Tulburari de Limbaj

CUPRINS

INTRODUCERE- Motivatia alegerii temei

CAPITOLUL I : Tulburările de limbaj

1.1 Etiologia tulburărilor de limbaj

1.2 Clasificarea tulburărilor de limbaj

1.3 Tulburările limbajului scris-citit

1.3.1 Dislexia-disgrafia definire

1.3.2 Etiologia tulburărilor scris-citit

1.3.3 Clasificarea dislexo-disgrafiilor

CAPITOLUL II : Apariția, dezvoltarea și tulburările dezvoltării limbajului

2.1Apariția și dezvoltarea limbajului

2.2Etapele dezvoltării limbajului

CAPITOLUL III : Deficieța mintală

3.1 Conceptul de deficiență mintală

3.2 Definiția deficienței mintale

3.3 Etiologia deficienței mintale

3.4 Clasificarea deficienței mintale

3.5 Trăsăturile de specificitate ale deficientului mintal

CAPITOLUL IV: Cercetare propriu-zisă

4.1 Scopul cercetării

4.2 Obiectivele cercetării

4.3 Ipotezele cercetării

4.4 Metodologia utilizată

4.5 Rezultatele obținute și interpretarea lor

4.6 Concluzii

INTRODUCERE

Motivația alegerii temei

Prezentarea pe care o voi face pe parcursul acestei lucrarii, țin de corectarea limbajului la copii, faptul ce reiese din perioada de practică efecutată în grădinițe și școlii pe parcursul anilor de studiu, am obsevat cu preponderență aceste deficențe de limbaj.

La alegerea si realizarea acestei lucrari, respectiv a tulburarilor de limbaj am pornit de la convingerea ca îndreptarea acestor deficiente, prin terapii la vârste fragede, duce la o corectare a limbajului cât mai precoce. Acesta prezintă o importanță deosebită nu numai pentru înlesnirea comunicării și a integrării procesului instructiv-educativ, dar și pentru faptul că tulburările de limbaj, în funcție de gravitatea lor, provoacă modificări negative la nivelul personalității și comportamentului logopedului.Scopul lucrarii este de a prezenta metode și terapii ce converg spre educarea vorbirii, a limbajului în cadrul procesului instructiv-educativ din școli.

Într-o serie de cercetări se menționează faptul că elevii cu tulburări de limbaj au un randament școlar redus, din cauza posibilității scăzute de integrare în activitate și a refuzului de a participa la actul comunicativ. Pentru adulți, corectarea este imperioasă și pentru a putea exercita o influență favorabilă asupra educării copiilor și pentru că anumite profesii necesită o pronunție clară și o vorbire fluentă, cursivă.

Deficiențele de limbaj au multiple efecte negative asupra dezvoltării psihice a elevilor cu deficiente mintale. În primul rând ele, îi limitează copilului relațiile cu semenii săi.Ca efect al dificultăților întâmpinate în procesul de comunicare, la copilul cu deficiență mintală apar trăsături negative ale personalității sau forme inadecvate de reacție.Un astfel de copil devine timid, evită să vorbească sau recurge la formulări stereotipe, râde fără rost. Faptul că este greu de înțeles îi produce adeseori crize de furie.

Elevii cu sindrom dislexo–disgrafic sunt destul de des întâlniți înșcolile de aziși de aceea lucrarea de fațăse dorește a fi un studiu calitativ în care sunt prezentateinformații despre particularitățile acestora , în ceea ce privește dificultățile lor înînsușirea citit-scrisului.

Deficiențele de vorbire au efecte negative asupra însușirii scrierii.Deoarece în procesul scrierii copilul se sprijină pe pronunțarea cuvintelor în limbaj interior, acele sunete care sunt pronunțate greșit vor fi confundate cu precădere în procesul scrierii. În plus s-a dovedit că analiza auditivă este mult ajutată de analiza verbo-kinestezică. Numai în măsura în care copilul diferențiază sunetele în procesul pronunțării, el reușește să realizeze o diferențiere precisă a lor în cadrul perceperii auditive.

Însușirea citirii, la rândul său, este influențată de dezvoltarea vocabularului. Elevii întârziați mintal reușesc să recunoască mai ușor imaginile grafice corespunzătoare unor cuvinte a căror semnificație le este cunoscută.

Tulburările grave de limbaj (forme accentuate de dislalie polimorfă, alalie, afazie) rețin dezvoltarea gândirii, constituind una din cauzele erorilor care se comit destul de frecvent, prin considerarea acestor copii ca deficienți mintali cu toate consecințele educative care decurg din aceste aprecieri. Fiecare defect de vorbire se reflectă dăunător asupra dicției făcând vorbirea neestetică, monotonă, plictisitoare. Cel care vorbește defectuos, de cele mai multe ori nu reușește să-și exprime în mod adecvat gândurile și sentimentele, fiind împiedicat prin aceasta să exercite influența dorită asupra celor din jur.Tulburările de limbaj se răsfrâng dăunător și asupra participării active a elevilor la munca școlară.Succesul școlar al copiilor cu tulburări de limbaj este împiedicat și de condiții pur tehnice: imposibilitatea de a răspunde și expune fluent, de a citi corect.

În clasă, de obicei ei nu pun întrebări chiar dacă au nedumeriri și nu ridică mâna nici chiar atunci când știu foarte bine lecția fiindcă în sinea lor nu doresc să fie interogați. Unii dintre acești elevi rămân în urmă la învățătură, chiar își pierd interesul pentru școală, observând diferența dintre ei și alți elevi.Rolul tratamentului logopedic în îmbunătățirea situației la învățătură este ilustrat în numeroase lucrări de specialitate.În schimb dintre elevii cu tulburări de vorbire care au fost corectați de o echipă de cadre didactice bine închegată, doar 8% au fost declarați repetenți în clasele primare. Deosebirea dintre copiii întârziați mintal și cei normali ar consta în faptul că la cei din urmă imperfecțiile limbajului apar ca o particularitate a vârstelor mici și dispar treptat, de cele mai multe ori cu o activitate corectivă specială. În cazul copiilor cu deficienta mintala se întâlnește adeseori, la același individ, un complex de mai multe deficiențe ale vorbirii, ceea ce face ca inteligibilitatea acesteia să fie scăzută.

Datorită deficiențelor intelectuale, activitatea de corectare a vorbirii se realizează la copiii întârziați mintal cu mai mare dificultate decât la cei normali. Cu toate acestea, efectele pozitive ale activității de dezvoltare a limbajului și de corectare a vorbirii au fost dovedite chiar și în cazul deficienților mintal severi care aveau un nivel intelectual de minimum 5 ani.

CAPITOLUL I: Tulburările de limbaj

1.1 Etiologia tulburărilor de limbaj

Există o mare varietate a cauzelor tulburărilor de limbaj începand cu unele anomalii anatomo-fiziologice ale sistemului nervos central ori nesincronizări în funcționarea segmentelor aferente –eferente etc. și terminând cu imitarea unor modele greșite de pronunție, utilizarea unor metode neadecvate de educație etc.

Tulburările nu pot fi cercetate separat, izolat ci în funcție de persoană, de gradul de maturitate al SNC și al organelor senzoriale de dezvoltare psihică, intelectuală și de interdependență cu mediul familial. De cele mai multe ori tulburarea fiind condiționată de acțiunea unor factori ce se succed sau acționează concomitent.

După N. Toncescu ( in C. Păunescu, 1976, p. 251), absența, apariția tardivă sau deficiențele de vorbire se pot datora următoarelor tipuri de cauze:

Deficiențe la nivelul global al personalității, care se repercutează și asupra limbajului (vorbirii), cum este cazul în deficiențele mintale sau autism;

Deficitul instrumental, ce afecteaza instrumentele de recepție și expresie ale vorbirii: deficiențele de auz, malformații ale organelor fono-articulatorii, paralizii ale neuronilor motori periferici, insuficiența motorie cu origine centrală;

Deficitul de limbaj și de vorbire propriu-zis: tulburare primitivă a limbajului, ducânnd la forme de retard sau de alterare a vorbirii ori recepției, cu efecte asupra intelectului, afectivității, comportamentului.

E. Verza ( 2003, pp. 31-33) sistematizează astfel etiologia tulburărilor de limbaj:

1.Cauze prenatale: incompabilitatea de factor Rh, boli infecțioase și intoxicații ale femeii gravide, carențe nutritive, malformații fetale, traumatisme abdominale, chiar șoc psihic ( cu efecte insidioase asupra dezvoltării funcțiunilor psihofiziologice ale fătului)

2.Cauzeperinatale: sarcini distocice, cu travaliu îndelungat sau însoțit de complicații, asfixii sau compresiuni produse de manevre obstetricale greșite, anoxie cerebrala cauzată de înfășurarea cordonului ombilical în jurul gâtului copilului, microhemoragii intracraniene etc.;

3.Cauzepostnatale:

– Organice: de natură centrală sau periferică

Malformații sau anomalii anatomice

Disfuncții fiziologice

Boli ale primei copilării

Afecțiuni cronice debilitante

Funcționale :

Tulburări ale laturii impresive sau expresive a limbajului

Deficiențe ale respirației sau fono-articulației

Insuficiențe funcționale la nivelul sistemului nervos central

Dificultăți în realizarea schemelor complexe verbo-motorii etc.

Psiho-neurologice : mai frecvent întâlnite la cei cu deficiență mintală, cei cu tulburări de memorie și de atenție și cei cu deficiențe în sfera reprezentării vizuale și auditive, precum și la cei cu tulburări de tip neuropsihiatric sau psihopatologic

Psihosociale: factori iatrogeni, didactogeni, sociogeni; formarea unor deprinderi greșite de pronunție, încurajarea în scop de divertisment a vorbirii infantile sau defectuoase a copilului, solicitări verbale exagerate ce intimidează copilul, conflicte și traume psihice ce determină introvertire excesivă și pierderea interesului pentru comunicare, logofobie datorată reacțiilor depreciate ale anturajului, bilingism la o vârstă mică, imitații, metode greșite de educație etc.

Cauzele specifice ale fiecărei tulburări de limbaj sunt mult mai complexe, uneori eludând criteriile obișnuite de clasificare. Trebuie adăugat și faptul că mulți factori sunt incriminați fără ca influența lor determinantă să fie demonstrată în mod indiscutabil. De aceea, esențial este ca accentul să fie pus mai degrabă pe profilaxia stărilor de handicap de limbaj decât pe terapia lor.

1.2 Clasificarea tulburărilor de limbaj

Este o perioadă controversată datorită diversității criteriilor după diferiți autori care au adoptat criterii după poziția lor. Aceste clasificări nu satisfac integral necesitățile practicii. Este necesar un diagnostic corect pentru stabilesc metodele și prognoza tulburări lor.Abordarea unui singur criteriu duce la dificultăți în stabilirea diagnosticului și deficiențe de recuperare.Pot avea cauze și efecte comune.

În literatura de specialitate există mai multe încercări de clasificare a tulburărilor de limbaj, în funcție de varietatea criteriilor ( etiologic, lingvistic, morfologic, simptomatologic etc.)

C. Păunescu și colaboratorii ( 1976, pp 271- 272) diferențiază trei mari categorii de sindroame care afectează limbajul:

A) Sindromul dismaturativ manifestat prin întârzierea simplă în apariția și dezvoltarea vorbirii, dislalia de evoluție- condiționată fie de un ritm propriu de dezvoltare, fie de o frenare și o încetinire a ritmului obișnuit de dezvoltare datorită unor cauze somatice, afective, sociale; bâlbâiala fiziologică, dilexia- disgrafia de evolutie;

B) Sindroamele extrinseci limbajului și vorbirii: dislalia, disartria, disritmia, ( bâlbâiala, tahilalia, bradilalia);Dislalia individualizată ca sindrom, apare în deficiențele organelor periferice ale vorbirii, în paralizii periferice și în deficiențele de auz de diferite grade. Disartria se diferențiază după forma sa clinică și după deficitul motor a cărui consecință este în aria piramidală, extrapiramidală și respectiv, cerebeloasă. Disritmia grupează bâlbâiala motorie simplă, tahilalia și bradilalia.

C) Sindroamele intrinseci limbajului și vorbirii, comportând tulburarea elaborării ideaționale a limbajului și grupând sindromul disintegrativ sau disfazia și sindromul dezintegrativ sau afazia.

În anumite condiții, fiecare din cele trei categorii sindromologice poate apărea cu o intensitate extremă, realizând aspectul nedezvoltării limbajului și a vorbiriisau alalia.

Criteriile în funcție de care se clasifică tulburările de limbaj după M. Guțu (1978) :

Criteriul anatomo-fiziologic

Tulburări ale analizatorului verobomotor, verboauditiv

Tulburări centrale sau periferice

Tulburări organice sau funcționale

Criteriul structurii lingvistice afectate:

Tulburări de voce

Tulburări de ritm si fluență

Tulturări ale structurii fonetico-fonematice

Tulburări complexe lexico-gramaticale

Tulburări ale limbajului scris

Criteriul periodizării, în funcție de apariția tulburărilor de limbaj

Perioada preverbală ( până la 2 ani)

Perioada de dezvoltare a vorbirii ( 2-6 ani)

Perioada verbală ( peste 6 ani)

Criteriul psihologic

Gradul de dezvoltare al funcției comunicative a limbajului

Devieri de conduită și tulburări de personalitate

Clasificarea făcută Emil Verza (2003, pp. 34-35), clasificare care ține seama de cât mai multe criterii și anume: anatomo-fiziologic, lingvistic,etiologic,

simptomatologic și psihologic.

Clasificarea respectivă se rezumă la următoarele categorii de tulburări de limbaj:

1.Tulburări de pronunție sau de articulație:

Dislalie

Disartrie

Rinolalie

2.Tulburări de ritm și fluența vorbirii:

Bâlbâială

Logonevroza

Tumultus sermonis

Tahilalia

Aftongia

Bradilalia

Tulburări coreice

3.Tulburări de voce:

Disfonie

Afonie

Fonastenie

Pseudofonastenie

4.Tulburări în plan lexico grafic scris citit:

Disgrafii- agrafii

Dislexia- alexia

5.Tulburări polimorfe:

Afazia (tulburare dobândită)

Alalia (surditatea verbală)- incapacitatea de a vorbi. Alalia(surditatea verbală)- incapacitatea de a vorbi.

6.Tulburări de dezvoltare a limbajului (întârzieri) – retard îndezvoltarea limbajului:

Retardul de limbaj simplu și complex

Retardul la copiii autiști

Mutismul psihogen electiv sau voluntar

7.Tulburări de limbaj bazate pe disfuncții psihice:

Dislogii

Bradifazii

Ecolalii

Jargonafazii (apare pe fondul Schizofreniei)

Această taxonomie trebuie considerată prin prisma legilor logopedice, formulate de catre E. Verza (op. cit., pp. 36-39), legi care determină cadrul metodologic de implementare a demersurilor corectiv- recuperatorii în logopedie:

Orice abatere, în formă și în conținut , de la vorbirea standard, marcată prin disfuncționalitatea expresiei și a receptivității limbajului, constituie o tulburare a acestuia;

Orice tulburare de limbaj are tendința de a se agrava și consolida în timp, ca deprindere negativă

Tulburările de limbaj nu presupun un deficit de intelect sau senzorial, dar atunci când apar pe un asemenea fond, ele sunt mult mai grave și mai extinse;

Tulburările de limbaj au o frecvență mai mare în copilărie și în perioadele de constituire a limbajului, ca urmare a fragilității aparatului fono-articulator și a sistemelor cerebrale implicate în vorbire;

Toate tulburările de limbaj au un caracter tranzitoriu și sunt corectabile, educabile, prin metode specific logopedice și printr-o serie de procedee cu caracter general;

Tulburările de limbaj începând cu cele mai simple, produc efecte negative asupra personalității și comportamentului individului, deoarece ele sunt trăite dramatic și tensional pe fondul unei frustări și anxietați;

Tulburările de limbaj nu se transmit ereditar , în timp ce unele structuri anatomice care facilitează producerea acestora se pot regăsi la descendenți;

Tulburările de vorbire până la vârsta de 3-3,6 ani, nu au o semnificație logopedică sau defectologică, ci una fiziologică, atunci când sunt produse ca urmare nematurizării aparatului fonoarticulator sau a sistemelor cerebrale implicate în vorbire;

Tulburările de limbaj prezintă o incidență mai mare și o simptomatologie mai gravă la subiecții de sex masculin comparativ cu cei de sex feminin;

Terapia tulburărilor de limbaj se bazeaza pe o metodologie corectiv-recuperatorie ce se realizează în relație cu stimularea și dezvoltarea întregii activități psihice a subiectului și armonizarea comportamentelor sale la condițiile mediului înconjurător.

Aceste legi creează , de asemenea cadrul de exprimare a cerințelor de tip deontologic referitoare nu doar la abordarea corectiv-recuperatorie, dar și la cea socială și educațională a tulburărilor de limbaj.

1.3 Tulburările limbajului scris-citit

1.3.1 Dislexia-disgrafia definire

Spre deosebire de alte tulburăride limbaj, dislexo-disgrafia a fost definită de-a lungul timpului, din diferite unghiuri și cu o mare varietate de termerni.

Încă din secolul al XIX-lea, A. Kussmaul (1887) definește dislexia drept ,,cecitate a cuvântului’’ , formulare modificată câțiva ani mai târziu (1897) de medicul englez P. Morgan în ,,cecitate congenitală a cuvântului’’, cu supoziția unei,, defecțiuni’’ în zona frontal- stângă a creierului, ca factor etiologic.

Primul autor care abordează amplu și profund tulburările de citire a fost S. T. Orton

(1937), care atribuie dificultățile unei imposibilități de simbolizare și a unei întârzieri în fixarea dominantei emisferice a limbajului ;această absență a stabilizării dominantei laterale provoacă percepții vizuale distorsionate, determinând confuzii în organizarea spațială. S.T. Orton adaugă faptul că subiecții cu probleme de scris-citit pot prezenta manifestări de bâlbâială sau apraxie congenitală.

După Orton, dislexo- disgrafia nu ar fi cauzată de o disfuncție a creierului, ci de o tulburare de dominanță emisferică: emisfera stângă pierde supremația pe care o exercită de obicei față de cea dreaptă.

În 1956- 1957 și 1975, L. Bender, ca și S.T. Orton, atribuie tulburarea dislexică unei întârzieri în dezvoltare. Teoria este criticată de F.R. Vellutino ( 1979), considerând-o amorfă, restrictivă și foarte asemănătoare cu alte teorii contemporane, cum ar fi cele ale lui R.S. Eustis (1947, pp. 243-349): predispoziția ereditară, lenta maturizare neuromusculară și lateralizarea inadecvată.

O teorie bine articulată asupra dislexiei este cea realizată de K. Hermann și E. Norris (1958, pp. 59-73), care atribuie tulburării dislexice lipsa lateralizării, cu consecințe disturbătoare asupra funcției direcționale. K. Hermann face paralela între dislexie și simptomele asociate, tabloul clinic obținut cuprinzând: confuzie stânga-dreapta, agnozie digitală, dificultăți de lectură, scriere și calcul, deficiențe de simbolizare.

Pentru G.Cossu și pentru J. C. Marshall ( 1990, pp. 21-40), scris-cititul reprezintă o sumă de procese independente de celelalte, realizabile fară o dezvoltare intelectuală normală: există copii cu debilitate severă intelectuală, care descifrează cuvintele și reusesc să citească și copii foarte inteligenți, care nu învață să citească.

Recunoașterea semnelor grafice și acordarea de sens, prin înțelegerea conținutului ce îl reprezintă scrierea, se realizează prin citire. Este dificil să trasezi o linie de demarcație între sciere și citire. Acesta și pentru faptul că în procesul instructiv ele se învață împreună.Scrierea nu se poate însuși în afara citirii.( Verza, 2003, pp. 99).

Dislexia este o ,, perturbare anormală a mecanismelor citirii (ce se efectuează cu deformări, erori, lacune), simbolurile citite nu sunt precis identificate, clar înțelese și corect reproduse ( Popescu, 1978, p. 206). Disgrafia reprezintă o ,, perturbare a învățării scrisului, anomalie a activității grafice exprimată în substituiri, omisiuni, inversari de litere și silabe sau fuziuni de cuvinte. Disgrafia se mai manifestă prin neregularitatea desenului literelor și dispunerea lor anarhică în pagină ( Popescu, 1978a, pp. 204).

Conștient de dificultatea dar și de importanța elaborării unei definiții cât mai corecte și complete a fenomenului dislexo-disgrafiei, E. Verza ( 1983, pp. 58-59), într-o lucrare de referință în domeniul logopediei românești, propune o formulare extrem de analitică dar și exhaustică, încercând să acopere principalele criterii. Astfel, ,,tulburările lexico-grafice sunt incapacități paradoxale totale în învățarea și formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumireaalexie-agrafie sau incapacități parțiale denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenței unor factori psihopedagogici necorespunzători sau neadecvați la structura psihică a subiectului, a insuficiențelor în dezvoltarea psihică și a personalității, a modificărilor morfo-funcționale, de la nivelul sistemului nervos central, și a deteriorării unor funcții din cadrul sistemului psihic uman, a deficiențelor spațio-temporale și psihomotricității, a unor condiții cu caracter genetic, a nedezvoltării vorbirii sau a deteriorării ei etc., și care se manifestă prin apariția de confuzii frecvente între grafemele și literele asemănătoare, inversiuni, adăugiri, omisiuni și substituiri de grafeme și litere, omisiuni, adăugiri și substituiri de cuvinte și chiar sintagme, deformări de litere și grafeme, plasarea defectuoasă în spațiul paginii a grafemelor, neînțelegerea completă a celor citite sau scrise, lipsa de coerență logică a ideilor în scris și în final, neputința de a dobândi abilitățile corespunzătoare vârstei, a dezvoltării psihice și instrucției’’.

Prin intermediul studiilor de caz se poate face o regrupare specifică a tulburărilor limbajului oral, cadrul manifestărilor dislexo-disgrafice. Dacă vom încerca stabilirea unei relații, plecând de la tulburările limbajului oral către cel scris, ne vom axa pe studiile longitudinale. Invocă în acest sens studiul întreprins de P. A. Silva, (1987, pp.1-15) pe un lot de copii cu vârste cuprinse între 3 și 5 ani, care reprezintă tulburări ale limbajului oral și care, ajunși la vârsta de 8 ani, mențin, într-o proporție de 40 %, o întârziere în învățarea scris-cititului; acest studiu a încercat să demonstreze semnificația în termeni de risc, a simptomelor precoce manifestate în faza de dezvoltare a limbajului oral, fară specificarea intensității sau a gradului acestui deficit. Mai multe informații ne aduce, în schimb studiul întreprins de D.V.M Bishop și C. Adams ( 1991, pp. 199-215), care confirmă că prezența unei tulburări a limbajului oral este asociată cu un risc de tulburare a limbajului scris, dar:

Acest risc nu este identic pentru toți, în sensul că unii copii pot recupera un limbaj normal până la vârsta învățării scris-cititului;

Riscul este manifest și evident dacă tulburarea este definită în funcție de înțelegerea limbajului scris și nu numai în funcție de calitatea mecanismelor elementare de transcodare;

Totuși indicii de natură fonetică și fonologică sunt la fel de buni predictori de risc, în comparație cu alte variabile ale dezvoltării lingvistice, în mod special competența sintactică;

Copiii pentru care riscul a fost confirmat la vârsta de 8 ani au tulburări difuze, însă persistente la nivelul limbajului oral.

Afinitățile esențiale dintre citire și scriere vizează mai ales natura comună a celor două limbaje ( grafic și oral) și mecanismul convertirii oralității în scriere, iar diferențele privesc itinerarul procedural, sensul și maniera de exercitare a mecanismului de conversie amintit ( D. Ungureanu, 1998, p. 179).

1.3.2 Etiologia tulburărilor scris-citit

Vorbirea corectă, citirea, scrierea și calculul nu trebuie învățate, la începutul școlarității, doar ca scop în sine, ci într-o finalitate absolut utilitară, pentru a facilita demersul de învățare ce va urma în îndelunga perioadă a educației școlare. Faza inițială de însușire a limbajului, apoi a scrierii, a citirii, a calculului aritmetic, trebuie să se transforme destul de repede pentru un copil, care învață pentru a ști ulterior să vorbească, să citească, să scrie. Un elev în clasa I ce reprezintă dificultăți de vorbire, dar și de scriere sau de citire, va avea probleme la toate materiile de învățământ, chiar și la matematică, deoarece explicațiile, demonstrațiile, exemplificările presupun un text, un discurs ce trebuie scris-citit. Procesul de învățământ ( școala) constituie un mediu saturat de comunicare, de oralitate și de conversie lexico-grafică. Faptul că unii copii învață să scrie și să citească fără nici un fel de probleme, uneori chiar și spre sfârșitul preșcolarității, îi face pe părinți și învățători să considere această realizare ca normal accesibilă întregii populații școlarizate. Se ignoră, astfel, faptul că activitatea lexo-grafică este o performanță laborioasă, complicată și mai problematică decât vorbirea. Copilul care a învățat să vorbească are un comportament destul de firesc, neconștientizând că mesajele sale orale reprezintă de fapt o structură combinatorie riguroasă a unor elemente distincte, că fonemele, monemele, lexemele, propozițiile și frazele rămân separate, în ciuda fluenței și combinației audio-verbale. În citire și în scriere copilul trebuie să ajungă practic, de la început la o conștiință explicită a acestei caracteristici fundamentale a limbajului ( o conștiință fonetico- fonologică), pentru a stăpâni principiul alfabetic ce stă la baza trasnpunerii oralității în scris, la care se vor adăuga, ulterior, un simt sintactic și unul semantic, de asemenea explicite și strict necesare în scris-citit ( D.J. Rapp, apud D. Ungureanu, 1988, pp. 191).

Dată fiind complexitatea etiologiei dar mai ales, că de cele mai multe ori, în provocarea tulburărilor scris-cititului, nu acționează o singură cauză, ci mai mult precizarea lor este extrem de dificilă.Mulți autori sunt de părere că, ideile lor fiind diferite, existăcauze care pot determina tulburările ale scris-cititului, care se referăla insuficiențele funcționale ale elaborării limbajului, ale îndemnăriimanuale, ale schemei corporale și ale ritmului; lipsa omogenității înlateralizare, stângăcia, însoțită de o lateralitate încrucișată, tulburărispațio-temporale, influența eredității; dificultăți în elaborarealimbajului, manifestate sub forma unei întârzieri în timpuldezvoltării ei; afecțiunile corticale și tulburări ale văzului și auzuluice influențează negativ formarea deprinderilor de citit-scris.

Clasificarea etiologiei a tulburărilor citit-scrisului după Emil

Verza( 2003) sunt:

a) factori care aparțin subiectului:

moștenire genetică;

deficiențe de ordin senzorial;

gradul dezvoltării intelectuale;

slaba dezvoltare psihomotorie;

starea generală a sănătății;

reacțiile nevrotice;

motivația scăzută;

instabilitatea emoțională;

insuccesul școlar;

tulburările de pronunție;

tulburările de ritm și fluență a vorbirii.

b) factori de mediu:

naștere grea cu travaliu soldat cu leziuni pe creier;

nivelul socio-cultural scăzut al familiei;

slabul interes manifestat față de pregătirea copilului;

slaba integrare în colectiv a copilului;

metode și procedee necorespunzătoare pentru învățarea citit-

scrisului (impuse în familie).

Cauzele acestor tulburări sunt:

1) Cauze care aparțin subiectului:

insuficiențe funcționale ale creierului;

întârzieri și dificultăți în limbajul oral;

sindromul de nedezvoltare a vorbirii;

deficiența mintală;

meningită, encefalită și sechelele acestora;

tulburări de orientare;

lateralitatea inversată, încrucișată și nefixată (folosirea

ambelor mâini în care nu există partea dominantă);

nedezvoltarea autopercepției schemei corporale;

deficiențe psiho-motrice;

boli psiho-somatice infantile;

cauze ereditare.

2) Cauze care aparțin mediului ambiant (familial și școlar):

dezinteresul familiei sau hiperprotecție sau toleranță excesivă;

nivelul cultural și material scăzut;

dezorganizarea regimului zilnic al copilului (nu are timp de

odihnă);

absenteismul, neintegrarea în colectivitatea școlară;

nestimularea la lecții, necunoașterea psihopedagogică a

copilului; frecventarea de anturaje nefaste;

etichetarea prematură ca fiind slab la învățătură.

3) Cauze rezultate din intersecția celor două cauze

anterioare:

tulburări și carențe afective, volitive, comportamentale;

situații stresante, stări de șoc;

bilingvismul sau polingvism

Factorii etiogeni, dar altfel sintetizați, sunt prezenți de catre D. Ungureanu

( 1998). În principiu, etiologia acestor dificultăți cuprinde factori: neuropsihici,

psihomotori, senzoriali, comportamentali, cognitivi, cei care țin de limbajul oral al persoanei și cei neprecizați:

factori neuropsihici: funcționarea deficitar ăa sistemului nervos central(disfuncții sau leziuni minime);

factori psihomotori: motricitatea fina a globilor oculariși a aparatului verbo-motor, lateralitatea cerebrală, orientarea stânga-dreapta, schema corporală, simțultemporo-ritmic;

factori senzoriali: deficite ușoareși greu accesibile în sfera senzorialității(tulburări în orientarea spațială, temporală, perceptivă), necorelare între analizatorulvizualși cel auditiv;

 factori cognitivi: experința cognitivăa copiluluiși gradul ei de organizare, lacare se adaugăconștientizareași înțelegerea materialului citit;

 factori carețin de conduită: citirea este consideratădrept conduităcomplexă ce poate fi descompusăîn alte subconduite, la care se ajunge prin condiționareoperantă;

factori ce țin de oralitatea copilului: vocabular sărac, vorbire eliptică,disjuncție în integrarea vizualului în verbal în timpul procesării insuficient de rapide ainformației specifice lecturii;

factori neprecizați: “orbirea” sau “ambliopia” congenitală a cuvântului

(incapacitatea strucurală a persoanei de a vedea corect grafemeleși cuvintele scrise),“deficit intermodal” (alterarea conexiunilor dintr văz și auz).

Subiecții atinși de această tulburare sunt în general copiii de vârstă școlară, dar și adulții, unii chiar celebri, citați de nenumărați autori, iar atunci când printre factorii nespecifici sunt menționați cei ce țin de nivelele socio-economic și cultural scăzute, ne rezervăm dreptul să ne îndoim că aceștia ar putea avea un rol foarte mare. Nu credem că Leonardo da Vinci, Auguste Rodin, Thomas Edison, Hans Christion Andersen sau Albert Einstein au fost copleșiți de condițiile mizere de viață. Dincolo de ideea acestui paragraf, cred că oricine și-ar dori să fie dislexic, numai să aibă geniul lor!

Afirmația poate fi întărită cu exemple de personalități contemporane: Tom Cruise, Bill Clinton, prințesa Victoria a Suediei care, până să afle ca suferă de această ,, boala’’ ( dislexie), moștenită de ea, de sora și frateșele său, de la tatăl lor, regele Charles Gustav, credea că este proastă, și-a amintit că ,, în copilărie nu puteam să scriu și să citesc, motiv pentru care toți râdeau de mine…’’

Declarațiile prințesei ne duc cu gândul la unul dintre strămoșii ei, regele Karl al X-lea al Suediei ( 1655-1697), surprins ,,citind’’ ziarul ținut invers și, de aici, la ideea factorului ereditar în manifestarea dilexiei ( J. Metellus – alocuțiune la al V-lea Congres European de Logopedie – Paris, 2000).

În cazul în care acceptăm pentru dislexo-disgrafie termenii propuși de școala italiană de logopedie, dificultăți de învățare a scris-cititului, etiologia acestora, după D. Ungureanu (1998), se vrea conturată, în principiu, cu precauție și rigoare științifică, pe două planuri:

cauze posibile ale dificultăților de învățare, prezente în cazul tuturor tulburărilor;

un registru restrâns și selectiv, delimitat al cauzelor posibile sau presupuse, specifice fiecărui caz concret.

Dacă ne referim la nivelul global al dislexo- disgrafiilor, anticipăm că etiologia se dispersează divers și divergent, în ceea ce privește compartimentul structural-funcțional complex al copilului, atât la nivel fiziologic, cât și psihic.

Referindu-se la copiii cu intelect liminar, E. Verza apreciază că ei ,, ajung să stăpânească scris-cititul după eforturi mai intense și mai îndelungate, menționându-se unele caracteristici ale disgrafiei pe tot parcursul școlarizării, dacă nu se intervine cu metode logopedice adecvate corectării lor și, totodată, dacă nu se insistă asupra formării unei motivații corespunzătoare pentru învățare’’ (2003, p. 230).

1.3.4 Clasificarea dislexo-disgrafiilor

Atât caracterul multifactorial al etiologiei, cât și diversitatea simptomatologică au condus probabil la afirmarea ideii că nu există o singură dislexie, ci mai multe. Diversitatea formelor dislexo-disgrafice este corelată cu diversitatea factorilor etiologici, cu particularitățile limbajului, ale percepției senzoriale și cu nivelul abilităților intelectuale ( gândire, memorie, atenție). În literatura de specialitate se constată clasificarea dislexiilor în funcție de mai multe criterii. Unii autori străini folosesc termenul global dislexie, atât pentru tulburările de citire,cât și pentru cele de scriere. Explicând complexitatea procesului dual de învățare a scris-cititului, autorii români (C. Păunescu, E. Verza) adoptă sintagma dislexo-disgrafie, ca fiind mai elocventă și mai apropiată de specificul limbii noastre, pentru tulburările ce se manifestă în procesul scris-cititului; ajungem astfel la sindromul dislexo-disgrafic, totalitate a simptomelor de și a formelor ce reprezintă abateri de la normă, în accepțiunea de respectare a codului lingvistic.

În această idee, voi enumera doar câteva criterii clasice, unele dintre ele operând în toată patologia tulburărilor de limbaj, fără a mai menționa diversitatea de subclasificări realizate în urma studiilor întreprinse de către cercetătorii în domeniu, pe plan internațional. În acest context voi relua ideea menționând că în literatura română de specialitate se face clasificarea dislexo-disgrafiilor în funcție de mai multe criterii. Astfel:

După criteriul genetic ( A. Kreindler, 1977), dislexo-disgrafia poate fi:

Constituțională;

De evoluție ( de dezvoltare);

Afectivă.

După criteriul etiologic ( N. Galifret- Granjon, 1954), dislexo-disgrafia poate fi:

Primară, în care predomină deficitul structurilor spațio-temporale;

Secundară sau asimbolică.

După același criteriu, C. Păunescu (1984) distinge dislexo-disgrafia:

Ereditară, cu forme: grave – în cadrul encefalopatiilor ereditare- sau ușoare – în cadrul copiilor aparținând familiilor de dislexici;

Nevrotică, cu manifestări hipo și hiperkinetice;

Familială, cu manifestări minore, având o componentă ereditară

După o altă clasificare pe același criteriu, dislexo-disgrafia poate fi:

Instrumentală, numită și ,, adevărată,, ( Cl. Chassagny, 1971);

Falsă ( afectivă)

Pură

Lingvistică, numită și paradislexo-disgrafia

După criteriul prognosticului, dislexo-disgrafia poate fi:

Specifică ( D. Hallgren, 1950);

Evolutivă, de dezvoltare ( S.T. Orton, 1937);

Constituțională, cu determinare genetică ( M. Critchley, 1970), cu incidență mai mare la baieți decât la fete.

După criteriul gradului de deficiență, R. Mucchielli, A. Bourcier și E. Verza disting dislexo-disgrafia:

Lejeră;

Medie;

Gravă;

Foarte gravă.

Această clasificare stratificată în funcție de gradul deficienței, permite evaluarea progresului, atunci când el există, pe parcursul terapiei logopedice.

După crieteriul disfuncției analizatorului ( apud I. Mușu, p.181), dislexo-disgrafia poate fi:

Auditivă: datorate unor tulburari ale decodificării fenomenelor sau slabei dezvoltări a auzului fonematic ( analiza și sinteza sunt deficitare, existând dificultăți de corelare a fonemului cu grafemul corespunzător)

Verbală : determinată de calitatea exprimării orale ( în scris transpunându-se toate tulburările de pronuție și chiar și bâlbâiala);

Optică : consecință a unor leziuni sau a unor insuficiențe developmentale ale structurilor vizual-verbale ( având ca rezultat denaturarea scrierii sau agrafie);

Spațială: caracterizată prin deficiențe de organizare spațială a scrierii, mergând până la suprapuneri de rânduri, scriere în diagonală și chiar scriere ,, în oglindă,,

Disortografică: manifestată prin nerespectarea cerințelor morfologice și sintactice ale limbii, deși acestea sunt cunoscute copilului.

O clasificare discriptivă și completă a manifestărilor dislexo-digrafice, în concordanță cu definiția, o realizează E. Verza ( 1983, p. 74):

Dislexo-disgrafia specifică ( propri-zisă), expresie a incapacității paradoxale pentru formarea abilităților de achiziție a scris-cititului; transcodarea fonetico-vizuală ( și inversă, vizual-fonetică) este deficitară;

Dislexo-disgrafia de evoluție, numită și structurală sau de dezvoltare, asemănătoare cu cea descrisă de M. Critchley, are o componentă genetică și de aceea, în pofida eforturilor depuse, progresele marcate în achiziția scris-cititului sunt minore;

Dislexo-disgrafia spațială sau spațio-temporală, asemănătoare în privința manifestărilor cu cea descrisă de H. Hecaen ( 1972), se referă la scrierea și citirea în diagonală. Aspectele specifice des întâlnite sunt:

Scrierea pe partea dreaptă a paginii;

Imposibilitatea de a menține linia dreaptă ( în diaagonala ascendentă sau descendentă ondulată);

Nerespectarea iterației în mod deosebit la elementele grafice ale lui a, m și n;

Cea mai frecventă manifestare se referă la despărțirea incorectă în silabe a cuvintelor ce conțin grupuri consonantice;

Dislexo- digrafia pură numită și consecutivă, deoarece se manifestă în asociere cu alte handicapuri; această formă este întâlnită în cadrul tabloului patologic al afaziei, al disfaziei și al alaliei;

Dislexo- disgrafia lineară manifestată prin incapacitatea de trecere de la un rând la altul și prin organizarea defectuoasă a paginii;

Dislexo- disgrafia motorie exprimată prin scris ilizibil, cu traseu tensionat rigid sau tremurat și cu dificultăți de înțelegere a celor citite.

J. de Ajuriaguerra și colaboratorii săi ( 1980, p. 238) au aprofundat dislexo-disgrafia motrice a subiecților studiați, pe care, în funcție de manifestări, îi împart în cinci grupe: dislexo-disgrafici rigizi, astenici, impulsivi, neîndemânatici, lenți.

CAPITOLUL II : Apariția, dezvoltarea și tulburările dezvoltării limbajului

2.1Apariția și dezvoltarea limbajului

Cercetările privind achiziția limbajului în prima jumătate a sec.XX au fost mai mult descriptive, cu scopul de a stabili norme dedezvoltare. Primele studii evidențiază reperele care caracterizează  creșterea și dezvoltarea copiilor în general, indiferent de limba pe careo vorbesc și indiferent de cultura din care provin: gânguritul din prima jumtate de an, rostirea primelor cuvinte între 8 și 18 luni, combinații de cuvinte la începutul celui de-al treilea an de viață și construcții gramaticale în jurul vârstei de 4-5 ani. Regularitatea acestor achiziții indiferent de limba maternal la copiilor conduc la ideea unui proces dematurizare similar cu rostogolitul, mersul sprijinit și mersul în picioare. Faptul că o asemenea stadialitate este prezentăla toate culturile demonstrează că acele componente înnăscute ale limbajului sunt foarte specifice. Elementele înnăscute ale limbajului sunt atât de specific încât copiii parcurg traseul normal al achiziției limbajului, chiar și încondițiile în care mediul în care trăiesc nu le oferă modele de vorbire (Atkinson, Rita L., Atikinson, R.C., Smith, Bem, 2002, p. 418).

Contextul lingvistic de stimulare în care copii cresc îi determină să acumuleze un limbaj, deși în același timp limbajul pare că poate fi învățat sau însușit fără expunerea acestora la un limbaj vorbit, gândindu-ne aici la copiii surzi din naștere sau la cei serios neglijați care nu achiziționează unlimbaj verbal (McNeill, 1970)

Perioada preșcolară (după Ursula Șchiopu, Verza, 1997, p. 127,și Golu, Verza, Zlate, 1993, p.77) poate fi împărțită în 3 subperioade:preșcolarul mic (3-4 ani),preșcolarul mijlociu(4-5 ani) și preșcolarul mare (5-6 ani).

La începutul acestei perioade, către vârsta de 3 ani, limbajul esteîn plinăexpansiuneși au loc progresele spectaculoase privindconstrucția frazei. Dacădezvoltarea fonologicăeste aproape încheiată,vocabularul va crește exponential și se va dezvolta sintaxa, deveninddin ce în ce mai complexă.Importante pentru învățarea limbajului sunt cel puțin treisecvențe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitive (capacitatea de a recunoaște, identifica, discriminași manipula), dezvoltareacapacității de a discriminași înțelege vorbirea pe care o aude de la ceilalți din apropiere și dezvoltarea abilității de a produce sunete și succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulților (Carroll, 1979, p. 47).Se dezvoltă latura fonetică a limbajului,deși, datorităunor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și ale celui auditiv, pronunția nu este încăperfectă. Sunt posibile omisiuni (când este vorba de mai multe consoane alăturate), substituiri („loc”în loc de „joc” sau„sase” în loc de „șase”), inversiuni de sunete (sereferăla schimbarea ordinii fonemelor din cuvinte: „pentru” în loc de„pentru”) (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 87).

La intrarea în școală, copiii pronunță aproape toate sunetele, erorile fiind din ce în ce mai rare.Volumul vocabularului crește de la un vocabular mediu de 700-800 de cuvinte la 3 ani, la 1.000 de cuvinte, la 4 ani, până la 2.500de cuvinte, la 6 ani (W. Stern), șicrește preponderența vocabularuluiactiv fațăde cel pasiv.Din punctul de vedere al dezvoltării codului lingvisticse arată că acum limbajul copilului se îmbogățește nu numai cu substantive, ci și cu verbe, adjective, pronume. Utilizarea corectă a diferitelor elementeale frazei are loc progresiv. Pronumele personaleși posesive sunt cele care facilitează dialogul, ele sunt achiziționate între 2și 4 ani, mai întâi în forma lor de singular și abia apoi în forma de plural, către vârsta de 5 ani.

Primele sunt achiziționate prepozițiile și adverbele ce exprimă posesiunea, apoi, către vârsta de 3-4 ani, cele de loc, iar celede timp par să fie ultimele achiziții, între 4și 5 ani. Între 3și 6 ani, copilul produce fraze din ce în ce mai complexe,începe cu cele construite prin juxtapunere, apoi este achiziționată subordonarea propozițiilor și, în final, deprinderea folosirii circum-stanțialelor (Tourretteși Guidetti, 2002, p. 102).Sintetic spus, pentru aceastăperioadă, indicii dezvoltării normale minimale a limbajului sunt:

3 aniși 6 luni– copilul este capabil săredea pânăla 2 strofe;

4 ani– este uzualăfolosirea pluralului în vorbirea curentă și apronumelui („eu”, „tu”, „noi”, „voi”);

5 ani– sunt folosite cel puțin douăadverbe de timp („azi”,„mâine”);– este capabil sărelateze despre 3 imagini cu detalii;

5 aniși 6 luni– folosește 3 adverbe de timp („ieri”, „azi”, „mâine”);– recită poezii lungi cu intonație

6 ani– 3 adverbe folosite corect;– relateazădespre 3 imagini;– recunoaște corect 3, 4 litere.

Până spre vârsta de 5 ani se dezvoltă șilimbajul intern. Limbajulintern este un limbaj interior, structurat pe baza mecanismelor vorbiriisonore, cuprinde componente auditiveși vizuale, kinestezice, precum și componente eferente motorii. Vorbirea interioarăare o funcțiecognitivă, dar și de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan, 1973 p. 266).

Observațiile arată construirea timpurie a competențelor de comunicare prin limbaj, iar concluziile cercetătoarei se referă la exersarea precoce a funcției de comunicare a limbajuluiși la faptul că formele de comunicare se modifică odată cu vârsta, în măsura în care ele sunt tributare cunoștințelor, motivațiilor, obiectivelor, care sunt, deasemenea, în dezvoltare. Deși monologul este extins în această perioadă, el nu reflectă, în concepția cercetătoarei, egocentrismul, cieste o premise a unui limbaj interiorizat, pregătind activitatea socială ulterioară. Examinarea mimicii și gesturilor copilului indicăutilizareaacestora în scopul exprimării dorințelor, cunoștințelor și nevoilor.Cuvintele cu predominanță afectivă sunt emise în același scop,și anume, a atrage atenția asupra să, a se face ascultat, a convinge. Cu toate acestea, conținutul informativ este sărac, argumentarea apare ca fiind aproape inexistentă, iar marea mobilitate a temelor abordate de către copil antrenează o structurălaxăa dialogului, care secaracterizeazăprin fraze întrerupteși producții eliptice. Concluziile sunt că foarte devreme (cercetările au fost f ăcute pe un lot de 360 de copii, cu vârsteîntre aproape 2 ani și până la 6 ani) copiii simt nevoia de a vorbipentru ceilalți, de a intra în relație cu ceilalți prin limbaj, de a utilizalimbajul pentru a comunica gândurile propriiși chiar de a folosilimbajul pentru a coopera.

În baza referințelor bibliografice ( R. Zazzo, 1979; M. Brigaudiot, 2002; J. A. Rondal 1989), sintetizez principalele două aspecte ale dezvoltării preverbale.

Apariția mecanismelor de bază ale comunicării:

În primele 6 luni:

Țipete și plânsete care pot determina apariția adultului și, în consecință, contribuie la satisfacerea nevoilor, prezența și contactul cu acesta;

Mama, adultul este interlocutor privilegiat;

Valoarea interpersonală și instrumental a expresiilor vocalice; ele sevesc la relaționarea cu celălalt și reprezintă un instrument pentru a acționa asupra celuilalt;

La 4-5 ani, copilul este capabil de a urmări cu ochii direcția privirii adultului și, din acest moment, o infinitate de combinații între atenția, percepția copilului și verbalizarea referențială a adultului încep să funcționeze, determinând copilul să sesizeze gradual raportul dintre anumite verbalizări specific și personale, obiectele și evenimentele familiale;

Sesizarea comportamentelor: raportul dintre rolul agentului acțiunii și beneficiarul acesteia, căruia i se suprapune raportul locutor/interlocutor, receptor/ interlocutor, uneori pe plan vocal și verbal;

Schimburile vocalice se organizează după principiile succesiunii și reciprocității, ca un exercițiu în timpul căruia copilul descoperă plăcerea funcționării organelor sale fonatoare. Primele vocale care apar sunt ,,a’’ , ,,e’’ și ,, i’’ , pentru emiterea cărora nu este necesară nici o capacitate articulatori diferențiată.

Evoluție și continuitate: de la exprimarea globală și nediferențiată la o lalație controlată și începutul unei înțelegeri verbale:

În primele 6 luni, fără a vorbi despre perioadele strict delimitate, copilul este capabil:

Către 2 luni, identificarea posibilă a reacției adultului la țipetele și plânsetele lui determinate de foame, sete și discomfort;

Către 3 luni, de percepția fonemelor;

Către 4-5 luni, de producția unor serii de pseudosilabe cu preponderența sunetelor vocalice; s-ar putea vorbi despre prima fază a lalației;

Între 7 și 12 luni se trece la relația interpersonală, de la comunicarea nonverbal a copilului la o modalitate de schimb și reciprocitate; apar diverse jocuri și momente de rutina: masa, toaleta, salutul, plecarea, întoarcerea etc.

În această perioadă, exprimarea globală și nediferențiată a copilului evoluează în complexitate, constituind a doua fază a lalației marcată de:

Apariția progresivă în timpul lalației a elementelor de tip consonantic; în paralel copilul reproduce și elementele suprasegmentale din limbajul adultului, în special intonația și accentul;

Către 8 luni, combinații posibile de consoane și vocale, cel mai adesea în ordinea consoană-vocală, dar și vocală-consoană; efectele obținute se aseamănă cu silabele, repetarea silabelor duce la apariția primelor cuvinte formate din silabe duble; fonemele preferate în această a doua fază a lalației vor fi, de asemenea mai frecvente în primele cuvinte, copilul operând prin reducție de la un repertoriu infinit, la o restrângere progresivă a fonemelor pe care le aude; în această situație adultul trebuie să stimuleze copilul în a continua exercițiile, întrucât acum se inițiază înțelegerea strâns legată de context și de intonație;

Către sfârșitul primului an, lalația dobândește mai multă claritate articulatorie: vocalizări sunt mai scurte și mai numeroase; acum, pentru copil, lalația se transformă într-un joc. Și totuși se poate afirma că perioada preverbală dispune de registre diferite, dacă vom accepta că bolboroseală solitară a bebelușului până la 6-8 luni pare o incantație asemănătoare cu cea a triburilor dispărute, în timp ce schema de comunicare cu mama se construiește pe fonetica și fonologia limbii; în această fază, copilul se identifică în permanență cu reprezentarea mamei care-i vorbește.Adevărul limbaj începe să se organizeze odată cu primele cuvinte, exclamații, sunete onomatopeice cu un semnificat precis atât pentru copil, cât și pentru părinți; încurajările și gratificările părinților îl vor stimula pe copil să-și repete ,, produl’’ verbal; realizările verbale ale copilului dobândesc înțeles în contextul evenimentelor cotidiene.Cum însă procesul de operare cu semnificantul este abia la început, confuziile între cuvinte și forme apropiate ale acestora vor fi mai frecvente decât fenomenul de dublare a silabelor, atunci când copilul ,,recreează’’ din punct de vedere fonologic cuvintele plurisilabice, producând ,,în dublu exemplar’’ ultima silabă din cuvântul auzit, ca într-un fel de ecou. Nu toți copiii trec prin această fază de dublare a silabelor, iar cei care o fac inițiază un stil mai dificil și mai greoi de exprimare a viitoarelor enunțuri. Copiii care nu trec prin această etapă de dublare a silabelor susțin, R.G. Schwartz, L.B. Leonard și colaboratorii lor ( 1980, pp.75-87), produc direct enunțuri mai mari în etapa următoare.

Reproducerea confuză și aproximativă a emisiei verbale a adultului;

După primul an de viață, paralel cu dezvoltarea funcției de locomoție, are loc și o dezvoltare intensă a limbajului datorată spiritului iscoditor al copilului care dinamizează interacțiunea persoanelor din mediul ambiant. El pleacă în căutarea marelui ,, ce ’’ , explorând spații, obiecte, exersându-și percepțiile gustative, olfactive și vizuale.

2.2 Etapele dezvoltării limbajului

Lalațiunea – Pregătirea prelingvistică

Între 3 și 6 luni copilul începe să producă sunete asemănătoare silabelor. Debutează perioada gânguritului, în care copilul își vaexersa capacitățile de expresie cu o bucurie din ce în ce mai clară timp de aproape un an și jumătate. Chiar și după pronunțarea primelor cuvinte, lalațiunea continuă,ceea ce sugerează cercetătorilor faptul că această etapă este una importantă, de pregătire a producerii limbajului. De asemenea, evidențele referitoare la lalațiunea copiilor surzi proveniți din părinți cu surditate, arată că aceasta este cu siguranță o etapă importantă în deprinderea limbajului (A. Birch, 2002, p. 153).

Pe de altă parte, progresul lalațiunii la copil este dependent de abilitatea de a auzi sau de a produce sunete a copilului. Observațiile asupra lalațiunii au arătat că spre vârsta de 7/8 luni, cam înainte de producerea primelor cuvinte, lalațiunea conține sunete din limba vorbită a maturilor, lucru care nu se petrece decât mult mai târziu în cazul copiilor cu deficiențe de auz. În cazul copiilor cu surditate totală, lalațiunea pare să nu capete această apropiere de limba vorbită. Ceea cepare destul de sigur este faptul că se produce (la copii fără deficiențe) o maturare continuă a lalațiunii, iar dezvoltarea fonetică a gânguritului păstrează un patern universal (Berk, Laura, E., 1989, p. 375).

Dezvoltarea fonologică

Cronologia dezvoltării fonologice indică faptul că unele foneme apar puțin mai târziu ca altele, cu precădere consoanele constrictive (s, z, f, j, l, r etc.), chiar dacă copilul le discriminează cu mult timp înainte, articularea lor este mai dificilă. Pronunția corectă este un proces complicat, care depinde de capacitatea copilului de a controla aparatul fonoarticulator, de continua îmbunătățire a capacității de a urmări secvențe fonologice complexe, de capacitatea de a-și monitoriza și corecta producțiile eronate pentru a fi cât mai aproape de vorbirea adultă. Între 1 și 4 ani, copiii fac un remarcabil progres în acest sens. De la faza lalațiunii la vorbirea propriu-zisă, comportamentul copilului se află într-un continuu efort de încercare și eroare în pronunțarea cuvintelor, iar rezultatele se descriu în aceeași manieră, unele cuvinte sunt pronunțate cu o surprinzătoare acuratețe față de altele care suferă unele „transformări”. Joaca cu sunetele poate ficonsiderată o perioadă în sine, ea produce o mare bucurie copilului și este de fapt momentul unui continuu exercițiu al capacităților sale fonologice. În această perioadă apare jargonul extins, care derivă din lalațiune și cuprinde cuvinte ale limbii vorbite în jurul copilului, dublate de o mimică dedicată, totul pe un fond clar al intenționalității comunicării (Menyuk, Menn, &Silber, 1986). Pronunția copiilor se îmbunătățește simțitor în perioada preșcolară ca urmare a maturării aparatului fonoarticulator și a exercițiilor active ale copilului. La intrarea în școală, pronunția copilului este aproape corectă în cele mai multe cazuri.

Dezvoltarea codului lingvistic cuprinde :

– dezvoltare semantică;

– dezvoltarea sintactică.

Dezvoltarea semantică presupune realizarea corespondenței între concept și eticheta verbală.Copiii sunt angajați într-un efort cognitiv considerabil, constând în conectarea conceptelor cu etichetele lor verbale după o foarte scurtă familiarizare cu înțelesul acestora.Ordinea achizițiilor verbale arată o conexiune importantă între dezvoltarea cognitivă și creșterea vocabularului. Ca urmare, obiectele sunt printre primele etichetate verbale, în timp ce acțiunile și atributele persoanelor sau obiectelor ajung mai târziu să fie numite.

Dezvoltarea sintactică privește achizițiile vorbirii corecte din punct de vedere gramatical. Primul episod al acestei dezvoltări estestadiul cuvântului frază sau propoziție, cel al holofrazelor. Cercetătorii care susțin existența acestui moment ca fiind distinct în dezvoltarea limbajului consideră că fraza-cuvânt transmite un înțeles de sine stătător. Acest cuvânt-frază este de cele mai multe ori însoțit de o mimică aferentă și de o anume intonație. Alți cercetători (Bloom, 1973) resping ideea cuvântului-frază, argumentând prin lipsa elementelor de sintaxa din repertoriul copilului.Primele cuvinte combinate în propoziții sunt în consecință primul pas spre sintaxă.

Vorbirea telegrafică, concisă și eliptică este cea a propozțiilor de tipul „tata sus”, „masina merge”, „mama apa”, unde lipsesc articolul, verbul și/sau alte elemente ale construcției gramaticale. Exercițiul propozițiilor din două cuvinte este avanpremiera gramaticală, căci copilul pare să încerce să descifreze formula de așezare a cuvintelor. Lângăacelași subiect „mama”, el știe acum să așeze o mulțime de cuvinte producând alte propoziții. Vorbirea complexă apare între 2 și 3 ani, prin apariția propozițiilor simple. Printr-un Studiu Intercultural, s-a demonstrat că propoziția de tipul substantiv+verb+atribut, caracteristică pentru limba engleză, nu este tipică pentru toate limbile. (Maratsos, 1983), copiii folosind ordinea cuvintelor caracteristicăpentru limba la care sunt expuși în mediu.

Dezvoltarea capacităților metalingvistice

Apare relativ târziu la copii și se referă la capacitatea de a privi dinafară și de a reflecta asupra limbajului ca sistem. Această capacitate presupune cunoașterea explicită a limbajului la diferite niveluri, respectiv la nivel fonetic (de exemplu, despărțirea în silabe), la nivel semantic (înțelegerea sinonimiei), la nivel sintactic (judecăile gramaticale), deși copilul devine capabil de a enunța propoziții simple înainte de a le putea evalua corectitudinea gramaticală. Activitatea metalingvistică este asociată activității școlare și se exersează în acest context.

CAPITOLUL III : Deficieța mintală

Conceptul de deficiență mintală

În societatea contemporană preocuparea pentru individul deficient mintal se regăsește în domenii foartevariate și este analizată din perspective tot mai diverse. Medicul pediatru, psihologul, lucrătorii din domeniulasistenței sociale, cadrele didactice din învățământul de masă și din cel special, numeroși părinți și organizatoridin învățământ și sănătate, politologi se găsesc în mod frecvent puși în fața deficientului mintal, trebuind sărezolve, fiecare din punctul lor de vedere, probleme uneori complexe și dificile.

Rezolvarea problemelor de școlarizare, de pregătire profesională, de asistență medicală și socialăgenerate de deficiența mintală presupune colaborarea dintre medici, psihologi, psihopedagogi speciali, juriști șiasistenți sociali, care pentru finalizarea acțiunilor practice au nevoie de o definire unitară a deficienței mintale,care să servească drept fundament teoretic în organizarea și derularea activităților de recuperare a deficientuluimintal.

( Druțu, I., 2002).

Întrucât deficiența mintală desemnează o realitate complexă, un fenomen bio-psiho-social foarteeterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit de manifestare și de tulburările asociate, termenul dedeficiență mintală nu se referă la o entitate, la un tablou clinic unitar și deci nu îi corespunde o unitate de ordinstructural-funcțională, biologic sau psihologic. Din aceste considerente este dificil de oferit un profil general al deficientului mintal.

R. Zazzo (1973) afirmă că, singura modalitate de elaborare a unei definiții sintetice și cuprinzătoare adeficienței mintale, este posibilă prin coordonarea punctelor de vedere, a planurilor diferite de abordare aacesteia. Deci, în definirea și clasificarea deficiențelor mintale trebuie să se ia în considerare aspectele medicale, psihologice, pedagogice și sociale ale acestui fenomen complex.

De-a lungul timpului cele mai utilizate denumiri pentru această categorie de deficient au fost:

Idiotism, termen care ingloba în secolul al XVIII-lea un ansamblu de tulburări deficitare. Astfel, într-o clasificare realizată de Esquirol în 1822, idioția este inclusă în categoria bolilor mintale alături de manie, melancolie și demență ( Buică, C., 2004);

Oligofrenie, (gr. Oligos= puțin, phrenes= minte) termen introdus la sfârșitul secolului al XIX-lea de către Kraepelin și care îl folosește pentru a denumi diferite forme ale dezvoltării psihice insuficiente. Acest termen va fi utilizat ulterior pentru a define o ,,formă clinică caracterizată printr-o subdezvoltare a activității cognitive, îndeosebi a gândirii provocată de o insuficiență bilogică definite a sistemului nervos central, insuficiență ce poate fi determinată de factori nocivi exogeni care acționează în diferite momente ale embriogenezei, de leziuni ale sistemului nervos central în perioada postnatală timpurie, de aberații cromozomiale ca și factori ereditari’’ ( Pevzner, M., S., după Ionescu, S., 1975, pag. 13);

Encefalopatie infantile, utilizat pentru desemnarea sechelelor neurologice și psihiatrice consecutive unei afectări a creierului copilului inainte ca acesta să se fi maturizat complet ( Ionescu, S., 1975);

Insuficiență intelectuală, utilizare recomandată de OMS în cazurile în care există dubii referitoare la etiologia deficitului mintal;

Handicap intelectual, termen introdus în România de către Constantin Păunescu și care se referă la ,, categoria handicapului prin deficient mintală de funcționalitate ( incluzând disritmiile de dezvoltare psihointelectuală de evoluție, deficiența mintală de origine relational-afectivă tulburările instrumentale funcționale, hipofrenia și disfuncțiile intelectuale de tip școlar)’’ ( Buică, C., B., 2004, pag. 137);

Debilitate mintală, termen introdus în 1909 de către Dupre și care desemnează gradul cel mai ușor de deficit mintal;

Întârziere mintală, termen preferat și utilizat de Mariana Roșca (1967) și care constituie în accepția sa ,, un complex de manifestări de o eterogenitate extremă, sub aspectul cauzelor, al gradului, al complicațiilor adăugate’’.

Unii dintre acești termeni, cum ar fi ,,înapoiere mintală’’ sau ,,întârziere mintală’’ , pot provoca unele neînțelegeri greșite, care sugerează ideea de o eventuală revenire la starea de normalitate.Alți termeni cum ar fi oligofrenie, encefalopatie infantile au un pronunțat character medical, punând accent pe afecțiunile sistemului nervos central. Nici unul dintre acești termeni nu semnifică gradele sau profunzimea handicapului ( Verza, E., 1999).

H.Z. Zamski (1975) arată că, absolutizarea sau exagerarea unuia dintre aspectele de care trebuie să sețină seama în definirea și clasificarea deficiențelor mintale, în detrimentul celorlalte poate genera confuzii șierori în abordarea teoretică și în practica recuperării deficientului mintal. Deci, în definirea și conturareatabloului deficienței 

mintale trebuie luate în considerare, în principal, aspectele de natură biologică,

psihologică și socială.

3.2 Definiția deficienței mintale

Conceptul de deficiență mintală se refera la un tablou clinic unitar. Însuși termenul de deficiență mintală este o realitate complexă, un fenomen biopsihosocial care este determinat de diferite cauze.

Pentru proiectarea unor programe educațioanale recuperative care să vizeze caracteristicele psihofizice, potențialul care trebuie stimulat, direcțiile de acțiune, nivelul atins de demersul integrării socio-profesionale este nevoie de o definire și caracterizare a dizabilității mintale dintr-o perspectivă pluridisciplinară.

Asociția Americană pentru Întârzirea (Deficiența) Mintală ( 1992) definește întârzierea (deficiența) mintală astfel : ,,deficiența mintală se referă la limitari substanțiale în funcționarea prezentă. Este caracterizată printr-o funcționare intelectuală semnificativ sub medie existând corelări cu limitari în două sau mai multe dintre următoarele capacități adaptative : comunicare, autoîngrijire, viața acasă, deprinderi sociale, utilizarea comunității, autoorientarea, sănătatea și securitatea personală, cunoștințe teoretice, timp liber și muncă. Întârzierea mintală se manifestă înaintea vârstei de 18 ani’’.

Fiind una dintre disfuncțiile psihice majore care implică numeroase aspect de natură medicală, psihologică, pedagogică, sociologică, juridical, deficiența mintală este o opțiune care nu a fost încă definită cu precizie. Dintre definițiile apărute de-a lungul timpului cele mai semnificative par a fi:

Starea de potențialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate să se adapteze la mediul său, la cerințele c, comunității, în așa fel încât să-și poată menține existenta , fără supraveghere și sprijin extern ( Buică, 2004, după Roșca, A., 1939).

O deficiență care există ori de câte ori se manifestă o activitate intelectuală semnificativ sub medie, asociată cu limitari adaptative în două sau mai multe arii: comunicare, autoîngrijire, autogospodărie, relaționare socială, servicii comunitare, orientare situațională , sănătate și securitate personală, cunoștințe aplicabile în viața de zi cu zi, timp liber, muncă ( Asociația Americană privind Deficiența Mintală, 1992).

Tipul de deficiență determinate de un complex de factori etiologici cu acțiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecințe principale: oprirea sau încetinirea ritmului de evoluție, îndeosebi a funcțiilor cognitive și diminuarea competenței sociale ( Ionescu, S., Radu, V., 1973).

Ioan Druțu (1995, pag 14) arată că deficiența mintală reprezintă ,, o insuficiență globală și un funcționament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziție în dezvoltare, determinate de factori etiologici-biologici sau mediu- care acționează din momentul concepției până la încheierea maturizării și care au consecințe asupra comportamentului adaptativ’’.

Din definițiile amintite rezultă câteva caracteristici ale deficienței mintale

( Vrașmaș, T., 1996):

Dezvoltarea intelectuală este sub medie și duce la limitari ale individului în cauză;

Limitările se pot manifesta în mai multe domenii: comunicare, autoîngrijire, relaționare socială, sevicii comunitare, orientare situațională, sănătate și securitate personală, timp liber, muncă;

Poate fi determinată de o serie de factori, interni sau externi ce pot acționa în orice moment al dezvoltării individului, din momentul concepției până la finalizarea maturității;

Influențează adaptarea individului la mediul socio-profesional și cultural, la cerințele în continua schimbare a societății;

Deficiența este definită ca o dificultate fundamental în învățarea și îndeplinirea anumitor deprinderi de viață cotidiană;

Capacitățile personale în care există o limitare substantială sunt cele de conceptualizare , cele practice și de inteligență socială;

Întârzierea mintală este caracterizată printr-o funcționare intelectuală sub medie, coeficient de inteligență de aproximativ 70-75 sau mai puțin, bazat pe o evaluare care cuprinde mai multe teste generale de inteligență administrate individual și care trebuie revizuite de către o echipă multidisciplinară și validate cu teste adiționale sau alte informații evaluative.

Deficiența mintală este înțeleasă ca o deficiență globală care influențează semnificativ adaptarea socioprofesională, gradul de competență și autonomie personală și socială, afectând întreaga personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrice, adaptiv-comportamentală. (Gherguț, 2007, p.126)

R. Zäzzo (1979) afirmă că: „debilitatea mintală este prima zonă ainsuficienței mintale insuficiență relativă la exigențele societății,exigențe variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta insuficiență ai cărei factori determinanți sunt biologici și cu efectireversibil în studiul actual al cunoștințelor“.

Includerea în definirea deficienței mintale a deficitului comportamentului adaptativ prezintă importanță,întrucât relația dintre Q.I. și gradul de competență socială nu este liniară (R.L. Becker, 1983). Corelația dintrecomportamentul adaptativ și Q.I. variază în funcție de natura măsurătorilor comportamentului adaptativ și detipul populației studiate. Totodată, această corelație pare a fi mai ridicată la deficienții mintali profunzi. Lasubiecții cu un deficit mintal ușor, corelația este mai puțin netă, iar la unii subiecți cu un Q.I. în jur de 70 este posibil să nu întâlnim deficitul de comportament adaptativ.

În definiția dată de A.A.D.M. (1973) se precizează că o persoană poate fi considerată ca prezentând deficiență mintală numai dacă prezintă simultan un funcționament intelectual general inferior mediei și undeficit al comportamentului adaptativ.K. Nihira (1985) subliniază că utilizarea acestui tip de evaluare semnifică implicit că deficiența mintalănu trebuie considerată ca fiind o situație permanentă întrucât un individ poate corespunde criteriilor deficiențeimintale într-un moment dat din viața sa, dar să nu mai corespundă acestor criterii la un alt moment. Este deci posibil ca individul să piardă statutul său de deficient mintal sau să-și schimbe gradul deficienței din cauzamodificărilor sale comportamentale sau în funcție de modificările cerințelor din mediu.Pentru diagnosticul deficienței mintale evaluarea comportamentului adaptativ este deci indispensabilă.în plus, această evaluare are și unele implicații practice, deoarece permite identificarea comportamentelor caretrebuie să fie achiziționate sau eliminate după caz.

Definiția deficienței mintale din 1973, cu precizările ulterioare din anul 1983 are două calitățiimportante. Ea stabilește locul și valoarea deficitului comportamental adaptativ în definirea deficienței mintale șiface mai suplă utilizarea Q.I.

3.3 Etiologia deficienței mintale

În discutarea cauzelor deficienței mintale trebuie să pornim de la câteva observații, mai vechi, întâlnite la Mariana Roșca (1967) și anume că este vorba despre o problemă destul de grea și de spinoasă deoarece încontinuu se descoperă efectul nociv al unor factori nebănuiți anterior.

De asemenea trebuie să ținem cont și de faptul că factorii patogeni dau efecte diferite în funcție de etapa ontogenică prin care acționează iar în același timp factori patogeni variați pot să ducă la manifestări identice în cazul în care au acționat în aceeași etapă ontogenetică.

Pe lângă acestea este important de notat și că, în general, deficiența mintală apare ca effect al mai multor cause ce au acționat fie în același moment al dezvoltării ontogenetice, fie în etape diferite ale dezvoltării.

În funcție de momentul acțiunii lor cauzele sunt:

a)genetice; 

b)în perioada prenatală;

c)la naștere;

d)postnatală;

a) Cauze genetice pot fi:

– genetice nespecifice (Gherguț, A., 2005), (poligenice, nu pot fi 

Individualizateclinic): ex. cazuri endogene, aclinice, subculturale, familiale. Există riscul să apară deficiență mintală la 40% din copii cu un părinte deficient mintal și la 60% din copii cu ambii părinți cu deficiențe mintale. În aceste cazuri influențele educaționale sunt scăzute 

datorită posibilităților neprielnice de dezvoltate afectivă, intelectuală.

-geneticespecifice – sindroame individualizate clinic, aberațiicromozomiale. 

Au loc prin transmiterea genetică a unor deficiențe în metabolismul substanțelor: tulburări în proteine,glucide sau lipide, sau din cauza unor influențe geneticetransmise deficiență structurală (microcefalia)

b) Cauze din perioada prenatală ( Radu, Gh., 2000):

factori infecțioși (virotici): rubeola, gripa infecțioasă,hepatită virală. 45% din cazuri au loc în prima lună desarcină;

factori bacterieni: sifilis congenital;

infecții cu protozoare: toxoplasmoza congenitală

factori toxici: intoxicații cu substanțe chimice, alimentare, iradieri, 

spaime puternice, 

neacceptarea sarcinii, incompatibilitatea Rh-ului

traumatisme ale mamei în timpul sarcinii

tulburări edocrine ale mamei (diabet, tulburări tiroidiene)

c) În perioada perinatală pot produce deficiențe mintale ( Roșca, M., 1967)

traumatisme obstreticale, pot fi clasificate în două categorii:

trauma mecanice datorate aplicării diferitelor instrumente medicale în timpul nașterii, instrumente care pot produce leziuni ale scoarței cerebrale

hypoxia din timpul nașterii care poate fi determinate de prelungirea excesivă a nașterii, compresiunea cordonului ombilical, ruptură de placenta, contracții uterine foarte slabe, făt prea mare

prematuritatea nou-născutului, poate determina o hipoxie cronică a fătului ce va duce la retard mintal și psihomotor, convulsitate accentuată, tulburări comportamentale

d) În perioada postnatală pot acționa următoarele categorii de factori (Roșca, M., 1967, Druțu, I., 1995):

boli infecțioase: gripa, hepatita epidemică, varicella, variola, scarlatină, tusă convulsive

boli inflamatorii cerebrale: meningoencefalite

intoxicații cu diferite substanțe: plumb, oxid de carbon, alcool

carențe alimentare

tulburări circulatorii la nivel cerebral

factori psihosociali: condiții economice ale familiei, relații afective din familie

3.4 Clasificarea deficienței mintale

De-a lungul timpului au existat o serie de clasificări ale deficienței mintale, majoritatea bazate pe valoarea coeficientului de inteligență IQ, care se calculează astfel: IQ = VM/ VC x 100 unde VM= vârsta mintală, VC = vârsta cronologică. Cu alte cuvinte , coeficientul de inteligență exprimă raportul dintre două performanțe: performanța reala a subiectului (VM) și performanța așteptată în funcție de vârsta cronologică (VC) ( după Gherguț, A., 2005).

Cele mai cunoscute clasificări ar fi:

Clasificarea OMS:

Întârziere (înapoiere) mintală ușoară sau debilitate mintală – IQ = 50-70

Întârziere (înapoiere) mintală , medie, IQ = 35-49

Întârziere (înapoiere) mintală gravă IQ = 20-34

Întârziere (înapoiere) mintală profundă IQ sub 20

Întârziere (înapoiere) mintală cu nivel neprecizat, cazuri în care inteligența persoanei nu poate fi măsurată prin probe standardizate

Clasificări psihometrice:

După A. Binet și Th. Simon, 1908:

Deficienți mintal:

Idioți: IQ:0 – 20/25

Imbecili: IQ: 20/25 – 50

Debili: IQ: 50 – 70

Subnormali:

Liminari IQ: 70 – 90

Normali: IQ: peste 90

După Gh. Radu, 1999:

deficiență mintală profundăIQ < 29

deficiență mintală severă 30 <IQ < 49

deficiență mintală moderată 50 <IQ < 64

deficiență mintală ușoară 65 <IQ < 74

Clasificarea DSM IV (1994):

Retardare mintală ușoară, IQ = 50/55- 70

Retardare mintală moderată, IQ = 35/40- 50/ 55

Retardare mintală severă, IQ = 20/25- 35/ 40

Retardare mintală profundă, IQ sub 20/25

Retardare mintală de severitate nespecificată

Clasificarea UNESCO (1983):

Întârziere mintală ușoară, IQ =51-60 Binet Stanford și IQ = 55-69 Wechsler

Întârziere mintală moderată IQ =36-50 Binet Stanford și IQ = 40-54 Wechsler

Întârziere mintală profundă, IQ sub 19 Binet Stanford și IQ sub 24 Weschsler

Cel mai des întâlnită în lucrările de specialitate ( Druțu, I., 1995) este următoarea:

deficiență mintală profundă, IQ 0 – 20

Este cea mai gravă formă a deficienței mintale, este persoana care are întotdeauna nevoie de supraveghere, control și ajutor fiind incapabilă să se descurce singură.Nivelul mintal al persoanelor din această categorie a deficienței se găsește undeva la nivelul vârstei de 2 ani, iar coeficientul de inteligență este sub 20.Media de viață este de aproximativ 19-20 de ani.

După Gherguț, A. (2005) din punct de vedere clinic putem distinge în cazul deficienței mintale profunde următoarele forme:

Deficiența mintală profundă forma completă, caracterizată printr-o existență pur vegetativă, prin afectarea cronică a unei părți a sistemului nervos, prin absența comunicării, tulburări neurologice grave, șanse puține de supraviețuire, vârsta mintală de până la un an.

Deficiența mintală profundă forma incompletă, caracterizată prin afectarea parțială a sistemului nervos, deficiențe senzoriale accentuate, comunicare redusă la cuvinte monosilabice, afecțiuni psihomotrice grave,mișcări stereotipe, vârsta mintală de 2-3 ani.

deficiență mintală severă, IQ 20-35/40

Caracteristicile acestei categorii de deficienți mintali: își însușesc cu dificultate operațiile elementare însă potînvăța să scrie și să citească cuvinte scurte; au vocabular limitat, structurigramaticale defectuoase; puține cunoștințe despre lumea înconjurătoare; suntincapabili să se întrețină singuri, dar au deprinderi elementare de autoservire șise adaptează la activități simple de rutină; au capacitate de autoprotecțienormală nefiind nevoie de asistență permanentă și putând fi integrați încomunitate în condiții protejate.

deficiență mintală moderată, IQ 35/40– 50/55

Dintre caracteristicile acestei categorii se subiecți putem aminti: dezvoltare motorie, gândirea este concretă, situațională, posibilitatea comunicării prin limbaj dar vocabularul este restrâns, format din cuvinte uzuale, vorbirea este imperfectă, apar frecvent tulburările de limbaj, atenție caracterizată prin instabilitate, memorie mecanică, diminuată, necesitatea acordării unei asitențe moderate, incapacitatea achiziționării unui număr suficient de cunoștințe școlare,grad crescut de imaturitate afectivă și labilitate manifestate prin crize de plâns, negativism față de cei din jur, tendințe de izolare, mare nevoie de securitate, incapacitatea de a duce o viață independentă, chiar dacă supravegherea pe care o necesită este minimă.

deficiență mintală ușoară IQ 50/55 – 70

Dintre cele mai frecvente forme clinice întâlnite pot fi amintite ( Verza, F., 2007):

deficientul mintal armonic, la care deficiența mintală predomină, manifestă probleme de adaptare la cerințele școlii, dar care are o prognoză profesională favorabilă fiind caracterizat de trăsături de personalitate ca: hărnicie, perseverență, docilitate.

Deficientul mintal dizarmonic, caz în care vorbim de o asociere între deficitul intelectual și tulburări afective și de comportament.Există mai multe forme de manifestare ale deficientului mintal dizarmonic și anume:

Deficientul mintal dizarmonic instabil caracterizat prin agitație permanentă, incapacitate de concentrare pe o anumită sarcină, turbulență, instabilitate, reacții impulsive, dificultăți de adaptare

Deficientul mintal dizarmonic excitat, cu tulburări asemănătoare instabilului, dar mult mai pronunțate, agitație permanentă, atitudini dezordonate

Deficientul mintal dizarmonic emotiv, la care predomină instabilitatea afectivă, reacțiile exagerate

intelectul de limită, IQ 70 /80

Se referă la o categorie eterogenă de forme și grade de manifestare a căror trăsătură comună constă în fenomenul decompensării școlare la vârsta de 11-12 ani urmată de apariția unor reacții nevrotice și comportamentale consecutive insuccesului școlar ( Gherguț, A., 2005, pag. 128)

3.5 Trăsături de specificitate ale deficienței mintale

Termenul de ,, specificitate’’ a fost utilizat pentru prima dată de Zazzo în lucrările referitoare la caracteristicile deficienței mintale, acesta amintind că trăsăturile specifice variază de la un grad de debilitate la altul și se pot modifica de la o vârstă la alta pentru același coeficient de inteligență.

Trebuie însă să ținem cont de o obsevație a lui Șerban Ionescu (1975) care afirmă că: ,, dincolo de o anumită specificitate a populației de deficienți mintali există diferențe individuale importante’’. Principalele trăsături de specificitate sunt: rigiditatea, vâscozitatea genetică, heterocronia, fragilitatea conduitei verbale și fragilitatea construcției personalității.

Rigiditatea

Termenul a fost introdus de K. Lewin desemnând prin intermediul termenului ,, rezistența la schimbare sub toate formele, incluzând ideea de schimbare și perseverare’’ ( Buică, C., B., 2004, pag. 158).

Pentru prima dată a fost descrisă de J. S. Kouninn, care o definea ca pe o trăsătură esențială a deficientului mintal și completată apoi de cercetările lui H. Werner. Kouninn considera că gradul de rigiditate se referă la raportul funcțional dintre structurile psihologice ale individului „cu cât granița dintre regiuni este mai rigidă, cu atât regiunea va influența mai puțin teoriile învecinate”.

Consecințele practice ale fenomenului rigidității determină în comportamentul debilului mintal două categorii de răspunsuri analizate de Werner:

A)răspunsuri nediferențiate la stimuli

B) răspunsuri stereotipe și inadecvate situațiilor. Rigiditatea reacțiilor se manifestă, în principal, la handicapatul mintal în sfera psihomotricității și a limbajului, dar este, în principal, o trăsătură a activității nervoase superioare.

Vâscozitatea genetică

B. Inhelder (1969) afirmă că deficiența seamănă cu o construcție neterminată datorită incapacității de a atinge stadiul gândirii formale. Concluzia care rezultă de aici este că deficientul mintal nu poate să atingă decât, eventual, stadiul operațiilor concrete.

L. S. Vâgotski este de părere că pe baza vâscozității genetice handicapul de intelect este obligat să se încadreze în ,,zona proximei dezvoltări’’ ceea ce înseamnă că dezvoltarea subiectului este limitată în raport de gravitatea deficienței ( Verza, F., 2007).

Heterocronia

Este un termen introdus de R. Zazzo care remarcă faptul că deficientul mintal se dezvoltă diferit de la un sector la altul din punct de vedere psihologic, că diferitele funcții psihologice nu se dezvoltă în mod echilibrat.

Heterocronia cea mai evidentă se poate remarca între dezvoltarea psihică și cea mintală, respectiv între dezvoltarea somatică și cea cerebrală. ( Radu, Gh., 2000).

Fragilitatea construției personalității

În prezența acestei caracteristici, R. Fau pornește de la următoarea idee ( după Ionescu, S., 1975, pag. 32): ,, Datorită operațiilor logice scăzute la care ajunge deficientul mintal nu se facilitează constituirea de raporturi sociale stabile și evolutive, deoarece predomină fragilitate și infantilism în comportament’’.

Ca urmare, deficientul mintal poate manifesta duritate, impulsivitate și lipsă de control, deci o fragilitate mascată caracteristică deficinților mintali care trăiesc într-un mediu securizant și care face posibilă disimularea trăsăturilor negative de caracter.

Fragilitatea conduitei verbale

Este o altă caracteristică a deficienților mintali, introdusă în anul 1973 de către Emil Verza ( 1988, pag. 25) și care o definește ca: ,, neputința handicapatului de a exprima logico-gramatical conținutul situațiilor semnificative, de a se menține la nivelul unui progres continuu și de a-și adapta conduita verbală la schimbările ce apar în diverse împrejurări’’

Slaba dezvoltare a limbajului deficientului mintal este observabilă atât în aspectele obișnuite ale comunicării orale și scrise cât și la nivelul prelucrărilor semantice, în frecvența mare a tulburărilor de limbaj etc.

CAPITOLUL V: Cercetare propriu-zisă

4.1 Scopul cercetării

Cercetarea de față a avut un caracter conststativ-descriptiv.

Scopul a fost de a arăta cât de frecventa este întalnită tulburarea de limbaj în rândul elevilor printr-un chestionar aplicat cadrelor didactice.

Așa cum am văzut în partea teoretică a lucrării, literatura de specialitate a subliniat că elevii cu tulburări de limbaj au un randament școlar redus, din cauza posibilității scăzute de integrare în activitate și a refuzului de a participa la actul comunicativ.

Tulburările grave de limbaj rețin dezvoltarea gândirii, constituind una din cauzele erorilor care se comit destul de frecvent, prin considerarea acestor copii ca deficienți mintali cu toate consecințele educative care decurg din aceste aprecieri. Fiecare defect de vorbire se reflectă dăunător asupra dicției făcând vorbirea neestetică, monotonă, plictisitoare.

Obiectivele cercetării

Obiectivele pe care le-am urmărit au fost:

-identificarea părerii cadrului didactic / a învățătorului referitoare la tulburările de limbaj

-identificarea tipurilor de tulburari de limbaj care apar cu frecventa mai mare

-identificarea importanței tulburărilor de limbaj la vârsta școlară mică

-identifcarea integrării copiilor în mediul școlar

Ipotezele cercetării

Pornind de la observațiile mai sus menționate am presupus că:

Presupunem că cadrele didactice sunt primele care observă sau indetifică tulburările de limbaj la copiii de vârstă școlară mică

Presupunem că cadrele didactice ar trebui să fie foarte bine pregătite pentru a observa aceste tulburări de limbaj care apar

Metodologia utilizată

Descrierea lotului de subiecți

În cercetarea noastră am investigat 30 de cadre didactice de la șase școli: Școala Gimazială ,,Miron Pompiliu” Ștei, Școala Gimnazială nr. 1, Nucet, Școala Gimnazială Buntești, Școala cu clasele I- IV Băița, Școala Gimnazială Câmpani, Școala Gimnazială Rieni.

Dintre cadrele didactie chestionate două sunt cu vechime între 3-5 ani, șase cu vechime între 5-10 ani, nouă cu vechime între 10-15 ani, patru cu vechime între 15-20 ani, cinci cu vechime între 20-25 ani, două cu vechime între 25-30 și doi cu vechime între 35-40 ani.

Dintre aceștia cinci cadre didactice au definitivatul, șapte cadre didactice au gradul II și optsprezce cadre didactice au gradul I.

Instrumente utilizate pentru colectarea datelor

Pentru colectarea datelor referitoare referitoare la tulburările de limbaj am aplicat un chestionar alcătuit din 12 itemi.Structura chestionarului a fost următoarea:

Nouă itemi cu două variante de răspuns

Doi itemi cu patru variante de răspuns

Un item cu interpretare personală

Rezultatele obținute și interpretarea lor

4.5 CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

Ajuriaguerra, J. de , Auzias, M. (1980). Scrisul copilului. vol. I, II. Editura Didactică și Pedagogică București

Atkinson, Rita L., Atikinson, R.C., Smith, Bem, (2002). Introducere în psihologie. Editura Tehnică, București

Bender, L. (1975). ,,A fiftz year review of experiences with dyslexia‟‟, Bulletin of the Orton Society

Brigaudiot, M., Danon- Boileau, L. (2002). Lanaissance du langage dans les deux premieres annees. PUF, Paris

Bishop, D.V.M., Adams, C. (1991). ,, A prospective study of the relationship between specific language impairment, phonological disorders and reading retardation‟‟, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31

Buică, C., B., (2004). Bazele defectologiei. Editura Aramis, București

Berk, Laura, E., (1989). Child development. Allyn & Bacon, MA.

Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării. Editura Tehnică, București

Cossu, G., Marshall, J.C. (1990). ,, Are cognitive skills a prerequisite for learning to read and write?‟‟, Cognitive Neuropsychology, 7.

Chassagny, C. (1971). La reeducation du langage ecrit. Neret, Paris

Critchley, M. ( 1970). The dyslexic Child. Heinemann, Londra

Druțu, I., (1995). Psihopedagogia deficienților mintali (lecții). Universitatea Babeș Bolyai, Cluj Napoca

Druțu, I., ( coord.), (2002). Studii și cercetări în psihopedagogia specială. Editura Polirom, Iași

Eustis, R.S. (1947). ,, Specific reading disability‟‟, New England Journal of Medicine, 237

Galifret-Granjon, N. (1954). ,,Comparaison d‟enfants dyslexiques et normaux a une apreuve de motricite manuelle,, Enface, 7.

Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1993). Psihologia copilului. Editura Didactică și Pedagogică

Hecaen, H. (1972). Introduction a la neuropsychology. Larousse, Paris

Hermann, K., Norris, E. (1958). ,, Is congenital word-blindness a hereditary type of Gerstmann‟s sydrome ‟‟, Psychological Neurology.

Ionescu, S., (1975). Adaptarea socioprofesională a deficienților mintali. Editura Academiei, Bucrești

Ionescu, S., Radu, V., (1973). Diagnoza deficienței mintale. Revista de psihologie, 3, 319-330

Kreindler, A. (1977). Agnozii și apraxii. Editura Academiei, București.

Mucchielli, R., Mucchielli-Bourcier, A. (1966). La dyslexie, maladie du siecle. ESF, Paris

McNeill, D., (1970). The Development of Language, in P.H. Mussen

Orton, S.T. (1937). Reading, Writing and Speech Problem in Children, Norton, New York

Orton, S.T. (1937). Reading, Writing and Speech Problem in Children, Norton, New York

Popescu -Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. Albatros, București

Păunescu, C., Calavrezo, C., Verza, E. (coord.) (1984). Tulburări de limbaj la copil. Editura Medicală, București

Păunescu, C. (coord.) (1976). Introducere în logopedie. București: E.D.P.

Roșca, M., (1967). Psihologia deficienților mintali. București: E.D.P.

Rondal, J.A. (1989). Troubles du langage, ediția a III-a, Pierre Mardaga, Liege.

Silva, P.A. (1987). ,,Epidemiology, longitudinal course and some associated factors, an update‟‟ în M. Rutter și W. Yule (coord.), Language Development and Disorders, Mac Keith Press, Londra.

Schwartz, R.G., Leonard, L.B. (coord.) (1980). ,, Again and again: reduplication in child phonology‟‟, Journal of Child Language, 7.

Șchiopu, U., Verza, E (1981), Psihologi vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Tourrette, Guidetti, (2002). Introduction a la psychologie du developpement. Armand Colin/VUEF, Paris

Tucicov,B.,A., (1973). Psihologie generală și psihologie socială, Editura

Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificultăți de învățare. Editura Didactică și Pedagogică, București

Verza, E., (1999). Psihopedagogie specială. EDP, București

Vrășmaș, T., Daunt, P., Mușu, I., (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale. UNICEF, București

. Verza, E. (2003). Tratat de logopedie. Editura Fundației Humanitas, București

Vellutino, F.R. (1979). Dyslexia, Theory and Research, Massm MIT Press, Cambridge

Verza, E. (1983). Disgrafia și terapia ei. Editura Didactică și Pedagogică, București

Zazzo, R. ( coord.) (1979). Debilitățile mintale. Editura Didactică și Pedagogică, București.