între elev și mașină, cum ar fi cel desfășurat în laboratoarele lingvistice sau în învățământul programat.
– A cincea generație, complementară precedentei și dezvoltând interacțiunea elev – mașină, aparține calculatoarelor electronice. Calculatorul este cel mai complex mijloc de învățământ.
Gândirea școlarului mic având încă un pronunțat caracter intuitiv este nevoie, în momentul în care se predau noțiuni matematice, să se intervină cu materiale, mijloace care să favorizeze înțelegerea. In această etapă a învățării este necesar să pornim de la operarea cu obiecte concrete, în scopul formării unor reprezentări corecte și clare ca suport al formării treptate a noțiunilor matematice, continuând apoi cu folosirea unor materiale semiconcrete (diagrame, desene) și numai după aceea să se opereze cu simboluri.
Așadar, formarea noțiunilor și conceptelor matematice fiind un proces complex de dezvoltare intelectuală, care are ca bază de plecare acțiuni ale copilului cu obiecte și numai după aceea devenind posibile anumite abstractizări și generalizări, obligă cadrul didactic să asigure la lecții un minim de mijloace și materiale, ca instrumente de lucru.
Este foarte important ca pentru activitate să se aleagă și să se folosească acele materiale, mijloace care corespund cel mai bine atingerii scopului propus, care antrenează gândirea elevului, stârnindu-i interesul de a afla, de a cunoaște, de a înțelege.
Clasificarea mijloacelor de învățământ
În literatura de specialitate s-au identificat următoarele categorii (Cerghit, Vlăsceanu, 1988):
A. Mijloace informativ–demonstrative, care facilitează dobândirea informațiilor, formarea reprezentărilor și noțiunilor:
1. mijloace intuitive, care cuprind:
– obiectele naturale sau originale (aparate, unelte, dispozitive, instrumente);
– obiecte confecționate în scopuri didactice care reproduc sau reconstituie obiecte sau fenomene reale, care evidențiază trăsăturile caracteristice ale acestora (machete, mulaje, corpuri geometrice);
– substituenți imagistici: planșe, scheme, diapozitive;
2. mijloace logico–raționale: simboluri (formule matematice, note muzicale, textul scris). În acest context, manualul este un mijloc de învățământ.
B. Mijloace de exersare și formare, necesare formării priceperilor și deprinderilor. Din această categorie fac parte: truse, aparate, instalații de laborator; instalații, mașini–unelte de atelier; aparate sportive; instrumente muzicale, etc.
C. Mijloace de raționalizare a timpului școlar, din care fac parte șabloane, mașini de multiplicat.
D. Mijloace de evaluare a performanțelor școlare, care cuprind: seturi de teste, instalații complexe pentru verificări, etc.
Dintre mijloacele, materialele didactice care pot fi folosite la ora de matematică amintim (Herescu, Motrescu, Ștefănescu, 1980):
Trusa Dienes – este constituită din piese de material plastic, lemn sau carton gros. Fiecare piesă are un număr de atribute care o definesc, oferind elevilor posibilitatea de a le distinge una de alta. Fiecare piesă este definită prin patru variabile care au valori distincte: mărime (mare, mic), culoare (roșu, galben, albastru), formă (pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc), grosime (gros, subțire).
„Logi I” – trusă pentru învățător – cuprinde figuri geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi) în trei culori diferite și două dimensiuni diferite. Sunt confecționate din plastic și fiind în dimensiuni mari pot fi folosite ca material demonstrativ.
„Logi II” – trusă pentru elevi – cuprinde figuri geometrice confecționate din material plastic în trei culori și două dimensiuni (mare, mic).
„Jocul mulțimilor” – cuprinde jetoane reprezentând diferite obiecte în trei dimensiuni. Poate fi folosit în diferite jocuri care urmăresc familiarizarea elevilor cu anumite construcții de mulțimi.
„Jocul numerelor” – contribuie la înțelegerea conceptului de număr, printr-o serie de exerciții descrise în anexa jocului.
„Găsește locul potrivit” – cuprinde plăcuțe pe care sunt desenate buline și alte plăcuțe pe care sunt scrise cifre. Ajută elevii să-și însușească numerele până la 10, să se familiarizeze cu cifra ca simbol al numărului corespunzător unei mulțimi de buline.
Există și numeroase alte materiale mijloace pe care le poate utiliza cadrul didactic pentru a dezvolta capacitățile intelectuale ale elevilor, dar foarte important este să țină cont de particularitățile de vârstă, de conținutul științific în momentul în care le utilizează.
Mijloacele de învățământ dispun de un însemnat potențial pedagogic. Acest potențial poate fi conturat prin precizarea funcțiilor pe care aceste mijloace le au în activitatea instructiv – educativă.
În literatura de specialitate sunt precizate următoarele funcții de bază (Cerghit, Vlăsceanu, 1988):
– funcția de comunicare: mijloacele de învățământ pot transmite un volum mare de informații, într-un timp scurt și într-o formă accesibilă și atractivă pentru elevi;
– funcția motivațională: mesajele audio-vizuale pot sensibiliza elevii pentru problemele studiate, le pot stimula interesele de cunoaștere, cultivând astfel motivația pentru activitatea școlară;
– funcția demonstrativă: mijloacele de învățământ asigură un suport concret–senzorial, necesar înțelegerii proceselor și fenomenelor. Astfel, prin tehnici specifice, se pot mări sau micșora dimensiunile, se poate accelera sau încetini ritmul real de desfășurare sau se poate simplifica și schematiza structura;
– funcția de evaluare a performanțelor școlare, prin care se elimină, în acest fel, o serie de factori ai subiectivității în notare;
– funcția formativă: dacă sunt dirijați să recepteze corect mesajul audio-vizual, elevii își dezvoltă atenția, spiritul de observație, capacitatea de analiză, sinteză;
– funcția de școlarizare substitutivă care favorizează învățământul la distanță prin intermediul emisiunilor de radio, televiziune și mai ales al calculatorului.
De cele mai multe ori, același mijloc de învățământ poate îndeplini mai multe funcții pedagogice. Dacă este corect integrat într-o strategie didactică, atunci se realizează actualizarea și realizarea la parametrii superiori a acestuia.
La o lecție sau capitol se utilizează de regulă mai multe mijloace de învățământ. Ele alcătuiesc un complex de mijloace de învățământ, care trebuie să îndeplinească următoarele condiții: sunt subordonate realizării acelorași obiective; sunt în relații de complementaritate.
Este foarte important să se respecte anumite cerințe în momentul în carte sunt utilizate anumite mijloace de învățământ, trebuie să se țină cont de anumite criterii: obiectivele urmărite; specificul conținuturilor; particularitățile elevilor; condițiile locale de dotare; competențele cadrului didactic. Este foarte importantă integrarea mijloacelor de învățământ în strategii didactice adecvate. În general, se parcurg trei etape:
a) pregătirea elevilor în vederea receptării mesajului didactico – vizual, ceea ce presupune: stimularea atenției, a curiozității; reactualizarea unor cunoștințe însușite anterior; orientarea elevilor în vederea receptării optime a mesajului audio-vizual (elevii află ce au de urmărit, cum să consemneze informațiile);
b) utilizarea efectivă a mijlocului de învățământ, fiind foarte important să se urmărească activarea elevilor pe parcursul utilizării;
c) valorificarea informațiilor dobândite în urma utilizării mijlocului de învățământ, prin activități ulterioare (conversație, efectuarea unei teme).
Este foarte important ca dascălul să fie pregătit: în primul rând trebuie să se proiecteze strategiile didactice în care sunt integrate mijloacele de învățământ, să se stabilească activitățile de întreținere a materialului didactic, să se identifice aparatura tehnică și să se confecționeze noi mijloace de învățământ (folii, fișe, planșe etc.)
În concluzie se poate preciza faptul că mijloacele de învățământ devin eficiente dacă sunt folosite adecvat în activitatea de predare – învățare și dacă se valorifică potențialul lor didactic.
Introducerea în practica didactică a mijloacelor de învățământ nu este un scop în sine, ci au rolul de a sprijini desfășurarea activității de predare – învățare și realizarea obiectivelor instructiv-educative prestabilite. Aceste mijloace de învățământ trebuie corelate cu: obiectivele și conținuturile instruirii, cu metodele și procedeele didactice.
CAPITOLUL III
SPECIFICUL PROIECTĂRII DIDACTICE ÎN CADRUL LECȚIILOR
DE MATEMATICĂ ÎN CICLUL PRIMAR
Proiectarea activității cu conținut matematic din perspectiva dezvoltării cognitive la școlarul mic
Procesul de învățământ este un proces de proiectare-desfășurare-evaluare a activității didactice, proiectarea didactică are semnificația unei prognoze pe baza unei analize diagnostice a condițiilor prealabile ale activității didactice.
Proiectarea didactică este, așadar un demers de anticipare a obiectivelor, conținuturilor, metodelor și mijloacelor de învățare, a instrumentelor de evaluare și a relațiilor care se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei modalități specifice de organizare a activității didactice.
S. Cristea( 1996) distinge modelul modern( sau curricular) al proiectării pedagogice de vechiul model, tradițional (sau didacticist).
Modelul didacticist al proiectării pedagogice:
– este centrat pe conținuturi, îndeosebi pe acțiuni specifice procesului de predare.
-conținuturile își subordonează obiectivele, metodologia și evaluarea didactică intr-o logică a ,,învățământului informativ,, .
-relațiile dintre elementele activității didactice sunt întâmplătoare, disparate,nediferențiate și nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea conținutului și a sarcinilor de predare.
-întreține dezechilibre în formarea formatorilor-inițială și continuă- între pregătirea de specialitate (predominantă și adesea monodisciplinară) și pregătirea psihopedagogică.
Modelul curricular al proiectării didactice:
-este centrat pe obiective și propune acțiuni didactice specifice procesului complex de predare-învățare- evaluare
-punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui învățământ formativ, bazat pe valorificarea potențialului de (auto)instruire- (auto)educație al fiecărui elev/ student
-între toate elementele activității didactice se stabilesc raporturi de interdependență, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice
-asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor( conepută interdisciplinar, cu o disciplină principală și cel puțin una secundară) și pregătirea psihopedagogică.
Practica educațională a demonstrat că aplicarea modelului tradițional de proiectare a activității instructiv-educative poate conduce la stagnare: elevii tind să se identifice cu o anumită poziție pe curba distribuției normale( curba în formă de clopot a lui Gauss), iar așteptările profesorilor vizând performanțele unui elev converg către poziția acceptată de acesta.
Din perspectiva proiectării curriculare se promovează o nouă curbă de diferențiere a performanțelor standard, curba în formă de J . Aceasta evidențiază faptul că diferențele dintre elevi, valorificate în sens formativ, pot asigura un nivel de performanță acceptabil pentru majoritatea elevilor, în condițiile realizării unui model de învățare deplină.
Dezvoltarea proiectării curriculare generează o nouă structură operațională a activității de instruire și educare, a cărei cosistență internă susține interdependența acțiunilor didactice de predare, învățare, evaluare.
Obiectivul central al învățământului contemporan constă în crearea contextului potrivit pentru ca subiecții să achiziționeze un set important de cunoștințe, să-și dezvolte aptitudinile și valorile, precum și să beneficieze de experiențele necesare pentru a-și continua procesul educațional pe parcursul întregii vieți.
Tendința la nivel curricular este aceea de depășire a abordărilor monodisciplinare și orientarea către arii curriculare mai ample, către abordări centrate pe dezvoltarea de competențe și către surse non-formale de selectare a cunoștințelor relevante cu scopul construirii unui curriculum secundar relevant și incluziv.
În fața obiectivului generic al învățământului contemporan, formarea unor capacități cognitive de nivel superior, acesta poate răspunde preocupându-se, în mod firesc, de determinarea conținutului instruirii, dar și de stimularea și dezvoltarea funcțiilor și a capacităților implicate în studierea respectivelor materii prevăzute în documentele oficiale.
Fundamentarea cadrului de referință pentru proiectarea curriculumului integrat din învățământul secundar românesc s-a bazat pe o triplă analiză: cea a curriculumului din învățământul secundar din România, cea a modelului promovat prin curriculumul dezvoltat la nivelul unor instituții-pilot de învățământ (engl. school-based curriculum development – SBCD) și a principiilor ghid de proiectare a curriculumului la decizia școlii – CDȘ.
În acest context, prezența curriculumului la decizia școlii în planurile cadru de învățământ constituie o oportunitate dintr-o dublă perspectivă: (1) profesorii și școlile în ansamblul lor devin participanți activi la procesul de dezvoltare curriculară, CDȘ-ul având posibilitatea de a se legitima ca sistem complementar și alternativ de dezvoltare a activităților curriculare și (2) pentru elevi prin sistemul opțiunilor multiple sunt create șanse de adecvare și definire a traseelor individuale de învățare ale elevilor.
CDȘ-ul devine un instrument real pentru promovarea și implementarea interdisciplinarității și fundamentarea de bune practici în domeniu care pot fi ulterior extrapolate și valorificate la nivelul trunchiului comun asistând reformarea reală a acestuia.
Formarea capacităților cognitive reprezintă un proces de durată, pe etape succesive, cu acțiuni specifice de trecere de la mecanismele primare la cele secundare și complexe, ceea ce presupune din punct de vedere educațional o proiectare de perspectivă, progresivă, ierarhică a acțiunilor formative. Iar abordarea modernă a integrării conținuturilor curriculare și a capacităților cognitive ar putea valorifica valențele formative ale primelor oferind o soluție viabilă dezvoltării ultimelor.
Analiza dimensiunii cognitive ne oferă astfel o bază esențială în alegerea conținuturilor propuse elevilor spre învățare, în selectarea metodelor și mijloacelor, a strategiilor în general, a modului de organizare a clasei etc.
Includerea în C.D.Ș. a opționalelor care vin în sprijinul elevilor și a profesorilor în vederea atingerii scopurilor care converg spre dezvoltarea capacităților cognitive este o oportunitate de care profită tot mai mulți dascăli. Una dintre opțiunile de care beneficiază aceștia este introducerea în C.D.Ș. a opționalului Matematică Distractivă. Un model de programă a acestui opțional este prezentat aici, acesta vine în sprijinul activităților care au ca scop dezvoltarea capacităților cognitive la școlarul mic.
PROIECT PENTRU PROGRAMA ȘCOLARĂ
OPȚIONAL
Aria curriculara: MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE ALE NATURII
Disciplina: MATEMATICĂ
Nr. Ore: 1 ora/săptămână
Clasa: a IV-a
Matematica este o știintă adânc ancorată în realitatea noastră de zi cu zi și de aceea este atât de necesar ca elevii să înțeleagă acest lucru și, mai ales, să accepte că matematica trebuie și poate fi învățată dacă i se acordă timp și atenție.
Pentru a detensiona orele rigide de matematică (așa cum, din păcate, sunt considerate de unii elevi și părinți) se poate apela la orele opționale de “Matematică distractivă”. În aceste ore, teme din programa de matematică, dar si altele pe care învățătorii, dar și elevii le propun, pot fi abordate din unghiuri diferite, totul desfășurându-se ca o “joacă”, dar o joacă serioasă, în care toți vor fi antrenați și toți vor fi câștigători, nu numai că se vor amuza, dar mai ales pentru că vor descoperi lucruri noi, făcând corelații inter și transdisciplinare.
În fiecare oră, elevii vor avea coli, culori, foarfece și vor compune ei inșiși în unele situații exerciții și probleme practice și teoretice pe care le vor da spre rezolvare colegilor, aceasta pentru că este dovedit faptul că imaginația copiilor este inepuizabilă, fiind necesar doar ca aceasta să fie “provocată” pentru a se dezlănțui și pentru a oferi adevărate spectacole de creativitate.
Strategiile adoptate vor imprima activiăților o notă de divertisment, îi vor antrena pe toți elevii în competiții de grup ale minții, vor ajuta la realizarea unei comunicări eficiente în cadrul grupului, să lucreze cu plăcere , cu pasiune, iar nota de umor care învaluie discret unele texte –problemă , vor ajuta copilul să-și invingă teama de necunoscut.
Exercțiile și problemele propuse, dar și cele compuse de elevi îndeplinind , simultan mai multe cerințe , vor face apel la cunoștințele dobândite anterior și vor urmări dezvoltarea gândirii logice, a spiritului de observație, a memoriei,a imaginației creatoare.
Pentru ca totul să se termine într-o atmosferă constructivă, dar și veselă în același timp, la sfârșitul fiecărei ore, copiii vor vota cine a fost cel mai activ elev si acesta va primi recompense sub forma a diferite ecusoane sau diplome.
Astfel, prin intermediul acestor amuzamente matematice, pot fi deschise încet, dar sigur, porți spre matematica serioasă si toate noțiunile și conceptele abstracte pe care aceasta le implică.
1.Dezvoltarea capacității de a utiliza conceptele specifice matematicii in rezolvare de exerciții și probleme.
2.Dezvoltarea capacitatilor de explorare /investigare prin rezolvare de exerciții și probleme cu caracter distractiv.
3.Stimularea gândirii logice,a creativității și a interesului pentru activitățile matematice.
4.Dezvoltarea interesului si a motivației pentru studiul și aplicarea cunoștințelor matematice în rezolvarea diverselor probleme cotidiene.
1.1. utilizarea cunoștințele dobândite în orele de matematică (proprietăți ale operațiilor; ordinea efectuării operațiilor; adunarea fracțiilor; calcularea suprafeței);
1.2. aplicarea cunoștințelor matematice asimilate anterior pentru dobândirea unor cunoștințe noi și pentru descoperirea unor curiozități legate de numere;
2.2. stabilirea valoarii de adevăr a unor propoziții;
2.3. operarea cu numere scrise cu alte tipuri de cifre, în afara celor arabe;
3.1. argumentarea legăturii dintre matematică și problemele cotidiene;
3.2. corelarea cunoștințelor din diferitele domenii ale matematicii și alte discipline;
4.1. aplicarea unor cunoștințe însușite, algoritmi de lucru și raționamente matematice în rezolvarea unor probleme cotidiene.
Probe orale: jocuri matematice, exerciții și probleme
Probe scrise: teste de evaluare, fișe de lucru, „Noi și matematica”– culegere realizată de elevi
Probe practice: desene, colaje
Portofoliul: exerciții, afișe diverse,fișe de exerciții și probleme, curiozități matematice, etc.
1. Pârâială, Viorica, Pârâială, Dumitru, „Matematica – manual pentru clasa a IV – a”,
Editura Aramis, București, 2004
2. Peneș, Marcela, Culegere de matematică clasele III – IV”
Editura, Ana 2000, București, 2004
3. Dumitru, Viorel – George, – „Matematica pentru ciclul primar – Teste. Logică.
4. Dumitru, Alexandrina, – “Perspicacitate. Joc”, Editura All, București, 1997
6. Petrică, Ion – „Matematică – Probleme pentru clasele I – IV”,
Editura Petrion, București, 1996
7. „Curriculum național”, Editura Corint, 1998
1.Operații cu numere naturale:
*utilizarea terminologiei specifice ;
*evidențierea unor proprietăți ale adunării și înmulțirii (comutativitatea,asociativitatea,element neutru);
*aflarea unui număr necunoscut ;
*folosirea parantezelor;
*înlocuirea unor cifre cu litere sau simboluri;
*exerciții codificate : toate cifrele fiind înlocuite cu diverse simboluri (litere,cuvinte ,figuri geometrice);
*exerciții de asociere a fiecarui rezultat corect cu litera din alfabet (a câta litera este în alfabetul limbii române) vor găsi numele unui coleg de clasa (joc didactic : ,,Cum mă cheamă ?¨);
*pătrate magice ;
*artificii matematice.
2.Probleme de estimare:
Probleme care se rezolvă prin încercări;
Probleme cu erori,cu date în plus, din care lipsesc date numerice;
Ghicitori matematice;
Probleme inspirate din povești sau basme;
Probleme care se rezolvă prin metoda figurativă, a falsei ipoteze;
Catrene;
Caligrame;
3.Elemente de geometrie:
*forme plane: decupare, desenare, colaje (realizarea unui ,,tablou¨ pentru cel mai bun prieten);
*forme spațiale: construcții, desfășurare, asamblări(cubul, paralelipipedul dreptunghic)
*probleme de aflare a perimetrului, ariei pătratului și dreptunghiului;
*tehnica ORIGAMI – exerciții de verificare a corectitudinii determinării axelor de simetrie prin suprapunere.
4 .Unitati de masura:
*măsurători folosind etaloane convenționale: metrul, cântarul, balanța, ceasul
5.Fracții:
Noțiunea de fracție, fracții egale;
Frații echiunitare, supraunitare și subunitare;
Compararea fracțiilor;
Adunarea și scăderea fracțiilor cu același numitor;
Aflarea unei fracții dintr-un întreg;
6.Exerciții și probleme care au legatură directă cu problemele cotidiene:
*curiozități din lumea plantelor si animalelor;
*probe practice;
*compunere de poezii /povești matematice folosind ca personaje plante sau animale;
*,,Locul natal¨ – localizare pe hartă, munți, dealuri, râuri, vecinii, calcularea distantei în kilometri față de principalele orașe ale județului…
1.Dezvoltarea capacitatii de a utiliza conceptele specifice matematicii în rezolvare de exerciții și probleme.
2. Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare prin rezolvare de exerciții și probleme cu caracter distractiv.
3.Stimularea gândirii logice, a creativității și a interesului pentru lărgirea orizontului în domeniul matematicii.
4.Dezvoltarea interesului și a motivatiei pentru studiul și aplicarea matematicii în strânsă legatură cu alte domenii.
3. Modele de proiecte didactice
PROIECT DE LECȚIE
CLASA: a II-a
ARIA CURRICULARĂ: Matematică și științe
DISCIPLINA: Matematică
TIPUL DE CURRICULUM: Aprofundat
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Adunarea și scăderea numerelor naturale de la 0 la 100 fără trecere peste ordin
SUBIECTUL: Exerciții și probleme cu numere de la 0 la 100, fără trecere peste ordin
MIJLOC DE REALIZARE: Jocul didactic „Să-l eliberăm pe Socotilă!”
TIPUL LECȚIEI: consolidare
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ
1.3 efectuarea de operații de adunare și scădere în concentrul 0 – 100;
2.6 rezolarea de probleme care presupun o singură operație;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili să:
O1 -să aplice corect algoritmul de calcul oral și scris, în rezolvarea adunărilor și scăderilor fără trecere peste ordin, cu numere naturale mai mici decât 100;
O2 -să utilizeze în propoziții matematice cel puțin cinci termeni matematici specifici (termeni, sumă, descăzut, scăzător, diferență);
O3 -să afle termenul necunoscut cel puțin în două situații din cadrul operațiilor de adunare și scădere;
O4 -să rezolve o problemă ce presupune o operație de adunare sau de scădere;
O5 -să compună o problemă după un exercițiu dat;
RESURSE:
a) procedurale: jocul didactic, conversația, exercițiul, explicația, observația dirijată, aprecierea verbalǎ, instructajul verbal, ciorchinele
b) materiale: fișe de lucru, foi de flip-chart, markere, caiete de matematică, castel, vrăjitoare, Socotilă, chei, jetoane cu numere, jetoane cu termeni matematici
c) organizatorice : frontal, individual, pe grupe
d) temporale : 45 minute
e) spațiale : sala de clasă
f)umane : elevii clasei
g) evaluare : formativă
h)bibliografice :
*** Programe școlare pentru clasele I – II, Ministerul Educației și Cercetării, București, 2003
Rodica Chiran, Matematica- Manual, cls.a II-a , Ad.Aramis, 2004
Dumitra Radu, Nicolae Ploscariu „Jocuri didactice matematice”, Ed. Aramis, 2008
Ion Neacșu și colaboratorii„Metodica predării matematicii la clasele I-IV” E.D.P, București
– www. didactic.
ANEXA 1
Corect de vei calcula, mai aproape de victorie te vei afla!
(Ștafeta)
I II III IV V
34+12= 23+14= 48- 24= 32+ 6= 65+23=
45- 32= 54+ 5= 85- 1= 44 – 4= 79- 52=
63- 2= 39- 26= 42+37= 61+25= 49- 6=
46+ 3= 99- 72= 6+41= 43-31= 3+41=
(cel puțin 15 rezultate corecte duc la obținerea primei cifre a codului:4 )
Cerința de vei respecta, următoarea cifră vei afla!
I. Din suma numerelor 65 și 23, scade numărul 75 .
65 + 23 = 88
88- 75 = 13
(cel puțin 7 perechi dacă vor rezolva corect va conduce la obținerea celei de-a doua cifre din cod: 7)
Află termenul care lipsește și următoarea cifră găsește!
a – 32= 57 a+ 2 =79 65- a =33
a=57+32 a = 79-2 a= 65-33
a=89 a = 77 a = 32
(2 echipe)
(cel puțin 4 rezultate corecte conduc la obținerea cifrei 1 din cod)
Problema de veți rezolva , încă o cifră veți câștiga!
Într-o livadă s-au sădit 62 de meri și cu 42 mai puțini pruni.
Câți pruni s-au sădit în livadă?
(cel puțin 4probleme rezolvate corect conduc la obținerea cifrei 3 din cod.)
Mai ai o probă și-ai ajuns.
Să auzim, ce ai compus?
Compuneți o problemă care să se rezolve prin exercițiul:
10+ 27= 38-2=
(probă de rezervă)
(cel puțin 4 probleme compuse corect conduc la obținerea cifrei 5 din cod)
ANEXA 2
FIȘĂ DE LUCRU
Alege rezultatul corect :
78– 46 = 36 32 25
32 + 57 = 89 98 92
24 + 4= 64 28 82
Comparați rezultatele operațiilor ( < ; > ; = ):
45 – 12 ……. 22 34 + 22 ……. 72 65+4……..69
Scrie întrebarea astfel încât problema să se rezolve printr-o singură operație:
Maria are în bibliotecă 22 cărți de povești, iar sora ei are cu 5 cărți mai multe.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
PROIECT DIDACTIC
Evocare Realizarea sensului Reflecția
DATA:
CLASA: a II-a
Propunător:
ARIA CURRICULARĂ: Matematică și științe
DISCIPLINA: Matematică
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Numere naturale de la 100 la 1000
SUBIECTUL: Formarea, citirea, scrierea și compararea numerelor naturale de la 100 la 1000
TIPUL LECȚIEI: consolidarea cunoștințelor, activitate integrată
DURATA: 90 de minute
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
scrierea, citirea numerele naturale de la 0 la 1000; comparerea și ordonarea numerelor naturale mai mici decât 1000;
3.1. exprimarea orală, în cuvinte proprii, a etapelor de rezolvare a unor probleme;
4.1 manifestarea unei atitudini pozitive pentru aflarea rezultatelor unor exerciții și probleme.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili să:
a) Obiective cognitive:
O1: să scrie, să citească numere de la 100 la 1000;
O2: să ordoneze șiruri de numere naturale de la 100 la 1000 conform cerințelor;
O3: să compare numerele naturale de la 100 la 1000 după criterii date;
O4:să rezolve sarcinile de lucru din jocurile propuse
b) Obiective psihomotorii:
O4: să adopte o poziție corectă și comodă a corpului pentru scris;
O5: să-și coordoneze mișcările pentru a manevra cu operativitate instrumentele de lucru;
c) Obiective afective:
O6: să participe în mod activ și eficient în activitatea de rezolvare a sarcinilor individual și pe grupe.
RESURSE:
Procedurale: conversația euristică, observația dirijată, exercițiul, aprecierea verbală și scrisă, jocul didactic
Materiale: fișe de lucru, cartonașe cu numere, manual, caiet de lucru, smarboard
Organizatorice: activitate frontală, activitate individuală, activitate pe grupe
BIBLIOGRAFIE
*** – Programe școlare pentru clasa I, Ministerul Educației și Cercetării, București, 2003
Șt. Pacearcă, M. Mogoș- Matematică- manual pentru clasa a II-a, Editura Aramis 2004
M. Barcan, O. Pătrașcu- Suport de curs”Metode active”
EVOCARE
Se prezintă povestea „ Prietenele”.
Se reactualizează cunoștințe din lecția anterioară referitoare la ordonarea, compararea și descompunerea numerelor în concentrul 100-1000.
Jocul “Fulgilor de nea”
Fiecare elev va primi câte un fulg dăruit de Crăiasa Zăpezii pe care este scris un număr format din SZU.
Copiii primesc diverse sarcini de lucru:(ordonarea numerelor în ordine crescătoare/descrescătoare, vecinii numerelor, descompunerea acestora, ectc)
REALIZAREA SENSULUI
Se formează grupe de trei elevi din care unul este secretarul grupei.Ceilalți membri ai grupului primesc câte o cifră, apoi trebuie să le așeze una lângă cealaltă încât să obțină un număr format din trei cifre.Secretarul scrie aceste cifre.Câștigă echipa care a notat pe hârtie cele mai multe numere formate din SZU.(activitate pe grupe)
Se prezintă la smartboard un material power-point cu sarcini de lucru diverse.(activitate frontală)
Se fac aprecieri asupra răspunsul ales.
Jocul „Săculețul cu surprize”
Sarcina didactică:
Numărarea în ordine crescătoare și descrescătoare. Compararea numerelor naturale în concentrul 0-1000.
Regulile jocului:
Într-un săculeț, învățătoarea pune bilețele pe care sunt scrise diferite
Alcătuim grupe de câte patru elevi. Fiecare membru al grupei alege câte un bilețel cu o sarcină pe el. Elevii fiecărei grupe vor rezolva cerința în scris pe caietele de clasă . Câștigă echipa care rezolvă corect cerințele fără nici un ajutor (activitate pe grupe).
REFLECȚIA
Elevii vor primi pentru a lucra individual fișa de lucru.(Anexa 3)
Aprecieri asupra modului în care au colaborat și au răspuns în timpul lecției.
Tema pentru acasă : De compus 3 exerciții cu cerințe diferite.
Anexa 3 Fișă de lucru
Consolidarea noțiunilor
Compararea, ordonarea și descompunerea numerelor formate din SZU
Subliniază cu galben S, cu roșu Z și cu albastru U din numerele de mai jos.
Descompune in S, Z si U , numerele de mai jos:
456 304 234 610
Scrie cu litere numerele:
345 =______________________________________________
610 =______________________________________________
879 =______________________________________________
300=______________________________________________
201=____________________________________________
Scrie cu cifre:
două sute cincizeci și trei =
șapte sute trei =
opt sute unu =
patru sute cincizeci
Scrie semnul potrivit <, > sau = între următoarele perechi de numere.
345 122 478 345 401 410
245 256 677 890 772 772
356 356 200 340 120 101
6.Colorează cu galben numerele care au cifra sutelor 4,cu roșu pe cele care au cifra zecilor 6 și cu albastru numerele care au cifra unităților 2.
7.Scrie numărul format din sute, zeci și unități conform rigletelor.
8. Colorează folosind galben pentru sute, roșu pentru zeci și albastru pentru unități,atâtea pătrățele cât indică numărul.
Pentru că ai rezolvat corect, o poți colora pe Crăiasa Zăpezii.
Anexa 1
Prietenele
După o lungă despărțire, în acest anotimp frumos de iarnă Crăiasa Zăpezii își reîntâlnește cele două bune prietene: Albă ca Zăpadă și Cenușăreasa. Împreună s-au hotărât să descifreze tainele numerelor mai mari de 100.Și noi vom participa la activitățile lor pentru a învăța cât mai bine Povestea numerelor.
Anexa 2
PROIECT DIDACTIC
Data:
Propunător:
Clasa: a III-a
Obiectul: activitate interdisciplinară
Tema activității: Toamna
Denumirea activității: În laboratorul toamnei
Tipul: recapitulare și sistematizare
Durata activității: 90 de minute
Obiective de referință :
1.3.- efectuarea de operații de adunare și scădere cu numere mai mici decât 10.000, cu trecere peste ordin ( din programa de matematică, clasa a III-a)
3.3. – citirea în mod conștient, corect, fluent și expresiv un text cunoscut/ necunoscut ( din programa de lb. română, clasa a III-a)
Obiective de operaționale :
O1: – să citească fluent și conștient un text dat;
O2: – să desprindă elemente de detaliu din textul citit: autor, titlu, personaje, locul și timpul acțiunii, cuvinte-cheie, expresii frumoase;
O3: – să numere crescător în concentrul 0-100 pentru a realiza calendarul lunilor de toamnă;
O4: – să desprindă informații numerice utile dintr-un text la prima vedere;
O5: – să calculeze costul total al ingredientelor unei rețete culinare;
O6: – să rezolve probleme cu două sau mai multe operații;
O7: – să utilizeze coordonatele matematice în completarea unei grile-desen reprezentând tabloul toamnei.
Strategia didactică:
metode și procedee: conversația, explicația, jocul didactic, cadrul simbolic, lectura explicativă, exercițiul, problematizarea, citirea predictivă ;
forme de organizare: pe grupe, frontal, sub formă de cerc;
mijloace didactice: laptop, videoproiector, jetoane, fișe de lucru, coli mari cu grila de șah, coli mari pentru răspunsuri, fișe cu sarcinile de lucru, fișe cu textul scris
Motivație
Activitatea este valoroasă deoarece:
solicită exersarea competențelor de bază ale citit-scrisului și socotitului;
favorizează parcurgerea interdisciplinară a materiei de studiu;
stimulează interesul copiilor față de învățare prin derularea activității într-un cadru simbolic, îndrăgit de aceștia;
stimulează imaginația, creativitatea și gândirea critică a copiilor;
evidențiază utilitatea practică a competențelor dobândite prin problemele propuse spre rezolvare, preluate din viața reală;
facilitează legătura între adunarea repetată de termeni egali și operația de înmulțire;
vizează dezvoltarea inteligențelor: lingvistică, logico-matematică, chinestezică
Cadrul simbolic al activității:
Copiilor li se solicită un exercițiu de imaginație: spațiul clasei este transformat într-un ”laborator” al toamnei. In mijlocul clasei este expus un coș ce conține legume, fructe, frunze și flori de toamnă. Fiecare din cei patru pereți ai clasei reprezintă câte un domeniu specific de activitate al toamnei, organizat în câte un atelier corespunzător, astfel:
Calendarul toamnei – Atelierul contabililor toamnei
Manifestările toamnei în natură – Atelierul artiștilor toamnei
Activitățile oamenilor în antimpul de toamnă – Atelierul secretarilor toamnei
Toamna în creațiile literare – Atelierul scriitorilor
Copiii sunt solicitați să o ajute pe ”Doamna Toamnă” și să lucreze sarcinile date, succesiv, trecând prin toate cele 4 ateliere.
Derularea activității
PROIECT DIDACTIC
DATA :
CLASA : a III-a
DISCIPLINA : Matematică
SUBIECTUL: Înmulțirea și împărțirea cu 6.
TIPUL LECȚIEI : de predare-învățare
PROPUNĂTOR
DURATA: 45 minute
SCOPUL LECȚIEI:
Aplicarea operațiilor aritmetice și a proprietăților acestora pentru compunerea și descompunerea numerelor, aflarea unor numere necunoscute în exerciții.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
Pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili :
O – să opereze corect cu termeni matematici ca: deîmpărțit, împărțitor, cât, de atâtea ori mai puțin;
O2 – să rezolve probleme de cazuri speciale de împărțire;
O3 – să folosească și să calculeze exerciții de împărțire;
O4 – să efectueze exerciții variate;
O5 – să efectueze împărțiri exacte a numerelor folosind procedee de calcul rapid;
O4 – să utilizeze corect terminologia aferentă operației de împărțire;
O5 – să folosească limbajul matematic adecvat;
STRATEGII DIDACTICE :
resurse procedurale: conversația, explicația, exercițiul , munca independentă, jocul didactic.
resurse materiale : fișe de lucru, manual, planșe, mascotă.
forme de organizare : frontală, individuală, în grup.
Modalități de evaluare :- evaluare continuã ( formativã);
Resurse bibliografice : Manualul de matematică clasa II .
Programa școlară
,,Culegere de exerciții și probleme de matematică clasele I-IV”, Maria Gardin,ed. Paralela 45.
4. EVALUAREA PERFORMANȚELOR COGNITIVE. APLICAȚII
Evaluarea este o componentă a procesului instructiv – educativ.
Evaluarea reprezintă totalitatea activitaților prin care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor tehnici, metode si instrumente de măsurare, elaborate în conformitate cu obiectivele si tipul evaluării, în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecați de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional.
În mod curent prin evaluare în învățământ se înțelege actul didactic complex integrat întregului proces de învățământ care asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite și valoarea, nivelul performanțelor si eficiența acestora la un moment dat oferind soluții de perfecționare a actului de predare-învățare.
Evaluarea este o componentă fundamentală a procesului instructiv-educativ, rolul ei în cadrul acestuia fiind reconsiderat,în special în ultimele decenii, mulțumită numeroaselor cercetări, studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea școlară este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de învățământ, având funcția de reglare, optimizare, eficientizare a activităților de predare-învățare.
Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea și interpretarea informațiilor rezultate din procesul de învățare; măsurile pedagogice, proiectele curriculare care rezultă din aceste activități” (Schaub, Zenke, 2001, 100-101).
Transformările produse la nivelul activității evaluative, în special după 1990, au fost generate și marcate de următoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307):
triumful cognitivismului asupra behaviorismului;
coresponsabilizarea, în procesul evaluativ, a celui care învață, deci a elevului;
introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.
Cognitivismul aduce în prim planul atenției evaluatorilor concepte precum: autoevaluare, metacogniție, autocontrol, autoreglare, percepția eficacității personale etc.. În cadrul evaluării școlare se produce astfel o transformare totală: de la un proces evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obținute efectiv de către elev,la un proces evaluativ centrat pe procesele cognitive care susțin învățarea, un act evaluativ care să permită și să stimuleze autoreflecția, autocontrolul și autoreglarea.
În această conjunctură se recomandă diversificarea strategiilor de evaluare și alternarea metodelor, tehnicilor și instrumentelor tradiționale de evaluare cu cele moderne (alternative/ complementare).
„Spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.” (Radu, 2000, 223-224).
Metodele și tehnicile moderne de evaluare (hărțile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigația, observația sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au valențe formative multiple care le indică ca modalități potrivite de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, în primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Evaluarea are rolul de a măsura si aprecia, în funcție de obiective, eficiența procesului de predare – învățare, raportată la îndeplinirea funcțiilor ei, la cerințele economice si culturale ale societății contemporane.
Randamentul școlar privește de asemenea succesele si insuccesele școlare.
Condiții ale unui randament școlar bun: nivelul si calitatea conținutului de învățare, calitatea pregătirii profesionale, calitatea metodelor și mijloacelor de predare–învățare, modul de organizare a timpului liber al elevilor, motivația de învățare, calitatea relației profesor-elev, existența condițiilor de studiu (laboratoare, cabinete, biblioteci, material didactic), calitatea influenței educației, ai factorilor educatori (familie, mass-media, organizații de tineret ), a sănătății elevilor, a calității evaluării cunoștințelor.
Evaluarea e actul didactic complex integrat întregului proces de predare- învățare, care asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite și valoarea, nivelul, performanțele și eficiența acestora la un moment dat (în mod curent, periodic, final). Oferă soluții de perfecționare a actului de predare–învățare. Presupune două momente distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare.
Evaluarea este și actul didactic care determină promovarea sau nepromovarea elevilor dintr-o etapă de învățare în alta. Din partea profesorilor examinatori se cer următoarele calități: pricepere, corectitudine, obiectivitate și responsabilitate.
A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programei de instruire au fost atinse, precum și eficiența metodei de predare-învățare folosite. Prin activitatea de evaluare se desemnează acțiunea de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare.
Prin rezultate școlare se desemnează: cunoștințe, abilități, dezvoltarea proceselor intelectuale etc.
În planul evaluării, profesorii sunt preocupați sistematic de măsurarea și aprecierea cantității și calității cunoștințelor elevilor, a deprinderilor, abilităților, capacităților, intereselor si priceperilor posedate de elevi la un moment dat, fie ca rezultat al educației, fie ca premisă a acesteia.
În didactică, evaluarea poate fi definită ca activitatea profesorului cu ajutorul căreia se realizează prelucrarea informațiior obținute prin verificare, în sensul întăririi, aprecierii și corectării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor. Ea reprezintă un proces sistematic prin care profesorul încearcă să determine gradul în care obiectivele educaționale sunt atinse de către elevi, o operație care constă într-o judecată de valoare asupra rezultatelor școlare ale elevului.
Astfel, în învățământul actual românesc, se impune o manieră de abordare a evaluării rezultatelor școlare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare – învățare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activitățile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive și să susțină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învățare.
Învățătorul trebuie să stăpânească toate metodele și instrumentele de evaluare și să le aplice în funcție de particularitățile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor și instrumentelor de evaluare va valorifica aspecte ale creativității, gândirii critice, manifestării individuale, proprii fiecărui elev, obiectivul vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilități, atitudini, competențe, priceperi și deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.
Alegerea uneia sau alteia dintre metodele de evaluare( metodele tradiționale și metodele complementare) constituie analizarea mai multor factori: scopul și obiectivele evaluării, tipul acesteia, specificul conținuturilor supuse aprecierii, particularitățile populației școlare vizate, achizițiile cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalități de procedare.
Metodele de evaluare au frecvențe de utilizare variabile; aceasta nu presupune faptul că cele care se întâlnesc mai des în programul școlar sunt și cele mai folositoare motivării și susținerii învățării elevilor. Astfel se pune problema modului în care dascălii aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare.
Procesul de evaluare necesită demersuri metodologice concretizate în: parcurgerea unor etape definite, înregistrarea exactă și conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fișe, rapoarte, documente rubricate etc.), asigurarea validității, a relevanței, a fidelității demersului evaluativ.
În determinarea calității rezultatelor școlare și a progresului școlar, cadrele didactice au la dispoziție un set de metode și instrumente de evaluare.
Metoda de evaluare este calea prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor
capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit".
Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia la cunoștință sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât și demersul inițiat pentru a atinge scopul propus".
Alegerea metodelor și instrumentelor de evaluare adecvate reprezintă o decizie importantă în vederea realizării unei evaluări pertinente și utile. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a învățământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic și universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (…)". (Stanciu, M., 2003, p.284)
Metode și instrumente de evaluare în ciclul primar
Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metode și instrumente de evaluare (Stanciu, M., 2003, p.283-284):
A. Metode și instrumente tradiționale
1. Probele orale:
a) conversația de verificare (prin întrebări și răspunsuri);
b) cu suport vizual;
c) redarea (repovestirea);
d) descrierea și reconstituirea;
e) descrierea / explicarea / instructajul;
f) completarea unor dialoguri incomplete.
2.Probele scrise:
a) extemporalul (lucrarea scrisă neanunțată);
b) activitatea de muncă independentă în clasă;
c) lucrarea de control (anunțată);
d) tema pentru acasă;
e) testul.
3.Probele practice
a) confecționarea unor obiecte;
b) executarea unor experiențe sau lucrări experimentale;
c) întocmirea unor desene, schițe, grafice;
d) interpretarea unui anumit rol;
e) trecerea unor probe sportive etc.
B. Metode și instrumente complementare
1. observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor;
2. investigația;
3. proiectul;
4. portofoliul;
5. autoevaluarea.
6. hărțile conceptuale
7. metoda R.A.I.
8. tehnica 3-2-1
A. Metode și instrumente de evaluare tradiționale
A.1. Probele orale
Evaluarea orală se realizează mai ales prin întrebări -răspunsuri și prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris (de obicei la tablă), sub directa supraveghere a profesorului. Este folosită cu precădere ca verificare curentă și parțială, pe parcursul programului de instruire, ca și în cadrul examenelor. Examinarea orală constă, în toate cazurile, în probe la care răspunsurile sunt date oral. Cerința educatorului poate fi orală, scrisă sau practică.
Caracteristici ale evaluării orale:
a)-în funcție de numărul persoanelor cărora le sunt adresate întrebările:
• frontală (când interogațiile se adresează întregului grup de elevi);
• individuală (când se vizează un elev anume);
• pentru un grup (când sunt antrenați doar elevii dintr-un grup).
b)-în funcție de modul de integrare în unitățile temporale ale procesului didactic:
• evaluare orală curentă (desfășurată în fiecare lecție / oră);
• evaluare periodică (după un număr variabil de lecții / ore);
• evaluare finală (la terminarea lecțiilor/orelor destinate parcurgerii unui capitol).
Moduri de realizare
Examinarea orală se realizează în multiple forme, utilizându-se tehnici variate. Dintre
instrumentele principale de evaluare orală pot fi menționate:
a) Conversația de verificare (întrebări/răspunsuri); este puternic structurată, întrucât intenția de verificare este evidentă; inițiativa aparține aproape exclusiv profesorului evaluator, care ține sub control situația; presupune, în final, comunicarea aprecierii.
b) Evaluarea orală cu suport vizual, care presupune, în fapt, o discuție având ca suport imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate în condiții naturale pe care elevul este solicitat să le descrie, să le explice, să le comenteze.
Este folosită frecvent în învățământul preșcolar și în învățământul primar, fiind în consonanță cu particularitățile gândirii la aceste vârste (stadiul operațiilor concrete), după cum își demonstrează utilitatea în verificarea capacității de comunicare într-o limbă străină, ca și în alte situații cum sunt: descrierea unor experiențe sau a unei lucrări practice urmărite.
c) Redarea (repovestirea) unui conținut, a unui ansamblu de informații, evenimente, fapte, situații etc. prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic. Prin această tehnică se verifică atât capacitatea de înțelegere și reținere a ceea ce este prezentat, cât și de a reda în structuri verbale proprii, deci prin transformare, făcând apel la diferite mijloace de expresie științifică (scheme, grafice ș.a.).
d) Citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora astfel încât să dobândească sensul adecvat. Constă în prezentarea unui dialog în care lipsesc replicile unuia dintre interlocutori, solicitându-se ca, după un răgaz de reflecție, pentru a înțelege conținutul și sensul dialogului, candidatul să exprime replicile absente. Tehnica introduce o notă de varietate, făcând mai agreabil actul evaluativ. De aceea, este utilizată mai frecvent în activitatea cu elevi de vârste mici (învățământul primar, gimnazial), precum și în evaluarea pregătirii la limbi străine.
e) Descrierea și reconstituirea constă în descrierea verbală a unei structuri realizate din piese sau module de diferite forme și culori (cuburi, piese Lego) de către un elev și reconstituirea, de către un al doilea elev, a structurii descrise, fără a vedea originalul. I se poate permite celui care reconstituie să pună întrebări și se va constata o îmbunătățire a rezultatelor.
f) Descrierea / explicarea are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a unei proceduri. Celui evaluat i se prezintă o listă de 5-7 teme, din care acesta își va alege una, se va pregăti câteva minute, după care va răspunde.
Se impune respectarea unor cerințe pentru a înlătura unele din limitele chestionării orale:
-întrebările să fie centrate pe obiectivele operaționale vizând conținutul esențial;
-să fie precis determinate, obligându-l pe elev să reproducă exact ideile profesorului;
-întrebarea să fie adresată întregii clase, apoi să fie numit un elev să răspundă și să nu fie întrerupt decât dacă nu este în subiect sau face greșeli grave;
-întrebările să fie corect formulate și la obiect, să aibă o înlănțuire logică, să vizeze cunoștințele esențiale, nivelul de înțelegere și capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal și practic-aplicativ;
-întrebările să solicite gândirea independentă, inteligența și creativitatea elevului.
A.2. Probele scrise
Ca și examinările orale, probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de școlaritate și la marea majoritate a disciplinelor de învățământ.
Probele scrise îndeplinesc funcții de diagnostic, de feed-back (pentru elev și cadru
didactic), corectivă și de autoevaluare (în relația elevului cu sine) (I. T. Radu, 1981, p. 210).
Rolul principal al acestor probe este de a face posibilă, periodic, o evaluare obiectivă și operativă pe baza unui cuantum de cunoștințe relevant și cu scopul de a regla și perfecționa
procesul instructiv-educativ.
Probele scrise au un dublu rol: de evaluare a randamentului elevilor la diversele discipline
de studiu și de dezvoltare a capacității de exprimare în scris a elevilor.
Metoda apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în extemporale (lucrări scrise neanunțate), lucrări de control (anunțate), fișe de muncă independentă în diferite etape ale lecției, teme pentru acasă, teste de cunoștințe (docimologice).
a) Extemporalul (lucrarea scrisă neanunțată) este instrumentul de evaluare scrisă cel mai des folosit pentru a verifica dacă elevii învață cu regularitate. El durează 5-10 minute și se va concentra asupra unor sarcini de tip obiectiv din lecția anterioară. Rezolvarea imediată a sarcinilor din lucrare va permite corectarea rapidă a greșelilor și va fi o modalitate de autoevaluare (li se poate cere elevilor să-și noteze lucrarea).
b) Lucrarea de control (anunțată) se aplică elevilor după parcurgerea unei unități de învățare sau după un număr de lecții predate anterior. Ea poate urma unor lecții de recapitulare și sistematizare și, în acest caz, are mari valențe formative. Ea îndeplinește, în general, o funcție diagnostică. Itemii de evaluare trebuie să fie variați pentru a permite evidențierea capacităților superioare ale elevilor. Este de dorit ca lucrarea de control să fie corectată imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă și să se motiveze notele acordate elevilor.
c) Activitatea de muncă independentă în clasă se desfășoară sub supravegherea cadrului didactic. Se realizează fie la începutul lecției (pentru a permite cadrului didactic să verifice temele pentru acasă din punct de vedere cantitativ), fie în timpul verificării lecției anterioare, fie pentru a fixa cunoștințele predate. Ele se pot rezolva individual sau pe grupe de elevi. Sarcinile trebuie analizate frontal după ce elevii le-au rezolvat, notarea se poate face prin autoevaluare, prin evaluare în perechi (colegii de bancă își corectează reciproc modul de rezolvare). Un avantaj important îl constituie supravegherea cadrului didactic, care poate realiza un feed-back imediat. Aceste momente de muncă independentă, bine organizate, pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală (M. Stanciu, 2003, p. 290).
d) Tema pentru acasă este o formă de activitate independentă, asemănătoare cu cea
efectuată în clasă, dar are în vedere obiective de mai mare amploare și se desfășoară în
condițiile de acasă ale elevului.
Pregătirea temei începe chiar în clasă, unde cadrele didactice trebuie să le dea indicații
elevilor în legătură cu modul de rezolvare a sarcinilor. Se pot da teme pentru acasă în funcție de particularitățile elevilor, de înclinațiile lor pentru disciplina respectivă. Se poate acorda o notă pentru modul de efectuare a temelor.
e) Testul este o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică și se evaluează nivelul
asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor
la o scară etalon, elaborată în prealabil (I. Nicola, 1994, p. 335). El este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Principalele calități ale unui test sunt: validitatea; fidelitatea; reprezentativitatea;
obiectivitatea; aplicabilitatea.
Demersul metodic al unui test are în vedere (M. Stanciu, 2003, p. 301-302):
Proiectarea testului
Aplicarea testului
Evaluarea răspunsurilor
Analiza rezultatelor testului
Valorificarea rezultatelor testului
Un instrument de evaluare scrisă conține un număr de itemi (sarcini).
Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare și care cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanță cu un obiectiv operațional (M. Stanciu, 2003, p. 295).
Itemii apar mai ales în testele scrise.
Între obiectivele de evaluare și itemi există o legătură foarte strânsă. De aceea, trebuie
formulat obiectivul pe care îl testează itemul, înainte de construirea itemului.
Teoria și practica evaluării evidențiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificați itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare. În funcție de acest criteriu, itemii pot fi clasificați în trei mari categorii:
itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi.
itemii obiectivi (cu răspuns închis) testează un număr mare de elemente de conținut într-un interval relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor școlare.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
1. itemii cu alegere duală
2. itemii de tip pereche
3. itemii cu alegere multiplă.
1. Itemii cu alegere duală pun elevul în situația de a selecta răspunsul corect din doar
două variante posibile: adevărat / fals, da / nu, corect / incorect, acord / dezacord, varianta 1 /
varianta 2 etc.
Itemii de tip da / nu, adevărat / fals sunt cel mai frecvent folosiți.
Un dezavantaj al acestui tip de item este acela că nu implică cunoașterea de către elev a alternativei adevărate. Eliminarea acestui dezavantaj se poate face prin solicitarea elevului de a modifica varianta falsă sau prin argumentarea variantei alese.
Exemple:
1. a) Notați cu A (adevărat) și cu F (fals) în căsuța din dreptul fiecărui enunț:
În propoziția „Viorel are o haină nouă.” cuvântul nouă este numeral.
În propoziția „Ne place și nouă ciocolata cu lapte.” cuvântul nouă este pronume.
Substantivul „răutate” denumește o însușire.
Toate părțile de vorbire pot fi grupate după număr.
2. Tăiați cu o linie răspunsul incorect dintre cele două variante – DA / NU.
Putem clasifica substantivele după felul și după numărul lor. DA / NU
Știind că adjectivele arată însușiri ale substantivelor, le putem clasifica și pe ele după felul și
după numărul lor. DA / NU
Pronumele și verbele au în comun categoriile gramaticale ale persoanei și numărului. DA /
NU
În propoziția „Viorica vede în curte mai multe păsări.” toate substantivele sunt la numărul
singular. DA / NU
Forma corectă a verbului „a fi” la persoana a III-a, numărul singular este „sunt”. DA / NU
3.Taie cu o linie forma incorectă din perechile date:
simpatic sau sinpatic; epure sau iepure; înorat sau înnorat
ești sau iești; gheață sau ghiață; ieram sau eram
conpas sau compas; așază sau așează; alcătuește sau alcătuiește
2. Itemii de tip pereche pun elevul în situația de a determina corespondența corectă între cuvinte, propoziții, fraze, valori numerice, semnificații, litere, simboluri, informații etc.
Elementele între care trebuie stabilită corespondența sunt distribuite în două coloane:
-prima coloană conține elementele ce constituie, de fapt, enunțul itemului și care sunt denumite premise;
-a doua coloană conține elementele care reprezintă răspunsurile.
Instrucțiunile care preced cele două coloane se referă la criteriul sau criteriile în baza cărora trebuie realizată asocierea între premise și răspunsuri.
Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informații într-un
interval de timp relativ redus, precum și rapiditatea corectării și evaluării. Ei nu sunt recomandați atunci când învățătorul dorește evaluarea unor rezultate ale învățării cu caracter complex și creativ.
Exemple:
1. Unește substantivele proprii din coloanele A și B cu ceea ce denumesc (un răspuns poate fi
folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată):
A B
Maramureș
Olt oraș
România județ
Baia Mare fetiță
Maria apă
Portugalia capitală
Carpați țară
Dunăre munte
București
Bistrița Năsăud
Anglia
Ionela
2. Realizează corespondența între cuvintele scrise cu litere îngroșate și denumirile părților de
vorbire corespunzătoare:
Substantiv Copilul se uita cu ochi vii la jucărie.
Adjectiv Vrei să vii la mine pentru a ne juca?
Pronume Am cules toți strugurii din vii.
Numeral Nouă ne este frică de întuneric.
Verb Am împrumutat mine de pix colegei mele.
Mihai cumpără nouă caiete.
3. Itemii cu alegere multiplă se mai numesc și itemi cu răspuns selectat deoarece elevul nu generează un răspuns, ci alege unul dintre răspunsurile alternative listate în item.
Itemul cu alegere multiplă este alcătuit dintr-o premisă și o listă de variante reprezentând soluțiile itemului. Lista de variante conține răspunsul corect, unul singur, pe care elevul trebuie să îl identifice, și un număr oarecare de alte variante de răspuns, incorecte sau plauzibile, numite distractori.
Premisa poate fi elaborată în mai multe moduri:
• Propoziție completă:
Exemplu: Care este partea de vorbire care înlocuiește un nume:
a) prenume
b) pronume
c) renume.
• Premisă comună în indicații
Exemplu: Identificați adjectivele în următoarele propoziții. Scrieți litera corespunzătoare cuvântului subliniat, care este adjectiv, în spațiul liber din fața propoziției.
……… Vesela fată a aranjat vesela pe masă.
A B
…….. Marea agitată era privită de marea mulțime de oameni adunată pe plajă.
A B
…….. O profesoară tânără a discutat cu o tânără.
A B
…….. Înțeleapta hotărâre luată de tineri a fost apreciată de înțeleapta satului.
A B
La rândul lor, opțiunile pot fi și ele prezentate într-o varietate de forme:
• O listă verticală (sau orizontală) de simboluri, cuvinte sau fraze scrise după premisă.
1. Subliniază răspunsul corect:
În propoziția „Marta are pantofi noi.” cuvântul noi este:
a) substantiv;
b) adjectiv;
c) pronume.
2. Alege varianta corectă și subliniaz-o:
În propoziția „Tu scrii corect.” există un pronume la persoana:
a) I; b) a II-a; c) a III-a.
3. Pune semnul X în dreptul răspunsului corect:
În propoziția „Voi veniți la noi.” cuvântul noi este:
….. substantiv; …. adjectiv; …. pronume.
4..Scrieți pe două coloane substantivele:
frumusețe, emoție, bunătate, scriere, hărnicie, tristețe, povestirea, curaj, îngrijire, jucărie.
În cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obține solicitând elevului să identifice în lista de variante răspunsul incorect, situație în care distractorii sunt variante de
răspuns corecte.
Exemplu:
1. Identifică și taie variantele greșite:
Adjectivul este partea de vorbire care arată / exprimă însușiri ale obiectelor (substantivelor):
forma; mărimea; culoarea; gustul; mirosul; acțiuni; însușiri sufletești.
2.Încercuiește literele corespunzătoare grupelor de adjective cu înțeles asemănător:
a) agresiv, bătăios, provocator;
b) captivantă, interesantă, atrăgătoare;
c) ascultătoare, supusă, îngrijită;
d) ciudat, straniu, neobișnuit.
Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicită elevului construirea parțială sau totală a unui răspuns la sarcina definită în enunțul itemului.
Utilizarea acestui tip de itemi poate încuraja elevul în aprofundarea noțiunilor învățate, creșterea vitezei de operare cu acestea, a clarității, conciziei și acurateței exprimării.
Itemii semiobiectivi au un grad mai mic de obiectivitate, dar elevul este pus în situația de a-și construi răspunsul și nu de a-l alege.
Din categoria itemilor subiectivi fac parte (M. Stanciu, 2003, p. 298):
1. itemii cu răspuns scurt
2. itemii de completare
3. întrebările structurate
1. Itemii cu răspuns scurt exprimă cerința ca elevii să formuleze răspunsul sub forma
unei propoziții, fraze, uneori doar cuvânt, număr, simbol. Ei sunt folosiți pentru: cunoașterea
terminologiei, a unor fapte specifice, pentru aplicarea unor cunoștințe.
Exemple:
1. Precizează felul substantivelor din enunțurile următoare:
a)„Soarele a apus și acum se ridicau umbrele nopții fumegând de prin văile adânci.”
b) Făt Frumos se certă cu Miazănoaptea.
2. Notează ce exprimă sau ce denumesc cuvintele șirurile:
a) băiat, motan, albină: ………………………..
b) mare, drept, curios: ………………………….
c) bloc, tricicletă, carton: ………………………
d) citește, fuge, se amuză: ………………….
e) ploaie, căldură, vânt: ………………………
f) patru, opt, treizeci: ………………………..
2. Itemii de completare sunt asemănători cu cei cu răspuns scurt, dar se diferențiază de
aceștia prin faptul că elevul trebuie să completeze o afirmație incompletă. În acest caz, recomandarea este ca numărul și spațiile punctate să sugereze elemente corespunzătoare privind
răspunsurile care se așteaptă de la elevi, iar spațiile libere să nu fie poziționate la începutul afirmațiilor.
Exemple:
1. Completează afirmațiile următoare:
În propoziția: Jucăriile muzicalel le plac mai mult bebelușilor. adjectivul colorate însoțește
substantivul ___________________.
În propoziția: Cățelul năzdrăvan a ascuns pantofii noi ai mamei. adjectivul _______________ însoțește substantivul ________________, iar substantivul _________________ este însoțit de adjectivul ________________.
În propoziția: Am vorbit puțin cu dumneaei. pronumele _______________ este la
persoana ___________, numărul _______________.
În propoziția ”Lucrăm la proiectul de la Științele naturii”. verbul ________________ este la persoana ______, numărul _______________.
2. Citește cu atenție textul următor, apoi completează afirmația.
„S-a dus iarna de parcă n-ar fi fost. A venit primăvara cea veselă, cu ghioceii albi, cu
brândușele galbene și toporașii albaștri. Au plesnit mugurii copacilor și s-a ivit frunza cea crudă și lucioasă.”
(Eugen Jianu – Buburuza)
În textul dat sunt ……. substantive însoțite de adjective.
3. Întrebările structurate sunt alcătuite din mai multe subîntrebări de tip obiectiv,
semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun (tema). Ele completează practic golul între instrumentele cu răspuns deschis și cele cu răspuns închis. Prezentarea unei întrebări structurate include: un element stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.); subîntrebările; anumite date suplimentare; alte subîntrebări. Întrebările trebuie să aibă un grad de dificultate crescător, fiecare subîntrebare fiind independentă de celelalte.
Exemplu:
Citește cu atenție fragmentul următor, apoi rezolvă cerințele:
„Și așa trăiau acolo, liniștiți și fericiți. Din seceratul grâului și din ridicarea snopilor se
scuturaseră pe miriște o groază de boabe cu care se hrăneau și, măcar că nu era vreo apă prin
apropiere, nu sufereau de sete, că beau dimineața picături de rouă de pe firele de iarbă. (…) Încet
– încet puful de pe pui s-a schimbat în fulgi și pene și, cu ajutorul mamei lor, au început să zboare.”
(Ioan Alexandru Brătescu-Voinești – Puiul)
a) Identifică în text substantivele aflate la numărul singular, apoi pe cele la numărul plural.
b) Exemplifică în enunțuri scrierea corectă a substantivelor:
fulgi – fulgii; snopi – snopii.
c) Transcrie, din textul dat, substantivele care au numai formă de singular.
d) Găsește substantivele cu sens asemănător pentru:
liniștiți, fericiți, hrăneau, beau, (s-a) schimbat.
e) Folosește substantivul groază în două enunțuri, având înțelesuri diferite.
f) Scrie două enunțuri în care cuvântul pui să fie, pe rând, substantiv și verb.
g) Scrie un scurt text în care să prezinți o lecție de zbor a puilor.
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) sunt relativ ușor de construit, principala problemă constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât această categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi în răspuns a originalității și creativității lor, a capacității de personalizare a cunoștințelor.
Ei sunt în mod special recomandați pentru realizarea evaluării în domenii trans-, inter-și multidisciplinare, date fiind particularitățile acestora, precum și natura competențelor generale și specifice pe care și le propun să le formeze la elevi.
Din această categorie de itemi fac parte:
1. itemii de tip rezolvare de probleme
2. itemii de tip eseu.
1. Rezolvarea de probleme sau de situații problematice, individuală sau în grup,
constituie o modalitate prin care profesorul poate crea situații de învățare ce dezvoltă
creativitatea, gândirea divergentă, imaginația, capacitatea de transfer, de generalizare sau / și de concretizare a informațiilor și procedurilor.
Exemple:
1. Transformați substantivele date în adjective: ploaie, ger, bunătate, istețime, hărnicie.
Folosiți adjectivele obținute în enunțuri.
2. Se dă enunțul:
„Noapte lucie pe o lume ca din povești: copaci de zahăr, câmp de cristal, iaz de oglindă.” (Emil Gârleanu – Fricosul)
Înlocuiește grupurile de cuvinte cu expresii care au același înțeles: copaci de zahăr, câmp de cristal, iaz de oglindă.
2. Itemul de tip eseu pune elevul în situația de a construi un răspuns liber în conformitate cu un set dat de cerințe; cu cât cerințele sunt mai precis formulate și mai explicit ilustrate în schema de notare, cu atât crește fidelitatea evaluării și notării (gradul de obiectivitate în raport cu mai mulți evaluatori și / sau cu mai multe evaluări succesive).
Tipurile de eseuri se delimitează după două criterii:
1. după dimensiunile răspunsului așteptat:
-eseu cu răspuns restrâns (minieseul) – în care, printre cerințele enunțului, este precizată și
dimensiunea maximă admisă a răspunsului așteptat: număr maxim de cuvinte, număr maxim de paragrafe, număr maxim de rânduri;
Exemplu:
Scrie un text, de zece – douăsprezece rânduri, cu titlul ,,În excursie,,. Folosește cât mai
multe numerale.
-eseu cu răspuns extins – la care singura limită ce operează este aceea a timpului de lucru
maxim admis.
2. după tipul răspunsului așteptat:
-eseu structurat sau semistructurat – în care, prin cerințe explicite, indicii sau sugestii,
răspunsul elevului este organizat, structurat, orientat, ordonat;
-eseu liber – în care originalitatea și creativitatea elevului se pot manifesta maximal.
Exemple:
Eseu structurat:
Descrie anotimpul toamna, folosind planșele și mapa realizate la proiectul “Toamna în
imagini”. Precizează:
-caracteristicile anotimpului (temperatură, precipitații, lungimea zilelor și a nopților,
viața plantelor și a animalelor);
-activitățile oamenilor.
Eseu liber:
Prezintă, într-o scrisoare, adresată unui prieten din altă localitate, frumusețile
Maramureșului (naturale și turistice), folosind toate părțile de vorbire învățate.
A.3. Probele practice
Probele practice constau „în confecționarea unor obiecte sau aparate, executarea unor
experiențe sau lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier sau pe lotul școlar, efectuarea unor
observații microscopice, întocmirea unor desene, schițe, grafice etc." (Nicola, I., 1994, p.337)
Exemplu:
Realizează schema verbului sub formă de ciorchine.
Completează diagrama Venn pentru compararea a două părți de vorbire: pronumele și verbul.
B. Metode și instrumente complementare
Gronlund (1981) a realizat un inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiționale de evaluare sunt mai puțin (uneori) deloc eficace. În acest sens, se recomandă utilizarea unor
metode alternative (mai corect, complementare) de evaluare.
Metodele și instrumentele complementare sunt:
1. observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor;
2. investigația;
3. portofoliul;
4. proiectul;
5. autoevaluarea.
6. hărțile conceptuale
7. metoda R.A.I.
8. tehnica 3-2-1
B.1. Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor
Observarea sistematică a comportamentului elevului în timpul activităților didactice este o tehnică de evaluare care furnizează o serie de informații utile, greu de obținut pe alte căi.
Prin observare sistematică, educatorul urmărește diferite comportamente; comportamente ce privesc cunoștințele și capacitățile: vorbire, ascultare, realizarea unor experimente, desene, dans, gimnastică, abilități muzicale; comportamente referitoare la atitudinea față de desfășurarea unei activități: eficiența planificării, utilizarea timpului, utilizarea echipamentelor și a altor surse, demonstrarea unor caracteristici, ca: perseverența, încrederea în sine, inițiativa, creativitatea; comportamente referitoare la atitudinile sociale: preocupare pentru bunăstarea celorlalți, respectul față de lege, respectul față de bunurile celorlalți, sensibilitate la problemele sociale; comportamente privind atitudinile științifice: deschidere la nou, sensibilitate la relații tip cauză – efect, curiozitate; interese pentru diferite activități educaționale, estetice, științifice, vocaționale, de timp liber; exprimarea unor sentimente de apreciere și satisfacție pentru de natură, artă, literatură; relația cu colegii, reacția la laudă și critici, reacția față de autoritatea profesorului, emotivitatea, adaptarea socială. (Stoica, A., p.126)
Pentru a înregistra aceste informații, profesorul are la dispoziție trei modalități:
fișa de evaluare (calitativă);
scara de clasificare;
lista de control / verificare.
Fișa de evaluare -unde sunt înregistrate date factuale despre evenimentele mai importante în legătură cu elevii care întâmpină dificultăți. Observarea trebuie limitată doar la câteva comportamente.
Scara de clasificare
Comportamentele elevilor sunt clasificate după un număr de categorii (scara lui Likert):
În ce măsură elevul a participat la discuții ?
În ce măsură comentariile sale au fost în legătură cu tema ?
niciodată
rar
ocazional
frecvent
întotdeauna
Scările de clasificare pot fi numerice, grafice și descriptive. Planchard a propus diferite scări pentru scris, desen, pentru redactare, cotare. Landsheere a elaborat (1986) o scară distributivă (a performanțelor într-un grup) și nondistributivă (care are în vedere relația funcțională între probabilitatea unui răspuns corect și o trăsătură latentă a elevului). (Stanciu, M., 2003, p.303)
Lista de control / verificare
Se aseamănă cu scara de clasificare, dar ea înregistrează dacă o caracteristică sau o acțiune este prezentă sau absentă (Gronlund).
Exemplu:
A urmat instrucțiunile ? Da __ _ Nu____
A cooperat cu ceilalți ? Da ____ Nu____
A dus activitatea până la capăt? Da____ Nu____
A făcut curat la locul de muncă? Da____ Nu____ (Stoica, A., p.127)
B.2. Investigația
Investigația reprezintă o activitate pe care elevul o desfășoară într-o oră în vederea rezolvării unei situații complicate, pe baza unor instrucțiuni precise. Ea începe, se desfășoară și se termină în clasă. Se poate desfășura individual sau în grup.
Obiective urmărite:
-înțelegerea și clarificarea sarcinilor;
-găsirea unor procedee pentru culegerea și organizarea informațiilor;
-formularea și testarea ipotezelor de lucru;
-modificarea planului de lucru;
-capacitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele și de a explora situații noi;
-participarea și cooperarea în cadrul grupului;
-capacitatea de redactare și prezentare a raportului privind rezultatele investigației.
Notarea se va face holistic, dar separat pentru următoarele domenii:
o Strategia de rezolvare;
o Aplicarea cunoștințelor, principiilor, regulilor etc;
o Acuratețea înregistrării și prelucrării datelor;
o Claritatea argumentării și forma prezentării.
Cadrul didactic poate urmări produsul, procesul sau/și atitudinea elevului.
B.3. Portofoliul
Portofoliul este un instrument complex de evaluare care presupune o selecție sistematică, făcută, de regulă, de către elevi (dar și de către cadrele didactice) a unor produse relevante ale activității elevilor (individual sau în grup). Portofoliul include și rezultatele relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise și practice, observarea sistemică a comportamentelor școlare, proiectul, autoevaluarea, precum și sarcinispecifice fiecărei discipline.
Notarea se va face într-o manieră holistică pe baza unor criterii clare, care vor fi comunicate elevilor înainte să înceapă proiectarea portofoliului.
Exemple:
Fișe de lucru pentru părțile de vorbire învățate, poezii, texte narative folosite pentru
identificarea părților de vorbire învățate; desene realizatre de ei sau ilustrații care pot fi
folosite pentru identificarea unor părți de vorbire.
B.4. Proiectul
Proiectul este o activitate mult mai complexă decât investigația. Începe în clasă și continuă în afara școlii (individual sau în grup) câteva zile sau săptămâni. Se încheie tot în clasă prin prezentarea unui raport sau a produselor realizate. Permite o abordare interdisciplinară. La început titlul poate fi sugerat de învățător, apoi de către elevi.
Sugestii de titluri: Familia mea, Primăvara în imagini, Noi și lumea, Jurnalul clasei.
Se pot acorda două calificative (unul la elaborare și altul la prezentare).
Exemplu:
Proiect – Primăvara în imagini
Formați echipe de câte 4 – 5 elevi.
Ce vom realiza?
Veți realiza trei planșe intitulate:
-Zilele primăverii. Propoziția
-Vestitorii primăverii. Cuvântul
-Asemănător – Opus
2. O mapă cu informații despre anotimpul primăvara.
De ce vom realiza proiectul?
Vom folosi materialele realizate în desfășurarea lecțiilor de limba română, științe ale
naturii, educație plastică, educație muzicală, educație tehnologică.
Cum vom lucra?
Se stabilesc responsabilitățile fiecărui membru al echipei:
-adunați ziare, reviste, alte publicații în care este ilustrat anotimpul primăvara;
-selectați din lecturile citite fragmente despre acest anotimp;
-pregătiți materialele de lucru: carton, foarfecă, lipici, creioane colorate, acuarele, hârtie glasată.
Cum vom aprecia activitatea?
Elevii din fiecare grupă vor prezenta în fața colegilor planșele și portofoliul cu informații.
Vom folosi planșele la orele de limba română, științe ale naturii, educație plastică, educație muzicală, educație tehnologică.
B.5. Autoevaluarea
Autoevaluarea ajută elevii să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere, să-și valorizeze atât cunoștinte, cât și atitudini și comportamente. Elevii au nevoie să se autocunoască. Aceasta le va da încredere în sine și îi va motiva pentru îmbunătățirea performanțelor școlare. Elevul ajunge să își evalueze propriile capacități învățând mai întâi să-și aprecieze rezultatele în activitatea de învățare. Din acest motiv, abilitatea de autoevaluare este foarte importantă pentru formarea la elevi a unor imagini realiste asupra posibilităților și limitelor lor. Cadrul didactic va ajuta elevii să-și dezvolte capacitățile autoevalutive, să-și compare nivelul la care au ajuns în raport cu obiectivele și standardele educaționale și să-și impună un program propriu de învățare.
Autoevaluarea este evaluarea efectuată de către elev a ceea ce el a realizat și/sau a
comportamentului său. Coevaluarea se realizează de către mai mulți elevi.
Caracterul formativ rezultă din faptul că ea îi oferă elevului un ghid metodologic despre învățare și un instrument de motivare și responsabilizare.
Se pot folosi chestionare:
Exemplu.: 1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat: …….. .
2.Dificultăți: ….
3.Cred că mi-aș putea îmbunătăți performanța dacă: ….
4.Lucrurile care mi-au plăcut la această activitate au fost:….
5.Activitatea mea poate fi apreciată cu calificativul …..
De asemenea, pot fi utilizate și scările de clasificare și grilele de autoevaluare. Informația obținută este comparată cu cea a învățătorului, se pune în portofoliul elevului
și se prezintă, periodic, părinților.
B.6. Hărțile conceptuale
„Hărțile conceptuale („conceptual maps”) sau hărțile cognitive („cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare și evaluare la toate nivelurile și la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).
Hărțile conceptuale „oglindesc rețelele cognitive și emoționale formate în cursul vieții cu privire la anumite noțiuni.” (Siebert, 2001, 92).
„Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe și interpreta realitatea. Hărțile nu indică doar cunoașterea, ci și non-cunoașterea.” (Siebert, 2001, 172).
Deși sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărțile conceptuale (introduse și descrise de J. Novak, în 1977) reprezintă și instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât cunoștințele pe care le dețin elevii, ci, mult mai important, relațiile pe care aceștia le stabilesc între diverse concepte, informațiile internalizate în procesul învățării, modul în care își construiesc structurile cognitive, asociind și integrând cunoștințele noi în experiențele cognitive anterioare.
Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării procesărilor mentale a informațiilor legate de o problemă de conținut sau concept” (Joița, 2007, 22). Poate fi integrată atât în activitățile de grup, cât și în cele individuale.
În practica educațională, se pot utiliza următoarele tipuri de hărți conceptuale, diferențiate prin forma de reprezentare a informațiilor (Oprea, 2006, 260-262):
Hărți conceptuale tip “pânză de păianjen”
Se plasează în centrul hărții conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeți, sunt marcate legăturile cu noțiunile secundare.
b. Hartă conceptuală ierarhică
Presupune reprezentarea grafică a informațiilor, în funcție de importanța acestora, stabilindu-se relații de supraordonare/subordonare și coordonare. Se obține o clasificare a conceptelor, redată astfel:
c. Harta conceptuală liniară
Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informațiilor.
d. Sisteme de hărți conceptuale
Se diferențiază de celelalte tipuri de hărți conceptuale prin adăugarea inputs și outputs (intrări și ieșiri).
Realizarea unei hărți conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea, 2006, 259-260):
Elaborarea listei de concepte (idei) și identificarea exemplelor.
Transcrierea fiecărui concept/idee și fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte și exemple).
Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcție de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.
Dacă este cazul, se pot identifica și adăuga și alte concepte ce au rolul de a facilita înțelegerea sau de a dezvolta rețelele de relații interconceptuale.
Se marchează prin săgeți / linii relațiile de supraordonare /subordonare / derivare/coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărții conceptuale.
Se notează pe săgețile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relația dintre concepte.
Se plasează pe hartă și exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează, marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.
Se copiază harta conceptuală obținută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele și exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte și exemple).
Principalele avantaje ale utilizării hărților conceptuale:
facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relațiile stabilite între concepte, idei etc.;
determină elevii să practice o învățare activă, logică;
permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficiența stilului de învățare al elevilor și să îi ajute să-și regleze anumite componente ale acestuia;
asigură „vizualizarea” relației dintre componenta teoretică și practică a pregătirii elevilor;
facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care își construiesc demersul cognitiv, permițând ulterior diferențierea și individualizarea instruirii;
pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare;
pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare, accelerare sau în construcția unor probe de evaluare.
permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenția și elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conține atât cunoștințe abstracte, cât și empirice, și totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea.” – Siebert, 2001,170);
subsumate demersului de evaluare formativă, evidențiază progresul în învățare al elevilor;
pot fi valorificate în secvențele următoare de instruire etc..
În sfera dezavantajelor includem:
consum mare de timp;
risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absența unor criterii de evaluare clare;
efort intelectual și voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să respecte anumite standarde și rigori impuse de specificul acestei metode.
B.7. Metoda R.A.I.
Metoda R.A.I. vizează „stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat.” (Oprea, 2006, 269).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea inițialelor cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează.
Poate fi utilizată în orice moment al activității didactice, în cadrul unei activități frontale sau de grup. Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea următorilor pași (în cazul unei activități frontale):
se precizează conținutul/tema supus/ă evaluării;
se oferă o minge ușoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
acesta formulează o întrebare și aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;
elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieși din „joc”, răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaște răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;
în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că dețin cunoștințe solide în legătură cu tema evaluată;
la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.
Pe parcursul activității, profesorul-observator identifică eventualele carențe în pregătirea elevilor și poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătățirea performanțelor acestora, precum și pentru optimizarea procesului de predare-învățare.
Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de studiu, cadrul didactic atenționând însă elevii în ceea ce privește necesitatea varierii tipurilor de întrebări și a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, următoarele întrebări:
– Cum definești conceptul…………………………….?
– Care sunt noțiunile cheie ale temei………………?
– Care sunt ideile centrale ale temei……………?
– Care este importanța faptului că………………….?
– Cum argumentezi faptul că…………………………?
– Care consideri că sunt efectele…………………….?
– Cum consideri că ar fi mai avantajos: să………….sau să……………?
– Cum poți aplica noțiunile învățate……………….?
– Ce ți s-a părut mai interesant………………………?
– Ce relații poți stabili între…. și……..între……? etc..
Avantajele metodei R.A.I.:
este, în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de învățare interactivă;
elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;
nu implică sancționarea prin notă a performanțelor elevilor, având rol constativ-ameliorativ, ceea ce elimină stările emoționale intens negative;
promovează interevaluarea și interînvățarea;
permite realizarea unui feedback operativ;
contribuie la:
formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
formarea și dezvoltarea capacității reflective;
dezvoltarea competențelor de relaționare;
dezvoltarea competențelor de comunicare;
formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare;
dezvoltarea capacității argumentative etc..
Limitele acestei metode pot fi următoarele:
consum mare de timp;
răspunsuri incomplete sau incorecte, în condițiile în care profesorul nu monitorizează cu atenție activitatea grupului;
nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;
marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtășesc anumite opinii;
dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
aparentă dezordine;
apariția unor conflicte între elevi etc..
B.8. Tehnica 3-2-1
Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.” (Oprea, 2006, 268).
Este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancționarea prin notă a rezultatelor elevilor, ci constatarea și aprecierea rezultatelor obținute la finalul unei secvențe de instruire sau al unei activități didactice, în scopul ameliorării/îmbunătățirii acestora, precum și a demersului care le-a generat.
Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea și le subsumează. Astfel, elevii trebuie să noteze:
trei concepte pe care le-au învățat în secvența/activitatea didactică respectivă;
două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informații;
o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care și-au format-o/au exersat-o în cadrul activității de predare-învățare.
Avantajele tehnicii 3-2-1:
aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoștințe, capacități, abilități);
conștientizarea achizițiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvențe de instruire sau a activității didactice;
cultivarea responsabilității pentru propria învățare și rezultatele acesteia;
implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
formarea și dezvoltarea competențelor de autoevaluare;
formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive;
asigurarea unui feedback operativ și relevant;
reglarea oportună a procesului de predare-învățare;
elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în acord cu nevoile și interesele reale ale elevilor etc..
Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
superficialitate în elaborarea răspunsurilor;
„contaminarea” sau gândirea asemănătoare;
dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc..
CONCLUZII
Discursul cognitivist, din ce in ce mai vizibil in științele educației, operează cu o multitudine de termeni și în câmpul teoretic al evaluării școlare. Un număr mare de cercetări privind evaluarea operează cu concepte precum autoevaluarea, regularizarea,percepția eficacității personale, motivația, metacogniția etc. Aceste concepte vin în sprijinul particularizării teoriei despre evaluare la situații didactice relativ determinate. Achiziții ale psihologiei cognitive precum metacogniția, percepția eficacității personale propun o serie de ipoteze privind legăturile de dependență dintre modurile particulare de prelucrare a informației de către subiectul-elev și eficiența demersurilor sale de învățare. Conștientizarea influenței unor factori motivaționali va permite construirea unor strategii de predare, dar și de evaluare care să activeze aceste resorturi energetice.
Abordarea cognitivistă nu rezolvă toate problemele evaluării, limitele și punctele slabe ale ipotezelor sunt recunoscute chiar de susținătorii acestor ipoteze. Însă abordarea cognitivistă în ansamblu poate oferi realism, pragmatism și eficiență acțiunilor evaluative, prin înnoirea, reactualizarea cunoștințelor despre funcționarea psihicului uman. Psihologia și psihosociologia cognitivă pun la dispoziția dascălilor soluții pentru regularizarea învățării, prin integrarea în câmpul evaluării formative și al autoevaluării a unor concepte specifice.
Așadar, combinarea instrumentelor de evaluare scrisă cu cele de evaluare orală, cu metodele complementare de evaluare vor asigura realizarea unei imagini globale a capacităților elevilor.
Problematica modalităților de evaluare rămâne deschisă, putând fi continuu îmbunătățită și diversificată. Scopul comun, de care trebuie să se țină cont, este cel de dezvoltare a capacității de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare și corectare mai mult decât de sancționare. 5. Modele fișe de evaluare
Modele fișe de evaluare pentru clasa I
Numele: …………………………. Data: …….
Evaluare sumativă
(Adunarea și scăderea numerelor naturale cu trecere peste ordin până la 100)
1. Află numerele necunoscute:
a + 42 = 98 74 – b = 29 c – 29 = 4
a =________ b = _________ c = …………..
a =___________ b = _________ c =………….
_______________ _________________ _________________
2. La suma numerelor 35 si 19, adaugă răsturnatul numărului 91.
…………………………………………………………………………………………..
3. Calculează:
68 + 14 = ………. 87 – 18 = ………..
56 – 36 =……… 19 – 19 =……….
96 – 28 = ………. 75 – 66 =…………
6 2 + 26 = ………. 44 + 29 = ………..
4. Completează căsuțele libere cu semnele de relație corespunzătoare : ( < , > ,= )
40 + 40 80 – 20 60– 30 60 + 30 29 + 70 99 + 0
70 – 50 50 – 30 6 9+ 30 69 – 30 50 + 50 98 – 98
5. a) Măriți cu 14 diferența numerelor 86 si 24.
………………………………………………………………………………………………………………………………
b) Aflați numărul cu 20 mai mic decât: suma numerelor 79 și 21
………………………………………………………………………………………………………………………………
c) Din suma numerelor 68 și 19 scădeți diferența lor.
………………………………………………………………………………………………………………………………
6. Maria a primit câte 6 păpuși, 6 portocale,6 ciocolate, 6 napolitane, 6 banane și 6 mingi.
Cate fructe a primit Ioana?
…………………………………………………………………
R…………………………
7. Pentru Paște, mama a vopsit 29 de ouă roșii, 32 ouă verzi și cu 5 ouă mai puține ouă galbene decât ouă verzi .
Câte ouă a vopsit mama în total?.
Rezolvare:
1)……………………………………………………………………………………..?
………………………………………………………(………………….)
2)……………………………………………………………………………………………………….?
…………………………………………………………(………………………)
R : …………………………
Descriptori de performanță:
Numele și prenumele……………………………….. Data: ………………………..
EVALUARE SUMATIVĂ
MEM , clasa I Sem. I
Scrie numerele:
de la 18 pană la 23 ……………………………………………………………………………………
cuprinse între 26 și 31 ……………………………………………………………………………………
– de la 24 pâna la 21 ……………………………………………………………………………………
2. Descoperă regula și continuă șirul cu încă 3 numere:
25, 26, 27, ……………………………………..
18, 20, 22, ………………………………………..
31, 30, 29, ……………………………………….
Scrie vecinii numerelor:
___ 15 ___; 22 ___ 24; ___ 29 ___; ___ 4 ____; 10 ___ 12
Compară :
11 11 5 11 12 +13 24 – 12
13 15 31 21 23 – 10 15 – 9
25 16 10 28- 8 11+ 8
5.Completează după model :
6.Ordonează crescător numerele 11; 5; 17; 24; 15; 28; 31; 8.
………………………………………………………………………………………………………………
7. Calculează:
21 + 3 = 15 – 5 =
17 + 2 = 18 – 11 =
23 + 9 = 21 – 7 =
18 + 2 = 24 – 20 =
8. Calculează și fă proba prin operația inversă:
24 + 3 = ……. 24 – 7 = ……. 13 + 8 =………
P:……………….. P:……………… P…………………….
9. Află termenul necunoscut:
10. Află :
suma numerelor 14 și 8:…………………………
diferența numerelor 23 și 16:……………………..
numărul cu 12 mai mic decât: 19; __________________________
numărul cu 5 mai mare decât 24; ___________________________
11 . Dana are 29 lalele. Ea îi oferă mamei 15 lalele. Câte lalele mai are Dana?
__________________
R:______________
12. Răspunde cu DA sau Nu:
Păsările mănâncă semințe. ………..
Corpul animalelor este acoperit cu iarbă. ………
Inima pompează sângele. ………
Fructele conțin semițe. ……..
Plantele ,oamenii și animalele pot trăi fără apă? ………
Creierul ne ajută să gândim . ………
Anul are patru anotimpuri. ……..
Decembrie este o lună de vară. ……….
Test de evaluare sumativă
MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI
Clasa: I
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Competențe specifice:
Cs.1. Scrierea, citirea și formarea numerelor până la 31
Cs2 – compararea numerelor în concentrul 0-31;
Cs3 – ordonarea numerelor în concentrul 0-31;
Cs4 – efectuarea de adunări și scăderi în concentrul 0-31, cu și fără trecere peste ordin;
Cs5 – rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare și scădere cu 1-2 unități în concentrul 0-31;
Cs.6. – Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (termen, sumă, total, diferență, <, >, =, +. -) în rezolvarea și/sau compunerea de probleme
Cs7 – Descrierea unor fenomene/procese/structuri repetitive simple din mediul apropiat, în scopul identificării unor regularități;
Itemi de evaluare:
Cs1: I1 Scrierea numerelor după criterii date;
I2 Descoperă regula și completează șirul;
Cs2: I 3 Scrie vecinii numerelor
I5. Numere pare și impare
Cs.3. I6 Ordonarea numerelor date, crescător;
Cs4: I7. Efectuarea operațiilor de adunare și scădere;
I8. Calculează și face proba prin operația inversă
I9. Află termenul necunoscut
Cs.5. I 11. Rezolvă problema
Cs. 6. I10. Afă suma,diferența nr. cu 12 mai mic, cu 5 mai mare
Cs. 7. I12. Raspunde cu Da si Nu
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Modele fișe de evaluare pentru clasa a II-a
Numele și prenumele……………………………….. Data…………………………….
TEST DE EVALUARE
Adunarea numerelor în concentrul 0-1000
fără trecere peste ordin
1.În cercuiește răspunsul corect.
234+245= 567 , 499, 489 234+ 34= 267, 268, 568
456 +233= 689, 467, 698 458+ 21= 478, 479, 679
230+ 340= 650, 780, 570 703 +55 = 658, 758, 348
567 +120 =787, 798, 768 345+ 23= 368, 234, 386
2.Aflați suma numerelor 240 și 123, 654 și 345, 102 și 274, 254 și 320
3. Care sunt numerele cu 25 mai mari decât 234, 543, 210, 430?
4. La suma numerelor 220 și 430 adaugă cel mai mic număr format din sute, zeci și unități scris cu cifre identice.
5. Calculează
6s7z5u + 3s2z1u= 3s6z0u + 4s3z9u=
4s5z2u + 3s2z5u= 6s8z1u + 3s1z3u=
6. Ajută-o pe Buburuză să rezolve lanțul adunărilor.
3 +320 +120 +324
7. Rezolvă adunările de mai jos apoi așază rezultatele în ordine crescătoare și vei afla numele anotimpului în care ne aflăm.
Descriptori de performanță
Numele și prenumele: Data
TEST DE EVALUARE FINALĂ
MATEMATICĂ,
Clasa a II-a
1.Scrie:
2.Scrie numerele naturale :
a) de la 236 până la 244
………………………………………………………………………………………………………………………………………..b) cuprinse între 827 și 817
………………………………………………………………………………………………………………………………………..
3.Stabilește dacă sunt adevărate (A) sau false (F) următoarele propoziții:
a) Numărul 740 este mai mic decât 699.
b) Numărul 82 este mai aproape de 80 decât de 90.
c) Cel mai mare număr de trei cifre este 998.
d) Cel mai mic număr scris cu trei cifre identice este 111.
4.Compară (folosind semnele <, > sau = ):
26 62 871+ 109 817
204 196 123 – 54 66
396 396 844 – 111 111
5.Calculează:
17+ 12= ______ 38 – 26 = ________
149+ 437= ______ 593 – 168 = ________
195 +414 – 222 =_________________ 587 – 362+ 123 =__________________
6. Află termenul necunoscut:
a+ 31= 267 b- 133= 409 681- c = 391
a=_____________ b=_____________ c=______________
a=_____________ b=_____________ c=______________
7.Recunoaște:
– formele plane:
………………….. ………………………….. ……………………….. …………………………………….
-formele spațiale:
…………………………. ………………………….. ……………………….. ………………………………….
8. Completează spațiile libere:
Unitatea de măsură principală pentru lungime este …………………………………………………………
Luna septembrie are …………… zile.
Litrul este unitatea de măsură principală pentru ………………………………………………..…………
Anul are …………..luni.
Dacă acul cel mic al ceasului este în dreptul lui 5 și cel mare în dreptul lui 6 este ora………………….
9. Rezolvă următoarea problemă:
La un aprozar s-au adus 653 kg morcovi și cartofi cu 29 kg mai mult. Câte kilograme de legume s-au adus la aprozar ?
Rezolvare:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ
MATEMATICĂ- clasa a II-a
Obiective operaționale:
O1 –să scrie cu cifre/litere numere date;
O2 – să scrie numerele naturale dintr-un anumit interval, crescător/ descrescător;
O3 – să stabilească valoarea de adevăr a unor afirmații matematice;
O4 – să compare perechi de numere/sume/diferențe date;
O5 – să calculeze sume, diferențe cu numere naturale în conc. 0-1000 , cu și fără trecere peste ordin;
O6 – să afle termenul necunoscut într-o operație de adunare / scădere;
O7 – să recunoască figurile/corpurile geometrice date;
O8– să precizeze unitatea de măsură / instrumentul de măsurat în diverse situații;
O9 – să rezolve o problemă cu două operații ;
C) Modele de fișe de evaluare pentru clasa a III-a
Numele și prenumele: Data:
……………………………………….. …………………..
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
CLASA a III-a
Scrie:
a)cu cifre numerele: b)cu litere numerele:
optsprezece -…………. 53-……………………………………………………………..
trei sute șapte-……….. 600-……………………………………………………………
cinci sute doisprezece-……….. 938-……………………………………………………………
Scrie numerele naturale :
a)de la 419 până la 427
…………………………………………………………………………………………………………………………
b)cuprinse între 945 și 935
…………………………………………………………………………………………………………………………
3.Precizează câte sute, zeci și unități sunt în fiecare număr:
4.Compară perechile de numere(folosind semnele <, > sau = ):
26 ……….62 871……….817
104……….96 699……….799
486………486 317……….213
5.Calculează:
17+ 12= ………… 38-26 =…………
49+ 37=…………. 93-68 =…………
123+414=………… 587-362=……….
6.Efectuează ,apoi verifică prin probă :
455+309=………… 997-844=………. 581- 290=……….
………………………….. ………………………. …………………………
7. Află termenul necunoscut:
a+ 31=69 b- 123= 459 681-c = 351
a=……………. b=…………… c=……………….
a=…………… b=…………… c=……………….
8. Realizează chipul unui om din figurile geometrice învățate , precizând ce figure ați folosit și câte.
9. Încercuiește mărimea pe care o măsoară fiecare instrument de măsură:
a) capacitatea
a)timpul b) )masa
b) lungimea c) capacitatea
c) timpul
d) lungimea
a)capacitatea a)lungimea
b)valoarea b)masa
c)lungimea c)timpul
10.Rezolvă următoarea problemă:
Într-o bibliotecă, pe un raft se află 326 de cărți. Pe un alt raft sunt cu 18 mai multe.
Câte cărți sunt pe cele două rafturi?
Rezolvare:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
11. Compune o problemă care să se rezolve printr-o operație de scădere.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ
MATEMATICĂ- clasa a III-a
Obiective operaționale:
O1 –să scrie cu cifre/litere numere date;
O2 – să scrie numerele naturale dintr-un anumit interval, crescător sau descrescător;
O3 – să precizeze câte sute, zeci și unități sunt în fiecare număr:
O4 – să compare perechi de numere date;
O5 – să calculeze sume, diferențe cu numere naturale în conc. 0-1000 , cu și fără trecere peste ordin;
O6 – să efectueze proba unei adunări și a unei scăderi;
O7 – să afle termenul necunoscut într-o operație de adunare / scădere;
O8– să realizeze chipul din figuri geometrice , specificând figurile și numărul lor ;
O9 – să asocieze unitatea de măsură cu instrumentul de măsurat;
O10 – să rezolve o problemă cu două operații .
O11– să compuna o problemă care să se rezolve printr-o operație de scădere.
Numele și prenumele………………………………… …………..
TEST DE EVALUARE
U.Î. Înmulțirea numerelor naturale, clasa a III-a
Scrie adunările următoare ca înmulțiri :
2.Înlocuiește operațiile de înmulțire cu adunări repetate de termeni egali:
3.Calculează:
4. Află numărul de 5 ori mai mare decât 3. ……………………………………………………….
5. Află dublul numărului 6. ………………………………………………………
6. Află produsul numerelor 6 și 8. ……………………………………………………
7. Calculează în două moduri:
3 x ( 2 + 3) =…………………………………. ………………………………
(2 + 4 ) x 4 = ……………………………………………. …………………………………………
8. Calculează respectând ordinea efectuării operațiilor:
9. Completează casetele scriind semnul „<, >, =”:
10. Iuliana avea 42 de bomboane. Ea a dat celor 3 prietene ale sale câte 5 bomboane.
Câte bomboane i-au mai rămas Iulianei ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
11. Compune o problemă care să se rezolve prin următorul exercițiu: 6 x 4 – 15 =
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
Testul de evaluare va arăta dacă elevul este capabil:
să scrie o adunare cu termeni egali ca înmulțire și invers ( I1, I2);
să efectueze produsul a două numere date formate numai din unități (I3);
să opereze corect cu terminologia specifică operației de înmulțire (I4, I5; I6);
să aplice proprietățile înmulțirii și distributivitatea acesteia față de adunare ( I7);
să respecte ordinea efectuării operațiilor ( I8);
să compare două produse folosind semnul de relație corespunzător ( I9);
să rezolve și să compună probleme în care să aplice operația de înmulțire ( I10, I11).
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Modele de fișe de evaluare pentru clasa a IV-a
Numele și prenumele…………………………………………… ……………………
EVALUARE INIȚIALĂ
Matematică, clasa a IV-a
1. Scrie:
a)cu cifre numerele:
o mie opt sute treizeci si patru -…………………………………………………….
doisprezece mii cinci sute șapte -………………………………………………….
cinci sute douăzeci de mii trei sute șaptezeci -…………………………. ……..
b)cu litere numerele:
7 891-……………………………………………………………………………………………………………….
26 789-……………………………………………………………………………………………………………..
509 884-……………………………………………………………………………………………………………
2. Află:
numerele de 5 ori mai mari decât: 6, 9, 10
……………………………………………………………………………………………………………………………………
numerele cu 7 mai mari decât: 5, 12, 103
…………………………………………………………………………………………………..
numerele cu 6 mai mici decât 8, 30, 42
…………………………………………………………………………………..………………
numerele de 8 ori mai mici decât 64, 24, 80
…………………………………………………………………………………..………………
suma dintre produsul numerelor 6 și 9 și câtul numerelor 72 și 8
……………………………………………………………………………………………………………………………………
produsul dintre suma numerelor 24 și 38 și câtul numerele 12 și 6
………………………………………………………………………………………………….
3. Calculează și efectuează proba:
517 + 375 = ………….…… 7 636+1 597= ……….……..…
……………………………. ……………………..………..
889- 94 = ………….……. 9 453- 3 927=……………….…
……………………….….. …………………….………….
4 x 25 = ……………….…. 9 x 39 =…………….…….…….
……………………….…. . ……………………….….……
92 : 4 = …………………… 96 : 6 = …………..……….….. ………………………..….. ………………….……….……
4. Aflați numărul necunoscut:
a x 4 = 84 81 : b = 3 c : 9 = 83 d + 36= 465
a=……………… b=……………… c=………………. d=……..……….
a=……………… b=……………… c=………………. d=……..……….
P:………………. P:………………. P:………………. P:………………
Efectuează, respectând ordinea efectuării operațiilor:
10 – 4: 2= 118 + 298 – 88: 4= (34 x 4 – 22: 2 x 5) :9+11=
=………………. =………………………….. =……………………………………….
=……………… =………………………….. =………………………………………..
=………………………….. =……………………………………….
=………………………….. =……………………………………….
6. Privește cu atenție figurile de mai jos și calculează:
3 operații de adunare cu numerele aflate în interiorul triunghiurilor:
…………………………………………………………………………………………………
3 operații de scădere cu numerele aflate în interiorul pătratelor:
…………………………………………………………………………………………………
3 operații de înmulțire cu numerele aflate în interiorul cercurilor:
………………………………………………………………………………………………….
3 operații de împărțire cu numerele aflate numai în interiorul dreptunghiului:
…………………………………………………………………………………………………..
7.Alege varianta corectă:
Unitatea principală pentru măsurarea lungimilor este:
a) kilogramul b) litrul c) metrul
Unitatea principală pentru masa corpurilor este:
a) metrul b) leul c) kilogramul
O oră are:
a) 60 minute b) 50 minute c) 30 minute
Unitatea principală pentru capacitatea vaselor este:
a) gramul b) litrul c) kilogramul
8.Rezolvă următoarea problemă:
S-au adus pentru carnaval 84 măști de pinguini și de 4 ori mai puține măști de maimuțe.S-au dat copiilor 96 de măști. Câte măști au rămas ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
9. Scrie exercițiul corespunzător rezolvării problemei.
…………………………………………………………………………………………………………………………………
PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ
MATEMATICĂ- clasa a IV-a
Obiective operaționale:
O1 –să scrie cu cifre/litere numere date;
O2 –să afle numere , aplicând noțiunile de limbaj matematic însușite;
O3 – să efectueze operații cu numere naturale cuprinse între 0 și 10 000, efectuând proba;
O4 – să afle numerele necunoscute din exerciții date;
O5 – să efectueze calcule , respectând ordinea efectuării operațiilor ;
O6 –să calculeze operații cu numerele aflate în figurile geometrice identice;
O7 – să identifice unitatea de măsură principală a diferitelor masurători ;
O8–să rezolve o problemă care implică trei operații;
O9 –să scrie rezolvarea problemei printr-un exercițiu.
Numele și prenumele…………………………………………… ………………….
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
MATEMATICĂ, clasa a IV-a
Semestrul I
1.Scrie :
a)cu cifre arabe: cincisprezece mii unu ……………………………
b)cu cifre romane numerele :
………… 143 ………….. 3098 ………………………
c)cu litere numerele de la punctual b
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2.Calculează, apoi verifică :
286 + 42 118 =……… Probă: ………………………………………….
28 559 – 4 389 = ………. ………………………………………….
13 x 9 = ………. ………………………………………….
43 x 14 = ………. ………………………………………….
805: 7 = ………. ………………………………………….
249: 3= ……….. ………………………………………….
3. Află :
Suma numerelor a, b,și c , știind că a=10 000, b=12 344 și c este cel mai mic număr de două cifre identice.
……………………………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………..….
Diferența dintre cel mai mare număr de 4 cifre distincte având una din cifre 5 și cel
mai mic număr natural de 4 cifre, având una din cifre 7.
…………………………………………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………
Produsul dintre numărul 8 și cel mai mic număr natural de 3 cifre care să conțină la
unități cifra 8.
…………………………………………………………………………………………………….
4. Află-l pe a din următoarele relații:
12 309 + a = 31 415 508 611 – a = 39 423
a = ………………………..….. a = ………………………………
a = …………………….…….. a = ………………………………
P: ……………………………. P: ……………………………….
6 x a = 738 a : 4 = 49 rest 3
a= ……………………………… a= ………………………………
a= ……………………………… a= ………………………………
P: ……………………………. a= ………………………………
5. Calculează, respectând ordinea efectuării operațiilor:
12 x 64 -2 x 143 – [(31 x 9 +8 ):7 – 3 ] +192 : 4 =
=……………………………………………………
=……………………………………………………
=……………………………………………………
=……………………………………………………
=……………………………………………………
=……………………………………………………
6. Rezolvă următoarele probleme:
O echipă de muncitori realizează zilnic câte 86 de piese. Piesele realizate în 9 zile se
distribuie spre vânzare , în mod egal în 6 magazine.
Câte piese primește spre vânzare fiecare magazin?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Suma a trei numere este 717. Al doilea număr este de 3 ori mai mare decât primul și cu 17 mai mic decât al treilea. Află numerele. .………………………………………………………………………………………….
EVALUARE SUMATIVĂ
DISCIPLINA : MATEMATICĂ
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 –să scrie cu cifre/litere numere date;
O2 –– să efectueze operații cu numere naturale, efectuând proba;
O3 – să afle numere , aplicând noțiunile de limbaj matematic însușite;
O4 – să afle numerele necunoscute din exerciții date;
O5 – să efectueze calcule , respectând ordinea efectuării operațiilor ;
O6 – să rezolve o problemă care implică două operații;
O7 – să rezolve o problemă folosind metoda figurativă.
REALIZAREA OBIECTIVELOR:
MICROCULEGERE DE JOCURI DIDACTICE MATEMATICE
1.JOCURI DIDACTICE MATEMATICE PENTRU CLASELE I-IV
1. Mesaj codificat
Scopul jocului:
realizarea corespondenței dintre figuri și cuvintele date,
dezvoltarea flexibilității gândirii;
Sarcina didactică:
descifrarea mesajului cu ajutorul codului dat;
este
▫ didactic
copiilor
isteți
destinat
jocul
Materiale: Fișe de lucru
Regula jocului:
La comanda „Start !” a învățătorului, elevii vor căuta să descopere mesajul prin asocierea figurii cu cuvântul dat.
2. Istețel
Scopul jocului:
formarea deprinderilor de adunare și scădere a numerelor naturale (0 – 10)
dezvoltarea gândirii și a raționamentului matematic;
Sarcina didactică:
adunarea și scăderea numerelor naturale (0-10)
Material didactic: fișe de lucru;
Regula jocului:
Învățătorul cere elevilor să urmărească cu atenție desenul și să efectueze corect adunările și scăderile din interior, iar rezultatele vor indica culorile potrivite pentru colorarea desenului.
3.Câți ani are plopul ?
Scopul jocului:
consolidarea deprinderii de calcul mintal (0 – 1 000)
Sarcina didactică:
efectuarea operațiilor date pentru a afla vârsta plopului;
Material diadactic:
fișe de lucru
Regula jocului:
Se cere elevilor să urmărească cu atenție desenul după care: se adună numerele, rezultatul se înmulțește cu 5, se împarte la 3, din acest număr se scade suma inițială și se află vârsta plopului.
7,
3, 1,
4 , 7,
3, 2,
9, 5, 4,
8, 7, 6.
4.Câți șoareci a prins „Motănel” ?
Scopul jocului:
formarea deprinderilor de adunare și scădere a numerelor naturale (0 – 100)
dezvoltarea gândirii și a raționamentului matematic;
Sarcina didactică:
adunarea numerelor naturale (0-100)
Material didactic: fișe de lucru;
Regula jocului:
Învățătorul cere elevilor să urmărească cu atenție desenul și să efectueze corect adunările cifrelor descoperite în imagine.
5.Cine formează cât mai multe numere ?
Scopul jocului:
consolidarea deprinderilor de formare a numerelor naturale;
dezvoltarea gândirii logice;
Sarcina didactică:
să scrieți numerele formate din sute, zeci, unități;
Material didactic: fișe de lucru;
Regula jocului:
Elevii, într-un timp dat, trebuie să scrie cât mai multe numere formate din sute, zeci și unități pe care le pot descoperi folosind cifrele indicate.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
6.Ie cu motive geometrice
Scopul jocului:
recunoașterea figurilor geometrice;
formarea deprinderilor de a desena figuri geometrice;
Sarcina didactică:
înfrumusețarea unei ii cu motive geometrice;
Material didactic:
– fișe de lucru;
Regula jocului:
La comanda învățătorului „Porniți !”, elevii trebuie să deseneze pe ie linii frânte, linii curbe, pătrate, triunghiuri, romburi, etc, apoi să le coloreze.
7. Sărbătoritul
Scopul jocului:
formarea deprinderii de a lucra cu fracțiile;
dezvoltarea spiritului competitiv;
Sarcina didctică:
să descopere sărbătoriltul;
cât primesc invitații din tort;
Material didactic:
fișe de evaluare;
Regula jocului:
Elevii privesc cu atenție desenul și apoi completază:
Cea mai mare bucată de tort îi revine
Sărbătoritului, numele lui e…………………..
El este ……………….
Invitații primesc ٱ din tort.
8. Punguța cu câți bani ?
Scopul jocului:
formarea deprinderii de a calcula rapid;
dezvoltarea spiritului competitiv;
Sarcina jocului:
descoperirea sumei din fiecare pungă;
Material didactic:
punguțe, jetoane cu numere:
Regula jocului:
La îndemnul învățătorului, elevii deschid punguța și însumeză valorile înscrise pe jetoane.
9. Descifrează mesajul
Scopul jocului:
formarea deprinderii de calcul;
realizarea corespondenței dintre literă și rezultattul adunării;
Sarcina didactică;
descifrarea mesajului cu ajutorul adunării;
Material didactic:
fișe de lucru;
Regula jocului:
Elevii vor calcula corespunzător adunările din interiorul căsuței, vor găsi corespondența fiecărei litere cu rezultatul dat. La sfârșit, după o completare corectă vor avea o surpriză plăcută;
„Îmi place mult matematica.”
10.Ce vârstă au personajele?
Scopul jocului:
formarea deprinderilor de adunare și scădere a numerelor naturale (0 – 100)
dezvoltarea gândirii și a raționamentului matematic;
Sarcini de lucru:
1.Scrie cifrele ce intră în alcătuirea desenelor;
2.Calculează vârsta personajelor adunând numerele găsite;
Material didactic: fișe de lucru
Regula jocului:
Se cere elevilor să urmărească cu atenție desenul și să efectueze corect adunările cifrelor descoperite în imagine pentru a afla vârsta fiecărui personaj. La finalul jocului se poate cere elevilor să ilustreze și ei personaje cu ajutorul cifrelor.
Fata moșului Fata babei
ani ani
………………………………………….. …………………………………………….
11. Micii matematicieni și geometria
Scopul jocului:
recunoașterea figurilor geometrice;
formarea deprinderilor de a desena figuri geometrice;
Sarcina didactică:
Apreciați dacă aceste figuri conțin poligoane, precizați -le, notați-le, numiți- le.
Material didactic:
– fișe de lucru;
Regula jocului:
-Colectivul se împarte în echipe a câte patru membri, fiecare echipă primește fișe cu figurile geometrice, membrii echipei sunt rugați să iși împartă sarcinile. Câștigă echipa cu cele mai bune rezultate.
a) b)
c) d )
c)
12. Semnul care s-a pitit
Scopul jocului:
Folosirea corectă a semnelor de relație (<; =; >);
Perfecționarea tehnicii de calcul;
Sarcina didactică:
Utilizarea corectă a semnelor de relație;
Regula de joc:
elevii vor primi fișe de lucru și vor pune în pătrățele semnul de relație care se impune după efectuarea operațiilor.
Recompensă:
Calificativul foarte bine pentru cei care au rezolvat corect;
321 + 213 … ٱ 416 + 186
657 – 323 … ٱ 956 – 622
860 + 139 … ٱ 583 + 409
207 + 164 + 258 …ٱ 324 + 153 + 125
782 – 104 – 78 … ٱ 955 – 284 – 86
39 + 207 – 93 … ٱ 64 + 185 – 107
13. Șirul s-a întrerupt
Scopul jocului didactic:
Determinarea algoritmului de calcul al numerelor șirului.
Sarcina didactică:
Găsește regula (algoritmul) și continuă!
Regula jocului:
Elevii vor găsi logica alcătuirii șirului, ca să-l poată completa.
3, 6, 9, …….
5, 10, 15, …..
1, 4, 7, 10, …..
8, 12, 20, 24, ….
Recompensă:
Calificativul „foarte bine” pentru elevii care au descoperit regula jocului.
14. Pușculița fermecată
Scopul jocului:
Folosirea corectă a semnelor de relație (<; =; >);
Perfecționarea tehnicii de calcul;
Sarcina didactică:
Utilizarea corectă a semnelor de relație; utilizarea corectă a operațiilor matematice pentru a obține egalități;
Regula jocului:
Elevii trebuie să completeze în pătrate semnele de relație, astfel încât relația să se verifice.
5…5…5…5= 10 999: 9 …. 1.000- 999
6…6…6…6= 66 126*3 …. 256* 2
7…7…7…7= 6 354+ 8 …. 128* 7
8…8…8…8= 9 708 : 3 …. 561: 3
Celui care a rezolvat corect exercițiul i se va spune:
Bine-mi pare,
Ai ghicit !
Treci la loc!
Ești fericit !
Iar celui care a greșit:
Rău ne pare,
N-ai ghicit !
Treci la loc,
Ești pedepsit !
Cel „pedepsit” trebuie să recite o strofă dintr-o poezie, să spună o ghicitoare, etc.
15.Treptele
Scopul jocului:
formarea deprinderilor de adunare și scădere a numerelor naturale
dezvoltarea gândirii și a raționamentului matematic;
Sarcini de lucru:
Efectuează exercițiile de pe fiecare treaptă, începând de la bază pentru a ajunge primul la steguleț.
Material didactic: fișe de lucru
Regula jocului elevilor să efectueze calcule de pe fiecare treaptă a scării.
Cel care va ajunge primul la steag va fi apreciat prin calificativul „foarte bine”
– 289 +350
+ 567 -567
136 631
16. Bilele buclucașe
Scopul:
Consolidarea cunoștințelor despre descompunerea unui număr într-o sumă de doi termeni.
Sarcina didactică:
Într-o cutie sunt bile galbene și verzi. Se extrag din cutie 5 bile. Câte bile dintre cele extrase pot galbene și câte verzi?
Material didactic: Bile galbene și verzi. (minim 5)
Regula jocului:
Elevii scriu soluțiile posibile ale problemei pe o foaie de hârtie, iar învățătorul strânge foile.
17. Balonașele buclucașe
Scopul jocului:
-recunoaștere culorilor și folosirea lor.
Sarcina didactică:
– colorarea baloanelor;
Materiale didactice:
-fișe cu baloane necolorate;
Regula jocului:
-la comanda „Roșu !” a învățătorului, elevul va colora primul balon, apoi învățătorul dă alte comenzi.
Recompensă : creioane colorate.
18. Care e căsuța mea?
Scopul jocului:
-stabilirea proprietăților mulțimilor: mic-mare, sus-jos, gros-subțire, lung-scurt.
Sarcina didactică:
Colorați cu roșu casa mai înaltă !
Material didactic: fișe de lucru
Regula jocului:
-se formează perechi, iar în pereche are loc un concurs! Câștigătorul fiecărei echipe poate să pretindă celuilalt membru să ispășească o pedeapsă amuzantă.
19. Cineva a furat semnele!
Scopul:
– formarea deprinderii de adunare și scădere a numereleor naturale;
– dezvoltarea gândirii și a rapidității de calcul;
– dezvoltarea spiritului competitiv;
Sarcina didactică:
-rezolvarea corectă a adunărilor în concentrul 0 – 10;
Materiale: caietul de matematică
Regula jocului:
Se desenează pe tablă mai multe jocuri într-o configurație ca cea de mai jos,apoi se dă startul de lucru în echipe formate de dinainte.
20. Racheta isteților
Scopul jocului:
dezvoltarea deprinderii de calcul rapid și corect;
însușirea ordinii operațiilor;
dezvoltarea gândirii logice și a spiritului competitiv;
Sarcina didactică: rezolvarea corectă a exercițiilor de adunare, scădere, înmulțire și împărțire;
Materiale: fișă de lucru individuală;
Regula jocului: elevii vor rezolva calculele din trepta întâi. Dacă rezolvă corect un elev devine „pilot de elicopter”
21. Cine știe, scrie!
Scopul: Verificarea și consolidarea cunoștințelor matematice de calcul oral și scris;
Sarcina didactică: formularea și rezolvarea unor exerciții de compunere a numerilor în limitele 1 – 10, citirea și scrierea lor;
Material didactic: Coli de hârtie pentru fiecare elev.
Regula jocului:
Se împarte clasa în două echipe, apoi se formează grupe de câte doi elevi care vor veni pe rând la joc. Reprezentantații echipei A vor lucra în jumătatea stângă a tablei, iar cei din echipa B în jumătatea din dreapta.
Prima pereche de elevi formată din câte un reprezentant din fiecare echipă vine la tablă. Conducătorul jocului indică un număr și cere elevilor să formeze în scris diferite exerciții de adunare al cărui rezultat să fie egal cu numărul dat, După 3-4 minute se dă semnalul de încetare și se face aprecierea rezultatului. Pentru menținerea atenției elevilor, aprecierile vin din partea echipei adverse. Pentru fiecare greșală găsită, verificatorul va primi un punct, iar pentru fiecare răspuns corect se acordă echipei respective câte un punct.Va fi declarată câștigătoare echipa care a totalizat cel mai mare număr de puncte.
Înainte de începerea jocului se pot lucra cu elevii câteva exerciții:
3 + … = 5 5 … + …+… =
… + … = 5 5 = 2 … + +…
22. Găsește greșelile!
Scopul jocului:
– consolidarea cunoștințelor despre numere naturale, prin numărare și comparare;
– dezvoltatrea gândirii și a atenției;
Sarcina didactică: numărarea corectă și efectuarea exercițiului problemă;
Material didactic: jetoane cu flori
Regula jocului: învățătorul le va atrage atenția elevilor că va face intenționat greșeli, la sesizarea cărora, elevii trebuie să spună „NU!”.
Într-o drumeție la pădure niște elevi (Maria, Dan, Ionuț și Andra) culeg flori de pădure. Ridicând jetonul cu 6 ghiocei, învățătorul spune că
Maria a cules 8 ghiocei. În acest moment elevii sesizează greșeala spunând: „Nu!” și o vor corecta. Jocul continuă cu alte enunțuri care conțin erori.
Recompensă: jetoane cu flori pentru răspunsurile corecte.
23. Puișorul
Scopul: consolidarea noțiuni de geometrie;
Sarcina didactică: realizarea desenului din figuri geometrice;
Materiale didactice: Instrumente geometrice, fișe de lucru;
Regula jocului: la semnalul învățătorului elevii realizează desenul în timp ce citesc poezia;
Recompensă: primul elev care realizează desenul corect va primi o trusă de geometrie;
„Un cerc mare și un cerc mic,
Puișor mai stai un pic
Să-ți pun unghiul ascuțit
Cioculeț de ciocănit.
Și la cap un punctișor.
Să primești, măi puișor,
Linii curbe aripioare
Ca la orice zburătoare.
N-ai codiță, gălbior ?
Stai s-o facem binișor;
Linie frântă am desenat
Și codiță eu ți-am dat.
Două drepte la picioare
Termiante c-unghioare
Și-acum pleacă la plimbare.
24. Săgeata zburătoare
Scopul jocului:
consolidarea adunării numerelor naturale formate din sute;
dezvoltarea gândirii logice;
formarea capacității de analiză și sinteză;
dezvoltarea spiritului competitiv;
Sarcine didactică: efectuarea corectă a operațiilor de adunare;
Materiale didactice: fișe de lucru;
Regula jocului: elevii primesc fișe de lucru. Învățătorul cere
elevilor să facă adunările din dreptunghiuri și să unească printr-o săgeată dreptunghiurile conținând operații cu același rezultat, astfel încât relațiile să fie adevărate.
Recompensă: primul elev care a calculat corect și a făcut corespondența primește calificativul „foarte bine”.
25. Steluța triunghiurilor
Scopul jocului:
consolidarea cunoștințelor despre triunghi;
dezvoltarea spiritului practic și tehnic;
dezvoltarea spiritului de observație și a capacității de orientare;
dezvoltarea atenției și a memoriei;
Sarcina didactică: să descopere cât mai multe triunghiuri;
Materiale didactice: fișe de lucru;
Regula jocului: învățătorul cere elevilor să privească cu atenție
desenul și să descopere cât mai multe triunghiuri. Ele sunt notate cu trei litere. Elevii au fost atenționați să noteze cu aceleași litere două triunghiuri.
S-a precizat că triunghiurile pot fi mari sau mici, pot conține mai multe triunghiuri.
Recompensă: vor fi desemnați câștigători elevii care vor găsi cele mai multe triunghiuri în timpul stabilit. S-a făcut o clasificare a locurilor în ordinea numărului de triunghiuri găsite.
Interesant de știut este faptul că se pot descoperi 110 triunghiuri în cadrul desenului.
26. Melcul
Scopul jocului:
dezvoltarea capacității de orientare;
consolidarea operațiilor de adunare, scădere, înmulțire și împărțire;
Sarcina didactică: rezolvarea unor operații de adunare, scădere,
înmulțire, împărțire în limitele 1 – 100;
Materiale: culegerea de exerciții matematice „Matematica … prin joc”;
Regula jocului: elevii sunt împărțiți în două echipe și alcătuiesc cu numerele scrise pe melc adunări, scăderi, scăderi, înmulțiri, împărțiri. Dacă un elev greșește calculele, trece următorul la tablă. Jocul se continuă până se epuizează toate căsuțele.
Recompensă: elevii care termină pe primele trei locuri vor primi o
cochilie de melc.
27. Construiți!
Scopul jocului:
recunoașterea figurilor geometrice;
formarea deprinderii de a construi;
dezvoltarea imaginației creatoare;
dezvoltarea atenției;
Sarcina didactică: construirea unei căsuțe cu ajutorul figurilor geometrice;
Materiale didactice: Figuri geometrice confecționate din carton, cretă colorată.
Regula jocului: s-a cerut elevilor să scoată din trusă un pătrat mare, un dreptunghi mic, două cercuri, două triunghiuri și să răspundă provocării:
Cine poate construi o casă cu aceste figuri ?
Figura a. Figura b
.
28. Plante din pădure
Scopul jocului: consolidarea deprinderilor elevilor de a recunoaște cu ușurință diferite plante.
Sarcina didactică: construirea mulțimilor de plante dintr-o imagine dată;
Materiale didactice: imagini cu plante, foi de observație, cu tabel;
Regula jocului: pentru fiecare plantă descoperită în imagine, elevii trag câte o liniuță. La sfârșitul timpului de joc, elevii verifică dacă fiecărei plante îi corespunde câte o liniuță. Se cere elevilor să observe liniuțele din tabel.
Care mulțime are mai multe elemente ? Ce mulțimi au tot atâtea elemente ?
29. Hai să colorăm!
Scopul jocului:
– formarea deprinderii de a colora;
– formarea deprinderilor și a priceperilor de a recunoște după anumite atribute figurile geometrice învățate;
Sarcina didactică: recunoașterea figurilor geometrice;
Materiale: fișe cu figuri geometrice;
Regula jocului: fiecare copil va colora în roșu cercurile, în albastru pătratele, în verde, dreptunghiurile și în galben triunghiurile;
Recompensă: elevul care va colora respectând cerințele, va fi declarat campion;
30. Surpriza
Scopul jocului: învățarea ordinii strict crescătoare a șirului numerelor naturale;
Sarcina didactică: citirea numerelor și completarea rapidă a figurii respectând ordinea numerelor;
Material didactic: fișe de lucru;
Regula jocului: fiecare elev va uni numerele naturale în ordine crescătoare. Spre surprinderea elevilor, din liniile trasate se vor forma un avion. Învățătorul poate cere elevilor să spună tot ceea ce știu despre avion.
Recompensă: elevii care au realizat avionul vor primi un ecuson cu un avion.
4
7 8
3 5 6
1 2 9 10
19 12
18 16 15 11
14 13
17
31. Numără mai departe!
Scopul jocului:
formarea deprinderii de a număra corect și conștient de la
0 la 10. dezvoltarea gândirii;
dezvoltarea atenției;
Sarcina didactică:
numărare în ordine crecătoare și descrescătoare;
Material didactic:
– paletele din „Jocul numerelor” pe care sunt scrise cifrele de la o la 10; o baghetă;
Regula jocului: elevii primesc câte un cartonaș și sunt așezați în cerc în fața clasei în ordinea numerelor indicate pe cartonașe (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10). Un elev care nu a primit cartonaș va trece în mijlocul cercului.
Deplasându-se în cerc, elevii vor cânta „Dacă știi a număra, locul meu îl vei lua ”, apoi se opresc. Cel cu bagheta va atinge cu aceasta un copil care va ieși din cerc și va număra mai departe. Dacă numără corect va lua locul celui cu bagheta, înmânând acestuia cartonașul său. Jocul se reia până câd toți elevii vor număra corect.
Jocul se poate adapta și pentru verificarea numărării în concentrul 1 -100.
32. Completează repede și bine cu semnul potrivit!
Scopul jocului:
formarea deprinderii de a lucra cu cele patru operații;
folosirea corectă a simbolurilor operațiilor de adunare, scădere, înmulțire, împărțire;
Sarcina didactică:
– calcularea și scrierea în căsuțele libere a unuia dintre semnele oprațiilor de adunare, de scădere, de înmulțire, de împărțire;
Recompensă:
– elevii care au rezolvat bine vor primi steluțe în,, catalogul elevilor,,.
a) 2 2 4 = 1 b) 2 36 = 1
2 35 = 5 5 12 3 5 = 20
2 4 5 3 = 4 6 3 2 = 9
33. Semnul s-a pierdut!
Scopul jocului:
folosirea corectă a semnelor de relație (, , );
perfecționarea tehnicilor de calcul matematic;
Sarcina didactică: recunoașterea semnului de relație;
Regula jocului: se poate desfășura pe rânduri de bănci. Învățătorul
scrie la tablă pentru fiecare rând exerciții prin care se cere recunoașterea semnului de relație și la semnalul învățătorului elevii încep să calculeze.Se declară învingători elevii de pe rândul care a calculat repede și corect.
Recompensă: un fanion roșu.
Descoperiți semnul de relație/ cifra, astfel încât expresiile să fie adevărate:
5 + 4 7 – 1 3 + 4 + 3 9 – 4 +5
8 – 1 2 + 4 10 – 5 + 2 8 – 7 + 3
6 + 3 10 – 1 9 – 6 + 5 7 – 5 + 4
5 + 2 = 30
+ = 49
4 + 5 = 58
2. Aflați numerele care trebuie scrise în interiorul pătrățelelor și al triunghiurilor pentru ca propozițiile să fie adevărate simultan.
+ = 5
= 1
34. Tot ce știu despre un număr!
Scopul jocului: consolidarea deprinderilor de calcul oral și scris;
Sarcina jocului: compunerea de exerciții având rezultat dat, folosind numerele în limitele 0-100
Material didactic: caietele elevilor, tabla
Regula jocului: jocului indică un număr,iar elevii trebuie să găsească cât mai multe operații care să aibă rezultatul numărul indicat. La tablă se notează toate soluțiile viabile și elevii cu cele mai multe intervenții corecte.
Câștigătorul concursului este premiat !
De exemplu: Conducătorul jocului indică numărul 42.
40 + 2 = 42 6 x 7 = 42
21 + 21 = 42 7 x 6 = 42
50 8 = 42 6 x 6 + 6 = 42
25 + 25 x2 – 58 = 42 40 : 8 + 36 = 42
35. Pătrățelul buclucaș
Scopul jocului: consolidarea deprinderilor de calcul oral și scris;
Sarcina didactică: efectuarea unor operații de adunare în limitele
0 – 100 pentru obținerea unei anumite constante;
Material didactic: fișe de lucru în care sunt desenate trei pătrate a câte nouă căsuțe.
Regula jocului: pătratele vor fi completate cu numere între 0 și 16. se comletează mai întâi pe diagonală, după care se vor căuta numerele corespunzătoare pentru căsuțele rămase libere;
Recompensă: Pentru elevul care a găsit soluția de rezolvare în cel mai scurt timp.
Suma numerelor este 40
36. Robotul socotește
Scopul jocului: -consolidarea deprinderilor de calcul cu cele patru operații și a respectării ordinii de rezolvare a acestora într-un exercițiu.
– dezvoltarea gândirii logice;
Sarcina didactică: rezolvarea corectă a exercițiilor, respectând ordinea efectuării operațiilor;
Material didactic: fișe de lucru;
Regula jocului: elevii vor primi câte o fișă și vor rezolva exercițiile începând din partea de sus a robotului;
Recompensă: câștigătorii sunt elevi al căror „robot” va râde.
38. Respectă culoarea!
Scopul jocului:
recunoașterea figurilor geometrice;
consolidarea cunoștințelor despre culori;
Sarcina didactică: să coloreze corect figurile geometrice;
Regula jocului: elevii primesc o fișă de lucru, iar învățătorul prezintă sarcina jocului, aceea de a colora: triunghiul cu albastru, cercul cu roșu, pătratele cu verde, dreptunghiul cu galben.
39. Brăduțul
Scopul jocului:
dezvoltarea atenției,
dezvoltrea capacității de analiză și sinteză;
Sarcina didactică: să deseneze figurile geometrice din versurile
poeziei;
Material didactic: foi de matematică, creioane.
Regula jocului: Învățătorul citește o poezie după care fiecare elev
trebuie să deseneze figurile geometrice sugerate de versuri.
„Un dreptunghi pe verticală
Cu un pix sau cu cerneală
Dacă desenezi, Dănuț, Faci tulpină de brăduți
Un triunghi ce-n nori se pierde
E coloana lui cea verde
Globuri – cercuri mari și roții,
Frunzele din linioare,
Iar în vânt să bată-n soare
Poți să pui o notă mare!”
40. Micul constructor!
Scopul:
recunoașterea figurilor geometrice;
dezvoltarea capacității de a crea unele obiecte;
Sarcina didactică: asamblarea unor corpuri geometrice
Material didactic: hârtie, carton;
Regula jocului: învățătorul desenează pe tablă, iar elevii pe hârtie
la dimensiunile alese de ei. Se decupează și se pliază după model și se lipește. Elevii sunt atenționați să plieze numai după liniile punctate. Se lipește a cu A, b cu B, etc;
A
B C
b c a
D d
e f g
E F
41. Ghici cine sunt eu?
Scopul jocului:
dezvoltarea deprinderii de a recunoște figuri geometrice;
dezvoltarea spiritului competitiv
activizarea elevilor;
Sarcina didactică: recunoașterea figurilor geometrice;
Materiale didactice: foi cu pătrățele;
Regula jocului: învățătorul le spune elevilor ghicitorile următoare, cerându-le să noteze pe foi răspunsul corect.
Recompensă: baloane colorate
„Am șase fețe și pe toate
Eu mă sprijin, că-s pătrate
Am opt vârfuri și nu zece
Muchii am douăsprezece
Sunt frumos și sunt bizar
Când îți port noroc la zar.”
R: cubul
„Ca și cubul, muchii, vârfuri,
Tot atâtea-mi socotesc.
Dar prin fețele dreptunghiuri
De el mă deosebesc
Când cutie, când penar,
Sunt mereu lângă școlar.”
R: prisma
„Triunghiurile sunt fețele mele,
Într-un vârf unite către stele.
Dar ca bază pot avea
Figuri geometrice – sadea
Pătrat, dreptunghi și pentagon,
Trapez sau orice poligon.
În Egipt eu sunt de seamă
Spune iute: Cum mă cheamă ?”
R: piramida
„Am două cercuri, două baze.
Când vreau să mă rostogolesc,
Oricine –n cale, să mă lase,
Căci mă grăbesc să mă-nvârtesc.
De m-alergi mă prinzi, copile,
Numai dacă ai rotile.
Spune iute cine sunt ? ”
R: cilindrul
„Cercul bază mă-nvârtește,
Însă vârful mă oprește.
Nu mă lasă dumnealui
Decât roată-n jurul lui,
Ca sfârleaza pe un cui,
Sau în vârf de titirez.
Cine-s eu ? Spune ? Notez !” R: conul
42. Câte palme măsoară banca mea?
Scopul jocului: efectuarea unor măsurători cu unități nestandard;
Sarcina didactică: măsurarea lungimii băncii folosind palma ca etalon;
Material didactic: creion, caietul de matematică;
Regula jocului: jocul se desfășoară individual. Fiecare elev își măsoară banca, consemnând rezultatul pe caiet. Prin comparare se constată că elevii care au palmele mai mari au găsit un număr mai mic, iar cei cu palmele mai mici au găsit un număr mai mare.
Recompensă: creioane colorate pentru elevii care au efectuat corect măsurătorile;
43. Scufița Roșie
Scopul jocului:
formarea deprinderii de a calcula cu unități de măsură pentru lungime;
respectarea regulilor de parcurgere a unor drumuri;
evitarea pericolelor;
Sarcina didactică: determinarea timpului și adistamței parcurse;
Material didactic: fișe de lucru;
Regula jocului: elevii vor primi câte o fișă cu traseul pe care trebuie să-l parcurgă Scufița Roșie până la bunica și vor avea de determinat câte ore a mers și ce distanță a parcurs aceasta, dacă aceasta a plecat la ora 9, iar la ora 12 era la bunica. Se vor exploata valențele educative, discutându-se despre regulile de parcurgere a drumurilor.
Recompensă: primii trei elevi care au determinat corect timpul și distanța primesc ecusoane cu Scufița Roșie.
30m 40m
100m 60m 90m 70m 120m
44. Micul aviator
Scopul jocului:
verificarea cunoștințelor despre unități de măsură a capacității;
dezvoltarea deprinderilor de calcul rapid și de organizare a muncii;
Sarcina didactică: efectuarea unor operații de adunare, înmulțire, împărțire cu unități de măsură a capacității;
Material didactic: pe tablă se va desena un avion; foi de matematică;
Regula jocului: învățătorul anunță că jocul se va desfășura pe grupe formare din câte doi elevi care stau în aceeași bancă. Elevii din stânga din fiecare bancă vor primi numărul 1, iar cei din dreapta, numărul 2.Explic elevilor că pe tablă este desenat un avion în care sunt scrise datele referitoare la cantitatea de combustibil. De la început se precizează că la 10 litri de combustibil asigură parcurgerea unei distanțe de 250 km. În desfășurarea jocului fiecare membru al grupei are o sarcină precisă. Cei cu numărul 1 trebuie să stabilească cantitatea totală de combustibil, după care vor transmite datele colegului de bancă (numărul 2). Acesta va trebui să stabilească ce distanță parcurge avionul cu combustibilul dat. Recompensă: primele trei grupe vor câștiga jocul „Harta pe bucățele”.
45. Campingul
Scopul:
– sesizarea deosebirii dintre caracteristicile a două piese între care există trei diferențe.
Sarcină didactică:
-să aranjeze în șir piesele (care reprezintă căsuțele campingului) astfel încât între două căsuțe vecine să existe trei diferențe.
Regula de joc:
– dacă o căsuță este o piesă triunghiulară, mică, roșie, cealaltă care i se alătură poate fi pătrată, mare, galbenă;
– se demonstrează;
– se așază de către fiecare echipă căsuțele campingului formând diferite alei ;
Câștigătoare este acea echipă care a așezat în timpul stabilit mai multe “căsuțe”, respectând regula (să se distingă între ele prin trei atribute: formă, mărime, culoare, grosimea fiind neschimbată).
ECHIPA A ECHIPA B
46. Robotul socotește
Scopul: – consolidarea deprinderilor de calcul rapid, oral sau scris, prin rezolvarea unor exerciții cu cele patru operații.
Material didactic: – o planșă pe care se desenează un robot . În căsuțe trebuie lăsat spațiu elevilor pentru de a desena (atașa) diferite cartonașe cu numere și semnele operații1or respective.
Regula jocului:
Jocul se poate desfășura în colectiv sau pe grupe formate din câte cinci elevi, schimbându-se de fiecare dată numerele și semnele operațiilor. Prima grupă va lucra exercițiile din partea stângă și centrală, iar cea de a doua grupă va lucra partea dreaptă și centrală. Fiecare elev din grupă va rezolva cât se poate de rapid câte un exercițiu. Ultimul elev va scrie rezultatele.Se acordă câte două puncte fiecărui membru din grupă dacă a rezolvat corect. Se mai acordă un punct celui ce va corecta un exercițiu greșit. Dacă s-a greșit la un exercițiu și nici un elev nu a observat, mergând până la sfârșit cu rezultatele greșite, de la fiecare se scade câte un punct. Câștigă grupa care a totalizat mai multe puncte.
47. Cine știe, căștigă!
Scopul:
Consolidarea deprinderilor de scriere și citire a numerelor formate din sute, zeci și unități.
Sarcina didactică:
Să formeze cât mai multe numere de 3 cifre folosind etichetele date.
Material didactic:
Etichete cu cifre diferite și ordine pentru fiecare echipă. Ex. Etichete cu numerele: nouă, trei,sute, și, unu, patru, zeci.
Regula jocului:
Jocul se va desfășura pe echipe. Se stabilesc trei echipe. Fiecare echipă va primi etichetele și va forma cât mai multe numere în timpul indicat de învățător.
La final, fiecare echipă își va prezenta numerele, iar echipa care a reușit să formeze cât mai multe numere va fi declarată câștigătoare.
48. Care număr s-a rătăcit?
Scopul:
Intuirea ideii de șir al numerelor naturale.
Sarcina didactică:
Să descopere numărul care nu respectă regula șirului.
Material didactic:
Fișe cu șiruri numerice pentru fiecare elev.
243, 234, 432, 456, 324, 423, 342
101, 202, 303, 404, 536, 505, 606, 707, 808
Regula jocului:
Fiecare elev va primi fișa cu cele două șiruri de numere după o anumită regulă. Elevii trebuie să descopere regula și numărul care nu respectă acea regulă. Elevul care termină primul și corect este declarat câștigător.
49. Puzzle matematic
Scopul: de a consolida cunoștințele și deprinderile de calcul matematic.
Sarcina didactică: Calculează operațiile din tabel , asociază rezultatele obținute cu imaginea corespunzătoare, reconstituind imaginea inițială a puzzle-ului.
Material didactic: fișe de lucru pentru echipe, planșă cu o imagine reprezentativă, foarfece,lipici
Regula jocului:
Elevii trebuie să rezolve exerciții din tabel;
Să decupeze imaginea și să taie cele 20 de pătrățele;
Să lipească fiecare pătrățel peste căsuța din tabel, astfel încît numărul imaginii să coincidă cu rezultatul exercițiului.
50. Compunem singuri probleme!
Scopul :
-dezvoltarea imaginației creatoare;
Sarcina didactică:
-crearea de probleme de geometrie.
Material didactic:
-figuri geometrice diferite, caietele elevilor.
Regula jocului:
-învățătorul cere elevilor să creeze probleme care să aibă legătura cu figura geometrică prezentată.
-după ce au creat problema să schimbe caietele între ei și fiecare să o rezolve pe cea a colegului.
51. Ce se poate întreba?
Scopul
-de a dezvolta spiritul de inventivitate al elevilor
Sarcina didactică:
– găsirea unui număr cât mai mare de întrebări în legătură cu o problemă.
Material diactic:
-fișe de lucru individuale
Regula jocului:
-învățătorul spune problema, fără însă a formula întrebarea la care elevii să răspundă.
-va câștiga jocul acel copil care poate să pună cele mai multe întrebări în legătură cu problema enunțată.
Exemplu: Perimetrul unei figuri geometrice. Clasa a IV-a.
Un triunghi cu laturile egale și un pătrat au același perimetru.
Perimetrul pătratului este de 56 cm.
2. JOCURI DIDACTICE MATEMATICE PENTRU CLASA PREGĂTITOARE
52. La aprozar
Scopul : – formarea și consolidarea deprinderilor de a constitui grupe de obiecte după formă;
formarea și consolidarea deprinderilor de a compara elementele grupelor de obiecte și de a sesiza unele relații cantitative între ele;
Sarcina didactică:
-gruparea obiectelor după formă, realizarea corespondenței între elementele a două mulțimi și sesizarea asemănărilor și diferențelor dintre acestea.
Regulile jocului
Copiii vor fi împărțiți în două echipe. Ei vor lua pe rând o frunză din copacul toamnei și vor rezolva sarcina cerută:
Copiii vor grupa fructele și legumele din aprozar după formă.
Echipele vor primi câte două grupe de obiecte. Așează în perechi obiectele celor două grupe pentru a aprecia raportul cantitativ dintre acestea.
Pe panou se așează o grupă de obiecte. Fiecare copil din cele două echipe așează pe masă o grupă care să aibă cu un obiect mai mult sau mai puțin decât în grupa dată. Coechipierii au voie să se ajute între ei. Pentru fiecare sarcină rezolvată corect, echipa va primi ca recompensă o crizantemă. Cine va avea cele mai multe va câștiga jocul.
Material didactic: frunze pe care sunt scrise sarcinile, jetoane cu fructe și legume de toamnă, coșul Toamnei plin cu fructe și legume, fișe individuale de lucru.
53.Unde s-a ascuns greierașul?
Scop:
Consolidarea cunostințelor elevilor despre atributele pieselor geometrice;
Dezvoltarea operațiilor gândirii.
Sarcina didactică:
Recunoasterea formelor geometrice și precizarea aributelor acestora;
Recunoașterea și denumirea pozițiilor spațiale;
Material didactic: greieraș – mascotă, chitare stimulente, piese geometrice.
Regulile jocului:
Se prezintă invitatul zilei – Greierașul – care cere ajutorul copiilor pentru a-l învăța formele geometrice.
Pe un panou sunt așezate toate piesele geometrice învățate.
La solicitarea învățătoarei copiii închid ochii, iar când îi deschid trebuie să spună unde
s-a ascuns greierașul, ce figură geometrică se află în acel loc și care sunt atributele acesteia.
Dacă răspunsul este corect, copilul va primi drept recompensă un stimulent în formă de chitară.
54.Furnicuța harnică
Scop:
consolidarea deprinderii de a raporta numărul ca cantitate și cantitatea la număr;
verificarea număratului în limitele 1-10;
educarea independenței în acțiune;
Sarcina didactică:
Raportarea cantității la număr folosind analizatorii: vizuali, auditivi, tactili;
Materialul didactic: cartonașe cu cifrele de la 1 la 10, siluete furnicuțe, imagine cu un mușuroi, săculețul furnicuței.
Regulile jocului:
Învățătoarea va da drumul unui cartonaș pe care este scrisă o cifră să circule de la un copil la altul. La semnalul educatoarei, copilul la care s-a oprit cartonașul îl va arăta tuturor și va avea sarcina de a așeza la mușuroi tot atâtea furnicuțe câte arată cifra.
Se motivează acțiunea: Eu am așezat la mușuroi 5 furnicuțe pentru că pe jeton este cifra 5.
În continuarea jocului, se vor înlocui semnalele vizuale cu cele auditive. Copiii vor grupa furnicuțele după numărul bătăilor învățătoarei.
55.Detectivii
Scopul:
consolidarea deprinderii de a raporta o cantitate la număr și a numărului la cantitate;
sesizarea locului unui număr în șirul numeric (limitele 1-10);
verificarea deprinderii de a efectua operații de adunare și scădere cu una și două unități în limitele 1-10;
Sarcina didactică:
stabilirea locului unui număr în șirul numeric;
raportarea corectă a numărului la unitate și a unuității la număr; efectuarea operațiilor de adunare și scădere cu una sau două unități.
Materialul didactic: cifre, siluete cu oameni de zăpadă, mături, fulgișori, insigna de detectiv.
Regulile jocului:
Învățătoarea le propune copiilor să fie detectivi. Copilul numit de aceasta va corecta greșeala și va primi insigna de detectiv. Dacă răspunde corect este aplaudat , dacă greșeste alt copil va corecta greșeala. Elevii trebuie să descopere mai multe mistere.
Pe un panou sunt așezate cifrele în dezordine. Copiii trebuie să așeze cifrele în ordine crescătoare și apoi descrescătoare.
Învățătoarea așază o cifră pe panou, iar copiii afișează vecinii numărului dat;
Învățătoarea așază două cifre diferite pe panou, iar copiii trebuie să așeze cifrele intermediare.
Exemplu: 3 și 6. Elevii vor așeza 4 și 5.
Învățătoarea prezintă imagini cu un anumit număr de elemente, iar copiii vor vor forma grupe cu tot atâtea, cu un element mai mult sau cu un element mai puțin .
În a doua parte a jocului, copilul numit detectiv va număra elementele unei mulțimi și va spune dacă dorește să adauge sau să ia un element.
Exemplu: Găsește vecinul mai mare al lui 3 și formează o grupă cu tot atâtea elemente. Adaugă sau ia un element! Un alt elev va rezolva și afișa exercițiul ilustrat prin elemente: 3+1=4
56.În curtea bunicilor
Scopuri:
consolidarea număratului în limitele 1-7;
verificarea capacității de a compune și descompune un număr dat;
Sarcina didactică:
compunerea și descompunerea unui număr;
Material didactic: siluete cu animale domestice (găini, oi, cățeluși, pisici,cai,etc.), imagini cu căsuțele animalelor.
Regulile jocului:
Animalele au ieșit la păscut și trebuie să se întoarcă la casele lor. Copiii le vor ajuta să intre în căsuța lor. Vor număra fiecare grupă și vor asocia cu cifra care corespunde numărului de animale din casă. Un copil va primi rolul de fermier . În fiecare căsuță vor fi 2, 3, 4 animale.
Copilul care a primit rolul de fermier va trebui să copleteze numărul animalelor astfel încât în fiecare adăpost să fie câte 7 ( 6, 5, 4 sau 3) animale. Copiii vor compune și descompune numerele așezând animalele unei grupe în 2 adăposturi (descompunere), ori completând elementele unei mulțimi (compunere). Se motivează de fiecare dată așezarea.
Exemplu: În coteț erau 5 găini. Eu am așezat încă 2 și acum sunt 7 găini.
Rolul de fermier îl va primi acel copil care știe să raspundă la o ghicitoare despre animale domestice.
Exemple de întrebări:
Face ouă zeci și sute Clăi de lână-n patru bețe
Dacă-i dai grăunțe multe. (Găina) Pasc răzlețe prin fânețe. (Oile)
Are coarne și bărbiță, Laptele ce-l bei
Părul aspru și-o codiță. Este tot al ei.
Ea pe pomi se cațără, “Muuuu” e vorba ei,
Iedul drag își apără. (Capra) Ghicește dacă vrei! (Vaca)
57.Să o ajutăm pe Rița-Veverița!
Scopul:
consolidarea număratului în limitele 1-9;
cunoașterea locului fiecărui număr în șirul numerelor naturale;
consolidarea deprinderii de a efectua operații de adunare și scădere cu una-două unități;
verificarea capacității de a compune și descompune un număr dat;
Sarcina didactică:
numără crescător și descrescător în limitele 1-9;
fixarea locului fiecărui număr în șirul numerelor naturale;
efectuarea de operații de calcul matematic în limitele 1-9;
Material didactic: veverița-mascotă, alune, traseul veveriței, plicuri, jetoane cu cifre.
Regulile jocului: Învățătoarea o prezintă pe Rița-Veverița care este foarte supărată pentru că s-a rătăcit. Pentru a ajunge la scorbura sa trebuie să rezolve mai multe sarcini. Este amenajat un traseu pe care există din loc în loc sarcini. Copiii sunt împărțiți în două echipe. Pe rând, câte un copil de la fiecare echipă va alege un plic și va încerca să rezolve sarcina pentru a ajuta veverița. Dacă rezolvă corect primește drept recompensă o alună. În final, va câștiga echipa care a adunat cele mai multe alune. . Copii vor primi drept recompense alune și nuci din proviziile veveriței.
Exemple:
Așează cifrele de la 1 la 9 în ordine crescătoare.
Așează cifrele de la 1 la 9 în ordine descrescătoare.
Numără crescător de la 6.
Numără descrescător de la 8.
Găsește vecinul mai mic al lui 9.
Găsește vecinul mai mare al lui 5.
Descoperă cifra care lipsește.
Formează o grupă cu tot atâtea elemenete câte fete sunt prezente azi în grupă.
Formeată o grupă cu un element mai mult decât numărul picioarelor unei veverițe.
Adună alunele în coș. Scrie operația corespunzătoare: 6+2=8.
Ia din coș 2 alune. Câte au rămas?. Scrie operația corespuntătoare: 8–2=6 .
Așază cele 9 nuci în două coșulețe. Găsește mai multe variante de descompunere.
59.A câta albinuță a zburat?
Scopul:
folosirea corectă a numeralelor cardinale și ordinale;
cunoașterea locului fiecărui număr în șirul numeric;
Sarcina didactică:
identificarea locului rămas liber și denumirea lui prin intermediul numeralului ordinal.
Material didactic: o imagine pe care sunt poziționate cele 10 albine pentru fiecare copil și pentru educatoare, stimulente albinuțe.
Regulile jocului:
Copiii sunt așezați la băncile aranjate în formă de careu, iar în fața lor este așezat suportul cu 10 albine. Învățătoarea le cere copiilor să închidă ochii atunci când aud bâzâitul albinei. La semnal, deschid ochii și spun a câta albină a zburat și ce albină urmează după ea. Apoi este ridicat jetonul cu cifra corespunzătoare locului elementului luat. Dacă răspunsul copilului este corect, toți copiii iau albinuța respectivă de pe suport pentru a imita zborul ei.
Exemplu: A câta albinuță a zburat? / A zburat a șaptea albinuță, iar după ea urmează a opta albinuță.
În final, toți copiii vor cânta cântecelul „Zum, zum, zum albinița mea!
60.Matematicienii în lumea poveștilor
Scopul:
consolidarea deprinderii de a forma grupe echipotente prin punerea în corespondență;
efectuarea operațiilor de adunare și scădere folosind corect simbolurile matematice: „+”, „-”, „=”.
Sarcina didactică :
raportarea corectă a cantității la număr și a numărului la cantitate ; efectuarea operațiilor de adunare și scădere cu un element.
Material didactic : planșe cu imagini din povești, siluetele personajelor, cifre, grupe diverse legate de personajele din poveștile cunoscute.
Regulile jocului :
Învățătoarea afișează un tablou dintr-o poveste, îl intuiește cu ajutorul copiilor, apoi ei vor rezolva sarcinile cu conținut matematic. Se pot afișa patru-cinci tablouri din poveștile cunoscute.
Exemplu : Tabloul afișat prezintă o secvență din basmul Albă-ca-Zăpada.
Câți pitici sunt în imagine ?
Așezați cifra corespunzătoare numărului de pitici.
Formați o grupă de pătuțuri în care să fie tot atâtea câți pitici sunt.
Formați o grupă de scăunele în care să fie cu unul mai multe decât pătuțurile.
Un pitic pleacă la plimbare. Câți au rămas ?
Această sarcină implică rezolvarea și afișarea exercițiului matematic : 7 – 1 = 6.
Câte personaje sunt ? (piticii și Albă-ca-Zăpada) : 7 + 1= 8.
61.De-a școala
Scopul :
consolidarea capacității copiilor de a înțelege și utiliza numerele (1-10);
verificarea capacității copiilor de a efectua operații simple de calcul oral, de adunare și scădere cu o unitate și/sau două unități, în limitele 1-10;
recunoașterea și folosirea simbolurilor « + », « – » si « = » ;
sistematizarea cunoștințelor privind rezolvarea unor pobleme simple în concentrul 1-10;
dezvoltarea operatiilor gândirii (comparația, analiza, sinteza, generalizarea) :
Sarcina didactică:
Raportarea directă a cantității la număr și a numărului la cantitate, identificarea numărului vecin mai mare sau mai mic cu o unitate;
Compunerea și rezolvarea unor probleme care propun operații de adunare și scădere cu una sau două unități;
Material didactic: ghiozdan, jetoane cu cifre, cifre de pus în piept, siluete reprezentând rechizite, probleme ilustrate, scrisoare, clopoțel, diplome
Regulile jocului: La sunetul clopoțelului, câte un copil de la fiecare echipă va veni în față și va alege din ghiozdan o siluetă pe care va fi scrisă sarcina. Dacă aceasta este rezolvată corect, echipa sa va primi o față zâmbitoare. Clopoțelul va suna de fiecare dată de un anumit număr de ori și va veni în față acel copil care are în piept cifra corespunzătoare.
Exemple de sarcini:
1) Încercuiește cifra care ne arată câte silabe are obiectul din imagine. (se vor folosi două imagini: o carte, un stilou.)
2) Alege cifra care corespunde numărului de fețite prezente în sala de grupă. Copilul din cealaltă echipă va denumi vecinii acestei cifre.
3) Așează cifrele în ordine crescătoare (descrescătoare).(Pe un panou sunt așezate mai multe cifre în dezordine. Ex: 3, 7, 8, 5, 6. Copiii așează 3, 5, 6, 7, 8.)
4) Așează tot atâtea cercuri câte anotimpuri are anul;
– pune deoparte atâtea cercuri câte anopimpuri sunt cu zăpadă;
Ce semn folosim? Câte anopimpuri au rămas?
4 – 1= 3.
5) Așează atâtea pătrate galbene câte degete ai la ambele mâini;
– pune deoparte atâtea pătrate câte degete arătătoare ai la ambele mâini.
Ce semn folosim?
10 – 2= 8.
6) ” Găsește greșeala!” – se vor propune spre corectare, următoarele exerciții:
– pentru echipa nr. 1: „7 – 1=8
4+ 2=2”
– pentru echipa nr. 2: „8 – 2=10
5+2=3”
În final se vor rezolva probleme pe baza unor versuri.
La sfârșitul activității toți copiii vor primi diplome.
3.JOCURI DIDACTICE MATEMATICE PENTRU CLASA PREGĂTITOARE, BAZATE PE METODE INTERACTIVE DE PREDARE
1.Ne jucăm cu mulțimi
DESFǍȘURAREA JOCULUI:
1. Elevii vor fi împărțiți în două echipe. În fața clasei vor fi așezate două măsuțe, câte una pentru fiecare echipă, pe care vor fi așezate mai multe tăvițe; pe alte două măsuțe vor fi mai multe fructe și legume, de forme, mărimi și culori diferite. De la fiecare echipă vor lucra, pe rând, câte doi copii și vor avea de îndeplinit următoarele sarcini:
-să formeze mulțimi de fructe care au aceeași formă și culoare, indiferent de mărime;
-să formeze mulțimi de fructe care au aceeași formă și mărime, indiferent de culoare;
-să formeze mulțimi de legume care au aceeași mărime și culoare, indiferent de formă;
-să formeze mulțimi de legume care au aceeași formă, mărime și culoare;
2. Regula jocului: Ne vom juca altfel: fiecare copil primește câte o floare de forme și mărimi diferite și creioane colorate. În piept vor avea bulinuțe colorate diferit. Fiecare copil va colora floarea pe care a primit-o, după cum are culoarea bulinuța din pieptul său. După ce termină de colorat se grupează cei care au flori de aceeași formă, mărime și culoare, formând astfel mulțimi care au aceeași formă, mărime și culoare.
3. În finalul jocului se va rezolva o fișă de lucru, utilizând metoda “turul galeriei”. Copiii vor lucra în grupuri de câte patru; fiecare grup va primi câte o foaie, frunze decupate, de forme, mărimi și culori diferite și câte un lipici.Timp de 5 minute ei trebuie să lipească pe foaie frunzele care au aceeași formă, mărime și culoare. După rezolvare fișele se expun pe un panou în fața clasei, examinându-se corectitudinea rezolvării; pentru fiecare greșală se vor atașa pe foaia respectivă bulinuțe negre (în acest fel se realizează turul galeriei). Timp de 5 minute fiecare grup observă dacă are bulinuțe negre pe foaie, aducând corecțiile necesare.
2. Formează repede și bine șirul!
DESFǍȘURAREA JOCULUI:
Personajul din poveste alege un copil pentru a descoperi ce se află în cutia magică( rochițe, fulare, prosoape, floricele, mingiuțe, toate de culori diferite).
1. Copilul care recunoaște cântecul din care face parte melodia cântată de personaj așază, pe panou, cea mai scurtă rochiță de culoare galbenă, un alt copil rochița puțin mai lungă decât prima și tot așa până se formează șirul crescător de rochițe galbene, de la cea mai scurtă la cea mai lungă. Cel care recunoaște poezia din care fac parte anumite versuri, așază pe panou, în partea dreaptă, cea mai lungă rochiță roșie, alt copil o așază pe cea care este puțin mai scurtă decât prima și tot așa până se formează șirul descrescător de la cea mai lungă la cea mai scurtă rochiță. Copiii trebuie să utilizeze un limbaj matematic adecvat; răspunsurile corecte sunt aplaudate iar copilul care greșește este ajutat de ceilalți colegi.Ca elemente de joc se vor mai folosi ghicitori(va răspude copilul care găsește răspunsul la ghicitoarea spusă de mine sau de un alt copil).
2. Se poate utiliza o metodă interactivă de grup și anume “ mai multe capete la un loc”. Fiecare copil primește câte o floricică pe care sunt cifre; cei care au cifrele 1, 2, 3, 4 vor alege câte patru colegi, cu care vor lucra, constituindu-se astfel grupuri de câte patru copii. Pe o măsuță vor fi patru plicuri conținând câte o problemă de rezolvat pentru fiecare grup. Sarcinile vor fi citite, pe rând, de mine , pentru fiecare grup în parte.Mai întâi fiecare copil va rezolva sarcina individual, după care, copiii discută între ei și selecteză soluția corectă pentru fiecare grup. Liderul de la fiecare grup va veni în fața clasei și va prezenta rezolvarea sarcinii. Cele patru sarcini vor fi, în funcție de plicul ales:
-să așeze fularele albastre în ordine crescătoare, de la cel mai îngust la cel mai lat;
-să așeze prosoapele verzi în ordine descrescătoare, de la cel mai lat la cel mai îngust;
-să așeze mingiuțele roșii în ordine crescătoare, de la cea mai mică la cea mai mare;
-să așeze floricelele galbene în ordine descrescătoare, de la cea mai mare la cea mai mică.
Grupurile care au îndeplinit corec sarcina primită vor primi diplome de merit.
3. Jocul numerelor
DESFǍȘURAREA JOCULUI :
1. Fiecare copil are în piept un ecuson cu obiecte specifice primăverii(flori, legume, insecte, păsări); cel care ghicește răspunsul la ghicitorile spuse de învățătoare va despărți în silabe cuvântul reprezentat de imaginea de pe ecuson, luând dintr-un pahar tot atătea bețișoare câte silabe are cuvântul respectiv.Va număra bețișoarele și va alege cifra corespunzătoare numărului de silabe al acelui cuvânt.
2. Fiecare copil primește un plic, în care se află mai multe imagini cu fluturași, câte o floricică și un foarfece.Conducătorul jocului arată un jeton cu o anumită cifră iar copiii vor decupa cu un fluturaș mai mult sau mai puțin decât arată cifra și-i așază pe floarea din plic.
3. Pe o măsuță în fața clasei sunt așezate zece mere; copiii vor avea ochii închiși în timp ce una dintre păpușile din clasă mănâncă din acele mere. La semnalul sonor(un fluierat cu fluierul), vor deschide ochii iar copilul care este lovit cu mingea trebuie să descopere al câtelea măr a mâncat păpușa, folosind corect numeralul ordinal.
4. În final se lucrează pe fișe de lucru. Se va folosi o metodă interactivă de grup și anume: ”lotus de grup. Copiii sunt împărțiți în opt grupuri , de câte doi copii; fiecare grup primește o fișă pe care este desenat: în mijloc o floare de nufăr, pe care este scrisă tema centrală (numerația în limitele 1-10) iar în jurul ei alte opt flori. Pe celelalte flori vor fi cifre de la 1 la 10; fiecare grup va avea o anumită sarcină. Unii vor desena pe flori tot atâtea obiecte cât arată cifra, alții vor desena cu un obiect mai mult decât arată cifra sau cu un obiect mai puțin decât arată cifra.
După ce se rezolvă sarcinile, fiecare va prezenta rezultatele muncii în grup.
4.Caută vecinii!
DESFǍȘURAREA JOCULUI :
1. Pe un panou în fața clasei sunt desenate cuști pentru câini, numerotate de la 1 la 7 , iar pe măsuță o mulțime de jetoane cu câini.Conducătorul jocului ridică un jeton cu o anumită cifră; un copil va alege, din mulțimea câinilor tot atâția câini cât arată cifra și îi va așeza la cușca corespunzătoare(cea cu cifra corespunzătoare mumărului de câini).Copilul care va fi lovit cu mingea va indica vecinul mai mic și mai mare al cuștii respective.
2. Pe un panou sunt desenate căsuțe numerotate de la 1 la 7;la fiecare căsuță locuiește un animal domestic(siluete):1-calul, 2-pisica, 3-oaia, 4-porcul, 5-vaca, 6-câinele, 7-iepurașul.Această variantă se desfășoară pe echipe: un copil din prima echipă alege un număr de la 1 la 7 și cere celeilalte echipe să spună cine locuiește la numărul respectiv și care sunt vecinii.De exemplu: la numărul 3 locuiește oaia; vecinii ei sunt: vecinul mai mic este numărul 2-pisica, vecinul mai mare este numărul 4-porcul(cu o unitate).
Șapte copii au în piept câte o floricică pe care sunt cifre de la 1 la 7; ei se așază în fața grupei în ordine crescătoare iar conducătorul grupului întreabă: ”La ce număr locuiește….(Maria).Copiii răspund; conducătorul jocului întreabă care sunt “vecinii Mariei “-mai mare, mai mic iar copilul care va fi lovit cu mingea va răspunde.
3.În finalul jocului se folosește ”metoda cubului”. Copiii sunt împărțiți în grupuri câte patru; fiecare copil din grup va primi o foaie pe care sunt desenate trei pătrate(unul lângă altul). Pe fețele cubului, din fața clasei, sunt desenate diferite obiecte : trei căței, șapte floricele, nouă mingiuțe, cinci ursuleți, opt frunzulițe, patru rățuște. Conducătorul grupului va rostogoli cubul și împreună cu cei din grupul său vor stabili câte obiecte sunt desenate pe fața cubului, unde acesta s-a oprit. Individual, fiecare copil va scrie pe fișă astfel: în pătratul din mijloc cifra corespunzătoare numărului de elemente de pe fața cubului, în pătratul din stânga vecinul mai mic iar în pătratul din dreapta vecinul mai mare; în dreptunghiurile de sub fiecare pătrat scrie tot atâtea liniuțe cât arată cifra din pătrat. După ce fiecare copil rezolvă individual sarcina, se consultă cu cei din grupul său iar conducătorul grupului va prezenta soluția corectă. Se vor aprecia răspunsurile corecte.
5. Tabloul pieselor mari (mici)
DESFǍȘURAREA JOCULUI:
1. Elevii este împărțită în echipe care au în componență câte patru copii. La organizarea echipelor se va avea în vedere preferința copiilor.Fiecare echipă își alege un reprezentant, care va expune rezultatul final al operațiilor efectuate pe tablou.
La solicitarea “Aranjați pe tablou în prima coloană piesele mari, subțiri de culoare albastră”, fiecare echipă va așeza pe tablou piesele astfel încât cele de pe aceeași linie să aibă cel puțin două însușiri comune.Voi verifica dacă echipele au lucrat corect, iar reprezentanții echipelor verbalizează acțiunea efectuată.
În același mod se procedează pentru aranjarea pe tablou a celorlalte piese mari, subțiri și de culoare galbenă și roșie.
2. În partea a doua a jocului voi cere copiilor să observe și să corecteze eventualele greșeli ce pot interveni pe tabloul fiecărei echipe.Copiii vor închide ochii, iar eu voi lua sau voi schimba locurile câtorva piese din tablourile copiilor, cerându-le apoi să reconstituie tabloul și să verbalizeze operațiile efectuate.
3. Voi utiliza o metodă interactivă de grup: ”tehnica 4/3/5”. Copiii vor lucra la măsuțe; vor fi grupați câte patru iar pe masă vor avea câte un cerc din carton(unul pentru fiecare grup), delimitat în patru părți egale, corespunzător numărului de membri din grup. Fiecare parte a cercului aparține unui copil care, timp de 5 minute va trebui să deseneze, din figuri geometrice, câte trei obiecte diferite și care nu trebuie să mai existe și în altă parte a cercului, la un alt coechipier. După rezolvare, cercurile vor fi expuse în fața clasei și se va verifica modul de rezolvare.
Acest joc contribuie la dezvoltarea gândirii logice și la familiarizarea copiilor cu efectuarea unor operații logice cu mulțimi.
6. Compune și rezolvă probleme
În realizare acestui joc didactic se va utiliza metoda interactivă de grup”explozia stelară”.
DESFǍȘURAREA JOCULUI:
Copiii sunt așezați în semicerc și primesc sub formă de surpriză materialul didactic cu ajutorul căruia se va desfășura jocul: steluțe, floricele, fluturași, imagini pentru compunere și rezolvare de probleme, cifre, simboluri. După ce intuiesc materialele se prezintă sarcina de lucru: să formuleze întrebări de tipul “ce? cine? unde? de ce? când?”, pentru a compune și rezolva probleme.
Copiii primesc fluturași cu cifrele de la 1 la 5 și formează grupurile de lucru ( 5 grupuri). Câte un copil de la fiecare grup extrage din ghiozdanul cu surprize o steluță pe care este scrisă întrebarea. Fiecare grup gândește și formulează întrebări de tipul celei scrise pe steluță, prin care compun și rezolvă probleme cu materialele existente. La semnalul meu, copiii revin în semicerc și prezintă întrebările formulate, în jurul materialelor existente:
1. ”Ce puteți face cu aceste materiale?” (Pot fi grupate după mărime și culoare)
2 . “Ce mai putem cu aceste materiale?”
3. “Cine se află în imagine?”(Iepurași).
4. “Câți iepurași sunt în imagine?”
5. “Unde se află ei?”
6. “Câți iepurași mai vin?”
7. “Cine compune o problemă?”
8. “Cine rezolvă problema?”
9. “Cine scrie operația corespunzătoare?”
10. “De ce punem semnul +?”
Jocul continuă în același mod, grupurile putând adresa întrebări la întrebări, realizând o conexiune între ideile elaborate
4.GHICITORI MATEMATICE
Ghicitori matematice
1. Pe o creangă cam uscată
6 vrăbii stau la ceartă
Încă două au venit
Care-i suma la sfârșit ?
2. În căsuța din pădure
Stau cei 7 piticei
Dacă doi sunt după mure
Câți acasă sunt cuminței ?
3. 4 iepurași sprințari
În grădină au intrat
Dar cățelul meu, Azor,
Pe unul l-a speriat.
Câți mai rod la varză verde
Și dulăul nu îi vede ?
4. Șaizeci și patru
Și cu unul și cu altul
Și cu doi legat de patru,
Și-ncă unul,
Și-ncă patru
Cât fac ?
5. Doisprezece frați aleargă,
Anul cât este de lung;
Fug de zor prin lumea-ntreagă,
Niciodată nu se ajung.
6. Patru gâște pe cărare,
Câte aripi sunt sub soare ?
Dar picioare ?
7. La un număr mă gândesc
Tu încearcă să-l găsești
Decât 10 e mai mare;
Decât 20 mai mic,
Unități numai 3 are,
Iară zeci, în fine,
Știu că-s mai puține.
La ce număr m-am gândit ?
Ai ghcit ?
8. Un cioban are 12 oi. În afară de 9 îi mor toate. Câte oi îi rămân ciobanului ?
9. Câte ouă se pot mânca dimineața pe stomacul gol ?
10. Pe cărarea din pădure
Se întâlniră cinci arici
Mai sosiră apoi unul
Dară dispărură cinci.
Câți arici or mai fi oare ?
11) La plimbare pe cărare ? Soarele cum apune
Basmul bunicuța-l spune
La nepoții dumneaei,
Dar se vede că tustrei
Adormiră, și-așadară
Basmul, câți îl ascultară ?
Patru pitici în sănioară
De pe deal ca vântul zboară
Când ajung jos râzând
Doi în sanie mai sunt.
Ia ghiciți câți în zăpadă
Au căzut pe drum grămadă ?
Mândră e pestrița mea,
Nu e nimenea ca ea
Puii ei mici și pufoși
Au crescut toți sănătoși
Dar sunt cam zglobii, drăguții,
Căci dau de furcă, măicuții.
Patru umblă-ncolo-ncoace,
Doi abia ies din găoace,
Iar sub aripă mai are
Încă patru oușoare.
Socotiți și veți afla
Puișori câți va avea ?
Tare-mi este dor de 10
Și de 9 dacă vrei.
C-am uscat de-o săptămână
Urme doar de 2 sau 3 !
5.GLUME MATEMATICE
Glume matematice
Sarcina didactică:
crearea unei atmosfere plăcută;
dezvoltarea perspicacității, antrenarea capacitățiilor de gândire.
– Ionele, cum a decurs astăzi ora de matematică ?
– Foarte bine, tăticule ?
– Câte exerciții ai avut de rezolvat ?
– Șase !
– Și le-ai rezolvat pe toate ?
– Desigur tăticule, … mai puțin pe primele două și pe ultimele patru.
2. – De ce-ai făcut nod la batistă ?
– Mi l-a făcut tata, să nu uit că trebuie să rezolv probleme la matematică.
– Și le-ai rezolvat ?
– Nu. Tata a uitat să-mi dea problemele.
3.- Azi am răspuns primul din clasă la matematică !
– Bravo ! Și ce v-a întrebat ?
– Cine nu s-a pregătit pentru astăzi ?
4. Doamna învățătoare întreabă la ora de matematică:
– Dacă ai 9 caise și le mănânci pe toate, câți sâmburi îți mai rămân?
– Nouă sâmburi, răspunde Gigel
6.JOCURI NUMĂRĂTORI
Jocuri numărători
– O alună, două, trei…
Veveriță, câte vrei ?
– Vreau vreo patru, cinci sau șase
– Că alunele-s gustoase !
– Îți dau șapte, opt sau nouă,
Dacă o să ne spui și nouă,
Când o să mai vină-ncoace
Iarna cu zece cojoace.
– Veverița socoti:
„Parcă nouă zile ar fi !
Parcă opt, ba, sau șapte-mi pare…
Spune-mi vânt, tu, știi tu oare ?”
Vântul s-a zburlit: „Ba da !”
Șase, cinci, așa ceva…
Și-ai să auzi atunci, o hei,
Cât spui patru, cât spui trei,
Cât spui două, cât spui una,
Cântând viscolul întruna…
CONCLUZII
Jocurile didactice constituie unul dintre demersurile ce se înscriu în tehnologia didactică menite să promoveze un învățământ într-o manieră ce corespunde cerințelor școlii moderne contemporane. Eficiența integrării jocului didactic în orele de matematică am observat-o atât în urma studiului făcut pe cercetările în domeniu, cât și prin aplicarea la clasă a recomandărilor făcute de specialiști. Astfel, în cele ce urmează voi prezenta rezultatele observate de mine la clasă în urma introducerii frecvente a jocului didactic în activitățile matematice. Studiul matematicii în clasele primare trebuie să constituie un suport solid în însușirea cunoștințelor matematice ulterioare. Stimularea interesului și pasiunii elevilor pentru rezolvări de exerciții și probleme se ușurează mult prin intermediul jocului didactic. Totodată, jocul ajută la dezvoltarea unor sentimente de dragoste pentru această știință dificilă și totuși atât de atractivă. Jocurile didactice asigură acel tonus necesar menținerii atenției, stimulează gândirea creatoare, îi provoacă pe elevi să lucreze cu interes și cu plăcere, atât în cadrul activităților didactice, cât și în afară lor. El constituie o formă de activitate specifică vârstei prin care se asigură o continuitate a activității din perioada preșcolară. Jocurile didactice au rolul de a facilita procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, având caracter formativ, influențând dezvoltarea personalității elevilor. Activitățile ludice pot fi folosite în orice secvență a lecției, ca activități de sine stătătoare, ca lecții atractive, ca metode utile în predarea, consolidarea, fixarea, aplicarea și evaluarea cunoștințelor. Pregătit, organizat și desfășurat metodic, jocul didactic poate avea o valoare instructiv-formativă deosebită. El poate forma priceperi și deprinderi durabile și implicit poate duce la un progres a gândirii, creativității, ingeniozității și perspicacității elevilor. Prin joc, copilul învață cu plăcere, cei timizi devin mai îndrăzneți, mai curajoși și capătă mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri. Jocul didactic are și un efect educativ pronunțat. El obișnuiește elevii cu munca realizată cu dăruire și pasiune, ajută la disciplinarea clasei, este un mijloc de învățare a comportării civilizate în colectiv, a respuctului pentru sine și pentru alții. Folosirea unor jocuri didactice cât mai variate asigură, pe de o parte, o evaluare corectă a cunoștințelor elevilor, iar pe de altă parte, crează posibilitatea de a interveni la timp în înlăturarea unor lacune existente în nivelul de cunoștințe al elevilor. Paralel cu destinderea și buna dispoziție, jocul didactic urmărește obiective de dezvoltare a capacităților intelectuale, tehnice, morale,fizice etc. ale copilului. Jocul didactic este o activitate instructiv-educativă plăcută și atractivă pentru elevi. El are o structură deosebită de restul activităților practicate în școală, îmbinând în mod organic partea distractivă cu instrucția, menținându-și specificul de activitate didactică prin structura sa. Activitatea colectivă sau independentă însoțită de joc include în mod obligatoriu interesul elevilor, interes care implică la rândul lui eforturi spontane, asigurând eficiența activității. Jocurile didactice au un pronunțat caracter formativ, răspund în mod adecvat cerinței imperiose ca elevul să își construiască singur operațiile gândirii pe care trebuie să le însușească, să parcurgă procesul de asimilare a cunoștințelor printr-o muncă de învățare cu pronunțat caracter de investigare. Capacitățile creatoare ale elevilor sunt antrenate prin jocul didactic, care mijlocește repetarea cunoștințelor în forme variate, de fiecare dată noi și atractive. Jocurile didactice sunt un mijloc foarte important și pentru realizarea sarcinilor educației morale a copiilor. El contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine, autocontrolului, spiritului de colectivitate și a multor ate calități de voință și trăsături de caracter. Activitățile desfășurate în echipă îi învață pe elevi să se ajute reciproc, să se bucure de succesele colective sau individuale, să aprecieze nepărtinitor succesele altora. Jocurile didactice exercită o influență pozitivă nu numai asupra dezvoltării intelectuale, ci și asupra întregii personalități a copilului. De aceea ele sunt un mijloc important de formare și dezvoltare a copiilor de vârstă școlară mică. În cuprinsul lucrării am prezentat diverse jocuri didactice, modele de proiectare didactică în care să fie introduse acestea cu referire la eficiența lor la dezoltarea capacităților cognitive la școlarul mic. Studiul matematicii în clasele primare urmărește să asigure cunoștințe matematice de bază, precum și formarea unor deprinderi de calcul mintal. Pentru a se ajunge la deprinderi intelectuale temeinice este nevoie de mult exercițiu , de mult antrenament, de metode și procedee adecvate, activități atractive. Prezenta cercetare este valoroasă deoarece aceasta constiutuie un instrument util în munca oricărui învățător care dorește abordarea predării matematicii și prin joc didactic matematic. Colegii mei vor găsi în paginile acestei lucrări materiale interesante, atractive pentru orice tip de clasă. Culegerea de jocuri poate fi accesată în predarea matematicii la oricare dintre clasele din ciclul primar și ajută cadrele didactice interesate să accesibilizeze noțiunile teoretice în mod interactiv. De-a lungul activității mele ca și dascăl am experimentat la clasă aceste jocuri și le-am selectat ca fiind cele mai eficiente și le împărtășesc cu drag celor interesați. Subliniez ideea că jocul didactic matematic trebuie să ocupe locul meritat în multitudinea de metode utilizate de cadrele didactice în procesul de predare-învățare a cunoștințelor matematice.
BIBLIOGRAFIE:
Armstrong, T. (2002), You’re Smarter Than You Think: A Kid’s Guide to Multiple Intelligences, Editura Free Spirit, Minneapolis;
Atkinson, R., Atkinson, R. (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București;
Bonchiș, E. (2004), Psihologia copilului, Editura Universității din Oradea, Oradea;
Breben, S. (coord.) (2002), Metode interactive de grup – Ghid metodic, Editura Arves, București;
Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Tipografia Universității, București;
Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;
Cucoș, C. (coord.) (2009), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ediția a III-a , Editura Polirom, Iași;
Gardner, H. (2007), Inteligențe multiple. Noi orizonturi pentru teorie și practică, Editura Sigma, București;
Herescu, Gh., Motrescu, V., Ștefănescu, V. (1980), Matematică clasa I – Îndrumătorul învățătorului, Editura didactică și pedagogică, București;
Orțan, F. (coord.) (2012), Pedagogie și elemente de psihologie, Editura Risoprint, Cluj-Napoca;
Purcaru, M. A. P. (2008), Metodica activităților matematice și a aritmeticii pentru institutori / profesori din învățământul primar și preșcolar, Editura Universității “Transilvania”, Brașov;
Roșu, M. (2006), Didactica matematicii în învățământul primar, Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural, București;
Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași;
Schaffer, R. (2007), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca;
Zlate, M. (2006), Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București;
M. Barcan, O. Pătrașcu- Suport de curs”Metode active”
Ancuță F., Croitoru E., 2005, Matematica distractivă, Ed. Ștefan, București;
Bocoș M., Jucan D., 2007, Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Casa Cărții de Știință, Cluj – Napoca;
Cerghit I., 1997, Metode de învățământ, EDP R.A, București;
Cîrjan F., Begu C., 2001, Metodica predării – învățării matematicii la ciclul primar, Ed. Paralela 45, București;
Dăncilă E., Dăncilă I.,2002, Matematica pentru bunul învățător, Ed. Erc Press, București;
Dumitru A., Herescu G., 1995, Matematică – ghidul învățătorului, EDP, București;
Gliga L., Spiro J., 2001, Învățarea activă – ghid pentru formatori și cadre didactice, MEC, București;
Neacșu I., 1988, Metodica predării matematicii la clasele I – IV, EDP, București;
Neagu M., Petrovici C., 2002, Elemente de didactica matematicii, PIM, Iași
Pintilie M., 2002, Metode moderne de învățare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj – Napoca;
Polya G., 1965, Cum rezolvăm o problemă, Ed. Științifică, București;
Radu I., Miron I., 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj – Napoca;
Săvulescu D., 2006, Metodica predării matematicii în ciclul primar, Ed. „Gheorghe Alexandru”, Craiova;
Șincan E., 1991, Creșterea eficienței învățării matematicii în clasele primare, Învățământul primar, vol. I;
Vlăsceanu I., 1989, Structuri, strategii, performanțe în învățământ, Ed. Academiei, București
http//www.scribd.com/doc/237752322
http//www.didactic.ro/revista electronic
http//www.scribd.com/doc_jocuri didactice matematice
http//www.eportofoliusabinapasnicu.blogspot/planificarescolara
http//www.asociatiaprofesorilor.ro/metodesitehnicideevaluareinciclulprimar
http//www.pedagogie101.wordpress.com/evaluare
BIBLIOGRAFIE:
Armstrong, T. (2002), You’re Smarter Than You Think: A Kid’s Guide to Multiple Intelligences, Editura Free Spirit, Minneapolis;
Atkinson, R., Atkinson, R. (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București;
Bonchiș, E. (2004), Psihologia copilului, Editura Universității din Oradea, Oradea;
Breben, S. (coord.) (2002), Metode interactive de grup – Ghid metodic, Editura Arves, București;
Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Tipografia Universității, București;
Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;
Cucoș, C. (coord.) (2009), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ediția a III-a , Editura Polirom, Iași;
Gardner, H. (2007), Inteligențe multiple. Noi orizonturi pentru teorie și practică, Editura Sigma, București;
Herescu, Gh., Motrescu, V., Ștefănescu, V. (1980), Matematică clasa I – Îndrumătorul învățătorului, Editura didactică și pedagogică, București;
Orțan, F. (coord.) (2012), Pedagogie și elemente de psihologie, Editura Risoprint, Cluj-Napoca;
Purcaru, M. A. P. (2008), Metodica activităților matematice și a aritmeticii pentru institutori / profesori din învățământul primar și preșcolar, Editura Universității “Transilvania”, Brașov;
Roșu, M. (2006), Didactica matematicii în învățământul primar, Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural, București;
Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași;
Schaffer, R. (2007), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca;
Zlate, M. (2006), Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București;
M. Barcan, O. Pătrașcu- Suport de curs”Metode active”
Ancuță F., Croitoru E., 2005, Matematica distractivă, Ed. Ștefan, București;
Bocoș M., Jucan D., 2007, Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Casa Cărții de Știință, Cluj – Napoca;
Cerghit I., 1997, Metode de învățământ, EDP R.A, București;
Cîrjan F., Begu C., 2001, Metodica predării – învățării matematicii la ciclul primar, Ed. Paralela 45, București;
Dăncilă E., Dăncilă I.,2002, Matematica pentru bunul învățător, Ed. Erc Press, București;
Dumitru A., Herescu G., 1995, Matematică – ghidul învățătorului, EDP, București;
Gliga L., Spiro J., 2001, Învățarea activă – ghid pentru formatori și cadre didactice, MEC, București;
Neacșu I., 1988, Metodica predării matematicii la clasele I – IV, EDP, București;
Neagu M., Petrovici C., 2002, Elemente de didactica matematicii, PIM, Iași
Pintilie M., 2002, Metode moderne de învățare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj – Napoca;
Polya G., 1965, Cum rezolvăm o problemă, Ed. Științifică, București;
Radu I., Miron I., 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj – Napoca;
Săvulescu D., 2006, Metodica predării matematicii în ciclul primar, Ed. „Gheorghe Alexandru”, Craiova;
Șincan E., 1991, Creșterea eficienței învățării matematicii în clasele primare, Învățământul primar, vol. I;
Vlăsceanu I., 1989, Structuri, strategii, performanțe în învățământ, Ed. Academiei, București
http//www.scribd.com/doc/237752322
http//www.didactic.ro/revista electronic
http//www.scribd.com/doc_jocuri didactice matematice
http//www.eportofoliusabinapasnicu.blogspot/planificarescolara
http//www.asociatiaprofesorilor.ro/metodesitehnicideevaluareinciclulprimar
http//www.pedagogie101.wordpress.com/evaluare
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Una dintre metodele de fixare este jocul didactic. (ID: 159678)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.