Tulburările de limbaj modalități [632292]

Tulburările de limbaj – modalități
terapeutice de corectare în diferite
deficiențe

Pedagog de recuperare
Anghel Elisabeta Elena

2
Cuprins

Tulburările de limbaj – modalități terapeutice de corectare în diferite
deficiențe…………………………………………………………………………………… ………. . pag. 3
Tulburările de limbaj ……………………………………………………………. …………. ….. pag. 7
Clasificarea tulburărilor de limbaj ………………………………………….. ……….. ……. pag. 8
Tulburări de pronunție sau articulație …………………….. …….. …………. ……………. pag. 9
Tulburări de ritm și influență a vorbirii ….. ………….. ……………………. …………… pag. 12
Tulburări de voce ………………………………………………. ………. ………………………. pag. 13
Tulburări ale limbajului citit -scris …………………………… ……………… ……………. pag. 14
Tulburări polimorfe ………………………………………………. ………. ……… …………… pag. 16
Tulburări de dezvoltare a limbajului ……………………………….. …….. …………… .. pag. 18
Tulburări ale limbajului bazat pe disfuncțiile psihice …………. …………………… pag. 20
Clasificarea deficiențelor ……………………………………………….. ……….. ………….. pag. 21
Deficiența de intelect …. ……………………………… ……….. ……………………………… pag. 21
Deficiența de vedere …………………………………… ……….. …………………………….. pag. 24
Deficiența de auz ………………………. ………………. ……….. …………………………….. pag. 27
Deficiențele fizice și psihomotorii ………………… ………. …………………. ………….. pag. 33
Deficiențe multiple – polihandicapul …………….. ……… ………………. …………….. pag. 37
Sindromul Down …………………………………………… ……….. …………………………. pag. 37
Autismul ……………………………………………………….. ………… …….. ………………… pag. 39
Surdocecitatea ………………………………………………. ……….. …………………………. pag. 43
Modalități terapeutice de corectare în diferite deficiențe ……………………….. pag. 46

Bibliografie …………………………………………………. ………. ………………………….. pag. 57

3
Tulburările de limbaj – modalități terapeutice de corectare în diferite
deficiențe

Limbajul reprezintă pentru oameni o punte de le gătură și de comunicare între
aceștia . Oamenii vorbesc pentru a se înțeleage , a comunica , a relațion a. Cu cât se
exprimă mai clar, mai precis, cu atât se înțeleg mai bine , relaționează și comunică, se
integrează în societate . Pentru cei din jur, o formulare defectuoasă plictisește, displace
și este neinteligibilă. Persoanele cu tulburări de limbaj pot înregistra complicații
neuropsihice, tulburări de conduită și de personalitate, deoarece aceste tulburări,
începând cu cele ma i simple, influențează negativ întregul comportament uman, pe de
o parte, din cauza posibilităților reduse de exprimare, iar pe de altă parte, datorită
existenței unei anumite temeri și rețineri a celor ce prezintă tulburări de limbaj,
împiedicându -i să se desfășoare la nivelul posibilităț ilor lor reale. Identificarea și
evaluarea corectă a copiilor cu cerințe educaționale speciale este piatra de hotar ce
poate determina evoluția în timp a dezvoltării armonioase a personalității copiilor și ea
trebuie făcut ă numai de serviciile specializate, pentru o recomandare calificată asupra
intervențiilor de care ar putea beneficia copilul .
Din categoria tulbur ărilor de limbaj face parte orice tulburare, indiferent de
forma sa, care se răsfrânge negativ asupra emisiei sau a percep ției limbajului . Prin
tulburare de limbaj în țelegem, așadar, toate abaterile de la limbajul normal,
standardizat, de la manifest ările verbale tipizate, unanim acceptate în limbajul
uzual , atât sub aspectul reproducerii, al verbalizării efective , cât și al perceperii,
începând de la dereglarea componentelor cuvântului și pân ă la imposibilitatea total ă de
comunicare oral ă sau scris ă.
Logopedia ( Definiție )
Logopedia este o știință care a apărut din nevoia de a corecta și consolida
limbaj ul acolo unde este cazul și pentru acumularea de procedee pentru corectarea

4
limbajului. Problemele limbajului sunt studiate și de alte științe, dar din perspectiva
specificului lor. De exemplu psihologia, psiholingvistica, pedagogia realizează o
perspectivă g enerală, fără ca nici una dintre ele să -și propună o analiză integrală a
fenomenului de limbaj și comunicare , sau de a ajuta în corectarea și consolidarea
acestuia . Logopedia își propune o analiză integrală a limbajului , având un caracter
teoretic și care a izvorât din nevoia de a elucida problema complexă , privind rolul
limbajului în viața psihică, dar mai ales cu caracter practic pentru necesitatea de a
corecta tulburările de limbaj .
Progresul realizat în domeniul științelor psihologice și pedagogice prec um și
progresul din cadrul medicinei, fiziologiei și lingvistici a făcut posibilă constituirea
logopediei. Prin urmare, pentru a -și atinge scopul final, de a corecta limbajul, la orice
vârstă, logopedia înglobează cunoștințe din mai multe domenii cum ar fi :
 Fiziologie – pentru a înțelege mecanismul de apar iție al
limbajului ;
 Fonetică – pentru stabilirea as pectului exterior al limbajului ;
 Psihologia vârstelor și psihopedagogia specială – pentru
stabilirea spe cificului tulburării de limbaj;
 Pediatria – prin strânsa legătură dintre tulburările de limbaj
și copil.
Din punct de vedere e timologic, cuvântul logopedie provine din grecescul
„logos ”, care înseamnă cuvânt , și „ paideia ”, care înseamnă educație . Desigur că prin
educație se înțelege o înlănțuire de fapte și reguli, care duc la formarea unor
comportamente. În larga ramură a educației , logopedia se ocupă cu studierea și
dezvoltarea limbajului, cu prevenirea și corectarea tulburărilor acestuia.
O serie de autori, în definirea logopediei ca știință pun acce nt pe caracterul ei
practic.
Diferențiere și integrare. Din istoricul noțiunii de logopedie nu e reținută decâ t
dinamica semantică a termenului. Interesează, în fond, mai puțin dacă cel ce utilizează
primul termenul de logopedie este Socrates (436 — 388 î.e.n.) sau E. Froechels , în

5
lucrarea sa „Lehrbuch der Sprachheilkunde -Logopädie ” din 1909. Valoarea
semantică a termenului nu poate răm âne aceeași din timpul lui Socrates și p ână la
începutul structurării disciplinei noastre, din cauza unui proces de diferențiere, care
acționează asupra oricărui concept. Apariția, la sf ârșitul secolului trecut, a unei
discipline cu această denumire, în cadrul medicinei ori al pedagogiei, corespunde unui
proces intern de diferențiere și integrare în științele moderne .
E. M. Hvatțev, în tratatul său de logopedie, stabilește că : „Logopedia este o
disciplină pedagogică specială care se ocupă cu prevenirea și co rectarea defectelor
de vorbire” . Profesorul Sovak lărgește domeniul de activitate al logopediei, spunâ nd
că este „știința despre fiziologia și patologia procesului de înțelegere, de comunicare,
despre prevenirea și tratamentul pedagogico -corectiv al defectelor în d omeniul
înțelegerii comunicării” .1
Obiectul logopediei îl constituie, cercetarea tulburărilor d e limbaj, a deviațiilor
de la limbaj ce îngreunează vorbirea, depistarea și corectarea lor, dar și prevenirea.2

Terapia logopedică este o activitate complexă, desfășurată pe multe planuri,
individual sau pe grupe, în funcție de etiologia tulburării, de gravitate sau vârstă.
Terapia se stabilește în urma unei examinări complexe, pe baza căreia se dispune
diagnosticul logopedic. În urma dagnosticului, se realizează programul de intervenție
logopedică.
Munca logopedică trebuie să se bazeze pe plasticitatea și pe caracterul
compensator al activității corticale care asigură echilibrul dintre organism și mediul
înconjurător, adaptarea la acesta. Cercetările moderne au scos în evidență faptul că
întreg organismul uman prezintă , în rezerva sa , numeroase mijloace de luptă împotriva
diferitelor tulburări.
În prezent logopedia își definește menirea fără a se limita la corectarea
tulburărilor de limbaj, la prevenirea și studierea lor. Scopul acesteia este educarea și

1 L u d v i k E d e l s b e r g e r , Logopedia ca sector științific al defectologiei, în : Logopedia cehoslovacă, Culegere de articole, traducere din
lb. cehă, Centrul de documentare medicală, 1 959, pag. 3 ., apud, C. Păunescu, Introducere în logopedie , E.D.P. București. 1976, p ag. 14 .
2 Prof. Dorin Carantină, Curs Logopedie , Universitatea Ovidius, pg. 1.

6
restabilirea echilibrului psiho -fizic precum și de zvoltarea unei personalități integre,
studierea comportamentului verbal și a relației acestuia cu personalitatea umană.
Logope dia se orientează spre vârsta preșcolar ă și școlar ă mică deoarece, acum
limbajul prezintă cea mai mare plasticitate față de factor ii ce favorizează evoluția
normală a acestuia și care declanșează tulburarea.
Scopul major al logopediei este îndepărtarea trăsăturilor negative rezultate în
urma tulburării de vorbire, importanța logopediei fiind evidențiată de implicațiile și
consecințel e tulburării în viața socială a logopatului, întrucât limbajul defectuos
displace celor din jur, fii nd astfel înlăturat din comunitate. Prin urmare copiii cu
tulburări de vorbire prezintă un ansamblu de comportamente negative și anume:
negativism, sentimen t de inferioritate, instabilitate emoțională, egocentrism,
timiditate, care necorectate duc la acumularea unor frustrări și astfel excluderea și
autoexcluderea din comunitatea socială.
În cazul unor tulburări grave de vorbire (ca de exemplu : alalia, disart ria), care
împiedică dezvoltarea gândirii, cop iii sunt considerați deficienți mintali și
instituționalizați în școli speciale, în acest sens logopedia vine în ajutorul acestora cu
metodele și procedeele de corectare specif ice fiecărei tulburări în parte. Vorbirea
incorectă va avea urmări grave în învățarea scris -cititului, (deoarece cum vorbim așa
vom scrie ) și asupra întregii activități școlare, dar mai cu seamă asupra personalității
elevului, în consecință logopatul, având dificultăți în exprimare, își v a pierde interesul
pentru școală, limitându -i-se astfel posibilitățile alegerii unor profesii . Aici intervine
terapia logopedică, deoarece aceasta contribuie la restabilirea normală a tulburării și
încadrarea subiectului în viața școlară și alegerea profes iei viitoare.

Dintre sarcinile logopediei, spicuim:

Studierea complexă a persoanelor cu tulburări și asigurarea unui climat
favorabil dezvoltării limbajului;
Prevenirea și studiul cauzelor ce p ot provoca tulburarea de limbaj.

7
Elaborarea unei metode de ex aminare și clasi ficare a tulburărilor de limbaj.
Studierea simptomatologiei, metodelor și procedeelor de cor ectare a
tulburărilor de limbaj.
Cunoașterea limbajului, a specificului psihologic și a personalității.
Pregătirea personalului din anturajul logopa tului, pentru ca acesta să găsească
sprijinul, căldura și afecțiunea necesară.
Formarea specialiștilor logopezi, organizarea activității logopedice, dotarea
cabinetelor logopedice cu aparatura de rigoare.3

Tulburările de limbaj
Pentru ca limbajul să fie însușt corect, este necesar, pe de o parte, ca aparatul
fonoarticulator să aibă o dezvoltare normală, iar pe de altă parte, este important mediul
de dezvoltare al copilului, implicarea părinților precum și a persoanelor adulte în
stimularea vorbirii sale, preocuparea acestora în vederea achiziționării corecte a
limbajului, capacitățile intelectuale ale copilului. Prin urmare, este important procesul
educativ, influen ța directă a mediului și modelelor. C ând unul dintre ace ști factori
lipsesc, sau sunt insuficienț i, vorbim despre instalarea tulbură rilor de limbaj.
În categoria acestor tulbură ri, sunt inc luse toate tipurile de deficienț e de
înțelegere și exprimare orală (și vorbim aici despre limbajul oral), de scriere și
citire (l imbajul scris -citit), de mimic ă și articulare. Oricând întâlnim o deficiență
într-una din ariile men ționate mai sus , sub forma unei abateri de la limbajul normal,
standardizat, acceptat în vorbirea curentă , vorbim despre tulburare de limbaj, fie c ă
este vo rba despre reproducere sau percepere, despre dereglarea componentelor
cuvântului sau imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă .
În identificarea și diagno sticarea tulburărilor de limbaj e bine să ținem cont de
vârsta copilului, deoarece p ână la vârsta de 4 ani, este normală pronun țarea greș ită a
unor sunete sau cuvinte , ori înțelegerea insuficient ă a unor cuvin te sau expresii . După

3 Prof. Dorin Carantină, idem , pag. 4.

8
această vârstă , însă, copilul trebuie atent monitorizat și corecta te logopedic eventualele
tulburări de limbaj c are se men țin și prezintă tendința de a se agrava odată cu trecerea
timpului.
Clasificarea tulburărilor de limbaj
In logopedia contemporană există numeroase clasificări care sunt realizate în
funcție de diferite criterii: etiologic, lingvistic, morfologic, simptomatologic.
Prezentăm î n continuare o clasificarea profesorului E mil Verza , care ține seama de mai
multe criterii în același timp. Criteriile acestei clasificări sunt: anatomo -fiziologice,
lingvistic, etiologic, simptomatologic și psihologic. Această clasificare s -a impus în
literatura de specialitate europeană a ultimilor decenii și include următoarele categorii
de tulburări:
1. tulburări de pronunție sau articulație
dislalia, rinolalia, disartria
2. tulburări de ritm și influență a vorbirii
balbaială, logonevroză, tahilalia, bradilalia,
aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis ;
3. tulburări de voce
afonia, disfonia, fonoastenia, mutația patologică a vocii;
4. tulburări ale limbajului citit -scris
dislexia -alexia și disgrafia -agrafia;
5. tulburări polimorfe
afazia și alalia ;
6. tulburări de dezvoltare a limbajului
mutism psihogen sau mutism electiv sau voluntar,
retard sau întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii,
disfuncțiile verbale ;
7. tulburări ale limbajului bazat pe disfuncțiile psihice
dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia.4

4 Emil Verza , Psihopedagogia specială , Editura Didactică și Pedagogică București, 1994 , pg. 186 – 187.

9

O asemenea clasificare este importantă nu numai pentru activitatea de
cunoaștere și terapia logopedică, dar și pentru diagnoza și prognoza tulburărilor de
limbaj. Diagnosticul corect permite stabilirea metodo logiei de lucru adecvate
subiectului, individualizarea terapiei și în funcție de particularitățile psihice ale
subiectului, v ârstă și sex, se va re aliza distribuirea subiectului î ntr-una din grupele de
terapie organizate de logoped la cabinet.

1. Tulburări de pronunție sau articulație

Tulburarea de pronunție cu frecvența cea mai mare este dislalia , atât î n cazul
subiecților normali , din punct de vedere psihic, c ât și la cei cu deficiență de intelect sau
deficiențe senzoriale. Prin dislalie se înțelege incap acitatea de a emite anumite foneme,
manifestată permanent, în orice împrejurare, atît în vorbirea spontană, cît și în cea
repetată, în cuvinte, silabe sau în încercarea de a emite izolat fonemul în cauză. Uneori
fonemul care nu poate fi pronunțat e înlocuit cu altul, eventual mai ușor, alteori este
pronunțat în mod defectuos. Apar, astfel, anomalii în pronunția lui s și r, confuzii și o
insuficientă diferențiere între sonore și surde etc.5
Dacă î n perioada antepreșcolară, tulburările de pronunție nu constituie un
semnal de alarmă la copiii cu intelect normal și fără anomalii organice ale aparatului
fono-articulator , la vârsta preșcolară, dacă o tulburare de pronunție persistă , atunci se
impune necesitatea corectării din punct de vedere logopedic . La copilul antepreșcolar,
dislalia este de natură fiziologică din cauza nedezvoltării suficiente a aparatului
fonoarticulator și a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii. După varsta de 3 -4
ani, aceste sisteme devin suficient de mature pentru a pute a realiza o pronunție corectă .
Dacă aceasta nu se realizează, trebuie determinate cauzele care stau la baza tulburărilor
de limbaj, pentru ca programul de terapie să poată fi individualizat î n funcție de
etiologie. Dislali a este o tulburare vorbire (pronunție și articulație ) care se manifestă

5 Constantin Păunescu , Introducere în logopedie , E.D.P. București. 1976, p ag. 254 .

10
prin: deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea și inversarea sunetelor. Î n cazurile
grave de dislalie aceste fenomene se produc și la nivelul silabelor și chiar al cuvintelor.
Cand deficiențele de articul ație se limitează numai la nivelul unor sunete izolate și î n
genere se manifestă printr -o formă mai ușoară, această formă de dislalie se numește
simplă sau parțială . Când tulburările respective se extind asupra majorității sunetelor
și a unor grupe de sil abe se numește dislalia polimorfă , iar atunci câ nd sunt afectate
toate sunetele, majoritatea silabelor și a cuvintelor , este vorba despre dislali e generală
sau totală , formă prezentă, î n special, în despicările maxilo -velo-palatine (buză de
iepure sau gură de lup) sau ca manifestări secundare ale altor tulburări grave, cum sunt
afaziile și alaliile. În dislalie, sunetele nu sunt la fel afectate, unele au frecvenț ă mai
mare, altele mai mică; sunetele cele mai afectate sunt cele care apar mai t ârziu în
vorbirea copiilor , iar acestea sunt: “r”, “c”, “g”, “t”, “s”, “z” , “ș”, “j”, iar vocalele, în
primul rând: “a”, “e”, “u” și unele consoane, cum ar fi: “b”, “d”, “t”, “m” și “n”, care
apar de timpuriu în vorbire , sunt mai rar alterate în dezvoltarea vorbiri i.
În cauzele specifice ale apariției dislaliei amintim : imitarea unor persoane cu o
pronunție deficitară; metode inadecvate de educație și care nu duc la stimularea
vorbirii; î ncura jarea copilului de către adult î n pronunțarea peltică pentru amuzament;
implantarea defectuoasă a dinților; diferite anomalii ale aparatului bucal (buză de
iepure și gură de lup); deficiențe cerebrale; insuficienta dezvoltare psihică a
subiectului; deficiența ale auzului; slaba dezvoltare a auzului fonematic.6
Dintre cele mai frecvente dislalii, grupa sigmatismelor și a parasigmatismelor
(s, ș, z, j) ocupă un loc central.
O altă formă dislalică, cu o frecvență mare este rotacismul și pararotacismul.
Acesta constă î n deformarea, omisiunea, inversarea și înlocuirea sunetului “r”.
Consoana “r” apare, de obicei, î n vorbirea copilului , în urma sunetelor siflante („s, z”)
și șuierătoare („ș, j”) , iar omisiunea lui concretă presupune o anumită dezvoltare a
aparatului fonoarticulator și mișcări fine de sincronizare. Din aceste motive, la

6 Prof. Dorin Carantină, idem , pag. 10.

11
majoritatea copiilor antepreșcolari mici (3 -4 ani) se produce afectarea sunetului “r” sau
se înlocuiește cu “l” și mai rar cu “d”, “h”, “v”.7
Se pot produce tulburări și la celelalte sunete, dar cu o frecvență mai mică. Le
vom enumera în rândurile de mai jos, cu denumirea aferentă sunetului afectat
– afectarea sunetului “b”: betacism și parabetacism;
– afectarea sunetului “c”: capacism și paracapacism;
– afectarea sunetului “d”: deltacism și paradeltacism ;
– afectarea sun etului “f”: fitacism și parafit acism ;
– afectarea sunetului “g”: gamacism și par agamacism ;
– afectarea sunetului “h”: hamacism și parahamacism;
– afectarea sunetului “l”: lambdacism și paralambdacism ;
– afectarea sunetului “m”: mutacism și paramutacism ;
– afectarea sunetului “n”: nutacism și paranutacism ;
– afectarea sunetului “t”: teltacism și parateltacism ;
– afectarea sunetului “v”: vitacism și paravitacism.

Disartria (din limba greacă “dys” – greu și “arthria” – articulația) este o
tulburare complexă de vorbire (vorbire neclară, confuză, disritmică, disfonică, cu
rezonanță nazală, monotonă) , care se datorează unor leziuni ale neuronilor motori
centrali, sau unor deficiențe corticale și subcorticale. Este cea mai gravă tulburare de
pronunție, iar recupe rarea este foarte dificilă.8 Disproporția dintre vorbirea impresivă,
păstrată integral sau î n mare măsură, și cea expresivă, care este denaturată, uneori
foarte grav încât afectează î nțelegerea celor pronunțate, constituite una din
caracteristicile specifi ce ale acestei tulburări.9

7 Emil Verza , idem , pg. 192 – 193.
8 Cristian B. Buică, Bazele defectologiei , Editura Aramis, 2004, pag. 219.
9 Emil Verza, idem , pag. 195.

12
2. Tulburări de ritm și influență a vorbirii

Din categoria tulburărilor de ritm și fluență fac parte: b âlbaiala, logonevroza,
tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis.
Bâlbâiala (din li mba latină “balbutire” – a se bâ lbi) este considerată o tulburare
a controlului motor al vorbirii, în care înlănțuirea succesivă a sunetelor din cuvinte nu
se mai poate realiza după modelul expresiv și firesc.
Poulain -Vilenski descoperă în bâ lbâială asocieri simptomatologice care
impietează asupra limbajului și vorbirii, în gene ral, simptome din seria afazică : sărăcia
de vocabular, dificultăți de evocare a cuvintelor, confuzii semantice, greșita folosire a
pronumelor, greșeli gramaticale, insuficienta stăpînir e a conjugărilor și amestecul
timpurilor, lapsusuri, suprimarea cuvintelor de legătură sau chiar a unui termen necesar
înțelegerii contextului, inversiuni în ordinea elementelor frazei; incapacitatea de a
descrie corect o imagine simplă sau de a organiza p ovestirea (trădâ nd o imprecizie și
confuzie în gândire), descrieri simpliste cu incapacitatea de a surprinde esențialul,
tulburări de organizare spațio -temporală (nu e respectată ordinea cronologică a
evenimentelor) etc. La capătul acestei enumerări, Poula in-Vilenski conchide:
„deficiența funcției lingvistice se găsește totdeauna la originea unei bîlbîieli, deși ea
poate fi amestecată cu alți factori și deși ulterior elemente psihologice domină
tabloul ”10.
Bâlbâiala se prezintă sub 3 forme: clonică, tonică ș i mixtă (clona -tonică sau
tona-clonică , în funcție de predominarea repetiției – cloniei, iterației sau predominarea
spasmului muscular – toniei).
Repre zentarea silabelor se produce, î n primul r ând, pentru cele care necesită un
efort mai mare î n emisie (pl, bl, cr, ca, și) , sau pentru sunetele care apar mai tâ rziu în
ontogeneză și sunt mai puțin consolidate (r, s, ș, z). Bâlbâiala apare în mod obișnuit î n
perioada de dezvoltare a vorbirii, sub acțiunea unor factori stresanți, cum sunt: șocuri

10 P o u l a i n – V i l e n s k i, Structures anormales du langage dans le begaimment, în : „Revue de
neuro -psychiatrie infantile", 1964, vol.12, nr. 1 —2, p. 77., apud. C. Păunescu, idem , pg. 259 -260.

13
posttraumatice , traume psihice, sau după unele boli. Î n cazuri mai rare, a pare î n
perioada verbală, de obicei concomitent cu intrarea copilului in școală. Logonevroza ar
putea fii definită pe scurt ca bâlbâiala pe fond nevrotic . Pe lângă manifestările
specifice bâlbâieli i, în logonevroză subiectul este obsedat continuu de tulburare.
Fiecare acces de bâlbâială este un traumatism psihic. Subiectul suferă de teama
ironiilor, are ideea fixă că fiecare individ de lângă el remarcă imediat tulburarea sa,
suferă de sentimentul de inferioritate, de închidere în sine, brutalitate, negativism .
La subiecții cu intelect normal în peste 90% din cazuri bâlbâiala capătă caracter
de logonevroză. La deficientul mintal bâlbâiala se transformă mai rar în logonevroză
datorită faptului că el conștientizează mai greu11.
Tahilalia (din limba greacă “tachys” – repede și “lalein” – a vorbi) este o
tulburare a ritmului de realizare a programelor articulatorii, caracterizată printr -o
vorbire prea accelerată. Viteza accelerată a vorbirii tahilalice po ate fi at ât de natură
organică, dar și funcțională. În cazul tahilaliei apar tulbură ri lexico -gramaticale
evidente. Copilul tahilalic este, în general, nervos și prezintă agitație motorie și
instabilitate pronunțată a atenției.
Bradilalia (din limba greacă “bradys” – încet și “psyche” – suflet) este opus
tahilaliei; se manifestă prin vorbire rară, încetinită cu exagerări max ime ale acestor
caracteristici î n deficiențele accentuate de intelect. Se observă î n diferite forme de
tulburări mintale sau nervoase ( stări depresive, anxioase, inhibiție, stări emoționale,
epile psie, tumori cerebrale).12

3. Tulburări de voce

Tulburările de voce se manifestă prin scăderea intensității și timbrului vocii
până la pierderea totală. Muțenia patologică este tulburarea de voce, care se datorează
transformărilor de la nivelul sistemului endocrin, manifestate prin schimbarea

11 Prof. Dorin Carantină, idem , pag. 27.
12 Emil Verza, idem, pag. 198.

14
hormonilor sexuali care influențează structura anatomo -funcțională a laringelui, dar și
modalitățile de reacție ale sistemului nervos central.
Răgușeala voca lă este o altă formă a vocii, se manifestă prin pierderea
expresivității și a vocii.
Afonia (din limba greacă “a” – fără și “fone” – sunet) este lipsa totală a
sunetului vocal, boala laringelui , care poate proveni din inflamații, abcese, paralizie,
răceal ă subită a coardelor vocale sau strigăte forțate. Afonia poate fi determinată și de
dereglări psihice puternice, emoții, stres, complexe de inferioritate, care acționează pe
un fond de hipersensibilitate a sistemului nervos. Se deosebește de răgușeală, und e
sunetul vocal există, dar într-un volum redus.13

4. Tulburări ale limbajului citit -scris
Etimologic, cuvâ ntul “disgrafia” vine din limba greacă “dys” – dificil și
„graphe” – scriere, care înseamnă dificultatea de î nvățare a scrierii corecte de copiii
normali mintal, datorită unor insuficiențe motorii, unor tulburări emoționale sau unor
afecțiuni neuropsihice, fără atingerea semnificației sistemului simbolic al scrisului.
Afectează mai ales procesul de consolidare și de automatizare a scrierii ca mijloc de
comunicare.14 Disgrafia este o tulburare în sfera î nsușirii și executării scrisului pe
fondul unei instru iri și educații adecvate la o vâ rstă proprie unui astfel de achiziții.
Disgraficul (copilul cu disgrafie) , își însușește parțial scrisul, dar prezența omis iunii,
inversării, repetării, substituirii, confuzii de litere , forme de mărimi inadecvate î ntre
litere, legături absente sau nefirești, înclinarea exagerată sau inversată, integrare în
pagină inestetic, neglijarea regulilor gramaticale și ortografice etc.
După P. Popescu -Neveanu disgrafia reprezint ă o „perturbare a î nvățării
scrisului, anomalie a activit ății grafice exprimat ă în substituiri, omisiuni, invers ări de
litere și silabe sau fuziuni de cuvinte. Disgrafia se mai manifest ă prin neregularitatea
desenului literelor și dispunerea lor anarhic ă în pagin ă15.

13 Ibidem , pag. 200.
14 Ibidem , pag. 208
15 Popescu – Neveanu, Dicționar de Psihologie , București, ed. Albatros, pag. 206, apud Cristian B. Buică, idem, pag. 231

15

„Tulburarea poate afecta în chip preponderent fie discriminarea fonetică, fie
recunoașterea semnelor grafice, fie analiza unei serii temporale și transferul ei
simbolic într -o serie spațială greu de organizat. Dislexia intră deci în ansamblul
tulburărilor de vorbire și limbaj” .16
Termenul “dislexie ” vine tot din limba greacă “dys” -dificil și “lexie” -cuvâ nt,
citire, care î nseamnă dificultatea în î nvățarea citirii corecte la subiecții normali mintal,
datorită unei slabe coordonări a proceselor senzoriale, motrice și intelectuale implicate
de actul citirii, precum și unei influent e sincronizări a stimulilor grafici externi cu
conținuturile ideative referitoare la cuvintele perc epute și citite. Afectează mai ales
procesul de consolidare și de automatizare al citirii, ca instrument de comunicare –
învățare. Dislexia este tulburarea î nsușirii și exercitării cititului adecvat la o vârstă
proprie unei astfel de achiziții.17
Etimologic, cuvântul “alexia” provine din limba g reacă “a” – fără și “lexie” –
cuvâ nt, care înseamnă, incapacitate patologică (c ongenitală sau dobandită) de a
înțelege limbajul scris, datorită unei asocieri între o tulburare a g ândirii simbolice cu o
formă d e agnozie vizuală, fără ca subiectul să prezinte tulburări ale limbajului oral sau
ale capacității de a scrie corect. El nu poate citi din cauza unei leziuni a semisferei
cerebrale stângi, care implică un deficit specific de percepere a semnificației
cuvâ ntului scris.
“Agrafie ”, din limba greacă “a” – fără și “graphein” – a scrie, î nseamnă
incapacitatea de a comunica prin scris, cu toate că persoana prezintă un nivel mintal
normal și o motricitate integră. Agrafia poate fi constituțională sau dobandită.
Fenom enul este rar întâlnit și uneori se asociază cu tulburări afazice, caz în care apare
ca o pierdere patologică a posibilității de a scrie.18
În concluzie , tulburările lexico -grafice sunt incapacități paradoxale totale în
învăț area ș i formarea deprinderilor d e citit -scris, cunoscute sub denumirea de alexie –

16 H. H é c a e n și R. A n g e l e r g u e s , Pathologie du langage, l'aphasie, Paris, Larousse, 1965, p. 23., apud. C.
Păunescu, idem , pag. 261
17 C. Păunescu, idem , pag. 209.
18 Ibidem, pag. 210.

16
agrafie sau incapacități parțiale, denumite dislexie -disgrafie, ce apar ca urmare a
existenței unor factori psihopedagogici necorespunzători sau neadecvați la structura
psihică a subiectului, a insuficiențelor în dezvoltarea psihică și a personalității, a
modificărilor morfo -funcționale, de la nivelul sistemului nervos central, și a
deteriorării unor funcții din cadrul sistemului psihic uman, a deficiențelor spațio –
temporale și psihomotricității, a unor condiții cu caracter genetic, a nedezvoltării
vorbirii sau a deteriorării ei etc., și care se manifestă prin apariția de confuzii frecvente
între grafemele și literele asemănătoare, inversiuni, adăugiri, omisiuni și substituiri de
grafeme și litere , omisiuni, adăugiri și substituiri de cuvinte și chiar sintagme,
deformări de litere și grafeme, plasarea defectuoasă în spațiul paginii a grafemelor,
neînțelegerea completă a celor citite sau scrise, lipsa de coerență logică a ideilor în
scris și, în fin al, neputința de a dobândi abilitățile corespunzătoare vârstei, dezvoltării
psihice și instrucției , după cum afirma dl. Cristian B. Buică, în lucrarea sa Bazele
defectologiei .19

5. Tulburări polimorfe
Această categorie a tulburărilor de limbaj cuprinde alalia și afazia , care sunt
tulburări grave, c u implicații negative complexe î n comunicare și relaționarea cu cei
din jur, și în evoluția psihică a logopaților.
Alalia (din limba greacă “alalie” – fără vorbire) , este o tulburare gravă de
vorbire, care constă în imposibilitatea unei persoane de a vorbi, deși are auzul normal,
persoana î n cauză emite cel mult niște sunete fără î nțeles. Cauzele alaliei sunt multiple:
lipsa de dezvoltare a imaginii cerebrale, în care se elaborează î nțelegerea și expresia
vorbirii deficiente î n dezvoltarea auzului fonematic, a văzului. Atitudinea copilului
alalic este următoarea : retras, tăcut , preferă singurătatea, reacționează violent, nervos,
când este solicitat mai stăruitor să vorbească.20
Alalia a fost clasificată în: motorie, senzorială și mixtă.

19 Cristian B. Buică, idem, pag. 232.
20 Emil Verza, idem , pg. 201 – 202.

17
Alalia motorie
Vorbirea spontan ă este redus ă la trei -patru cuvinte sau este inexistent ă, iar
vorbirea repetat ă este imposibil ă. Înțelegerea limbajului este aparent normal ă, însă
subiectul nu în țelege în profunzime no țiunile abstracte și frazele mai lungi. Vorbirea se
realizeaz ă cu dificultate, mișcările fonoarticulatorii fiind difuze și dezordonate.
Copilul alalic motor nu stie să vorbeasc ă. El în țelege sensul cuvintelor și îl
reține, dar nu le poate pronun ța. Execut ă ordinele verbale și poate ar ăta obiectele
indicate. Poate emite unele sunete articulate și chiar cuvinte mono și bisilabice.
Prezint ă o dispraxie buco -linguo -facial ă care exist ă independent de actul fonator și
care determin ă o mastica ție greoaie precum și imposibilitatea r ealiz ării unor mi șcări,
ca de exemplu: închidere/deschidere a gurii, scoaterea limbii, suflare etc. Nu poate
realiza o mișcare la cerere, nu se poate sp ăla pe mâini, nu se poate șterge sau îmbr ăca
etc.
Alalia senzorial ă
Vorbirea spontan ă este inexistent ă sau este redus ă la dou ă-trei cuvinte , iar
vorbirea repetat ă poate fi: imposibil ă, aproximativ ă și ecolalic ă. Vocea alalicului
senzorial este sonor ă. Deficien ța auditiv ă, deși exist ă la toți cei cu alalie senzorial ă, nu
reprezint ă cauza imposibilit ății însusirii limbajului (subiectul prezint ă oscil ări în
folosirea auzului).
Alalicul cu aceast ă form ă nu în țelege sensul vorbirii, dar poate repeta unele
cuvinte (ecolalie), chiar cu un grad de dificultate crescut în pronun ție. Aude bine, dar
are dificult ăți de p ercep ție a direc ției sunetelor. Caracteristice în alalia senzorial ă sunt
dificult ățile în desprinderea formelor verbale de pe fondul sonor, subiectul
neidentificând stimulii sonori și neacordând o semnifica ție mesajelor verbale.

Alalia mixt ă
Este cea mai gravă form ă de alalie, în care predomin ă caracteristicile uneia sau
alteia dintre cele dou ă forme. Alalicii au posibilitatea s ă pronun țe unele silabe și

18
cuvinte, dar pe care le folosesc foarte rar; înțeleg unele cuvinte izolate, dar nu
descifreaz ă sensul propozi ției.21
Afazia (din limba greacă “a” – fără și “phases” – cuvânt, vorbire) este o
tulburare a funcțiilor limbajului, datorată afectării centrilor nervoși. Î n formele de
afazie motorie predomină tulburări expresive, orale sau grafice, iar în cele senz oriale
predomină tulburările receptive de î nțelegere a cuvintelor. Tulburările sunt asociate cu
predominarea unei din cele două componente, motorie sau senzorială, dar există forme
cu caracter mixt de afazia senzorial -motorie, care apare la copii î n urma u nor boli
cerebrale (encefalite, traume cranio -cerebrale etc.).22 Astfel, afazia reprezint ă
incapacitatea de a vorbi la o persoan ă care înainte avea comportament verbal normal .
Afazicul și-a pierdut aceast ă capacitate, dup ă ce dobândise comportamentul verbal .
Din caracteristicile afaziei, enumerăm: este mai frecvent ă la vârstele adulte sau
la b ătrâne țe; determin ă modific ări profunde în sfera limbajului, iar, la nivelul
personalit ății, se produc destructur ări masive; vorbirea este alterat ă în condi țiile
păstrării mi șcării automate și voluntare a limbii; are loc o sc ădere a memoriei,
gândirii, aten ției și apar tulbur ări lexice, grafice și de calcul; subiectul are o tulburare a
construc ției spa țiale; se păstreaz ă cuvintele parazite, interjec țiile, se manifest ă stilul
telegrafic; apar afec țiuni ale vocii, deregl ări ale respira ției, emo ții exagerate; apar
tulbur ări ale inteligen ței.23

6. Tulburări de dezvoltare a limbajului

Aceste tulburări d e limbaj determină dificultăți în comunicare, î n exprimare și
în înțelegerea vorbirii celor din jur. În această categorie a tulburărilor de limbaj sunt
incluse: mutismul psihogen, mutismul electiv sau voluntar și retardul î n dezvoltarea
generală a vorbirii.

21 Monica Delicia Avramescu, Defectologie și logopedie , Editura Fundației România de Mâine, 2007, ediția a III – a, pg.
220 – 221.
22 Emil Verza, idem, pag. 202
23 Monic a Delicia Avramescu, idem, pg. 222.

19

Mutismul electiv (psihogen sau voluntar) reprezint ă refuzul tot al sau par țial
al copilului de a comunica cu unele persoane, iar în forme grave acest refuz se extinde
asupra întregului mediu înconjur ător sau asupra unor situa ții. Mu țenia este temporar ă
și poate dura de la câteva s ăptămâni la ani de zile. Copilul cu mut ism electiv nu
vorbe ște nu pentru c ă nu poate, ci pentru c ă nu vrea.24
Mutismul electiv poate avea două forme , amintite în rândurile de mai sus :
a) Mutismul de situație, ca nd copilul refuză să vorbească î n anumite situații;
b) Mutismul de persoane, cand copilul refuză să vorbească cu anumite
persoane, deși vorbește cu părinții sau cu prietenii. Mutismul poate fi temporar și poate
dura de la cateva săptăm âni la câțiva ani. Tulburarea apare mai frecvent la copii
hipersensibili și este insoțită de tulburări comportamentale, cum sunt: irascibilitatea,
timiditatea excesivă, încăpățanarea, brutalitatea față de ceilalți copii. În majoritatea
cazurilor, mutismul electiv este determinat de: atitudini greșite ale părinților î n
educație , care traumatizează afectiv copilul, emoții, șoc, stresul, eșecuri școlare
repetate, frustrări create de manifestări afective diferențiate ale părinților față de copiii
din familie. Deși comunicarea este absentă , cop iii cu mutism electiv î nțeleg, î n
general, foarte bine vorbirea celorl alți și nu prezintă deficiențe de ordin intelectual.25
Diagnosticul diferențial al mutismului electiv se stabilește față de alte tulburări
de limbaj, care sunt:
a) Surditatea, î n care absența limbajului copilului este determinată de
deficiențele de auz.
b) Alalia, î n care tulburarea este congenitală, are caracter permanent, iar
comportamentul verb al al copilului nu se modifică î n raport cu ambianța.
c) Autism, î n care comportamentul verbal este inadecvat, și lipsesc total
raporturile afective și de relație c u mediul ale subiectului. Mutismul psihogen se
manifestă la copiii care au în antecedente factori care au determinat formarea unei
structuri neuropsihice labiale și foarte slabe, cum ar fi: boli somatice debilitante,

24 Ibidem , pg. 217.
25 Emil Verza, idem , pg. 204.

20
răsfățul, atitudinea dezaprobatoare permanentă, atitudinea inegală î n familie și școală,
dificultăți de contact verbal.26

7. Tulburări ale limbajului bazat pe disfuncțiile psihice

Această categorie are î n componență o serie de tulburări relativ asemănătoare
prin forma de manifes tare și prin e fectele negative î n exprimarea conținutului de idei.
Caracteristicile pentru aceste tulburări de limbaj sunt dereglări generale î n formulare,
expresia verbală deficitară și reducerea cantitativă a î nțelegerii comunicării. Foarte
active sunt fenomenele de e xprimare incoerentă, cum sunt: dislogiile, ecolaliile,
jargonofaziile și bradifaziile. Aceste fenomene pot fi considerate ca efecte secundare
ale disfuncțiilor psihice generale. Dislogia (din limba greacă “dys” – dificil și “logos” –
cuvant, gandire) este o tulburare caracterizată printr -o insuficientă dezvoltare a
funcțiilor limbajului, provenind dintr -o dereglare a sistemului nervos central.
Ecolalia (din limba greacă “echo” – sunet și “lalein” – a vorbi) se manifestă
prin repetarea nemotivată, involuntară a unui cuv ânt sau a unei propoziții spuse de o
altă persoană aflată de față. Ecolalia poate fi un simptom al afaziei sau o formă a ei; î n
cazul acesta, bolnavul care repetă cele spuse , nu poate găsi el î nsuși cuvinte corecte .
Există și o altă formă de eco lalie, cea fiziologică, normală, prezentă la copiii mici , care
învață să vorbească. Aceștia uneori repetă ultimile cuvinte ale propozițiilor auzite.
Brafazia (din limba greacă “bradys” -încet, greoi și “lalein” -a vorbi) se
manifestă printr -o vorbire cu un ritm prea lent, greu de urmărit, și care se întâlnește
mai frecvent la ol igofreni. Prognosticul bradifaziei este favorabil, ritmul vorbirii fiind
totdeauna susceptibil de ameliorări, deși î n unele cazuri nu se poate obține o fluență
perfectă.

26 Ibidem , pag. 205.

21
Clasificarea deficiențelor

Deficiența de intelect

La noi, prima definiție riguroasă a deficienței mintale îi aparț ine lui Alexandru
Roșca, pentru care această „anormalitate ” reprezintă o stare de poten țialitate restransă
sau o oprire a dezvoltă rii cerebrale, î n urma căreia persoana atinsă este incapabilă,
la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerin țele comunită ții, în așa fel încât să-
și poată menține existen ța, fără supraveghere și sprijin extern27. S. Ionescu ș i V. Radu
înțelegeau prin deficien ță mintală tipul de deficien ță determinată de un complex de
factori etiologici cu ac țiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a
acestuia, având două consecin țe principale:

a) oprirea sau încetinirea ritmului de evolu ție, îndeosebi a funcțiilor cognitive,
și
b) diminuarea competen ței sociale .28

După Gh. Radu deficien ța mintală se referă la fenomenul lezării organice
și/sau al afectării funcționale a sistemului nervos central, cu consecin țe negative
asupra procesului maturizăr ii mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul
in cauză. Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficien ța mintală îl
creează în planul rela țiilor de adaptare ș i integrare ale individului respectiv în mediul
social căruia îi apar ține29.
Deficiența mintal ă se explică prin multitudine a de factori care o determină. Î n
toate formele de deficiență , ca și cel mintal, stabilirea cauzelor se constituie ca un

27 Cristian B. Buică, idem, pag. 104
28 Ionescu, S., Radu, V., Diagnoza deficienței mintale . Revista de psihologie 3/1973, pg. 319-330., apud Cristian B.
Buică, idem, pag. 104
29 Radu Gh., Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal ., Ed. Pro Humanitate , București 2000 , pg. 17 – 18., apud
Cristian B. Buică, idem, pag. 104

22
demers dificil, ca urmare, pe de o parte, a dificultăților rezultate din faptul că una sau
mai multe cauze pot provoca deficiența respectiv ă.
După E mil Verza , cele mai frecvente cauze ar fi: leziuni și disfuncționalități ale
sistemului nervos central care determină forme de deficiență denumite, de unii autori,
ca fiind exogen, patologic, dizarmonic, etc. Factori ereditari, concretizați î n aberații
cromozomiale ce duc la așa-numitele forme endogene. Vârsta prea fragedă sau prea
înaintată a părinților și scăderea puterii de procreație , tulburările degenerative și
metabolice care influențează dezvoltarea normală a sistemelor cerebrale. Bolile
infecțioase apărute în ontogeneza timpurie , conduc la stagnarea funcțională în
circuitele nervoase sau împiedică dezvoltarea cranio -cerebrală. Intoxicațiile alcoolice
sau cu diferite substanțe chimice , care au efecte negative asu pra evoluției sistemului
nervos, factori stresanți ș i oboseala exagerată a gravidei, factori socio -economici, prin
neasigurarea alimentației suficiente , privarea afectivă a copilului la vârstele mici, care
împiedică achizițiile î n plan intelectual și nu stimulează dezvoltarea psihică; radiațiile,
care exercită o acțiune negativă asupra dezvoltării generale a organismului. 30 Desigur
că am enumerat aici doar c âteva cauze probabile și cele mai întâlnite în identificarea
deficienței de intelect, dar pe lâgă cele amintite mai sunt și multe altele .

Clasificarea deficienței de intelect
 deficiență mintală profundă: coeficient de inteligență (CI): 0 –
20/25
 deficiență mintală severă : CI 20/25 – 35
 deficiență mintală moderată : CI 35 – 50/55
 deficiență mintală ușoară : CI 50/55 – 70/75
 intelectul de limită : CI 70 – 85

Realizând o paralel ă între copilul normal și cel deficient mintal, prezentăm
rezumativ, asem ănările și deosebirile existente între acești copii: atât copilul normal,

30 Emil Verza, idem , pg. 103 – 104.

23
cât și cel cu deficien ță mintal ă parcurg acela și traseu al dezvolt ării intelectuale, dar în
ritmuri diferite. În timp ce în jurul vârstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul
operațiilor concrete, deficientul mintal stagneaz ă, rămânând undeva la nivelul treptelor
intermediare opera țional -concrete. Procesul de invarian ță a noțiunilor, care la copilul
normal se contureaz ă pe la 10 -11 ani, la deficientul mintal prezint ă serioase întârzieri,
adesea r ămânând neterminat. Deficientului mintal ajuns în faza ultim ă a dezvolt ării
sale intelectuale îi r ămâne inaccesibil ra ționamentul propozi țional, bazat pe operații
logice formale, cu no țiuni abstracte.31

31 Monica Delicia Avramescu, idem, pag. 10

24
Deficiența de vedere

Deficien ța de vedere este o deficien ță de tip senzorial și const ă în diminuarea
în grade diferite , până la pierderea total ă a vederii . Deficiența de vedere înseamn ă,
așadar, diminuarea vederii la unul sau la ambii ochi (binocular), care are loc din
perioada vie ții intrauterine până la moarte. Deficiența de vedere apare, a șadar, din
cauza insuficienț ei func ționări (sau chiar a elimin ării) a analizatorului vizual.
În func ție de momentul instal ării defectului vizual, deosebim deficiențe de
vedere congenitale , survenite în copil ăria timpurie, la vârsta ante școlar ă, preșcolar ă,
școlar ă și defecte de vedere tardive. Orbii congenitali sunt complet lipsi ți de
reprezent ări vizuale, iar la orbii cu deficiență de vedere survenit ă (dobândită) –
ținându -se cont de timpul care a trecut de la apari ția deficienței până la vârsta
diagnosticării – se păstreaz ă o serie de imagini vizuale care pot avea o influen ță
însemnat ă asupra particularit ăților psihologice individuale.
În urma cercetărilor desfășurate, disting em câteva grupe de orbi :
 orbii congenitali și cei care au orbit în primul an de via ță. Persoanele care fac
parte din aceast ă grupă sunt lipsite de orice experien ță optic ă, viața lor psihic ă
nefiind influen țată de reprezent ările vizuale.
 orbii la care deficiența a survenit la vârsta de 2 -4 ani – la ace știa se remarc ă, mai
ales în perioada imediat instal ării orbirii ( cecit ății), o interven ție a
reprezent ărilor vizuale, care particip ă la „interpretarea” datelor tactil –
kinestezice, fiind vorba deci de o st rânsă interdependen ță a modalit ăților tactil –
vizuale; reprezent ările vizuale se sting treptat, îns ă dezvoltarea recep ției tactil –
kinestezice nu are loc în mod „autonom” ca la orbii din na ștere;
 copiii care au orbit dup ă vârsta de 4 ani – aceștia dispun de un bagaj însemnat de
reprezent ări vizuale. Datele tactil -kinestezice și auditive le evoc ă întotdeauna
imaginile vizuale anterioare (proces denumit vizualizare );
 copiii orbi cu resturi de vedere – chiar dac ă acestea sunt minime și permit numai
perceperea lu minozit ății și a unor raporturi spa țiale vagi (mărimea obiectelor și

25
distan ță aproximativ ă) – recurg, de asemenea, la vizualizare, imaginile vizuale
„interpretând” imaginile tactil -kinestezice.32
Clasificarea deficien ților vizual se face în urma stabilirii acuității vizuale.
Acuitatea vizual ă constituie facultatea regiunii musculare , a retinei de a percepe
obiecte de dimensiuni mici. Limita inferioar ă la care un obiect poate fi perceput
constituie minimum perceptibil e. Capacitatea de separare a dou ă imagini izolate pe
retină constituie minimum separabile. Determinarea acuit ății vizuale se face cu
ajutorul tabelelor optometrice, care sunt formate din rânduri de litere, cifre, semne sau
imagini de m ărime descrescând ă, verificate stati stic. Lâng ă fiecare rând este
specificat ă distan ța de la care dimensiunile respective pot fi percepute de un ochi
normal (emetrop). Examinarea se face de la o distan ță fixă de 5 metri, separat pentru
fiecare ochi. Rezultatul (acuitatea vizual ă) se calculea ză după formula v = d / D, la
care num ărătorul (d) este egal cu distan ța examin ării (5 m.), iar numitorul (D)
reprezint ă distan ța citirii rândului respectiv de c ătre un ochi normal.
Clasificarea deficien ților vizuali în func ție de acuitatea vizual ă este redat ă
astfel:
Cecitate (orbirea) total ă, cu un procentaj al acuității vizuale de 0-0.5
Cecitate practic ă, cu un procentaj al acuității vizuale de 0.5-2
Ambliopie grav ă, cu un procentaj al acuității vizuale de 2-5,
Ambliopie, cu un procentaj al acuității vizuale de 5-20

Aceast ă delimitare între cecitate și ambliopie este necesar ă, deoarece
specializarea școlilor pentru deficien ți vizual a dus la crearea unor institu ții școlare
separate pentru orbi și ambliopi. În școlile de orbi se vor încadra deficienții cu cecitate
totală, cecitate practică și ambliopie gravă , folosindu -se o metodic ă de predare bazat ă
pe solicitare tactil -kinestezic ă și auditiv ă. În școala de ambliopi se vor încadra
deficienții diagnosticați cu ambioplie , iar în procesul de predare se face uz de
analizatorul optic valid, de cel tactil -kinestezic și cel auditiv .33

32 Ibidem, pag. 51.
33 Ibidem , pg. 48 – 49.

26
Ambliopia reprezintă, așadar, o diminuare a vederii cauzată de unele leziuni ale
mediilor transparente ale globilor oculari, este o defic iență vizuală parțială. Ambliopia
este produsă de lezarea, mai mult sau mai puțin gravă, a analizatorului vizual, răman
totuși adesea alte subfuncții în stare de funcționare.34
Nevăzătorii au o mare capacitate empatică, se simt atrași de mediul social
înconjurător, au o mare deschidere față de cei din jur și o nevoie avidă de afecțiune . În
opoziție cu portretul negativ se poate schița și un portret pozitiv pentru nevăzătorii care
și-au compensat bine deficiența . El știe să -și folosească forțele de cunoaș tere
senzorială și logico -verbală, el stăpanește instrumentele muncii intelectuale și ale unor
activităț i practice. Î și cunoaște limitele dar și posibilitățile . Este î ncreză tor în forțele
lui. Nu așteaptă să fie asistat; este autonom. Este deschis față de lumea înconjurătoare
și împăcat cu sine, capabil să iubească și să fie iubit.

34 Emil Verza, idem , 143

27
Deficiența de auz

Oamenii au fost înzestrați de Dumnezeu cu cinci sim țuri cu ajutorul c ărora
experimenteaz ă lumea înconjur ătoare. Simțurile sunt uneltele cu care înv ățăm și
comunic ăm. La naștere , copilul are mintea deschis ă și preg ătită pentru recep ționarea
informa țiilor prin toate aceste sim țuri. Cu cât informa țiile primite sunt mai numeroase,
cu atât copilul va putea în țelege lumea înconjur ătoare și va avea șansa de a se integra
mai bine în societate.
Auzul are o importanță capitală pentru dezvoltarea vorbirii și a limbajului în
general. De aceea este foarte important ca pierderea de auz s ă fie descoperit ă cât mai
devreme cu putin ță, întrucât o întârziere în dezvoltarea vorbirii și a limbajului poate fi
evitat ă dacă exist ă o amplificare suficient ă a sunetelor.
Handicapul de auz apar ține unei categorii mai ample de handicapuri – cele
senzoriale , (categorie din care face parte și deficien ța de vedere , așa cum a m afirmat și
în subcapitolul anterior ) și reprezint ă diminuarea sau pierderea total ă sau par țială a
auzului. Prin instalarea unui deficit auditiv, activitatea și rela țiile individului cu lumea
înconjur ătoare sunt puternic perturbate. Atunci când deficiența de auz exist ă de la
naștere sau când apare de timpuriu ( până la 3 ani ), dificult ățile în însu șirea limbajului
de c ătre copil sunt majore – vorbim despre fenomenul muțeniei care înso țeste
pierderea total ă a auzului. În cazul în care degradarea auzului se produce dup ă achizi ția
structurilor verbale și nu se intervine în sens recuperator, se instaleaz ă un proces de
involu ție la nivelul întregii activit ăți psihice.35
Putem spune c ă, în timp ce pierderea auzului înaintea vârstei de 2 -3 ani are
drept consecin ță și nedezvoltarea totală a limbajului, așadar copilul devine mut
(surdomut), dispari ția simțului auditiv la câ țiva ani dup ă însușirea limbajului de c ătre
copil determin ă dificult ăți în men ținerea nivelului atins, chiar regresii în plan verbal
(din punct de vedere al vocabularului, al intensit ății vocii sau al exprim ării
gramaticale).

35 Monica Delicia Avramescu, idem, pag. 89

28
Efectele deficien ței de auz sunt diferite așadar, în func ție de vârsta la care a
apărut deficiența de auz , de particularit ățile psihice ale individului, de mediul în care
trăiește acesta, de atitudinea celor din jur etc. O ureche cu acuitate normal ă poate s ă
suplineasc ă surditatea celeilalte. Din punct de vedere statistic, unul din zece oameni
sufer ă, într -o măsură mai mare sau mai mic ă, de tulbur ări ale auzului. Este foarte
dificil de a defini dezvoltarea normal ă atunci când este vorba despre oameni. Fiecare
individ se dezvolt ă în felul sau în ritmul său. Putem vorbi de repere generale în
dezvoltarea auzului, de și este mai important de notat care este progresul natural al
copilului prin diferitele stadii de dezvoltare , decât s ă ne concentr ăm pe atingerea unui
reper specific pentru o vârst ă specific ă.
Fetusul uman posed ă un auz rudimentar înc ă din a 20 -a săptămână de sarcin ă.
Acest auz se va dezvolt a și maturiza pe tot timpu l sarcinii. Fătul este apt s ă audă sunete
din exterior, de și aude mult mai bine sunetele de frecven ță joasă decât sunetele de
frecven ță înaltă. Între 0-4 luni copilul tresare la sunete bru ște și puternice și îndreapt ă
privirea sau capul spre sursa sonor ă. Între 3-6 luni devine interesat de diferite sunete.
Experimenteaz ă auzul producând sunete, aparent recunoscând vocile familiare. La 6-
12 luni gângure ște și începe s ă înțeleag ă cuvinte simple cum ar fi „ mama ” și „pa”,
fiind în stare s ă execute comenzi sim ple. Între 12-18 luni , gânguritul începe s ă se
transforme în cuvinte, copilul putând folosi în jur de 20 de cuvinte și înțelegând circa
50 de cuvinte . La 2 ani poate vorbi în propozi ții simple , folosind un vocabular de
aproximativ 200 -300 de cuvinte. Îi place s ă i se citeasc ă și poate identifica și numi
lucruri observate în imagini, pentru ca la 3-4 ani să foloseasc ă cuvinte și propozi ții
pentru a -și exprima propriile nevoi, întreb ări și sentimente.
Vocabularul, pronun ția și înțelegerea cuvintelor se îmbu nătățesc vizibil în
aceast ă perioad ă. Atunci când exist ă o leziune la oricare dintre p ărțile componente ale
analizatorului auditiv, abilit ățile auditive ale copilului pot fi compromise.
Numai câteva afec țiuni ale sistemului auditiv pot fi tratate cu medicamente sau
chirurgical, în timp ce majoritatea pot fi remediate cu ajutorul unei proteze auditive.36

36 Ibidem , pag. 90.

29

Cauzele deficiențelor de auz
Literatura de specialitate prezintă numeroase clasificări ale deficienței de auz ,
mai ales pe baza unor criterii etiolog ice și temporale. Astfel, distingem următoarele
categorii:
 Surdități ereditare și dob ândite;
 Surdități clasificate după momentul apariției:
a) prenatale;
b) perinatale (neonatale);
c) postnatale;
 Surdități în raport cu locul instalării traumei (urechea medie, int ernă,
nerv auditiv, sistemul nervos central);
 Surdități pre – și post – lingvistice
Surditățile dobandite pot fi de trei tipuri: congenitale, neonatale și postnatale.
Surditățile prenatale, mai ales embrionare, dar uneori și fetale, pot fi cauzate
de:
1. Viruși ai rubeolei, oreionului, hepatitei, pojarului, paludismului matern (boli
ale mamei) etc.
2. Infecții bacteriene și protozoare: tuberculoza, sifilisul etc.
3. Medicamente: tranchilizante (morfina, cocaina, heroina, marijuana) etc.
4. Substanțe chimic e și hormonale: chinina, ergotina, apa de plumb etc.
5. Iradierea mamei cu raze X î n timpul câ t este însărcinată.
6. Alcoolismul.
7. Diabetul.
8. Factori endocrini și metabolici cu complicații î n funcționarea unor glande.
9. Toxemia gravidică.
10. Tulb urări ale circulației sangvine î n placentă (neoxigenarea fetusului).
11. Hipotiroidismul familial.
12. Traumatisme î n timpul gravidității (gestației).

30
13. Incompatibilita te sangvină î ntre mamă și fetus (factori R.H. – Resus).
Desigur, surditatea dobandită cong enital are multe cauze cunoscute, dar și
necunoscute î ncă. Astfel, o cauză a surdității congenitale poate fi citomegalovirusul
(C.M.V.), infecție intrauterină – o boală de tip febră glandulară sau Rubella (Pojar
German) – boală foarte ușoară pentru mamă, d ar cu efecte devastatoare pentru copil.

Cauze neonatale (perinatale)
1. Anoxia sau asfixia albastră. Anoxia este cauzată de neoxigenarea fetusului în
timpul travaliului datorită răsucirii cordonului ombilical, nașterii laborioase etc.
Insuficienta oxigen are provoacă leziuni anatomopatolo gice cu repercursiuni multiple
în dezvoltarea normală a sistemului nervos (creierului).
2. Traumatismele obstreticale pot provoca hemoragie î n urechea internă,
hemoragie meningeană sau cerebro -meningiană.
3. Icterul nuclear – bilirubinemia.

Cauze post natale ale surdității:
1. Traumatisme cranio -cerebrale.
2. Boli infecțioase: meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, tus ea
convulsivă, oreionul, febre î nalte, febra tifoidă etc.
3. Otita și mastoidita.
4. Factori toxici (intoxicații).
5. Boli vasculare.
6. Subalimentație cronică.
7. Traumatism sonor (î n numeroase țări, muncitorii din intreprinderile
zgomotoase sunt protejați auditiv cu ajutorul antifoanelor).
8. Cauze medicamentoase, tratament neadecvat mai ales cu ototoxice:
streptomicină neomicină, canamicină, gentamicină, trombomicină și chiar aspirină și
chinină î n doze mari.37

37 Emil Verza, idem, pag. 167

31
Gradele deficitului auditiv sunt următoarele (conform Biroului Interna țional de
Audiofonologie de la Bruxelles ):

 0 – 20 dB: au z normal;
 20 – 40 dB: deficit auditiv lejer (hipoacuzie usoară);
 40 – 70 dB: deficit auditiv mediu (hipoacuzie moderată);
 70 – 90 dB: deficit auditiv sever (hipoacuzie severă);
 peste 90 dB: deficit auditiv profund (hipoacuzie profundă, pană la cofoză
(Couf amara (gr.), „surditate”, coufos (gr.), „surd” ).38

Semnele pierderii de auz:
În viața copilului mic, reg ăsim câteva reacții, care ne atrag atenția asupra
faptului ca „ ceva” este în neregulă cu auzul acestuia. Enumerăm, așadar câteva reacții
pe care le poate avea copilul mic și care ne duc la diagnostricarea deficienței de auz :
 nu tresare la sunete puternice ;
 nu poate localiza sursa sonor ă, de exemplu întoarce capul în direc ția
opus ă zgomotului. Copiii cu un auz normal de obicei încearc ă să-și
întoarc ă privirea pentru a localiza sursa de sunet , chiar de la vârsta de
cinci luni;
 în general este nevoie de o amplificare a sunetelor atunci când: copilul
stă prea aproape de televizor, d ă volumul foarte mare, în mod frecvent
întreab ă „ce?” atunci când i se vor bește sau nu r ăspunde atunci când este
chemat;
 dacă își atinge frecvent urechile sau trage de ele, putem b ănui c ă le simte
înfundate sau c ă exist ă o infec ție la nivelul acestora;
 încetarea sau modificarea gânguritului (acesta devenind mai strident,
semănând cu un țipăt) în jurul vârstei de 6 -8 luni ;
 lipsa răspunsului normal la sunete (de exemplu, nu r ăspunde la rostirea
propriului nume dup ă vârsta de 6 luni) ;

38 Cristian B. Buică, idem, pag.146

32
 dacă gânguritul nu evolueaz ă către sunete ale vorbirii care pot fi
recunoscute sau cuvinte atunci când copilu l se apropie de vârsta de 2 ani ;
 lipsa răspunsului la comenzi simple cum ar fi : „adu mingea lui tăticu”
atunci când are vârsta de aproape un an ( mai pu țin atunci când
comanda este înso țită de gestic ă);
 fuge de contactul cu al ți copii sau devine agresiv. Aceasta indic ă o
frustrare cauzat ă de lipsa de în țelegere ca urmare a pierderii de auz ;
 frecvent, nu în țelege o adresare direct ă.39

39 Monica Delicia Avramescu, idem, pag. 92.

33
Deficiențele fizice și psihomotorii
Sunt considerate persoane cu dizabilități fizice cele care prezintă deficiențe
fizice suficient de grave pentru a î mpiedica sau a face dificilă derularea normală a
vieții cotidiene. În general, c ând se vorbește de deficiențe fizice, se au în vedere
infirmitățile motorii, dar pot fi incluse aici și deficiențele funcției cardiorespiratorii,
care influențează negativ capacitatea fizică.40
Deși în majoritatea cazurilor cei care au deficien țe fizice au func țiile psihice
(îndeosebi cele intelectuale) nealterate, totu și trăsături d e specificitate se constată și în
cazul lor. Aproape î ntotdeauna aceste deficien țe se transformă în dizabilități , motiv
pentru care vorbim de dizabilitate fizică, dizabilitate neuromotor ie, dizabilitate
psihomotor ie. Acest lucru se întâmplă, pe de -o parte, fiindcă modalită țile chirurgicale,
tehnice ș i paleativ -estetice sunt încă limitate și destul de rar reuș esc să surmonteze
efectele deficienței (în plan motor -acțional sau social -relațional) ale deficien țelor
primare, iar, pe de altă parte, fiindcă societa tea în întregul ei nu pare î n momentul de
față suficient de preocupată de a oferi acele adaptă ri structurale ș i func ționale minime
pentru inser ția școlară și socio -profesională a persoanelor cu deficiențe fizice.41
Cauzele deficien țelor fizice și psihomotorii prezint ă o mare varietate și pot s ă
afecteze în grade diferite organismul. Identificăm astfel, cauze interne care sunt
determinate de procesele de cre ștere și de dezvoltare, de natur a funcțiilor somatice,
organice și psihice, iar cauzele exter ne sunt raportate la condi țiile de mediu, de via ță și
de educa ție ale individului.
Ereditatea reprezintă o predispoziție în apariția deficiențelor fizice.
Descenden ții prezint ă, de regul ă, asem ănări morfologice și func ționale cu ascenden ții
și colateralii (frații, surorile dar și rudele apropriate). Acest fenomen biologic este și
mai evident atunci când tipurile constitu ționale ale înainta șilor sunt relativ identice și
când condi țiile de mediu și de via ță prezint ă asem ănări.
Influențele nocive intrauterin e suferite de organismul f ătului reprezintă o altă
cauză care pot prevesti deficiențele fizice. Debilitatea congenital ă și imaturitatea,

40 Emil Verza, idem, pag. 215
41 Cristian B. Buică, idem, pag. 79

34
nașterea prematur ă, precum ș i accidentele obstetricale , pot constitui baza unor
deficien țe care se manifest ă nu numai imediat dup ă naștere, ci și mai târziu, cu
repercusiuni în via ța ulterioar ă.
Iată câțiva factori care ac ționeaz ă în perioada intrauterin ă:
 infec ții ale mamei cu caracter cronic – sifilis, paludism, tuberculoz ă;
intoxica ții lente – cu alcool, medicamente, săruri radioactive, tulbur ări
endocrine și neuropsihice ale mamei, caren țe alimentare sau de vitamine,
boli ale sângelui etc.;
 temperatura prea joas ă sau prea ridicat ă a mediului, umiditatea excesiv ă,
acțiunea razelor X asupra mamei (implicit asupra f ătului), traumatismele
fizice ale abdomenului gravidei, condi țiile neadecvate, grele, stresante de
viață și de munc ă ale mamei, vârsta înaintat ă a părinților ( în special a
mamei) etc.

Prezentăm o serie de factori care ac ționeaz ă în timpul travaliului :
 eforturile excesive ale mamei;
 durata crescut ă a travaliului;
 interven ții traumatizante care s ă determine congestii și hemoragii cu
urmări grave pentru copil.
O serie de factori care ac ționeaz ă în perioada copil ăriei, pot cauza deficiențe
fizice:
 bolile și accidentele care produc anomalii morfologice și funcționale
(mai ales la nivelului aparatului locomotor);
 atitudinea defectuoas ă a corpului copilului (necorectat ă de părinte
sau de educator) se poate permanentiza și determina deficien țe ale
coloanei vert ebrale (cifoze, lordoze, scolioze);
 tulbur ările de metabolism, cele hormonale;
 leziunile prin arsuri și prin deger ături;
 atrofiile musculare etc.

35
Clasificarea deficien țelor fizice și psihomotorii :
Deficiențele fizice, din punctul de vedere al gravit ății, pot fi clasificate după
cum urmează :
 deficien țe ușoare , care includ micile abateri de la normalitatea
corporal ă și sunt considerate atitudini deficiente globale sau segmentare,
care prin executarea de mi șcări corective (de timpuriu) se pot corecta
destul de ușor și total (ex.: deficien ța cifotic ă, gâtul înclinat lateral sau
înainte, umerii adu și înainte sau asimetrici, torace în flexiune etc.);
 deficien țe de grad mediu, în care sunt înglobate defectele morfologice
și func ționale sta ționare sau cu evolu ție lentă, care se corecteaz ă parțial
sau r ămân nemodificate; cele mai multe asemenea deficien țe sunt de tip
segmentar (ex.: cifoze, lordoze, deforma ții ale abdomenului, toracelui
etc.), existând îns ă și deficien țe medii globale (ex.: hiposomii,
dispropor ții între segmente etc.);
 deficien țe accentuate, care constau în modific ări patologice ajunse într –
un stadiu avansat de evolu ție; cele mai multe deficien țe de acest tip sunt
determinate în via ța intrauterin ă (ex.: malforma țiile aparatului
locomotor) sau ca urmare a unor paralizii, traumatisme osoase și
articulare, a unor infec ții ale oaselor, mu schilor, articula țiilor sau ale
vaselor de sânge.42

În categoria tulbur ărilor de psihomotricitate includem toate tulbur ările
lateralit ății (ex: încr ucișată, contrariat ă), ale conduitelor motrice de baz ă (ex: ale
mersului, s ăritului ), tulbur ările de realizare motric ă (apraxia – pierderea capacit ății
de execu ție a gesturilor, a mi șcărilor adaptate unui scop, dispraxia – incapacitatea de
coordonare a gesturilor, disgrafia motric ă – afectarea vitezei și a for ței scrisului etc.),
tulbur ări ale conduitelor perceptiv -motrice (ale orient ării spa țiale – necunoa șterea
termenilor spa țiali, perceperea gre șită a pozi țiilor în spa țiu, orientarea incorect ă în

42 Monica Delicia Avramescu, idem, pag. 128.

36
spațiu, lipsa memoriei spa țiului și ale orient ării temporale ), tulbur ări ale schemei
corporale (presupunând necunoa sterea p ărților corpului sau incapacitatea de folosire a
lor etc.), instabilitatea psihomotorie (exces de mi șcare și incapacitate de orientare și
urmărire a unui obiect în mi șcare), tulbur ări ale conduitelor motrice fine (ex:
incapacitate de concentrare și de perseverare într -o acțiune anume).43
Cu privire la recuperarea deficien țelor fizice , aceasta debuteaz ă prin evaluarea
poten țialului psihomotor al copilului , pentru ca ulterior important ă să fie educa ția
copilului deficient fizic, precum și educa ția familiei acestuia . Pe lâng ă terapia de tip
psihologic , în recuperarea deficien ților fizice se apeleaz ă cu prec ădere la corectarea
deficien ței (acolo unde se poate) prin exerci ții de gimnastic ă, fizioterapie, prin
kinetoterapie, reflexoterapie, acupunctur ă etc. În cadrul aspectelor de consiliere
psihologic ă trebuie s ă abord ăm și problema impactului psihologic al deficien ței
fizice asupra copilului. Acest impact este diferit, în func ție de grupa de vârst ă și de
tipul handicapului. Importante sunt și reacțiile copilului la boal ă și mai ales la
durere . Recuperarea fizică influen țează nu numai forma și structura țesuturilor
corpului omenesc, ci echilibreaz ă concomitent funcțiile fiec ărui organ, realizând o
stare de sinergie și de solidaritate func țional ă. Așadar, în funcție de tipul de deficienț ă
fizică sau psihomotorie, de vârsta persoanei respective, de poten țialul ei fizic și psihic
se va proceda la o modalitate sau alta de intervenție de tip recuperator.44

43 Ibidem, pag. 130
44 Ibidem, pag. 151.

37
Deficiențe multiple – polihandicapul
Prin deficiențe multiple – polihandicapul, se înțelege existența a două sau mai
multe forme de deficiențe , asociate la aceeași persoană , însoțite de o varietate de
tulburări. Diversitatea tulburărilor este dependentă de gravitatea acestora și de numărul
simptomelor care sunt asociate într-o formă de bază de tip sindrom . De aceea,
integrarea școlară se realizeaz ă diferit, î n cele mai bune situații, parț ial sau total, î n
funcție de profunzimea deficienței .
În cazul polihandicapului, avem de -a face cu deficiențe severe sau profunde ,
fie într-un palier al activităților fizice și psihice, fie cu dificultăț i în toate componentele
principale ale activității psihofizice. Dar, putem î ntâlni și handicapuri singulare,
reunite, și care pot fi, însă, extrem de grave (profunde) și la care componenta afectată
este deteriorată total și pe toate secvențele acesteia. Astfel, apar disfuncționalităț i la
nivel organic, care pot să afecteze, negativ, planul psihic general.45
Așadar, deficiențele multiple se găse sc în majoritatea sindroamelor deficienței
de intelect, în unele deficienț e fizice ș i în deficienț e senzoriale, dar mai ales î n cazul
asocierii acestora . Dintre acestea, le vom reține pe cele mai importante, cum sunt:
sindro ml down , autismul și surdo -cecitatea.

Sindromul Down
Acest sindrom a fost descris, în anul 1866, de Langdon Down (1828 – 1896)46,
și se caracterizează prin triada: dismorfie particulară, î ntârziere mintală și aberație
cromozomială.
Vă prezentăm în continuare o caracterizare succintă a sindromului down,
făcută de prof. Emil Verza:
Aceste persoane au capul mic, prezintă branhicefalie, faciesul este rotund,
aplatizat, cu absenț a aproape completă a pomeților. Roșeață obrajilor ș i a vârfurilor
nasului î i dă aspectul de „față de clovn”. Prezintă, de asemenea, hiperteloism, gura
lor este mică, cu fisuri comisurale, permanent î ntredeschise, dinții neregulați

45 Emil Verza, idem, pag. 228.
46 http://ro.wikipedia.org/wiki/John_Langdon_Haydon_Down

38
implantați, cariați, inegali, limba fisurată , cu aspect lat sau î ngust și ascuțit, urechi
mici, neregulate, asimetrice. Gâ tul este scurt, toracele este lărgit la bază, cu lordoză
în poziție șez ândă. Mâinile sunt mici și scurte, late și cu degete divergente. Picioarele
sunt scurte, cu degete mici.
Subiectul este lent, apatic, pasiv, stă ore întregi î n aceeași poziție sau se mișcă
monoton. Instabilitatea psihomotorie const ă în trecerea de la docilitate la acțiuni de
auto- și heteroagresivitate. Atenția este labilă la toate v ârstele, îngreun ând
influențarea educațională. Comprehensiunea este redusă, iar memorarea mecanică și
limbajul apar t ârziu. Majoritatea acestor subiecți nu reușesc s ă învețe s ă scrie, iar
desenul lor răma ne rudimentar și inestetic. Vocea este răgușită, monotonă. Vorbirea
este infantilă și cu tulburări de articulație. Gesticulația rămane mulți ani principalul
mod de exprimare. Gândirea este la stadiul concret ș i nu permite decâ t achiziția unor
elemente cu c aracter de stereotipie. Memoria este predominant mecanică și
întipărirea de scurtă durată; reproduc cu greu și numai în prezenț a situațiilor
concrete. În aceste condiții, este interesant c ă au dezvoltat simțul ritmului, le place
muzica și dansul. Sunt veseli și afectuoși cu persoanele cunoscute și simt nevoia s ă li
se acorde o atenț ie similară din partea celor din jurul lor. Manifestă, mai ales,
comportamente imitative, ceea ce presupune prezența în prejma lor a unor modele
comportamentale pozitive.
Acest sindrom mai poart ă denumirea de „trisomia 21” din cauza apariț iei unui
cromozom î n plus, în perechea a -21-a, astfel încât se ajunge la 47 în loc de 46
cromozomi. Dat fiind dificultățile de dezvoltare, subiecții respectivi se încadrează în
categoria de h andicap sever sau profund și foarte rar în debilitatea mintală.47

47 Emil Verza, idem, pag. 229 – 230.

39
Autismul
Termenul de „ autism ” este derivat din cuvântul grecesc „ autos ”, care înseamn ă
„sine însu și”. Acest termen a fost pentru prima oar ă introdus în psihiatrie în anul 1911
de c ătre E. Bleuler , în lucrarea sa „Grupa schizofrenicilor ”48, pentru a desemna
pierderea de către pacient a contactului cu realitatea, efectul fiind acela al
imposibilității ori al dificultății totale de comunicare cu ceilalți.
Kanner a preluat din psihiatrie term enul de autism, cu inten ția de a denumi un
anumit pattern comportamental observat la un număr de 11 pacien ți (copii) care, de și
păreau a avea un aspect fizic normal, manifestau dezinteres pregnant fa ță de rela țiile
interpersonale ș i chiar fa ță de interac țiunile cu mediul ambiant, având tendin ța de a
se refugia î n preocupări solitare, adesea cu caracter stereotip, bizar . Astfel, Kanner
definea autismul infantil drept inaptitudine înnăscută de a reac ționa adecvat în diverse
situa ții și de a stabili rela ții firești cu cei din jur .49
În autism, se constată o „decuplare” a eului de la realitate , concomitent cu
introvertirea extremă a acestuia. Autismul poate fi interpretat ș i ca o formă atipică de
narcisism , conținutul gâ ndirii autiste fiind de natură endogenă. „În acest caz,
constiinț a bolnavului inter pretează propriul său material î n termenii săi proprii,
desprinsă de orice contact cu realitatea”50. Autismul trebuie î nțeles drept o
incapacitate de integrare în rețeaua relațiilor sociale normale ș i nicidecum o
„retragere” , deoarece, la o vâ rstă at ât de timpurie, nu se poate vorbi desp re o
participare în astfel de relaț ii. Asadar, dacă se raportează la dezvoltarea
corespunzătoare v ârstei respective, faptul că p ână la un moment dat copilul pare a se
dezvolta norma l (inclusiv î n domeniul comunicării), după care apar semnele
autismului, p oate echivala cu o „retragere din real ”.51

48 Monica Delicia Avramescu, idem, pag. 246.
49 Cristian B. Buică, idem, pag. 179.
50 Constantin Enăchescu, Tratat de Psihopatologie , Ed. Tehnică, București 2000, pag. 179, apud Cristian B. Buică, idem,
pag. 180.
51 Cristian B. Buică, idem, pag. 180.

40
Având imaginea complexă a autismului, suntem nevoiți să luăm în considerare
manifestările multiple, care se produc în întreaga activitate psihică. Astfel, dintre
acestea, cele mai importante sunt: dificultăți de limbaj și comunicare,
discontinuitate în dezvoltare și învățare, deficiențe perceptuale și relaționale,
tulburări acționale și de comportament, disfuncționalități ale proceselor,
însușirilor și funcțiilor psihice.52
Prezentăm în continuare câteva elemente întâlnite la persoanele/ copiii cu
autism, elemente caracteristice acestei afecțiuni:
Dificultățile de limbaj și comunicare sunt deosebit de pronunțate și se
manifest ă, de timpuriu, prin dezinteres ul acestora în achiziția limbajului. Autiștii nu
răspund la comenzile verbale și pot prezenta o reacție întârziată la strigarea numelui
lor. Vorbirea se î nsușește cu întârziere mare, fa ță de normal și se menține o pronunție
defect uoasă în general în toate împrejurările. În jurul vârstei de 5 ani, pot repeta unele
sunete și si labe, iar după î nsușirea relativ ă a limbajului au tendința de a schimba
ordinea sunetelor în cuvâ nt, de a nu folosi cuvinte de legătura sau de a substitui un
cuvânt cu altul apropiat, ca semnificație sau utilitate (lingura cu furculița sau mama c u
tata).
Ecolalia este evident ă și dă impresia unui ecou prin repetarea sf ârșitului de
cuvânt sau de propoziție. Vorbirea este sărăcăcioasă și lipsită de intonație, voc abularul
este sărac, iar tulburările de voce sunt des-întâlnite . Comunicarea nonverbală este și ea
deficitar ă. Propozițiile formulate sunt, adeseori, bizare. C ând învață o propoziție, are
tendința de a o repeta la nesfâ rșit.
Discontinuitatea, în dezvoltare în învățare rezultă din faptul ca autistul este
incapabil de a număra, dar manifest ă abilit ăți în realizarea operației de înmulțire,
manifest ă dificultăți în învățarea literelor, dar învață cu ușurință cifrele.
Ei se orientează bine în spațiu, dar manifestă stereotipii în formarea de
comportamente cognitive, o caracteristică ce accentuează și prin lipsa de interes pentru
achiziția unor informații noi.

52 Monica Delicia Avramescu, idem, pag. 248.

41
Deficiențele perceptuale și relaționale au o mare diversitate și pot fi sesizate
încă de la n așterea copilului autist. Acesta este plângăcios , agitat în majoritatea
timpului, agitație însoțită de țipete sau, dimpotrivă, este inhibat, fără interes și fără
dorința de a cunoaște lumea înconj urătoare. Unii autiști manifestă o adevărată
fascinație pent ru lumina s au pentru un obiect strălucitor. Alții nu percep elementele
componente ale obiectelor. Unii trăiesc o adevărată plăcere pentru tact și pipăirea
obiectelor, în timp ce alții au reacții negative la atingerea obiectelor. În primul caz, se
pot atașa, nejustificat, de unele obiecte fără semnificație sau manipulează un timp
îndelungat un obiect. Ei pot deveni violenți, fiind deranjați de zgomotul produs la
căderea unei gume, dar nu manifestă nici o reacție la un zgomot deosebit de puternic
(și obs ervăm aici aberații perceptuale și de relaționare) . Unora le plac e muzica, simt
ritmul, manifestă chiar abilită ți în a c ânta, la instrumente muzicale. Autiștii sunt
incapabili să utilizeze pronumele personal, la persoana I.
Tulburările acționale și comport amentale sunt cele mai spectaculoase atât
prin amploare, cât și prin complexitatea lor. Acțiunile și comportamentele acestor
persoane au un caracter bizar și stereotip. Dintre acestea, se remarc ă acțiunea de
automutilare sau autodistrugere, c ând autistul produce acțiuni p ână la epuizare sau
până la distrugerea unor părți ale corpului (autolovirea cu pumnul, cu un obiect sau
lovirea cu capul de perete). Pe aceleași coordonate se înscrie ș i autostimularea ce se
manifestă pe mai multe căi:
– kinestezică (legănatul înainte și înapoi, frecarea lobului urechii cu m âna);
– tactilă (lovirea coapsei cu dosul palmei, zg ârierea cu unghia a ceva tare);
– auditivă (plesnitul din limbă sau emiterea ne încetată a unui sunet – sau a
unor sunete );
– vizuală (învârtirea unui obiect strălucitor în fața ochilor sau privirea
neîncetat ă a degetelor);
Alte acțiuni stereotipice se pot manifesta prin:
– rotirea brațelor, ca și c ând ar fi pe scripete;
– învârtirea pe loc fără s ă amețească ;

42
– mersul pe vâ rfuri, și uneori, chiar c u mișcări grațioase.
Alte curiozități se manifest ă printr -o nevoie redusă de somn, reacții diminuat e
la durere și frig, modificarea frecvent ă a dispozițiilor, fără o cauză corespunzătoare.
Toate aceste fenomene sunt mai active în copilărie. S -a constatat c ă între 2 -5 ani,
comportamentul tipic autist este ce l mai evident. Deși autiștii nu știu să mintă, ei lasă
impresia că ascund ceva, datorită faptului că nu privesc în faț ă persoanele din jur.
Comportamentele penibile sunt și ele prezente sub forma lipsei de jenă a autistului:
mănâncă de pe jos sau se șterge pe maini de părul sau de blana cuiva, fac observații
penibile, se plimba, întotdeauna, pe același traseu etc.53
Așadar, autismul este un sindrom manifestat prin ruperea de realitate a
subiectului, prin a bsența contactelor cu persoanele din jur, fie ele adulți sau copii, și
prin neadecvarea manifestărilor afective. Apariția limbajului la autiști este întarziată și
are la început un puternic caracter reproductiv calitativ și nu de comunicare.
Tulburările de limbaj la autiști constau în: ecolalii imediate, întârziate sau inversate,
precum și în folosirea neadecvată a pronumelui personal; stereotipii și perseverări.
Vocea copilului imită de obicei vocile celor din jur.54

53 Emil Verza, idem, pag. 246.
54 Ibidem , pag. 207.

43
Surdocecitatea
Surdocecitatea reprezint ă o deficiență multiplă , la fel ca și autismul, fiind îns ă
o deficiență multisenzorial ă. Această deficiență multiplă const ă în coexisten ța la
aceea și persoan ă a dou ă tipuri de deficien țe de ordin senzorial: deficien ță de văz și
deficien ță de auz. Așadar, persoana cu surdocecitate se caracterizeaz ă prin pierderea
celor trei canale de comunicare cu mediul: v ăzul, auzul și canalul verbal, fiind o
persoan ă oarbă, surd ă și mut ă.
Un copil cu surdocecitate prezint ă o combina ție de defic iențe de pe urma
cărora vederea și auzul nu pot fi folosite ca surse primare pentru învățare. Cele dou ă
deficien țe senzoriale (cecitatea -orbirea și surditatea), fiecare în parte sau ambele
împreun ă, pot ap ărea concomitent sau succesiv și pot fi înso țite sau nu de pierderea
altor func ții ale corpului.
Cauze ale deficien țelor sezoriale pot fi: o sechel ă prenatal ă determinat ă de
rubeol ă sau de o alt ă boală congenital ă (cum este sindromul Usher), o alt ă boală a
primei copil ării, un accident etc. Singura tr ăsătură comun ă a persoanelor incluse în
grupul celor cu surdocecitate este faptul c ă toate au un anumit grad de deficien ță în
folosirea sim țurilor de distan ță (de telerecep ție).55
Surdocecitatea se prezintă sub două forme distincte: congenitală , respectiv
dobandită (sau întâmplătoare ). Spre deosebire de cei care s -au născut , având această
deficien ță și care nu au nici un fel de achizi ții în sfera senzorial -perceptivă sau
lingvistică, cei care au dobandit -o ulterior perioadei primilor trei ani de via ță au
avantajul formării reprezentă rilor auditive ș i vizuale elementare (obiectuale ș i social –
relaționale), precum și pe cel al însușirii fundamentelor comunicării verbal -orale.56
Prezentăm mai jos câteva din principalele manifestări specifice surdocecității,
la vârstă mică: absen ța capacită ții de comunica re într-o manieră inteligibilă; dificult ăți
mari în stabilirea și men ținerea unor rela ții interpersonale; formarea unor reprezentări
distorsionate despre mediul înconjurător; nedezvoltarea capacit ății de a antic ipa
anumite evenimente sau consecin țe ale propriilor ac țiuni; caren țe majore privind

55 Monica Delicia Avramescu, idem, pag. 273.
56 Cristian B. Buică, idem, pag. 193.

44
motiva țiile extrinseci de bază; retard în cre ștere și dezvoltare, pe fondul unei patologii
somatice supra -adăugate , imaturitate afectivă, acompaniată de frustrări și labil itate
emoțională ; schemă corporală rudimentară, inactivă; incapacitate de a se situa
psihologic în lume și de a se detașa ca entitate conștientă ( eu) de alte ființe, obiecte sau
fenomene; comportamente stereotipe (reacții circulare autoîntreținute), autostimulare;
frecvente tulburări posturale și psihomotorii; retard în dezvoltarea inteligenței, în
special a funcției simbolice, esențială pentru învăța rea limbajului verbal; absența
vorbirii sau schițarea unor forme primitive de comunicare (prin atingere, apucare,
indicare); defensă tactilă (manifestată fie prin eschiv are bruscă, fie prin indiferență la
atingere) ; motivație redusă pentru explorare și cun oastere.57
Când copilul cu surdocecitate cre ște, căpătând for ță și putere, comportamentul
său deviant, care pân ă atunci fusese tolerat de ceilal ți (părinți), poate deveni periculos,
atât pentru el, cât și pentru ceilal ți. Necesitatea de a controla for ța sa fizică duce la
creșterea frustr ărilor copilului, având ca rezultat stabilirea unui ciclu perpetuu format
din acțiuni negative și contra -reacții. Mul ți dintre copiii cu surdocecitate , cu niveluri
funcționale reduse , sunt predispu și la manifest ări tipice de autostimulare :
autoaccidentare, fluturarea degetelor prin fa ța ochilor, fixarea intens ă a sursei de
lumin ă etc.
La copiii cu surdocecitate , neglijați din punct de vedere psihopedagogic , se
observă un retard masiv în dezvoltarea mintală, concomitent cu apa riția și consolidarea
unor note autiste majore (alienare, indiferență față de comunicare, comportamente
stereotipe). Interven ția psihopedagogică timpurie impiedică amplificarea acestui retard
și instalarea plafonării intelectuale după v ârsta de 12 -14 ani.
Activitatea psihică a persoanelor cu surdocecitate este marcată de unele
particularități derivate din deficiența primară, ce se mențin chiar și după ani de terapie.
În general, sunt remarcate următoarele aspecte specifice: pot apărea unele trăsături
negati ve de personalitate, precum dependen ță afectivă de o persoană apropiată, teamă
exagerată de locuri și persoane necunoscute, complexe de inferioritate ori, dimpotrivă,

57 Ibidem, pag. 1 94; și Monica Delicia Avramescu, idem , pag. 274.

45
vanitate nejustificată, interese și aspira ții înguste sau nerealiste, intoleran ță față de alte
opinii sau experien țe, iritabilitate, încăpă țânare, introvertire marcată, atitudine fatalistă
în fața vie ții. Multe dintre aceste manifestări sunt, de fapt, efecte a le raporturilor dintre
individ ș i lume, și nu particularit ăți derivate din deficien ța propriu -zisă, deoarece
oamenii normali din punct de vedere senzorial tind să ignore ori să minimalizeze
problemele de recep ție și de exprimare ale celor cu surdocecitate, mai ales dacă aceștia
sunt copii.58
În surdo -cecitate, metodologia educaț ională impli că o serie de etape :
cunoașterea nemijlocit ă a lumii înconjurătoare, însușirea gesticulației, formarea
capacității de folosire a semnului dactil, formarea capacității de comuni care verbală .
Este important de asemenea climat ul afectiv, atmosfera tonifiantă , stimularea
atitudinilor pozitive și efortul constant.

58 Cristian B. Buică, idem , pag. 195.

46

MODALITĂȚI TERAPEUTICE DE CORECTARE ÎN DIFERITE
DEFICIENȚE

În recup erarea unui copil cu deficiență (dizabilitate) , se pot aplica o serie de
sisteme terapeutice mai complexe sau mai puțin complexe. Primordial este ca acesta
să fie integrat în scocietatea din care facem parte cu toții. Această prea discutată
integrare se referă, în linii mari, la posibilitatea deficientul ui de: comunicare,
relaționare, deplasare cu o oarecare ușurință în mediul social. Normal că, nu doar prin
terapie se paote face această integrare, iar aici intervine și comunitatea și reprezentanții
acestora. Problemele administrative sunt încă o piedică importantă pentru majoritatea
deficienților, fie ei deficienți de auz, vedere dar mai ales locomotori.
Actul terapeutic presupune această pregătire a deficientului încă din momentul
în care părinții au aflat că vor avea un copil cu deficiență, prin pregăti rea și susținerea
părinților. Actul terapeutic se extinde asupra părinților din momentul apariției copilului
în familie. Pregătire se face de către un specialist psiholog, care pregătește familia
pentru ceea ce va urma în recuperarea copilului. O primă ter apie care se poate face de
timpuriu chiar din primele luni de viață este kinetotrapia, care ajtă nou -născutul să
recupereze orice deficit în tonicitatea corpului și poziționarea corectă a membrelor
Kinetoterapia face parte din medicina fizică – specialitat e terapeutică ce
utilizează ca metode: mișcarea, căldura, curentul electric, climatul, masajul și apa.
Kinetoterapia este cea mai nouă componentă a medicinii fizice și reprezintă
metodologia activă de bază pentru consolidarea sau refacerea funcțiilor unor părți ale
corpului uman afectate de boală sau de traumatisme. Kinetoterapia se definește, ca
terapie prin mișcare efectuată prin programe de recuperare medicală, care urmăresc
refacerea unor funcții diminuate sau creșterea nivelului funcțional în diverse s uferințe.
Kinetoterapia este o forma terapeutică individualizată, care, plecând de la programe
de exerciții fizice statice și dinamice, se poate folosi în programele terapeutice
profilactice (de prevenire), curative și de recuperare.

47
Cel de al doilea sist em terapeutic prezent în viața oricărui copil cu deficiență și
nu numai, este terapia tulburărilor de limbaj – terapia logopedică. Logopedia își
propune o analiză integrală a limbajului având un caracter teoretic care a izvorât din
nevoia de a elucida pro blema complexă , privind rolul limbajului în viața psihică, dar
mai ales cu caracter practic pentru necesitatea de a corecta tulburările de limbaj.
Constituirea logopediei a fost posibilă ca urmare a progreselor realizate în domeniul
științelor psihologice și pedagogice, dar și a progreselor din cadrul medicinei,
fiziologiei, lingvistici.
Obiectul logopediei îl constituie, cercetarea tulburărilor de limbaj, a
deviațiilor de la limbaj ce îngreunează vorbirea, depistarea și corectarea lor, dar
și prevenirea. ”59
Alte forme terapeutice ce pot ajuta copilul deficient î n recuperare sunt : terapia
ocupațională sau er goterapia; tera pia cognitivă, terapia comportamentală,
psihoterapia ; aceste forme sunt la fel de importante ca și cele prezentate mai sus.
Terapia ocupațională sau ergoteria este o terapie desprinsă din nevoia de
utilitate și „a se face util” prin mijloace simple și acesibile tuturor fie și copiilor cu o
oraecare deficiență.
„Obiectivul principal al terapiei ocupaționale este acela de a permite
oamenilor participarea la activitățile lor cotidiene.”60
Psihoterapia este un domeniu interdisciplinar, situat la granița dintre medicină
și psihologie .
Ca metodă de tratament , psihoterapia este o intervenție psihologică asupra
persoanei , realizată prin mijloace și metodologii specifice c are țin de un cadr u clinic și
teoretic și care urmărește diminuarea sau înlăturarea unor simptome sau
comportamente mal -adaptative și reechilibrarea prin modificarea cauzelor acestor
simpome/tulburări și/sau uneori prin restructurarea personalității. ”61

59 Prof. Dorin Carantină, Curs Logopedie , Universitatea Ovidius, pag. 1
60 http://terapieocupationala -bacau.blogspot.ro
61 http://ro .wikipedia.org

48
Terapie compotamenta lă – din denumire realizăm că se centrează cu
precădere copiilor cu probleme de comportament și se aplică cu mai cu seamă în
psihoterapie. „Terapia cognitiv -comportamentală se bazează pe modul în care
gândim, în care ne comportăm și pe modul în care comunicăm în prezent, mai degrabă
decât pe experiențele din copilărie, strategie specifică psihoterapiei clasice,
freudiene”62, explică Răzvan Bălan, psihoterapeut, masterand în p sihoterapia
cognitiv -comportamentală.
Evaluarea inițială . Modalități de evaluare inițială în terapia logoedică
Evaluarea logopedică trebuie să urmeze anumiți pași , pentru a servi cât mai
bine nevoilor copilului. Pornind cu colectarea datelor generale d espre copil, date ce
pot fi obținute din dosarul copilului pus la dispoziție de către asistentu l social, discuție
cu părinții.
Datele generale importante în evaluarea inițială sunt: date privitoare la nume
vârst ă, profesia și gradul de instrure al părinți lor. Antecedente medicale familiale,
afecțiuni ale copilului suferite de al naștere până în momentul evaluării ; evluări făcute
de către alți specialiști cum ar fi neuropsihiatru, psiholog, neurolog, psiholog, alt
logoped, sau alt terapeut. Se utillizează diverse teste pentru a stabili vârsta
limbajului . O metodă des folosită în evaluarea inițială a copilului în cabinetul
logopedului este „ observarea intereselor copilului – prin joc liber – modul în care se
joacă, nivelul kinetic, motricitatea generală, atenția acordată fializării unei activități. ”63
Se adună toate pentru a realiza un tablou complet a nevoilor copilului evaluat.
Înregistrarea datelor se poate face pe o fișă de evaluare logopedică standard sau
aceasta se poate personaliza în funcție de ceea ce se observă pe parcursul evaluării.
Elaborarea unor chestionare pentru părinți reduce timpul de discuție dar și
interacționarea directă cu părintele; aceste alegeri se fac de către logoped. Observarea
copilului și extragerea datelor necesare din ce ea ce el ne arată prin joc este foarte
importantă pentru demersului terapeutic viitor.

62 adevarul.ro/sanatate/medicina
63 Nuță Andreea , “Micul ghid al logopedului începător” pag. 5

49
Trebuie avut în vedere și deficiența care se evaluaeză este de la sine ințeles că
în cazul unei deficiențe de intelect se observă copilul pe o anumită arie și cu anumite
teste și total diferit un copil hipoacuzic sau un copil cu cecitate.
Pentru copiii cu hipoacuzie: „se verifică nivelul auzului raportat la vocea
logopedului prin repetarea aceleiași comenzi cu intensitate crescătoare a vocii; prin
plasara logopedului pe c âte o parte a copilului, pentru a verifica fiecare ureche
separat; prin zgomote porduse când este cu spatele prin lovire ușoară a mesei,
scaunului sau podelei, zgârierea unei suprafețe, lovirea unei suprafețe cu o jucărie de
pluș, sau chiar prin folosirea opțiunii de vibrație de la telefon.”64
Pentru copii cu hipoacuzie se folosesc preponderent materiale vizuale și
întreaga evaluare se desfășoară, pe cât posibil, mai mult față în față pentru o mai bună
labiolectură.
Pentru copiii cu cecitate se utilizează materiale auditive, tactile, olfactive și
gustative . Ca primă acțiune a logopedului în situația copilului cu cecitate se
familiarizează copilul cu ambientul cabinetului, se localizază prin pipăiere locul
scaunelor, mesei și a locului în care acesta își va desfășura activitatea logopedică în
cabinet.
Pentru copiii cu deficiențe asociate „este importantă atitudinea prietenoasă și
directă. Copiii cu debilitate mintală sunt în general afectuoși și răspund pozitiv la astfel
de stimulare. Realizați activități cât mai scurte și variate. Observați când copilul dă
semne de plictiseală și propuneți -i un alt joc. Reptați cerințele în cât mai multe moduri
posibile, pentru a vă asigura că a înțeles ce doriți de la el. ”65

64 Ibidem , pag 6
65 Ibidem

50
Terapia logopedică în paraliziile cerebrale
În cazul paraliziei cerebrale se poate distinge paralizia crebrală spastică,
ataxică, atetoidă. Ca probleme ce pot apărea în paraliziile cerebrale putem
mențina: probleme de glutiție, supt și masticație; control slab al musculaturii; poziții
anormale ale cor pului; plânset slab sau ascuțit; lipsa de coordonare; spasme musculare.
Pe măsură ce copilul crește mai pot apărea și alte simptome: percepții și senzații
anormale; traumatisme; infecții; boli cronice; afecțiuni dentare; iritații ale pielii.
Privind din pe rspctiva logopedului, în terapie cu un copil, având paralizie
cerebrală, activitatea se va concentra pe dezvoltarea mobilității aparatului
fonarticulator, realizraea coordonării respirației; coordonarea în special a jumătății
superiooare a corpului, pregăt irea pentru o mânuire viitoare a unor ustensile de scris
sau chiar a (computerului), calculatorului.
Realizarea unui control a tuturor părților componente ale aparatului
fonarticulator reprezintă un prim obiectiv ce trebuie atins de către logoped în
recupe rarea unui copil cu paralizie cerebrală. Exercițiile logopedice generale cu limba,
buzele, obrajii și vălul palatin se realizează în fața oglinzii. Important este,
deasemenea, tactul didactic, creativitatea în activitatea logopedică.
Coordoanarea mișcăr ilor faciale prin jocuri de imitare a unor emoții sau prin
mișcării de sine stătătoare ale sprâncenelor, închiderea alternativă a ochilor sunt câteva
exerciții ce pot ajuta logopedul în activitatea de recuperare a unui copil cu paralizie
cerebrală.
„Logopedia are scopul de a îmbunătăți , și face posibilă , un copil cu paralizie
cerebrală capacitatea de a comunica eficient gândurile și ideile lor în lume . Abilitățile
de comunicare sunt un aspect extrem de important de a interacționa cu alții,
dezvoltare a de relații, de învățare și de lucru . Logopedia crește potențialul unui copil
pentru independență și impactul pozitiv în calitatea vieții lor . Paralizi a cerebrală
afectează de multe ori centrele lingvistice ale creieru lui care controlează vorbirea. Î n

51
cazurile u șoare de paralizie cerebral ă, un copil poate avea dificultăți în utilizarea
corect ă a cuvintel or, dar, în cazuri mai grave, capacitatea unui co pil de a se exprima
verbal poate fi împiedicat ă serios. În aceste condiții, logopedul va ajuta în găsirea de
modalități în care copilul poate î ncepe s ă comunice prin întrebări (clipire sau ridicare a
unui deget), limbajul semnelor, sau cu ajutorul dispozitivelor de comunicare
augmentative (DynaVox sau calculatoare). ”66
Copiii cu p aralizie ce rebrală se vor confrunta cu multe provocări. E i pot ceda la
depresie , dacă nu au interacțiune cu oamenii și propriile experiențe de viață. Din acest
motiv , terapia vorbirii este un pas esențial în dezvoltarea și integrarea viitorului adult.
Terapia logoped ică în deficiența de auz – hipoacuzie
Hipoacuzia este deficiența de auz care poate apărea indiferent de varstă.
Gradul de hipoacuzie variază de la persoană la persoană. Între cele două granițe
adică cei ce aud și cei ce nu aud deloc, se află gradele de hip oacuzie. Termenii folosiți
pentru a descrie gradul de hipoacuzie sunt: ușoară , medie , severă și profundă . Cele mai
multe pierderi de auz sunt de la ușoară la medie.
În cazul tulburărilor de auz intervine compensarea , care constă într -un proces
complex de reechilibrare a funcționării organismului, în scopul adaptării la solicitările
mediului.
Demutizarea reprezintă activitatea complexă de înlăturare a mutității cu
metode și mijloace specifice, prin valorificarea căilor organice nealterate și pe baza
compensării funcționale.
Ortofonia se ocupă cu emisia corectă a sunetelor/fonemelor și învățarea
pronunției de către elevii cu deficiențe de auz în vederea realizării comunicării orale
inteligibile. În acest sens, ortofonia urmărește: formarea și exersarea mișcărilor
respiratorii; exersarea organelor fonoarticulatorii și pregătirea acestora pentru
emiterea/impostarea sunetelor; educarea sensibilității vibrotactile și interacțiunea

66 http://cerebralpalsy.org/about -cerebral -palsy/therapies/speech -and-language -therapy/

52
analizatorilor; emiterea și formarea vocii (exerciții cu ajutorul onomatopeel or și
palparea laringeală); emiterea și automatizarea pronunțării sunetelor; în paralel se
realizează și corectarea erorilor de pronunție, coarticularea, ordinea de emitere a
sunetelor; învățarea și asimilarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent ,
intonație); metodologia educării auzului și tehnica protezării (indicații și
contraindicații în utilizarea și reglarea protezelor auditive). ”67

Metodologia educării auzului presupune parcurgerea mai multor etape:
Se are în vedere în terapia logopedică cu deficientul de auz ca primă etapă .
Se urmărește ascultarea sunetelor și adaptarea în condițiile protezării copilului ; ascultă
spontan sunetele, zgomotele și vorbirea în mediul înconjurător. În a doua etapă copilul
învață să asculte și pe cât posibil , să reacționeze la stimulii sonori (să dea de înțeles că
a auzit). Urmărind etapizarea și ordinea logică în achiziționarea limbaju lui, în etapa a
treia copilul va fi învățat să localizeze sunetul – i se va arăta sursa sonoră pentru ca
sunetele să -i devină famil iare și să aibă o anumită semnifiație. Se urmărește
diferențierea sunetelor – după ce a asociat sunetul cu sursa acestuia, copilul este
antrenat să facă diferențieri între diferite tipuri de sunete . Sunt recomandate exerciții
de diferențeiere a calității s unetelor: durată (sunete lungi sau scurte), frecvență (sunete
grave, medii, acute), intensitate (sunete slabe, medii, puternice, foarte puternice).
Totodată se vor identifica și diferenția sunete verbale – în acest sens se vor utiliza mai
multe tipuri de e xerciții:
– exerciții de diferențiere a sunetelor emise de instrumente și de
vocea umană;
– exerciții de diferențiere a vocilor umane ( voce de bărbat, femeie,
copil, vocea educatorului, vocile colegilor, propria voce, etc.);

67 Prof. RODICA GAUBERT , Terapia logopedică la copilul hipoacuzic , pag. 2.

53
– exerciții de diferențiere a vocii sale (sunete de intensități și
frecvențe diferite), a unui grup de voci (cor);
– exerciții de recunoaștere, diferențiere și reproducere a fonemelor
(vocale și consoane) specifice limbii, în mod izolat și în cuvinte (exercițiile
vor fi individualizate în func ție de particularitățile auzului copilului);
– exerciții de diferențiere a unor cuvinte asemănătoare prin
componența lor fonetică (izolat și în propoziții);
– exerciții pentru perceperea comenzilor sau a sarcinilor (spre
exemplu: „vino la mine”, „ridică -te”, „ dă-mi obiectul x” etc.);
– exerciții în contextul activităților de lectură (în vederea continuării
lecturii de la momentul întreruperii altui elev sau pentru a urmări textul
atunci când citesc alți elevi);
– exerciții d e scriere după auz (dictare audi bilă); di ctarea se
realizează întâi fără paravan, apoi cu paravan;
– exerciții pentru distingerea elementelor prozodice ale limbii (ritm,
accent, intonație).”68
Reabilitare auditiv ă în cazul persoanelor cu implant cohlear.
„Procesul de reabilitare auditiv ă a unei persoane cu implant cohlear nu este
identic pentru t oate persoanele. În primul rând acesta se diferenț iază pentru adulț i și
pentru copii. Acest lucru se datoreaz ă faptului c ă la adult , reabilitarea auditiv ă
presupune recuperarea abilităț ilor de asc ultare, vorbire, comunicare, deja formate
anterior , pe câ nd la copii reabilitarea auditiv ă presupune de fapt dezvoltarea tuturor
acestor abilit ăți, inexistente anterior.
Din aceast ă cauză procesul de reabilitare a unui copil este mai complex ș i poate
dura mai mult decat cel al unui adult (î n mod normal un proces de reabilitare auditivă
dureaz ă între 3 – 18 luni , în func ție de mai multe condiț ii individuale). Indiferent de
durat ă sau de complexitate, fiecare persoan ă cu implant cohlear trebuie s ă urmeze un

68 Idem pag4

54
astfel de proces de reabilitare auditiv ă, deoarece numai aș a implantul cohlear va putea
avea rezultatele dorite.
Cazul fiecărui copil va fi analizat ș i se va concepe pentru acesta un program de
reabilitare individual , fără de care implantul cohlear nu va da rezultat.
Acest program este personalizat în funcț ie de:
– nevoile auditive individuale
– nevoile auditive specifice v ârsei actuale a copilului
– câți ani au trecut de la debutul pierderii de auz p ână la implantare
– vârsta la care pierderea auzului a fost descoperit ă
– severitatea pierderii auzului
– tipul pierderii auzului
– modul de comunicare al copilului
Cele mai importante consecințe ale pierderii auzului î n copilarie sunt
rezultatele deficitare o bținute de copil în dezvoltarea și însușirea vorbirii ș i
comunic ării. De aceea depistarea ș i tratarea timpurie a pie rderii de auz ș i-a demonstrat
efectul pozitiv maj or pe care -l are asupra dezvoltă rii normale ale copilului.”69
Metoda maternal reflectivă ( MRM )
Este utiliza tă pentru dezvoltarea deprinderilor de vorbire, limbă, citire și scriere
precum și pentru dezvoltarea sociabilității și a afectivității. A fost elaborată de către
călugărul Van Udeh la Școala pentru Surzi din St. Michielsgestel din Olanda. Are două
compone nte: maternală (se referă la situația de joc în care mama prezintă copilului un
limbaj structurat, copilul emite încercări verbale, mama îi răspunde cu modelul corect
și completează cele spuse de copil ); reflectivă (se creează situații de învățare în car e îi
sunt oferite copilului vocabularul și structurile lingvistice ).
Pașii unei activități complexe de dezvoltare a limbajului în MRM sunt:
– conversația inițială

69 Ibidem pag5

55
– elaborarea textului destinat lecturii
– lectura
– activitățile complementare
– fixarea cunoștințelor

Metoda bilingvă
Într-o versiune simplificată dar funcțională, bilingvismul este capacitatea
de a comunica în două sau mai multe limbi. Se urmărește:
– Dezvoltarea aptitudinilor bazale ale comunicării interpersonale:
vorbire, ascultare, citire și scriere. Se dorește ca acești copii să poată vorbi cu
profesorul cel puțin la un nivel bazal (să -și poată comunica vârsta, numele,
să-și facă singur cumpărăturile)
– Competența în folosirea limbajului academic. S -a constatat că mulți
dintre copiii care în afară pot c omunica, au dificultăți când trebuie să
comunice în clasă, deci să folosească termeni specifici disciplinelor de
învățământ.
– Cele două limbi sunt într -o permanentă evoluție și schimbare.

Terapia logopedică în deficiența de vedere – cecitate.
Vorbind tot d e o deficiență senzorială și anume de deficiența de vedere luăm în
considerare compensarea care se poate face în situația în care copilul are rămășițe de
vedere pe care le poate folosi.
Vederea organizează și reglează mișcarea, postura, echilibrul, coordo narea
motorie, cond uita, limbajul per ansamblul lui, pornind de la gestică până la pronunție .
Pierderea vederii , sau diminuarea acesteia , atrage după sine un dezechilibru important
pe toate ariile de dezvoltarea umană . Pornind de la momentul apariției de ficienței se

56
observă o destructurare a personalității celor ce au dobândit o deficiență de vedere, față
de cei ce s -au născut cu ea.
„Nevăzătorii folosesc un sistem de scriere și citire special, în care funcția
dominantă o are analizatorul tactil -kinestezi c. Au fost mai multe preocupări de a crea
un sistem de scriere accesibil persoanelor cu deficiența de vedere. Cel mai cunoscut și
mai eficient a fost realizat în 1809 de Louis Braille, nevăzător în urma unui accident,
inspirându -se din scrierea secretă a u nui căpitan din armata franceză. El a realizat un
alfabet format din 76 de semne diferite, fiecare semn fiind alcătuit din 1 -6 puncte. ”70
Însușirea limbajului este de obicei normală, urmărind etapele de dezvoltarea a
copilului, în situații în care nu există și alte afectării ale intelectului sau a altui
analizator – surdocecitatea.
Specificul însușirii limbajului în deficiența de vedere este explorarea tactil
kinestezică, descoperirea lumii din jurul lor se face preponderent cu mâinile, acestea
devenind „och ii” lor. Explorarea mediului se face la început cu ajutoorul părinților prin
descoperirea mamei și tatălui prin pipăit. Pipăitul devine o mișcare uzuală de
descoperire a propriului corp la început, apoi a celor din jur și a jucăriilor.
Recuperarea copiilor cu deficiențe este și va fi tot timpul o activitate dedicată
specialiștilor și mai cu seamă cu ajutorul părinților. Această colaborare a celor două
părți este întregită în situații ideale de comunitate și de ceea ce reprezintă ea în
societaea modernă din care facem parte. Atunci și numai atunci putem vorbii de
integrare în adevăratul sens, subliniind aici că importanța localizării în sistemul de
învățământ a copilului nu este atât de importatntă pe cât este dorința tuturor celor
implicați în recuerarea și integrarea copilului în societate.

70 Filip Guttman, Percepția persoanelor cu deficiență de vedere , Iași 2008 , ed Lumen, pag.18.

57

Bibliografie

Dorin Carantină, Curs Logopedie , Universitatea Ovidius, Constanța
Constantin Păunescu , Introducere în logopedie , Editura Didactică și
Pedagogică București. 1976
Constantin Enăchescu, Tratat de Psihopatologie , Ed. Tehnică, București 2000
Cristian B. Buică, Bazele defectologiei , Editura Aramis, 2004
Emil Verza, Psihopedagogia specială, Editura Didactică și Pedagogică
București, 1994
Monica Delicia Avramescu, Defectologie și logopedie , Editura Fund ației
România de Mâine, 2007
Radu Gh., Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal , Ed. Pro
Humanitate, București 2000
http://ro.wikipedia.org/wiki/John_Langdon_Haydon_Down