Tulburarile de Vorbire la Copii

Introducere

Tulburarea de vorbire constituie, una dintre cele mai serioase tulburări ale vorbirii copilului, o adevărată infirmitate psihică, cu consecințe multiple, profunde și vătămătoare pentru dezvoltarea personalității. Tulburarea de vorbire a copilului se poate trata și vindeca în urma unor măsuri complexe, aplicate în colaborare de către medic, logoped și familie.

Dacă urmărim pentru o clipă convorbirea dintre doi oameni constatăm că, prin vorbe, ei își transmit ceea ce gândesc, ceea ce simt și ceea ce vor să facă, precum și acțiunile necesare vieții și muncii în societate.

Vorbirea este deci un mijloc de comunicare specific omului. Ea nu apare spontan la copil, cum nu a apărut nici în cursul istoriei, ci constituie un lung și dificil proces de învățare. Când vorbim nu ne gândim decât la sensul vorvirii, la conținutul ei. Articularea sunetelor, respectarea formei gramaticale etc. au devenit acte automatizate, adică acte care nu mai intră în fiecare moment sub controlul direct al conștiinței. La copil însă, până la învățarea și formarea tuturor mecanismelor necesare vorbirii, până la automatizarea acestui act comlex, vorbirea este în permanență supravegheată de conștiință. Copilul face eforturi vizibile ca să pronunțe corect cuvintele, propozițiile, frazele, nu ca să-și exprime corect gândurile.

Vorbirea servește ca mijloc de comunicare a gândirii. Ea se dezvoltă deci în strânsă legătură cu gândirea. Nu se poate vorbi fără gândire și vorbirea nu are sens dacă nu exprimă o gândire suficient de dezvoltată. Dar vorbirea și gândirea umană, acte atât de importante și de complexe nu sunt niște fapte misterioase, ci, ele sunt rezultatul activității materiei organizate în cel mai înalt grad. Materia cu cea mai perfectă organizare este sistemul nervos.

Activitatea sistemului nervos este aceea care mijlocește refectarea realității cu ajutorul simțurilor, prelucrarea datelor primite și adoptarea unei atitudini active, creatoare față de natură.

Prin intermediul unei multiple ramnificații nervoase, veștile de la lumea exterioară, sunt conduse spre creier. Datorită unei îndelungate vieți de relație cu mediul extern, în care partea superioară a sistemului nervos –scoarța cerebrală ( cea care are funcția de echilibrare a relațiilor organelor cu mediul) a primit neîncetat impulsuri nervoase, pe scoarța cerebrală s-au format regiuni oarecum specializate în analizarea datelor obișnuite prin simțuri.

În modul de activitate a creierului nostru s-au produs modificări substanțiale, care fac ca datele venite de la realitate să poată fi prelucrate, generalizate prin abstractizare, prin sinteza trăsăturilor esențiale ale fenomenelor și rezultatul acestor operații să devină, la rândul lor, semnale foarte puternice și importante pentru sistemul nostru nervos. Aceste noi semnale, obținute pe baza datelor venite de la primele semnale, sunt cuvintele.

Procesul muncii, influența vieții sociale, apariția vorbirii articulate au adus modificări în scoarța cerebrală a omului, în decursul timpului, unele regiuni de pe emisferele cerebrale au căpătat funcții noi, inexistente la animale. Ele au devenit zone ale vorbirii. Să nu se creadă însă că, vorbirea se datorează exclusiv numai activității acestor regiuni. Funcționarea defectoasă, prin îmbolnăviri sau accidente, lipsa unei stimulări permanente prin educație, prin învățare a întregului sistem nervos, poate duce la o dezvoltare incompletă a vorbirii sau la grave tulburări ale acestuia.

Aceste regiuni, destinate în exclusivitate actului complex al vorbirii, dirijează și coordonează activitatea organelor și aparatelor care produc vorbirea sonoră. Pentru ca să ne dăm seama cât de complex este actul vorbirii, trebuie să cunoaștem întregul mecanism al producerii acesteia.

Transmiterea vorbei se face prin emiterea, la ordinul sistemului nervos central, a unor sunete. Aceste sunete, sunetele limbii sunt produse de un aparat complex, numit aparatul fonoarticulator. Pentru ca sunetele emise de vorbitor să ajungă la creierul celui care ascultă și mai ales ca să poată fi structurate în cuvinte cu intensitate și cu o modulație anumită este nevoie de un aparat extrem de important, în producerea și recepționarea vorbirii : aparatul auditiv. Fără auz, vorbirea nu se poate dezvolta. Surzii din naștere sunt și muți. Vorbirea umană este un fenomen sonor. Vibrațiile sonore se transmit prin unde sonore, prin aer.

Toate senzațiile căpătate prin simțuri, toate impulsurile venite pe căile descrise trebuie coordonate, dirijate, combinate întru-un timp extrem de scurt și cu o perfecțiune uimitoare. Acest reglaj de mare precizie se face de scoarța cerebrală. Deci activitatea normală a vorbirii depinde de starea de perfectă funcționare a scoarței cerebrale. Dar tot de scoarța cerebrală, care este un mozaic imens, se proiectează impulsurile venite de la toate organele, de la activitatea fiziologică a organismului etc. Echilibrul funcțional al scoarței cerebrale este un fapt extrem de complex pentru că constituie rezultatul efortului de adaptare la viața biologică, psihologică și socială a omului. Regiunile specializate ale scoarței cerebrale funcționează într-o strânsă interdependență și se influențează reciproc. Orice deranjament survenit în alte regiuni decât în acelea ale vorbirii influențează negativ activitatea organelor vorbirii și o tulbură. Este suficient să ne gândim la faptul că stările de emoție puternică paralizează, în primul rând, tocmai posibilitatea de exprimare. Vorbirea fiind un act cu profunde legături organice și atavice ascultă extrem de mult de latura afectivă a personalității umane.

Elementul esențial în procesul de dezvoltare a vorbirii copilului este elementul educativ, influența directă a mediului social. Realizat în cadrul relațiilor sociale, actul vorbirii devine instrumentul cel mai important în raporturile permanente dintre oameni. Prin intermediul limbajului se transmit conținutului de cunoștințe umane, simțăminte, gânduri, aspirații, acțiuni.

Vorbirea umană fiind o sinteză a reflectării lumii obiective și subiective, prin intermediul activității creierului, sub forma gândirii, se poate întâmpla că, din pricina unor defecțiuni, ca urmare a unor boli, creierul copilului să nu mai funcționeze în mod perfect legăturile rapide și complexe dintre zonele de pe creier să se facă defectuos. Acest dezechilibru al bunei funcționări a creierului se exprimă în afară printr-o tulburare a ritmului de vorbire, sub formă de bâlbâială.

Se întâplă adesea, ca izvoarele dezechilibrului nervos, tradus prin tulburări de vorbire (bâlbâială), să fie pornite din starea de sănătate a orgnismului, care să influențeze negativ scoarța cerebrală. De unde ar veni șocul, impulsul puternic care produce dezorganizarea funcționării ritmice ale sistemului nervos, pentru ca să producă o traumatizare trecătoare a acestuia este necesar să găsească un anumit teren receptiv, adică să găsească un anumit grad de slăbiciune a proceselor corticale, deci condiții prielnice. Aceste condiții există acolo unde întregul organism deci și creierul sunt debilitate, slăbite, expuse fie prin boală, fie prin modul dezorganizat al existenței, fie prin condiții neprielnice educative.

Tulburarea de vorbire nu este decât una din manifestările fiind cea mai vizibilă și produse de procesul de dezorganizare a activității nervoase superoare. Datorită faptului că, prin intermediul vorbirii, transmitem întregul conținut de idei, simțăminte ale personalității noastre, cu cât copilul devine mai coștient de tulburarea (bâlbâiala) sa în relațiile cu ceilalți copii sau cu adulții, cu atât suferă modificări vegetative întreaga sferă a personalității sale, mergând de la refuzul de a vorbi până la fenomene neurovegetative ca, de exemplu, micțiuni de urină, tulburări grave de somn, etc.

Tabloul tulburărilor neurovegetative și psihologice ale copilului cu tulburări de vorbire este extrem de vast și diferit.

Capiolul I.

Cauzele tulburărilor de vorbire și modificările psihice ale copiilor cu tulburări de vorbire

Înainte însă de a ajunge la studierea cauzelor care sunt constituite dintr-o complexitate de factori trebuie să vorbim despre condițiile care favorizează apariția bâlbâielii la copil. Pentru că nu orice copil care se sperie, de exemplu, începe să se bâlbâie dintre sutele de mii de șocați numai un procent mic vor prezenta tulburări de vorbire (bâlbâieli), tot așa după cum cei 50% dintre copiii care au întârzieri în dezvoltarea vorbirii sau dificultăți de pronunțare, numai un numar restrâns între 3- 5% se bâlbâiei în jurul vârstei de trei (3) ani. De ce? Pentru că tulburarea de vorbire (bâlbâiala), indiferentde cauze, apare pe un teren pregătit și factorii care pregătesc acest teren se numesc factori favorizanți. Acești factori sunt : alcoolismul părinților, infecțiile leutice, bolile nervoase ale acestora, accidente intrauterine sau din timpul nașterii, bolile generale sau infecțioase care debilitează într-o măsură mai mare sistemul nervos al copilului; copiii cu un sistem nervos slab, fragil, hiperemotiv, instabil, etc. Cele mai multe cazuri de tulburare de vorbire (bâlbâială), care apar în intervalul de vârstă trei (3) – șase (6) ani, au cauze directe, legate de însăși procesul de evoluție și definitivare a vorbirii.

O parte dintre copiii, care au suferit diverse accidente în viața intrauterină, în timpul nașterii sau boli cu influență negativă nocivă aspupra sistemului nervos central în primii ani ai copilăriei, vorbesc ceva mai târziu și chiar până la cinci (5) – șapte (7) ani nu pronunță anumite sunete, cel mai frecvent sunetul „R”. Uneori, părinții supun copilul la un efort permanent ca să vorbească corect sau îl pedepsesc în acest scop.

Efortul permanent de a vorbi frumos și bine constituie o supraîncordare a proceselor nervoase superioare care obosește copilul, și la un moment dat, se produce o ruptură, o dezorganizare.

Copilul care pronunță litera „R” și tensiunea maximă s-a adunat în jurul pronunției acestei litere, astfel că primele clonii au apărut în silabele care-l conțineau. Cum precesele de îmbolnăvire, de dezorganizare, se întind ca o pată de grăsime pe hârtie, încet, încet s-au extins și la celelate sunete. În clipa în care defecțiunea devine conștientă copilului, ea aduce după sine o tensiune emotivă puternică, o emoție specială și o teamă de a nu greși, iar în toate acestea la un loc intensifică și mai mult încordarea nervoasă de pe scoarță. Punctele de inhibiție patologică, apărute pe creier, ca urmare a traumatizării repetate, nu mai permit coordonarea activităților regiunilor subcorticale și de aceea se dereglează respirația care devine aritmică, apar palpitațiile, transpirația, paloarea.

În special, copiii neglijați educativ și bolnavi în primii doi (2) ani de viață, după însănătoșire sunt și ei cuprinși de dorința de a cunoaște, de nevoia de a comunica, de a explica. Gândirea lor este vie, dinamică, însă mijloacele de verbalizare sunt încă insuficiente și vocabularul sărac. Copilul vrea să spună ce a văzut la grădina zoologică, dar îi lipsesc noțiunile precise, întrucât n-a văzut ursul, lupul, veverița, leul, tigrul, vulpea, etc. Pe poze și nu le cunoaște denimirea. În căutarea de cuvinte, pe care le știe vag sau nu le știe deloc, copilul începe să se îngâne, să repete anumite silabe, pentru ca să câștige timp. De asemenea, nereținând schema sonoră a cuvântului întreg, rămâne bătând pe prima silabă până își aduce aminte. Tot acest efort, toată această zvârcolire după o formulă de exprimare, după o vorbire corectă prin care să-și poată comunica exact ceea ce intenționează, ceea ce gândește, duce la o supraîncordare a scoarței și la instalarea tulburării de vorbire (bâlbâielii).

De aceea este bine ca, pe lângă metodele de tratare a bâlbâielii, în asemenea cazuri, părintele să depună un efort susținut de îmbogățire a vocabularului copilului prin citire de imagini, vizite, plimbări, etc. Dacă se fac asemenea lucruri, vorbirea bâlbâită de la început nu se transformă în bâlbâială adevărată, pentru că supraîncordarea dispare în momentul când copilul gândește, vorbește în același timp.

Deci cauza tulburării de vorbire (bâlbâielii), prezentate mai sus este „sărăcia vocabularului” prin neglijența părinților, a ambianțelor educativ-culturale.

Dar, cauza cea mai frecvent întalnită a tulburării de vorbire (bâlbâielii), este „traumatizarea afectivă”. Ea poate să se producă, în diverse împrejurări, de cele mai multe ori izvorâte din relațiile dintre părinți. Atmosfera tensionată, încărcată, neînțelegerile, certurile, scandalurile, bătăile, brutalizările, etc., sunt tot atâtea mijloace de profundă rănire a sensibilității vii și fragile a copilului. Chiar acolo unde certurile sunt rare, însă mocnește în permaneță o neînțelegere între părinți, la copiii cu un sistem nervos slab, efectul se va face adesea simțit sub forma unei tulburări de vorbire (bâlbâieli) tonice sau clonice. Relațiile dintre soți în cadrul familiei sunt de o importanță covârșitoare pentru echilibrul efectiv și nervos al acestuia. Orice oscilație negativă în cadrul acestor relații este înregistrată și se repercutează asupra integrității și echilibrului psihic al copilului. Nu numai ciocnirile dintre părinți pot nevroza pe copil și pot să-l ducă la bâlbâială, suferința imensă a copilului, din cauza unei familii decompuse prin divorț sau prin abandon, poate să ducă de asemenea la o rupere a echilibrului afectiv al acestuia și la bâlbâială.

Conflictele afective, rezultate din ruperea cercului afectiv al familiei, al echilibrului afectiv între pilonii de bază ai acesteia – părinții- au urmări grave asupra copilului, așa cum o dovedesc numeroase fapte de observație.

Când copilul trăiește un șoc emoțional, ca de exemplu o mare spaimă, sperietură, o durere fizică puternică (operație, accident), vibrarea afectivă este așa de puternică încât depășește limitele sale normale, suprasolicită sistemul nervos și din cauza fragilității se rupe, se dezorganizează, influențând sectorul cel mai nou, cel mai tânâr : vorbirea. De altfel și la omul adult este cunoscut faptul că, în cadrul emoțiilor mari, vorbirea este paralizată sau mai mult îngrunată. Emoția puternică și bruscă constituie una dintre cele mai frecvente cauze ale tulburării de vorbire (bâlbâielii) la copii.

După cum am arătat respirația joacă un rol important în actul vorbirii, o respirație profundă, liniștită, ritmică, stăpânită, fără spasme, fără repezeli, însoțește o vorbire normală. Respirația se modifică însă în anumite condiții, spasmele respiratorii, opririle bruște în timpul respirației perturbează vorbirea și introduc un element de dezordine în cadrul funcționării simultane și armonioase a factorilor care iau parte la vorbire. Dezordinea respirației poate deveni, în anumite cazuri, cauza apariției tulburării de vorbire (bâlbâielii).

Plânsul fără rost și îndelungat al copilului mic, care este lăsat singur în casă copiii bolnavi mai mult timp de boli pulmonare cu tuse sau cei cu afecțiuni nurologice au o modificare a respirației, fie că au o respirație sacadată sau una prea rapidă, fie că au o respirație cu pauze foarte mari între unitățile ei. Astmul la copilul mic, boală nu prea frecventă, care se manifestă prin spasme ale respirației și sufocări, fixează pe sistemul nervos o anumită modalitate de respirație, mai ales o stare de încordare emotivă, care în anumite condiții se transformă în tulburare de vorbire (bâlbâială). Asemenea respirație spastică poate să mai fie lăsată și de tusea convulsivă din timpul copilăriei. Emoțiile puternice prin ele însele produc o dereglare a respirației, concomitentă cu dereglarea vorbirii.

Se cunoaște marea forță de imitație a copilului în perioada de la doi (2) până la șapte (7) ani, ceea ce constituie noul în persoanele din jurul său, la copii, la adulți, ceea ce imprezionează pozitiv sau negativ constituie un model de imitație a copilului. Cu cât sistemul nervos al copilului este mai slab și experiența sa mai săracă, cu atât forța de imitație este mai puternică. Așa se explică de ce unii copii ajung bâlbâiți prin imitație. Pentru ei reprezintă un fapt curios bâlbâiala altui copil sau a adultului și de aceea o imită cu ușurință. Încet, încet, mai ales sub biciuirea observațiilor părinților, se încetățenește noul mod de a vorbi și astfel copilul se bâlbâie.

În cazul părinților bâlbâiți, procesul de contagiune este și mai direct. Pe de o parte, autoritatea morală a părintelui, forța modelului activ pentru copii, pe de altă parte, faptul că el învață direct de la părinte să vorbească face ca, în marea majoritate a familiilor, unde un părinte se bâlbâie, copiii mai firavi să se bâlbâie și ei, în prima periodă a copilăriei. Cu cât are mai puține legături cu societatea de copii și trăiește numai între părinții, cu atât procesul este mai puternic și mai timpuriu. În general, familiile cu părinți bâlbâiți trebuie să îndrume spre creșă copilul, pentru ca să aibă contact cât mai puțin cu defecțiunea vorbirii părintelui.

În sfârșit, ca o cauză care nu este deloc ușor de înlăturat cităm „stângăcia copiilor”, unii copii încep de mici ca, în acțiunile de bază, să servească de mâna stângă și nu de mâna dreaptă. Emisferul stang al creierului, unde sunt zonele motorii de proiecție a mâinii drepte, joacă un rol predominant în vorbire. Din contra, emisferul drept, acolo unde sunt zonele de proiecție motorie a mâinii stângi, nu are un rol deosebit în acest act. Inversarea activității duce la o ciocnire a proceselor nervoase. Cei mai mulți autori susțin că insistența deosebită de a face pe copil să acționeze în mod obițnuit cu mâna stângă duce la tulburare de vorbire (bâlbâială).

O altă cauză acum din ce în ce mai frecventă sunt tulburările de vorbire, survenite în urma „întrebuințării simultane” în familie a doua sau mai multe limbi străine, în special în perioada de formare a vorbirii. Greutatea pe care o are copilul de a alege un cuvânt sau de a învăța un cuvânt cu semnificațiile lui în mai multe limbi, greutatea de a schimba planurile în raport cu limba vorbită de părinte, produce o supraîncordare permanentă, care adeseori se manifestă sub formă de tulburare de vorbire. Bilingvismul constituie deci una din cauzele tulburării de vorbire la copil.

I.1.Tulburările de vorbire (bâlbâiala) la copii

A. Tulburările de vorbire (bâlbâiala) la copilul antepreșcolar

Apariția și dezvoltarea vorbirii copilului este un proces foarte anevoios și destul de îndelungat. Primele cuvinte apar în jurul vârstei de 1 an, dar o vorbire legată de înțeles nu este posibilă până la un (1) an și opt (8) luni – doi (2) ani. Etapa intensă de îmbogățire a vocabularului se formează între doi (2) și trei (3) ani. Tot în acest timp, vorbirea copilului îmbracă o formă relativă corectă, din punct de vedere gramatical. Pe de o parte, ritmul extrem de viu și de intens de achiziție, de însușire a vocabularului limbii, pe de altă parte, fragilitatea extremă a sistemului nervos și marea nesiguranță și labilitate psihoafectivă creează posibilitățile apariției unor fenomene asemănătoare bâlbâielii, adică repetiția primei silabe a cuvântului sau blocaje de scurtă durată la începutul vorbirii.

Uneori se întâmplă ca, după o boală, în timpul unei indispoziții sau a unei tensiuni emoționale, copilul să repete silabele de la începutul cuvintelor. În mod obișnuit, după câteva zile sau săptămâni, fenomenele dispar o dată cu cauzele care le-au produs. Alteori, ivindu-se un decalaj între rapiditatea cu care ar vrea să vorbească și posibilitățile de articulare, copilul caută cuvintele, le repetă, le modifică. Trebuie avut în vedere faptul că, atunci când nu posedă un vocabular suficient, repetările primelor silabe sau apariția sunetelor parazitare (ăăă și da etc.) sunt mijloace de prelungire a timpului necesar copilului pentru gasirea cuvântului de care are nevoie. Tot astfel, copiii care nu pot pronunța toate sunetele sau unele cuvinte mai lungi se „încurcă” , repetând fie câteva silabe, fie cuvântul întreg.

Oricare ar fi cauzele apariției cloniilor ( repetărilor de silabe sau de cuvinte) în vorbirea copilului, prima și cea mai importantă măsură recomandabilă este ignorarea completă de către părinți a acestui accident de vorbire. De cele mai multe ori, când este vorba de o formă mai ușoară de bâlbâială, ea dispare în scurtă vreme, după înlăturarea cauzelor.

Unii părinți sau, în general, adulții nu au răbdarea necesară să aștepte și să treacă cu vederea tulburarea de scurtă durată a vorbirii copilului. Mai întotdeauna copilului i se atrage atenția că nu vorbește „bine” și este pus să repete cuvintele la care se bâlbâie. În felul acesta, in simplu accident, care pentru copil nu ar avea o semnificație negativă, devine o problemă. Copilul începe să simtă, să ia cunoștință de defecțiunea vorbirii, să încerce în legătură cu ea o anumită stare de încordare nervoasă, de emoție, și astfel accidentul se fixează, iar repetițiile cuvintelor la cererea adulților se transformă în adevărată bâlbâială.

Prezint următorul exemplu:

O mamă s-a prezentat cu băiețelul de doi (2) ani și zece (10) luni la consultație. Copilul era bine dezvoltat, vioi. El a manifestat inițiativă tot timpul cât a stat cu copii din sala de așteptare. Cum a intrat în cabinet, mama a izbucnit în plâns, ochii copilului s-au umezit și a început și el să plângă. Întrebată de ce pânge, mama a răspuns că, de câteva săptămâni, copilul ei se bâlbâie îngrozitor.

În hol, copilul se jucase în voie și vorbise corect cu ceilalți copii. Acum însă se uita cu grijă la mama sa, care-și ștergea lacrimile, și într-adevăr, fiind întrebat ceva, el se bâlbâia serios. După câteva minute, când mama s-a liniștit și copilul a rămas singur în cabinet, vorbirea lui s-a desfășurat aproape normal, cu mici clonii. Când mama a revenit cu lacrimi în ochi a întrebat cât de tare s-a bâlbâit băiatul, bâlbâiala a apărut din nou, foarte accentuat.

Desigur dacă părintele se comportă în felul acesta, în câteva luni tulburarea de vorbire a copilului se poate fixa, uneori chiar în forme mai grave. De aceea, după cum am arătat mai sus, este bine ca cei din jur să nu atragă atenția copilului asupra greșelilor pe care le face când vorbețte ci, dimpotrivă, să-l încurajeze, să-l asculte cu calm și cu înțelegere, să-l ferească de împrejurări dificile, în care el ar putea să se bâlbâie.

Pentru înlăturarea tulburărilor de vorbire (bâlbâielilor), se poate folosi următorul procedeu: părintele pronunță mai întâi el corect cuvântul la care se încurcă copilul, apoi acest cuvânt va fi articulat de copil. Cuvântul pronunțat de părinte înainte constituie un model corect de articulare pentru copil, model care îi mărește încrederea în forțele sale și contribuie la înlăturarea bâlbâielii.

Încrederea copilului în posibilitățile sale este bine să fie cultivată nu numai în legătură cu vorbirea, ci în general în legătură cu acțiunile, în relațiile cu cei din jur, cu copii etc.

Părinții au datoria de a dezvolta prin toate mijloacele vorbirea copilului pe linia vocabularului și a formulărilor corecte. De asemenea, fortificarea generală a copilului și în special a sistemului său nervos face parte din îndatoririle de seamă a părinților copiilor cu tulburări de vorbire.

Mulți cercetători sunt de părere că, tulburarea de vorbire a copilului până la trei (3) ani nu este o îmbolnăvire propriu-zisă, ci face parte din categoria fenomenelor fiziologice normale, legate de preocesul dezvoltării vorbirii.

Atunci când copilul a fost supus unor anumite traumatizări, șocuri afective, spaime, tulburarea de vorbire nu mai este fiziologică; în aceste cazuri, ea constituie o stare de rupere a ritmului, normal al vorbirii, stare care influențează mai mult sau mai puțin activitatea nervoasă superioară. În cazul copiilor cu tulburări de vorbire prin trumatizare afectivă, se recomandă aplicarea măsurilor indicate pentru bâlbâiala copilului survenită în perioada de vârstă patru (4) – șapte (7) ani, ținându-se seama de particularitățile dezvoltării copilului.

B. Tulburările de vorbire (bâlbâiala) copilului preșcolar

Tulburarea de vorbire (bâlbâiala), se manifestă prin repetarea primelor silabe cum ar fi : ma-ma, ma-ma, mama, vi-ne, vi-ne, vine, cu pauze mai mari sau mai mici între primele silabe și restul cuvântului. Aceste repetări ale silabelor în mod constant, însoțite de o stare de tensiune afectivă, se numesc clonii și de aceea bâlbâiala se numește clonică. Când bâlbâiala se mai învechește, în pauzele între cuvinte sau înaintea silabelor apar anumite sunete de ex: îî, aa, și da etc., sunete parazitare, pe care copilul le întrebuințează la început să umple pauzele respective și apoi rămân fixate în vorbire.

În foarte multe cazuri, cloniile apar în legătură cu pronunțarea anumitor sunete și, numai la cuvintele care încep cu acele sunete, pe care copilul nu le-a putut pronunța decât după îndelungate eforturi și care au căpătat pentru conștiința sa o semnificație de sunete grele. Ele se împart în două categorii :

Sunete în fața cărora copilul se oprește pentru că ele n-au putut fi pronunțate multă vreme de către copil, fiind din categoria sunetelor „grele” ( R, L, GHE, J, Z, sau aceleași sunete în formații greu de pronunțat ca : Pl, Nr, Gher, etc.);

A doua categorie de sunete care se pronunță cu participarea masivă a buzelor și cu închiderea și deschiderea maxilarelor ( B,P,M,N).

După faza inițială, când cloniile sunt prezente numai la începutul cuvintelor, ele apar și în interiorul cuvintelor, de ex. : „ am plecat de dimi-ne-ne-ne-ață”. Concomitent cu cloniile dacă acest lucru nu se întâmplase anterior se modifică și respirația. Copilul pierde aer pe nas, în pauzele dintre silabe, respiră sacadat și în mijlocul cuvântului, pronunță silabe în timp ce pierde aer pe nas are o respirație scurtă, incompletă și zbuciumată. Respirația este modificată, pe bază emotivă. Când copilul devine conștient de invaliditatea sa, de câte ori trebuie să vorbească intră într-o tensiune emotivă specială, care-i tulbură activitatea de coordonare a mișcărilor aparatului fonoarticular și ritmul gândirii, accentuându-i și mai mult fenomenele clonice.

În mai puține cazuri, tulburarea de vorbire a copilului debuteză brusc prin spasme puternice ale aparatului fonoarticular, adică prin încleștarea maxilarelor, care dă impresia unei paralizii, copilul rămânând pentru zeci de secunde cu gura întredeschisă sau puternic închisă, fără să fie în stare să articuleze un sunet. La început, aceste încleștări, opriri bruște sunt de scurtă durată, pe măsură ce se învechesc, adică boala avansează, își măresc durata. Aceasta este tulburarea de vorbire (bâlbâiala) tonică, în care spasmele aparatului articulator sunt elemente dominante. Ele ajung adesea să împiedice pe copil minute întregi să vorbească.

Efortul deosebit pe care copilul îl face ca să învingă aceste spasme aduc după el modificări în mimica feței, de ex: buzele sunt strânse, ca atuci când vrea să spună un cuvânt, sau strânse sub formă de bot de iepure, sau contractate ca într-o grimasă. Întreaga musculatură a feței se contractă, schițând o expresie de suferință. Mușchii maxilarelor se încordează și apar proeminenți de asemenea, mușchii gâtului rămân contractați și fixează capul într-o anumită poziție, dând aspectul de anchilozare generală a părții superioare a corpului, care se adaugă la aspectul de mască a feței.

Adesea apar mișcări multiple și rapide ale ochilor ( clipit) sau alte funcții și nu arareori, bâlbâiala este însoțită de mișcări dezordonate și spasmodice ale mâinilor, ale degetelor contorsiuni ale întregului corp, mișcări ritmice ale picioarelor, sărituri, etc.

Încordarea nervoasă maximă care se înstalează în timpul spasmului vorbirii dezorganizeză aparatul de reglare a motricității generale a organismului. Modificările din sectorul motor sunt cele care se văd și cu care venim pentru prima oară în contact.

În timpul spasmelor sau în timpul cloniilor au loc reacții neorovegetative; copilul transpiră, se roșește, se îngălbenește, tremură, plânge, devine nervos, nestăpânit, brutal, recalcitrant. Pe măsură ce tulburarea de vorbire (bâlbâiala), îi îngreunează contactul normal cu societatea se modifică însăși personalitatea copilului. Depinde de tipul de activitate nervoasă superioară și de vechimea bolii, ca și de cauza ei, rapiditatea cu care se schimbă modul de a acționa și felul în care își stabilește relații cu cei din jurul copilului. Copilul pate ajunge la nevrozare sau la psihastenie.

C. Tulburările de vorbire (bâlbâiala) copilului de vârstă școlară

Școala, ca formă organizată a instrucției și educației copilului, cu toate condițiile optime create, are pentru conștiința copilului, la contactul cu această instituție și pe parcurs, unele semnificații asupra cărora trebuie să ne oprim, pentru a înțelege mai ușor condițiile și cauzele apariției tulburărilor de vorbire la această etapă de vârstă.

Comportarea copilului se adaptează unei modalități relativ noi, supânându-se normelor, imperativelor vieții colective. În familie, chiar în familiile cu copii mai mulți, există o cantitate de atenție, de afecțiune mult mai mare decât poate oferi un cadru didactic la douăzeci ( 20) – treizeci (30) de elevi. În cadrul școlii, atenția deosebită este acordată colectivului, nu fiecărui copil / elev în parte. Se crează deci, un alt climat afectiv, mult mai sărac decât cel familial și o altă perspectivă de apreciere.

Activitatea intelectuală reprezintă pentru copil un efort permanent și susținut. Cu cât copilul este mai sensibil mai puțin dotat intelectual, cu atât școala îl solicită mai mult și el reacționează printr-un efort mai mare. În special, copiii cu anumite modificări pe scoarța cerebrală, de tipul microsechelelor, fac față mai greu la activitatea școlară și deci depun un efort mai mare.

Atât solicitarea intensă intelectuală prin activitatea școlară, cât și suprasolicitarea afectivă prin multiplicitatea relațiilor în cadrul colectivului clasei sau al școlii creează condiții favorabile pentru unele reacții de tip nevrotic inhibitor la copilul / elevului școlar. Este firesc ca asemenea reacții, printr-o supraîncordare permanentă, să apară în sectorul vorbirii, pentru că relația verbală este relația de bază în cadrul colectivului și activității școlare.

De cele mai multe ori, apariția bâlbâielii la vârsta școlară nu este altceva decât reapariția acesteia, reactivarea ei. La cea mai mare parte dintre copiii școlari cu bâlbâială, tulburarea, care pe parcurs se compensase sau putea fi mascată, din cauza supraîncordării, suprasolicitării și mai ales a tensiunii emotive, se intensifică, ceea ce înseamnă, în fond numai o continuare a bâlbâielii nevindecate. În antecedentele majorității acestor copii există o perioadă în care s-au bâlbâit mai intens, apoi bâlbâiala s-a estompat. În alte cazuri se face un transfer selectiv al bâlbâielii mai vechi numai la anumite obiecte.

Asprimea comportării adulților constituie un factor traumatizant, dar nu o cauză. În contextul unei situații similare din punct de vedere afectiv, aprecierile părintelui și ale profesorului fiind în egală măsură foarte importante pentru conștiința copilului, atitudinea profesorului s-a identificat cu cea a părintelui și a dus la declanșarea unei reacții similare.

Tulburarea de vorbire apare la copilul școlar și din cauza unor conflicte afective, ca urmare a insucceselor școlare, în special la profesorii care au o atitudine de neințelegere și brutalitate.

În primele clase și în adolescență, apare bâlbâiala la copiii care au avut o mare întârziere în dezvoltrea vorbirii, adică au vorbit legat și cu sens în jurul vârstei de patru (4) – cinci (5) ani. Aceștia prezintă de obicei un vocabular sărac, un ritm foarte încetinit de gândire și nu pot face față nevoilor acțivității școlare. Solicitarea lor numai pe linia învățării mecanice, fără îmbogățirea vocabularului și dezvoltarea gândirii, poate duce la o reacție afectivă negativă față de activitatea școlară și la apariția tulburării de vorbire. Mai există într-un numai mai restrâns, în special la vârsta adolescenței, bâlbâieli reactive, date de o tendință de refugiu în boală, fie pentru a scăpa de sarcinile școlare, fie din criza de importanță specifică vârstei.

În unele cazuri numai în primă fază, în altele multă vreme, copilul de bâlbâie numai acasă, iar la școală nu, sau numai la școală și acasă nu. Fără indoială că acest fapt se datorește existenței factorilor traumatizanți într-un anumit mediu și al absenței lor în altul respectiv acasă sau în școală. Cu alte cuvinte, copilul se simte „ bine”, destins, eliberat, acolo unde nu se bâlbâie și încordat „în atac”, acolo unde se bâlbâie. Este un indiciu prețios pentru stabilirea sursei de traumatizare.

I.2. Modificările psihice ale copilului cu tulburări de vorbire

Modificările psihice ale copilului cu tulburări de vorbire de vârstă preșcolară

După cauzele care au produs tulburarea de vorbire (bâlbâiala), după condițiile educative existente și după tipul de sistem nervos al copilului, modificările personalității acestuia pot fi la început restrânse și nesemnificative sau pot fi foarte grave. Cu fiecare lună care trece, modificările se adâncesc, se înmulțesc și ocupă un sector din ce în ce mai mare în mintea, afectivitatea, activitatea și relațiile copilului.

Cât timp defecțiunea vorbirii nu a devenit conștientă, ea își exercită influența asupra sistemului nervos al acestuia, prin greutățile și eșecurile permanente pe care le are în timpul vorbirii. Enervarea, iritarea, încordarea se nasc din faptul că bâlbâitul este împiedicat prin bariere la fiecare tentativă de comunicare. Ciocnirea permanentă de greutatea de a vorbi se reflectă în comportarea copilului prin irascibilitate, nervozitate, tulburări de somn, tulburări de comportare, etc. Fenomenele sunt specifice copiilor cu un tip de sistem nervos puternic neechilibrat. Aceeași greutate la alți copii produce efecte inverse. Copilul plânge, renunță să vorbească, întrebuințează foarte mult gesturile, vorbește în cuvinte monosilabice, ocolește prilejurile de contact verbal; cu alte cuvinte tulburarea de vorbire paralizează inițiativa, dorința, plăcerea de a vorbi, de a comunica. Și, de aici, prima consecință se manifestă în relațiile cu cei din jur. Neputând comunica în condiții normale, copilul începe să nu mai dorească prietenia copiilor sau a adulților.

Tulburările de vorbire capătă în conștiința copilului bolnav semnificația unei lipse grave, care-l face invalid, acest sentiment de inferioriate se naște din clipa în care copilul constată fie din neîndemânarea părinților care-i spun: „ tu de ce nu vorbești ca Alina, care vorbește așa de frumos! Uite ce urât vorbești!”, fie din greșeala celorlalți adulți care-l pun în situația de a compara în permanență felul său de a vorbi cu al celorlalți.

Tulburarea se adâncește cu fiecare insucces al copilului și face din asta un singuratic, un retras. Faptul că, el este conștient de defectul lui și imposibilitatea unei comunicări corecte și spontane fac ca, să fie ținut într-o permanentă tensiune emoțională. Bâlbâitul este veșnic la pândă, sub frica și teroarea de a nu greși. Această teamă care se naște din repetatele insuccese mărește și mai mult posibilitatea de a greși, de a se bâlbâi. Se constată o stare de dureroasă tensiune, de așteptare înainte de a începe să vorbească. Dacă așteaptă să cumpere ceva, până ce-i vine rândul, o emoție cumplită pune stăpânire pe copil, la gândul că va greși, atunci când va vorbi, că va avea un insucces, că lumea va râde de el.

Atât starea de teamă, cât și retragerea copilului în sine, ruperea lui de tot ce-l înconjoară, de relațiile cu ceilalți oameni se datorează în mare parte atitudinii neumane, neînțelegătoare și brutale a celor din jur, care se distrează de cele mai multe ori pe seama acestui defect grav și greu de suportat.

Copiii normali din jurul copilului cu tulburări de vorbire, prin atitudinea lor creează o diferență între el și bâlbâit, greu de suportat de către oricine.Trebuie înțeles nu numai de fiecare părinte pentru copilul lui, ci de toți oamenii, copii sau adulți, că un asemenea defect constituie o infirmitate trecătoare, o suferință morală.

În fașa suferinței fie fizice, fie psihice trebuie să avem o atitudine superior umană, de înțelegere, de compătimire, demnă de ajutorare. Cei mai mulți dintre părinți spun „copiii sunt copiii și atunci când văd pe altul că se bâlbâie râd”, dar nu s-au întrebat niciodată de ce râd. Copiii râd pentru că, au văzut pe proprii lor părinți râzând în asemenea ocazii. Poate în unele cazuri i s-a spus copilului : „ nu te juca cu Andrei, pentru că este bâlbâit, este nebun, etc.”

Copiii cu tulburări de vorbire, pe măsură ce cresc, își răresc foarte mult relațiile, sărăcindu-și astfel sentimentele de prietenie, de amiciție, de într-ajutorare.Bâlbâiții nu sunt egoiști, ei sunt numai închiși în ei și aceasta de teamă. În sufletul celor mai mulți se dă o luptă aprigă între pornire firească către relații de prietenie cât mai multe și opreliștea pe care conștiința le-o pune din cauza defectului. Se termină astfel ceea ce, este necesar în viața interioară a copilului: sentimente nescânde, afectivitatea care se dezvoltă atât de intens la această vârstă.

În cadrul relațiilor cu alți copii sau cu părinții, copiii cu tulburări de vorbire pot să mai aibe și altă atitudine, aceea că devin foarte ofensivi. Neputând să se încadreze în viața colectivă pe bază de egalitate, sentimentul de inferioritate duce în condiții negative de educație – la răzbunare: se răzbună pe părinți prin tot felul de acțiuni nesăbuite, de obrăznicii; se răzbună pe copii prin bătaie, prin stricarea jucăriilor, etc.

În aceste cazuri, colectivul de copii are de suferit prin încadrarea lui, și acest fapt duce inevitabil la neparticiparea copilului la activitatea de joc în colectiv.

În cadrul jocului în colectiv, relațiile verbale la vârsta de trei (3) – patru (4) ani și cu atât mai mult mai târziu sunt specifice și necesare. Pe ele se bazează transmiterea sarcinilor, a ordinelor, a regulilor raprortarea executării. Partea de verbalizare în joc ocupă un spațiu foarte important în desfășurarea acestora. De aceea copilul cu tulburări de vorbire ia parte foarte puțin la joc sau nu participă de loc, la fel se întâmplă și în ceea ce privește activitătea generală. Pentru ca să ia parte la activitatea comună a familiei, să-și exprime inițiativele, copilul verbalizează permanent. Pentru un copil cu tulburări de vorbire, a cere ceva, a transmite cuiva o dorință, se transformă, în funcție de gradul tulburării de vorbire (bâlbâielii), într-un calvar greu de suportat. Vorbirea în public, pe stradă, în magazin, etc., este paralizată și foarte dificilă.

Cu cât copilul se retrage în sine și, rămânând în afara colectivului de copii se singularizează, cu atât vorbirea în public, contactul verbal social devine foarte anevoios și conștiința că el este „altfel” îl apasă din ce în ce mai greu. Frica, teama, timiditatea, tristețea, mâhnirea, plânsul cu ușurință, iată câteva din trăsăturile afectivității copilului cu tulburări de vorbire. Și aceste caractere negative ale personalității sale se întipăresc și pe figura sa, în mișcările sale, în acțiunile sale. Își pierde foarte devreme încrederea în forțele sale proprii, devine apatic, fără inițiativă, fără energie.

Orice acțiune, oricât de simplă, i se pare greu de rezolvat, mai ales când i se cere independență și când este pus în împrejurări unde trebuie să și vorbească. În sufletul și mintea copilului cu tulburări de vorbire, din cauza tensiunii emotive, nehotărârii, suferinței morale, veșnic este furtună, această mișcare, această fierbere îl face neliniștit și dezordonat.

Se poate vedea că, defectul privește nu numai exprimarea, vorbirea, ci prin efectul său modifică întreaga personalitate a copilului, îi transformă modul de relație, de acțiune, de joc.

B. Modificările psihice ale copilului cu tulburări de vorbire de vârstă școlară

Tabloul modificărilor psihice și ale activității copilului cu tulburări de vorbire de vârstă școlară este mult mai bogat, mai variat și mai profund decât la copilul preșcolar. Complexitatea fenomenului se datorează mai multor factori, în primul rând, la cei mai mulți copii, tulburarea de vorbire este veche și prin firea lucrurilor, cu cât experiența negativă în relațiile verbale ale copilului cu cei din jur este de mai lungă durată și mai diversă, cu cât realațiile sale sunt multiple și prin repetare continuă se fixează, se înrădăcinează. Copilul care a avut tulburări de vorbire și în etapa preșcolară, la intrarea în școală este perfect conștient de defectul său, de invalididatea sa.

Pentru oricine este ușor de înțeles cât de mult poate suferi un copil care este privit și ascultat de douăzeci (20) – treizeci (30) alți copii necunoscuți, la început și el trece prin penibila frământare de a vorbi. Reprezentarea mintală a dezastrului, a eșecului îl face pe copil să evite totdeauna relațiile verbale cu colegii, retregându-se, închizându-se în sine sau devenind ofensiv, recalcitrant, bătăios. De când intră în școală și până pleacă, el este nevoit să vorbească, să ceară, să răspundă (mai ales la lecție). Controlul cunoștințelor se bazează pe conversația cadru didactic / elev. Oricât ar dori să nu vorbească, activitatea școlară ca atare îl forțează.

De cele mai multe ori, atitudinea colectivului față de copiii cu tulburări de vorbire, este aceea de batjocură, de umilire, fapt pentru care intensifică la maxim teama bâlbâitului de a vorbi în fața clasei. Tot așa cum se întâmplă în cazul unor părinți, nici un profesor nu cruță de batjocură elevul cu tulburări de vorbire. În această atmosferă de deprimare, de umilire a întregii personalități a copilului din cauza unei suferințe, tensiunea nervoasă crește, atingând adevărate momente de disperare.

Aceste condiții nefavorabile adaptării copilului școlar la colectiv și activitatea școlară sunt amplificate și de simțul autocritic, de mândria, de simțul propriei demnități, de criza de creștere a personalității.

De aceea, modificările psihice cele mai grave și cu răsunet generalizat în viața copilului cu tulburări de vorbire, se petrec la pubertate și adolescență. Nevoia de considerație, hipersensibilitatea la tot ceea ce privește propria-i persoană, părerile foarte bune care le au despre sine, noua atitudine afectivă față de celălalt sex etc. îi produce, datorită conștiinței informa validității sale, cele mai grele suferințe morale.

Gama modificărilor psihice, pe care suferința morală dată de o bâlbâială o produce, se intinde de la reacții de minimă importanță, ca de pildă de răzbunare a copilului din clasa I, până la ideea sinuciderii la adolescent. Mai puțin la copilul preșcolar, foarte accentuat însă la copilul școlar, apare forma generalizată de nevroză cu manifestările ei specifice:tulburări de alimentație (refuzul alimentației), tulburări grave de somn, oboseală fizică, dar mai ales intelectuală, lipsă de poftă de viață, hipersensibilitate afectivă, crize afective, idei de persecuție, de urmărire, de teamă patologică, etc.

Toate modificările vieții psihice, la copilul școlar, care are obligația unei activități organizate social, se manifestă cu precădere în trei mari direcții, pe care le voi prezenta mai jos.

C. Tulburările activității școlare

Tulburarea de vorbire nu este numai o dereglare a aparatului care servește vorbirii, a aparatului fonoarticular, ci prin originea și manifestările ei tulbură întregul ritm de activitate intelectuală a copilului. Pentru ca să poată învăța, în condițiile activității școlare, copilul trebuie să fie stăpân în primul rând pe ritmul gândirii sale, pe posibilitățile de dirijare a proceselor de concentrare, de fixare asupra unei sau altei probleme ivite.

Din cauza tensiunii emotive care se creează atunci când copilul trebuie să rezolve o problemă în care vorbirea joacă rolul principal, se dezorganizează funcții mintale, psihice ale copilului și gândirea nu mai ascultă ritmul său normal.

Experiențele au arătat că, dacă unui copil școlar cu tulburări de vorbire, chiar sub o formă ușoară i se citește un text, acesta are nevoie de trei (3) – cinci (5) repetări ca să poată înțelege și reține o cantitate de idei, față de un copil fără tulburări de vorbire. S-ar părea că atunci când citește copilul cu tulburări de vorbire singur un text, prin faptul că nu este obligat să vorbescă, el poate înțelege mai bine și mai repede. Chiar în asemenea împrejurare, copilul cu tulburări de vorbire, are nevoie de cel puțin trei (3) – opt (8) repetări ca să înțeleagă și să rețină la același nivel cu un copil fără tulburări de vorbire și cu o dezvoltare psihică egală.

Apoi copilul cu tulburări de vorbire nu citește corect, în mod frecvent, copiii cu tulburări de vorbire, din cauza tensiunii emotive și suprasolicitării intelectuale, nu parcurg întreaga schemă grafică a cuvântului, îl trec „pe deasupra”. Ei citesc cuvintele incomplet, omit grafeme, silabe, inversează anumite părți ale cuvântului sau citesc altfel decât este ( de exemplu: viață în loc de viță, pișcă în loc de pisică, etc.).

Copiii școlari cu tulburări de vorbire nu respectă punctuația când citesc nu întrerup fraza la virgule, nu se opresc la punct, etc. Citirea lor, ca și vorbirea, este o rafală întreruptă din când în când îți dau impresia atunci când nu se încurcă pentru că, și-au însușit bine citirea iar singurul lor scop este să ajungă la sfârșit, indiferent dacă au înțeles sau nu. Citirea cu greșeli sau în altfel decum este cuvântul produce modificări de sens, care la rândul lor împiedică înțelegerea clară și precisă. Nerespectarea punctuației, topicei, decadelor ritmice ale vorbirii, citirea monotonă, necolorată modifică simțitor sensul textului. Spasmele, mai rare în timpul cititului la unii copii cu tulburări de vorbire dar totuși frecvente față de copiii normali, contribuie și ele la o proastă înțelegere a textului citit.

Cea mai mare parte a copiilor cu tulburări de vorbire citesc cu voce tare, pentru ca să poată fi atenți. Acest lucru îi face să se împiedice și mai mult. Cititul cu voce tare este foarte recomandabil, dacă se face într-un anumit ritm.

Din cauza fricii de a vorbi, școlarul cu tulburări de vorbire prezintă adesea o adevărată sărăcie a vocabularului și o lipsa de tehnică a conversației. Gândirea este o operație care are loc numai pe baza vorbirii. Profunzimea acesteia, plasticitatea ei, rapiditatea de întruchipare în vorbire a gândului, toate aceste operații nu pot avea loc fără cuvinte, fără vorbire.

Pe de altă parte, găndirea este rezultatul unui antrenament, unui schimb, unei verificări permanente. Acest antrenament, acest schimb se face în cadrul conversației, dialogului, în cadrul relațiilor verbale cu mediul ambiant. Or, la copilul cu tulburări de vorbire , aceste relații sunt foarte reduse față de un copil normal. Fără să prezinte o dezvoltare insuficientă a minții, de cele mai multe ori, copilul cu tulburări de vorbire îți dă impresia unei sărăcii a gândirii.

Un copil de cinci (5) ani, fără tulburări de vorbire, poate să-ți povestească despre o vizită într-o tabără de elevi, câteva zeci de minute, un copil cu tulburări de vorbire care a stat două săptămâni în tabără povestește astfel: „ Am ajuns cu trenul și am stat acolo. Făceam noaptea focul. Atât”.

Scrisul nu este altceva decât o vorbire reprezentată grafic, operația ca atare este foarte complexă, pentru că presupune în primul rând producerea tuturor operațiilor vorbirii și în plus sincronizarea cu scrisul. În general la copiii logonevrotici, scrisul este tulburat și el.

Tulburările scrisului merg de la transpunerea în scris a bâlbâielii, ca în paragraful următor- „ bro- bro- bro-scuța a fugit în, în, ploaie etc.” Până la greșeli frecvente de omisiune, de înlocuire, de schimbare a locului grafemelor în cuvânt și mai ales agramatisme ( lipsa acordului, a topicei, a punctuației).

Atât tulburarea ritmului de gândire, cât și tulburarea citirii și scrierii nu permit copilului cu tulburări de vorbire să înțeleagă și să rețină textul citit sau lecția predată la fel cu toți ceilalți colegi ai săi. La aceasta, se adaugă și exprimarea greoaie în vorbire, în comunicarea celor înțelese. Spasmele și teama dezorganizată în procesul de comunicare și mai mult gândirea copilului.

Așa se face că încet, copilul cu tulburări de vorbire, înregistrează un serios insucces școlar, cu toată sârguința sa la învățătură. Și cercul vicios se închide, copilul cu tulburări de vorbire face un efort extrem de mare să învețe dar, nu poate să dea randamentul voit, astfel că trăiește în permanență sentimentul unei invalidități intelectuale, care-l plasează pe nedrept între copiii cu slab randament școlar.

Insuccesul școlar modifică întreaga atitudine afectivă a copilului față de activitatea școlară, devenind încet un adevărat calvar.

D. Tulburările de comportare

Efectele negative ale tulburării de vorbire adică modificările psihice și formarea unor deprinderi caracteristice, nu se manifestă numai în activitatea școlară, ci și în relațiile copilului cu tulburări de vorbire cu școala, cu familia și cu societatea în general.

Uneori se întâlnesc serioase tulburări ale relațiilor cu școala, dar și cu familia, tot așa cum, alteori, sunt tulburate relațiile cu familia și păstrate normale cele cu școala. Așa cum am arătat, copilul devine conștient de bâlbâiala sa, cu cât reacțiile de fugă, de interiorizare sunt mai accentuate. Adăugându-se la acestea și insuccesul școlar se ajunge, în multe cazuri, la următoarele modalități ale relațiilor dintre copil și școală. La cazurile cele mai frecvente, tulburarea de vorbire este condiționată de atitudinea unui profesor și reacțiile de negativism se manifestă uneori asupra acestuia sau la materia predată de către el. O altă modalitate „nu răspunde, nu vorbește”, după cum indică părinții la majoritatea cadrelor didactice, în rest vorbește puțin, dar vorbește.

Având conștiința imposibilității unui răspuns corect, copilul intră lent într-o atât de puternică inhibiție, încât în afară de o respirație șuierătoare, nu mai putea articula nici un cuvânt. Negativismul verbal, adică refuzul de a închega o conversație în relațiile școlare, se datorează în multe cazuri unei tulburări de vorbire vechi, care în relațiile cu părinții sau cu colegii trece neobservată, din cauza compensării.

Scoaterea lui din colectiv produce o reacție puternică afectivă, care se concretizează în fuga de școală. Sistemul nervos al copilului cu tulburări de vorbire și așa este mai delicat, mai fragil, mai hipersensibil. Supus la o permanentă presiune din partea colectivului clasei și al cadrelor didactice nu poate rezista prea mult și caută evadarea.

Unii copii cu tulburări de vorbire mai defensivi, rămân pe poziție, dar se înstrăinează din ce în ce mai mult, devin somnolenți la oră, în timpul pregătirii lecțiilor, indiferenți la succes sau insucces, instabili, neatenți, dezinteresați față de activitatea școlară. În fond, aceasta este tot o fugă, dar pe plan intelectual.

Nu rareori copiii școlari cu tulburări de vorbire devin recalcitranți, obraznici. Pentru a compensa desconsiderarea nedreaptă pe care colectivul clasei le-o atribuie caută ca, prin gesturi și atitudini extravagante, grozăvite, prin golănisme să devină și ei „cineva”. Așa se face că unii dintre ei vorbesc urât și au atitudini necuviincioase față de cadrele didactice, bat, maltratează și injură colegii, etc. Din aceleași motive, copilul cu dificultăți de vorbire nu prea are prieteni nici între copiii din grupul său.

Atât fugile, cât și atitudinile de frondă sunt prezente și în relațiile copilului bâlbâit cu fam ilia, în special cu acei membri ai familiei care sunt mai neprietenoși, mai cicălitori, mai aspri, mai neînțelegători.

În general, cu cât se învechește tulburarea de vorbire, cu atât relațiile dintre copil, școală și familie se înrăutățesc. Aceste situații au repercursiuni asupra modului de apreciere a celor din jur și cum, în asemenea condiții, aprecierile nu pot fi decât negative, conflictele dintre copilul cu tulburările de vorbire și cei din jur se intensifică, pentru că în mintea acestuia, modul negativ de apreciere se raportează la invaliditatea sa psihică, datorită tulburărilor de vorbire.

Se creează adesea o stare de ostilitate între copil și cei din jur, care devine generatoare de conflicte și situații extrem de dăunătoare dezvoltării generale a personalității copilului, cu repercursiuni dintre cele mai defavorabile în viața socială și în activitatea lui. Trebuie înțeles faptul fundamental și anume acela că existența tulburărilor de vorbire pe un timp mai îndelungat, tocmai în etapa de formare a gândirii, a sentimentelor și a conștiinței morale a copilului și adolescentului, contribuie în mod negativ și adesea dezastruos la acest proces. Atitudinea de interiorizare, de adversitate față de societate, față de oameni, sărăcește simțitor fondul afectiv al copilului și-l face opac înțelegerii suferinței altora, nevoilor altora, înțelegerii valorilor morale recunoscute de societate în general.

E. Modificări în orientarea personalității

Modificările psihice, determinate de insuccesul permanent în activitatea și dezorganizarea relațiilor cu cei din jur, duc fără îndoială la o orientare greșită a întregii personalității în alegerea unei profesiuni neconforme cu aptitidinile și posibilitățile reale ale copilului.

După câțiva ani de școală, deși bine înzestrați intelectual, o parte dintre copiii cu tulburări de vorbire se îndreaptă către meserii practice ( școli profesionale). Pentru că și acolo sunt nevoiți să învețe, fac tot ce se poate pentru ca să-și câștige independența. În cadrul activităților practice, defectul ca atare nu mai joacă un rol important.

Ieșirea prea timpurie din sistemul de instruire și educare îi face pe acești copii să rămână într-o stare precară culturală și profesională.

Sunt și cazuri când dezorientarea lor produce efecte ciudate, spre exemplu :

La un cabinet s-a prezentat unul dintre adolescenți cu forma cea mai grea de tulburare de vorbire, venit de undeva din provincie, a cerut ca în două (2) luni să fie vindecat, pentru că el dorește să se prezinte la examenul de admitere de la Institutul de artă dramatică, să devină actor.

Cu toată partea umoristică a întâmplării trebuie să vedem aici un proces de dezorintare generală foarte profund.

Capitolul II.

Procedee pentru corectatrea tulburărilor de vorbire

1. Procedee pentru corectatrea tulburărilor de vorbire la copilul preșcolar

Tulburarea de vorbire, o dată declarată, nu poate fi vindecată numai de către părinte, este absolut necesar să fie văzut copilul de către neurolog și de către un logoped. Numai că și atunci când părintele merge la medic, uneori tratamentul administrat de acestea este în mare parte ineficace, tocmai din cauza lipsei de colaborare a părintelui și a încăpățânării acestuia de a nu modifica în sens pozitiv condițiile traumatizante pentru sistemul nervos al copilului.

În lumina celor discutate următoarele sunt îndatoririle părinților după apariția tulburărilor de vorbire la copil:

Prezentarea la cabinetul de neuropsihiatrie și logopedie, pentru stabilirea cauzelor și a tratamentului;

Cconcomitent cu acest tratament și sub îndrumarea medicului neuropsihiatru și a logopedului se vor lua în familie măsurile indicate și prezentate mai jos.

Respirația

Fie ca respirația copilului a fost modificată prin îmbolnăviri ale căilor respiratorii superioare fie că este o consecință a tulburărilor de vorbire, reeducarea ei se impune ca o primă importantă măsură. Problema principală o constituie faptul că, educarea respirației trebuie să fie facută astfel încât copilul să nu inspire prea repede, în salturi sau superficial și să nu golească plămânul de aer dintr-o dată sau în trepte.

În această etapă, se mai adaugă plimbări de durată mai lungă în aer liber, cu pași egali, măsurați, ritmici. Fuga, graba, ca și efortul fizic îndelungat au calitatea la această vârstă de a provoca o respirație mai profundă a copilului. În primul rând se va învăța copilul să respire ritmic, obișnuindu-l în același timp cu efortul de a-și ține și comanda respirația. Al doilea aspect al respirației copilului cu tulburări de vorbire îl constituie vorbirea în timpul inspirației.

Apariția spasmelor în vorbire face ca însăși respirația să sufere și devine ea însăși spasmodică. Mai des au asemenea spasme copiii care se grăbesc să vorbească.

De regulă, copilul nu va fi împiedicat să vorbească după ce a început, părintele însă, bănuind ce vrea să comunice, începe el să vorbească mai rar, în așa fel încât copilul să fie nevoit să vorbească după el în același ritm.

B. Ritmul activității, mișcări, gesturi

Ritmul activității generale a copilului se imprimă de obicei și asupra vorbirii, de aceea trebuie reeducată și activitatea sa generală. Copilul nu va fi pus în situația de a acționa rapid, de a rezolva repede anumite treburi; de a vorbi rapid. În general, copilul va trebui să fie obișnuit să acționeze cu răbdare, cu stăpânire, potolit. Jocul și acțiunile sale se vor dirija în așa fel încât educarea ritmului de desfășurare a lor să nu fie nici prea rapid, dar nici prea lent. Unii copii cu tulburări de vorbire cu forme grave capătă o anumită rigiditate în mișcări, ei vorbesc rămânând în poziții fixe, fără să miște mâinile, capul sau corpul. Imitarea gesturilor însoțitoare ale vorbirii are o imortanță deosebită în tratarea tulburărilor de vorbire.

De aceea gestul trebuie, să însoțească vorbirea sau să o preceadă. Din cauza legăturilor strânse între zonele verbomotorii cu zonele mișcării generale, a legăturilor dintre gesturi și semnificația lor socială, dintre gesturi și noțiuni, executarea unui gest aduce după sine uutilizarea actului vorbirii. Astfel, de exemplu la o creșă după ce li s-a povestit copiilor între doi (2) – trei (3) ani, o povestioară scurtă n-au mai putut s-o repete, atunci educatoarea a început din nou povestea însoțind-o de gesturi foarte largi și semnificative, copiii au început și ei să-și reamintească câte puțin, ca, în cele din urmă numai la executarea gesturilor copiii să-și amintească conținutul povestirii.

Copii cu tulburări de vorbire vor fi îndemnați să arate păpușii cum îi spune mama și ce gesturi face ea în anumite îmrejurări. Astfel poate să o imite pe mama atuci când îi spune : „ să nu mai faci așa !” însoțind interdicția de gesturi a mâinii și a capului; sau „nu se poate”; „poftim”(invitație), etc.

Imitarea comenzilor, exprimarea dorințelor, a rugăminților, etc., sunt tot atâtea prilejuri pentru dezmorțirea copilului cu tulburări de vorbire, care a început să se anchilozeze. Subliniez că, învățarea unei vorbiri însoțite de gesturi este foarte folositoare și atunci când copilul nu se bâlbâie.

În executarea de gesturi este bine să se introducă vorbirea cântată în cadrul unor jocuri ca de exemplu: „ alabala-portocala”; „ de-a uța, uța”, etc.

Ala-bala portocala : copilul simte o plăcere deosebită să repete silabe într-un anumit ritm.Tatăl sau mama îi arată pe poze și prin imitare modul cum se dirijează, apoi împreună cu tatăl copilul va începe dirijatul cu ambele mâini, în același sens, descriind în față o jumătate de cerc, în timp ce spune cântând „ ala-bala portocala”. Din acest exercițiu, copilul poate trece în anumite momente ale jocului la acțiuni care să imite dirijatul sau la acțiuni ritmice în care să-și cânte singur „ala-bala portocala”.

De-a uța – uța: părintele prinde de ambele mâini copilul și începe să se balanseze cu tot corpul spre dreapta și spre stânga, antrenând în acest balans și copilul în timp ce cântă: uța-uța, uța-uța – ritmat și cântat. Este după cum se poate ușor vedea, o imitare a legănării.

C. Mimica

O parte dintre copii cu tulburări de vorbire, au tendința să vorbească cu maxilarele prinse, cu buzele strânse sau făcute pungă, cu mușchii feței încordați. Sunt câteva moduri de exersare a mimicii feței, care tind să obișnuiască copilul cu o mimică bogată în timpul vorbirii și am se le prezint mai jos în câteva exemple:

Să învățăm păpușa sau pe ursulică :

Părintele care a obsrvat la copil că nu mișcă din cap când spune bună ziua, ci încordează mușchii gâtului, îl antrenează în următorul joc, într-o zi îi va spune : „ să știi că am văzut că păpușa sau ursulică nu știu să dea bună ziua și ce urât este când nu fac acest lucru frumos! Nu vrei să-i învățăm ?” Și-i arată cum trebuie să-i spună păpușii sau lui ursulică, atunci când, spun bună seara, bună dimineața sau bună ziua, trebuie să se aplece bine capul și puțin trunchiul înainte. Copilul este apoi lăsat să arate acest mod corect păpușii sau lui ursulică, părintele încurajându-l permanent, pe măsură ce copilul va executa mai bine și mai corect.

Să urmărim păsările :

În timpul plimbării, părintele îi arată cum zboară păsările prin văzduh și-i spune : „hai să le urmărim fără să ne mișcăm din loc, până nu se mai văd”. Și, stând pe loc, rotesc numai capul diversele poziții spre care zboară păsările. Obținerea mobilității capului are o importanță majoră, tot așa după cum obținerea mobilității mușchilor feței ajută extrem de mult la vorbirea corectă și expresivă.

Ursul : în fața oglinzii, părintele îi arată mișcând din cap, făcând buzele bot și mișcându-le circular în timp ce spune : „mor, mor, mor”, cum face ursul. Copilul se va distra, părintele va repetași după aceea îi va cere și lui să facă, cum face ursul.

Cucurigul : părintele va imita bătând din aripi (mâini) cum cântă cocoșul, accentuând deschiderea buzelor : „cu-cu-ri-gu, cu-cu-ri-gu, cu-cu-ri-gu!” După aceea este îndemnat copilul să imite și el executând aceleași gesturi și aceeași mimică.

Iepurele mănâncă morcov : spunându-i că el este iepurele, părintele mimează mișcările buzelor iepurelui în timpul ronțăirii morcovului, imaginând că în mână are un morcov, pe care apoi îl dă copilului să ronțăie și el.

Cum râde tata : în mod intenționat, tata va râde puternic, cu deschiderea largă a gurii și mișcarea expresivă a mușchilor feței. Când copilul va fi într-o stare afectivă favorabilă va fi pus să imite cum râde tata.

Reușita acestor jocuri- exerciții va fi asigurată dacă ele îndeplinesc două condiții de bază:

Să aibă caracter net de jocuri și să fie introduse în cadrul jocurilor generale ale copilului numai în momentele de destindere a acestuia;

Să fie adaptate vârstei lui, se va începe cu cele mai apropiate de experienta și jocurile existente ale copilului și se vor întrerupe de câte ori copilul dă semne de plictiseală de negativism.

Acolo unde nu se poate lucra cu copilul din cauza unor deficiențe în relațiile afective dintre părinți și copii, acești copii trebuie încadrați în colective organizate.

În nici un caz nu se va ocupa de copil, pe toată perioada căt are tulburări de vorbire, bunica, frașii mai mari sau mai mici. Este necesar ca aceste jocuri – exerciții să fie dirijate și supravegheate de către părinte, care să urmărească nu numai modul de executare, ci și reacțiile copilului. După și în timpul executării acestor jocuri-exerciții, cea mai importantă măsură pe care părintele trebuie s-o aplice în cazul tuturor formelor și tipurilor de tulburări de vobire, este îmbogățirea continuă a vocabularului copilului și obișnuința de a încadra ușor gândirea sa în forme corecte gramaticale de exprimare.

Subliniez că, îmbogățirea experienței copilului prin varietatea împrejurărilor din viață, a plimbărilor, a explicării naturii, vizitării de muzee, etc., rămâne totuși o metodă majoră.

De o deosebită importanță este permanenta convorbire cu copilul despre tot ce face, tot ce simte, tot ce gândește însă toate aceste ocupații, în cazul copilului cu tulburări de vorbire, se vor face după o altă tehnică decât în cazul copilului normal, care trebuie să aibe în vedere și corectarea vorbirii copilului, după cum am să prezint mai jos:

Citirea imaginilor :

Părintele așează copilul lângă el la măsuță sau pe pat, deschide cartea cu imagini și spune: „hai să citim împreună!” Și începe citirea în același timp cu copilul, după ce în prealabil părintele a verbalizat imaginile existente. La prima citire, copilul pronunță numai sfârșitul cuvintelor, lăsând restul în seama părintelui. La a doua citire, părintele se va opri și-l va invita odată cu el să citească tot cuvântul.Vocea părintelui trebuie să acopere pe cea a copilului, relevând auzului schema corectă, sonoră a cuvântului, copilul o va imita ușor, fără să se bâlbâie.

În mai toate cazurile, citirea concomitentă a imaginilor se face fără greșeli din partea copilului. Natural, citirea trebuie să fie rară, accentuată, expresivă, frumoasă și pentru a-l impresiona și bucura pe copil. După fiecare citire, copilul va fi lăudat și încurajat, citirea nu trebuie să dureze mai mult de zece (10) – cinsprăzece (15) minute, după care copilul va fi lăsat să se joace singur pentru un timp.

Văzând că are succes în modul acesta, copilul va dori să citească cu părintele cât mai des, când părintele constată că s-a consolidat citirea copilului începe să scadă vocea, îndemând copilul să citească cât mai tare, în așa fel încât copilul să-și audă vocea sa. După douăzeci (20) – treizeci (30) de sedințe, când citirea o dată cu părintele se face foarte corect și acesta a constatat că dacă este lăsat singur poate să citească bine se va trece la o altă modalitate.

Citește după mine :

Pe aceleași imagini sau pe alte imagini, după ce părintele va citi o dată sau de mai multe ori, va îndemna copilul să pronunțe cuvânt cu cuvânt, după părinte. De exemplu : „a fost ”, spune părintele și copilul repetă singur „a fost”. Dacă părintele observă o mică ezitare sau un tremur al nării sau al buzei se va repeta cuvântul înainte de a apărea spasmul în vorbirea copilului, totul este ca vorbirea copilului în împrejurările special create să fie cât mai corectă.

Punctele „ bolnave ” de pe creier, în timp ce copilul vorbește corect se sting, și în același timp, încrederea în posibilitățile unei vorbiri normale crește, starea emotivă diminuează, sistemul nervos se relaxează și blocajele dispar. Ducă ce s-a obținut o vorbire corectă și de mai lungă durată cel puțin o lună de zile, părintele, va trece la următoarea etapă.

Povestește deodată cu mine:

Fie o întâmplare zilnică, fie o povestioară scurtă va fi repetată de două (2) – trei (3) ori copilului, care trebuie s-o asculte și să o rețină, după aceea se va stimula copilul să povestescă în propoziții scurte deodată cu părintele. Dacă în exercițiile anterioare, copilul a avut succes în vorbire și a căpătat încredere în el și părinte, de data aceasta îi va veni foarte ușor. Vocea părintelui nu mai trebuie să fie foarte puternică și să acopere pe ceea a copilului, ci de la început să lase copilul să-și audă vocea când povestește.

Povestea trebuie însoțită de gesturi largi, de mimică, de accente și sublinieri pantomimice permanente. O atenție deosebită trebuie acordată conținutului și vocabularului povestirii; ea nu trebuie să conțină cuvinte cu sunete grele sau cuvinte care nu pot fi ușor pronunțate sau cuvinte la care se încurcă în mod curent copilul. La copiii unde avem și pelticie se vor executa concomitent și exercițiile pentru sunetele respective.

Povestește-mi ce-ai facut:

După ce copilul s-a desprins să povestească foarte bine împreună cu părintele, acesta din urmă trebuie să-i ceară să relateze întâmplări simple : ce-ai văzut pe geam? Copilul nu va fi lăsat la început singur, ci va fi ajutat. Părintele începe : eu am văzut…… și copilul continuă. Deși se face că nu-i prea atent, căutându-și ceva de făcut, părintele observă orice mică ezitare, pe care o înlătură intervenind în povestirea copilului. Numai după ce copilul va putea relata întâmplările simple, legate de viața sa imediată, va fi lăsat să povestească după părintele poveștile învățate cu ocazia primului exercițiu. Iar povestirea în mod independent se va executa mult mai târziu, după ce toate aceste exerciții-jocuri au fost bine întărite.

De obicei, părinții sunt grăbiți să obțină cât mai urgent rezultatele finale și când văd că a vorbit bine copilul, în cadrul primelor jocuri, trec cu ușurință la altele, fără să consolideze rezultatele obținute. Consolidarea rezultatelor este mai importantă decât cucerirea unui stadiu nou în corectitudinea vorbirii, pentru că orice sărire rapidă dintr-o fază în alta dărâmă tot ce s-a construit până atunci și întoarce copilul la stadiile primare ale bolii. De o importanță excepțională și pentru copilul normal, dar mai ales pentru copilul cu tulburări de vorbire , o are învățarea cântecelor ușoare și scurte cu ritm viu. După cum am văzut, dezvoltarea simțului ritmului se face cu ușurință, prin intermediul muzicii. În cazul copilului cu tulburări de vorbire sunt necesare aceleși preocupări pentru dezvoltarea simțului muzical îmbogățirea instrucției pe această latură ca și copiii normali. În tot cazul, această procupare nu trebuie să lipsească niciodată la părinții care se ocupă de reeducarea copiilor cu tulburări de vorbire.

După învățarea unor povestiri scurte se va trece la învățarea unor poezioare simple, de una sau de două strofe. Poeziile vor fi însoțite de gesturi, vorbele vor fi bine accentuate, cu o bogată și variată mimică. O parte dintre cuvinte vor fi demonstrate prin gesturi sau prin atitudinea corpului. Recitarea poeziilor ca „pe apă” în poziție imobilă este dăunătoare.

Atât poveștile, cât și poeziile îi îmbogățesc fondul verbal al copilului, îi pun la îndemână forme corecte de exprimare și-l obișnuiesc să se miște, să gesticuleze, să aibe o vorbire complexă și completă.

D. Conversația

Este ultima fază și cea mai dificilă din procupările de reeducare a vorbirii copilului cu tulburări de vorbire. După ce a început copilul să aibe tulburări de vorbire, nu mai vorbești cu el, nu-l mai întrebi nimic? De preferință, după ce au început tulburările de vorbire, orice situație în care copilul are spasm sau clonii trebuie evitată. Întrebările directe sunt cele care cauzează cele mai multe încurcături pentru copil și este bine ca ele să fie pe cât posibil evitate sau să nu comporte un răspuns prea complicat. Atunci când părintele așteaptă un răspuns sau explicație, copilul să fie ajutat, prin rostirea înainte a primului cuvânt sau a cuvintelor unde părintele știe sau simte că se bâlbâie copilul.

Convorbirea ca metodă de corectare se va introduce după toate celelalte exerciții și numai când copilul poate povesti independent corect. Primul stadiu al conversației se va petrece în felul următor : părintele numai în situații reale îi va pune o întrebare copilului, în așa fel încât în răspunsul său, acesta să repete în cea mai mare parte întrebarea. De exemplu: puile, ai băut tot laptele? Copilul va fi învățat să răspundă : da, am băut tot laptele. Repetând în fond textul întrebării sub formă afirmativă, desigur după exercițiile prealabile, acest mod de conversație îi va veni ușor copilului și el va constata pe zi ce trece că nu se mai bâlbâie, când vorbește cu alții.

Dar cea mai dificila conversație este convorbirea cu alții și mai ales răspunsurile la întrebările acestora. Modul de întrebări preconizat de mine, aplicat corect, poate în două (2) – trei (3) luni se reduce în mare măsură vorbirea copilului. Cine vrea rezultate bune și de lungă durată va trebui să facă un efort în plus și anume, când ajunge la exercițiul de întrebări și răspunsuri, pe caietul copilului se vor inventaria toate întrebările curente, împreună cu răspunsurile lor, pe capitole.

întrebări și răspunsuri la scularea de dimineață; întrebări și răspunsuri la masa de dimineață; întrebări și răspunsuri pentru intervalul la dimineață – prânz, etc;

Important este ca o bună parte din întrebările uzuale să fie folosite după tehnica prezentată mai sus, ca să poată constitui, pe de o parte, un mod de conversație, iar pe de altă parte să ofere cât mai multe prilejuri de succes copilului în timpul conversației. Când copilul va stăpâni în întregime tehnica conversației, problema tulburărilor de vorbire va fi în cea mai mare parte rezolvată.

Următoarea etapă a exercițiilor de conversație se va trece la întrebări scurte, care necesită la rândul lor răspunsuri scurte, dar care urmăresc o relatare din partea copilului a unui act pe care îl cunoaște numai el. De exemplu : cine a venit de dimineață? Pe măsură ce tulburările vorbirii copilului se diminuează, întrebările vor fi mai lungi și mai complicat, necesitând răspunsuri variate. La orice întrebare, părintele va supraveghea, va interveni, va ajuta, nu va corija copilul. Atunci când este gata să greșească, părintele va pronunța el cuvântul sau propoziția în forma ei corectă. Procesul de obișnuire cu întrebările și răspunsurile este dificil și câteodată lung (luni de zile ), el trebuie însă executat cu multă atenție și mai ales cu perseverență și tact.

În ultima etapă a conversației, copilul trebuie pus în situația de a întreba el, dezvoltându-și astfel inițiativa de contact verbal. În această fază, părintele nu va executa nimic din ceea ce îi cere copilul, dacă acesta nu va verbaliza dorința sa, firește la început, copilul va fi învățat să o facă, eventual părintele formulându-i propoziția respectivă. Pe măsură ce copilul va avea succes se vor crea situații frecvente, în care el va fi nevoit să ceară, să explice. O atenție deosebită se va acorda oamenilor cu care copilul va veni în contact. La început, toți vor fi avizați și-și vor însuși tehnica respectivă. Ei se vor entuziasma de corectitudinea și frumusețea vorbirii copilului, lăudându-l, încurajându-l, și felicitându-l. Copiii prea neliniștiți, cu o vorbire rapidă sau cu tulburări de vorbire nu vor fi aleși la început în grupul de prieteni ai copilului reeducat.

De succesul în conversație depinde stingerea punctelor bolnave de pe scoarță, vindecarea tulburărilor de vorbire și reeducarea lui.

2. Procedee pentru corectatrea tulburărilor de vorbire la copilul școlar

Datorită sferei mult lărgite de relații afective și de activitate școlară, datorită vechimii tulburărilor de vorbire și a profunzimii modificărilor survenite, terepia exercitată aspura copilului cu tulburări de vorbire este multilaterală, complexă și pe multe fronturi în mod simultan. Dacă în perioada preșcolară, terapeuții cei mai iscusiți și permanenți erau părinții, în perioada școlară terapia și acțiunea de reeducare a personalității trebuie să coalizeze într-o colaborare perfectă toți factorii care iau parte la procesul intructiv-educativ: familia, școala, colectivul străzii,etc.

Succesul tratamentului, adică vindecarea, depinde de armonia existentă între toți acești factori. Lipsa de unitate dintre ei, de exemplu dintre familie și școală, zădărnicește în mare măsură tratamentul și amână cu mult vindecarea definitivă.

O să prezint următoarele metode cele mai indicate care, în colaborare și ajutor reciproc simultan cu familia, școala,etc.:

Prima măsură este prezentarea la consultația medicală, cu un jurnal întocmit cu grijă, în care să fie trecute datele cele mai importante privitare la copil.

Oricărui copil, cu tulburări de vorbire, este nevoie să i se instituie un tratament medicamentos, prin care să se caute înlăturarea consecințelor modificării funcționale, scoarței cerebrale, vindecarea spinelor iritative de natură organică, fortificarea sistemului nervos și reechilibrarea funcțiilor fundamentale nervoase. Subliniez că, nu este bine să se înceapă acțiunea de înlăturare a tulburărilor de vorbire fără instituirea și aplicarea cu strictețe a unui tratament medicamentos. Întrucât tratamentul medicamentos trebuie foarte atent individualizat, după tipul de reactivitate a fiecărui copil, nu putem avansa cu nimic în această direcție. Dacă măsurile generale și stabilirea regimului de viață pot merge simultan cu tratamentul medicamentos, tehnicile speciale de reeducare a vorbirii nu se vor aplica decât după cel puțin treizeci (30) de zile de la instituirea tratamentului medical.

Regimul de viață, cum scopul final al tratamentului complex al tulburărilor de vorbire este reorganizarea întregii activități biologice și psihice a copilului, pe principiul ritmului general propriu, care este în fond și ritmul vorbirii, întregul complex de metode educative și psihoterapeutice vor converge spre acest țel.

Organizarea vieții fiziologice și a activității generale psihice joacă un rol important în tratament.

Încercarea de a reorganiza sau de a reeduca numai sectorul vorbirii sau al comportamentului din afară este un palativ, care nu duce la rezultate consolidate și eficiente. Ordonarea, ritmicizarea, reechilibrarea se fac simultan și în profunzimea biologică și fiziologică, deci dinăuntru, și în activitatea psihică prin metode psihoterapeutice din afară.

Cum tulburarea de vorbire se învechește, așa cum se întâmplă în cazul copiilor școlari și în special la adolescenți, dereglările neurovegetative, intestinale, cardiace, de somn și alimentație etc., sunt mult mai stabilizate și în timpul emoțiilor ele devin dominante și tulbură echilibrul necesar la nivelul scoarței cerebrale. Pe de altă parte, tulburările digestive și de somn obosesc, extenuează organismul și creează prin acest fapt un teren extrem de propice pentru nevrozare.

Activitatea școlară, prin ea însăși, suprasolicită copilul cu tulburări de vorbire într-o mai mare măsură decât cel fară aceste tulburări de vorbire. Având în vedere necesitățile terapeutice se impune întocmai unui regim de viață a copilului cu tulburări de vorbire, foarte individualizat, mai ales pe unele laturi. Adaptarea regimului de viață la caracteristicile temperamentale și specificul modoficărilor psihice este bine s-o stabilească medicul împreună cu părintele.

Un principiu de bază în întocmirea regimului de viață al copilului este elaborarea și aplicarea uniformă și continuă a regimului stabilit în familie, la școală și în timpul liber. Nu atât stabilirea regimului de viață constituie greutatea, ci respectarea lui cu mare strictețe. Prin însăși faptul aplicării cu insistență a regimului de viață se obțin rezultate însemnate pe linia educării voinței, a perseverenței, a ordonării la copilul cu tulburări de vorbire.

Majoritatea copiilor cu tulburări de vorbire sunt neliniștiți și nu au deprinderi de somn după amiaza. Periodicitatea, așa cum este fixată, a intervalelor de activitate și somn, pe de o parte, efectul relaxant, reconfortant, tonifiant al somnului, pe de altă parte, constituie unul dintre elementele de bază în tratamentul copilului, de aceea trebuie respectate cu strictețe regulile de igienă a somnului, orele de culcare, de trezire, pentru o cât mai profundă și trainică obișnuință de somn la anumite ore. La începutul perioadei de educare a somnului se poate face apel la somnifere, care se vor elimina cu timpul.

Odihna copilului cu tulburări de vorbire trebuie să alterneze în mod constant cu activitatea, dozată după necesitățile stricte ale acestuia. Fără îndoială că, copilul cu tulburări de probleme are mai multă nevoie de odihnă decât un copil fără aceste tulburări de vorbire. În nici un caz însă, nu trebuie să fie o dozare neștiințifică de odihnă, adică o odihnă pasivă, neorganizată.

În primul rând, se pune accentul pe odihna din timpul activității didactice. În pauzele dintre ore, copilul cu tulburări de vorbire este bine să joace jocuri liniștite, fără excese de mișcare, fără brutalizări. Până la vârsta preadolescenței este recomandabil ca în fiecare după amiază să existe în programul copilului o oră de joc colectiv, cu copiii din preajma sa care să fie selectați oarecum, în sensul ca, să nu existe printre ei copii hiperexcitabili, cu tulburări grave de comportare sau neprietenoși și neînțelegători. O formă de odihnă activă foarte indicată pentru categoria copiilor de care vorbim este plimbarea în aer liber fie în intervale rezervate mersului la școală, fie organizată special. În aceste plimbări efectuate după tehnica stabilită anterior, copilul va fi însoțit de cineva, cu care să poată sta de vorbă. Plimbarea, în afară de efectul ei de destindere, trebuie să ducă la sincronizarea ritmică a mersului și al vorbirii.

La cei mai mulți dintre copii cu tulburări de vorbire, se remarcă o capacitate redusă ca timp în pregătirea lecțiilor sau a altor activități intelectuale. Pentru ca să se obțină succesele dorite în randamentul școlar este nevoie de educarea efortului intelectual. Procesul de educare a efortului intelectual este condiționat de modul de folosire a odihnei în timpul pregătirii lecțiilor.

În primul rând cunoscând dificultatea de concentrare a copilului cu tulburări de vorbire se va începe cu lecțiile cele mai ușoare și la mijlocul intervalului de învățare se vor plasa cele mai grele. La copiii cu instabilitate psihică mai accentuată se pot crea intervale de cinci (5) – zece (10) minute, după fiecare treizeci (30) de minute de învățare, în care timp copilul să execute o acțiune manuală, un joc mecanic sau mulaj, desen, etc. Este foarte indicat să execute câteva mișcări de gimnastică ritmică.

În nici un caz nu este bine să întrerupă activitatea didactică mai multă vreme, pentru că reîncălzirea se va face cu mai multă greutate și se va prelungi peste limita permisă pregătirii lecțiilor.

Timpul rămas liber după pregătirea lecțiilor, sau sărbătoarea, nu trebuie irosit în mod inutil, neorganizat. Distracțiile copilului cu tulburări de vorbire trebuie să fie colective, relaxante, odihnitoare, și cu un maximum de aport cultural. Copii cu tulburări de vorbire, nu este bine să stea singuri și să stea „degeaba”, întregul lor timp trebuie judicios organizat.

În cadrul tratamentului complex, factorul cel mai important, indiferent dacă se află copilul sub supraveghere medicală sau nu, îl constituie familia. Întrucât se urmărește o vindecare pe cale psihică, părintele este un psihoterapeut, care subordonează întregul proces de instrucție și educație scopului acesta. Psihoterapia presupune anumite măsuri cu caracter mai special, dar principiul ei de bază este să folosească toate celelalte procese, cel de intruire, și de educație, în scopul reechilibrării activității nervoase superioare, cu alte cuvinte înlăturarea definitivă a tulburării vorbirii și a celorlalte tulburări supraadăugate.

Echilibrul afectiv și securitatea psihică, sectorul cel mai profund lezat al personalității copilului este, fără îndoială, cel afectiv. De aici iradiază dezorganizarea în toate celelalte sectoare. Ca să poată surveni modificarea, după înlăturarea cauzelor și condițiilor apariției tulburărilor de vorbire, se va căuta prin toate mijloacele să se consolideze echibrul afectiv al copilului. Sensibilitatea deosebită pe care o prezintă copilul cu tulburări de vorbire la toți factorii externi care îl traumatizează, ca gesturi, vorbe, atitudini, aprecierea celor din jur constituie o susă permanetă de iritare nervoasă, afectivă. Este inutil să obligăm copilul școlar să aibă un program de viață foarte ordonat, în permaneță să-l enervăm, să-i facem observații la tot pasul, să-i creăm situații de punere în inferioritate etc. Părinții, cei mai apropiați și stimați oameni din lume, trebuie să le schimbe radical atitudinea în sensul ca ei să devină foarte întelegători, blânzi, îngăduitori.

Printr-o înțelegere deosebită să capteze toată afectivitatea copilului și să devină o pavază de apărare împotriva eventualelor conflicte cu ceilalți. Relațiile afective de mare încredere și de sinceritate, pe care le va suda copilul cu părintele, creează un climat afectiv pozitiv, dă o securitate sufletească deosebită copilului. Părintele cu mult tact și perseverență va urmări toate sursele de iritare, de enervare, de condiționare, de trăire negativă a copilului cu tulburări de vorbire și le va înlătura și îndrepta în sensul protejării psihice a copilului.

Cruțarea psihică nu este tot una cu cocoloșirea, îngăduința totală, în procesul de cruțare se înlătură factorii antemotori, nu se îmbracă totul într-un manșon călduț ca să-l ferească pe copil de mediul extern firesc, de modul obișnuit de existență. Dacă părintele a observat că, contrazicerile fără rost îl enervează, îl irită pe copil, sistematic, le va evita, găsind o altă modalitate de aranjare a situației. Dacă bunica sau un alt copil, în modul lor de comportare, îl țin într-o permanentă încordare, cu cea mare grijă, părintele va căuta să determine persoana în cauză în sensul schimbării atitudinii sale. Pregătirea echilibrată, fără conflicte, a relațiilor afective cu prietenii, colegii, frații, cu toți cu care copilul vine în contact, intră în regimul de cruțare psihică a copilului cu tulburări de vorbire.

Climatul afectiv constant și echilibrat, sunt cele mai fine seismografe de tensiuni dintre membrii familiei sunt copii cu tulburări de vorbire. De multe ori, după o lungă perioadă de remisiune, sunt zile în care copilul se bâlbâie îngrozitor. Cauza tensiunea din familie. După ce norii trec, totul se luminează desigur, în cadrul relațiilor intrafamiliale sunt deseori ocazii de neînțelegere, tocmai din cauza lipsei noastre de îngăduință, de cedare, de înțelegere reciprocă. Trebuie să lăsăm de o parte falsa mândrie, micile răutăți și să înlăturăm în cea mai mare măsură asperitățile existente. De asemenea, în relațiile cu copilul, afecțiunea să nu sufere fluxuri și refluxuri pe extreme respectiv, să nu fim nici foarte afectuoși, nici foarte reci și brutali. Același lucru este valabil când, este vorba de fiecare membru al familiei în parte. Regimul afectiv are nevoie de o concordanță de o intensitate egală.

Dar nu este necesară o atmosferă de bucurie, de veselie, de destindere numai în familie. Trebuie creată ca atare o atmosferă și în alte locuri de viață și activitate a copilului și în special în școală. Părintele trebuie să fie factorul principal în stingerea conflictelor din colectivul școlii sau cu cadrele didactice. Important este ca, încet, copilul cu tulburări de vorbire să se simtă bine oriunde s-ar afla. Destinderea afectivă creează condițiile necesare vindecării.

Din cercetorile recente reise că, în marea majoritate, copii școlari cu tulburări de vorbire nu dau randament corespunzător posibilităților lor, nu-și pot însuși materia și au grave insuccese școlare. Și într-un caz și în altul, atacul frontal în reechilibrarea relațiilor copilului îl constituie împlinirea golurilor la învățătură, aducerea din punctul al pregătirii la nivelul copiilor buni din clasă, deci garantarea succesului școlar. Materia bine pregătită, pe care copilul este stăpân, nu-i ridică obstacole afective (teamă), nici nu necesită eforturi speciale de gândire și formulare. Ideile îi vin de la sine și nu-i rămâne copilului decât să-și încordeze forțele pentru o vorbire normală. Dacă nu știe lecția, dacă nu are suficiente cunoștințe, supraîncordarea îl face să-și tulbure ritmul de gândire și deci și cel de vorbire. Ajutorul la învătătură se va organiza metodic, prin recuperarea în primul rând a materiei din anii precedenți, care n-a fost însușită în mare măsură și prin consolidarea materiei din clasa respectivă.

Din cauza inhibiției, vocabularul copilului cu tulburări de vorbire, de multe ori, este mai redus, mai sărac. Lectura cu voce tare, studiul individual, spectacolele de bună calitate, permanenta conversație și alte mijloace, trebuie să ducă la dezvoltarea vorbirii copilului, la lărgirea vocabularului activ, la stăpânirea stilistică a limbii, la o vorbire bogată, expresivă.

După cum știm, copii cu tulburări de vorbire mai veche nu stăpânesc tehnica raționamentului, a gândirii. De aceea ei, în mod sistematic, vor fi antrenați în dialoguri cu subiect, în care, prin întrebări și răspunsuri, să se depindă să gândească corect, logic, sistematic.

Copilul va fi rugat și antrenat să povestească în rezumat ce a făcut la școală, conținutul unui film, conținutul unei întâmplări, a unei cărți, etc. Prin convorbiri dirijate și prin observații fine, părintele va îndruma copilul în procesul de ordonare și canalizare a ideilor, de stăpânire a tehnicii gândirii. Cu cât copilul este mai mare, cu atât metodele, în primul rând cele folosite în școlile de masă, vor fi adaptate vârstei acestuia și natural cu atât exigența părinților va crește.

În tot ceea privește pregătirea lecturilor, copiilor cu tulburări de vorbire vor fi obișnuiți să rețină conținutul materiei, bazați pe logică internă, pe înțeles, nu pe memorarea mecanică, direcția spre care, de obicei, se îndreaptă copiii cu tulburări de vorbire. Trebuie combătută tentința lor de eșalonare, de rutină, de semplificare.

În ceea ce privește aprecierea copilului cu tulburări de vorbire și aici este necesară o anumită modalitate, fără să se exagereze se va sublinia în permanență progresele, performanțele, calitățile copilului, încurajându-l, stimulându-l, îmbărbătându-l. Cel mai mic succes trebuie speculat pentru obținerea unor satisfacții unei mulțumiri sufletești, unei scăderi a tensiunii psihice și afective.

Fără un succes școlar deplin și permanent, tulburarea de vorbire nu se poate vindeca, cel mult se obțin scurte ameliorări. Succesul școlar fortifică voința copilului, îi redă încrederea în el. În special, la copiii școlari, reeducarea generală și a vorbirii în special se bazează pe o voință puternică, pe capacitatea de învingere a ostacolelor, a greutăților, pe dezvoltarea inițiativei.

Numai succesul la învățătură și, în general, succesul acțiunilor copilului cu tulburări de vorbire, îl stimulează, îl fortifică. Prin cultularizare, prin dezvoltarea aptitudinilor la desen, muzică, etc., se crează predispoziții de succes, de manifestare a forței proprii și deci o apreciere pozitivă din partea colectivului de profesori, al clasei, al străzii.

În cadrul colectivului școlar, ca și în familie, pentru captarea încrederii în sine, se vor atribui copilului cu tulburări de vorbire anumite responsabilități, sarcini, etc., fără să fie suprasolicitat îngreunat peste posibilitățile lui. Aceste sarcini sunt izvorâte și indicate de măsurile obișnuite educativ-instructive. Desigur, că dintre ele, copilul cu tulburări de vorbire i se vor atribui cele în care întrebuințarea vorbirii joacă rolul principal.

Prin remarcile pe care părintele / adultul le face de câte ori are ocazia asupra progresului realizat de copil în ceea ce privește corectitudinea vorbirii, sublinierea posibilităților de vindecare pe care le prezintă copilul determină o schimbare de perspectivă asupra defectului ca atare. Copilul începe să fie convins că prin mijloacele aplicate, și mai ales prin propriile sale posibilități, se poate vindeca.

Acest moment mintal este foarte important, pentru că la baza procesului de stingere a defectului stă voința, forța de luptă cu defectul copilului. După stingerea momentului respectiv începe să lucreze concomitent cu sugestia potrivită de la părinte, de la adult și autosugestia, izvorâtă din convingerea că vindecarea este posibilă și aproape. Este bine ca să fie înregistrat copilul când vorbește după tehnicile speciale adică să nu se bâlbâie și apoi la anumite intervale să-și audieze propria vorbire. Auzindu-se vorbind corect capătă mult mai ușor convingerea că se poate vindeca. Pentru ca liniile de atac ale procesului de reeducare a întregii personalități să poată fi metodic stabilite, părintele va însemna cu semnul (–) minus manifestările negative și cu semnul (+) plus manifestările pozitive : capacitatea de muncă, rapiditatea oboselii, calitatea activității, continuitate și perseverență, capacitatea de a învinge greutățile, hotărâre, încredere în forțele proprii, independența în acțiune, inițiativă, rezistența la boală și durere fizică, crize nervoase, teamă, timiditate, frica de situații noi, stăpânirea de sine, echilibrul emoțional, instabilitate psihomotorie, tulburarea somnului, disciplina, capacitatea de a aștepta, capacitatea de a asculta, adaptarea la împrejurări noi, trecere de la activitate la repaus și invers, stabilirea deprinderilor și a obișnuițelor, mobilitatea mișcărilor, trecerea de la somn la veghe, profunzimea sentimentelor și mobilitatea, în ce direcții acționează. Constatând că, copilul respectiv domină frica, lipsa de încredere, tulburarea scrisului etc., eforturile speciale ale părintelui se vor îndrepta cu precădere spre aceste laturi.

Pe măsură ce manifestarea devine pozitivă, părintele va nota cu (+) ceea ce a fost notat cu (-), la sfârșitul procesului de vindecare, întregul tablou trebuie să poarte (+).

II.2. Tehnici speciale pentru corectarea tulburărilor de vorbire la copii

A. Tehnici speciale pentru corectarea tulburărilor de vorbire la copilul de vârstă preșcolară

Rolul jocului didactic în înlăturarea tulburărilor de vorbire

Vârsta preșcolară are o deosebită importanță în dezvoltarea limbajului și în ridicarea gândirii pe trepte mai înalte de generalizare și de abstractizare. La această vârstă copilul începe să depășească faza limbajului situativ, desprinzându-se de influența momentului prezent și-și dezvoltă din ce în ce mai mult capacitatea de a folosi limbajul contextual, intensificându-se funcția intelectuală a limbajului care constă în planificarea mintală și reglarea activităților practice.

Odată cu asimilarea fondului lexical, copilul își însușește și semnificația cuvintelor. El nu învață regulile gramaticale, nu cunoaște definiții, nu știe ce este substantivul, verbul, adjectivul, declinarea sau alte denumiri, dar respectă în vorbire aceste reguli, pentru că are în jur modelul de vorbire, este antrenat să le cunoască prin jocuri și exerciții, este corectat atunci când greșește. Tocmai de aceea modelul de vorbire trebuie să fie corect, iar adultul trebuie să aibă o exprimare îngrijită, să respecte regulile gramaticale după care este structurată vorbirea.

Acumularea experienței verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice empirice, la eliberarea așa-numitului “simț al limbii”. Sensibilitatea față de fenomenele lingvistice, în general, inclusiv față de formele gramaticale, este o trăsătură caracteristică copilului preșcolar. Pe baza acestui “simț al limbii” copiii ajung să folosească tot mai corect formele gramaticale și tot prin aceasta se poate explica și un alt fenomen caracteristic vârstei preșcolare și anume – crearea de cuvinte.

Unul din obiectivele majore ale învățământului preșcolar îl constituie omogenizarea relativă a dezvoltării limbajului copiilor, în așa fel încât la intrarea lor în școală, copiii să posede noțiunile strict necesare însușirii cunoștințelor de bază prevăzute în programa școlară, îndeosebi pentru însușirea citit-scrisului. Un mijloc adecvat particularităților de vârstă ale preșcolarului, util în realizarea dezvoltării vorbirii, este jocul didactic. Prin intermediul lui se consolidează, fixează și se activizează vocabularul care contribuie la perceperea structurii limbii române.

Eficiența jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii depinde însă de modul în care educatoarea știe să le selecționeze în raport cu particularitățile concrete ale grupei. Aceasta presupune o foarte bună cunoaștere a copiilor, sub raportul nivelului atins de dezvoltare a limbajului, precum și sub aspectul defectelor de vorbire, ca în funcție de aceste realități să, se acționeze în vederea prevenirii și a corectării acestora.

În organizarea și în desfășurarea acestor jocuri, educatoarea are adesea posibilitatea să depisteze cu mai multă ușurință defectele de vorbire ale copiilor, deoarece în cadrul jocului aceștia se manifestă liberi, nestingheriți, fără rezervele determinate uneori de intervenția directă a educatoarei.

Cu diverse ocazii am constatat că, din spirit de imitație, copiii își pot transmite unul altuia greșelile de vorbire. Contaminarea devine, firește, nocivă, ea influențând asupra procesului de dezvoltare normală a vorbirii la un grup mai numeros de copii. Dată fiind vârsta, îndreptarea greșelilor nu poate fi concepută rigid, ca o reproducere repetată a unor cuvinte, silabe, sunete, până la corecta lor executare. Una din modalitățile cele mai recomandate este aceea a includerii exercițiului, oricare ar fi el, într-un joc antrenant cu un conținut inteligibil, corect.

Iată câteva exerciții care pot fi desfășurate la începutul fiecărui joc:

1) Gimnastica facială:

a) închiderea și deschiderea alternativă a gurii;

b) imitarea surâsului, pentru obținerea unei deschideri transversale a gurii;

c) umflarea și retragerea simultană a obrajilor;

d) imitarea sărutului;

e) vibrarea surdă a buzelor.

2) Gimnastica linguală:

a) ridicarea și coborârea limbii în cavitatea bucală;

b) ascuțirea limbii, în afara cavității bucale;

c) așezarea limbii între buze, în formă plată;

d) mișcări de lateralitate a limbii;

e) mișcări de formare a șanțului lingual, prin ridicarea marginilor laterale ale limbii;

f) mișcări de proiectare a limbii în afara cavității bucale;

g) pronunțarea ritmică a sunetelor.

Deosebit de eficiente sunt exercițiile de imitare a sunetelor din natură (onomatopeele). Găsim în jurul nostru o mare varietate de sunete care ne pot fi utile în activitatea noastră la clasă, în scopul prevenirii și a corectării eventualelor deficiențe de vorbire, pe care le întâlnim la copii noștri.

Jocurile didactice destinate dezvoltării vorbirii contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea acuității auditive a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziției sonore sau semnalarea prezenței sau absenței unui anumit sunet într-un cuvânt. Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legată de sarcina deosebit de importantă privind corectarea defectelor de vorbire. Jocurile didactice își aduc contribuția nu numai la perceperea clară și corectă a sunetelor corespunzătoare ci și la corectarea pronunției defectuoase a acestora, solicitând copiilor audierea lor cu atenție și reproducerea lor corectă.

De astfel de sarcini am ținut seama în jocurile didactice: “Deschide urechea bine”, “Cine face așa?” , “Ce se aude?” , “Cine vine la noi?” , “De-a trenul”, “N-am spus bine?”, “Repetă ce spun eu”, “A cui este?”

Aceste jocuri sunt introduse începând cu grupa mică, ele putându-se realiza și cu grupele mai mari respectându-se particularitățile de vârstă, respectiv complicându-se sarcina didactică.

Am ales spre exemplificare jocul: “Spune cum face”

Scop:

exersarea pronunțării corecte a unor consoane ca: r, c, g, s, ș, z aflate în diferite părți ale cuvintelor;

activizarea vocabularului cu cuvinte care desemnează animale cunoscute de copii;

dezvoltarea capacității de a face legături simple (între glas, mișcare și animalul respectiv);

Sarcina didactică:

recunoașterea animalelor și reproducerea onomatopeelor corespunzătoare glasului acestora;

să completeze propoziția începută.

Reguli de joc:

la primirea jucăriei sau a imaginii, copilul trebuie să imite glasul animalului respective, iar ceilalți copii să-l recunoască și să-l denumească.

copiii prind mingea aruncată de educatoare și completează propoziția începută.

Elemente de joc:

surpriza, aplauze, steluțe;

Material didactic:

animale-jucării sau imagini reprezentând câinele, pisica, oaia, calul, rața, găina, cocoșul, gâsca, albina, mingea, etc.;

Jocul se desfășoară astfel:

Materialul necesar jocului va fi acoperit sau introdus într-un coșuleț pentru a crea surpriza la prezentare și a da posibilitatea să se perceapă pe rând fiecare animal al cărui glas va trebui imitat. Copiii, vor fi așezați pe scăunele în jurul mesei cu materialul de joc.

Varianta I

Se prezintă jucăriile sau imaginile iar copiii trebuie să, imite glasul animalului respectiv, individual sau în colectiv. Se va asigura o anumită succesiune în prezentarea imaginilor, începând cu cele care sunt mai ușor de pronunțat (pisica) și terminând cu cele care prezintă dificultăți în reproducere (albina, cocoșul).

Varianta II

Se modifică ordinea acțiunilor. Copiii ascultă onomatopeea (reprodusă de educatoare) apoi aleg animalul al cărui glas l-au auzit și-l reproduc individual sau în colectiv.

Varianta III

Copiii stau cu capul pe măsuțe, fără a avea voie să privească, iar educatoarea așează un animal de jucărie în dreptul unuia dintre ei. La semnalul ei:”Spune cum face”, copiii se uită în fața lor. Cel care a primit jucăria reproduce onomatopeea corespunzătoare denumind totodată și animalul.

De exemplu:”Pisica face miau.”Ceilalți copii imită acțiunile caracteristice animalului și repetă sunetele corespunzătoare.

Varianta IV

Educatoarea aruncă mingea, iar copilul care o prinde vine în față și alege de pe masă un jeton reprezentând tot animale. Acesta răspunde la întrebarea:”Cine este și cum face?”

De exemplu:”Acesta este un urs. El face mor, mor, mor.”

Varianta V

Aceasta se desfășoară fără material intuitiv. Educatoarea începe să spună o propoziție despre animale, iar copilul care a primit mingea trebuie să completeze propoziția cu onomatopeea corespunzătoare.

Cocoșul strigă ……(cu-cu-ri-gu)

Găina cântă………(cot-co-dac)

Cioara face………(cra,cra,cra)

Jocul didactic prezentat se poate introduce cu success la toate grupele, indiferent de vârstă, inclusiv la clasa I, mai ales în perioada preabecedară.

Introducerea jocului în structura activității constituie un mijloc de prevenire a oboselii și chiar la înlăturarea acesteia, cunoscută fiind capacitatea redusă de efort a preșcolarilor. Jocul didactic poate fi introdus și în cadrul activităților alese, el constituind și un procedeu deosebit de valoros de acumulare de noi cunoștințe și astfel de pregătire a copilului pentru școală.

La grupa mare ca și la grupa pregătitoare, copiii respectă regulile și sarcinile didactice, deși acestea sunt uneori complexe și impuse de educatoare. La această vârstă jocurile cer o mai mare concentrare, copiii conștientizând sarcina, dar nu neglijând aspectul distractiv.

Din gama variată de mijloace de realizare a activităților de dezvoltare a limbajului în grădiniță, jocurile didactice constituie una dintre cele mai plăcute forme de muncă cu preșcolarii, întrucât asigură, totodată o participare activă, atractivă și deconectantă.

Exemplele de jocuri didactice pe care le voi descrie în continuare au avut în vedere tocmai realizarea obiectivelor enumerate mai înainte.

Exemplu : Jocul “Cu ce sunet începe cuvântul?”

Scop:

dezvoltarea capacității de a diferenția sunetul inițial al diferitelor cuvinte;

perfecționarea auzului fonematic prin efectuarea unor analize ale structurii fonetice ale cuvintelor;

activizarea vocabularului referitor la obiecte de uz personal, mobilier, jucării, veselă etc.

Sarcina didactică:

pronunțarea corectă a sunetelor din componența cuvintelor;

găsirea unor cuvinte care încep cu sunetul dat.

Reguli de joc:

copiii trebuie să denumească obiectul descoperit și să precizeze sunetul cu care începe cuvântul respectiv; copilul care a sesizat sunetul inițial al cuvântului are dreptul să numească un coleg care trebuie să găsească un cuvânt care începe cu același sunet iar un alt copil să formuleze o propoziție cu cuvântul dat.

Elemente de joc:

surpriza, aplauze, ghicire, căutare.

Material didactic:

obiecte de uz personal, mobilier-jucării, alte jucării din grădiniță ca: creion,cretă, caiet, carte, căciulă, fular, floare, farfurie, făraș, furculiță, ramă, rochie, roată, roabă, gumă, gărgăriță, gard, etc.

Jocul se desfășoară astfel:

Obiectele aranjate în mai multe părți ale sălii de grupă vor fi descoperite pe rând de câte un copil numit de educatoare. Acesta va denumi obiectul sau jucăria găsită. Un alt copil va fi antrenat să pronunțe sunetul cu care începe cuvântul, iar acela, la rândul lui, va alege un coleg pentru a găsi un alt cuvânt care începe cu același sunet. Acesta va alege un alt coleg care să formeze o propoziție cu cuvântul respectiv.

Varianta I

Educatoarea pronunță un sunet, consoană sau vocală, iar copilul numit trece la tablă sau la flanelograf și alege o imagine sau mai multe, a căror denumire începe cu sunetul dat. După acest moment, copiii sunt solicitați să formuleze propoziții despre obiectul sau obiectele acăror imagine a fost prezentată.

Copiii pot fi antrenați, să găsească și alte cuvinte care încep cu același sunet, fără să aibă suport intuitiv.

Varianta II

Imaginile sunt puse într-o cutie astfel încât să nu poată fi văzute. Cutia este dată unui copil care va scoate o imagine și după ce o denumește precizează sunetul cu care începe cuvântul. O oferă unui alt copil care trebuie, să găsească un alt cuvânt care începe cu același sunet.

Varianta III

Se shimbă sarcina- respectiv copilul trebuie să spună cu ce sunet se sfârșește cuvântul și de a găsi un cuvânt care să se sfârșească cu același sunet.

Dând jocului un caracter dinamic, de întrecere, sarcina fiecărei variante a fost ușor realizată de copii cu mult interes, dezvoltându-le acestora spiritul de competiție, autocontrolul asupra reacțiilor verbale și motrice și deprinderea de a analiza fonetic cuvintele.

Perceperea diferențiată a silabelor am introdus-o tot prin intermediul jocurilor didactice, dar am avut în vedere gradarea dificultăților în analiza fonetică a cuvintelor. Am folosit în primele jocuri cuvinte din una sau două silabe, apoi am introdus și cuvinte din trei, patru silabe.

Jocul didactic”Din jumătate întreg”, familiarizează copii cu componența silabică a unor cuvinte din două silabe – cu sarcina de a reconstitui imaginile din două jumătăți.

Spre exemplificare am ales jocul didactic:”Jocul silabelor”

Scop:

formarea deprinderii de a găsi cuvinte care să înceapă cu o silabă dată, precum și de a despărți cuvintele din cuprinsul unei propoziții în silabe;

perfecționarea capacității de analiză și sinteză fonetică, a capacității de a efectua rapid asociații;

exersarea pronunțării corecte a unor sunete.

Sarcina didactică:

să completeze silaba dată cu alte silabe pentru a obține un cuvânt;

să alcătuiască propoziții cu cuvântul dat și să despartă în silabe toate cuvintele din propoziție, menționând numărul silabelor din fiecare cuvânt spus.

Reguli de joc:

copilul indicat prin intermediul unei baghete va pronunța silaba enunțată de educatoare și o va completa construind un cuvânt. Copiii vor căuta alte cuvinte care să aibă în cuprinsul lor aceeași silabă și se vor anunța să le spună.

Elemente de joc:

aplauze, bagheta fermecată, ghicire.

Material didactic:

ilustrații care să sugereze copiilor diferite cuvinte cu silabe frecvent folosite în vorbire, de exemplu:

casă, cană, cadă

masă, mazăre, mamă, macara

tavă, taburet, taraf, taxi

măgar, măceș, mălai, mănușă, mătură, mătase

ladă, lamă, lacăt, labă

Cuvinte care conțin două (2) – trei (3) consoane consecutive:

capră, castană, castel, carte, castravete, creion, cretă, crap, parc, porc, palme, scrisoare, stropitoare.

Fișă de evaluare: creioane (buline)

Varianta I

Educatoarea pronunță o silabă din cele frecvent întâlnite în structura cuvintelor: ma, na, la, pa, da, ca, etc. și lasă timp de gândire copiilor. Ea se deplasează prin spatele copiilor. Cel atins cu bagheta trebuie să spună un cuvânt care începe cu silaba spusă.

Varianta II

Un copil numit de educatoare spune o silabă, grupa găsește cât mai multe cuvinte cu silaba spusă și formează propoziții cu ele. Răspunsurile bune vor fi aplaudate, iar copiii care răspund corect primesc buline.

Varianta III

Educatoarea spune un cuvânt, iar copilul cu care a dat mâna îl desparte în silabe. Grupa de copii scoate din coșuleț atâtea bețișoare câte silabe are cuvântul.

Varianta IV

Educatoarea pune pe flanelograf imagini cu obiecte a căror denumire începe cu aceeși silabă. Spune prima silabă, iar copiii spun un cuvânt, apoi aleg de pe flanelograf toate imaginile a căror denumire începe cu silaba enunțată și le pun într-un coșuleț. Copiii care dau cele mai multe răspunsuri corecte primesc câte un steguleț.

Varianta V

Copiii primesc câte o fișă pe care se găsesc imagini.Trebuie să scrie în dreptul fiecărei imagini atâtea liniuțe câte silabe are fiecare cuvânt.

Copiii pot primi buline și să așeze atâtea buline, în spațiul din dreptul fiecărei imagini, câte silabe are cuvântul.

Am dat copiilor cuvinte care conțin sunete, în pronunțarea cărora, ei întâmpină greutăți. În același timp am urmărit și corectarea unor anumite tulburări de vorbire, prin repetarea în timpul jocului a acestor sunete, cât și perfecționarea deprinderii de a despărți corect cuvintele în silabe, dar și de a forma cuvinte.

Pe lângă valoarea deosebită pe care o are acest joc în dezvoltarea limbajului, el acționează și asupra imaginației creatoare, dezvoltând deasemenea și operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, flexibilitatea și fluiditatea.

Prin introducerea fișei de evaluare am depistat copiii care nu știau să despartă corect cuvintele în silabe, având astfel posibilitatea să recuperez aceste cunoștințe în activități cu grupuri mici sau individual pentru a-i aduce pe toți copiii la același nivel. Jocurile didactice amintite și altele asemănătoare lor vin, să pregătească trecerea copiilor într-un mediu avansat al analizei și sintezei fonetice, activitate specifică perioadei preabecedare din școală.

Tehnici speciale pentru corectarea tulburărilor de vorbire la copilul de vârstă școlară

Se va trece pe etape, la aplicarea unor măsuri speciale logopedice, care să contribuie direct la reeducarea ritmului vorbirii.

În cadrul orelor de “Limba și literatura română”, cât și în cadrul celorlalte ore din programa școlară, s-au urmărit cu atenție defectele de exprimare ale elevilor și apoi s-a trecut la corectarea lor. Exercițiile desfășurate în preșcolaritate se regăsesc și la școlarii mici, ele desfășurându-se în aceeași formă sau puțin mai complicate.

De un real folos sunt frământările de limbă, utilizate tot ca și activități în completare. Pentru exprimarea corectă a sunetelor (b, m, j, ț, gi) s-au folosit în cadrul jocurilor didactice câteva versuri pe care elevii le repetau de mai multe ori, reușind să rostească corect sunetele respective.

Exemple:

B. -Boc, boc, boc!

Boby este un boboc

Galeș, galben și bondoc

-Boc, boc, boc!

M. Moș Martin mănâncă mure

În desișul din pădure

………………………

Zice o gaiță isteață

-Dă-mi și mie de-o dulceață!

Măcar una de culeg

Mi-ar ajunge un an întreg

Moș Martin n-o asculta

Mesteca și înfuleca.

J. Eu mă joc

În cojoc,

Dar deodată aud: poc!

Mi s-a rupt cojocul,

Se vede mijlocul !

Ț. Țicu ține ținta

Și Tanța țintește.

Un țânțar înțeapă,

Chiriță vrea apă.

Gi. Gimnastica e bună

Pentru copilași

Gelu și cu Gina

Sunt și ei gimnaști.

Însușirea citit-scris nu se va parcurge în același ritm de către toți copiii, aceștia neavând funcțiile psihice la fel de evaluate. Defectele de vorbire, pe care le întâlnim chiar și la vârsta școlară, sunt unele dintre cauzele nedezvoltării ritmice a tuturor elevilor. Încă din primele zile de școală se încearcă depistarea tuturor copiilor care au deficiențe de vorbire, prin organizarea exercițiilor amintite mai sus și a diferitelor jocuri didactice.

Logica vorbirii copiilor, vocabularul lor, l-am putut observa prin descrierea ilustrațiilor, povestiri, convorbiri. Am găsit copii cu spirit de observație bine dezvoltat, vocabular corespunzător și exprimare corectă. Alții prezintă defecte de vorbire, vocabular sărac și nu au logică în vorbire. În urma discuțiilor cu părinții, dar și cu copiii, a reieșit că aceștia din urmă nu au frecventat grădinița decât sporadic sau unii chiar deloc. Acești copii au nevoie de o atenție specială, deoarece ei nu pornesc de la același nivel cu ceilalți. Lipsurile trebuie recuperate pe parcurs, aceasta necesitând nu numai activități cu întregul colectiv de elevi ci și activități individuale sau pe grupe.

Pentru dezvoltarea vocabularului copiilor, am folosit mai multe jocuri didactice: “Spune mai departe”, “Unde se găsește sunetul?”, “Eu spun una, tu spui multe”, “Ieri, astăzi, mâine”, “Caută perechea”, “Găsește repede propoziția”, “Roata vremii”, “Ce știi despre mine?”, etc.

Ritmoterapia. Dezordinea introdusă mai în toate sectoarele vieții și activității copilului a tublurat ritmul intern, după care se desfășoară viața biologică, activitatea, gândirea, etc. Printr-o serie de mijloce trebuie să introducem ritmul specific fiecărui copil în toată ființa sa, în toată gândiea sa. Ritmul de activitate intelectuală cunoaște o mare individualitate, deoarece ajutăm copilul prin mijloace propuse să găsească ritmul propriu. Este nevoie să începem cu educarea simțului ritmului prin muzică și prin mișcări ritmice.

Cititirea trebuie să citescă cuvântul corect, prelungit, bine articulat, la început cât se poate de exagerat în timp ce duce mâna dreaptă parcurge drumul de sus până jos cu bătaia ușoară pe masă (vezi fig. 1).

Fig.1

Citirea să nu fie sacadat, adică să existe pauze mari între cuvinte, ci legată. Se vor prelungi în special cuvintele mai scurte, la care copilul se grăbește, pronunțându-le mai ușor. De remarcat că o asemenea citire dă posibilitatea, dacă este executată corect, să citească fără nici o greșeală, chiar din primele dăți. Acest fapt mărește foarte mult încrederea copilului în forțele proprii și deschide perspectiva vindecării sale.

Exerciții se vor face în special la lecțiile școlare și mai rareori pe texte din afara manualelor școlare. Cu cât acest mod de citire va fi mai bine stabilizat, cu atât succesul final va fi mai rapid.

Vorbirea condiționată de bătaia metronomică a mâinii sau a piciorului. Concomitent cu introducerea exercițiului anterior copilului va fi obișnuit să vorbească într-un ritm lent, asemănător celui din citire, condiționat tot de bătaia mâinii sau a piciorului. La început, copilul poate reacționa în fața unui asemenea exercițiu. În mod obițnuit, după prima lună de la introducerea acestui exercițiu, copilul începe să se descurce destul de bine în vorbirea spontană. Ca și exercițiul anterior, va fi părăsit sau înlocuit după ce s-a consolidat ritmul lent de vorbire la copil. Vorbirea condiționată de bătaia metronomică a mâinii în oglindă, acest exercițiu oferă posibilitatea de urmărire atentă și corijare conștientă a mișcărilor aparatului fonoarticulator, buze, mimică, articulare, asupra cărora trebuie concentrată atenția copilului.

Citirea pe unități logică-melodice (sintagme). Limba vorbită are o anumită periodicitate melodică, o anumită modulație, o anumită respirație dată de accentuarea specifică, de structura gramaticală și cea logică. După descompunerea modului greșit de a vorbi specific bâlbâitului se va trece la recompunerea modului normal al vorbirii. În același ritm lent cu mișcarea ondulatoare a mâinii pe oritontală se vor citi două (2) – patru (4) cuvinte legate, la o singură pendulare a mâinii, cu inspirație la început și expirație la sfârțit.

De exemplu în acest text:

„ Pe culmea / / cea mai înaltă / / a munților Carpați / / se întinde / / o țară mândră / / și binecuvântată / / între toate țările / / de pe pământ / / ”.

Deci textul se împarte în unități cu înțeles, formulate din maximum patru (4) cuvinte, care se citesc dintr-o suflare. Aceste unități nu este nevoie să corespundă punctuației, dar nici nu trebuie să o ignorăm complet.

Vorbirea în unități logico – melodice în fața oglinzii, după un suficient pentru deprinderea citirii în sintagme se va trece la vorbirea, după acelați sistem, în fața oglinzii, cu studierea aparatului fonoarticulator și a expresivității vorbirii. În afara exercițiilor propriu-zise, mișcările mâinii se vor efectua de câtre copil în chip mascat.

Recitarea cu gesturi și mimică în fața oglinzii, se vor alege, corespunzător vârstei poezii scurte dar expresive, care să atenueze cât mai multe gesturi, mișcare a mimicii feței intonații, etc. După ce se învață aceste bucăți se recită în fața oglinzii, exprimându-se cocomitent, prin gesturi, ideile din conținut și căutăm să se interpreteze cât mai artistic bucata respectivă. Gesturile la început vor fi ceva exagerate, apoi se va căuta reducerea la proporțiile firești, la modalitatea obișnuită de gesticulare. La puțin timp după începere și consolidare a acestui exercițiu, gesturile vor însoți totdeuna vorbirea copilului. Este bine să fie obișnuit copilul să vorbească, să explice acțiunile pe care le execută, în timpul activităților manuale, vorbirea este echilibrată și gândirea se ordonează. Cele mai neînsemnate acțiuni este necesar să fie explicate în timp ce sunt executate de către copil.

După modul de reacție a copilului, dar mai precis după trei (3) – patru (4) luni de la obținerea unei vorbiri normale, prin exercițiile anterioare, se va trece la citirea artistică, adică la citirea cu intonație, accentuări montări și dramatizări specifice modului artistic. Copilul va fi obișnuit să asculte la radio sau să vizioneze spectacole de teatru sau să fizioneze un film și își va alege un „model” pe care să-l urmeze. Dezvoltând încet gustul de a citi și de a vorbi frumos, vom obține cu ușurință și o povestire frumoasă artistică din partea copilului. În toate etapele de aplicare a exercițiilor pomenite, se va urmări după tehnica stadiului la care s-a ajuns obținerea unor conversații dirijate de către părinte, la început pe teme obișnuite, legate de lucrurile mărunte, dar pe măsură ce vorbirea copilului se restabilește va fi mai nuanțată, mai complexă și de mai lungă durată. În cadrul conversației, se va arăta copilului tehnica ascultării și a răspunsului și i se vor educa răbdarea și atenția necesare unei conversații civilizate.

În afară de activitatea școlară, unde copilul este nevoit să vorbească, părintele va găsi posibilitatea de a stimula copilul să participe la concursuri de recitare, de povestire, de diverse colocvii, la referate, la discuții comune, etc. Cu cât va face exerciții mai multe și în medii mai variate cu atât normalizarea relațiilor verbale va surveni mai repede. Încă de la începutul aplicării tehnicii de corectare a vorbirii se fa afișa un grafic, care va fi copletat în colaborare cu copilul, adică prin stimularea autoaprecierii asupra felului său de a vorbi în diverse îmrejurări (acasă, pe stradă, la școală), desigur, aprecierea copilului va fi confruntată cu cea a cadrelor didactice (educatororilor, învățătorilor, etc.).

O grijă deosebită trebuie acordată perioadelor „rele” din drumul către vindecare a tulburărilor de vorbire. Linia vindecării nu este o curbă ascendentă, ci o linie frântă, care indică fluxuri și refluxuri, perioade de stabilitate, perioade de revenire la o formă mai dulce de tulburare de vorbire ( vezi fig. 2).

Linia de reprezentare a gândirii copilului normal

Fig. 2

Linia de reprezentare a gândirii copilului școlar cu tulburări de vorbire

Tratamentul general al tulburării de vorbire și în special psihoterapia și tehnica logopedică specială nu vor fi păsăsite decât atunci când, timp de cel puțin trei (3) – cinci (5) luni, copilul nu va avea nici o tulburare de vorbire în nici o ocazie. Dacă totuși și în acest interval, dintr-un motiv sau altul, se întâmplă o revenire a tulburării de vorbire trebuie reîncepute exercițiile și continuate încă multă vreme, după indicația specialistului.

Notăm că, sunt forme de tulburări de vorbire cele cu o bază patologică organică care nu dispar complet, dar prin procesul de reeducare se compesează foarte mult și copilul pate să facă față. La acești copii, acțiunea de psihoterapie trebuie bine susținută și continuată până după pubertate.

Cap. III. Metodologia Cercetării

III.1. Obiective de terapie ale tulburărilor de vorbire

Obiectivul principal reprezintă activitățile de terapie a tulburărilor de limbaj care debutează cu activități centrate pe formarea abilităților prelingvistice, cu accent pe dezvoltarea abilității de ascultare, înțelegere și pe comunicarea nonverbală și imagistică.

Urmează aplicarea programelor de terapie a tulburărilor de limbaj – cu accent pe exersarea respirației, auzului fonematic, a motricității generale și articulatorii, în paralel cu emiterea corectă a sunetelor și fixarea acestora în silabe, cuvinte, propoziții, fraze, atât în vorbirea curentă cât și în citire, recitare, cânt, scriere – adaptate cerințelor fiecărei grupe, respectiv fiecărui elev.

Concomitent se formează și se dezvoltă vocabularul, având ca obiectiv final operaționalizarea limbajului, prin reeducarea mecanismului de comutare dintre cele trei categorii de vocabular: de stocare, de utilizare și operațional, cu sprijin obiectual, imagistic și verbal.

Obiective cadru:

Stimulare polisenzorială si dezvoltarea motricitatii generale;

Exersarea abilității de receptare a mesajului verbal și nonverbal;

Formarea, exersarea abilității de structurare a mesajului oral;

Formarea abilităților în plan lexico-grafic;

Dezvoltarea comunicării în context social-integrator;

Educarea personalității elevilor aflați in terapie logopedică.

Obiective specifice:

Depistarea dizabilităților și stimularea cooperării elevilor în activitățile de terapie a tulburărilor de limbaj;

Dezvoltarea motricității generale, cu precădere a aparatului fonoarticulator;

Formarea și dezvoltarea capacității de diferențiere perceptivă;

Îmbunătățirea capacității de orientare;

Educarea respirației, a echilibrului: inspir – expir;

Dezvoltarea auzului fonematic și a capacității de analiză și sinteză fonetică;

Exersarea abilității de receptare a mesajului verbal și nonverbal;

Îmbunătățirea înțelegerii relațiilor spațiale și temporale;

Recunoașterea schemei corporale proprii cât și a celuilalt;

Emiterea corectă a sunetelor afectate;

Fixarea sunetelor emise corect în silabe, cuvinte, propoziții;

Consolidarea sunetelor corectate în vorbire curentă cât și în citit – scris;

Formarea abilităților în plan lexico-grafic;

Îmbogățirea vocabularului;

Educarea capacității vorbirii libere în relații interpersonale sau în scris prin respectarea regulilor ortoepice, ortografice, gramaticale, de conviețuire socială, etc;

Redarea și/sau întărirea încrederii în forțele proprii, în comunicare.

Programa de terapie a tulburărilor de limbaj constituie un ghid de lucru pentru terapeut, acesta raportandu-se în permanență la zona proximei dezvoltări a fiecărui copil în parte.

Activizarea elevului prin efort intelectual la nivelul maxim posibil pentru capacitățile lui nu presupune o solicitare care să-l epuizeze fizic sau nervos, ci de a crea condiții în care elevul să participe activ, cu interes, în perspectiva satisfacției pentru munca depusă. De aceea se recurge deseori la utilizarea ludoterapiei în variatele sale forme de învătare.

Primii pași în terapia tulburarilor de limbaj, după depistare, constau în evaluarea complexă a elevilor cu dizabilități lingvistice. Examinarea complexă a fiecărui elev se realizează pentru cunoașterea particularităților psiho-somatice, stabilirea diagnosticului diferențial, elaborarea programelor colective de lucru (pe grupe) cât și a programelor individuale.

Se evaluează integritatea organelor fono-articulatorii cât și motricitatea acestora, pronunția sunetelor în diferite poziții ale acestora în cuvinte, capacitatea de orientare spațio- temporală, nivelul de percepție a schemei corporale, capacitatea de coordonare oculo-motorie, lateralitatea, auzul fonematic, nivelul de dezvoltare a vocabularului, vârsta psihologică a limbajului, cât si alte aspecte pe care logopedul le consideră necesare pentru o cât mai bună cunoaștere a elevului.

Deosebit de importantă este introducerea unor secvențe de evaluare după fiecare secvență de lucru, pe baza căreia se continuă sau se modifică modalitățile de aplicare a programelor de terapie a tulburărilor de limbaj. Evaluarea periodică, realizată după fiecare secvență de lucru parcursă, va avea un rol formativ, vizând atât volumul și calitatea achizițiilor de limbaj în plan individual cât și competențele de comunicare în plan social. Exersarea psihomotricității, a respirației, auzului fonematic, a motricității generale și articulatorii, stimularea intelectuală complexă, exercițiile de citire–scriere, cât și activitățile psiho-terapeutice de educare a personalității elevilor, vor avea un caracter permanent, ponderea lor în activitățile zilnice va fi stabilită diferențiat, pe grupe și individual, în funcție de fiecare caz aflat în terapie. Activitățile de învățare propuse în aceasta programă au un statut orientativ. Terapeutul nu e obligat să le parcurgă în întregime, având libertatea de a-și alege acele activități de învățare care corespund cel mai bine potențialului psihologic al copiilor aflați în terapie sau de a folosi alte exemple care i se par mai potrivite pentru atingerea obiectivului propus.

Se recomandă individualizarea demersului terapeutic, astfel încât să se găsească soluții profesionale pentru nevoile de școlarizare impuse de diferențele de dezvoltare psihologică și emoțională ale tuturor elevilor.

Obiective de referință și activități generale de terapie / învățare

Educație psihomotorie complexă:

Exercițiile de educație psihomotorie complexă a fiecărui elev vor fi realizate selectiv și individualizate, în funcție de dezvoltarea intelectuală generală cât și de nivelul de dezvoltare al fiecărui obiectiv prevăzut în programă, pentru fiecare copil.

Educarea auzului fonematic și a simțului tactil:

Ponderea a exercițiilor de educare a auzului fonematic și a simțului tactil se va stabili pe baza evaluarii inițiale cât și a dezvoltării acestora la fiecare elev.

De regulă, pentru elevii cu deficit grav al auzului fonematic, este alocat un buget de timp mai mare in fiecare oră de terapie în primele luni, apoi acesta se reduce treptat, in funcție de progresele remarcate la fiecare elev.

III.2. Ipotezele

Ipoteza 1 – dacă la baza tulburărilor de limbaj nu stau cauze organice iremediabile, atunci acestea pot fi mai ușor corectate dacă la tratatemntul logopedic tradițional se adaugă și programul psihopedagogic de intervenție adecvat vârstei cronologice și mintale a copiilor preșcolari și școlari mici, întemeiat pe conceptul de ”comunicare totală”;

Ipoteza 2 – dacă asupra tulburărilor de limbaj nu se intervine și printr-un program psihopedagogic adecvat special care poate fi aplicat, ele vor continua să persiste, accentuând efectele negative asupra relaționării interpersonale și integrării psihosociale (la grup) a copiilor (preșcolari și școlari mici);

Ipoteza 3 – dacă se corectează tulburările de limbaj și deficiențele de comunicare, atunci se vor produce ameliorări semnificative și în comportamentul relațional interpersonal al copiilor (preșcolari și școlari mici);

Ipoteza 4 – dacă se corectează tulburările de limbaj și deficinețele de comunic are, atunci se vor produce îmbunătățiri ale imaginii de sine a copiilor și ale echilibrului lor emoțional și o creștere a încrederii în sine;

Ipoteza 5 – dacă în activitatea instructiv-educativă desfășurată în grădiniță și școala primară, se apelează și se valorifică în mod adecvat și mijloacele comunicării nonverbale, atunci rezultatele în plan terapeutic și formativ vor fi superioare situației tradiționale de utilizare doar a mijloacelor comunicării verbale.

III.3. LOTURILE DE SUBIECȚI

Selecția loturilui de subiecți, s-a făcut în funcție de următoarele criterii: prezența tulburărilor de limbaj, perioadă de școlarizare, sex, mediu de proveniență și sunt în total 40 de subiecți dintre care 20 băieți și 20 de fete.

Demersurile necesare selecției au fost de durată, fapt datorat împrăștierii teritoriale a subiecților și specificului tulburărilor de limbaj (precizăm că am inclus în acest studiu numai copii cu tulburări de limbaj de o gravitate medie spre scăzută, întrucât, cazurile grave, îndeosebi când acestea sunt asociate și cu alte tipuri de handicapuri, fac obiectul unor metode de investigare și terapeutice speciale).

Pentru realizarea acestui studiu, a fost necesar să apelăm la o metodă exhaustivă, prin contactarea și investigarea copiilor care fac parte din categoria celor cu tulburări de limbaj, proveniți din învățământul preșcolar și primar de masă din județul Brașov, aflați în evidențele centrelor logopedice sau cu care profesorii psihopedagogi sau logopezii desfășurau activități individuale.

În vederea alcătuirii eșantionului de bază, s-a stabilit de comun acord cu specialiștii în domeniu, inițierea și desfășurarea unui Protocol (program) de examinare prealabilă.

Protocolul de examinare a fost aplicat de către logopezii și profesorii psihopedagogi și cadrele didactice (educatoare, învățătoare) din diferite instituți de învățământ preșcolar și școlar și a cuprins un set de instrumente de investigare stabilite de comun acord. Scopul parcurgerii acestui protocol a constat în identificarea tulburărilor de limbaj existente la preșcolarii și școlarii mici care urmau a fi incluși în cele patru subloturi care au participat la experiment și a cuprins următoarele secvențe:

înregistrarea cazului

consemnarea anamnezei

examinarea vorbirii

examenul lexic și grafic

examinarea motricității

evaluarea dezvoltării mintale

evaluarea profilului de personalitate

examenul medical

analiza rezultatelor școlare

La final au fost consemnate datele examinării în fișele logopedice întocmite pentru fiecare copil în parte, realizându-se ulterior o clasificare a principalelor tulburări de limbaj relevate.

Prezentăm mai jos conținutul secvențelor incluse în Protocolul de examinare prealabilă:

A. Înregistrarea cazului

A fost realizată în cea mai mare parte la începutul anului școlar 2012-2013, în urma depistării copiilor cu tulburări de limbaj de către educatoarele, învățătorii, psihopedagogii și logopezii din instituțiile școlare, cu care s-a colaborat pentru realizarea acestui studiu. Acest lucru s-a realizat printr-un examen sumar, care a avut rolul de a evidenția prezența tulburărilor de limbaj și prin semnalarea de către familiile copiilor și de către cadrele didactice a cazurilor problemă. Momentul depistării este foarte important, iar probele au fost aplicate de către logoped în fiecare centru școlar și au variat în funcție de experiența fiecărui specialist în parte. Pentru a ne asigura că eșantioanele alese seamănă cât mai mult cu populația din care au fost extrase, am utilizat așa-numita metodă a ”loteriei”. În acest sens, am atribuit fiecărui membru al populației, câte un număr unic, în funcție de nivelul de școlarizare (preșcolar sau școlar), sex (băieți sau fete), mediul de proveniență (urban sau rural). Am introdus numerele, pe rând, în funcție de criteriile menționate mai sus, într-un recipient, le-am amestecat și am extras pentru fiecare categorie câte 10 numere, rezultând astfel:

• 10 băieți de vârstă preșcolară din mediul urban;

• 10 băieți de vârstă preșcolară din mediul rural;

• 10 fete de vârstă preșcolară din mediul urban;

• 10 fete de vârstă preșcolară din mediul rural;

• 10 băieți de vârstă școlară mică din mediul urban;

• 10 băieți de vârstă școlară mică din mediul rural;

• 10 fete de vârstă școlară mică din mediul urban;

• 10 fete de vârstă școlară mică din mediul rural.

Pentru a repartiza subiecții în cele două grupuri, lot experimental (LE) și lotul de control (LC), am utilizat aceeași metodă a loteriei: 20.

III.3.1. Lotul Experimental (LE)

I. Primul sublot al preșcolarilor – având vârste cuprinse între 6 -7 ani (media de vârstă fiind de 6 ani), proveniți din învățământul preșcolar de masă, un lot omogen din punct de vedere al vârstei și al nivelului de pregătire preșcolară. Aceștia prezintă tulburări de limbaj și provin:

a) din mediul urban: 10 copii, dintre care 5 băieți și 5 fete;

b) din mediul rural : 10 copii, dintre care 5 băieți și 5 fete;

„Populația” din care sunt selecționați copiii preșcolari pentru investigație este reprezentată de copii preșcolari din grupele pregătitoare, instruiți și educați în Grădinițele cu program prelungit de masă și au vârsta cronologică cuprinsă între 6 și 7 ani. Cu toții încep activitatea la grădinițe la ora 8.oo dimineața și o finalizează după-amiază, între orele 16.oo-17.oo (acest lucru fiind relevant pentru analiza programului zilnic de activitate al fiecărui copil).

II. Cel de-al doilea sublot – al școlarilor mici, având vârste cuprinse între 7-9 ani (media de vârstă fiind de 8 ani), proveniți din învățământul școlar de masă, un lot omogen din punct de vedere al vârstei și al nivelului școlarizare. Aceștia prezintă tulburări de limbaj și provin din:

a) din mediul urban: 10 elevi, dintre care 5 băieți și 5 fete;

b) din mediul rural: 10 elevi, dintre care 5 băieți și 5 fete.

„Populația” din care sunt selecționați copiii pentru investigație, este reprezentată de elevii din clasele I și a II-a, băieți și fete, ce învață în școlile generale de masă și au vârsta cronologică cuprinsă între 7 și 9 ani. Cu toții încep cursurile la școală, la ora 8.oo dimineața și le finalizează la prânz, între orele 12.oo-13.oo (acest lucru fiind relevant pentru analiza programului zilnic de activitate al fiecărui elev).

Cele două subloturi au fost împărțite după criteriul sex, fiecare în câte două grupe: grupa A, formată din băieți și grupa B, formată din fete (vezi Tabelele nr. 1 și 2).

Tabel nr. 1. Primul sublot, al copiilor preșcolari (lotul experimental)

Tabelul nr.2. Cel de-al doilea sublot, al copiilor școlari mici (lotul experimental)

Totodată, s-a realizat și o împărțire a subiecților din fiecare sublot, de preșcolari sau școlari mici, în funcție de mediul de proveniență (vezi Tabelele nr. 3 și 4).

Tablelul nr.3. Primul sublot, al copiilor preșcolari (lotul experimental) – împărțirea în funcție de mediul de proveniență.

Tablelul nr.4. Ce de-al doilea sublot, al copiilor școlari mici (lotul experimental)-împărțirea în funcție de mediul de proveniență.

Modul cum s-a realizat stabilirea subloturilor de participanți la experiment, în Lotul experimental, a fost prezentată în Tabelul nr.5.

Tabelul nr. 5. Stabilitea loturilor de participanți la experiment.

III.3.2. LOTUL DE CONTROL (LC)

Lotul de control a fost format din copiii de vârstă preșcolară și școlară mică selectați în vederea pretestării și validării ”Grilei de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative”, pe care am elaborat-o personal.

Au fost stabilite în acest sens două subloturi, compuse de asemenea, din câte 20 de subiecți/grupă.

I. Primul sublot de control – al preșcolarilor: având vârste cuprinse între 6-7 ani (media de vârstă fiind de 6 ani), proveniți din învățământul preșcolar de masă, un lot omogen din punct de vedere al vârstei și al nivelului de pregătire preșcolară. Aceștia prezintă tulburări de limbaj și provin:

a) din mediul urban: 10 copii, dintre care 5 băieți și 5 fete;

b) din mediul rural : 10 copii, dintre care 5 băieți și 5 fete;

„Populația” din care sunt selecționați copiii preșcolari pentru grupul de control, este reprezentată de copiii preșcolari din grupele pregătitoare, ce sunt instruiți și educați în Grădinițele cu program prelungit de masă și au vârsta cronologică cuprinsă între 6 și 7 ani, cu toții încep activitatea la grădinițe, la ora 8.oo dimineața și o finalizează după-amiază, între orele 16.oo-17.oo (acest lucru fiind relevant pentru analiza programului zilnic de activitate al fiecărui copil).

II. Cel de-al doilea sublot de control – al școlarilor mici : având vârste cuprinse între 7-9 ani (media de vârstă fiind de 8 ani), proveniți din învățământul școlar de masă, un lot omogen din punct de vedere al vârstei și al nivelului școlarizare.Aceștia prezintă tulburări de limbaj și provin:

a) din mediul urban: 10 elevi, dintre care 5 băieți și 5 fete;

b) din mediul rural: 10 elevi, dintre care 5 băieți și 5 fete.

„Populația” din care au fost selecționați copiii pentru grupul de control al școlarilor mici este reprezentată de elevii din clasele I și a II-a, băieți și fete, care învață în școlile generale de masă și au vârsta cronologică cuprinsă între 7 și 9 ani, cu toții încep cursurile la școală, la ora 8.oo dimineața și le finalizează la prânz, între orele 12.oo-13.oo (acest lucru fiind relevant pentru analiza programului zilnic de activitate al fiecărui elev).

Cele două subloturi de control au fost împărțite după criteriul sex, fiecare în câte două subgrupe: sublotul băieților și sublotul fetelor și sunt prezentate în Tabelele nr.6 și 7.

Tabelul nr. 6. Primul sublot al copiilor preșcolarilor (lotul de cercetare)

Tabelul nr. 7. Ce de-al doilea sublot al copiilor școlari mici (lotul de cercetare)

Totodată, s-a realizat și o împărțire a fiecărui grup de control în funcție de mediul de proveniență, situație prezentată în Tabelele nr. 8 și 9.

Tabelul nr.8. Primul sublot al copiilor preșcolari (lotul de cercetare).

Tabelul nr. 9. Ce de-al doilea sublot al copiilor școlari mici (lotul de cercetare)

Modul cum s-a realizat stabilirea subloturilor de participanți la experiment, în Lotul de control, a fost prezentată în Tabelul nr. 10.

Tabelul nr. 10. Stabilirea subloturilor de participanți în grupul de control

III.4. Metode de cercetare și Instrumente folosite la copiii cu tulburări de vorbire

Medodele de cercetare s-au desfășurat în mai multe etape, după cum urmează:

Etapa I – a fost dedicată studiului bibliografic al materialelor de specialitate și conturării design-ului experimental;

Etapa a II-a – a avut ca scop :

identificarea subiectilor cu tulburări de limbaj din rândul preșcolarilor și școlarilor mici;

aplicarea Protocolului (programului) de examinare pregătitor în vederea identificării tulburărilor de limbaj la preșcolari și școlarii mici, selectarea subiecților din cadrul ”populației” examinate pentru alcătuirea eșantioanelor ;

Etapa a III-a – a fost împărțită în două subetape:

prima subetapă a vizat testarea inițială a copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică din lotul experimental, în scopul evidențierii specificului relațiilor interpersonale și caracteristicilor comunicării (verbale, nonverbale, interpersonale), la copiii de vârstă preșcolară și școlară mică;

a doua sub-etapă a vizat copiii de vârstă preșcolară și școlară mică din lotul de control și a fost destinată aplicării ”Grilei de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative”, urmărindu-se verificarea și stabilirea fidelității acestui instrument.

Aplicarea s-a efectuat după schema Test-Re-test, ajungându-se la varianta finală, care a corespuns cel mai bine criteriilor de fidelitate și validitate. Menționăm că lotul de control a fost alcătuit și utilizat numai pentru definitivarea și validarea sructurii Grilei specificate mai sus, care a fost concepută și elaborată de noi;

Etapa a IV-a – desfășurată pe o perioadă de patru luni, a fost destinată elaborării și aplicării Modelului de intervenție sistematică în comunicarea preșcolarilor și școlarilor mici cu tulburări de limbaj (vezi Tabelele nr. 11 și 12).

Tabelul nr.11. Planificarea perioadelor de aplicare a metodelor de cercetare (în studiul comunicării totale la copiii preșcolari și școlari mici, cu tulburări de limbaj), în etapa Test –Re-test.

Tabelul nr. 12. Perioadele de aplicare a ”Grilei de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative”(în variantele inițială și finală), pe grupul de control, în etapa pre-test.

Etapa a V-a – în perioada cercetării, testarea (post-testarea) copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică din lotul experimental, a fost împărțită în două subetape:

prima subetapă, a fost destinată aplicării metodelor și tehnicilor de cercetare psihologică, pedagogică și sociologică, în scopul evidențierii specificului relațiilor interpersonale și caracteristicilor comunicării (verbale, nonverbale, interpersonale), la copiii de vârstă preșcolară din lotul experimental;

subetapa a doua, a fost destinată aplicării metodelor și tehnicilor de cercetare psihologică, pedagogică și sociologică, în scopul evidențierii specificului relațiilor interpersonale și caracteristicilor comunicării (verbale, nonverbale, interpersonale), la copiii de vârstă școlară mică din lotul experimental.

Tot pe parcursul etapei a V-a, începând din prima lună, continuând până în ultima lună, au fost verificate rezultatele aplicării Programului de intervenție psihopedagogică propus de noi.Această verificare a vizat starea relațiilor interpersonale și a comunicării (verbale și nonverbale) la copiii preșcolari și caracteristicilor comunicării la școlarii mici cuprinși în experiment și s-a efectuat prin aceleași procedee și probe psihologice, psiho-sociologice și pedagogice, care au fost aplicate și în testarea prealabilă, înainte de începerea “Programului de intervenție” (vezi Tabelul nr. 13).

Tabelul nr.13. Perioadele de aplicare în etapa Post-Test, a ”Portofoliului de aplicare a metodelor și tehnicilor de cercetare pentru surprinderea nivelului de inter-relaționare și participare a copilului cu tulburări de limbaj la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate în cadrul activităților instructiv-educative, de evaluare a gradului de adaptabilitate socio-emoțională și a caracteristicilor comunicării nonverbale ale copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică” (separat pentru fiecare perioadă de vârstă).

Metode și instrumente utilizate în studiul comunicării totale la copiii de vârstă preșcolară și școlară mică cu tulburări de limbaj:

Mini-testul sociometric ”Atras-respins”

Mergând pe structura testului sociometric, s-a considerat necesară aplicarea unui mini-test ”Atras-respins”, ce a conținut întrebări referitoare la modul cum își prezentau acești copii propria lor situație socio-afectivă în grup. Întrebările au fost împărțite în două grupe:

a. întrebări pentru măsurarea atracțiilor și

b. întrebări pentru măsurarea respingerilor.

Mini-testul a fost aplicat în două variante: una întocmită pentru preșcolari și cealaltă, pentru școlarii mici.

Populația vizată:

• copiii preșcolari cuprinși în Loturile numerele 1 A, 2A(Urban) și 1 B, 2B (Rural);

• copiii școlari mici cuprinși în Loturile numerele 3 A, 4A(Urban) și 3 B, 4B (Rural).

Aplicare:

Grila a fost completată de către fiecare educatoare și învățătoare (după ce i s-a făcut instructajul necesar), pentru fiecare copil preșcolar și școlar mic cu tulburări de limbaj participant la acest studiu, atât la începutul cercetării, în etapa de pretestare cât și după experimentul formativ, în etapa post-test.

A.Varianta aplicată preșcolarilor

1. ”Care sunt colegii din grupă, cu care ai dori să te joci

a)…………………………………………..

b)………………………………………….

c)………………………………………….

2. ”Care sunt colegii din grupă, cu care nu ai dori să te joci”

a)…………………………………………..

b)………………………………………….

c)…………………………………………..

3. ”De cine crezi că vei fi ales (la prima intrebare)?”

a)…………………………………………..

b)………………………………………….

c)…………………………………………..

4. ”De cine crezi că vei fi respins (la a doua intrebare)?”

a)…………………………………………..

b)………………………………………….

c)…………………………………………..

B. Varianta aplicată școlarilor mici

În demersul experimental, s-a considerat că o cunoaștere bună a colectivului de elevi presupune atât o identificare a caracteristicilor personalităților membrilor acestuia, cât și o înțelegere mai bună a semnificației rolurilor pe care le joacă elevii, în cadrul grupului. O importanță deosebită în acest sens, o au tehnicile sociometrice, care asigură pe de-o parte, o cunoaștere amănunțită mai ales a structurii informale și afective și pe de altă parte, în mod indirect, a caracteristicilor de personalitate. Întrucât, în cazul elevilor cu deficiențe de comunicare, apar fenomene de izolare, complexe de inferioritate, întreținerea unor relații interumane are caracter restrâns, cu efecte negative în sfera integrării în colectiv.

Acesta este motivul pentru care s-a urmărit identificarea situațiilor în care prezența tulburărilor de limbaj la elevii din cele două loturi, experimental și de control, a determinat apariția unor dificultăți de integrare a acestora în colectiv.

Întrebările au fost formulate astfel:

1.”Care sunt colegii din clasă, cu care ai dori să stai în bancă? Numește-i in ordinea preferinței”

a)…………………………………………..

b)………………………………………….

c)…………………………………………..

2. ”Care sunt colegii cu care nu ai dori să stai în bancă? Numește-i in ordinea preferinței”

a)…………………………………………..

b)………………………………………….

c)…………………………………………..

3. ”De cine crezi că vei fi ales?”

a)…………………………………………..

b)………………………………………….

c)…………………………………………..

4. ”De cine crezi că vei fi respins?”

a)…………………………………………..

b)………………………………………….

c)…………………………………………..

În ceea ce privește motivația alegerilor sau respingerilor făcute, au fost întocmite două liste de cuvinte, una cu însușiri ”pozitive”, alta cu însușiri ”negative” (vezi tabelul nr.14), care au fost înmânate fiecărui copil ca suport motivațional orientativ, pentru alegerile sau respingerile făcute:

Tabelul nr. 14. Cu însușiri ”pozitive” și cu însușiri ”negative”

Instructaj:

S-a solicitat copiilor să fie sinceri în alegerile pe care le vor face, iar foile de răspuns, au fost completate de către educatoare, rezultatele putând fi consemnate de către acestea în fișele de observație psihopedagogică întocmite de către acestea pentru fiecare copil în parte.

Au fost introduse în acest mini-test sociometric și intrebări referitoare la modul cum își prezintă subiecții propria lor situație socio-afectivă în grup. În consecință, la fiecare criteriu au fost adăugate întrebări despre reciprocitatea relației: "De cine crezi că vei fi ales sau respins?"

Combinând aceste date referitoare la modalitatea de autopercepere a fiecăruia dintre copii în relațiile cu ceilalți colegi, cu alegerile și cu respingerile efective, rezultă o serie de indici cu semnificație psihologică ce pot furniza, alăturându-se datelor obținute în anchetă, informații prețioase prin totalizarea motivării alegerilor sau respingerilor care denotă modul cum este perceput individul de către grupul său de apartenență. Modul în care își percepe copilul propria poziție socio-afectivă în grup poate fi privit ca o situație de predicție și de anticipare a alegerilor și respingerilor scontate.

Testul a fost aplicat în condiții naturale, în grupele și în clasele în care copiii participanți la experiment își desfășoară activitatea zilnică, solicitându-le acestora să indice colegii cu care ar dori să se asocieze în activitatea de joc sau în activitățile instructiv educative. Am urmărit, în acest sens, ca studiul efectuat să faciliteze:

cunoașterea de către educatoare și învățătoare a relațiilor exprimate de preșcolari și școlarii mici din fiecare grupă și a raporturilor acestora, în special cu copiii cu tulburări de limbaj;

cunoaștere mai bună de către copiii cu tulburări de limbaj a propriilor lor poziții în grup;

implicarea educatoarelor și învățătoarelor în îmbunătățirea relațiilor și a climatului psihosocial, a grupului de preșcolari prin acțiuni psihologice specifice, ca de exemplu: aranjarea sau rearanjarea copiilor la mese, organizarea pe grupe de lucrări practice, indicarea prietenilor sau a colegilor mai apropiați din clasă, numirea partenerilor preferați în joc etc.

”Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative”.

În vederea identificării nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative, pe baza informațiilor furnizate de către experții în domeniu cu care am colaborat (psihopedagogi, logopezi, educatoare) și pe baza datelor furnizate de literatura de specialitate, am conceput un instrument de notare a conduitelor și comportamentelor observate la copii, denumit: ”Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative” .

Dimensiunile stabilite și itemii corespunzători acestora sunt precizate în Tabelul nr. 15.

Tabelul nr. 15. Dimensiunile și itemii corespunzători acestora cuprinși în ”Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructive-educative”.

Cuprinde următoarele întrebări:

1. ”În timpul jocului, copilul prezintă dificultăți în a rămâne așezat când i se cere?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

2. ”În timpul jocului, copilul este distras cu ușurință de stimuli externi, cum ar fi, zgomote, lumini?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

3. ”În timpul activităților recreativ-educative, copilul are dificultăți în a-și aștepta rândul la joc?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

4. ”În timpul jocului, copilul are dificultăți în a înțelege regulile și a urma instrucțiunile acestuia ?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

5. ”În timpul jocului, copilului îi este greu să-și mențină atenția concentrată la joc, trecând de la o secvență a jocului la alta, fără a o termina pe niciuna?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

6. ”Copilul își asumă atunci când se joacă împreună cu alți copii, rolul pozitiv?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

7. ”Când pierde în timpul jocului, copilul se manifestă prin nervozitate, agitare, nemulțumire?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

8. ”Când se joacă, copilul este deschis spre

acțiune, sincer, direct, comunicativ?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

9. ”Când se joacă, copilul este necomunicativ, interiorizat, retras?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

10. ”Când se joacă împreună cu ceilalți copii, copilul are un stil de comunicare dinamic?”

(copilul se exprimă scurt și la obiect, este sincer, direct, pragmatic și orientat spre acțiune)

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

11. ”Când se joacă împreună cu ceilalți copii, copilul are un stil de comunicare de abandon?”

(copilul se supune dorințelor celorlalți, se arată de acord cu regulile și punctele de vedere exprimate de ceilalți, cedându-le responsabilitatea, asumându-și doar un rol suportiv)

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

12. ”Când se joacă împreună cu ceilalți copii, copilul are un stil de comunicare de evitare?”

(evitând procesul de comunicare, copilul nu dorește exercitarea vreunei influențe, ia decizii în mod independent, nu interactiv, evită jocul aflat în derulare, atacându-și verbal colegii);

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

13. ”Când colegii săi nu doresc să se joace cu el, copilul devine nervos, agresiv, ofensiv, atacându-i verbal sau aruncând jucăriile?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

14. ”Când colegii săi nu doresc să se joace cu el, copilul este tolerant, acceptă situația, retrăgându-se în altă parte a sălii de joacă?

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

15. ”Când apare un conflict, copilul dezvoltă un comportament asertiv?”

(menține comunicarea într-un mod plăcut, colegial, își exprimă sentimentele negative și opiniile fără a jigni, supăra, respectă partenerii de joc)

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

16. ”Când apare un conflict, copilul dezvoltă un comportament pasiv?”

(încearcă să evite confruntările, conflictele, dorește ca partenerii săi de joc să fie mulțumiți chiar dacă aceștia nu țin cont de drepturile sau dorințele sale personale, nu solicită ceva anume, nu se implică în apărarea unor opinii, păreri, nu are încredere în sine și nu crede că ceea ce vrea să exprime este valoros, interesant pentru cei din jur)

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

17. ”Când apare un conflict, copilul dezvoltă un comportament agresiv?”

(îi blamează și acuză pe colegii săi, îi critică, consideră că are întotdeauna dreptate, este ostil și furios, este sarcastic, consideră că drepturile sale sunt mai importante decât ale celorlalți)

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

18. ”Prezența tulburării de limbaj, face ca modul de comunicare a copilului cu colegii săi, să se desfășoare dificil în timpul activităților educative?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

19. ”În timpul activităților instructiv-educative, copilului îi este greu să-și mențină atenția concentrată, trecând de la o activitate la alta, fără a o termina pe niciuna?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

20. ”Când desfășoară activități individuale, copilul îi întrerupe sau îi deranjează pe ceilalți, se amestecă în activitățile lor?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

21. ”În timpul jocului, copilul pare a nu asculta ce i se spune?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

22. ”Copilul își pierde lucrurile personale, jucăriile sau obiectele necesare desfășurării activităților instructiv-educative?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

23. ”În timpul jocului, copilul este iritabil, manifestă toleranță scăzută la frustrare?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

24. ”În timpul jocului, copilul este retras, timid, inhibat, anxios, plictisit, apatic?

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

25. ” În timpul activităților instructiv-educative, copilul are dificultăți în

a înțelege și a-și aminti un material prezentat oral?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

26. ”În timpul activităților instructiv-educative, vocabularul copilului este sărac, limitat, sub nivelul lui de vârstă?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

27. ”În timpul jocului, copilul folosește ticuri verbale sau cuvinte de umplutură care nu spun nimic?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

28. ”În timpul jocului, copilul folosește gesturi în locul cuvintelor?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

29. ” La locul de joacă, copilul este dezordonat, își împrăștie jucăriile peste tot în jur?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

30. ” Copilul nu manifestă interes pentru activitățile desfășurate de educatoare cu grupa de copii?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

31. ”Copilul întâmpină dificultatea de a înțelege frazele lungi, propozițiile intercalate, structurile gramaticale complexe?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

32. ”Ținuta copilului pe parcursul activităților educative este una murdară, neîngrijită, dezordonată?

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată

33. ”Copilul are tendința de a abandona jocul înainte ca acesta să se termine, renunță ușor în fața obstacolelor întâmpinate?”

a. Deseori

b. Rareori

c. Câteodată .

Procedura de punctaj:

Itemii au fost scorați folosind o scală în trei trepte, scorurile înregistrând având următoarele semnificații:

se acordă 0 puncte – atunci când trăsătura nu este prezentă la copil, sau este prezentă într-o foarte mică măsură (”rareori”);

se acordă 1 punct pentru prezența trăsăturii într-o oarecare măsură (”câteodată”)

se acordă 2 puncte, atunci când trăsătura este prezentă deseori (”deseori”);

Instructajul : ”Se citește cu atenție fiecare dintre afirmațiile de mai jos. Pentru fiecare afirmație, acordez:

0 puncte dacă afirmația nu-l caracterizează deloc pe copil, sau îl caracterizează într-o foarte mică măsură,

1 punct dacă îl caracterizează într-o oarecare măsură,

2 puncte dacă îl caracterizează într-o mare sau foarte mare măsură.

Acordez punctele bifând în căsuța corespunzătoare fiecărui număr.”

La finalul probei, au fost notate răspunsurile corespunzătoare în tabele întocmite pentru fiecare copil în parte, prin bifarea răspunsului corect în grilă, în dreptul literei corespunzătoare acestuia (vezi tabelul nr. 16).

Tabelul nr. 17. Principalele manifestări observate la copil

11) aplicarea de Scalei inițiale, în perioada 03.11.2012 – 05.11.2012, alegerea de către cadrele didactice a variantelor corecte de răspuns pentru fiecare item în parte și consemnarea acestora într-un tabel întocmit pentru fiecare copil în parte (vezi tabelul nr. 17).

12) notarea și centralizarea rezulatelor obținute la finalul aplicării Scalei inițiale. Fidelitatea scalei a fost determinată prin metoda eșantioanelor paralele sau simetrice și prin metoda test-retest.În primul caz am calculat coeficientul de corelație între rezultatele lotului experimental, care urma să fie supus Programului de intervenție psihopedagogică și rezultatele lotului de control (paralel), folosit așa cum am precizat mai sus, numai la verificarea funcționalității Grilei noastre.Exprimată în coeficientul de corelație Spearman, fidelitatea respectivei grile a fost de R=0,85, înalt semnificativă la pragul de p<0,02 (”p” mai mare sau cel puțin egal cu 0,02). În al doilea caz, am calculat corelația între rezultatele obținute de lotul experimental la prima și la a doua aplicare, găsind un R=0,85, semnificativ la p<0,01 (”p” mai mare sau cel puțin egal cu 0,01).

II. În etapa următoare (a doua), am procedat la validarea Scalei, prin prezentarea ei spre evaluare, unui grup de ”experți” alcătuit din 12 persoane cu vastă experiență în domeniu.

Acestora li s-a solicitat, să evalueze fiecare item independent, din punctul de vedere al conformității cu specificațiile de conținut.Itemii au fost discutați cu fiecare expert în parte, obținându-se acordul echipei în evaluarea lor. Experții au clasificat fiecare item după următoarele criterii :

a. Acceptabil (A), când itemul întrunește standardele și poate fi utilizat ;

b. Acceptabil cu modificări (ACM), când itemul poate fi modificat pentru a respecta standardele, iar sugestiile au venit din partea evaluatorilor;

c. Inacceptabil (I), când itemul nu poate fi aplicat în forma dată, iar modificarea lui implică un efort prea mare.

Acest fapt ne-a determinat ca, împreună cu experții implicați în analiza scalei, să revizuim dimensiunile acesteia, să eliminăm itemii necorespunzători acestor dimensiuni și să modificăm variantele de răspuns astfel:

din ”de obicei da” în ”deseori”

din ”de obicei nu” în ”rareori”

din ”uneori” în ”câteodată”

Totodată, plecând și de la premisa că, dacă mai mulți itemi nu sunt buni, atunci scorurile rezultate nu vor avea valoare predictivă, am eliminat din scala inițială următorii itemi care s-au dovedit a fi ineficienți: 11, 12, 13, 24, 29, 32, 36, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48. Totuși, facem precizarea că o parte dintre itemii rezultați, au primit calificativul de acceptabil cu modificări, însă, perioada scurtă de timp în care a avut loc testarea scalei, nu a permis modificarea acestora în totalitate.

În urma modificărilor a fost conturată o nouă scală denumită :” Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative”.

Aplicarea (testarea) ”Scalei de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative, alegerea de către cadrele didactice a variantelor corecte de răspuns pentru fiecare item în parte.

Notarea și centralizarea rezulatelor obținute la finalul aplicării”Scalei de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative”

III. A treia etapă este cea de re-testare a instrumentului, care a presupus re-parcurgerea pașilor, în același mod și cu aceiași subiecți.

După recoltarea datelor și prelucrarea statistică a acestora concluziile la finalul testării inițiale au fost următoarele:

nu exista diferente semnificative statistic la nivelul grupului de control, intre etapa pre-test și etapa post-test, în ceea ce privește nivelul exprimării verbale, al conduitelor de abandon, al pasivității, al abilităților de relaționare și al dificultăților în înțelegerea sarcinilor.

în etapa test, testul ”t” pentru eșantioane independente nu a evidențiat diferențe semnificative intre subiectii din lotul de control al preșcolarilor mari și lotul de control al școlarilor mici, în ceea ce privește nivelul de relaționare, ceea ce sugereaza ca cele două grupuri sunt echivalente, iar în etapa post-test, diferențele dintre cele doua grupuri sunt tot nesemnicative statistic, ceea ce arata ca itemii au îndeplinit calitățile anticipate.

scorurile obținute în urma pre-testării nu au fost folosite pentru a lua decizii referitoare la subiecți, ci pentru a studia calitatea itemilor.

fidelitatea testului, adică precizia cu care acesta măsoară anumite caracteristici, a fost determinată prin corelarea rezultatelor obținute de cele două eșantioane în același timp și a rezultatelor obținute de același eșantion, în momente diferite de timp ;

validitatea testului, ce vizează calitatea măsurării, acea proprietate a instrumentului de a măsura realmente ce și-a propus să măsoare, de a avea valoare predictivă după utilizarea acestuia, a fost probată prin corelarea răspunsurilor subiecților din lotul experimental cu evaluările grupului de experți, proba dovedindu-se adecvată pentru aplicare pe copiii preșcolari și școlari mici cu tulburări de limbaj.

Grila de evaluare a adaptabilității sociale și emoționale a copilului

Populația vizată:

1. copii preșcolari cuprinși în Loturile numerele 1 A, 2 (Urban) și 1 B, 2B (Rural)

2. copii școlari mici cuprinși în Loturile numerele 3 A, 4A(Urban) și 3 B, 4B (Rural)

Aplicare: grila a fost completată de către fiecare educatoare și învățătoare (după ce i s-a făcut instructajul necesar), pentru fiecare copil preșcolar și școlar mic cu tulburări de limbaj participant la acest studiu, atât la începutul cercetării, în etapa de pretestare cât și după experimentul formativ, în etapa post-test.

Obiectiv: identificarea punctelor tari (resurselor) și a punctelor slabe (vulnerabilităților) copilului preșcolar și școlarului mic.

Descrierea grilei: grila conține 10 itemi, care urmăresc:

1. sociabilitatea copilului (copilul caută compania celorlalți);

2. participarea copilului la activitățile de grup;

3. respectul față de normele și regulile activității de grup (acesta fiind un indice timpuriu al autocontrolului);

4.empatia, receptivitatea copilului la emoțiile celorlalți (atunci când oferă ajutorul, consolează- acesta fiind un indice timpuriu al empatiei);

5. copilul își exprimă voința, dorințele, nevoile (acesta fiind un indice timpuriu al asertivității)

6. independența, afirmarea propriei persoane;

7. inițiativa în activități;

8. curiozitatea (acesta fiind un indice timpuriu al motivației de cunoaștere);

9. armonia cu sine (copilul este relaxat, vesel, se acceptă așa cum este, lipsesc manifestările agresive și acuzele somatice- acesta fiind un indice timpuriu al stabilității emoționale)

10. încrederea în forțele proprii

Procedura de punctaj:

Itemii au fost scorați folosind o scală de tip Likert, în cinci trepte, scorurile înregistrate având următoarele semnificații:

se acordă 1 punct – atunci când trăsătura este prezentă într-o foarte mică măsură – nivel foarte scăzut;

se acordă 2 puncte, atunci când trăsătura este prezentă într-o mică măsură – nivel scăzut;

se acordă 3 puncte pentru prezența trăsăturii într-o oarecare măsură – nivel mediu;

se acordă 4 puncte pentru prezența trăsăturii într-o mare măsură – nivel ridicat;

se acordă 5 puncte pentru prezența trăsăturii într-o foarte mare măsură – nivel foarte ridicat.

Instructajul : ”Se citește cu atenție fiecare din cele zece afirmații de mai jos. Pentru fiecare afirmație, acord:

un punct dacă afirmația nu-l caracterizează deloc pe copil, sau îl caracterizează într-o foarte mică măsură,

două puncte dacă îl caracterizează într-o mică măsură,

trei puncte dacă îl caracterizează într-o oarecare măsură,

patru puncte dacă îl caracterizează într-o mare măsură,

cinci puncte dacă afirmația îl caracterizează într-o foarte mare măsură.

Punctele se bifează în căsuța corespunzătoare fiecărui număr.”

Grila de observare a comportamentului nonverbal

Populația vizată:

1.copiii preșcolari cuprinși în Loturile numerele 1 A, 2A(Urban) și 1 B, 2B (Rural);

2.copiii școlari mici cuprinși în Loturile numerele 3 A, 4A(Urban) și 3 B, 4B (Rural).

Aplicare: Grila a fost completată de către fiecare educatoare și învățătoare (după ce i s-a făcut instructajul necesar), pentru fiecare copil preșcolar și școlar mic cu tulburări de limbaj participant la acest studiu, atât la începutul cercetării, în etapa de pretestare cât și după experimentul formativ, în etapa post-test.

Obiectiv: identificarea tipului de comportament nonverbal pe care îl manifestă preșcolarul cu tulburări de limbaj.

Descrierea grilei: grila conține 8 itemi, care urmăresc:

1. contact vizual (dacă copilul susține privirea interlocutorului sau o evită)

2. mimica facială a copilului (dacă copilul utilizează o mimică facială excesivă, adaptată / inadaptată contextului în care are loc comunicarea );

3. poziția corpului (tonică / lipsită de tonus sau adaptată contextului),

4. gestica corporală (dacă este utilizată / nu este utilizată, dacă este adaptată contextului);

5. intensitatea vocii (contează volumul acesteia – dacă este o voce slabă, lipsită de tonus sau puternică);

6. intonația (contează fluiditatea și modulația – diferențiind între neutralitate, adaptabilitate și exces)

7. debitul (ritmul vorbirii, care poate fi lent, adaptat sau excesiv);

8. frecvența vorbirii (cantitatea – caracterizată uneori prin intervenții slabe ale copilului sau dimpotrivă, crescute);

Procedeul de punctaj:

Se bifează în căsuța corespunzătoare, trăsătura identificată la copil. Se adună cotațiile, se identifică predominanța și se încadrează copilul într-un tip de conduită non-verbală.

Instructajul : ”Se citește cu atenție fiecare din cele opt trăsături de mai jos. Pentru fiecare trăsătură identificată la copil, bifez în căsuța corespunzătoare de pe grilă. Calculez suma trăsăturilor identificate și identific tipul de comportament nonverbal corespunzător copilului.”

III.5. Rezultatele Metodologiei de Cercetare

Au fost împărțite în cele două secțiuni : sublotul preșcolarilor și școlarilor mici

1. Sublotul Preșcolarilor

A. Testul Sociometric

Pentru stabilirea statistică a indicelui de statut preferențial al preșcolarilor, au fost întocmite sociomatrice, pentru fiecare grupă în care își desfășura activitatea un copil cu tulburari de limbaj, participant la acest studiu. Au fost notați în fiecare tabel, pe cele două coordonate, atât pe verticală cât și pe orizontală, toți membrii fiecărui grup de preșcolari participanți la studiu. Au fost evidențiați cu culoare roșie, copiii cu tulburări de limbaj, în cadrul fiecărei grupe din care faceau parte.

S-au notat cu „+” relațiile de ”alegere” și cu „ –" relațiile de ”respingere”, apoi au fost calculați indicii sociometrici, după formula:

în care : A = numărul alegerilor făcute

R = numărul respingerilor făcute

N = numărul subiecților din cadrul grupului.

Prin această formulă a fost stabilit indicele de statut preferențial al subiecților.

S-a considerat că statutele pot fi: pozitive, negative, zero, ceea ce indică existența unor subiecți populari, acceptați, indiferenți sau izolați afectiv (marginalizați) în cadrul grupului. S-a plecat de la premisa că acționând asupra relațiilor interpersonale de grup, s-ar putea exercita indirect o anumită înrâurire asupra reușitei școlare.

A fost întocmită matricea sociometrică, după care au fost prelucrate datele într-un tabel, întocmit pentru fiecare grupă în parte, corespunzător codului acordat. Pentru fiecare grupă participantă la test, a fost intocmit câte un tabel cu numărul de preferințe, numărul de subiecți, situația indicilor preferențiali și cu valorile psihosociale de tip preferențial ”popularitate”, ”acceptare”, ”indiferență”, marginalizare” .

Au fost selectați din numărul total al preșcolarilor testați, doar cei care prezentau tulburări de limbaj, după care au fost trecute într-un tabel, valorile psihosociale de tip preferențial și numărul de subiecți, în funcție de sexul acestora, pentru fiecare categorie .

Totodată, raportându-ne doar la copiii cu tulburări de limbaj (din numărul total de copii preșcolari), constatăm că numărul celor marginalizați este ridicat (60%), comparativ cu numărul celor acceptați (10%). Atribuirea unor însușiri ”negative” elevilor ”marginalizați” a permis o clasificare a acestor însușiri, identificate în comportamentele manifestate de către subiecții testați:

retras, timid, se joacă în general singur, vorbește dificil, este greu de înțeles când se exprimă (80%);

agresiv, gălăgios, certăreț, dezordonat, neascultător, deranjează orelele, necinstit (45%);

are o ținută neîngrijită, murdară (40%);

nu este amuzant (70%).

Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative.

Frecvența variantelor de răspuns date de către preșcolari în etapa pretest la această scală se poate observa, că înainte de experimentul formativ în sine, dimensiunile adaptabilității socioemoționale la preșcolarii cu tulburări de limbaj incluși în cele patru loturi 1A, 1B, 2A și 2B, înregistrau un nivel de dezvoltare mediu spre scăzut, astfel:

la dimensiunea abilități de relaționare, putem observa că majoritatea preșcolarilor cu tulburări de limbaj se foiesc excesiv pe scaun, dau din mâini și din picioare (80%), prezintă dificultăți în a rămâne așezați pe scaune când li se cere (75%), sunt distrași cu ușurință de stimuli externi, cum ar fi zgomote, lumini (60%), sunt necomunicativi, interiorizați, retrași (90%), timizi, inhibați, anxioși, plictisiți, apatici (70%);

la dimensiunea comportament ”deschis”, se observă că niciunul dintre preșcolarii cu tulburări de limbaj nu adoptă un stil de comunicare dinamic, deschis, asertiv, dar marea majoritate dintre aceștia, atunci când se joacă împreună cu alți copii își atribuie rolul pozitiv (95%);

la dimensiunea exprimare verbală, observăm că prezența tulburării de limbaj, face ca modul de comunicare al copiilor respectivi, cu colegii lor, să se desfășoare dificil în timpul activităților educative (100%), vocabularul acestora este sărac, limitat, sub nivelul lor de vârstă (90%) și apar dificultăți în înțelegerea frazelelor lungi, a propozițiilor intercalate și structurilor gramaticale complexe (90%);

la dimensiunea conduită de tip”abandon”, se constată că, în timpul jocului, copilului îi este greu să-și mențină atenția concentrată la joc, trecând de la o secvență a jocului la alta, fără a o termina pe niciuna (90%) și apare tendința de a abandona jocul înainte ca acesta să se termine, copiii renunțând ușor în fața obstacolelor întâmpinate (95%);

la dimensiunea ordine, observăm că la locul de joacă, copiii cu tulburări de limbaj sunt dezordonați, își împrăștie jucăriile peste tot în jur (95%), în timp ce pe parcursul activităților instructiv-educative ținuta acestora este una murdară, neîngrijită, dezordonată (75%)

la dimensiunea pasivitate, se constată că un procent ridicat dintre copiii cu tulburări de limbaj nu manifestă interes pentru activitățile desfășurate de educatoare cu grupa de copii (75%)

la dimensiunea dificultate în înțelegerea sarcinilor, se observă procentul foarte ridicat al copiilor care prezintă dificultăți în înțelegerea regulilor și respectarea instrucțiunilor jocului precum și dificultăți în înțelegerea și reproducerea unui material prezentat oral (90%).

Grila de evaluare a adptabilității sociale și emoționale a preșcolarilor

Frecvența variantelor de răspuns la grila de evaluare a adaptabilității sociale și emoționale a copiilor de vârstă preșcolară.

Din analiza acestui tabel, se poate observa că nu există diferențe semnificative între copiii, în ceea ce privește modul cum au fost evaluați de către educatoare.Înainte de experimentul formativ în sine, dimensiunile adaptabilității socioemoționale la preșcolarii cu tulburări de limbaj incluși în cele patru loturi 1A, 1B, 2A și 2B, înregistrau un nivel de dezvoltare mediu spre scăzut, astfel:

la dimensiunea sociabilitate, peste jumătate dintre copii au prezentat un nivel de sociabilitate scăzut (70%), nici un copil, nu a fost evaluat ca având un nivel de sociabilitate ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea participare, aproape jumătate dintre copii (40%) au fost evaluați ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel foarte scăzut, niciunul dintre subiecți neavând un nivel ridicat de participare la activitățile de grup;

la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea copiilor au fost evaluați ca având această dimensiune dezvoltată la un nivel foarte scăzut (40%) si scăzut (40%), niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea empatie, cea mai mare parte dintre copii prezintă această dimensiune dezvoltată la un nivel foarte scăzut (60%), sau scăzut (40%), niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea afirmarea voinței, un procent ridicat de copii din mediul rural prezintă un nivel scăzut de dezvoltare al acestei dimensiuni (60%), însă cea mai mare parte dintre preșcolarii din mediul urban prezintă un nivel foarte scăzut al acesteia (40%), în timp ce doar 20% dintre aceștia prezintă uneori manifestări volitive pregnante, niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea afirmarea sinelui, cea mai mare parte dintre subiecți prezintă tendințe foarte rare de manifestare a sinelui (60%), iar rare – 40%, niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea inițiativă, peste 60% dintre subiecți prezintă un nivel foarte scăzut, în timp ce niciun participant la test nu a fost evaluat ca având un nivel ridicat al acesteia;

la dimensiunea curiozitate, 40% dintre copii prezintă un nivel foarte scăzut al acestei dimensiuni, 40% un nivel scăzut și doar 10% dintre cei din mediul urban prezintă uneori această caracteristică, niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea bună dispoziție, această trăsătură este prezentă uneori la 20% dintre copiii din mediul urban, în timp ce 60% dintre fetele din mediul rural prezintă această dimensiune la un nivel scăzut, niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea încredere în sine, aproximativ 60% dintre copii au fost evaluați cu un nivel foarte scăzut al acestei dimensiuni, în timp ce 40% dintre aceștia prezentau un nivel de dezvoltare scăzut, niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat.

C. Grila de observare a comportamentului nonverbal

Frecvența variantelor de răspuns la această grilă, a fost evidențiată din analiza datelor prezentate în acest tabel, putem observa că niciun copil cu tulburări de limbaj nu prezintă un comportament adaptat (0%), cea mai mare parte dintre băieții și fetele din mediul urban au manifestat tendințe agresive în comportament (80%), iar cei din mediul rural au manifestat multă această tendință în proporție de 100%.

2. Sublotul Școlarilor Mici

Analiza rezultatelor la învățătură, aceasta s-a desfășurat în lunile septembrie-octombrie din primul semestru al anului școlar 2012-2013, fiind dublată și de discuții purtate cu învățătorii de la clasele respective.vRezultatele obținute au fost grupate după criteriile ”sex” (sau ”gen”) și ”mediul de proveniență” .

Din analiza documentelor școlare ale copiilor școlari mici, rezultă:

un procent foarte ridicat (60%) dintre băieții cu tulburări de limbaj din mediul urban și rural au obținut rezultate nesatisfăcătoare la învățătură; fetele din mediul rural au înregistrat un procent ridicat al rezultatelor satisfăcătoare (60 %); rezultate bune la învățătură au obținut 20% dintre băieții și fetele din mediul urban. În schimb, nici un elev dintre cei investigați, nu a avut rezultate foarte bune la învățătură.

A.Testul Sociometric

Valorile psihosociale de tip preferențial ale elevilor cu tulburări de limbaj selectați în cele patru subloturi participante la studiu, raportate la valorile psihosociale de tip preferențial ale elevilor fără tulburări de limbaj din clasele în care s-a aplicat testul sociometric.

Relevă faptul că un procent ridicat (60%) din rândul copiilor cu tulburări de limbaj sunt marginalizați în grupurile în care își desfășoară activitatea, dificultățile acestora în exprimare, agresivitatea, lipsa abilităților de relaționare, timiditatea, dependența de alții, neîncrederea în forțele proprii, anxietatea, negativismul, lipsa de inițiativă și a motivației pentru activități, fiind motivele pentru care nu sunt acceptați ușor de către colegii lor, în cea mai mare parte din cazuri fiind evitate contactele cu aceștia. Neputința de a se exprima corect atrage ironia celor din jur, ceea ce duce la refuzul copiilor cu tulburări de limbaj de a participa la diferitele activități, apar rețineri în vorbire, inhibiție în activitate, blocaje psihice, dezorganizarea activității.

Blocajele, spasmele, ticurile, grimasele, opririle și fragmentările în timpul rostirii silabelor, cuvintelor și propozițiilor, repetițiile și prelungirile acestora, duc la afectarea producției verbale, având, totodată, efecte negative, asupra întregii personalități a copilului, fapt ce se rasfrânge și asupra relațiilor interpersonale care se stabilesc cu membrii grupului din care fac parte.

Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative.

S-a notat frecvența variantelor de răspuns date de către școlarii mici etapa pre-test, se poate observa că înainte de experimentul formativ în sine, dimensiunile adaptabilității socioemoționale la școlarii cu tulburări de limbaj incluși în cele patru loturi 3A, 3B, 4A și 4B, înregistrau un nivel de dezvoltare mediu spre scăzut, astfel:

la dimensiunea abilități de relaționare, putem observa că majoritatea școlarilor mici cu tulburări de limbaj se foiesc excesiv pe scaun, dau din mâini și din picioare (70%), prezintă dificultăți în a rămâne așezați pe scaune când li se cere (70%), sunt distrași cu ușurință de stimuli externi, cum ar fi, zgomote, lumini (60%), sunt necomunicativi, interiorizați (80%), sunt retrași, timizi, inhibați, anxioși, plictisiți, apatici; la dimensiunea comportament ”deschis”, se observă că niciunul dintre școlarii mici cu tulburări de limbaj nu adoptă un stil de comunicare dinamic, deschis, asertiv, dar marea majoritate dintre aceștia, atunci când se joacă împreună cu alți copii își atribuie rolul pozitiv (90%);

la dimensiunea exprimare verbală, observăm că prezența tulburării de limbaj face ca modul de comunicare al copiilor care prezintă tulburări de limbaj cu colegii lor, să fie dificil în timpul activităților educative (90%), vocabularul acestora este sărac, limitat, sub nivelul lor de vârstă (90%) și apar dificultăți în înțelegerea frazelelor lungi, a propozițiilor intercalate și structurilor gramaticale complexe (90%)

la dimensiunea conduită de tip ”abandon”, se constată că, în activitățile de joc și învățare, copilului îi este greu să-și mențină atenția concentrată o perioadă mai lungă de timp, trecând de la o secvență la alta, fără a o termina pe niciuna (90%) și apare tendința de a abandona activitatea înainte ca aceasta să se termine, copiii renunțând ușor în fața obstacolelor întâmpinate (95%)

la dimensiunea ordine, observăm că în activitățile de joc, copiii cu tulburări de limbaj sunt dezordonați, își împrăștie obiectele peste tot în jur (75%), în timp ce pe parcursul activităților instructiv-educative ținuta lor este una murdară, neîngrijită, dezordonată (60%)

la dimensiunea pasivitate, se constată că un procent ridicat dintre copiii cu tulburări de limbaj nu manifestă interes pentru activitățile desfășurate de către învățătoare (75%)

la dimensiunea dificultate în înțelegerea sarcinilor, se observă procentul foarte ridicat al copiilor care prezintă dificultăți în înțelegerea regulilor și respectarea instrucțiunilor jocului precum și dificultăți în înțelegerea și reproducerea unui material prezentat oral (90%).

Grila de evaluare a adptabilității sociale și emoționale a copilului

Frecvența variantelor de răspuns la grila de evaluare a adaptabilității sociale și emoționale a copiilor de vârstă școlară mică – etapa pretest, din analiza acestuia se poate observa că nu există diferențe semnificative între elevi, în ceea ce privește modul cum au fost evaluați de către cadrele didactice.Înainte de experimentul formativ în sine, dimensiunile adaptabilității socioemoționale la școlarii mici cu tulburări de limbaj incluși în cele patru loturi 3A, 3B, 4A și 4B, înregistrau un nivel de dezvoltare mediu spre scăzut, astfel:

la dimensiunea sociabilitate, peste 60% dintre elevi au prezentat un nivel de sociabilitate foarte scăzut și niciun elev nu a fost evaluat ca având un nivel de sociabilitate ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea participare, aproape jumătate dintre copii (40%) au fost evaluați ca având dezvoltată această dimensiune la un nivel foarte scăzut, 20% dintre fetele din mediul rural prezentau aproape mereu această caracteristică, însă, niciunul dintre subiecți nu prezenta nivel ridicat de participare la activitățile de grup;

la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea copiilor au fost evaluați ca având această dimensiune dezvoltată la un nivel foarte scăzut (40%) si scăzut (40%), 20% dintre fetele din mediul urban prezentau aproape mereu această caracteristică, niciun copil dintre cei evaluați neavând un niv el de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea empatie, cea mai mare parte dintre elevi prezintă această dimensiune dezvoltată la un nivel foarte scăzut (60%), sau scăzut (40%), niciun elev dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea afirmarea voinței, un procent ridicat de copii din mediul rural prezintă un nivel scazut de dezvoltare (60%), însă o mare parte dintre copiii din mediul urban prezintă un nivel foarte scazut al acesteia (40%); 20% dintre fetele din mediul rural prezentau aproape mereu această caracteristică, niciun copil dintre cei evaluați nu a avut un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat; la dimensiunea afirmarea sinelui, cea mai mare parte dintre subiecți prezintă tendințe foarte rare de manifestare a sinelui (60%), iar rare, 40% dintre aceștia, 20% dintre fetele din mediul rural prezentau uneori această caracteristică, niciun elev dintre cei evaluați nu avea un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea inițiativă, peste 60% dintre subiecți înregistrează un nivel foarte scăzut și niciun participant la test nu a fost evaluat ca având un nivel ridicat sau foarte ridicat al acestei dimensiuni;

la dimensiunea curiozitate, 40% dintre copii prezintă un nivel foarte scăzut, 40% un nivel scăzut și doar 20% dintre elevele din mediul urban prezintă aproape mereu această caracteristică, niciun copil dintre cei evaluați nu a avut un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea bună dispoziție, este prezentă uneori la 20% dintre copiii din mediul urban, în timp ce 60% dintre fetele din mediul rural prezintă această dimensiune la un nivel scăzut, 20% dintre fetele din mediul urban prezentau uneori această caracteristică; niciun elev dintre cei evaluați nu a evidențiat un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat;

la dimensiunea încredere în sine, aproximativ 60% dintre copii au fost evaluați cu un nivel foarte scăzut, în timp ce 40% dintre aceștia prezentau un nivel de dezvoltare scăzut, niciun copil dintre cei evaluați neavând un nivel de dezvoltare ridicat sau foarte ridicat.

Grila de observare a comportamentului nonverbal al școlarului mic

A fost notată frecvența variantelor de răspuns la ”Grila de observare a comportamentului nonverbal l al școlarului mic”- etapa pretest. Analizând, se poate observa că niciun copil cu tulburări de limbaj nu prezintă un comportament adaptat. Cea mai mare parte dintre băieții și fetele din mediul rural și băieții din mediul urban, prezintă tendințe agresive în comportament (80%), dar există și situații în care o parte dintre elevi prezintă câteodată, comportamente nonverbale adaptate cerințelor școlare (20% dintre băieții din mediul urban și rural și 40% dintre fetele din mediul urban. Acest fapt poate fi pus și pe seama autocontrolului favorizat de nivelul de dezvoltare și maturizare psihosocială mai ridicat, de rigurozitatea și cenzura în manifestări impuse de mediul școlar de activitate.

Modelul de intervenție psihopedagogică sistematică, bazat pe stimularea comunicării totale la preșcolarii și școlarii mici cu tulburări de limbaj;

În activitatea cu copiii preșcolari și mai apoi cu în cea desfășurată cu școlarii mici, am constatat că este foarte dificil să cuantificăm exact achizițiile acestora la finalul unei singure activități de învățare, comportamentul lor modificându-se treptat pe parcursul desfășurării mai multor secvențe de învățare.

În realitate, comportamentele copiilor se modifică permanent. De aceea, majoritatea informațiilor obținute despre aceștia sunt stocate cu adevărat atât în memoria cadrelor didactice, cât și în fișele de observație întocmite de educatoare, de psihopedagogi, logopezi, utilizând diferite tehnici de înregistrare a comportamentului preșcolarilor, pentru a avea o evidență clară a progreselor obținute de fiecare copil în parte.

Abilitățile socioemoționale care se dezvoltă la copii în anii de grădiniță devin fundamentul învățării școlare, reușita școlară fiind influențată de gradul de dezvoltare a trăsăturilor emoționale și sociale ale fiecărui copil, exprimate prin:

încrederea în sine

curiozitate, interes și perseverență în activitate,

autocontrol, capacitatea de stăpânire a impulsurilor și reacțiilor nepotrivite,

capacitatea de anticipare a comportamentului pe care îl așteaptă educatorii și colegii, din partea sa,

răbdare în activitate,

capacitatea de a urma indicațiile educatoarei,

solicitarea sprijinului din partea educatoarei atunci când este necesar,

capacitatea de a comunica, de a-și exprima liber ideile când se află în compania educatoarei, colegilor, familiei, prietenilor;

capacitatea de a coopera, de a empatiza, de a se raporta la ceilalți.

Obiectivele urmărite prin crearea ”Modelului de intervenție psihopedagogică sistematică, bazat pe stimularea comunicării totale la preșcolarii și școlarii mici cu tulburari de limbaj”

Aplicarea modelului experimental și-a propus atingerea următoarelor obiective :

să faciliteze comunicarea și inter-relaționarea optimă cu cei din jur (prin adaptarea mijloacelor verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor gestuale, acționale și prozodice la vârsta cronologică și mintală a copiilor, prin crearea unui mediu educațional favorabil comunicării totale, care să corespundă intereselor acestora),

să stimuleze atitudinile pozitive ale copiilor cu tulburări de limbaj, față de viață, față de activitate, față de ei înșiși și față de persoanele din jurul lor.

să îmbunătățească calitatea relațiilor sociale ce se stabilesc între copiii normali, fără handicap și copiii cu tulburări de limbaj,

să ajute copilul cu tulburări de limbaj să își dezvolte propria identitate, să se accepte pe sine necondiționat, să își recunoască calitățile și să își îmbunătățească stima de sine;

să permită copiilor normali, fără handicap să își schimbe atitudinea față de problemele unui coleg din grup/clasă care are o tulburare de limbaj sau alte deficiențe sau probleme de sănătate;

să stimuleze comunicarea nonverbală și coeziunea grupului,

să îi ajute pe copii să-și recunoască stările emoționale, să-și înfrâneze tendințele agresive, să dezvolte un comportament asertiv;

să stimuleze creșterea motivației copiilor de a participa la dialoguri

să inițieze copiii în perceperea corectă și rapidă a mesajului oral sau scris, în asociere cu suportul concret: acțiune, obiect, imagine; identificarea, cu promptitudine, a suportului concret denumit prin enunț;

să inițieze copiii în emiterea unor structuri verbale, prin imitare și independent; realizarea unei verbalizări corecte, ca sens, și suficient de inteligibilă, ca formă;

să îi ajute pe copii în executarea promptă a unei acțiuni solicitate la comandă verbală;

să îi ajute pe copii să demonstreze înțelegerea unei întrebări prin indicarea obiectului sau imaginii cerute, folosirea gesticii naturale și formularea unui răspuns verbal, cuvânt oral sau scris;

să îi stimuleze pe copii în punerea unei întrebări, în mod independent;

să permită emiterea unui răspuns simplu, adecvat unei întrebări simple;

să formeze la copil deprinderea de a se integra activ în dialog, asociind gesticii naturale, verbalizări orale simple;

să-i formeze copilului deprinderea de a asocia tematic cuvintele-denumiri învățate, pornind de la gruparea imaginilor-suport ale acestora;

să permită adăugarea unor modele verbale noi la grupurile constituite.

să permită crearea unei metodologii de lucru care să se regăsească în programele școlare prevăzute pentru diferitele domenii de activitate, adaptată copiilor cu tulburări de limbaj de vârstă preșcolară și școlară mică, menită să faciliteze comunicarea și inter-relaționarea optimă cu persoanele din jur, să îmbunătățească calitatea relațiilor sociale, să ajute copilul cu tulburări de limbaj să își dezvolte propria identitate, să se accepte pe sine necondiționat, să își recunoască calitățile și să își îmbunătățească stima de sine, să stimuleze creșterea motivației copiilor de a participa la dialoguri și la activitățile instructiv-educative.

să devină un instrument de lucru creativ, perfectibil și aplicabil de către cadrele didactice implicate în instruirea și educarea copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică, cu sau fără tulburări de limbaj.

Exersarea unui conținut verbal și mimico-gestual echilibrat ca volum, susținut de un traseu metodic firesc, atractiv pentru copii prin varietatea materialelor și procedeelor folosite, pentru captarea interesului copiilor și stimularea participării active la programul specific din grădiniță și școală.

III.6. Exerciții și jocuri pentru educarea și dezvoltarea ritmului la copii

După cum am stabilit în prima parte a lucrării, ritmul vorbirii nefiind altceva decât o reflectare a ritmului organismului copilului, este nevoie, pentru obținerea unei vorbiri ritmice, de dezvoltarea simțului ritmic și reeducarea ritmicității generale a organismului.

Mai jos am să prezint câteva exerciții și jocuri necesare unei asemenea operații, ele vor fi executate imediat ce ritmul respirator a fost restabilit. Exercițiile descrise vor fi combinate cu cele de coordonare și se vor executa timp de câteva luni în două reprize de zece (10) – cinsprăzece (15) minute zilnic. Se vor alege, conform posibilităților și vârstei copilului, exercițiile corespunzătoare.

Stând în față cu părintele, copilul va imita bătăile din palme ale acestuia, respectând întru totul ritmul și intervalele care îl întăresc. La început, bătăile se vor efectua într-un ritm mai rar, păstrându-se aceleași intervaluri (cam treizecișișase 36 – patruzeci 40 de bătăi / minut), ritm care se poate realiza numărând în gând, bătaia edectuîndu-se pe ultima cifră (aceea a unităților). Ritmul va fi accelerat sau încetinit în diverse moduri.

Așezat la masă, copilul va imita prin lovirea cu un deget în masă ritmul bătut de către mine, exercițiul va fi executat la început cu mâna dreaptă, apoi cu cea stângă, iar mai târziu simultan și alternativ. Se va porni de la un ritm în care două bătăi legate vor fi întrerupte de un interval, urmate de alte două bătăi etc. , în acest mod, realizându-se un ciclu care este reprezentat grafic în exemplul de mai jos:

Unu (1) – doi (2) pauză , Unu (1) – doi (2) pauză .. – .. – .. – , etc.

În care punctele reprezintă bătaia pe masă, iar liniuțele pauza dintre grupe de bătăi. Exercițiul se va executa întâi cu mâna dreaptă, circa două (2) minute, apoi cu mâna stângă, după care se vor alterna două bătăi cu dreapta – pauză, apoi două cu stânga etc. Reprezentarea grafică a celor de mai sus este dată de cele ce urmează :

.. – 00 – .. – 00 – .. – 00, etc.

În care punctele negre reprezintă bătăile efectuate cu mâna dreaptă, liniuța reprezintă pauza, iar cerculețele reprezintă bătăile cu mâna stângă.

Sub formă de joc, mergând pe loc, am să cer copilului să mă imite, respectând ritmul și amplitudinea pașilor ( făcuți pe loc), exerciții care la copiii mai mari pot fi însoțite cu bătăi din palme. Într-o fază mai avansată, am să bat numai din palme, iar copilul va executa mersul pe loc după ritmul bătăilor din palme.

Tot sub formă de joc mai este și jocul cu denumirea „ Așa merg soldații ”, copilul va merge călcând cu piciorul drept sau cu stângul ( depinde cum hotărărește și este bine ca acest lucru să se facă alternativ, la bătaia din palme a mea, într-un ritm bine stabilit, care cu timpul poate fi variat în funcție de necesități.

Exercițiul se poate complica prin bătaia simultană cu mersul (copilul de astă dată bătându-și singur ritmul din palme în timp ce calcă cu unul din picioare, bătăile repetându-se numai atunci când în pământ calcă piciorul stabilit). În acelați timp am să bat și eu din palme o dată cu copilul, imprimându-i acestuia ritmul dorit.

Cu timpul se va ajunge ca eu, să supraveghez doar execuția, copilul fixându-și singur ritmul de mers prin bătaia din palme, ritm care va fi ales ca o componentă a ritmului general biofiziologic al personalității copilului. Bătaia din palme va fi executată de asemenea de pasul stabilit. Evolutiv, pe măsură ce copilul și-a însușit exercițiile anterioare, se va trece la mers ritmat, însoțit de autocomandă :

De exemplu, în timp ce merge, copilul își va comanda : stângul, stângul, etc. (atunci când calcă cu piciorul stâng; dreptul, dreptul, etc. (atunci când calcă cu piciorul drept).

Reprezentarea grafică a mișcării s-ar prezenta astfel :

–– pas–– – ––pas––-

dreptul dreptul

Complicarea în continuare a exeuției se realizeză prin alterarea autocomenzii la un interval de grupă de pași despărțită printr-un singur pas. Reprezentarea exercițiului ar fi următoarea :

––––– – –––- –pas–

dreptul

––––– –––- /// –pas–

dreptul

sau în următorul fel :

–– pas–– – ––pas––

dreptul dreptul

––––– Etc.

Trebuie specificat pentru o mai bună înțelegere că autocomanda nu se efectuează în cadrul exemplelor grafice prezentate mai sus decât în cazul ciclurilor (paților) care sunt însoțiți de cuvântul „voce” și care sunt încercuiți pentru a se desprinde mai bine.

Autocomanda folosită ca element pregătitor se va înlocui treptat și corespunzător cu elemente mai complexe de vorbire, având o legătură logică. Astfel, pe schema gramatică prezentată la punctul B (vezi reprezentările de mai sus) se poate face următoarea construcție verbală, care să însoțească mișcarea :

––inspirație–– ––inspitație

dreptul dreptul

Ca joc atractiv și care are și caracter instructiv, respectând indicațiile de mai sus, poate fi folosit următorul :

Din mers, copilul pronunță pe fiecare pas câte un cuvânt astfel :

– – –

sau, modificând ritmul și despărțirea în silabe :

–- –- –-

–- –- –-

Jocul prezentat sub prima formă se va utiliza cu precădere în cazul copiilor cu un ritm general de o frecvență foarte crescută, spre deosebire de a doua formă indicate copiilor mai molateci, mai înceți, cărora le este caracteristic un ritm general mai lent.

A. Exerciții pentru educarea și dezvoltarea coordănării mișcării corpului

La cei mai mulți copii cu tulburări de vorbire se observă, în mod frecvent, o supleță de coordonare a mișcărilor membrelor superioare și a mersului. În executarea unei mișcări coordonate a mâinilor și a picioarelor, aceștia întâmpină mari greutăți. Pentru înlăturarea acestor defecțiuni și educarea ritmului și coordonării mișcărilor care au o influență deosebită asupra vorbirii se vor executa exercițiile de mai jos :

Pe linia celor de mai sus se va observa mersul copilului și se va corecta, obligând ca, sub formă de joc, copilul să execute mersul coordonat, în care pasul unui picior să fie însoțit de mișcarea înainte corespunzătoare a brațului opus. Astfel, copilul va fi pus să meargă și în timpul mersului, ridicând genunchiul, să lovească piciorul cu mâna opusă (vezi fig.3).

Fig. 3

Aceleași elemente vor fi urmărite și la alergare, unde ele sunt mai greu de respectat și unde rezultatele se vor obține numai după ce s-a realizat un mers coordonat și corect.

În timpul mersului într-o fază mai avansată se vor efectua exerciții simple ale membrelor superioare (vezi fig. 4).

Fig. 4

De asemenea se vor executa exerciții ale membrelor superioare, la care participă și membrele inferioare, solicitând astfel coordonarea copilului.

Exercițiile de mers târât din poziția pe genunchi, cu sprijin pe palme, sau din poziția pe patru labe sau în sfârșit, din oricare din derivatele acestora vor fi distractive pentru copii și vor ajuta la realizarea scopului propus.

Folosind o minge mica de gumă, copilul o va bate în pământ de două ori cu o mână, după care o va prinde, o va trece în cealaltă mână și va executa aceleași bătăi în pământ. Exercițiul se execute de câteva ori.

Tot cu mingea ținută de această dată cu amandouă mâinile, copilul va executa următorul exercițiu : va arunca mingea în sus și o va prinde.

Complicând exercițiul anterior, în timp ce mingea este în aer, copilul va bate o dată din palme, după care va prinde mingea.

Aruncând mingea educatoare / părintelui, copilul va bate de două ori din palme, iar când va primi mingea de la părinte sau educatoare, înainte de a o prinde, va executa de asemenea două bătăi.

Se vor efectua exerciții care să solicite asimetric participarea diferitelor segmente ale corpului (vezi fig. 5).

Fig. nr. 5

Exercițiile membrelor superioare executate din mers vor avea o contribuție deosebit de valoroasă.

De asemenea se va acorda o maximă atenție următoarelor exerciții:

Exercițiile membrelor suerioare însoțite de mișcări ale membrelor inferioare (vezi fig.6).

Fig. nr. 6

Exerciții ale membrelor inferioare însoțite de mișcări ale membrelor superioare (vezi fig. 5 și 6).

Exerciții de trunchi, însoțite de mișcări ale membrelor superioare (vezi fig.5 și 6).

B. Exerciții pentru educarea și dezvoltarea gesturilor care însoțesc vorbirea

Exercițiile vor urmări introducerea treptată în obișnuița copilului de a fi degajat în timpul vorbirii, însoțind cuvintele sau expresiile cu mișcări lămuruitoare, firești.

Exercitarea se va face sub formă de joc, cu participarea unuia dintre părinți și a copilului (este de preferat ca cel care se va ocupa de copil să fie cel mai calm și mai înțelegător dintre părinți), joc în care la început părintele vorbind va face un gest foarte clar și larg, cerând apoi copilul să facă la fel (de exemplu, vorbind despre faptul că unii copii nu știu să salute frumos, părintele va arăta cum trebuia să se salute frumos și va cere copilului să imite mișcarea de înclinare a capului și a trunchiului).

Apoi sunt indicate gesturile care desemnaeză însușirile unor obiecte, ființe, etc.

Copilul, cunoscând sau aducându-i-se la cunoștință noțiunea de mare, va trebui ca, imitând părintele, să definească noțiunea de mare, însoțind vorbirea de gest, cum ar fi :“ Tata este așa de mare “ ca și noțiunea de mic, făcând comparație între părintele său și el de exemplu: “ Dănuț este mic, iar tata este mare “, vorbire care este însoțită de gestul specific al mâinii.

Concluzii

Ideea de bază de la care am pornit în elaborarea lucrării de față a fost aceea că omul își construiește întreaga sa structură psihocomportamentală și își modelează profilul de personalitate în cadrul interacțiunii și comunicării cu ceilalți oameni, în variatele contexte sociale, formale și informale, în care se include de-a lungul vieții.În concordanță cu această idee, în partea teoretică am realizat o sinteză a celor mai importante cercetări și contribuții străine și autohtone cu privire la structura, formele și funcțiile comunicării, relevând atât deosebirile și divergențele în maniera de abordare și interpretare, cât și asemănările și consensurile.Apreciem că prin modul în care am selectat și sistematizat ideile, cât și prin modul în care le-am analizat și evaluat, am reușit să demonstrăm că, pe de-o parte, comunicarea este într-adevăr un factor determinant al dezvoltării psihoindividuale și al vieții sociale și că pe de altă parte, ea prezintă un grad foarte înalt de complexitate, ale cărei laturi și atribute nu sunt încă pe deplin dezvăluite, cercetate și înțelese, oferind un câmp deschis cercetărilor, atât uni- cât și pluridisciplinare.

O importanță aparte am acordat-o analizei ”comunicării totale”, pe care am considerat-o atât ca un concept intergrator, supraordonat în raport cu celelalte forme particulare, comunicarea verbală și comunicarea non-verbală, cât și ca obiectiv sau ideal de atins, în plan formativ-educațional.

Analizând prin prisma ei eficiența comunicării și comunicarea didactică, am ajuns la concluzia că acestea din urmă nu pot atinge parametrii optimi decât în măsura în care se structurează pe schema și paradigma comunicării totale.

Tocmai în spiritul acestei concluzii am conceput și realizat partea experimentală a lucrării, fixându-ne ca obiectiv central valorificarea valențelor comunicării totale în procesul instructiv-educativ cu copiii cu tulburări de limbaj, de vârstă preșcolară și școlară mică.

Cercetarea s-a desfășurat pe baza unui model de tip dinamic, îmbinând într-o schemă unitară cele trei secvențe principale: constatativă, formativă și evaluativă.

În vederea atingerii obiectivelor propuse și a verificării ipotezelor, am alcătuit două subloturi, unul de copii preșcolari și unul de școlari mici, cu tulburări de limbaj, pe baza unei examinări psihologice și logopedice prealabile.

În secvența constatativă a cercetării au fost supuse evaluării:

poziția copilului preșcolar și școlar mic cu tulburări de limbaj în cadrul grupului pe baza raportului dintre alegeri și respingeri exprimate de către colegi;

modul de relaționare și nivelul de participare (implicare) a copiilor cu tulburări de limbaj la activitățile de grup și tipurile de comportamente manifestate de către aceștia în cadrul procesului instructiv-educativ;

adaptabilitatea socială și emoțională a copiilor din lotul experimental și comportamentul non-verbal.

Cel puțin, în raport cu preșcolarii și școlarii mici cu tulburări de limbaj, comunicarea didactică și educațională nu-și poate atinge pe deplin obiectivele sale informativ-formative, decât dacă educatoarele și învățătoarele, respectiv institutorii, reușesc să îmbine în mod adecvat, în funcție de specificul situațiilor (de învățare, de joc sau cultural-artistice și sportive), comunicarea verbală, comunicarea nonverbală și comunicarea paraverbală.

Se constată, însă, că pe măsura trecerii de la un ciclu inferior de școlarizare la unul superior, se manifestă tot mai pregnant tendința de a transfera conținuturile procesului instructiv-educativ pe suportul comunicării verbale și de reducere a ponderii comunicării nonverbale. Cu alte cuvinte, în loc să se apropie tot mai mult de atingerea dezideratelor comunicării totale, în școală se produce, din păcate, o îndepărtare de aceasta, ceea ce face ca elevii care prezintă încă tulburări de limbaj, să fie serios dezavantajați.

În încheierea acestei lucrări se cuvine, să fac o precizare : „ bine, bine, vor spune părinții, exercițiile vor dura o oră maxim două pe zi, în restul timpului, destul de îndelungat, copilul ce va face, nu va vorbi?” În tot timpul când nu se face lecții, copilul se va comporta normal, adică va vorbi mult sau nu va vorbi decât foarte puțin, dar și în afara de lecții, părintele va întrebuința, adaptat la situație, din ce în ce mai mult, modul de relații verbale din timpul lecțiilor. Pe de altă parte se va observa că, pe măsura obținerii succeselor, copilu va dori să vorbescă din ce în ce mai mult și mai bine. Nu se recomandă în nici un caz regimul tăcerii sau vorbirea în șoaptă. Atât reeducarea generală a personalității copilului, cât și reeducarea vorbirii trebuie să se facă în condiții firești de viață, nu prin artificializarea relațiilor și împrejurărilor. Efectul reducării în condiții normale de viață este mai durabil și mai sigur.

De asemenea atrag atenția în mod cu totul deosebit părinților că, indiferent de rapiditatea reeducării vorbirii, exercițiile trebuie executate cât mai corect și mai îndelungat. Orice grabă, orice depășire a unei verigi poate strica instantaneu tot ce s-a obținut cu trudă în luni de zile.

Drumul de la starea de bâlbâială, cu care se începe, și până la vorbirea corectă nu este asemănător unei curbe ascendente, ci unei linii frânte în ascensiune cu podișuri. Revenirile de scurtă durată în condițiile de oboseală sau îmbolnăvire nu trebuie să alarmeze. Ele intră în evoluția normală șinnu au o semnificație tregică.

În fond efortul cel mai mare este ca, prin metodele propuse, vorbirea copilului să devină un act conștient iar corectitudinea ei să fie rezultatul voinței și efortului copilului. Mersul reeducării, succesele obținute trebuie să fie cunoscute bine de către copil și el însuși să se aprecieze în această direcție.

În sfârșit, ca o ultimă recomandare, până la pubertete, copilul cu tulburări de vorbire și reeducat va trebui să aibă un regim de viață atent aplicat, cu evitarea surmenajului, a oboselii, a tensiunii nervoase, a emoțiilor puternice și a situațiilor favorizante apatiției tulburărilor de vorbire.

Recomandări Finale

Crearea unui microclimat plăcut, atractiv dar și antrenant pentru elevul aflat în terapie;

Utilizarea de metode și mijloace de lucru adecvate particularităților de vârstă și individuale ale elevului;

„Învățarea asistată de computer, atractivă prin dinamismul imagistic și prin demersul acțional, întrunește valențele unei învățări afectiv-motivaționale specifice și creează, astfel, „terenul”necesar antrenării copilului cu deficiență mintală în comunicare”;

Alternarea activității în fața oglinzii cu alte activități utilizând materiale didactice diversificate, accesibile și atractive: jucării, jetoane, planșe, tablă magnetică, „Săculețul cu surprize”, CD-uri educaționale, programe educaționale specifice: „Tara”, „Logopedix”, portaluri educaționale pentru „Scoli Speciale” etc.

Abordarea ludică a oricărui conținut, adaptată particularităților elevului, pentru a mări motivația acestuia pentru conținuturile propuse în activitate;

Centrarea pe verbalizare: orice metodă (observație, exercițiu, joc) trebuie asociată cu verbalizarea prin crearea unor situații de comunicare în măsură să provoace copilul să exprime verbal ceea ce vede, aude, atinge, gustă, la început folosind propriile onomatopee sau cuvinte, apoi fiind antrenat în verbalizări dirijate;

Dezvoltarea concomitentă a componentei receptive și a celei expresive a limbajului, astfel încât exprimarea elevului să fie întotdeauna însoțită de înțelegerea celor exprimate;

Folosirea de către terapeut a unui limbaj accesibil, economic, simplu sub aspect propozițional, cu reliefarea permanentă a conținutului prozodic afectiv din exprimare;

Evitarea comparațiilor între copii și posibilitățile acestora de comunicare;

Evitarea observațiilor descurajante cu privire la deficiențele de limbaj, încurajarea;

Recompensarea oricărui succes, progres/ sarcină rezolvată;

Stabilirea unei relații de încredere între logoped și elev, asfel încât elevul să devină un partener activ în demersul terapeutic iar activitatea sa fie interesantă, atractivă și stimulativă pentru elev

Exemple de grile individuale:

Grila individuală de răspunsuri”Scala de evaluare a nivelului de interelaționare-relaționare și participare a copilului cu tulburări de limbaj (de vârstă preșcolară mare și școlară mică) la acțiunile grupului și de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de acesta în cadrul activităților instructiv-educative” .

Grila individuală de răspunsuri

Numele și prenumele copilului:……………………………………………

Data nașterii:………………………

Grupa/clasa:……………………….

Instituția de învățământ………………………………………………

Localitatea………………………………………………………………..

Educatoare/învățătoare:……………………………………………..

Anexa nr. 1

Anexa nr. 2

Anexa nr.3

Anexa nr. 4

Anexa nr. 5

BIBLIOGRAFIE

Asociația “Reninco România” (2001). ”Ghid de predare-învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale”. București : Editura Didactică și Pedagogică;

Asociația “Reninco România” (2002). “Curriculum pentru copiii cu deficiențe (dizabilități) severe și profunde”. București : Editura Didactică și Pedagogică ;

Boșcaiu Emilia. (1970). ”Corectarea tulburărilor de vorbire”. București : În suplimentul pentru Preșcolari al “Revistei de pedagogie”;

Boșcaiu Emilia. (1973). “Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire la preșcolari”, București : Editura Didactică și Pedagogică;

Chircev Anatolie. (1973). “Problematica pregătirii preșcolarului pentru școală”, București : În Tribuna Școlii ;

Jurcău Emilia; Jurcău, Nicolae. (1999). “Învățăm să vorbim corect”, Cluj-Napoca : Editura Printek;

Guțu Modest (1975). “Logopedia”, vol.I, Centrul de multiplicare al Universității Babeș- Bolyai, Cluj-Napoca;

Musu Ionel, Constantin Păunescu (1982). “Metodologia învățării limbii române în școala ajutătoare”, București : Editura Didactică și Pedagogică;

Popescu-Mihăiești Alexandru (1998). “Puterea “magică” a gândurilor, a sentimentelor și a limbajului”, București : În Revista Învățământul Primar, nr.2-3;

Mariana Volintiru, Elena Mițoi (2001) “Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar”, București : Editura Fundației Humanitas;

Ecaterina Vrășmaș, Cornelia Stănică. (1997) “Terapia tulburărilor de limbaj Intervenții logopedice”, București: Editura Didactică și Pedagogică.

BIBLIOGRAFIE

Asociația “Reninco România” (2001). ”Ghid de predare-învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale”. București : Editura Didactică și Pedagogică;

Asociația “Reninco România” (2002). “Curriculum pentru copiii cu deficiențe (dizabilități) severe și profunde”. București : Editura Didactică și Pedagogică ;

Boșcaiu Emilia. (1970). ”Corectarea tulburărilor de vorbire”. București : În suplimentul pentru Preșcolari al “Revistei de pedagogie”;

Boșcaiu Emilia. (1973). “Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire la preșcolari”, București : Editura Didactică și Pedagogică;

Chircev Anatolie. (1973). “Problematica pregătirii preșcolarului pentru școală”, București : În Tribuna Școlii ;

Jurcău Emilia; Jurcău, Nicolae. (1999). “Învățăm să vorbim corect”, Cluj-Napoca : Editura Printek;

Guțu Modest (1975). “Logopedia”, vol.I, Centrul de multiplicare al Universității Babeș- Bolyai, Cluj-Napoca;

Musu Ionel, Constantin Păunescu (1982). “Metodologia învățării limbii române în școala ajutătoare”, București : Editura Didactică și Pedagogică;

Popescu-Mihăiești Alexandru (1998). “Puterea “magică” a gândurilor, a sentimentelor și a limbajului”, București : În Revista Învățământul Primar, nr.2-3;

Mariana Volintiru, Elena Mițoi (2001) “Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar”, București : Editura Fundației Humanitas;

Ecaterina Vrășmaș, Cornelia Stănică. (1997) “Terapia tulburărilor de limbaj Intervenții logopedice”, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Anexa nr. 1

Anexa nr. 2

Anexa nr.3

Anexa nr. 4

Anexa nr. 5