Ultima Lucrata Licenţa Osoloş Laura Efs (1) [625196]

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORTURI MONTANE
LUCRARE DE LICENȚĂ
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. dr. Bădicu Georgian
ABSOLVENT: [anonimizat]
2020

FORMAREA DEPRINDERILOR MOTRICE DE
BAZĂ LA ELEVII DIN CICLUL ACHIZIȚIILOR
FUNDAMENTALE PRIN UTILIZAREA
DESCRIPTORILOR DE PERFORMANȚĂ ÎN
LECȚIA DE EDUCAȚIE FIZICĂ
1

PLANUL LUCRĂRII
INTRODUCERE…………………………………………………………………………………………… 4
Argumentarea alegerii temei ……………………………………… ………………………………… …..4
Ipoteza cercetării……………………………………………………….. …………………………………….. 5
Scopul si sarcinile cercet ării……………………………………………………………………………….. 5
CAPITOLUL I – FUNDAMENTAREA TEORETIC Ă A LUCRĂRII
I.1 Educația fizică în învățământul primar…………………………………………..6
I.2 Capacitatea motric ă – generalități………………………………………………..8
I.3 Deprinderile motrice – generalit ăț………………………………………………10
I.4 Deprinderile de locomotie ………………………….. ……………………………………15
I.5 Metodica însușiirii/ consolid ării deprinderilor motrice de baz ă……………………..24
I.6 Particularitățile motrice ale copiilor de 6-10 ani …………………………………………. 29
I.7 Descriptorii de performan ță în învățământul primar……………………………………. 36
I.8 Metodologia de aplicare a sistemului de evaluare la disciplina
educație fizică….……………………………………………………………….41
CAPITOLUL II – ORGANIZAREA CERCET Ă RII
II.1 Metoda materialelor bibliografice…………………………………………….42
II.2 Metoda observa ției………………………………………………………………42
II.3 Metoda experimentar ă…………………………………………………………..44
II.4 Metoda statistice – matemetic ă…………………………………………………48
II.5 Metoda masuratorilor si testelor………………………………………………50
II.6 Modalități de aplicare a sistemului de
evaluare la educatie fizică clasa a II-a …………………………………………….50
II.7 Sisteme de ac ționare pentru învățarea
corectă a deprinderilor motrice de bază………………………………………….. 51
II.8 Jocuri pentru înv ățarea și consolidarea
deprinderilor motrice de bază………………………………………………………..57
2

CAPITOLUL III -PREZENTAREA, PRELUCRAREA STATISTIC Ă ȘI
INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCET ĂRII
1.Centralizarea rezultatelor, reprezentarea grafică și interpretarea
rezultatelor cercetarii…………………………………………………………………71
CONCLUZII ȘI PROPUNERI………………………………………………………77
Concluzii …………………………………………………………………………….83
Propuneri……………………………………………………………………………..84
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ……………………………………………………….85
3

INTRODUCERE
ARGUMENTAREA ALEGERII TEMEI
Curriculum-ul școlar de educație fizică pentru învățământul primar reflectă concepția
care stă la baza reformei sistemului românesc de învățământ, urmărind realizarea finalităților
stipulate în Legea învățământului, referitoare la dezvoltarea complexă a personalității
copiilor.
Educația fizică în învățământul primar este un factor instructiv educativ care folosește
exercițiu fizic drept mijlog principal în vederea dezvoltării capacităților și competențelor
motrice ale elevilor. Perioada afectată învățământului primar este acoperită de două cicluri
curriculare: ciclul achizițiilor fundamentale (clasa pregătitoare, clasa I și clasa a Il-a) și
ciclul de dezvoltare(clasele a III-a, a IV-a, a V-a și a Vl-a) și urmărește cu precădere:
întreținerea și îmbunătățirea stării de sănătate a elevilor și formarea deprinderilor igienico-
sanitare; influențarea evoluției corecte și armonioase a organizmului și dezvoltarea calităților
motrice de bază; formarea deprinderilor motrice de bază, aplicativ-utilitare și sportive;
formarea obijnuinței de efectoare independentă a exercițiilor fizice și dezvoltarea spiritului de
echipă, de colaborale, în funcție de un sistem de reguli.
Deprinderile motrice de bază (mers, alergare, săritură și aruncare-prindere), reprezintă
fondul motric cu un larg spectru de aplicativitate atât în activitatea cotidiană, încă din primii
ani de viață cu forme de manifestare diferite pe parcursul acesteia, cât și în activitatea de
educație fizică și sport prin implicarea acestuia în mecanismul de bază al diferitelor procedee
tehnice specifice probelor și ramurilor sportive.
Profesorul de educație fizică are datoria de a persevera în a forma aceste deprinderi
corect în perioada afectată ciclului achizițiilor fundamentale, utilizând descriptorii de
performanță.
Considerăm că tema aleasă este de actualitate prin aportul pe care dorim să-l aducem la
formarea și extinderea fondului de deprinderi motrice de bază la ciclul achizițiilor
fundamentale în cadrul lecțiilor de educație fizică conduse de către cadrul didactic de
specialitate.
4

IPOTEZA CERCETĂRII
Elaborarea și aplicarea unor descriptori de performanță care să determine obiectivizarea
actului de evaluare în cazul deprinderilor motrice de bază(ciclul achizițiilor fundamentale) va
conduce la eficientizarea procesului instructiv – educativ și conștientizarea elevilor pentru o
autoevaluare corectă.
SCOPUL ȘI SARCINILE CERCETĂRII
Scopul lucrării este acela de a obiectiviza actul de învățare al deprinderilor motrice de
bază prin introducerea unor descriptori de performanță pentru toate conținuturile prevăzute de
programa de specialitate supuse verificării și notării.
Din scopul cercetării deducem următoarele sarcini:
Analizarea procesului de instruire ca act de predare — învățare – evaluare;
Analiza conținutului evaluării (verificarea, aprecierea, notarea);
Studiul Sistemului Național de Evaluare a elevilor la educație fizică și sport;
Tehnici de evaluare și distorsiuni în actul de evaluare;
Studierea conținutului programei școlare la deprinderile motrice de bază;
Elaborarea descriptorilor de performanță pentru conținuturile specifice
deprinderilor motrice de bază la ciclul acgizițiilor fundamentale și aplicarea, lor
experimentală;
Recoltarea și interpretarea datelor, urmate de sintetizarea lor în formă grafică;
Elaborarea concluziilor a propunerilor și redactarea lucrării.
5

CAPITOLUL I –FUNDAMENTAREA TEORETICA A LUCRARII
1.1 EDUCAȚIA FIZICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
In structura actuală a învățământului preuniversitar, nivelul primar reprezintă prima
treaptă în învățământul obligatoriu și gratuit, cuprinzând clasele pregătitoare, I,II,III,IV,
fîindu-i stabilite următoarele fînalități:
asigurarea educației elementare pentru toți copiii;
formarea personalități copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare;
înzestrarea copilului cu acele cunoștinșe, capacități și atitudini care să stimuleze
raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural și să permită continuarea
educației.
Una dintre ideile centrale ale concepției ce stă la baza reformei sistemului de
învățământ în ansamblul său este „structurarea acestuia pe cicluri curricurale, fiecare având
durate și obiective specifice, estimate a reflecta corect etapele obiective de evoluție biologică
si psihică a elevilor și fluența acțiuni de formare a personalității acestora în concordanță cu
idealul educațional.”(Cucoș.C,2002)
Ciclul gimnazial cuprinde două cicluri curriculare:
ciclul achizițiilor fundamentale – cuprinde elevii claselor a l-a și a Il-a, are ca
obiectiv acomodarea, la cerințele sistemului școlar, alfabetizarea inițială, vizând:
-asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale;
-stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat:
-stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și imaginației;
-formarea motivării, pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială.
ciclul de dezvoltare – cuprinde elevii claselor a Iii-a și a Vl-a, are ca obiectiv formarea
capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor, vizând:
– dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbilor pentru exprimarea în
situații variate de comunicare;
– dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplica în practică rezolvarea
de probleme;
6

– familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a. domeniilor cunoașterii;
– construirea unui set de valori consonante cu o societate democratică și pluralistă;
– încurajarea talentului, experienței și a expresiei în diferite forme de artă:
– formarea responsabilității pentru propria dezvoltare și sănătate;
Programa în vigoare reflectă ideile fundamentale care stau la baza reformei curriculare
în învățământul românesc și anume (Cucoș.C,2002):
•centrarea procesului didactic pe înzestrarea elevilor cu cunoștințe ,capacități și
atitudini, concretizate în obiectivele cadru elaborate pentru întreaga perioadă de școlarizare în
ciclul primar și în obiectivele de referință specifice fiecărei clase;
•esențializarea conținuturilor și raportarea corectă a volumului acestora la
numărul minim de ore prevăzute în planul de învățământ;
•orientarea procesului didactic pe activități de învățare în care componenta
acțională a elevilor să fie predominantă;
•adaptabilitatea la diversitatea condițiilor în care se realizează predarea
educație fizice;
•stabilirea de obiective de referință și categorii de conținuturi pentru curriculum
~ul nucleu, care să poată fii predate/realizate, indiferent de condiițile de înzestrare tehnico
materială;
•oferirea posibilităților cadrelor de specialitate și a elevilor de a opta pentru
abordarea unor categorii de conținuturi suplimentare sau alternative, corespunzător
intereselor individuale sau de grup și concordante cu tradițiile locale și condiițile concrete de
desfășurare a procesului de învățământ la educație fizică;
•precizarea standardelor curiculare de performanță care trebuie atinse la finalul
acestui ciclu de învățământ.

7

1.2 CAPACITATEA MOTRICĂ – GENERALITĂȚI
Este definită ca „ansamblul posibilităților motrice naturale și dobândite prin care se pot
realiza eforturi variate ca structură și dozare”. După R.Mann , capacitatea motrică reprezintă
„un ansamblu de predispoziții sau potențialități motrice ale omului, pe care se construiesc
prin învățare – ablitățile motrice”.( V.Tudor – 1999)
O definiție mai amplă privind capacitatea motrică arată că este „un complex de
manifestări preponderent motrice , condiționat de nivelul de dezvoltare a calităților motrice,
indicii morfo- funcționali, procesele psihice și procesele biochimice metabolice, toate
însumate, corelate și reciproc condiționate ” având ca rezultat efectuarea eficientă a acțiunilor
și actelor solicitate de condițiile specifice în care se practică activitățile motrice.
(A.Dragnea.1986,p.50 )
Capacitatea motrică este formată din:
– deprinderi motrice de bază;
– deprinderi motrice utilitar – aplicative;
– deprinderi motrice specifice unor ramuri/ probe sportive;
– priceperi motrice elementare și complexe;
– calități motrice (de bază și combinate )
In funcție de elementele de conținut solicitate într-o activitate motrică și de natura
acestei activități, distingem(Balint.L. 2003.p.l1-19):
-capacitatea motrică generală este formată din calități motrice de bază ~ viteză,
îndemânare, rezistență, forță – după unii autori și suplețe / mobilitate, deprinderi
motrice de bază ( mers, alergare, aruncare – prindere, săritură), deprinderi motrice
utilitar – aplicative (târâre, cățărare-escaladare, tracțiune – înpingere, transport de
obiecte – după unii autori și „echilibrul „) șipriceperi motrice manifestate pe fondul
deprinderilor motrice de bază și utilitar – aplicative acumulate prin intermediul
8

diferitelor experiențe de mișcare. Capacitatea motrică generală reprezintă suportul
actităților ordinare de mișcare;
-capacitatea motrică specifică cuprinde calități motrice specifice, manifestate în
diferitele tipuri de activități motrice – profesionale, sportive, Indice, de loisir etc. – și
deprinderi / priceperi motrice specifice prin care se concretizează aceste activități.
Alături de dezvoltarea fizică armonioasă, ameliorarea capacității motrice constituie un
obiectiv specific fundamental al procesului de educație fizică și sportivă școlară.
In antrenamentul sportiv (prin-un proces de instruire specializat), se urmărește
maximizarea capacității motrice a individului punându-se astfel în evidență capacitatea sa de
performanță sportivă. Acesta este definită ca o rezultantă a interacțiunii operaționale a unor
sisteme bio-psiho-educogene, concretizate în valori recunoscute și clasificate pe baza unor
criterii elaborate social-istoric; (sau) manifestare complexă a disponibilităților (a
integralității) individului, materializată în valori obiective – puncte, locuri în clasament,
drepturi câștigate (promovări) etc. (A. Dragnea1996)
Deprinderi motrice
Sunt „componente ale capacității motrice ce constau din acte sau acțiuni motrice ajunse
prin exersare lea un înalt grad de stabilitate, precizie și eficiență” sau un „ansamblu de
acțiuni care prin repetare – exersare au dobândit precizie, rapiditate și ușurință în execuție, ca
urmare a modificărilor calitative care se produc în sistemul nervos central”.( Balint.L,2003,
p.187).
Deprinderi motrice sunt rezultatul învățării motrice sistematice și continue și au la bază
formarea legăturilor temporale la nivelul scoarței cerebrale.
Una dintre clasificările cele mai cunoscute, grupează deprinderile motrice în:
-deprinderi motrice de bază (mers, alergare, aruncare-prindere, săritură);
-deprinderi utilitar-aplicative (târâre, cățărare, escaladare, tracțiune- împingere,
transport de obiecte);
-deprinderi motrice specifice deferitelor tipuri de activități motrice, inclusiv sportive.
9

1.3 DEPRINDERILE MOTRICE – GENERALITĂȚI
Definiții
Un grad de stăpânire a technici acțiunii în care dirijarea mișcării se produce
automatizat și acțiunile se deosebesc printr-o siguranță superioară (L.P.Metveev.1980).
„Reprezintă componentele esențiale și totodată specifice ale diferitelor acte motrice,
care înbinate în mod ambițios, asigură îndeplinirea unor sarcini motrice conform principiului:
eficență maximă prin cheltuieli energetice minime”.( A.Demeter 1982).
„Forme concrete de activitate motrică care au la bază steriotipuri dinamice realizate
prin legături temporale în scoarța cerebrala motrica”.(Gh. Carstea 1993).
„Caracteristici sau componente ale actelor învățate, care prin exersare dobândesc indici
superiori de execuție( coordonare, precizie, viteză, ușurință, plasticitate, automatizm)”.
(M.Epuranl995).
Trăsături sau caracteristici ale actelor motrice învățate prin repetare, ce posedă indici
calitativi superiori de execuție (coordonare, precizie, viteză, automatiz etc.)(A.Dragnea,
A.Bota 1999).
Deprinderile motrice se formează atât în practica vieții cât și în procesul de instruire
special organizat prin lecția de educație fizică și sport sau lecția de antrenament sportiv.
Deprinderile motrice formate în practica vieții sunt consecința repetării îndelungate a unor
acțiuni de mișcare cum sunt: mersul, alergarea, aruncare, săritura, etc. In procesul de
instruire, aceste deprinderi se perfecționează și în acelaș ’ timp, în corcondanță cu obiectivele
urmărite contribuie la formarea unor noi , deprinderi motrice, cum ar fii probele sportive.
La baza formării deprinderilor motrice se afla crearea de reflexe condiționate. Suportul
fiziologic al reflexelor condiționate îl reprezintă legăturile temporale dintre diferiții centrii ai
scoarței cerebrale. Legaturile sunt cu atât mai trainice cu cât excitantul este repetat de un
număr mai mare de ori. în domeniul nostru de activitate , rolul excitantului îl deține exercițiul
fizic repetat sistematic și continuu.
Caracteristicile deprinderilor motrice( Balint.L.2003.p.15-20)
– Deprinderile motrice reprezintă componente ale conduitei voluntare a omului ( sunt
formate și conduse în mod conștient);
10

– odata consolidarte, deprinderile motrice se execută cu indici ridicați de stabilitate,
precizie, curivitate, expresivitate, coordonare , ușurință și rapiditate, cea ce asigur un consum
redus de energie;
– deprinderile motrice se integrează în „sisteme de mișcare” ca unități mai simple;
– concomitent cu perfecționarea deprinderilor motrice are loc o scădere a ponderii
atenției în îndeplinirea acțiunilor motrice respective. Această caracteristică este consecința
automatizării unor părți componente ale deprinderilor, iar în unele cazuri chiar a deprinderilor
ce compun mișcarea, în întregime. în această fază de perfecționare a deprinderilor motrice,
atenția nu mai este concentrată aspra detalilor de execuție, ci ea se îndreaptă asupra rezolvării
acțiunilor continuu schimbătoare (variate), determinate de coechipieri adversari, de ambianța
de concurs. Automatizare mișcărilor lărgește posibilitatea aplicării acțiunilor motrice însușite
și contribuie la creșterea eficiențelor. Dirijarea automatizată a mișcărilor, datorata
perfecținariilor prin exersare sistematică și continua anumitor deprinderi, nu înseamnă că
acestea nu ar avea un caracter conștient. Deci, controlul cortical asupra deprinderilor motrice
rămâne în permanență; este suficient să apara, din diferite motive mici abateri de la logica
înlănțuirii mișcărilor pentru ca imediat conștiința să intervină și să armonizeze din nou
întrega acțiune;
– în faza superioară a formării a deprinderilor motrice, pe baza interacțiunii
analizatorilor, a funcți de analiză și sinteză a cortexului, se dezvoltă „senzați complexe”,
specifice diferitor ramuri/probe sportive. In activitatea practică aceste senzați sunt denumite:
„simțul mingii”,’’simțul porții”, „simțul jocului”etc;
– deprinderile motrice sunt specifice unei activități , nu sunt aptitudini motrice generale
și ca urmare reprezintă modalități de comportament motric învățat, sunt rezultate calitative
ale învățării mișcărilor;
– deprinderile motrice se perfecționează treptat și ne uniform;
– deprinderile motrice sunt irevesibile, adică mișcările componente se înlănțuiesc într-un
singur sens. Schimbarea unor segvențe de mișcare din cadrul deprinderii conduce la formarea
unei noi deprinderi;
– ca aspect exterior, deprinderile motrice poartă amprenta particularităților individuale,
determinate de însușirile și aptitudinile variabile ale subiecților care execută mișcările;
11

– calitatea de execuție a deprinderilor motrice se „alteriază” treptat daca nu sunt repetate
un timp mai îndelungat. De reținut ca o deprindere motrică odata formată nu dispare în
totalitate nici odata și ca atare, ea poate fi readusă repede la parametrii optimali de execuție.
Etapele formării deprinderilor motrice
Ca ori ce proces care are drept consecință însușirea -perfecționarea unui anumit conținut,
deprinderile motrice parcurg anumite etape sau faze de formare. G. Cârstea ,semnalează
diferența dintre „etape” și „faze”. Conform autorului menționat „etapele însușirii
deprinderilor motrice sunt stadii ale procesului didactic în timp ce fazele se referă
la succesiunea însușirii deprinderilor din punct de vedere fiziologic și psihologic”.(G.Cârstea.
1993)
1.Din punct de vedere fiziologic, A. Demeter(1982) indică următoarele „etape”:
– etapa de generalizare a excităției corticale (etapa mișcărilor nediferențiate, grosolane);
– etapa concentrării inițiale a excităției;
– etapa de diferențiere fina;
– etapa de automatizare a deprinderilor
2.Din punct de vedere psihologic, M.Epuran(1995) prezintă etapele:
– etapa însușirii preeliminare a actului/ acțiunii motrice în care rolul principal îl deține
formarea reprezentării actului motric realizat pe baza explicației, demonstrației și a primelor
încercări de execuție
– etapa însușirii precizate a execuției motrice unde se produce legarea și unificarea
acțiunilor parțiale, atenția indreptidu-se asupra corectitudinii mișcărilor și a momentelor cheie
ale actului global;
– etapa consolidării și perfecționării deprinderilor motrice când se realizează diferențierea
proceselor corticale și se precizează raporturile spațio – temporale ale acestora.
3.Teoria educație fizice și sportului- TEFS(Gh.Carstea 2000) consideră că
principalele etape ale învățării motrice sunt:
Etapa inițieri (însușirii primare) în bazele tehnice de execuție a deprinderi motrice.
12

Obiectivele principale ale etapei:
– formarea unei reprezentări clare asupra deprinderilor respective (se realizează prin
explicație și demonstrație);
– formarea ritmului general de execuție cursivă a deprinderilor motrice;
– descompunere, dacă este cazul, a deprinderi motrice în elemente componente și
exersarea analitică a acestora;
– pre întâmpinarea sau corectarea greșelilor tipice de execuție.
Etapa consolidării deprinderilor motrice:
Obiective principale:
– formarea tehnicii de execuție a deprinderii în concordanță cu caracteristicile spațiale,
temporale și dinamice optime;
– întărirea legăturilor temporale prin exersarea deprinderii în condiții relativ constante
standardizate, creîndu-se premisele pentru executarea acestora în condiții variate;
– corectarea cu prioritate a greșelilor individuale de execuție a deprinderii motrice.
Etapa perfecționării deprinderii motrice:
Obiective principale:
-sporirea vareantelor de execuție a fiecărei deprinderi prin desăvârșirea procedeelor
tehnice specifice;
-exersarea deprinderii motrice cu precădere în condiții cât mai variate și apropiate de
cele întâlnite în practica, mai ales în cea competițional sportivă;
-includerea deprinderi în înlănțuiri de alte deprinderi motrice și executarea acestor
combinații cu ușurință , cursivitate și eficiență.
Timpul necesar formării deprinderilor motrice este dependent de: experiența motrică
anterioară, nivelul indicilor morfo-funcționari, nivelul calități motrice, gradul de complexitate
a deprinderilor care trebuie însușite și motivația subiecților pentru invațare.
13

Tipuri (categorii) de deprinderi motrice
Clasificare deprinderilor motrice are atât însemnitate teoretică cât și practica, întru cât
carcteristicile unui anumit tip de deprinderi, vor determina modalități diferite de acționare în
formarea lor. In conformitate cu punctele de vedere după care se clasifică deprinderile
motrice după M. Epuran-1995; Gh .Carstea-2000 distigem:
1. În funcție de structura deprinderilor, complexitatea situaților și răspunsurile
motrice, deprinderile de mișcare pot fi:
– deprinderi motrice elementare- sunt alcătuite dintr-o gamă redusă de mișcări repetate
în aceles condiții. Mișcările ciclice (mersul, alergarea, înotul etc) și exercițiile standardizate
pot fi considerate deprinderi elementare. Ele se automatizează complet.
– deprinderi motrice complexe – sunt deprinderi parțial automatizate. Cele mai multe
deprinderi sunt deprinderi complexe, din conținutul lor automatizandu-se numai o parte a
acțiunilor și anume deprinderile elementare. Comportamentul motric manifestat pe durata
unui joc sportiv, într-o proba a schilui alpin, la un meci de box, etc constituie exemple de
realizare a acțiunilor prin intermediul deprinderilor motrice complexe, în care verigile
automatizate sunt procedeele tehnice, iar verigile neautomatizate sunt acțiunile tactice
întreprinse în funcțile de situațiile mereu schimbătoare, determinate de reacțile partenerilor,
ale mediului ambiant, ale adversarilor etc.
2. În funcție de finalitatea lor, depriderile se clasifică în :
– deprinderi motrice de bază – sunt considerate: mersul, alergarea, săritura, aruncare –
priderea. Ele sunt modaliăți prin care omul realizează dialogul elementar cu ambianța;
– deprinderi utilitar -aplicative – sunt: cățărarea, escaladarea, târârea, transportul de
greutăți, tracțiunea și împingerea. Prin intermediul lor, subiectul își exprimă capacitatea de a
răspunde motric la solicitările expuse de mediul extern;
– deprinderi specifice unor ramuri sau probe sportive procedeele tehnice cuprinse în
conținutul motric al fiecărei probe sportive.
3. În funcție de criteriul competenței senzoriale dominante, M.,Epuran(1995) clasifică
deprinderile în:
14

– deprinderi percetiv – motrice (cocnitiv-motrice) în care subiectul primește maximul de
informații de la un număr redus de indicatori, pe care îi recunoaște și în consecință își
construiește anumite reacții motrice corespunzătoare și asociate acestora:
– deprinderi motrice- sunt sinteze chinestezice care nu depind de factorii de ambianță, ci
de elementele propriocertive care se structurează după o anumită schemă topografica
cerebrala, desenata în cursul exersării.
1.4 Deprinderi de locomotie
MERSUL
Mersul este o formă de deplasare care contribuie la „formarea unei serii de deprinderi
motrice și constă din deplasarea corpului printr-o succesiune de pași care variază în funcție de
modul în care se cere executarea deplasării.” (I.Săvescu, p74).
Mișcarea se execută cu spatele drept, prin îndreptarea coloanei vertrebrale, gâtul ușor
spre spate, pieptul scos în afară, iar capul cu bărbia ușor îndreptate oblic- sus. Brațele se
mișcă natural, liber, dar activ, din articulațiile scapulohjumerale. Vârful piciorului ia primul
contact cu solul, pasul este mai lung și ferm, coordonat cu mișcarea brațelor ( când piciorul
stâng se deplasează înainte, brațul stăng se află ușor înapoi și invers, iar cerntru de greutate al
corpului fie deplasează de pe un picior pe altul).
Profesorul de educație fizică trebuie să fie foarte atent la execuții, pentru ale forma copiilor
un mers corect și estetic, și să prevină greșelile ce se pot ivi pe parcursul învățării, ca:
1. Mișcarea nepotrivită a trunchiului datorită oscilațiilor în plan vertical și orizontal;
2. Capul aplecat pe spate sau înainte cu privirea în jos;
3. Umerii ridicați;
4. Mișcarea exagerată a brațelor înainte, lateral sau înapoi, ori rigiditate în mișcarea
acestora;
5. Deplasarea cu vârfurile picioarelor, „târșirea” picioarelor sau mersul tropotit;
6. Lipsa coordonării între mișcarea brațelor și cea a picioarelor, ritm defectos;
15

7. Nerespectarea ritmului general (lipsa coordonării mișcărilor din timpul mersului cu ale
celorlalți copii din grupă);
8. Necoordonarea mersului cu respirația.
O importanță deosebită o are formația de lucru pe care o alegem în vederea organizării
și desfășurării activițății de educație fizică.
Ca formații optime recomandăm cercul și coloana de gimnastică. Aceasta din urmă se
realizează prin trecerea dintr-o coloană câte unul, în două coloane câte unu și din coloană câte
doi în două coloane câte doi. Strângerea coloanei se face prin intercalare.
Indicați metodice
-greutatea corpului trece permanent de pe piciorul din spate, pe cel din fațâ;
-contactul labei piciorului cu solul se face pe toată talpa;
-în timplu deplasării, trunchiul este drept, iar capul cu privirea înainte la 5-6 m distanță;
-brațele se mișcă din articulațile umerilor și a coatelor, oblic înainte, câtre interior, fiind
relaxate;
-brațele își coordonează mișcările cu cele ale picioarelor( braț și picior opus);
-mersul va fi elastic și drept înainte, fără oscilații laterale;
-trunchiul este drept cu bărbia ușor proiectată înainte;
-ritmul deplasării se indică de profesor și este coorelat cu varianta respectivă de mers.
ALERGAREA
Alergarea este un alt mod de deplasare a corpului în tempo și cu viteză variată la care intervine
o mică fază de zbor, atunci când se face trecerea de pe un picior pe altul (Iulian Săvescu).
Profesorul de educație fizică trebuie să urmărească formarea deprinderii de alergare corectă, cu
o ușoară înclinare a trunchiului înainte, ridicarea genunchilor sus, ruralea completă și elastică a
tălpilor pe sol,ducerea alternativă a brațelor înainte și înapoi ușor îndoite, cu degetele flexate,
mișcarea brațelor fiind coordonate cu aceea a picioarelor.
De asemenea, alergarea trebuie să fie cât mai naturală și executată cu minimum de efort; copiii
vor inspira pe nas și expira pe gură, iar cadența pașilor fiecăruia va fi îndeplină concordanță cu a
întregii grupe.
Profesorul trebuie să prevină greșelile ce se pot ivi pe parcursul învățării alergării. Le
enumerăm pe cele mai fregvente:
16

-mișcarea neeconomicoasă a trunchiului în plan vertical sau orizontal;
-aplecarea exagerată a capului pe spate;
-mișcare defectoasă a brațelor, care se balansează lateral sau înapoi ori se țin lipite de trunchi,
rigide;
-așezarea incorectă a tălpii pe sol ceea ce face ca faza de sprijin să fie pre lungă față de cea de
zbor, iar vârfurile picioarelor orientate spre interior;
-lipsa coordonării mișcării brațelor cu cea a picioarelor, ritm defectos;
-nerespectarea ritmului general și neconcordanța pașilor unor alergători cu ai celorlalți copii
din grupă;
-inspirația defectoasă pe gură, alergare cu gura deschisă.
În activitatea de educație fizică cu elevii din învățământul primar, profesorul poate executa
următoarele variante de alergare, clasificate după criterii diferite, și anume: modul de realizare, scopul
urmărit, materiarul folosit. (I. Săvescu).
1.Alergare
1.1. în linie – dreaptă
diagonală
1.2. în figuri – cerc
-buclă
-șerpuire
-opt
-spirală
1.3. în grup -spre direcți : – dinainte stabilite (prin fixare de indicatoare: culoare, săgeți,
stegulețe etc)
-prin comenzi neprevăzute
-cu oprire, schimbări de direcți și ritm : -cu întoarcerea la locul de plecare
-cu treceri în diferite formații
-cu ruperi de rânduri: – cu treceri în diferite formații trasate pe sol ( cerc, coloană, linie,
șir)
-cu treceri în grup: ~ restrâns
-rărit
1.4. cu sarcini complementare: – alergare combinată: – mers
17

-cățărare (bancă, scară, scăunele)
-cu pășire( pe obstacole, peste obstacole cu atingerea unui obiect)
-cu purtarea unui obiect( în ambele brațe, într~un braț)
-cu trecerea pe sub un obstacol ( sfoară, ștaghetă, tunele confecționate)
Menționez faptul că în fiecare activite de educație fizică se pot include mai multe
variante de alergări, știut fiind ca aceasta poate răspunde obiectivelor urmărite în toate
momenteleț verigile) lecției. Se poate executa sub formă de alergare obișnuită, cu genunchii
sus cu pași alăturați înainte, lateral și înapoi, cu pendularea gambei etc.
Exercițiile de alergare se pot executa atât pentru organizarea grupei de copii, cât și
pentru influențarea selectivă a aparatului locomotor.
Pornirile în alergare din diferite poziți: gemuit, stând pe un genunchi, culcat sau din
stând pot fi introduse în momentul învățării acțiunilor motrice noi.
Consolidarea deprinderilor de alergare se realizează prin jocuri de mișcare, acordându-
se o mare atenție dezvoltării vitezei la elevi care se manifestă sub trei forme:
-viteză de reacție;
-viteză de execuție;
-viteză de repetiție.
Tot în acest moment( verigă ) trebuie s-ăi obișnuim pe copi cu pornirea din start, după
comenzile: „ Pe locuri!”, „Gata!”, „Start!”,
Indacații metodice
În etapa învățării, execuțiile se vor efectoa într-un ritm ceva mai lent, evitând
accelerările, urmârindu-se automatizarea corectă a principalelor mișcări, cum ar fi: poziția
trunchiului; acțiunea brațelor; efectoarea completă a impulsiei piciorului din spate; păstrarea
direcției de alergare: contactul și poziția tălpilor pe sol; mărimea pașilor etc.
Alergarea trebuie să fie încordată sau relaxată, în funcție de ritmul de deplasare. încă
diin primele lecții se va acționa pentru a însuși și automatiza utilizarea corectă a actului
respirator corelat cu ritmul si felul alergării, o preocupare deosebită acordându-se( în acest
sens) la alergarea de rezistență.
18

2.SĂRITURA
Prin săritură se înțelege desprinderea bruscă de la sol și ridicarea corpului în aer, pentru
scurt timp, prin deplasarea în înălține sau lungime, urmată de revenirea pe loc sau trecerea
peste un obstacol.
Din varietatea săriturilor le vom prezenta numai pe acelea care pot executate de școlari.
Săriturile simple executate de copii în viața cotidiană, în jocurile lor zilnice sau în
cadrul activități de educație fizică, în verigile lecției pot să devină o bază de pregătire pentru
săriturile aplicative.
Dintre acestea (I.Săvescu, p77) menționează următoarele:
săritură dreaptă
săritură cu îndoirea genunchilor: – înainte
cu gambele înapoi
săritură cu depărtarea picioarelor: – lateral
înainte – înapoi
săritură ca mingea: – cu îndoirea genunchilor
cu întoarceri la stânga și la dreapta
cu diferite poziții și mișcări de brațe săritură cu deplasare: – înainte înapoi
cu întoarceri de 90°, 180°, 360°
la stânga – dreapta
săritură cu trecere peste : -obstacole mici
distanțe mici
săritură cu atingerea unui obiect
Toate aceste sărituri se execută cu desprinderi de pe sol, simple sau repetate,cu
picioarele apropiate,cu îndoirea genunchilor înainte sau cu ducerea gambelor înapoi, cu
înălțarea corpului pe verticală și cu aterizare pe ambele — picioare.
Pentru o mai mare varietate și atractivitate, săriturile se pot combina în diferite feluri.
De exemplu: săritură cu desprindere de pe sol cu deplasare înainte, înapoi, la dreapta, la
stânga; cu trecere peste obstacole mici, peste distanțe mici și cu atingerea unui obiect cu
brațele întinse; exercițile se pot îngreuia: sărituri cu desprinderi de pe sol cu ambele picioare
19

și aterizare pe un picior; sărituri pe acelaș picior; sărituri de pe un picior pe celălalt; sărituri
peste obstacole mici etc.
Indicați metodice:
Pentru a efectua sărituri eficiente este necesar să avem preocupări permanente pentru
dezvoltarea tonicității, troficității musculare a trenului inferior și a detentei, ; întărirea
sistemului osteo-ligamentar, educarea percepților spațio-temporale și a echilibrului.
În etapa învățării se recomandă atât repetarea separată a fazelor săriturii, cât și
repetarea integrală a săriturii globale, folosindu-se în funcție de situație, exercițile
pregătitoare sau ajutătoare, cum ar fi: pasul sărit, pasul săltat, accelerări, desprinderi cu
atingerea unui obiect suspendat, aterizări în adâncime de pe un obiect etc.
3. RULAREA, PRINDEREA ȘI ARUNCAREA MINGII SAU A ALTOR OBIECTE
Rularea este o acțiune de deplasare în pantă sau pe o suprafață plană prin rotirea
obiectului. Aceaste se execută din pozițiile: așezat, așezat depărtat, ghemuit, stând depărtat ,
pe un genunchi, cu trunchiu ușor aplecat înainte, cu degetele răsfirate și palmele apropiate în
formă de căuș, cu cuprinderea obiectului pe o porțiune cât mai mare. Brațele, ușor fexate din
articulații, trebuie să imprime obiectului o mișcare de împingere. Profesorul de educație fizică
trebuie să urmărească greșelile fregvente ce apar în timpul învățării, ca:
încleștarea degetelor pe obiect;
aruncarea acestuia, în locul lansării lui pentru rulare pe sol.
Prinderea mingii ( sau a altui obiect) este o acțiune de recuperare a unui obiect \
transmis de un partener, ricoșat din perete, panou, sol etc. Aceasta se execută din pozițiile
stănd sau stând ușor depărtat, cu articulațile ușor flexate, cu palmele în . formă de căuș dar
depărtate ținute la nivelul taliei, pentru ca împreună cu degetele să ! cuprindă obiectul pe o
porțiune cât mai mare.
Pe măsură ce executarea mișcării se perfecționează cresc și cerințele în vederea
obișnuiri copiilor de a diferențea pe plan mental momentul de întâmpinare de cel de
amortizare, moment care formează o singură mișcare.
20

Printre greșelile fregvente întâlnite la copii în timpul învățării prinderii (Iulian Săvescu
p78) amintește:
 poziția defectoasă a trunchiului, prin îndoirea acentuată înainte sau,din potrivă,
menținerea trunchiului drept;
– brațele rigide, întinse înainte, cu palmele mult îndepărtate;
– picioarele întinse, greutatea corpului repartizată pe călcâie.
Aruncarea este o acțiune de azvârlire sau de lansare a unui obiect, căruia i s-a
imprimat o mișcare lentă sau rapidă și o anumită viteză pentru a ajunge la o distanță
joarecare, la o țintă fixă sau mobilă.
Profesorul trebuie sa-i învețe pe elevi elementele componente ale tehnicii aruncării și
să le precizeze că acestea se execută din pozițiile stând, stând depărtat sau stând cu piciorul
stâng înainte, cu toate articulațiile ușor flexate, spatele ușor rotunjit, brațele relaxate,palmele
ținute căuș în față, la nivelul taliei sau pieptului. Obiectul este lansat sau aruncat prin
imprimarea unei mișcări lente sau rapide, realizată prin balansarea brațelor de jos în sus, oblig
sus sau brațele sus, odata cu îndoirea și întinderea genunchilor.
Este necesar ca profesorul să urmărească corectitudinea executării mișcării și în mod
deosebit poziția inițială, acțiunea brațelor, a picioarelor, a trunchiului, coordonarea mișcărilor
acestora, direcția și înălțimea de la care și la care se aruncă sau se lanseaz obiectul, precizea
cu care se transmite etc(Balint. L.2009).
Pe măsură ce mișcarea se perfecționează se poate trece la conducerea mingii. Acțiunea
de aruncare a mingi în sol și prinderea ei de pe loc se poate îmbogăți cu cunoștințe noi.
( Copiii vizionează la televizor meciuri ale adulților și astfel capătă informații noi care le
îmbogățesc experiența motrică; de asemenea, ei observă 1 : execuția mișcării de către copiii
mai mari și îi imită, aplicând în practică cele văzute.)
Aruncarea la țintă se execută din pozițiile stând depărtat, stând cu un picior înainte,
stând pe un genunchi, culcat facial și așezat încrucișat, brațele și trunchiu având aceleași
poziții ca la exercițiile anterioare.
Profesorul trebuie să urmărească și s-ăi corecteze pe copii imediat ce sesizează apariția unor
greșeli generate de lipsa de concentrare. De exemplu:
21

 nu apreciază bine distanța;
 nu dozează bine intensitatea cu care aruncă etc.
Acțiunile de rurale, prindere și aruncarea unui obiectîncep întot deauna de la profesor și
se termină la copi, în scopul formări, unor reprezentări corecte (coordonarea mișcării brațelor
cu aceea a picioarelor și a trunchiului).
Profesorul trebuie să-i învețe pe copii să ruleze, să prindă și să arunce un obiect cu
ambele mâini, dar și cu fiecare mână separat.
Pentru sporirea activității este bine ca profesorul să folosească în procesul învățării și
perfecționări acestor acțiuni obiecte cât mai variate ca greutate și dimensiune: greu, ușor,
mare, mic sau obișnuit, obiectele trebuie să fie de forme și culori cât mai variate: mingi,
cercuri, rachete cu pene, sfere, cuburi. Aceste obiecte pot fi procurate din comerț sau
confecționate de către copii, cum sunt: săculeți și sticle din materiar plastic umplute cu boabe
sau nisip etc(Balint. L.2009).
Pentru ușurarea învățării acestor exerciții recomandăm respectarea ordini în care au
fost descrise.
În continuare este prezentată sub formă de schemă clasificarea acțiunilor de prindere și
aruncare învederea cunoașterii sistematice a acestora și pentru ușurarea studieri lor.
Prinderea:
individuală de la : – perete: – cu o anumită poziție a brațelor (jos, sus, înainte)
dintr-o anumită poziție a picioarelor : – din stând ( depărtat, apropiat, pe genunchi
așezat (depărtat, ncrucișat)
panou
sol
cu partener: – professor
un coleg: – cu două mâini (jos, înainte, sus)
din stând față în față ( depărtat, apropiat, pe genunchi, cu genunchii îndoiți)
așezat față în față ( depărtat, încrucișat)
22

4.Aruncarea de pe loc
cu o anumită poziție : – a brațelor: – cu două mâini (de jos, din față, de sus)
cu o mănâ ( de jos, din față, de sus, pe sub mână)
a picioarelor: – așezat ( depărtat, încrucișat, apropiat) stând ( depărtat, pe un genunchi,
pe genunchi)
culcat (facial)
a trunchiului
într-o anumită direcție: – înainte/înapoi (cu fața spre direcția aruncării, cu spatele)
la stânga/ la dreapta
sus/jos
la o anumită distanță față de: -partener (profesor, coleg)
perete
sol
cu o anumită viteză de propulsie: -lentă
medie
mare
Prinderea mingi și lovirea acesteia
de pe loc: – individual (lovitură cu piciorul, conducerea cu mâna)
cu partener (lovitură cu picorul, conducere cu mâna și cu piciorul)
din deplasare: – individual (lovitură cu piciorul, conducere cu mâna și conducere cu
piciorul)
5. Aruncarea la țintă
fixă: – jos( groapă, coș, cerc trasat, minipoartă)
medie ( cerc suspendat, panou, perete)
sus (panou, coș, perete, panouri de minibascket)
mobilă: – coleg
cerc
minge
bilă
23

cutie cilindrică.
Indicații metodice:
Pentru a realiza aruncări eficiente, pe lângă însușirea tehnicii de execuție, este necesar
sa ne preocupăm pentru creșterea forței generale, cu precădere a trenului superior, stabilitatea
articulațiilor umărului, cotului și pumnului și creșterea mobilității umărului.
Între aruncare și prindere ultima se însușește ceva mai greu, întrucât pentru aceasta sunt
implicați factori de coordonare, atenție, priza la obiect, analizatorul vizual și tactil, o tehnică
mai puțin naturală, pe care copilul nu a exersat-o în activitate anterioară, în mod natural,
precum la aruncare. în toate tipurile de aruncare avem următoarele faze: poziția inițială,
acțiunea brațului, picioarelor și a trunchiului, proiectarea obiectuluiț de pe loc sau precedată
de un elan). Prinderea are următoarele faze: poziția de așteptare cu poziționarea palmelor și
întâmpinarea obiectului (priza), însoțită de amortizare.
Pentru consolidarea prinderii și aruncării este necesar ca exersarea să se efectueze în
perechi, realizăndu-se un număr mare de execuții, din poziții și cu proceduri variate.
1.5. METODICA ÎNSUȘIRII/ CONSOLIDĂRII DEPRINDERILOR
MOTRICE DE BAZĂ
MERSUL
Recomandări metodice:
Învățarea începe cu mersul pe loc, urmat de cel cu deplasare, mai întâi liber și apoi în
cadență. Paralel cu învățarea, mersul se intercalează între pornire și oprire. După stăpânirea
de către copii a mersului corect, se va trece la învățarea unor variante ale
acestuia(Balint.L.2009).
– în timpul lecților de educație fizică trebuie să se insiste asupra formării unui mers
corect și economicos al copiilor. De altfel, mersul cu variantele sale este prezent pe tot
parcursul lecției de educație, având rol în: disciplinarea colectivului (veriga I), stimul
treptatăa marilor funcțiuni și creșterea stării emoționale a elevilor (veriga a Il-a), alcătuirea și
schimbarea formațiilor de lucru (veriga a III-a, a IV-a, și a Vl-a), rezolvarea temelor de lecție
24

atunci când mersul este proiectat în acest scop (veriga a IV-a), revenirea treptată a marilor
funcțiuni (veriga a V-a);
– desfășurarea mersului pe fond muzical sau cu cântec precum și deplasările pe direcții
diferita (diagonală, șerpuit etc.) stimulează execuția și autocontrolul copiilor;
– ritmul deplasării diferâ în funcție de structura variantei de mers sau de obiectivul
urmărit. Deplasările prin mers și variantele sale vor fi dirijate cu repere (linii trasate,
fanioane, stâlpi etc.). Pentru fiecare variantă de mers se va adopta formația cea mai adecvată;
– la variantele de mers cu diferite poziții sau mișcări ale brațelor, atenționările trebuie să
vizeze corectitudinea structurii pasului și a atitudinii corpului;
Evaluarea se va realiza ținându-se seama de structura, eficienta, direcția, ritmul,
tempoul, amplitudinea, localizarea mișcărilor, coordonarea segmentelor corpului cursivitatea,
exprimarea estetică a mișcărilor etc.
ALERGAREA
Recomandări metodice:
Învățarea poziției corpului, a contactului tălpii cu solul și a poziției și coordonării
brațelor cu mișcarea picioarelor se face inițial din alergare pe loc (formația de lucru eficientă-
în linie).
Mișcarea corectă a picioarelor se însușește prin exersarea alergării cu genunchii sus și a
celei cu călcâiele la ezută, pe Ioc, cu deplasare și tempouri variate.
Pentru sesizarea de către copii a „fazei de zbor” din cadrul alergării, se apelează la
exerciții de trecere din mers- progresiv accelerat – în alergare.
alergarea poate fi utilizată în majoritatea verigilor lecției de educație fizică, astfel: în
veriga I, la exercițiile de împrăștiere și regrupare, în veriga a II-a, la pregătirea
organismului pentru efort, în veriga a IV-a, poate constitui temă de lecție sau mijloc
de educare a calităților motrice de bază, iar în veriga a V-a, alergarea cu tempo
moderat devine un mijloc de revenire a organismului după efort;
în faza de învățare a alergării se vor folosi tempouri moderate insistându-se (prin
corectări frecvente) asupra realizării fazei de zbor, a coordonării mișcării brațelor și în
final obținerea unui caracter relaxat al alergării;
25

„alergarea se învață alergând”, crescând progresiv (pe măsura fixării deprinderii)
duratele, distanțele și numărul de repetări. în aceste condiții alergarea se constituie și
într-un mijloc fundamental care exercită cele mai mari influențe asupra dezvoltării
capacității de rezistență generală a organismului;
Perceperea modificărilor de viteză din timpul alergărilor în tempouri variate, se
realizează prin numărătoare sau bătaie din palme, schimbări de ritm și de direcție, la
semnale vizuale sau auditive;
Cooedonarea alergării cu respirația reclamă o atenție constantă și invervenții repetate
cu exerciții ritmice de inspirație și expirație;
În cazul opririlor din alergare, reducerea vitezei de deplasare trebuie să se realizeze
treptat fiind contraindicatăfrânarea bruscă sau oprirea prin conact cu palmele pa
ziduri, garduri, copaci etc. (niciodată nu se va stabili ca sosirea să se facă la aceste
repere);
Pentru a asigura exerciților de alergare un caracter atractiv se vor utiliza: formații
variate de lucru, tempouri și direcții de deplasare diferite, întreceri.
Evaluarea se va realiza ținându-se seamă de complexitatea sarcinii motrice, direcțiaa de
deplasare în raport cu direcția indicată, tempoul, coordonarea segmentelor corpului,
cursivitatea, siguranța și eficiența mișcărilor.
SĂRITURA
Recomandări metodice:
– numărul mare de variante sub care se poate exprima această deprindere motrică, cât și
posibilitățile multiple de a combina și grada săriturile, determină utilizarea lor cu o mare
frecvență în lecția de educație fizică. Ele se regăsesc în următoarele verigi: în veriga a Il-a de
„Pregătire specifică a organismului pentru efort”, unde pot fi executate în mod singular sau
combinate cu alte deprinderi sau integrate în cadrul jocurilor de mișcare – programate în
această verigă; în veriga a IlI-a, săriturile pot face parte din complexele de exerciții pentru
dezvoltarea fizică, de regulă la sfârșitul complexului de exerciții; în veriga a IV-a, atunci când
se constituie în temă de lecție sau ca mijloc de dezvoltare a calităților motrice (vezi în special
forța explozivă; îndemânarea). Datorită dinamismului și efortului pe care-1 depun copiii în
timpul săriturilor, nu se recomandă exersarea lor în veriga a V-a a lecției „Scăderea treptată a
nivelului de efort”;
26

– corespunzător gradul de dificultate și capacității copiilor de a însușii diferitele variante
de sărituri, în predarea lor de-a lungul procesului didactic, se va asigura o succesiune logică –
sub aspect metodic;
– când se învață (în etapa de „ însușire primară”), fiecare variantă de săritură va fi
exersată independent (izolat) și după caz (vezi complexitatea sarciniimotrice) fragmentat.
După însușirea săriturii (a unei variante) se adoptă diferite poziții sau mișcări ale brațelor
(palmele pa șold, pe umeri, la ceafa, brațele lateral, sus, în față, cu bătaie din palme, sus, jos,
înapoi, în față);
– pe tot parcursul învățării și perfecționării săriturilor se va insista asupra corectitudini
mișcărilor;
– numărul săriturilor se va stabili în funcție de posibilitățile elevilor de a le executa
corect (16-32x); când se constată greșeli de execuție se va întrerupe exersarea, lucrul
reluându-se după o scurtă pauză în care se pot efectua mișcări de relaxare, respirație sau alte
deprinderi cunoscute. De asemenea, în funcție de situația concretă de învățare, în intervalul
de odihnă se pot relua unele explicații și secvențe de demonstrație;
– pentru a favoriza sesizarea de către copii a lungimii, înălțimii, direcției sau poziției
picioarelor în timpul efectuării variantelor de sărituri, se folosesc repere ca : linii trasate, zone
precizate, limitatoare de înălține etc.;
– săriturile (însușite) trebuie exersate și în combinații, crescând astfel atât nivelul
solicitărilor de coordonare motrică a copiilor cât și atractivitatea conținutului de instruire;
– ritmul săriturilor se imprimă prin comandă, numărătoare, bătaie din palme, fluier sau
alte surse sonore;
– săriturile cu coarda pot fi executate: individual, pe perechi, în trei sau în grup. Se vor
folosi corzi de lungimi corespunzătoare înălțimii copiilor. Scurtarea corzii se face prin
înfășurarea acesteia pe mâinile executanților;
– săriturile libere pe o suprafață ridicată se efectuează pe: banca / lada de gimnastică (cu
un număr redus de elemente) saltele suprapuse sau alte suprafețe înalte;
– săriturile în adâncime se fac la începutul învățării cu o impulsie mai mică, iar pe
măsură însușirii fazelor de aterizare și de zbor, se va trece la executarea săriturilor cu
27

desprindere în sus și înainte. înălțimea de la care se va sări va fi cuprinsă între 0,40-0,80 m.
Pentru ca elevii să execute fără reținere aceste sărituri, în procesul de învățare se începe cu
însușirea aterizării;
– aparatele sau instalațiile folosite la sărituri trebuie să fie verificate înainte de folosire
(vezi stabilitatea bună);
– în componența ștafetelor sau a parcursurilor se vor introduce numai variante cunoscute
de sărituri;
– pentru perfecționare deprinderii motrice de săritură, se pot folosi – cu bune rezumate –
jocuri dinamice ca: „ Vrăbiuțele săltărețe”, „Lupul la stână”, „Lupul în șanț”, „Cele zece
salturi”, „Undița”etc.
Evaluarea se va realiza ținându-se seama de varianta și complexitatea sarcinii motrice,
forța și siguranța desprinderii, amplitudinea, coordonarea segmentelor corpului, cursivitatea
și eficiența mișcărilor.
ARUNCAREA ȘI PRINDEREA
Recomandări metodice:
In lecțiile de educație fizică, aruncarea și prinderea se predau și se execută de cele mai
multe ori simultan. Există însă și situații când aceste deprinderi motrice pot fi întâlnite
separat, caz in care și învățarea lor se va realiza diferențiat. Ne referim la aruncările la
distanță sau/și la țintă, unde nu sunt incluse elemente de prindere a obiectelor.
– în cazul în care sunt programate ca teme de lecție, deprinderile de aruncare și prindere
intră în componența verigii a IV-a,iar ca mijloace ale educație fizice pot fi utilizate tot în
veriga a IV-a, la dezvoltarea calităților motrice viteză, îndemânare, forță sau rezistență
musculara locală;
– procesul de instruire, atunci când conținutul supus învățării motrice este programat din
deprinderile de aruncare – prindere, se va avea în vedere includerea tuturor elementelor de
apucare, ținere și manipulare a obiectelor în cadrul acestor deprinderi;
– aruncarea în special,dar și prinderea – ca deprinderi motrice de bază, nu trebuie
confundate cu deprinderile motrice specifice jocurilor sportive sau unor probe din atletism.
28

Ambele însă, se pot constitui într-un fond motric inițial ce poate fi ulterior transferat pozitiv
în însușirea procedeelor tehnice specifice diferitelor sporturi;
– reușita însușirii deprinderilor de aruncare și prindere este direct proporțională cu
numărul de execuții realizate. Pentru îndeplinirea acestei condiții este nevoie de un număr
mare de obiecte cu care să se realizeze elementele de aruncare- prindere. Dacă nu există
această posibilitate, se vor utiliza fonnații de lucru care să favorizeze un număr cât mai mare
de execuții;
– în etapa învățării un rol deosebit îl au demonstrările și corectările repetate, iar
exersarea se va realiza de cele mai multe ori global; în etapa de perfecționare a deprinderilor
de aruncare și prindere (în vederea ameliorării capacității de aplicare a conținuturilor însușite
în condiții cât mai variate ) se vor utiliza jocuri dinamice ca : „Mingea prin cutie”, „Ține
mingea”, „Mingea la căpitan”, „Mingea frige”, „ Ținta vie”, „Intre două focuri” etc,
Evaluarea se va realiza ținându-se seama de particularitățile de execuție a variantei care
se verifică, de viteza-forța cu care se efectuează deprinderea, amplitudinea, coordonarea
segmentelor corpului,cursivitatea și eficiența (performanța) mișcărilor.
1.6 LA PARTICULARITĂȚILE MOTRICE ALE COPIILOR DE 6-10 ANI
Perioada afectată învățământului primar este acoperită de doua cicluri curriculare:
„ciclul achizițiilor fundamentale” -grupa pregătitoare și clasele I, respectiv a Il-a.
„ciclul de dezvoltare” – clasele a IlI-a, a IV-a, a V-a și a Vl-a.
Pentru a putea Contribui la îndeplinirea obiectivelor majore specifice ficărui ciclu
curricular, disciplina educație fizică și sport din învățământul primar are prevăzute în planul-
cadru, 2-3 ore/ săptămânal, la care se adaugă un opțional cu o încărcătură de 0-1
ore/săptămânal.
În perioada antepubertară creșterea și dezvoltarea morfo-funcțională a școlarilor sunt
mai rapide și în general mai uniforme decât până la această vârstă.
29

Caracteristica principală a dezvoltării organelor din sfera vieții somatice este ritmul de
creștere mai acentuat față de cel al organelor vegetative.
La începutul perioadei 6-7 ani „ritmul general de creștere este mai rapid decât până la
această vârstă, urmând ca ulterior 8-11 ani, să asistăm la încetinirea lor marcantă, mai ales în
sfera somatică(creșterea taliei).”(Firea.E.2002,p-70)
Această etapă este caracterizată de scăderea ritmului de osifîcare și de creștere față de
etapa precedentă. Față de nivelul înalt de dezvoltare a sistemului osos, musculatura școlarilor
antepubertari este slab dezvoltată, în timp ce la naștere masa musculară reprezintă
aproximativ 20% din greutatea corpolară, în perioada școlarității mici atinge o valoare de
doar 21,5%. De la această vârstă începe o dezvoltare continuă, dar relativ lentă a masei
musculare, proces influențat mai ales de activitatea fizică și de alimentația copilului.
Marile fucțiuni se dezvoltă concomitent cu aspectele somatice, organizmul dovedind o
capacitate de adaptare la efort din ce în ce mai bună. Datorită îngustimii căilor respiratorii și
toracelui, precum și a musculatori insuficient dezvoltate, amplitudinea respirației este mică,
inspirația și expirația sunt superficiale. Fregvența cardiacă la această vârstă este crescută, iar
tensiunea arteriala scăzută. Biochimismul intern devine mai activ, iar spre sfârșitul acestei
perioade apar primele modificări în sistemul endocrin și nervos, modificări care preced
procesele pubertare.
Procesele de excitate nervoasă predomină față de cele de inhibiție, fapt ce determină o
mai mare receptivitate și ușurință în formarea deprinderilor motrice. Capacitatea de efort
cardio-vascular este mai crescută la băieți decât la fete.
Dezvoltarea psihică a copilului de 6-10 ani „se realizează sub influența puternică a
mediului complex creat prin începerea vieți școlare. Acumularea sistematică a cunostinților,
însușirea bazelor generale ale unor științe contribuie la lărgirea orizontului mental,
dezvoltarea gândirii și schimbarea caracterului tuturor proceselor
psihice.”(Cucoș.C.2002,p.75).
La începutul perioadei gândirea elevilor are un pronunțat caracter intuitiv, treptat sub
influența procesului de învățământ, pe măsură ce se înmulțesc senzațiile, reprezentările,
începe să se evidențeze și caracterul logic al acesteia. Acelaș fenomen se remarcă și în
privința memoriei. De la memoria cu caracter predominant intuitiv, specifică elevului 6-7 ani,
se trece treptat, sub influența procesului de învățământ la memoria logică.
30

Capacitatea de prelucrat, reproducere, fixare și stocare activă a acesteia se
perfecționează prin repetări sistematice în jurul vârstei de 9 ani, vârstă la care memoria
motrică este în strânsă legătură cu memoria vizuală.
Școlarul începător are o slabă capacitate de auto control în timpul învățării, dar
imaginația este activă, orientată spre obiecte simple, concrete, se dezvoltă imaginația
creatoare și reproductivă.
Dezvoltarea capacități senzoriale se concretizează în creșterea sensibilității, capacității
vizuale, capacității de orientare în spațiu și a percepției de timp. Se dezvoltă capacitatea de a
opera activ cu reprezentările, care se îmbogățesc, datorită complexității activității elevului, cu
imagini din diferite domenii, dintre care și cel motric. în jurul vârstei 7-8 ani, copilul ajunge
să stabilească raporturi între diferite elemente ale obiectelor pe care le observă și să
coordoneze și să disceamă cauzele.
La 8 ani se manifestă dezvoltarea capaciității de a observa. Viața afectivă a copilului
antepubertar capătă treptat o mai mare stabilitare și echilibru. Acțiunile dictate de necesitate
încep să fie înlocuite treptat cu cele provenite din plăcere, modifîcându-se și motivația
activității. Se conturează atitudinea față de muncă, dezvoltându-se sentimentul datoriei și
conștiința responsabilității, care capătă conținut social mai larg și prin sarcinile care trebuie
îndeplinite.
Către vârsta de 9-10 ani, caracterul expansiv al conduitei se atenuează, crește ponderea
elementului conștient, voluntar, determinând mărirea randamentului activitățiidepuse de elev.
De la vâsta de 8 ani, interesele copilului se corelează în mod evident, cu capacitățile și
aptitudinile. Datorită unor particularități ale sistemului nervos unii copii prezintă stângăcie
funcțională trecătoare (neîndemânare) care trebuie remediată prin individualizarea procesului
didactic.
Nivelul și particularitățile capacității motrice a copiilor din învățământul primar pot fii
studiate prin prisma nivelului de dezvoltare a calităților motrice de bază și de însușirea
deprinderilor motrice de bază( Firea. E. 2002,p.86).
• calități motrice de bază
31

VITEZA
– după unii autori se consideră că perioda cea mai adecvată pentru educarea vitezei este
cuprinsă între 6-15 ani. După alți autori, elevii de vârsta școlară mică prezintă o capacitate
redusă de maifestare a vitezei de reacție și de execuție;
– viteza de deplasare pe distanțe scurte (25-30m) se amelorează în jurul vârstei de 10
ani. Aprecind procentual creșterea valori vitezei de deplasare din clasa a La până în clasa a
XILa (80% la băieți și 52% la fete), în ciclul primar se realizează mai mult de jumătate din
creșterea totală a acestei forme de manifestare a vitezei la băieți si 2/3 la fete;
– detența (cuplu-viteză forță) la nivelul membrelor inferioare înregistrează la ciclul
primar, atât la băieți, cât și la fete un traseu ascendent cu un ritm inegal, iar ca valori absolute
băieții manifestă o superioritate de 0,9 -1,8 cm in raport cu fetele. Forța explozivă a brațului
se manifest diferit de la băieți față de fete, băieți înregistrând un plus inițial de 4,6 m și ritm
anual superior de aproximatin de 1,3 m;
ÎNDEMÂNAREA
– datorită predominanței la nivelui sistemului nervos central a proceselor de excitație, pe
intervalul de vârsta 6-10 ani, îndemânarea se dezvoltă intens;
– find o calitate motrică deosebit de complexaă îndemânarea prin componențele sale
evoluează în mod diferențiat, astfel: la 6-7 ani copiii apreciază cu destulă dificultate
coorelațiile spațiale. La 8-9 ani ei sunt capabili să aprecieze relativ corect caracteristicile
spațio-temporale și de încordare musculară într-o serie de acțiuni motrice simple; se
orientează destul de ușor spre repere situate în apropierea lor; capacitatea de apreciere a
mărimilor este slab dezvoltată; începând cu vârsta de 7-8 ani se constată înbunătățiirea
coordănării generale; gradul de precizie în acțiunile care solicită această calitate, crește până
la 7 ani și stacnează între 9-10 ani;
REZISTENȚA
– datorită particularităților de vârstă (volum mare a inimii, greutate corporală mică)
școlarul mic poate efectua eforturi apreciabile de rezistență dacă parametrii efortului sunt
corect stabiliți de către cadrul de specialitate;
32

– între 8-10 ani elevii pot efectua un efort continuu cu o durată cuprinsă între 2- 6 min;
– capacitatea de rezistență cardio-vasculară este în creștere progresivă mai mult la băieți
(clasele III – IV);
– rezistența statică este relativ mică. Oboseala se instalează rapid în cazul efectuării unor
acțiuni motrice conținând eforturi statice de mai lungă durată.
FORȚA
– capacitatea de forță, mai ales la nivelul copiilor din ciclul achiziților fundamentare este
nesemnificative;
– la vârsta de 7-8 ani, crește mai mult forța la grupele musculare de la nivelul membrelor
inferioare și a celor care asigură redresarea trunchiului. La nivelul membrelor superioare forța
flexorilor este mai mare decât cea a extensiorilor; nu se semnalează diferențe semnificative
de forța între băieți și fete;
– eforturile crescute de forță la vârstele specifice învățământului primar sunt contra
indicate. Elevii obosesc repede la susținerea eforturilor statice și la mișcările monotone;
– de și nu credem că este cazul pentru educația fizică școlara totuși cadrele didactice
trebuie să cunoasc faptul că, acționarea excesivă asupra dezvoltării forței pe intervalul de
vârstă 6-11 ani , poate duce la stagnarea sau încetinirea proceselor de creștere.
MOBILITATEA
– prezența unui nivel ridicat de dezvoltare. Fetele , în comparație cu băieți, au un grad
mai ridicat de mobilitatea articulară.
• Deprinderile motrice de bază
Școlarul mic învață repede acțiuni motrice ușoare alcătuite din unul sau două elemente
care solicită o coordonare simplă, ritm uniform de execuție și cerințe minime privind
aprecierile corelațiilor de timp, spațiu și efort muscular pe parcursul efectuării mișcărilor.
MERSUL
33

– mersul este o deprindere motrică naturală ce se formează începând cu primul an de
existență a copilului și care se manifestă pe parcursul întregii vieți. El reprezintă modalitatea
de bază, cea mai simplă și eficace, folosită pentru deplasarea omului
Particularitățile care determină o execuție greșită:
mersul rigid;
mersul săltat, în care balansul pe vertică este exagerat;
mersul legănat, prin acentuarea balansului lateral;
mersul târșăit, în care piciorul nu se ridică suficient în timpul fazei de pendulare;
așezarea picioarelor pe sol cu vârfurile orientate lateral sau spre interior;
lipsa de coordonare între mișcarea brațelor și picioarelor;
ALERGAREA
– alergarea reprezintă o deprindere motrică de bază care asigură o deplasare mai rapidă,
prin acțiunea coordonată a musculaturii a membrelor inferioare și superioare;
– la vârstele școlarului mic copilul aleargă mai mult în activitatea ne organizată și mai
puțin în cea deliberat concepută—^ lecția de educație fizică. Odată cu creșterea în vârstă
volumul de alergare scade;
– deoarece la vârsta de 9-10 ani se încheie etapa de dezvoltare a coordonării actelor
locomotorii, apare necesitatea ca până atunci să se formeze deprinderea corecta de alergare.
Din punct de vedere biomecanic aceasta certitudine se caracterisează prin: mișcări largi,
libere, ușurința de contractare, împingere energică, ridicarea suficient de înaltă a coapsei
piciorului înainte de așezarea labei piciorului pe sol.
Particularități care determină o execuție greșită:
alergare fără terminarea impulsiei (alergare îngenunghiată);
alergare cu accentuarea balansurilor corpului (lateral, antero-posterol, pe verticală);
 așezarea labei piciorului cu vârful orientat în spre înafară sau înspre înăuntru, în
timpul contactului cu solul;
alergare cu trunchiu înapoi;
alergare cu ducerea capului înapoi sau cu bărbia în piept;
încrucișarea brațelor în fața corpului – întiderea brațelor din articulația corpului.
34

Vârsta optimă pentru formarea depriinderii corecte de alergare se situează pe intervalul
de vârstă 7-8 ani.
ARUNCAREA ȘI PRINDEREA
sunt deprinderi motrice de bază asupra însușirii cărora trebuie să se puna accent în
procesul instructiv – educativ specific învățământului primar
Particularități ce determină o execuție greșită:
La aruncare
priza defectoasă;
folosirea în timpul aruncări numai a forței musculaturii brațului efector;
oprirea prelungită între ele și aruncarea propriu-zisă;
aruncarea cu brațul întins înspre lateral sau cu brațul îndoit, dar cu mișcarea pornind
din dreptul umărului sau a feței;
extensia exagerată a brațului înapoi;
răsucirea cotului în afară;
proiectarea obiectului pe un unghi ne adecvat;
scăparea obiectului din mână.
La prindere:
– adoptarea unei poziții greșite a palmelor, mâinilor și brațelor;
– teama de obiect;
– lipsa fazei de întâmpinare sau contactul dur cu obiectul;
– lipsa de apreciere a distanței și vitezei obiectului;
– nu se urmărește obiectul pe toata traiectoria sa;
– lipsa de coordonare a mișcărilor brațelor.
SĂRITURA
ca și alergarea, este o deprindere motrică de bază fregvent utilizată în activitățile
motrice ale elevilor din învățământul primar.
Particularități care determină o execuție greșită:
– elanul sau avântarea insuficient de energic executate;
35

– impulsul slab în timpul desprinderii;
– lipsa coordonării elanului cu bătaie;
– dezechilibrarea în timpul zborului;
– adoptarea unei poziții rigide în timpul aterizării.
1.7. DESCRIPTORII DE PERFORMANȚĂ
Importanța și rolul evaluării implică cu necesitate regândirea, transormarea, punerea pe
baze noi și flexibilizarea demersului educativ în învățământ. Reforma în domeniul evaluării
rezultatelor școlare ale elevilor trebuie sa se producă în sensul creeri unui sistem complet,
nou de evaluare, bazat pe criterii unitare, la nivel național, de apreciere a performanțelor
elevilor și nu în sensul revizuirii și îmbunătoțirii sistemului tradițional.(A. Stoica, Ghid de
evaluare pentru învățământul primar, 1999)
După cum se știe începând cu anul școlar 1998-1999, în învățământul primar au avut
loc schimbări importante, mai mari poate decât cele din alte paliere ale sistemului de
învățământ. Cea mai importantă modificare este cu siguranță legată de evaluarea rezultatelor
școlare ale elevilor.
Unul din elementele esențiale ale modernizări procesului evaluativ este introducerea
unor criterii unitare, a unor indicatori de performanță. Aceștia sunt necesari nu numai pentru
evaluarea propriu zisă dar și pentru modernizarea la diferite nivele a demersului didactic.
Indicatorii de performanță „reprezintă rezultatele observabile, anticipate ale activități
desfășurate, definite ca niveluri acceptabile ale realizării obiectivelor proiectate”. Nivelurile
acceptate de performanță pot fi ierarhizate: „insuficient”, „suficient”, „bine”, „foarte bine”.
Numai stabilind de la bun început indicatorii de performanță, se poate realiza o legătură
firească și corectă între proiectare și evaluare,se poate măsura eficiența proiectări.( Radu. I.T.
2000,p.87).
Indicatorii de performanță trebuie să aibă câteva caracteristici: (Radu.T.2000,p.89)
-vizibilitate
– adecvare
36

– măsurabilitate
– relevanță
Întroducerea unui sistem de criterii – descriptori de performanță, răspund | necesității
de asigurare a compatibilități în acordarea calificativelor, în funcție de ! calitatea răspunsului
dat de elev. Principalele argumente pentru introducerea, \ adaptarea și utilizarea unor
asemenea criteri calitative sunt:
– potențialul lor formativ în sensul conștientizări de către elevi a cerințelor, F a
sarcinilor de lucru și a performanțelor așteptate;
– stimularea capacități elevului de autoevaluare a nivelului;
– realizarea în timp a unui consens de tip „ profesionist” între cei care acționează ca
evaluatori în dublă ipostază în mod curent și în sitoați de examen.
În procesul de elaborare a descriptorilor de performanță pentru acordarea
calificativelor, accentul trebuie pus pe câteva aspecte:
– indentificarea acelor elemente de competență și atitudini care implică un grad
accentuat de subiectivitate in aprecierea elevului;
– coorelarea corectă între stategia de evaluare folosită și modul în care sunt utilizate
rezultatele elevului;
– raportarea directă la curriculum-ul formal și formularea descriptorilor și a altor
materiale într-un limbaj accesibil profesorului și elevilor;
– utilizarea unor metode și instrumente alternative de evaluare; generalizarea pentru alte
sarcini de lucru similare.
Introducerea sistemului de apreciere prin intermediul discriptorilor de performanță are
în vedere obținerea pe termen mediu și lung a unor efecte S importante:
– creșterea increderii privind aprecierea performanțelor școlare, atât în situația de
evaluare curentă cât și în situația de examen;
– reducerea erorii de măsurare în evaluare prin aplicarea cu consecvență de către toate
cadrele didactice care predau la aceeași clasă a criteriilor comune stabilite:
37

– creșterea substanțială a validității procesului de aprecieri a performanței așteptate, în
coondițile folosirii și a altor instrumente de evaluare în afara celor tradiționale.
Descriptorii de performanță reprezintă ultima treaptă în demersul de specificitate și
concretizare a criteriilor de evaluare. Sunt indicatorii observabili ce pot fi indentificați în
comportamentul copiilor sau în produsele activității acestora. Rolul lor este de a oferi criterii
riguloase și obiective de evaluare și acordare a calificativelor, îndeplinind funcția unui etalon
de evaluare (Stan Panțuru- Elemente de teoria și metodologia instruirii, 2002).
Sistemul de evaluare prin descriptorii de performanță este aplicat sub diferite denumiri
în majoritatea sistemelor de învățământ european. Explicația ține de: (Radu.T. 2000)
acest sistem plaseazăevaluarea într-un cadru riguros și obiectiv;
diminuiază interpretările subiective și fluctoațile conjugturale ale criteriilor de evaluare;
face comparabile, prin standardizare la nivel de sistem, rezultatele evaloatorilor.
Referitor la demersul de construire a descriptorilor de performanță, el este în bună
măsură similar procedurilor de operaționalizare a obiectivelor educaționale. Ca și obiectivele
operaționale, descriptorii de performanță sunt expresii concrete, observabile ale rezultatelor
învățării.
Descriptorii de performanță sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale învățării
așa cum se manifestă acestea în activitățile concrete pe care elevii le pot realiza după
desfășurarea procesului de învățământ.
Demersul construirii descriptorilor de performanță, după Stan Panțuru în cursul
„ Introducere în elemente de evaluare, 2004” este următorul:
definirea și delimitarea ariei curriculare;
stabilirea domeniului (disciplinilor) de cunoaștere și acțiune subordonate fiecărei arii
curriculare;
stabilirea conținuturilor și a capacităților vizate prin învățare;
defalcarea capacităților pe secvențe și domeni mai restrânse, potrivit ierarhie logice de
conținut și ierarhiei psihologice a nivelului de învățare;
alegerea activităților semnificative pentru performanțele asociate conținuturilor,
capacităților de învățare;
38

definirea nivelurilor cantitative și calicative de realizare a acțiunilor corespunzătoare
scări de evaluare.
SCALA DE EVALUARE LA CLASELE a I-a , a II-a

1. VITEZĂ – ALERGARE DE VITEZĂ-25m
Tabel:1.1

2.REZISTENȚĂ – ALERGAREA DE DURATĂ
Tabel:1.2
39CLASASUFICIENT BINEF. BINE
BFBFBF
I6.46.46.26.2o6.0
II6.26.46.06.25.85.9
CLASASUFICIENT BINEF. BINE
BFBFBF
I1.30
1.501.30
1.501.50
2.101.50
2.102.10
2.302.10
2.30
II2.00
2.201.45
1.552.20
2.401.55
2.052.40
2.502.05
2.15

3.SĂRITURA IN LUNGIME DE PE LOC
Tabel:1.3
CLASASUFICIENT BINEF. BINE
BFBFBF
I1.101.051.151.101.201.15
II10.151.101.201.151.251.20
4. SĂRITURA LA COARDĂ DE PE 2 PICIOARE,PE LOC
Tabel:1.4
5. SĂRITURA LA COARDĂ ALTERNATIVE,PE LOC
Tabel:1.5
CLASASUFICIENT BINEF. BINE
BFBFBF
I66881010
II8810101212
40CLASASUFICIENT BINEF. BINE
BFBFBF
I66891010
II789101112

6. ARUNCARE LA ȚINTĂ ORIZONTALĂ CU 2 MÂINI DE JOS
Tabel:1.6
CLASASUFICIENT BINEF. BINE
B+FB+FB+F
IDe la 3m l din 3De la 3m 2 din 3De la 3m 3 din 3
IIDe la 6m l din 3De la 6m 2 din 3De la 6m 3 din 3
1.8 METODOLOGIA DE APLICARE A SISTEMULUI DE EVALUARE LA
DISCIPLINA EDUCAȚIE FIZICĂ
Prin Sistemul Național Școlar de Evaluare la Educație Fizică și Sport se urmărește
evaluare principalele competențe și capacități prevăzute în aria curriculară educație fizică și
sport. (Radu. T, 2020)
Sistemul de evaluare prevede pentru fiecare capacitate sau competența câte 2-3
variante de instrumente de evaluare (probe), astfel încât elevul să poată opt în funcție de
preferință pentru una din ele.
Pentru clasele prevazute 1-2 ore/săptămâna, elevii vor fii evaluați pe parcursul anului
școlar:
În învățământul primar:
două evaluari la calități motrice;
două evaluări la deprinderi motrice de bază ;
două evaluari la deprinderi sportive elementare.
41

Evaluarea calităților motrice „vizează acumulări cantitative și calitative realizate până
la data susținerii probelor, ca urmare a tuturor sistemelor de acționare (specifice și
nespecifîce)”.(Balint.L.2009,p.70).
În aplicarea sistemului de evaluare există douâ categorii de opțiuni: ale profesorului și
ale elevului.
Profesorul poate opta, în funcție de condițile de lucru pentru:
Alergare de viteză și de rezistență sau navete;
1-2 din probele atletice;
săritură la gimnastică;
1-2 jocuri sportive;
Ramuri de sport alternative celor obligatorii;
Elevul poate opta, în funcție de ofertă, interes și disponibilități, pentru:
probă sau un cuplu de probe pentru forță;
1-2 probe de atletism;
1 joc sportiv;
Gimnastică acrobatică;
săritură din gimnastică.
Calificativele se acordă pe baza rezultatelor obținute la susținerea probelor și ținând
seama, după caz, de criterile privind starea de sănătate, disponibilitățile motrice, atitudinea
față de procesul de învățământ și progresul realizat.
În afara calificativelor acordate conform SNEEFS, cadrele didactice vor realiza și evalori
curente, de regulă din celelalte conținuturi predate pe parcursul anului școlar.
În cadrul perioadelor de evaluare sumativă semestrială se vor programa cu precădere
probe de control care necesită o perioadă mai îndelungată de pregătire și acumulare, cum
sunt: alergarea de rezistență, jocul sportiv etc
Evaluarea semestruală va cuprinde minimum 3 calificative provenite din susținerea
probelor la:
– viteză:
42

– alergare de viteză pe 25 m;
– naveta 5x5m;
– întreceri pe 25m;
– rezistență:
– alergare de durată (1 ’30” -2’30” băieți; 1’30” -2’15” fete);
– forță:
– extensii ale trunchilui din culcat facial și extensii ale trunchiului din poziția așezat (forță
spate);
– ridicări de trunchi din culcat dorsal și ridicări ale picioarelor din culcat dorsal (forță
abdomen);
– săritură în lungime de pe loc (forța membrelor inferioare);
– tracțiuni pe banca de gimnastică (forța membrelor superioare);
– complex de dezvoltare fizică:
– complex de exerciții libere;
– complex de exerciții cu obiecte portative;
– îndemânare;
– sărituri la coardă de pe două picioare, pe loc;
– sărituri la coardă alternative, pe loc;
– sărituri la coardă alternative, cu deplasare;
– aruncare la tintă orizontală cu două mâini de jos;
– gimnastică:
– elemente de gimnastică acrobatică izolate;
– minijoc sportiv:
– elemente tehnice izolate din minijocul sportiv;
– structuri simple de joc;

Forța se evaluează prin trei probe selectate din variantele oferite iar în catalog se va
înscrie un singur calicativ cumulativ provenit din cele trei probe.
Celelalte conținuturi, pentru care nu s-au nominalizat probe SNEEFS, se predau și se
apreciază prin evaluări curente.
43

CAPITOLUL II
ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII
II.1. STUDIUL MATERIALELOR BIBLIOGRAFICE
Toate temele de cercetare au la bază cunoașterea rezultatelor obținute în domeniul
cercetat în decursul timpului și au obiectivul de a surprinde care sunt problemele, tendințele,
ipotezele, îndoielile pe care le formulează cei ce au de studiat tema respectivă. Pentru a
obține rezultate obiective științifice este nevoie de o bună documentare care duce la o
cunoaștere reală a fondului de bază a disciplinei pe care o studiază, cât și datele noi, recente
și în continuă dinamică. Cel ce-și propune o temă de studiu, de cercetare, trebuie să
stăpânească tehnicile actuale ale documentării (Turcu.I,2007,p.66).
În ceea ce privește tema lucrării de față, studiul bibliografic a constat din culegerea
datelor din foarte multe lucrări publicate în manuale, volume, reviste de specialitate,
publicații periodice ce au avut aceeași temă ca cea de față.
II.2. METODA OBSERVAȚIEI
Observația ca proces psihic de cunoaștere activă, intenționată, planificată, sistematică
are la bază un sistem de referințe, idei, ipoteze, postulate furnizate de experiență și știință.
Observația este considerată primul moment al cercetări experimentare. Este
contemplarea intenționată a unui obiect, document, proces.
Observația este un rezultat al raportului dintre cel ce realizează cercetarea și natura
sau obiectul observat.
Scopul observației este culegerea de date concrete a căror analiză științifică să permită
generalizarea. In observarea științifică participă atât procesele senzoriale, cât și procesele
logice, intelectuale.
Observația științifică este caracterizată de: (Turcu.I 2007.p.80)
-caracterul fundamental teoretic și metodologic;
44

-copuri precis formulate;
-înregistrarea sistematică a datelor;
-publicarea și interpretarea datelor;
-nivelul de pregătire a celui ce face observația.
În această lucrare observația a cuprins mai multe etape și s-a realizat astfel:
•preliminar observând:
– componența clasei;
– omogenitatea clasei;
– frecvența participărilor individuale;
– interesul de participare la lecție;
– calitatea lecției de educație fizică.
•în timpul cercetării:
-modul de execuție al comenzilor de către elevi;
-receptivitatea elevilor;
-influența efortului specific asupra subiecților cercetării;
-evoluția grupei experiment;
-sesizarea factorilor perturbatori.
În cadrul orei de educație fizică se urmărește: (Turcu.I,2007,p.130)
-modul cum elevul stabilește contactul uman cu ceilalți profesori, colegi,
neutrii: deschis, ușuratic sau cu familiarism;
-felul cum se organizează acțiunea: cu atenție, lipsit de control, necesitând
permanent imbold;
-felul cum se exprimă elevul prin cuvânt, mimică, gest;
-felul cum subiectul își conduce propria organizare motrică;
-cum reacționează la sarcinile propuse;
-reacțiile subiectului la propriu comportament, la randamentul său în fața
dificultăților succesului;
-evoluția raportului cu examinatorul;
-preocupările și opiniile mărturisite de subiect.
45

46

II.3. METODA EXPERIMENTALĂ
Această metodă este un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin
utilizarea raționamentului experimental. Prin metoda experimentală se verifică o ipoteză și se
stabilesc relații cauzale între fenomene și fapte.
Locul de desfășurare a cercetării:
Cercetarea s-a efectuat la Școala Gimnazială Nr. 25 Brașov, timp de un an școlar la
clasa a II-a A, mixtă. Orele de educație fizică s-au desfășurat conform orarului clasei – 2
ore/săptămână atât în sala de sport, cât și pe terenurile de sport din incinta școlii.
Eșantioanele experimentare
Grupa experimentară a fost formată din clasa a II-a A, mixtă cu un efectiv de 20
elevi(12 băieți și 8 fete).
Experimentul a fost desfășurat pe parcursul anului școlar 2019-2020 și l-am periodizat
astfel:
testarea inițială (TI) a elevilor am efectuat-o la începutul anului școlar, în
perioada 25-30 septembrie 2019;
aplicarea variabilelor independente și desfășurarea experimentului în perioada
octombrie 2019- martie2020;
testarea finală (TF) s-a efectuat în perioada 9-13 martie 2020.
Eșantioanele cercetării
GRUPA EXPERIMENT
NrInițiale Clasa
1A.Da II-a A
2B.Ga II-a A
3B.Da II-a A
4C.Ba II-a A
47

5C.Ta II-a A
6C.Aa II-a A
7D.Ca II-a A
8D.Ga II-a A
9D.Va II-a A
10E.Oa II-a A
11G.Ea II-a A
12I.Ca II-a A
13K.Aa II-a A
14M.Da II-a A
15M.Va II-a A
16M.Ra II-a A
17M.Aa II-a A
18
M.Ca II-a A
19N.Ma II-a A
20
S.Ta II-a A
În cadrul experimentului asupra grupei experimentale a fost, aplicată variabila
independentă, constituită din numeroase sisteme de acționare și, jocuri specifice educației
fizice, selectate în vederea formării și extinderii fondului de deprinderi motrice de bază la
elevii din clasele a II-a în cadrul lecțiilor de educație fizică.
Variabila dependentă a fost reprezentată de totalitatea rezultatelor obținute în cadrul
experimentului.
Ipoteza se verifică atunci când diferența dintre rezultatele grupelor este , semnificativă.
Pentru evidențierea acestor diferențe am folosit, în strânsă legătură cu metoda experimentului
și metoda statistico-matematică.
48

II.4. METODA STATISTICO – MATEMATICĂ
Această metodă conferă „o descriere mai precisă a fenomenelor, permite extragerea
unor concluzii generale în funcție de anumite reguli bine conturate, precum și însumarea
rezultatelor cercetării într-o formă semnificativă ”.(Toth.Al.2002,p.30).
Datele statistice permit cercetătorului să determine gradul de omogenitate al
fenomenului sau populațiilor cercetate, tendința centrală și deviațiile de la aceasta, gradul
de corelație dintre fenomene, ca și gradul de încredere, semnificația pe care o reprezintă
rezultatele cercetării,
În urma experimentului și pe baza datelor înregistrate am calculat următorii indici
statistici considerați ca fiind reprezentativi pentru scopul cercetării:
Media aritmetică
S-a calculat cu scopul de a servii ca indicator comparativ și cu scopul de a fi introdusă
în formula de calcul a coeficientului de variabilitate, care ne indică omogenitatea colectivelor
cercetate.S-a calculat după formula :
X – media aritmetică
Xn – valoarea cazurilor individuale
Xs – suma valorilor individuale
N – numărul subiecților
Abaterea standard sau abaterea tip
S-a calculat cu scopul studierii omogenități grupurilor în calculul coeficientului de variabilitate,
folosindu-se următoarea formulă:
49X=∑Xn
N=XS
N

S- abaterea standard
Xi -X – abaterea valorilor individuale față de medie
N – numărul subiecților
(X-Xi)2 – suma pătratelor abaterilor valorilor individuale față de medie
Coeficientul de variabilitate(CV)
Reprezintă raportul dintre abaterea tip și media aritmetică. S-a calculat după
formula:
Cv – coeficientul de variabilitate
S – abaterea standard
X – media aritmetică
Statistica recomandată pentru interpretarea următoarelor trepte de apreciere:
 % – 10% – omogenitate mare;
 10% – 20% – omogenitate medie;
50S=±
√∑
i=1n
(xi−x)2
(n−1)
CV=S
x∗100

 peste 20% – omogenitate slabă.
II.5 METODA MĂSURĂTORILOR ȘI TESTELOR
Această metodă a urmărit în cadrul cercetării “înregistrarea parametrilor
antropometrici (înălțime, greutate, diametre) și motrice (probele motrice) permițându-mi
astfel evaluarea calculelor și înregistrarea progreselor”.(Turcu.I,200,p.l38).
I.6 MODALITĂȚI DE APLICARE A SISTEMULUI DE
EVALUARE LA EDUCAȚIE FIZICĂ LA CLASA A II-A
PROBELE SOMATICE
În cadrul cercetării au fost măsurați următorii parametrii:
talia (înălțime);
greutatea;
diametrul biacromial;
diametrul bitrohanterian.
Înălțimea corpului, statura sau talia se măsoară între vertex (creștetul capului) și
tălpi. Subiectul analizat se afla în ortostatism, cu membrele inferioare în extensie și cu
coloana vertebrală dreaptă (poziția „stând drept”). Se fixează bara taliometrului la nivelul
creștetului capului și se citește cifra în dreptul reperului. Se notează rezultatul în cm.
Greutatea corporală este un indicator al creșterii cantitative a corpului, care se
realizează prin cântărire. Greutatea trebuie raportată la vârstă, sex, înălțime și starea de
nutriție. Este un indicator care se modifică destul de repede, putând scădea sau crește sub
influența unor factori ca: alimentație, efort fizic, tulburări metabolice. Subiectul stă pe
cântar, luând o poziție de stând relaxat. Se notează rezultatul cântăririi în kg.
51

Diametrul biacromial se determină cu ajutorul compasului antropometric, ale cărui
vârfuri se așează pe marginea externă a acromioanelor (umeri).
Diametrul bitrohanterian se măsoară cu compasul punând vârfurile la nivelul
punctelor trohanteriene ( bazinului). Este inferior perimetrului biacromial cu 4-5 cm.
Probele motrice
alergare de viteză 25m;
alergare de rezistență;
săritură în lungime de pe loc;
sărituri la coardă de pe două picioare pe loc;
sărituri la coardă alternative;
aruncare la țintă orizontală cu două mâini de jos;
II.7 SISTEME DE ACȚIONARE PENTRU ÎNVĂȚAREA
CORECTĂ A DEPRINDERILOR MOTRICE DE BAZĂ
Exemple de exerciții pentru învățarea corectă a mersului (Turcu.I.2009, p 35-39)
Exerciții din poziția stând:
-stând depărtat cu brațele îndoite din coate: mișcarea alternativă a brațelor
înainte și înapoi, simultant cu aplecarea trunchiului înainte și ridicarea lui;
-stând spate în spate sau față în față, apucat reciproc de capetele a doua
bastoane: ducerea brațelor înainte și înapoi cu tracțiune de bastoane;
-mers pe loc însoțit de lucru activ al brașelor pe lândă trunchi, undoite din
coate;
-stând: îndoirea unui genunchi la piept și întinderea piciorului înainte
reverind apoi pe sol, aceeaș mișcare cu celălalt picior;
-stând: ridicarea unui genunchi la piept închlinarea trunchiului înainte,
urmat de pășire cu acelaș picior;
-stând: ridicarea piciorului întins și lovirea palmelor sub genunchi;
52

mers pe loc cu auto control, privind acțiunea brațelor și a picioarelor.
• Exersarea diferitelor forme de mers:
-mers pe vârfuri cu palmele pe șolduri și brațele sus;
-mers fandat pe partea interioară și exterioară a labei piciorului;
-mers ghemuit, cu palmele pe genunchi sau la ceafa;
-mers cu ridicarea alternativă a unui genunchi la piept;
-mers cu ridicarea unui genunchi la piept și rotarea brațelor;
-mers cu ridicarea unui genunchi la piept, concomitent cu balansoarea
brațelor înapoi și însus;
– cu lovirea palmelor sub genunchi, apoi sub piciorul care se ridică întins;
-mers 4 timpi cu brațele sus, 4 timpi cu apucarea palmelor de
glesnă( picioarele întinse);
-mers cu pas fandat însoțit de lovirea palmelor în fața genunchiului;
-mers cu ridicarea unui genunchi la piept și răsucirea trunchiului cu brașele
îndoite la piept, de aceeași parte;
-mers în „patru labe”;
-mers în echilibru cu fața sau cu spateleîn direcția de deplasare, lateral, cu sau
fără îndeplinirea unor sarcini suplimentare;’
-mers pe plan înclinat;
-mers cu întoarceri sau schimbări de direcții;
-mers acelerat;
-mers cu mișcări de respirați;
-mers liber (fără cadență), controlat braț și picior opus;
-mers pe călcâie cu brațele la spate;
-mers în cadență;
-mers cu pas de front;
-mers lateral cu pas adăugat;
-mers cu pași încrucișați;
-mers cu diferite mișcări de trunchi: alecări, răsuciri, îndoiri laterale;
-mers cu picioarele întinse;
-mers cu atingerea călcâielor la șezut;
-mers cu schimbarea pasului;
-mers cu schimbarea direcției de deplasare;
53

-mers în coloană câte unul și câte doi cu păstrarea distanței și a cadenței; 10-30
m; de 3-4 ori; pauză 15 sec.
-mers ținându-se de mâini, cu schimbări de direcție la semnale 10-30 m;
de 3-4 ori; pauză 15 sec.
-mers pe vârfuri, mers ghemuit; 7-20 m; 3-4 ori; pauză 20 sec.
-mers cu bătaia palmelor la fiecare pas și apoi cu bătaia palmelor numai pe
stângul, 10-30 m; de 3-4 ori; pauză 15 sec.
-mers cu diferite poziții de brațe(lateral, pe șold, la spate, la umeri , pe ceafa);
7-20 m; de 3-4 ori, pauză 20 sec.
-mers în cadență, schimbarea pasului din mers; 7-20 m; 3-4 ori; pauză 15 sec.
-mers în cadență câte 4, 6, 8 păstrând alinierea și intervalul; 10-30 m, de 3-4
ori; pauză 15 sec.
-mers cu schimbarea direcției la comandă 10-30 m; de 3-4 ori; pauză 15 sec.
Exemple de exerciți pentru învățarea alergării ( Turcu, I, 2009, p 158-160)
-alergare pe linii trasate longitudinal pe sol cu păstrarea direcției;
-alergare cu pășire peste bastoane de gimnastică sau linii trasate tranșate
transversal pe sol;
-joc de glezne cu palmele pe perete, apoi cu deplasare în diferite ritmuri;
-alergare cu alternanțe: cu picioarele întinse; cu genunchi la piept: cu
călcâiele la șezut;
-alergare cu pas adăugat și încrucișat înainte, înapoi și combinat:
-alergare cu spatele în direcția de deplasare;
-alergare lovind cu palma partea exterioară sau interioară a labei piciorului;
-alergare cu schimbări de ritm;
-alergare peste obstacole de înălțimi diferite;
-alergare lentă și accelerare treptată;
-alergare cu plecare din diferite poziții;
-alergare cu menținerea unui tempo uniform;
-alergare șerpuită;
-alergare în cerc;
-alergare în turnantă;
-alergare cu ocoliri și întoarceri.
-alergare pe loc, mers alternat cu alergare; 7-15 m; de 2-3 ori; pauză 30 sec.
-alergare în coloană câte unu și câte doi; 10-20 m; de 2-3 ori; pauză 30 sec.
54

-alergare șerpuită, cu ocolirea unor obstacule, cu trecere peste sau sub
diferite obstacole; 10-20 m; de 2-3 ori; pauză 30 sec.
-alergare liberă și lateral; 20-30 m; de 3 ori; pauză 30 sec.
-alergare printr-un culoar și pe o linie dreaptă trasată pe sol; 15-30 m; de 3
ori; pauză 30 sec.
-alergare cu genunchii sus, alternată cu joc de glezne; 10-15 m; de 2-3 ori;
pauză 30-45 sec.
-alergare cu picioarele întinse, cu pendularea gambelor înapoi; 8-10 m;
2-3 ori; pauză 30 sec.
-alergare cu plecări din diferite poziții; 15-30 m; de 3 ori; pauză 1 min.
-alergare în linie dreaptă în condiții de întrecere; 25 m; de 3 ori; pauză 1-
1,30 min.
-alergare de viteză pe 15-20 m, cu start de sus, de 2-3 ori; pauză 45 sec.
-alergare ușoară, alternată cu alergare accelerată; 50+10 m; de 2-3 ori; pauză
45 sec-1 min.
-alergare de durată 2-3 min, în tempo uniform; pauză 90 sec.
Jocuri pentru consolidarea alergării
• Leapșa cu ajutor. Elevii împrăștiați pe terenul de sport , unul desemnat să-i
urmărească pe ceilalți pentru a-i atinge cu palma ( dă leapșa). Pentru a se salva de urmărire,
elevii trebuie să se ia de mână cu un coleg. După 5 secunde trebuie să se despartă și sâ
continue jocul.
•Elevii dispuși în două cercuri concentrice apucați de mâini. La primul
semnal, ambele cercuri se rotesc invers, la al doilea semnal, toți elevii își dau drumul la
mâini, se întorc și aleargă spre exterior, în timp ce elevii din interior caută să-i prindă pe cei
din exterior, la reluare rolurile se schimbă.
•Elevii dispuși pe mai multe grupe, în coloană câte unul având în fața flecarei
grupe patru cercuri desenate pe sol: la semnal, primul elev aleargă ocolește fiecare cerc
după care revine la șir.
•Elevii constituiți în două grupe dispuse pe două linii față în față la 10 m
distanță. La semnal, echipele schimbă locurile între el. Câștigă echipa care se aliniază mai
repede pe noua poziție.
•Ștafete cu și fără transport de obiecte.
55

Exemple de exerciții pentru învățarea săriturilor cu desprinderi pe un picior și două
picioare:
-pas săltat
-pas sărit;
-sărituri peste obstacole mici;
-săritură într-un picior;
-trăgându-1 cu genunchiul la piept;
-săritură cu atingerea unui obiect suspendat;
-ăritură pe un obiect;
-săritură în adâncime de pe un obiect;
-săritură ca minge;
-sărituri urmate de diferite întoarceri;
-sărituri pe două picioare, înlănțuite succesiv;
-sărituri cu depărtarea și apropierea picioarelor;
-sărituri cu bătaia palmelor;
-sărituri la coardă pe loc și în deplasare;
-săritură din ghemuit în ghemuit;
-săritură în lungime de pe loc;
-sărituri peste bastonul de gimnastică sau o linie trasată pe sol;
-sărituri libere pe loc și cu deplasări înainte și înapoi, cu desprindere și aterizare pe
ambele picioare. Jocuri – Vrăbiuțele săltărețe, Săriți în cerc, lezișori săltăreți, Ferește
picioarele; formați de lucru în coloană câte unul; de 2-4 repetări; pauză 20 sec.
-sărituri pe diferite picioare cu diferite poziții ale mâinilor (la șold, la spate) sau cu
mișcări de brațe (rotări de brațe, bătăi din palme); formație de lucru patru coloane a câte
6 elevi; de 2-4 repetări; pauză 20 sec;
-sărituri pe loc și cu deplasare înainte, înapoi cu desprindere pe un picior și aterizare pe
ambele; formație de lucru 4 coloane a câte 6 elevi; 3×3 repetări; pauză 20 sec;
-sărituri înainte peste obstacole cu desprindere și aterizare pe ambele picioare; obstacole
de 15 cm; formație de lucru 4 coloane, a câte 6 elevi; 3×8 repetări; pauză 30 sec;
-sărituri la coardă pe ambele picioare formație de lucru 2 linii a câte 12 elevi; 6-10
repetări; de 2-3 ori; pauză 20-30 sec;
-sărituri la coardă, alternative, de pe un picior pe celălalt 2 linii a câte 12 elevi; 6-10
repetări; pentru fiecare picior, de 1-3 ori; pauză 15-30 sec;
56

-sărituri în lungime de pe loc; formație de lucru 4 coloane a câte 6 elevi; 4-6 repetări; de
2-3 ori; pauză 20 .
Exemple de exerciții pentru învățarea deprinderii de aruncare și prindere:
(Turcu.I.2009, p 160-162)
-exerciții de priză și simulare;
-aruncare în sus cu una și două mâini și prindere cu două mâini, individual;
-aruncare în perechi prin diferite procedee;
-aruncare la țintă fixă și în mișcare;
-aruncare azvârlită cu o mână din diferite poziții; culcat, șezând, stând pe un genunchi,
peste o sfoară, ținte fixe; de 10-15 ori. Se execută alternativ, atât cu mâna stângă cât și cu
mâna dreaptă. Distanța față de reperele de aruncare este 2-10 m; pauză 30 sec;
-aruncare cu două mâini de jos, la țintă orizontală, din stând depărtat; distanță 3-4 m,
lățimea țintei 0,5 m; de 6-8 ori; pauză 20-30 sec;
-aruncare azvârlită din mers, ducerea brațului de aruncare pe deasupra umărului și
întindere lui, oprire prin fandare cu piciorul opus brațului de aruncare, înfață, aruncare; de 6-8
ori; pauză 15-20 sec;
-aruncare azvârlită din alergare ușoară; de 6-8 ori; 5-7 m; pauză 10-15 sec;
-aruncare cu două mâini de pe loc prin rostogolirea mingi spre diverse ținte sau repere;
de 6-8 ori; pauză 15-20 sec;
-aruncarea lansată cu două mâini de pe loc; 6-8 ori; pauză 20 sec;
-aruncare lansată cu o mână; de 6-8 ori; pauză 20 sec;
-aruncarea lansată înainte cu o mână din deplasare; de 4-6 ori cu fiecare mână; pe 3-7
m; pauză 15-20 sec.
-aruncare lansată cu 2 mâini de deasupra capului de pe loc; de 4-6 ori; pauză 10-15 sec.
-aruncarea mingii în sus și prinderea ei cu două mâini la piept; de 8-10 ori; pauză 10-15
sec;
-aruncarea mingii pe sol și prinderea ei cu două mâini la piept; 10-15 ori; pauză 10-25
sec;
-aruncarea mingii în sus și prinderea ei cu ambele mâini la piept, după ce cade pe sol;
de 10-15 ori; pauză 10-25 sec.
-aruncarea mingii cu două mâini de la piept într-un zid și prinderea ei cu două mâini la
piept; de 10-15 ori, distanță de zid 2-4 m; pauză 15-20 sec.
57

-aruncare și prinderea mingii cu două mâini de la piept, între parteneri, de pe loc și din
deplasare, distanța între parteneri 2-4 m; pe 10-15 m; de 4-6 ori; pauză 30 sec.
-jocuri de mișcare: Mingea la turn, Mingea ricoșată, Mingea prin tunel, Ținta
rostogolitoare, Mingea zburătoare, Mingea la căpitan.
Jocuri pentru consolidarea aruncării: (Epuran. M.1973)
•Două echipe dispuse față în față înapoia liniilor laterale ale terenului de
volei, având la jumătatea distanței dintre ele o bancă de gimnastică dispusă transversal
pe care sunt așezate trei mingi medicinale la distanță de 1,30 m una de cealaltă. La
semnal ambele echipe aruncă concomitent în mingile medicinale mingi care se
recuperează și se aruncă continuu. Câștigă grupa care a dărâmat de pe bancă mingea
medicinală.
•Două echipe față în față răspândite e jumătatea unei săli fiind despărțite
de o sfoară, fiecare echipă are 4 mingi. La semnal, elevii aruncă mingile peste sfoară în
terenul advers, jocul continuă în același mod până când toate cele 8 mingi se adună în
terenul aceleași echipe. Echipa care rămâne fără nici o minge câștigă un punct, după
care jocul se reia.
II.8 JOCURI PENTRU ÎNVĂȚAREA ȘI CONSOLIDAREA
DEPRINDERILOR MOTRICE DE BAZĂ
Jocuri cu mers (după Turcu, I, 2009)
1. Omul în sac
Jucătorii sunt împărțiți în două sau mai multe echipe egale, așezate pe șiruri în
spatele unei linii de plecare. La 5 – 7 m în fața fiecărei echipe se află câte un obstacol.
Jucătorii din față sunt introduși în câte un sac susținut la nivelul șoldurilor cu ambele
mâini. La comandă, primii se deplasează (fără să sară) cât mai repede către obstacolul
din față, îl ocolesc, se întorc și, după ce au trecut linia de plecare, ies din saci, punându-i
la dispoziția următorilor, care execută același lucru, în timp ce primii se așează la coada
șirurilor.Câștigă echipa care a terminat mai repede.
2.Căluțul împiedicat
58

Jucătorii se împart în două echipe, egale ca număr, dispuse pe șiruri în spatele unei
linii de plecare. La 5 – 7 m în fața fiecărei echipe se așază câte un obstacol. La semnal,
primii, cu picioarele legate la nivelul gleznei (astfel încât să poată fi desfăcute ușor), se
deplasează cu mers rapid spre obstacolul din față, îl ocolesc și se întorc prin partea dreaptă,
trec de linia de sosire, își scot rapid „lanțul” (sfoară, curea etc.), îl predau următorilor, care
execută același lucru.Câștigă echipa care a terminat prima și a executat corect deplasarea.

3.Ursulețul pe cărare
Elevii clasei se împart în două echipe egale așezate pe șiruri în spatele liniei de
plecare. La 5-7 m se trasează linia de sosire. La semnal, primii pornesc, ținându-se de
glezne, spre linia de sosire. După ce o depășesc, se întorc alergând prin lateral,
atingându-i pe următorii cu mâna pe spate, care execută același lucru și se așează la
coada șirului.Câștigă echipa care termină prima.
JOCURI CU ALERGARE
1.Vânătorul și vânatul
Jucătorii sunt răspândiți pe un teren în diferite locuri, purtând fiecare câte un nume de
animal. La marginea terenului se delimitează un refugiu. Cel ales ca „vânător” aleargă după
un „animal” care cere ajutor unui alt jucător, strigându-i numele atribuit. El poate scăpa de
vânător, dacă reușește să se prindă de mână cu cel chemat spre a-l salva. Dacă vânătorul a
reușit să atingă pe cel urmărit cu mâna înainte de a fi salvat sau de a ajunge la refugiu, cel
prins devine „vânător” și „vânătorul” va lua locul „vânatului”.
2. Paznicul și podul
Jucătorii se așează pe o singură linie la capătul terenului. La mijlocul lui, la
aproximativ 10 – 15 m, se trasează două linii paralele de-a latul terenului cu o distanță de 2 -3
m între ele, reprezentând podul. Pe pod stă un jucător, „paznicul”, care are sarcina să nu-i lase
pe ceilalți sa treacă. La semnal, jucătorii aleargă și încearcă să treacă podul. Jucătorul prins
devine paznic.
3 .Peștii și racii
Jucătorii se împart în două echipe egale ca număr, așezate pe șiruri în spatele liniei de
plecare. Jucătorii grupați doi câte doi, spate în spate, cu brațele îndoite apucat reciproc la
nivelul coatelor. La semnal, perechile pornesc în alergare spre linia trasată în față la 8 -10 m
distanță.Jucătorul care aleargă cu fața este „peștele”, iar perechea lui, „racul”. Ajunși la linie,
59

își schimbă rolurile și se înapoiază la linia de plecare, atingând cealaltă pereche care urmează
să execute același lucru. Câștigă echipa care a terminat prima și a executat corect alergarea.
4.De-a prinselea (în lanț)
Pe terenul din curtea școlii, doi jucători devin conducători („păianjeni”). Ei se prind de
mână și aleargă după ceilalți, străduindu-se să prindă pe câte unul, înconjurându-și „victima”,
perechea o pune să treacă la margine, unde rămâne fără să se miște, până când un nou jucător
prins va trece lângă ea. Cei prinși pot astfel forma o pereche nouă, care să prindă pe cei care
fug de ei.În felul acesta numărul perechilor „prinzătoare” devine tot mai mare. Căzând „în
lanț”, jucătorul poate încerca să se salveze, fie încercând cu corpul să desfacă mâinile care îl
înconjoară, până când acestea se vor strânge în jurul lor.
5.Un’, doi, trei, fugi!
Așezăm copiii doi câte doi, ținându-se de mână, unii în spatele celorlalți, formând un
șir de perechi. Unul rămâne singur și se așează în fața șirului de copii.
Jocul începe astfel: copilul din față strigă „un’, doi, trei, fugi!”. La cuvântul „fugi!”,
bate și din palme, ca să fie mai bine auzit. Acesta este semnalul ca perechea ultimă să-și dea
drumul la mâini și să fugă fiecare pe partea respectivă, pentru a se reîntâlni în fața șirului. Cel
care ajunge mai înainte ia de mână pe cel care nu a avut pereche și se așează în fața celorlalți.
Cel întârziat rămâne să strige cuvintele de semnal pentru plecarea unei alte perechi, de la
sfârșitul șirului de jucători.
JOCURI CU SĂRITURI
1.Lupta rațelor
Copiii, așezați pe perechi, stau în poziția ghemuit, ținându-și genunchii cu mâinile. Din
această poziție, se apropie unul de celălalt, căutând ca, prin diferite mijloace, fără să
folosească brațele, să-1 facă pe adversar să-și piardă echilibrul. Acela care reușește să-și
dezechilibreze de mai multe ori adversarul este declarat câștigător.
2.Lupta cocoșilor
Copii sunt așezați pe două linii față în față cu brațele îndoite, mâinile la piept, și stau
într-un picior. Ei sunt cocoși. După comanda de începere a jocului, prin săritură pe un picior
înainte și înapoi, se izbesc scurt cu umărul, urmărind fiecare dezechilibrarea partenerului.
60

învingători sunt declarați aceia care în tot timpul luptei reușesc să nu atingă solul cu celălalt
picior.

3.Vulpea șchioapă
Efectivul unei clase, „iepuri”, stau într-o parte a terenului, într-o căsuță trasată pe sol,
iar în cealaltă parte a terenului stă în vizuină un jucător, „vulpea”. La semnal, „iepurii” se
apropie de vizuina „vulpii” și o incită. Ea sare să își prindă prada, dar nu are voie să facă
decât 2-3 pași, după care este obligată să sară într-un picior. Jucătorii prinși devin vulpi.
Ultimul jucător care nu a fost prins devine câștigător.
4.Iepurașul
Două sau mai multe echipe sunt așezate pe șiruri în spatele liniei de plecare. La semnal,
primii, în stând pe genunchi cu sprijin pe palme ,pornesc în deplasare, luând contact succesiv
pe palme și picioare, imitând săritura iepurașului, până la un perete sau alt obstacol, pe care îl
ating prin același procedeu, se întorc, atingând umârul jucătorului care așteaptă să execute
același lucru, după care trec la coada șirului. Câștigă echipa care termină prima.
JOCURI CU ARUNCARE ȘI PRINDERE
1.Bumerangul
Efectivul este împărțit în două echipe egale ca număr, așezate, pe șiruri, în spatele unei
linii. în fața fiecărei echipe se așează câte o bancă întoarsă cu fața spre jucători. La comanda,
primii jucători din fiecare echipă aruncă cu forță o minge de tenis spre bancă, aceasta
ricoșează, este prinsă și transmisă următorului care execută același lucru, în timp ce primul se
așează la coada șirului. în cazul în care jucătorul nu a nimerit ținta aleargă și aduce mingea
jucătorului următor. Câștigă echipa care a terminat prima.
2.Aruncă cercul la țintă
Efectivul este împărțit în două echipe egale ca număr, așezate, pe șiruri, în spatele unei
linii de aruncare. înaintea fiecărei echipe, la 10-15 m distanță, este așezat un popic. Primii din
fiecare echipă au în mână câte un cerc. La semnal, aruncă cercul, căutând să cuprindă
popicul. Câștigă echipa care a reușit să cuprindă cu cercul de mai multe ori popicul.
61

3.Prinde mingea!
Având la mijloc un conducător, participanții se așează într-un cerc suficient de mare, la
distanță unul de altul. Ei își trec, prin aruncare, o minge fără a respecta vreo ordine anumită.
Jucătorul din centru trebuie să atingă mingea când ea se găsește la cineva în mână ori când
zboară prin aer. In primul caz, trece în centru jucătorul la care se găsea mingea; în al doilea
caz, prinderea mingii în aer, devine conducător cel care a aruncat-o.
4.Mingea la perete
Colectivul este împărțit în două echipe, egale ca număr, dispuse pe șiruri în spatele unei
linii trasate la 2 m de un perete. Primii din fiecare echipă primesc câte o minge. La semnal,
primii care au mingea lovesc cu mingea în perete în așa mod încât următorul coleg sa poată
prinde mingea fără ca acesta să atingă solul, acesta procedând în același mod ș.m.d. Câștigă
echipa care termină prima și care a făcut cele mai puține greșeli.
5.Aruncă și fugi
Elevii așezați pe două șiruri, având în fața fiecărui șir la o distanță de 3-4 metri un
căpitan care are o minge în mână. La comanda de începere, căpitanul aruncă mingea primului
jucător din șirul său, acesta o transmite înapoi și aleargă în spatele căpitanului. Câștigă echipa
cea mai aliniată, care a terminat prima și nu a scăpat mingea.
JOCURI CU MINGEA
JOC DE PASE IN DOI
1.PASE CU MINGEA
Materiale: cate o minge de volei, baschet, handbal sau fotbal pentru fiecare pereche.
Jucătorii se aliniazâ pe doua linii fata in fata, formând perechi. Toți jucătorii dintr-o
linie primesc cate o minge. La semnal, dat de conducător, începe concursul de pase pe
perechi.
Castiga perechea care reușește sa execute prima un anumit număr de pase .
Conducătorul jocului va urmări executarea corecta a paselor in cazul stabilirii unui anumit
procedeu de pasare. El va atrage atenția asupra abaterilor ce se săvârșesc in cursul întrecerii si
daca se repeta , poate descalifica perechea vinovata.
62

2 .MINGEA IN CERC
Materiale: 2-4 mingi de baschet sau handbal.
Jucătorii formează un cerc la un interval de 2-3 pași unul de altul. Doi dintre ei, aflati
fata in fata pe circumferința cercului, primesc cate o minge.
La un semnal, începe pasarea mingilor. Ele sunt trimise, din om in om, in același sens
pe circumferința cercului, urmărindu-se una pe alta. Daca la un moment dat unul din jucători
primește o pasa înainte ca mingea pe care a primit-o anterior sa fi ajuns la jucătorul următor,
jocul se oprește si cel in cauza capăta un punct de penalizare. Jocul se reia, însa acum pasarea
mingilor se va face in celalalt sens. După 10-15 reluări, sunt stabiliți câștigătorul sau
câștigătorii, aceștia fiind jucătorii cu cele mai puține puncte de penalizare.
3.ATINGE MINGEA
Material: o minge mare (baschet, fotbal).
Prin tragere la, unul dintre jucători trece in centrul terenului. Toți ceilalți formează in
jurul lui un cerc, la lățimea brațelor întinse.
Jucătorii de pe cerc își pasează intre ei o minge. Mingea poate fi trimisa in orice
direcție prin aer sau rostogolita pe pământ, însă in așa fel încât jucătorul din centru sa nu o
poată intercepta. Acesta, alergând in interiorul cercului, caută sa atingă mingea care se
găsește in aer, pe pământ sau in mâinile unui jucător.Daca el reușește acest lucru, schimba
locul cu jucătorul care a fost ultimul in contact cu mingea, înainte ca ea sa fi fost interceptata.
JOCURI CU ELEMENTE APLICATIVE (după Turcu, I. Și Epurau, M. 2009)
1 .MINGEA LA TURN
CARACTERUL JOCULUI: aruncare, pase, interceptarea mingii.
Material: o minge de handbal, volei
Se improvizează un „turn’, prin numărătoare sau tragere la sorti, unul din jucători
capata rolul de păzitor si trece in dreptul turnului. Ceilalți formează, in jurul turnului, un cerc
cu raza de 5-6 m si fiecare din ei își fixează, cu o linie trasă pe pământ locul sau de pe cerc.
Jucătorii de pe cerc au o minge si prin aruncări caută să dărâme turnul, in traiectoria
acestor aruncări se interpune însa jucătorul-păzitor. El poate prinde sau respinge mingea cu
mana sau piciorul. Pentru a înșela vigilenta păzitorului, jucătorii de pe cerc folosesc mult
pasele cu mingea intre ei, căutând momentul cel mai potrivit pentru o aruncare decisiva, si
63

anume atunci când păzitorului îi este greu sa mai intervină. Cel care dărâmă tunul devine
păzitor.
2. LUPTA IN LANȚ
CARACTERUL JOCULUI: lupta prin tracțiune.
Pe locul de joc se trasează doua linii paralele, la o distanta de circa doi pași una de alta.
Se formează doua echipe, aliniate fiecare înapoia uneia dintre cele doua linii, astfel ca
jucătorii sa fie față in față.
Jucătorii, inițial unu contra unu, caută sa-si apuce adversarul de mâini si sa-1 tragă in
terenul propriu. Când angajarea in lupta s-a făcut intre unele perechi, alți coechipieri vin in
ajutorul celor angajați, apucindu-1 de mijloc pe cel amenințat sa fie tras, formându-se astfel
un adevărat lanț. În cazul când jucătorii sunt prinși in lanț, iar jucătorul din capul șirului a
fost tras peste linie, sunt considerați prizonieri toti jucătorii care in momentul trecerii liniei se
gaseau înlănșuiți.
3.ȘTAFETA ÎN CERCURI
CARACTERUL JOCULUI: alergare si îndemânare.
Materiale: cate un cerc mare de gimnastică de fiecare echipa.
Prin doua linii paralele, la o distanta de 10-14 m una de alta, se delimitează o linie de
plecare si o linie de întoarcere.
După formarea echipelor, ele se aliniază pe șiruri înapoia liniei de plecare. Primul
jucător din fiecare echipa primește cate un cerc de gimnastică. Jocul constă în parcurgerea
distanței de către jucători, având cercul trecut peste corp si coborât până la nivelul soldului.
Procedeul de desfășurare poate fi:
-Pleacă cate o pereche din fiecare echipă, cu ambii jucători întrați in cerc și
distanta se parcurge dus-întors după care cercul se predă perechii următoare.
Reguli:
-Plecarea perechilor nu se poate face înainte ca ele să fi intrat în cerc chiar pe
linia de plecare.
-Intrarea in cerc trebuie făcută astfel ca cercul sa se coboare la nivelul soldului
si nu numai pana la gat, cum exista tendința.
64

TABELE CU CENTRALIZAREA REZULTATELOR CERCETARII
REZULTATELE LA MĂSURĂTORILE SOMATICE INIȚIALE
Tabel nr:2.1
GRUPA EXPERIMENTALĂ
NRINIȚIALETALIEGREUTATEADIAMETRUL
BIACROMIALDIAMETRUL
BITROHANT
1.A.D1,2930 26 23
2.B.G1,2623 25 22
3.B.D1,2124 25 20
4.C.B1,3230 24 21.
5.C.T1,3128 24 22
6.C.A1,2521 25 21
7.D.C1,2928 27 22
8.D.G1,2623 25 22
9.D.V1,2326 26 19
10.E.O1,3435 28 23
11.G.E1,3324 24 22
12.I.C1,3225 27 21
13.K.A1,3127 24 22
14.M.D1,1925 24 20
15.M.V1,2928 27 21
16.M.R1,1723 25 22
17.M.A1,2926 24 21
18.M.C1,3528 24 20
19.N.M1,3029 25 19
20.S.T1,2423 24 20
X1,27025,81 25,125 2,66
65

66

REZULTATELE LA MĂSURĂTORILE SOMATICE FINALE
Tabel nr:2.2
GRUPA EXPERIMENTALĂ
NRINIȚIALETALIEGREUTATEADIAMETRUL
BIACROMIALDIAMETRUL
BITROHANT
1.A.D1,2930 26 23
2.B.G1,2623 25 22
3.B.D1,2124 25 20
4.C.B1,3230 24 21.
5.C.T1,3128 24 22
6.C.A1,2521 25 21
7.D.C1,2928 27 22
8.D.G1,2623 25 22
9.D.V1,2326 26 19
10.E.O1,3435 28 23
11.G.E1,3324 24 22
12.I.C1,3225 27 21
13.K.A1,3127 24 22
14.M.D1,1925 24 20
15.M.V1,2928 27 21
16.M.R1,1723 25 22
17.M.A1,2926 24 21
18.M.C1,3528 24 20
19.N.M1,3029 25 19
20.S.T1,2423 24 20
X1,28226,95 25,557 22
67

ALERGAREA DE VITEZĂ – 25 M PLAT
Tabel nr:2.2
GRUPA EXPERIMENTALĂ
Nr.InițialeleTestarea inițială Testarea finală Diferența
1A.D 6”2 6”00”2
2B.G 6”0 5”80”2
3B.D 6”2 5”70”5
4C.B 5”5 5”40”1
5C.T 5”4 5”10”3
6C.A 6”0 5”90”1
7D.C 5”0 4”80”2
8D.G 6"0 5”50”5
9D.V 6”2 5”10”1
10E.O 6”2 5”90”3
11G.E 5”8 5”60”2
12I.C 5”6 5”40”2
13K.A 5”8 5”10”7
14M.D 5”4 5”30”1
15M.V 6”4 6”30”1
16M.R 5”4 5”30”1
17M.A 5”0 4”90”1
18M.C 5”3 5”10”2
19N.M 5”6 5”40”2
20S.T 5”8 5”70”1
X 5”8 5”670”13
S 0,1647 0,097 –
CV 2,53% 1,52%
ALERGAREA DE REZISTENȚĂ
68

Tabel nr:2.3
GRUPA EXPERIMENTALĂ
Nr.InițialeleTestarea inițială Testarea finală Diferența
1A.D 2’152’15 0’2
2B.G 2’482’50 0’2
3B.D 2’052’40 0’5
4C.B 2’402’50 0’1
5C.T 2’382’50 0’3
6C.A 2’052’20 0’1
7D.C 2’502’58 0’2
8D.G 2,102’40 0’5
9D.V 2’152’40 0’1
10E.O 2’152’35 0’3
11G.E 2’302’50 0’2
12I.C 2’402’50 0’2
13K.A 2’432’50 0’7
14M.D 2’382’50 0’1
15M.V 2’202”45 0’1
16M.R 2’462’50 0’1
17M.A 2’502’50 0’1
18M.C 2’482’58 0’2
19N.M 2’152’40 0’2
20
S.T 2’102’40 0’1
X 2’24 2’550’31
S 0,080 0,077-
CV 1,27% 0,97%
SARITURA ÎN LUNGIME DE PE LOC
Tabel nr:2.4
69

GRUPA EXPERIMENTALĂ
Nr.InițialeleTestarea inițială Testarea finală Diferența
1A.D 1,201,20 0’0
2B.G 1,301,500’20
3B.D 1,40145 0’5
4C.B 1,301,400’10
5C.T 1,261,400’14
6C.A 1,061,15 0’9
7D.C 1,481,770’29
8D.G 1,251,30 0’5
9D.V 1,201,25 0’5
10E.O 1,15 1,200’5
11G.E 1,00 1,100’10
12I.C 1,30 1,500’20
13K.A 1,44 1,530’9
14M.D 1,25 1,400,15
15M.V 0,90 1,000’10
16M.R 1,17 1,300’13
17M.A 1,36
1,500’14
18M.C 1,301,500’20
19N.M 1,201,280’8
20S.T 1,05 1,200’15
X 1,21 1,420’21
S 0,049 0,041
–
CV 3,94% 3,74%
SARITURA LA COARDĂ PE 2 PICIOARE PE LOC
Tabel nr:2.5
70

GRUPA EXPERIMENTALĂ
Nr.InițialeleTestarea inițială Testarea finală Diferența
1A.D 1213 1
2B.G 911 2
3B.D 810 2
4C.B 990
5C.T 1213 1
6C.A 1415 1
7D.C 1313 0
8D.G 1112 1
9D.V 781
10E.O 10 122
11G.E 9 112
12I.C 9 112
13K.A 8 124
14M.D 9 101
15M.V 6 145
16M.R 12 13 1
17M.A 9
123
18M.C 8157
19N.M 14140
20S.T 13 15 2
X 10,79 11,25 0’38
S 0,084 0,091
–
CV 1,47% 1,18%
ARUNCARE LA ȚINTĂ ORIZONTALĂ CU DOUĂ MAINI DE JOS
Tabel nr:2.6
GRUPA EXPERIMENTALĂ
71

Nr.InițialeleTestarea inițială Testarea finală Diferența
1A.D 2 31
2B.G 3 30
3B.D 2 31
4C.B 3 41
5C.T 3 30
6C.A 2 31
7D.C 3 30
8D.G 2 31
9D.V 1 21
10E.O 2 31
11G.E 3 21
12I.C 2 31
13K.A 2 31
14M.D 2 31
15M.V 1 21
16M.R 2 31
17M.A 2 31
18M.C 2 31
19N.M 2 20
20S.T 2 31
X 2,54 2,700,16
S 0,038 0,036-
CV 3,86% 3,66
CAPITOLUL III
CENTRALIZAREA REZULTATELOR, REPREZENTAREA GRAFICĂ
ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

72

Talia (m)
Tabel nr.1
Indicatori
statisticiGRUPA EXPERIMENT
TITFD
X25,8126,951,14
S2,2551.886
CV9,78%7,83%-
Media aritmetică-Talia
Fig.3.1
Grupa experiment-TI Grupa experiment -T F12.612.6512.712.7512.812.85
Interpretarea rezultatelor cercetării
Grupa experiment a înregistrat o valoare medie a taliei de 1,270 m la testarea inițiala și
de 1,282 m la cea finala, diferența dintre cele doua testări fiind de 0,12m.
Omogenitatea grupei experiment a fost de 3,96% la testarea inițiala și de 3,76% la cea
finală, ambele valori denotă o foarte bună omogenitate. 12.85
73

Greupatea (kg)
Tabel nr:3.2
Indicatori
statisticiGRUPA EXPERIMENT
TITFD
X25,8126,951,14
S2,2551.886
CV9,78%7,83%

Media aritmetică-Greutate

Fig 3.2
Grupa experiment-TI Grupa experiment -T F2424.52525.52626.52727.5
Interpretarea rezultatelor cercetării
Elevii care au alcătuit grupa experiment au înregistrat o valoare medie a greutății la
testarea inițială de 25,8 Ikg iar la cea finală de 26,95kg. Diferența dintre valorile medii ale
celor două testări a fost de 1,14 kg pentru grupa experiment.
Omogenitatea grupei experiment a fost foarte bună, dată de valorile coeficentului de
variabilitate de la testarea inițială care a fost de 9,78% și de cel de la cea finală de 7,83 %.
Abaterea standard a grupei la testarea inițială a fost de 2, 255 și respectiv 1,886 la cea finală.
74

Diametrulbiacromial (cm)
Tabel nr:3.3
Indicatori
statisticiGRUPA EXPERIMENT
TITFD
X25,12525,5570,45
S1,0631,020
CV4,25%4,00%-
Media aritmetică-Diametrul biacromial
Fig3.3
Grupa experiment-TI Grupa experiment -T F24.424.624.82525.225.425.6
Interpretarea rezultatelor cercetării
În ceea ce privește rezultatele medii obținute de grupa experiment ele se prezintă astfel:
la testarea inițială s-a obținut o valoare de 25,125 cm iar la cea finală valoarea medie a
diametrului biacromial a fost de 25,575 cm. Diferențele dintre cele două testări au fost de
0,45 cm.
75

Abaterea standard a grupei experiment a fost de 1,063 la testarea inițială și de 1,020 la
cea finală. Coeficentul de variabilitate a avut valoarea de 4,25 % la testarea inițială și de
4,00% la cea finală, ambele valori evidențiind o foarte bună omogenitate .
Diametrul bitrohanterian (cm)

Tabel nr:3.4
Indicatori
statisticiGRUPA EXPERIMENT
TITFD
X21,66220,34
S1,1290,884
CV5,46%4,20%-
Media aritmetică-Diametrul bitrohanterian

Fig.3.4
Grupa experiment-TI Grupa experiment -T F2020.52121.52222.523
76

Interpretarea rezultatelor cercetării
Elevii grupei experiment au înregistrat o valoare medie a diametrului bitrohanteran de
21,66 cm la testarea inițiala, iar la cea finala de 22 cm.
Diferența dintre valorile mediilor aritmetice la cele două testări a fost de 0,34 cm.
Omogenitatea grupei experiment a fost foarte buna, dată de valorile coefîcentului de
variabilitate de la testarea ințială care a fost de 5,46% și de 4,20% la testarea finală. Abaterea
standard a grupei experiment a fost de 1,129 la testarea inițială și respectiv 0,884 la cea
finală.
Alergare 25m
Tabel nr:3.5
Indicatori
statisticiGRUPA EXPERIMENT
TITFD
X5”85”670”13
s0,16470,097
CV2,53%1,52%
Media artmetică-AIergare 25m
Fig.3.5
Grupa experiment-TI Grupa experiment -T F5:165:245:315:385:455:526:00
Interpretarea rezultatelor cercetării
77

La această probă elevii din grupa experiment au obținut o valoare medie de 5” 80 la
testarea inițială și de 5”67 la cea finala, diferența fiind de 0”13.
Valorile coeficentului de variabilitate au fost de 2,53% la testarea inițială și de 1,52% la
cea finala, valori ce denotă o foarte bună omogenitate.
Considerăm că progresul înregistrat se datorează influenței variabilei independente aplicate
acestei grupe pe durata întregii cercetări .
Alergare de rezistența
Tabel nr:3.6
Indicatori
statisticiGRUPA EXPERIMENT
TITFD
X2’242’550”31
S0,0800,077
CV1,27%0,97%-
Media aritmetică-Alergare de rezistența
Fig:3.6
Grupa experiment-TI Grupa experiment -T F22.533.544.55
Interpretarea rezultatelor cercetării

78

La această probă componenții grupei experiment au înregistrat o valoare medie la
această probă de 2’24 la testarea inițială, iar la cea finală de 2’55. Diferența dintre valorile
mediilor aritmetrice ale celor două testări a fost de 0”31. Omogenitatea grupei experiment a
fost foarte bună, dată de valorile coefîcentului de variabilitate de la testarea inițială care a fost
de 1, 27% și de 0,97% la testarea finală.
Rezultatele se datorează metodologiei folosite pentru optimizarea lecției de educație
fizică, precum și a îmbunătățirii calităților motrice și extinderii fondului de deprinderi
motrice de bază la elevi clasei a 11-a.

Săritura în lungime (cm)
Tabel:3.7
Indicatori
statisticiGRUPA EXPERIMENT
TITFD
X1,211,420,21
s0,0490,041
CV3,94%3,74%

Media aritmetică-Săritură în lungime
Fig:3.7
Grupa experiment TI Grupa experiment TF1.11.151.21.251.31.351.41.45
79

Interpretarea rezultatelor cercetării

Grupa experiment a înregistrat o valoare medie a săriturii în lungime de 1,2Im la
testarea inițială și de 1,42 m la cea finală, diferența dintre cele doua testări fiind de 21 cm .
Omogenitatea grupei a fost de 3,94% la testarea inițială și de 3,74 % la testarea finală, ambele
valori denotă o foarte bună omogenitate.
Sărituri la coardă pe două picioare pe loc
Tabel nr:3.8
Indicatori
statisticiGRUPA EXPERIMENT
TITFD
X10,7911,250,46
S0,0840,091
CV1,47%1,18%-
Media aritmetică-Săritură la coardă pe doua picioare pe loc

Fig:3.8
80

Grupa experiment TI Grupa experiment TF024681012
Interpretarea rezultatelor cercetării

Rezultatele obținute la această probă sunt: la testarea inițială grupa experiment a
obținut o valoare de 10,79 sărituri iar la testarea finală de 11,25 sărituri.
Diferența dintre cele două testări a fost de 0,46. Coeficintul de variabilitate a avut
valoarea de 1,47% la testarea inițială și de 1,18% la cea finală, ambele valori evidențiind o
foarte bună omogenitate.

Sărituri la coardă alternative pe loc
Tabel nr:3.9
Indicatori
statisticiGRUPA EXPERIMENT
TITFD
X11,7013,581,88
s0,0800,089-
81

CV1,40%1,15%-

Media aritmetica-Sărituri la coardă alternative pe loc
Fig:3.9
Grupa experiment TI Grupa experiment TF02468101214
Interpretarea rezultatelor cercetării

Rezultatele obținute la această probă sunt: la testarea inițială valoarea medie a fost de
11,70 sărituri iar la testarea finală 13,58 sărituri. Diferența dintre cele două testări fiind de
1,88. Coeficientul de variabilitate a avut valoarea de 1,40 % la testarea inițială și de 1,15 % la
testarea finală, ambele valori evidențiind o foarte buna omogenitate.
Progresul înregistrat de grupa experiment se datorează sistemelor de acționare selectate
și exersate de către elevii grupei experiment și a modului de organizare a lecților de educație
fizică la această grupă.
82

Aruncare la țintă orizontală cu două mâini de jos
Tabel nr:3.10
Indicatori
statisticiGRUPA EXPERIMENT
TITFD
X2,542,700,16
S0,0380,036-
CV3,86%3,66%-
Media aritmetrica-Aruncare la ținta orizontală
cu două mâini de jos
Fig:3.10
Grupa experiment TI Grupa experiment TF00.511.522.533.54
Interpretarea rezultatelor cercetării
Grupa experiment a înregistrat o valoare medie la această probă de 2,54 la testarea
inițială și de 2,70 la cea finală, diferența dintre cele două testări fiind de 0,16. Omogenitatea
grupei a fost de 3,86% la testarea inițială și de 3, 66% la cea finala, ambele valori denotă o
83

foarte bună omogenitate.Considerăm că progresul înregistrat se datorează mijloacelor și
metodelor alese și aplicarea acestora grupei pe toată durata cercetării.
84

CONCLUZII ȘI PROPUNERI
CONCLUZII

Pe baza rezultatelor obținute în cadrul probelor și normelor de control, au ajuns la
urmatoarele concluzii:
•aplicarea descriptorilor de performanță determină obiectivizarea actului de evaluare în
cazul deprinderilor motrice de bază (mers, alergare, săritură, aruncare- prindere) și
conduce la eficentizarea procesului instructiv-educativ și conștientizarea elevilor pentru o
autoevaluare corectă.
•toți indicatorii antropometrici ai grupei experiment se încadrează în limetele normalității
în ceea ce privește dezvoltarea fizică armonioasă a elevilor din clasa a Il-a, toți elevii au
înregistrat o creștere constantă a acestor indicatori pe parcursul cercetării.
•rezultatele superioare înregistrate de elevii componenți ai grupei experiment se modului
de utilizare a mijloacelor de acționare care au fost selectate pe criteriul eficenței și
adaptate particularităților de vârstă și specifice colectivului de elevi.
•utilizarea și aplicarea descriptorilor de performanță în cadrul orelor de educație fizica au
determinat mai mult dinamism, atractivitate și o mai bună densitate motrică și
pedagogică.
•prin utilizarea descriptorilor de performanță în lecția de educație fizica, elevii au
manifestat o mai bună emulație, o capacitate de concentrare a atenției mai îndelungată, o
participare mai activă și nu în ultimul rând o stare de spirit pozitivă.
•mijloacele de acționare selectate și exersate în formarea deprinderilor motrice de baza de
către elevii grupei experiment au fost considerate mai eficente și mai atractive de către
elevi, ceea ce a determinat rezultate mai bune datorate aplicării descriptorilor de
performanță.
85

PROPUNERI
În urma studiului bibliografic, a desfășurării experimentului și evidențierea
concluziilor la care am ajuns ,pentru formarea deprinderilor motrice de bază la elevii din
ciclul achizițiilor fundamentale, în cadrul orelor de educație fizică propunem:
•introducerea obligativității elebolarii și aplicării descriptorilor de performanță în lecția de
educație fizica în învățământul primar, ceea ce ar determina o creștere a calității
procesului didactic și conștientizare a elevilor pentru o autoevaluare corecta.
•creșterea preocupărilor cadrelor didactice de specialitate de a selecta mijloace de
acționare mai variate, mai atractive și adaptate particularităților de vârstă ale elevilor.
•creșterea responsabilității cadrelor de specialitate-învățătorilor privind modul de
organizare a lecțiilor de educație fizică la nivelul învățământului primar, baza viitoare a
unui proces didactic cantitativ și calitativ eficent.
•introducerea obligativității conducerii lecțiilor de educație fizica în învățământul primar
numai de către cadre didactice de specialitate licențiate în educație fizică, ceea ce ar
determina creșterea calității procesului didactic. și posibilitatea orientării copiilor spre
practicarea unor sporturi sau ramuri sportive, în funcție de competențele reale ale
elevilor.
86

BIBLIOGRAFIE
1.Balin’. L., Didactica generală a educației fizice și sportului ~ sinteze, Editura
Universutății Transilvania, Brașov, 2003
2.Balint, L., Teoria educației fizice și sportului – sinteze, Editura Universității
Transilvania, Brașov, 2003
3.Cârstea, G. . Programarea și planificarea în educație fizică și sportivă școlară, Editura
Universul, București, 1993
4.Cârstea, G., Teoria și metodica educației fizice și sportului, Editura Universul,
București, 1993
5.Cârstea, G., Educația fizică. Toria și bazele metodicii, A.N.E.F.S., București, 1997
6.Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, lași, 2002
7.Demeter, A., Bazele fiziologice cde educației fizice școlare, Editura Stadion, București,
1974,pag. 85-150
8.Dragnea, A., Teoria activităților motrice, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1999
9.Epurau, M., Deprinderi psihice: deprinderi alenționale / exerciții pentru atenție,
A.N.E.F.S., București, 1999
10.Epuran, M, Jocuri de mișcare, A.N.E.F.S., București, 1973
11.Epuran, M., Horghidan, V., Psihologia educației fizice, A.N.F.S., București, pag.47-
51
12.Firea, E., Particularitățile somato – funcționale, psihice și motrice la copii, în
perioadele prepubertară și pubertară și valorificarea lor în domeniul sportiv, București,
2002
13.Matveev, L.P., Teoria și metodica, educației fizice, Editura Sport-Turism, București,
1980
14.Panțuru, S, Introducere în elemente de evaluare, Editura Universității Transilvania,
Brașov, 2004
15.Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2000
16.Săvescu, I, Proiectarea demersului didactic la educație fizică, Editura Aius Print, 2008
17.Săvescu, I, Educație fizica și sportivă școlară, Culegere de exerciții pentru ciclul
87

primar, Editura Aius Print, 2008
88