Tulburarea de Tip Autist

CUPRINS

CAPITOLUL 1: CONSIDERAȚII GENERALE ASUPRA TULBURĂRII DE TIP AUTIST

1.1. Definirea autismului și dificultăți terminologice-scurt istoric

1.2. Etiologia autismului – paradigme explicative

1.2.1. Etiologie psihogenă

1.2.2. Etiologie genetică și somatică

1.3. Simptomatologie specifică:

1.3.1.Contactul socio-afectiv:

1.3.5 Reacția la stimularea și autostimularea senzorială

CAPITOLUL 2: MODALITĂȚI DE DIAGNOSTIC ÎN AUTISM ȘI DIAGNOSTIC DIFERENȚIAL

2.1. Diagnosticarea tulburării de tip autist

2.1.1. Metode clinice și psihologice de diagnostic

2.1.2. Scale de evaluare în autism

2.2. Diagnostic diferențial în autism

2.2.1. Autism și sindrom Asperger

2.2.2. Autism și surditate

2.2.3. Autism și alalie

2.2.4. Autism și deficiența mintală

2.2.5. Autism și schizofrenie

CAPITOLUL 3: METODE PSIHOPEDAGOGICE ȘI CLINICE ÎN TRATAREA ȘI RECUPERAREA COPILULUI CU AUTISM

3.1 Metode terapeitice în utism

3.1.1.Terapia educațională:obiective

3.1.2.Programul psihopedegogic

3.1.3. Kinetoterapie

3.2. Metode educaționale de recuperare

3.2.1. Programul TEACCH

3.2.2 Analize comportamentale aplicate(ACA;TCF)

3.3. Tratament medicamentos în autism

CAPITOLUL 4. DEMERS INVESTIGATIV

4.1.Metodologia INVESTIGAȚIEI

4.1.1. Instumente utilizate

4.1.2. Subiecții investigației

4.2 Desfășurarea și realizarea efectivă a investigației

STUDII DE CAZ

4.3 Rezultatele obținute

CONCLUZII

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

Argument

În România de azi autismul este un fenomen asupra căruia prea puțini s-au plecat,existând un ecart informațional imens în aceată zonă de investigarea și cercetare.

Lucrarea „Valențe psihopedagogice în diagosticarea și terapia autismului”„ a fost concepută pentru că s-a dorit acoperirea nevoii de informare în domeniu atât pentru specialiști cât și pentru diletanți. Totodată se speră că a fost încununată de succes încercarea de realizare a unui instrument de lucru ,de bază, practic, utilizăndu-se un limbaj accesibil,simplist pentru toate categoriile de informații utilizate:descrierea clinică,terminologia,specificul dezvoltării autiștilor,încercări de intervenție în educația și asistența acestora.Lucrarea s-a dorit a fi centrată și investighează atât caracteristicile dezvoltării psihologice a copilului autist dar și relaționarea acestuia cu lumea din jur;fiecarea factor fiind analizat separat dar și in ineracțiune la nivele diametral opuse: autiștii și cei din jurul lor.

Lucrarea se dorește a fi un ajutor pentru cei preocupați de înțelegerea și educația copiilor cu autism, înțelegerea mai bună a nevoilor acestora,și acceptarea faptului că autismul este un fenomen ce se manifestă de-a lungul vieții , care necesită considerație și atenție specială. Intervenția timpurie este cea mai indicată,dar considerăm că nu este niciodată prea târziu să încercăm a îmbunătății calitatea vieții autiștilor.Nu s-a afirmat că oferim vreun tratament miracol pentru autism, dar am făcut sugestia că educația poate fi eficientă nu doar în a ameliora simptomele asutismului ci și în a rezolva anumite dificultăți referitoare la învățare.

Lucrarea dorește a crește speranța dar nu face false promisiuni.Elementele prezentate se doresc a fi informații în înțelegerea atît a biologiei cât și a psihologiei persoanelor cu autism, înțelegând că în momentul de față nu există tratament pentru această tulburare.Trebuie menționat că s-a descris autismul din punct de vedere non autistic interpretând în termenii a ceea ce se crede despre autism. Aceasta este o perspectivă limitată și va rămâne așa, pentru că în prezent nu cunoaștem în adâncimea sa, în interiorul său.

Lumea autismului fascinează sau contrariază prin misterul care o înconjoară, respectiv prin impactul uneori brutal asupra destinului oamenilor.

Interesul manifestat pentru acest domeniu, mai ales prin prisma cercetării pentru diminuarea ecartului informațional,mai mult sau mai puțin justificat, marchează pregnant evoluția clinicii în domeniu.Complexitatea problematicii autismului, atât în activitățile de diagnosticare cât și în activitățile de ameliorarea a tulburării oferă domeniu de studiu pentru o multitudine de discipline acestea abordând distinct sau în context,din diverse unghiuri,latura teoretică, conceptuală dar și pe cea pragmatică aplicativă

Abordarea științifică a acestui domeniu trebuie concepută prin prezentarea bazelor teoretice ale manifestărilor sale cât și prin sintetizarea tuturor informatiilor care stau la baza organizării și exercitării în cadrul unui sistem bine determinat chiar integrat.Sistemul metodologic utilizat și sursele de informare se aplică și intregesc cadrul teoretic în care se manifestă fenomenul caracteristic.Acest arsennal de investigare se concretizează în procedee și tehnici de exercitatre nemijlocită a diagnosticării și ameliorare a fenomnului,unele fiind specifice –țin stric de psihologie- altele aparținând și altor domenii:-medicină dar adaptabile specificului de adaptatre a acestui fenomen.Datorită complexității deosebite a realităților caracteristice pe care le investighează orice activitate în domeniu presupune în prealabil o riguroasă programare și organizare,aât pe ansamblul structurii piramidale a problemei dar și pe orizontală la diferite nivele organizatorice de implementatre a rezultatelor obtinute în urma investigării fenomenului.O parte semnificativă din lucrare –punctul de vedere teoretic – își propune perezentatrea din această perpectivă a modului de programare,culegere a informațiilor,organizare,sisntetizare și implementare,inclusiv prin surprinderea raportului dintre aceste componente prin prisma eficienței lor.

Lucrarea presupune în ambele părți-teoretic și practic – schițarea eficienței diagnosticării și ameliorării fenomenului,abordare pe cât de dificilă pe atât de contriversată.Prin modul de abordare a problematicii ,lucrarea ,se adresează în primul rând celor care studiază fenomenele din perspectiva unui specialist, dar și acelor cointeresați -ocazional sau fortuiți – de acest domeniu fiind o modestă intreprindere în sistematizarea într-o concepție proprie a problematicii.

Sperăm că lucrarea ”Valențe psihopedagogice în diagosticarea și terapia autismului” se înscrie în direcția adâncirii cercetării fenomenului și a relațiilor generate de acesta între diferitele domenii de analiză.

CAPITOLUL 1: CONSIDERAȚII GENERALE ASUPRA TULBURĂRII DE TIP AUTIST

1.1. Definirea autismului și dificultăți terminologice-scurt istoric

Până spre sfârșitul primei jumătăți a secolului XX, autismul infantil era considerat fie ca o formă foarte precoce a schizofreniei,ori, adesea,era asimilat cu deficiența mintală sau cu tulburările senzoriale (surditate, cecitate).

Apărut în perioada tulbure a celui de-al doilea război mondial, articolul clasic al pediatrului american Leo Kanner privind “tulburările autiste ale contactului afectiv” la copii (Kanner,L.,1943) a trebuit să mai aștepte încă un deceniu până să fie redescoperit de către lumea academică. Kanner prelua din psihiatrie termenul de “autism” pentru a denumi un anumit patern comportamental observat la un număr de 11 pacienți de vârstă mică, studiu care îl va conduce,în anul 1944,la descrierea autismului infantil precoce .

Termenul de autism(“autos”,în limba greacă, însemnând “el însuși”) a fost folosit încă din anul 1911 de către marele psihiatru elvețian,Eugen Bleuler,cu scopul de a desemna pierderea de către pacient a contactului cu realitatea, rezultatul fiind acela al imposibilității ori a dificultății extreme de comunicare cu ceilalți. După Bleuler și Minkowski,autismul reprezintă unul din simptomele fundamentale ale schizofreniei. În autism se poate vorbi de o “decuplare” a Eului de la realitate și de o răsucire a acestuia spre interior. Autismul poate fi considerat o formă a egocentrismului (cu sensul de “întoarcere a gândirii către sine însăși”), conținutul gândirii autiste fiind de natură endogenă. “În acest caz, conștiința bolnavului interpretează propriul său material în termenii săi proprii,desprinsă de orice contact cu realitatea”(Enăchescu, C.,2000,pp.179).

Marele merit al lui Kanner a fost acela că a reușit să atragă atenția asupra unui fenomen existent, probabil, din totdeauna și să-l încadreze din punct de vedere științific, evitându-se astfel etichetările greșite și atitudinile terapeutice inadecvate. Totuși, dificultățile presupuse în definirea acestui sindrom se mențin și în prezent, controversele datorându-se cel puțin unor patru cauze:

1. Caracterul complex (etiologic și simptomatologic) al sindromului autist.

2. Abordări teoretice și metodologice diferite, datorate punctelor de vedere specifice specialităților din psihiatrie, psihologie, psihopedagogie, pedagogie, etc.

3. Caracterul limitat al posibilităților actuale de investigație și diagnoză (trebuie spus,în acest context, că cercetările recente intreprinse cu ajutorul tomografului computerizat indică noi modalități promițătoare de explorare a activității electrice a creierului).

4. Evoluția comportamentală și structurarea psihismului, ulterioare momentului primei diagnoze a autismului infantil, fac extrem de dificile, dacă nu hazardate, orice prognoze, precum și orice evaluări curente post-terapeutice (Verza,E.,1993, pp.5-13) .

Aceste dificultăți nu l-au ocolit nici pe Kanner, care presupunea inițial că toți copiii cu autism erau inteligenți, în fapt, și că întârzierile în dezvoltare se datorau stării de autism văzut ca un “defect de echipare” a nou-născutului pentru viața de relație (Kanner,L.1943,pp.217-250).După Kanner,aceasta incapacitate a copilului de a stabili un contact afectiv cu celălalt poate fi comparat cu incapacitățile fizice sau intelectuale ale altor copii. Din nefericire, cazul acelor indivizi de tipul lui ,,Rainman”, personaj celebru al filmului omonim al lui Barry Levinson, este extrem de rar.În realitate, marea lor majoritate prezintă dificultăți severe de învățare, coeficient scăzut de inteligență (în măsura în care se poate avea încredere în rezultatele testelor de inteligență aplicate autiștilor), astfel că adesea devine foarte dificil de discriminat autismul propriu-zis de deficiența mintală severă sau profundă.

Kanner este cel care a descris primul “Tulburările autistice ale contactului afectiv”(1943) și a dat acestui sindrom o entitate nosologică distinctă. El considera că fiind autiști copiii care, având, de cele mai multe ori, o înfățișare normală și un chip care adesea exprima inteligența, dau dovadă de o incapacitate de a stabili relații comunicaționale (de tip afectiv) normale cu cei din jur, vădesc un “dezinteres” pentru comunicarea verbală și, atunci când reușesc să-l achiziționeze, limbajul lor rămâne sărac în elemente afectiv-comunicaționale. De asemenea, Kanner semnala printre simptomele ce se manifestă la copiii autiști “stereotipiile gestuale” și nevoia de a menține, pe cât posibil, imuabil spațiul lor de viață, dând dovadă de o memorie prodigioasă în privința unor amănunte, care, pentu omul normal trec neobservate.

În prima să lucrare pe această temă, Kanner considera drept simptom fundamental al acestui sindrom “izolarea autistică” și considera că aceasta este sesizabilă imediat după naștere. În 1956 el își revizuia acest punct de vedere, considerând că simptomele autismului se fac observate, după o evoluție aparent normală, abia în al doilea an de viață.

Kanner este unanim acceptat ca fiind cel care a decelat primul sindromul autismului infantil ca nouă entitate nosologică distinctă de tot ceea ce inventariase până atunci psihiatria pediatrică.

Autismul este un sindrom care constă în izolarea, închiderea în sine patologică, refuzul oricărei comunicări exterioare, ca urmare a focalizării întregii vieți psihice asupra lumii interioare a subiectului. Autismul se prezintă mai degrabă asemenea unui continuum continând diverse grade de dezvoltare între normal și patologic.Termenul este folosit uneori și pentru a desemna stările de introversiune accentuată, specifice momentelor critic jur, vădesc un “dezinteres” pentru comunicarea verbală și, atunci când reușesc să-l achiziționeze, limbajul lor rămâne sărac în elemente afectiv-comunicaționale. De asemenea, Kanner semnala printre simptomele ce se manifestă la copiii autiști “stereotipiile gestuale” și nevoia de a menține, pe cât posibil, imuabil spațiul lor de viață, dând dovadă de o memorie prodigioasă în privința unor amănunte, care, pentu omul normal trec neobservate.

În prima să lucrare pe această temă, Kanner considera drept simptom fundamental al acestui sindrom “izolarea autistică” și considera că aceasta este sesizabilă imediat după naștere. În 1956 el își revizuia acest punct de vedere, considerând că simptomele autismului se fac observate, după o evoluție aparent normală, abia în al doilea an de viață.

Kanner este unanim acceptat ca fiind cel care a decelat primul sindromul autismului infantil ca nouă entitate nosologică distinctă de tot ceea ce inventariase până atunci psihiatria pediatrică.

Autismul este un sindrom care constă în izolarea, închiderea în sine patologică, refuzul oricărei comunicări exterioare, ca urmare a focalizării întregii vieți psihice asupra lumii interioare a subiectului. Autismul se prezintă mai degrabă asemenea unui continuum continând diverse grade de dezvoltare între normal și patologic.Termenul este folosit uneori și pentru a desemna stările de introversiune accentuată, specifice momentelor critice ale dezvoltării psihice (de exemplu, începutul adolescenței). După opinia lui Contantin Enăchescu, în cazul autiștilor, “materialul sau conținutul gândirii derivă de la subiectul însuși, având aspectul unor idei onirice, fantezii, frânturi delirante,halucinații etc.”(Enăchescu,C.,2000,pp.179).

Kanner distinge în cadrul sindromului autist două categorii ce pot fi diferențiate din punct de vedere clinic:

a) formele deficitare (menționând un tip emergent de psihoză cu QI în creștere, un tip regresiv, deteriorat, de psihoze cu Ql în scădere, un tip static la care Ql-ul se menține neschimbat și un tip simbolic la care OI-ul variază în timp și în funcție de examinator). După Catherine Milcent, termenul de “psihoză” nu poate fi folosit la copiii mici, deoarece sugerează o deformare a realului după ce a s-a format reprezentarea acestuia, ceea ce nu este cazul la copiii autiști – care nu posedă o construcție mintală a realului.(Milcent,C.,1991,pp.17)

b) distorsiuni precoce ale personalității (descrise de R. Mises și M.Moniot), care se traduc prin incapacitatea copiilor autiști de a comunica cu ceilalți într-un mod adecvat.Această formă debutează brusc sau progresiv și,la apariția să,se constată tulburări de comportament și angoase ce preced instalarea propriu-zisă a autismului.

Noțiunea de autism nu a fost o “invenție” a lui Kanner. El a preluat-o de la Bleuler care o relevase printre simptomele schizofreniei.

Mulți autori consideră că această noțiune nu corespunde întru-totul nevoilor descriptive ale noului sindrom (de autism infantil). Rutter (1979) remarca că Bleuler – și apoi cvazitotalitatea comunității psihiatrilor – considera că autismul de tip schizofrenic reprezintă o retragere din realitate într-o lume a imaginarului însoțită de manifestări paradoxale (discordanța emoțională generată de interferența între cele două planuri – real și imaginar – perturbatoare pentru adecvarea reacțiilor la stimulațiile celui dintâi plan). Tot așa, această accepțiune a termenului de autism sugerează că în schizofrenie el desemnează o “detașare” de o realitate care, până la un moment dat a fost acceptată, prin diminuarea/ruperea relațiilor/comunicării sociale și prin refugierea într-o lume fantasmatică.

Ori autismul infantil, descris de Kanner, nu este o rupere/diminuare a relațiilor sociale, ci o incapacitate de edificare a acestora, susține Rutter. Autismul schizofrenic presupune o intensă și compulsivă activitate imaginară, în timp ce autismul infantil sugerează lipsa oricărei activități imaginative.

În prima sa lucrare, Kanner definea autismul infantil ca fiind “inaptitudinea unor copii de a stabili relații normale cu persoanele din jur și de a reacționa normal la diverse situații încă din primii ani de viață”(Kanner,L.,1943,pp.217-250).

De-a lungul timpului,demersurile de cercetare clinică cu privire la autismul infantil s-au concentrat asupra a două aspecte:

de a pune în evidență sindromul de autism,

de a-i stabili configurația, adică de a inventaria simptomele și de a le ierarhiza după valoarea lor semiologică la stabilirea unui diagnostic.

Inițial, Kanner semnala tulburările de limbaj (ecolalia, stereotipiile verbale) printre simptomele majore. Ulterior (1956) el renunță la acest semn ca făcând parte din semiologia majoră a sindromului și nu reține decât “izolarea autistă” și “nevoia de imuabilitate”(în ambianță și în “ritualurile”zilnice).

În 1976, Oroitz și Ritvo și în1978 Rutter stabilesc o nouă configurație a acestui sindrom care propune urmatoarea ierarhie semiologică:

1. incapacitatea de a dezvolta relații normale de comunicare socială;

2. anomalii în dezvoltarea limbajului;

3. reacții paradoxale la stimulațiile venite din mediu (stereotipii motorii și rezistența la schimbarea ambientală și la schimbarea activităților zilnice);

4. apariția simptomelor în jurul vârstei de doi-trei ani.

Ulterior, numeroși autori au încercat să definească și să circumscrie simptomatologia autismului infantil într-o manieră care o determina pe Marion Leboyer să remarce: „Nu este exagerat de a spune ca în literatura de specialitate se găsesc aproape tot atâtea descrieri ale autismului infantil câți autori,fiecare dintre ei accentuând simptomul pe care-l consideră relevant”(Leboyer,M.,1985, pp.11).

1.2. Etiologia autismului – paradigme explicative

Pentru a forma un sindrom, caracteristicile definitorii trebuie să fie o dezvoltare patologică sau care să meargă de la deviant la normal și reflectă câteva cauze comune fundamentale sau cel puțin o cale comună.Astfel, la nivel biologic (ca și în situațiile de paralizie cerebrală) poate exista un număr de cauze „diferite” care conduc la această disfuncționare particulară a creierului. Știm că factorii genetici joacă un rol dar ei nu reprezintă răspunsul complet. Cercetările au arătat că anumite anormalități chimice ale creierului pot rezulta dîntr-un eșec înnăscut în producerea de enzime. Anumite boli ale mamei ar putea afecta dezvoltarea fătului ori ar putea apărea anoxia sau avarii la naștere. Ideea este că toate aceste cauze diferite ar putea avea un efect comun la nivel psihologic – având rezultat același deficit psihologic (în sensul funcționării creierului) care definește autismul. Acesta în schimb va conduce la o serie de simptome comportamentale legate prin dependența lor de acel proces psihologic avariat.

Ipotezele etiologice, în general, au fost elaborate de pe pozițiile marilor curente psihiatrice și psihologice care au dominat secolul XX. În linii mari se pot distinge patru mari moduri de abordare a etiologiei autismului infantil:

1. Ipotezele psihogenetice conform cărora responsabili de apariția autismului infantil sunt, în exclusivtate, factorii psihologici (psihogenetici). Copilul la naștere este sănătos din punct de vedere biologic iar simptomele apar ca urmare a unor traume psihologice sau a unui comportament parental, de asistență și îngrijire, inadecvat.

2. Ipotezele somatice: evenimentele psihotraumatice nu sunt de natură să declanșeze apariția simptomelor. Contribuția lor este nesemnificativă. Responsabile de declanșarea sindromului sunt anomaliile somatice congenilale-endogene (genetice) ori exogene (traumatice), neonatale ori postnatale.

3. Ipotezele mixte:copilul se naște cu anumite fragilități somatice iar evenimentele psihotraumatice declanșează simptomele care,în condiții mai favorabile,nu ar fi apărut.

4. Ipoteze comportamentale:autismul ia naștere ca urmare a constituirii unui set de comportamente învățate, drept consecință a existenței unei serii de recompensări și sancționări întâmplătoare ce vor întări comportamentele anterioare.

1.2.1. Etiologie psihogenă

Kanner, încă din prima sa lucrare (1943), observa că părinții copiilor autiști (în primele două cazuri pe care le-a studiat) au trăsături psihologice comune: erau inteligenți peste medie, proveneau dîntr-o clasă socială superioară, erau introvertiți, preocupați de idei abstracte și lipsiți de înțelegere umană (capacități empatice) și erau ușor demonstrativi și obsesionali.

Ulterior, numeroase cercetări printre care și cele ale lui Kanner însuși au atribuit autismul respingerii materne .În 1960 în cartea sa “The Empty Fortress” Bruno Bettelheim vorbește de atitudinile distante ale mamei față de copil ca principală cauză a autismului popularizând noțiunile de “poor parenting” și “refrigerator mothers”.

Așadar numeroși specialiști au îmbrățișat, mai mult sau mai puțin, punctul de vedere al etiologiei psihogenetice și au încercat să pună în evidență acele disfuncționalități în îngrijirea copilului care ar putea fi (co)responsabile de apariția simptomelor autismului infantil. Ca urmare a acestor demersuri s-au conturat trei ipoteze – având fiecare, variante – cu privire la prevalența factorilor psihologici responsabili în apariția autismului:

1. Prima ipoteză exclude cu desăvârșire concursul altor factori decât cei de natură psihologică:

a) Mama este cea care are anumite carențe afective sau de atitudine față de copil care induc apariția simptomelor.

b) În altă variantă tipul de relații care se stabilește între cei doi părinți – ei înșiși având personalități mai mult sau mai puțin dizarmonice – este de natură să determine o atitudine patogenă față de copil.

c) Accidente existențiale în viața familiei determină o îngrijire defectuoasă a copilulului.

2. A doua ipoteză are în vedere, după etiologie, existența a două tipuri de autism:

a) O primă grupă îi cuprinde pe copiii autiști al căror handicap are etiologie de natură pur psihologică (cu variantele de la punctul 1).

b) A doua grupă cuprinde copiii ale căror manifestări autiste au o etiologie prevalent organică (eventual genetică).

3. Ultima ipoteză sugerează conjuncția dintre o “fragilitate organică” și o îngrijire neadecvată a copilului care, împreună, duc la apariția simptomelor.

O serie de autori, pun în evidență evenimentele psihotraumatice din mica copilărie care ar putea contribui la apariția sindromului de autism. Desparțirea părinților poate fi un astfel de eveniment. După unele studii statistice mai mut de11% dintre copiii autiștii provin din familii destrămate înainte de apariția sindromului. Apariția unui frate sau a unei surori, atunci când decentrarea atenției părinților de pe copilul mai mare și recentrarea acesteia pe noul-născut este brutală, poate fi de asemenea, un astfel de eveniment. Aceiași autori mai semnalează situația apariției unor boli somatice grave, care amenință existențial copilul. Aceste boli nu sunt în mod direct cauzele apariției simptomelor autismului ci în mod indirect, psihogen, prin stres-ul aferent.

Unii autori de formație psihanalitică, propun și un model psihogenetic al apariției autismului: acesta se dezvoltă ca răspuns la ostilitatea mediului familial față de copil.

Mamele nu au capacitatea de a dezmierda și de a liniștii copilul atunci când acesta are nevoie de astfel de intevenții securizante. Mai mult, ele au mai degrabă o atitudine de respingere față de copii. În această situație copilul percepe mediul în care se dezvoltă și pe propria sa mamă ca fiind ostile, represive și amenințătoare. Singura lui posibilitate de “adaptare” este închiderea în sine. “Retragerea” autistă are, după acești autori, mai multe semnificații: permite copilului să se adapteze; îi permite să-și exprime resentimentele într-un mod acceptabil – indiferența totală; îi permite să “controleze” acest mediu ostil.

După Bettelheim (1960) există câteva perioade critice când respingerea maternă are cel mai mare impact: între 6 și 9 luni când relația cu “obiectul afectiv primar” (mama) începe să devină manifestă și când apar primele încercări de deplasare (relativ) autonomă și primele încercări de comunicare verbală care se izbesc de reprimările materne și între18 și 24 de luni când se desăvârșește afirmarea “eului”. Din aceste cauze apare sindromul de autism. Copilul nu-și poate manifesta spontaneitatea motorie (ceea ce ar explica stângăciile autiștilor în deplasare și automatismele lor motorii) și nu poate stabili o adevarată comunicare, care la început trebuie să aibă un conținut predominant afectiv pe care se grefează conținutul cognitiv de mai târziu. De aceea limbajul copilului fie lipsește, fie este foarte sărac și inexpresiv. Frații și surorile copilului autist sunt, după acești autori, normali deoarece părinții au atitudini diferite față de diferiții lor copii.

O serie de anchete statistice bazate pe chestionare adresate părinților cu privire la atitudinea și îngijirile acordate de către aceștia copiilor lor autiști par să confirme ipoteza etiologiei psihogene. Altele tind să infirme aceasta ipoteză. Trebuie remarcat însă faptul ca este foarte greu de crezut că mamele copiilor autiști pot fi conștiente de greșelile lor ori că sunt dispuse să-și asume culpabilități recunoscând anumite practici defectuoase în îngrijirea unora dintre copii lor.

Toate aceste studii demonstrează în mod clar că stres-urile de diferite tipuri suportate la vârste mici au o mare incidență în apariția tulburărilor psihice de toate felurile, inclusiv contribuie la apariția autismului infantil. Ceea ce nu s-a putut pune în evidență a fost specificitatea unui anumit tip de factori psihotraumatici și tipul de dezvoltare psihopatologică de mai târziu.

O altă direcție de cercetare s-a concentrat asupra psihopatologiei părinților. Studiile riguroase, desfășurate prin intermediul unor inventare de personalitate nu au pus în evidență anumite trăsături specifice părinților copiilor autiști. Trăsăturile de personalitate ale acestor părinți sunt tot atât de diversificate ca și cele din orice eșantion reprezentativ de populație. Totuși mulți autori au semnalat trăsături comune ale părinților copiilor autiști sesizabile prin contactul direct, atunci când aceștia cer ajutorul psihiatric pentru copiii lor. Astfel, părinții copiilor autiști au fost descriși ca fiind excesiv de raționali și reci, introvertiți, demonstrativi, formali și obsesionali. Nu toți acești părinți întrunesc toate aceste trăsături de personalitate, însă la fiecare dintre ei se poate observa una sau mai multe dintre ele.

Iată câteva descrieri de părinți provenind de la Kanner însuși (Kanner,L.,1995,pp.423-425) :

"Tatăl, căruia Donald îi semăna fizic, era un jurist, care reușise din punct de vedere profesional, care muncea mult și lua totul foarte în serios (…) Când merge pe stradă el este atât de absorbit de gândurile sale încât nu vede nimic și pe nimeni și este incapabil să-și aminteasca ceva despre plimbarea sa. (…);

Tatăl lui Richard era profesor de silvicultură, acaparat într-atât de muncă sa încât era rupt de orice contact social (…,);

Virginia era fiica unui psihiatru care spunea despre el însuși: nu am iubit niciodată copiii, asta probabil ca reacție la constrângerile inerente, la micile disconforturi și agitația cauzată de prezența copiilor . Despre soția sa spunea: <Ea nu-i în nici un caz un model de mamă. Atitudinea să față de un copil este mai degrabă aceia pe care o ai față de o păpușă sau față de un animal domestic. ..>(…);

Catherine Milcent considera că principala caracteristică a autismului „absența diapazonului social”(Milcent,C.,1991,pp.126-128). Lipsa acestui ”echipament de acordaj” afectiv explică dificultatea imensă, dacă nu imposibilitatea realizării atașamentului emoțional normal față de ființele umane (în primul rând față de membrii familiei). Milcent ține să contrazică metafora larg răspândită a „fortareței vide”, în concepția psihiatriei franceze, copilul autist semănând mai degrabă cu un zidar neexperimentat ce construiește fără plan sau fără arhitect un castel din cărti de joc, vulnerabil la orice adiere de vânt.

Rolul climatului socio-afectiv al familiei în etiologia autismului rămâne discutabil, adversarii acestui punct de vedere susținând că, în cazul cel mai comun, se poate vorbi de ”comportament cu note autiste” sau de “pseudo-autism”.

1.2.2. Etiologie genetică și somatică

Se consideră că, dacă o tulburare are o bază genetică, va trebui identificată și o modificare somatică de tip structural și funcțional la nivelul organismului.

Însuși Kanner, în 1954, sugera posibilitatea ca autismul să se dezvolte și din cauza unor carențe constitutionale sau genetice. În același timp analiza cariotipurilor nu a putut pune în evidență anomalii genetice decât în cazurile în care sindromul de autism este asociat cu un alt handicap (deficiența mintală), iar anomalia este specifică handicapului asociat.

Studiile epidemiologice efectuate pe populațiile diferitelor țări (Anglia, Danemarca) arată o răspândire în jur de 4 cazuri la o populație de 10 000, cu o variație de la o populație la alta de sub un caz. Raportul între sexe este întotdeauna și în toate populațiile în defavoarea băieților și variază în jur de 3,5 băieți pentru o fată. Pe de altă parte tabloul simptomatologic prezent la fete este, în general, mai sever decât cel al băieților.

Studiile asupra gemenilor mono și dizigoți duc la concluzii contradictorii. Sunt semnalate atât cazuri de gemeni monozigoți care suferă de autism cât și de gemeni dizigoți. Acest fapt pare să elimine ipoteza genetică: dacă și frații dizigoți suferă de sindromul de autism infantil înseamnă că acesta nu are o etiologie genetica ci, mai degrabă, boala s-ar datora unui tratament matern și familial similar. Alte studii aduc o cazuistică în care concordanța autismului infantil este mai mare la frații monzigoți decât la cei dizigoți.

Aceste rezultate contradictorii par să confirme atât ipoteza existenței a două tipuri de autism, după etiologie, cât și ipoteza etiologiei duble – existența unei fragilități care predispune la apariția sindromului de autism care însă se declanșează numai ca urmare a unor îngrijiri familiale inadecvate.

Pe de altă parte descendența persoanelor suferind de autism a fost imposibil de studiat deoarece arareori aceste persoane ajung să relaționeze cu sexul opus și să procreeze.

1.2.2.1. Ereditatea

Deoarece genele influențează dezvoltarea creierului, anumite studii iau în calcul ereditatea ca o cauză a autismului.

Diferite instituții de cercetare au luat probe de sânge de la copii autiști. Studiile preliminare arată că există o posibilitate foarte mare ca al treisprăzecelea cromozom să fie responsabil de apariția sindromului autist; cercetări similare, vizeză cromozomul șapte care este asociat cu anumite dificultăți de vorbire și limbaj; alte teste iau în calcul posibilitatea ca peste 20 de gene să fie implicate în autism;

În momentul de față, cercetări definitive indică anumite probleme genetice care au implicații directe asupra autismului. General acceptată este teoria conform căreia, autismul are cauză certă “sindromul cromozomului fargil X”. La unul din zece cazuri de autism este observat acest sindrom.

Deși o singură genă este direct răspunzătoare de sindromul autist, acest lucru nu explică majoritatea cazurilor, în care cauzele sunt de altă natură decât cea genetică: infecții, afecțiuni ale creierului sau accedente la naștere.

În prezent se consideră că între 10-20% dintre cazurile de autism sunt determinate de factori genetici.

1.2.2.2. Vaccinurile

Unele dintre cele mai controversate cercetări asupra autismului vizează vaccinurile. Controversa a apărut după ce doctoral Andy Wakefield, de la Spitalul Regal din Londra a observat că copii care au probleme intestinale erau mai predispuși la simptomele autismului după ce își făceau vaccinele pentru rubeolă, oreon și pojar. Însă, acesta nu a afirmat că a găsit legătura directă între autism și vaccin el sugerând doar că trebuie făcute mai multe studii în acest sens.

Cercetările în acest domeniu nu au confirmat aceasta ipoteză.

1.2.2.3. Chimismul intern

La copii autiști, cercetătătorii au identificat anumite particularități ale chimismului din organism. Rapoartele de specialitate, arată că peste 50% dintre indivizii cu autism, au nevoie de mari cantități de vitamina B6. Copii cu probleme gastrointestinale, prezintă și deficiențe de vitamina A ceea ce afectează vederea și capacitatea de focalizare. O altă problemă este lipsa FST-ului(fenol-sulfer-transferază -“phenolsulphertransferase”). Când această substanță lipsește, se observă apariția unor agenți nocivi în sânge care afectează întregul organism, inclusiv creierul.

Cercetările actuale emit teoria conform căreia alergiile alimentare reprezintă unul din factorii favorizanți în apariția simptomelor autiste.Cercetările vizeză atât regimul alimentar normal cât și aditivii din mâncare, cum ar fi produsele lactate, carnea și zahărul.

În cadrul sindromului de autism s-a încercat și evidențierea anumitor modificări umorale. Astfel, nivelul serotoninei, care este un stimulator al transmisiei influxului la nivelul sistemului nervos central și este implicată în numeroase procese psihice normale (reglarea somnului, termostazia corporală senzațiile dureroase agresivitatea și comportamentul sexual) și patologice (labiliatea emoțională, inhibarea proceselor cognitive, agitația psihomotorie), prezintă unele modificări la copiii autiști. Unele studii pun în evidență o creștere a nivelului serotoniei la copiii autiști în raport cu copiii normali. Acesta, cu trecerea timpului scade până la nivelele normale.

Chiar dacă unii autori sunt de părere ca hiperserotoninemia este un argument în favoarea etiologiei somatice a unor boli, alții arată că variațiile serotoninei sunt ele însele manifestări psihosomatice, fiind efecte și nu cauze ale maladiei și că în mod normal serotonina variază în funcție de anumiți factori:

vârsta – se observă o creștere a serotoninei până la vârsta de un an, urmează apoi o descreștere până la pubertate după care se menține un nivel constant până la 40-45 de ani urmat de o descreștere ulterioară;

sexul – serotonina prezintă un nivel ușor mai ridicat la femei decât la bărbați

regimul alimentar – unele alimente sunt bogate în serotonină (banane, ciocolata, rosii, nuci etc.).

Prin urmare studiul diferențelor nivelului serotoninei nu este concludent pentru etiologia autismului.

Nivelul dopaminei a fost și el studiat în autism, încercându-se stabilirea unei legături cauzale între acesta și simptomatologia specifică acestui sindrom.

Ipoteza „dopaminergică” a fost avansată și a declanșat cercetări, inițial, în legătură cu etiologia schizofreniei. Pentru schizofrenie, apariția ipotezei dopaminergice a avut la bază unde observații farmaco-clince:

Amfetaminele administrate în doză mare persoanelor normale provoacă tabloul simptomatologic al schizofreniei paranoide. La schizofreni se agravează simptomele.

Acțiunea amfetaminelor pare a declanșa o creștere a activității catecolaminelor,în special a dopaminei. La animale injecțiile cu amfetamine au pus în evidență o creștere a producerii de dopamine.

Simptomele schizofreniei și cele ale psihozelor induse prin administrarea de amfetamine sunt atenuate prin administrarea de neuroleptice. S-a presupus că neurolepticele au un efect de „inhibare” a receptorilor dopaminergici.

În ceea ce privește ipoteza incidenței cauzale a nivelului dopaminei asupra simptomelor schizofreniei, cercetările de laborator (analizele dozărilor umorale) sunt contradictorii și nu duc la o concluzie în afară de orice dubiu.

1.2.2.4. Structura creierului

Aproximativ 33% dintre copii autiști prezintă dezordine la nivelul sistemul nervos central. Studiile recente raportează diferențe ale creierului copilului autist față de cei normali.Unele investigații relatează faptul ca cerebelul este neobișnuit de mic în cazul pacienților ce prezintă autism.Acest lucru ar putea explica de ce apar unele simptome ale autismului, ca de exemplu tulburările de limbaj. În unele cazuri limbajul se dezvoltă normal ca mai târziu să dispară; creierul crește,se dezvoltă ,ca apoi să se stopeze acest proces.

Cerebelul controlează procesele mentale și motorii fiind în strânsă legatură cu ariile ce reglează atenția, memoria și senzațiile. Sistemul limbic este direct responsabil de emoții și comportamente. Afecțiunile sistemului limbic influențează direct modul în care copii cu autism comunică cu ceilalți din punct de vedere emoțional; anormalitățile sistemului limbic, generează răspunsuri emoționale neadecvate – crize de râs și plâns, furie și teamă irațională, anxietate sau depresie.

Autiștii nu pot da sens lumii în care trăiesc pentru că primesc informații incomplete în legătură cu sunetele și imaginile. Uneori, ei pot percepe chiar dureros anumite senzații intense iar alteori aceleași percepții sunt pecepute ca fiind diminuate. Adesea aceștia nu înțeleg relațiile sociale și interacțiiunile de tipul cauză efect ale oamenilor normali.

S-au dovedit interesante potențialele EEG obținute prin cuplarea succesivă a doua stimulații senzoriale. G. Lerod și colaboratorii, asociind un sunet slab cu o lumină putenică, administrate la un interval de timp în această succesiune, au constatat că potențiale EEG obținute prin condiționare la nivelul zonei occipitale sunt mult mai slabe la copiii autiști decât la cei normali. Concluzia este că autiștii au o capacitate mai mică de a-și forma reflexe condiționate anticipative.

Importanța factorilor genetici și somatici, în etiologia autismului, așteaptă încă recunoașterea pe baza unor cercetări recente care să furnizeze argumentele necesare.

1.3Simptomatologie specifică

1.3.1Contactul socio-afectiv

Valențele dimensiunii sociale au o importanță deosebită în autism. La un nivel superficial copiii cu autism sunt adesea descriși ca fiind “inepți social”; la nivelul profund devine evident că dificultățile dezvoltării dimensiunii sociale influențează puternic toate aspectele învățării și comportamentului. Este simplu pentru autiști să eșueze în învațarea comportamentului social și mai mult decât atât eșecurile sociale inhibă dezvoltarea relațiilor normale, fără de care ei nu pot înțelege lumea. În acest sens, a învăța relaționarea socială înseamnă ca fiecare copil să înțeleagă că este o parte dîntr-un grup social cum ar fi cuplul mama-copil, familia, școala, prietenii, comunitatea.

O problemă foarte importantă pentru dezvoltarea relațiilor sociale este captarea și direcționarea atenției. Ei sunt conștienți de prezența adulților dar pentru ei aceasta prezență nu are nici o semnificație decât dacă adultul le poate oferi ceva de care ei au nevoie sau sunt un semnal cum că se va întâmpla ceva. Ei par incapabili să-și concentreze atenția sau să focalizeze în aceiași direcție cu un adult, și nu atrag atenția acestuia asupra a ceea ce vor ei să facă. Pe scurt, copii autiști au câteva, puține, modalități de a-și împărți atenția cu alții; acest lucru nu este important doar în dezvoltarea relațiilor sociale dar are și mari implicații în ceea ce privește ascultarea și învățarea unde concentrarea și atenția sunt necesare.

Par să aprecieze o persoană doar ca fiind un simplu „agent”care joacă un “rol” în lumea lor sau ca un minunat robot intrigant. Adultul este văzut ca fiind necesar să îndeplinească dorințele copilului și nu este văzut ca o persoană cu care trebuie să se negocieze pentru a se obține ceva. Autiștii sunt capabili să observe prezența altei persone dar nu și gândurile acesteia .

Copii autiști sunt “egoiști” extremi. Ei urmăresc doar propriile interese, dorințe și impulsuri, fără a lua în considerare restricțiile care ar trebui să le respecte. Ei nu respectă absolut nici o altă persoană, tratându-i pe toți din jurul lor ca un egal. În neascultarea lor, lipsa respectului este aparentă.

Copilul „pare a face abstracție” totală de prezența în prejma lui a oricărei persoane, se comportă ca și cum ar fi singur. El nu reacționează nici la apariția, nici la dispariția persoanelor din câmpul său perceptual, indiferent cine sunt acestea. În alte cazuri copilul poate reacționa la astfel de evenimente, dar într-un mod total nespecific (de exemplu prîntr-o sporire a agitației psihomotorii, fără semne clare ale perceperii schimbării apărute) sau neadecvat (cu vădită anxietate ori chiar agresiv).

Copilul nu reacționează nici la semnele de afecțiune prin contact fizic (mângâeri, îmbrățișări) iar când se simte rău sau se teme de ceva nu caută protecția adulților (părinților). Se remarcă absența manifestărilor de atașament față de persoanele care îl îngrijesc.

O altă trăsătură a autiștilor este lipsa umorului. Aceștia nu înțeleg glumele, în special cele făcute pe seama lor. Oricum autiștii, sunt foarte rar relaxați și fără griji, și niciodată nu pot pătrunde înțelepciunea și intuiția umană, și din această cauză nu au umor. Atunci când se află într-o dispozitie bună, lucru care se întamplă rar, cheful lor este exagerat și nemoderat. Ei sar peste tot, încalcă spațiul altora, sunt agresivi și supărători.

Unul dintre mecanismele fundamentale care permite dezvoltarea coportamentului social este contactul vizual. Este cunoscut faptul că autiștii au un contact vizual anormal, dar cauza acestei anormalitați nu este cunoscută. Copii cu autism, nu sunt capabili să folosescă contactul vizual pentru a comunica (Rita Jordan&Stuart Powell,1996).

În mica copilărie, copilul autist dovedește o incapacitate totală de a relaționa și de a colabora prin joc cu ceilalți copii.Către 5-6 ani această incapacitate se diminuează într-o oarecare măsură, dar modul de relaționare rămăne „imatur”, neadecvat cu vârsta cronologică.

Pe măsură ce cresc, mulți copii autiști reușesc să stabilească o formă de comunicare cu cei din jur, dar aceasta va rămâne întotdeauna săracă în elemente afective de exprimare.

1.3.2.Comunicarea

Comunicarea – neverbală și cea verbală

Una dintre caracteristicile autismului este dificultatea de folosire a limbajului și comunicării. Aceasta arie este extreme de complexă și este evident că problema fundamentală este cea a comunicării mai degrabă decât cea a limbajului.

Numeroase studii au aratat ca între 20-50% dintre autiști nu achiziționează limbajul niciodată. O caracteristică unică a autismului este aceea că dificultatea în a folosi limbajul și a înțelege un gest este aceiași.

Pictogramele și utilizarea computerului au ajutat copii cu autism să aiba acces la câteva aspecte ale comunicării dar acest lucru nu poate fi considerat o metodă miraculoasă de combatere a problemelor autiștilor.

Comunicarea neverbală (mimico-gestuală) este total sau parțial absentă. Cei mai mulți autori remarcă la copiii autiști evitarea comunicării prin privire, absența contactului vizual (ochi în ochi) cu ceilalți, ceea ce poate sugera, uneori, ceciatea. Gesturile sunt stereotipe și nu au valoare comunicațională. Uneori se poate observa fenomenul de ecopraxie – imitarea „în oglindă” a gesturilor celor din jur.

Atunci când un copil autist dorește un obiect, niciodată nu-l va indica cu degetul și nu va folosi o mimică adecvată (rugătoare). În cel mai bun caz, el semnalează adultului dorința sa, apucându-l de mână sau de un deget. Adulții din preajma copilului reușesc, cu timpul, să deslușească unele dintre aceste mesaje foarte „indirecte”, dar nici aceștia nu vor ajunge să înțeleagă pe deplin semnificația unor comportamente ale copilului autist. Copilul autist nu poate atribui unui gest valoarea simbolică general acceptată.

Se apreciază că jumatate dintre copiii autiști nu ajung niciodată la comunicare verbală. Mulți dintre aceștia nu emit nici un fel de sunet. La cei care, totuși, reușesc să-și însușească limbajul, apar fenomene stranii: afazie nominală, inversiune prenominală (folosirea prenumelui „tu” cu semnificatia de „eu”), ecolalie (repetarea întrebărilor care-i sunt adresate sau, pur și simplu, a cuvintelor auzite – imediat sau cu întârziere), repetarea stereotipă a unor fraze a căror semnificație este lipsită de orice suport contextual.

Din punctul de vedere al intonației, se constată o lipsă a elementelor expresive din vorbire. Aceasta este atonală și golită de orice conținut emoțional. De cele mai multe ori, copilul autist pare a nu înțelege cele ce i se spun sau, mai degrabă, pare a nu le auzi, ceea ce poate conduce la diagnosticul greșit de surditate. Când recepționează mesajele verbale, copii autiști execută cu greu o instrucțiune verbală care implică o acțiune simplă.

Daca limbajul este dezvoltat se observă o discrepanță între posedarea vocabularului și abilitatea de a-l folosi ca mijloc de comunicare.

1.3.3. Rezistența la schimbare (nevoia de imuabilitate)

Acest simptom al sindromului de autism a fost semnalat chiar de către Kanner. Sintagma „obsessive insistence on sameness” poate fi tradusă prin „insistența obsesivă întru prezervare” sau prin "nevoie obsesivă de imuabilitate” ori prin „rezistența la schimbare”.

Acestui simptom mulți autori nu i-au acordat atenție. În schimb alții, precum Rutter, în lucrarea sa „Diagnosis and definition of Childhood autism”(1980), l-au studiat îndeaproape și l-au detaliat sub multiple aspecte. El distinge cinci manifestări „înrudite” drept componente ale nevoii de imuabilitate:

1. Rezistența la schimbare se manifestă prin obsesia păstrării neschimbate a ambianței precum și a programului zilnic. Cea mai mică schimbare în ambianță sau în tabieturi (mutarea sau dispariția unui obiect din spațiul de viață, schimbarea unor rutine zilnice) poate declanșa reacții protestatare explozive (furie și agresivitate sau, mai adesea, autoagresivitate). Mai greu este de prevăzut care anume schimbări pot genera astfel de atitudini. Remarcabilă pare a fi memoria acestor copii legată de unele amănunte care pentru ceilalți trec neobservate.

2. Jocurile acestor copii au tendința de a se desfășura mereu după acelasi tipic: alinierea unor mici obiecte; întocmirea unor colecții de obiecte stranii uneori cu caracter morbid (colecții de insecte și animale moarte); acțiuni repetitive desfășurate pe perioade lungi de timp (stingerea și aprinderea luminii, rotirea sau balansarea unor obiecte).

3. Atașamentul exagerat pentru un obiect. Atunci când acest obiect le este luat, copiii autiști protesteaza vehement. Obiectele pentru care copiii autiști dezvoltă astfel de atașamente nu sunt cele de care majoritatea copiilor se leagă. Obiectele copiilor autiști nu sunt jucării cu valoare simbolică. Ele pot fi orice tip de obiect care nu va fi întrebuințat în conformitate cu scopul pentru care a fost creat. Cel mai adesea acestor „jucării” li se imprimă o mișcare circulară (de titirez) sau ciclică. De altfel majoritatea copiilor autiști manifestă un interes straniu pentru astfel de mișcări: ei pot „contempla” ore în șir mișcarea unui ventilator sau a unui pendul.

Legătura posibilă între tulburarea atenției,atașamentul față de obiecte și îngustarea intereselor este definită de către Asperger ca un contact sărac cu lumea obiectelor.În timp ce Kanner considera că există o relaționare proastă cu oamenii dar o relaționare bună cu obiectele , Asperger considera că în ambele cazuri se realizează o relaționare slabă.(Uta Frith ,1997, pp. 153)

4. Copiii autiști care reușesc să se folosească de limbaj o fac într-o manieră repetitivă: lăsând de-o parte ecolalia și frazele stereotipe, copiii autiști pun în mod repetat aceleași întrebări pe diverse teme, la care așteapta mereu același răspuns. Dacă răspunsul primit este diferit de ceea ce așteaptă ei, se declanșează o reacție de „nemulțumire”, iar copii insistă până primesc răspunsul „tip”. De altfel și aici memoria unor copii autiști se dovedește prodigioasă: ei pot reproduce liste de nume, numere de telefon, povești sau poezii într-o manieră absolut identică, după ani de la audierea materialului respectiv.

5. Unii copii autiști au mișcări stereotipe (rotirea bratelor, lovirea palmelor, legănarea trunchiului inaite și inapoi) care se repetă într-o manieră identică în anumite momente ale zilei și comportamente de autolovire și autorănire.

Pe lângă cele patru semne majore descrise mai sus, unii autori au încercat să evidențieze și altele (Omitz și Ritvo, 1976)

1.3.4. Comportamente stereotipe-teorii explicative

Majoritalea definițiilor elaborate de-a lungul timpului includ pentru acest sindrom, autismul, prezența comportamentelor stereotipe, pe lângă dorința de neschimbat inabilitatea de a atinge stadiul gândirii formale. Absența manifestării emoțiilor și alterarea capacității de a iniția și menține relații cu semenii. Aceste comportamente interferează de obicei cu achiziția,generalizarea și menținerea răspunsurilor adaptative adecvate.

Comportamentele stereotipe sau autostimulalorii se referă la mișcări repetitive ale corpului sau ale unor obiecte devenite ținte ale obsesiilor. În general, în pratica medicală și psihologică, dacă o persoană cu tulburări de dezvoltare manifestă forme ale comportamentului stereotip sau autostimulator este deseori inclusă în categoria celor cu caracteristici autiste. Stereotipia poate implica unul sau mai mulți analizatori, fiecare având comportamentui caracteristic.

Analizator Comportament stereotip

vizual- -fixarea luminii, clipitui repetitiv,mișcarea degetelor în

față ochilor;

auditiv – -lovirea ușoară a urechilor,pocnitul degetelor,emiterea de

. sunete repetitive;

tactil- -frecarea pielii cu mâna sau cu un obiect,scărpinaturi repetitive;

vestibular- -legănatul înainte-înapoi,de pe un picior pe altul;

gustative- -suplul repetitiv al unor obiecte sau al degetelor;

olfactiv- -mirosirea obieclelor,amusinarea unor persoane;

Au existat multiple dezbateri cu privire la originea și etiologia acestor activități și comportamente. O.I.Lovaas (1981) adept al teoriei reîntăririi afirmă că acestea provin din neimplinirea trebuinței de stimulare (se știe faptul că autiștii se opun atingerilor deci sunt deprivați de contactele care sunt normale din punctul de vedere al dezvoltării). În consecință el sugerează că persoanele autiste ar căuta o stimulare alternativă care ar umple acest gol.

Pe de alta parte, M. H. Lewis și colab (1987) susțin faptul că mișcările stereotipe sunt doar un produs întâmplător al tulburării neurobiologice și astfel,nu dețin vreo funcție psihologică pentru subiect. În acest sens fiind vorba de o disfuncție cognitivă subiacentă autiștii se antrenează în mișcări și comportamente repetitive, declanșând un mecanism de apărare împotriva a ceea ce apare a fi o lume imprevizibilă și fără înțeles.

Pentru a înțelege modul în care disfuncția mintală serveste drept cale de acces pentru expresia mișcărilor stereotipe de tipul legănării corpului, trebuie să știm ce se întâmplă la nivel psihologic și perceptiv. Disfuncția psihologică la nivel perceptiv oferă un impuls pentru multe dintre comportamentele stereotipe.

Copii autiști par a avea un câmp vizual-perceptiv îngustat față de copiii normaii.De exemplu U.Frith (1989) relatează cazul unui copil autist în vârsta de 7 ani care căuta cel mai mic puf alb pe covor, dar recunoștea extrem de greu jucării sau persoane. Aparent, percepția să vizuală era extrem de acută. Ce îi impiedica însă să prezinte reacții corespunzătoare față de obiecte sau persoane? Autoarea susține faptul ca autiștii își focalizează atenția asupra detaliilor și astfel apare fragmentarea percepțiilor. Un exemplu ilustrativ al acestei anomalii îl constituie cel al unui copil care este atras de un cercel strălucitor dar nu observa persoana care îl poartă sau cel al copilului autist care învârte roțile unei mașinuțe ignorând însă vehiculul, ca atare ca entitate.

După cum se cunoaște autiștii își îndreaptă atenția spre un altfel de stimuli decât copiii normali: din momentul în care se nasc, aceștia din urmă se ghidează după vocea partenerului uman,urmărindu-i inflexiunile. În cazul copiilor autiști răspunsul este mai degrabă obținut prin foșnirea unei bucăți de hârtie. Ca urmare s-a emis ipoteza conform căreia creierul autiștilor vizualizează selectiv segmente mai mici sau mai mari ale mediului înconjurător.Și, de aici, acea percepție complet diferită a lumii, deseori confuză și fragmentată prezentă la copiii autiști.

Putem să ne referim la cazul unei fetițe autiste în vârsta de 12 ani, care avea ca obiect al preocupărilor sale soarele: ea asocia lungimi specifice ale umbrelor cu anumite momente ale zilei. Când călătorea împreună cu mama ei în zone cu fus orar diferit devenea extrem de agitată deoarece umbrele nu se sincronizau cu modul ei de a percepe timpul. Este evident faptul ca fetița prezenta tulburări de generalizare a noțiunii de zi lipsindu-i continuitatea cadrului temporal. Aceste cazuri sunt o dovada a modului de percepție, diferit de normal, pe care îl au copiii autiști.

Cercetătorii au sugerat diferite motive legate de angajarea copiilor autiști în comportamente stereotipe. Un set de teoriii se referă la faptul ca aceste comportamente îi oferă subiectului stimulare senzorială,care este deficitară din cauza unor disfuncționalități cerebrale sau periferice. Mai precis, unii autori susțin faptul că aceste comportamente ar determina eliberarea beta-endorfinelor în corp oferindu-i subiectului în cauză o sursă internă de plăcere. Unii autori explică apariția comportamentelor stereotipe prin nivelurile crescute ale opioidelor endogene,care determină o scădere a sensibilității la durere. Același autor sugerează,de asemenea că nivelul opioidelor poate fi ridicat de activitățile repetitive. Dacă aceste activități sunt cauzatoare de durere (în mod normal), corpul individului va produce cantități crescute pentru a ridica intensitatea senzaței plăcute.În alt set de teoriii statuează faptul că aceste comportamente se manifestă în scopul calmării persoanei (în cazul unei hipersenzitivități) în momentul în care mediul se dovedește a fi prea stimulativ persoana simțindu-se agresată de acest mediu. Ca rezultat,individul se antrenează în aceste comportamente pentru a bloca stimulările venite din exterior.

S-a constatat, de asemenea faptul că aceste comportamente stereotipe interferează cu atenția și învățarea devenind deseori reîntăritori pozitivi în măsura în care persoanei i se permite efectuarea mișcării sau gestului după îndeplinirea unei sarcini.

Toate cercetările în domeniu au scos în evidență faptul ca acești copii sunt – fie hipersenzitivi,fie hiposenzitivi la inputurile senzoriale.Hipersenzitivitalea îi determină pe autiști să manifeste acele comportamente stereotipe de care am amintit.

În concluzie,se poate afirma faptul că la copiii autiști la care comportamentele stereotipe autostimulatorii și automutilatorii apărute frecvent ca mecanisme de apărare împotriva stimulărilor excesive ale mediului înconjurător,tehnicile de analiză a comporlamentului și trainingul de comunicare funcțională sunt folosite cu succes în scopul ameliorării cel puțin temporare a acestor manifestări.

1.3.5 Reacția la stimularea și autostimularea senzorială

Din punctul de vedere al răspunsului la stimulii senzoriali, copiii autiști se pot împart în două grupe: grupa celor hiposensibili (hipoestezici), grupa acelora hipersensibili (hiperestezici) și grupa celor la care aceste fenomene alternează (cea mai numeroasă).

Reacții la stimuli vizuali:

– copilul nu are reacții la lumină, la persoane sau obiecte, pare a nu recunoaște figurile și obiectele familiare;

– copilul poate fi fascinat de lumină, fixând îndelung sursele luminoase sau poate fi temător față de lumina (fotofob, își acoperă ochii când se aprinde lumina -fenomen mai rar întâlnit); este temător în față unui obiect benign (o jucărie mecanică, de exemplu) sau necunoscut; poate fixa cu privirea îndelung un obiect sau propriile mâini.

Reacții la stimuli auditivi

– copilul nu reacționează la sunete sau voci indiferent de tonalitatea, intensitatea sau intempestivitatea apariției acestor stimuli;

– copilul reacționează exagerat la stimuli auditivi normali până la a-și proteja urechile cu mâinile;

– intoleranța la anumite sunete (scărfăit, cele produse prin frecarea anumitor materiale).

Reacții la alte tipuri de stimulații senzoriale:

– pot aparea reacții disproporționate la stimulații odorifice, gustative, tactile sau dureroase;

– uneori copilul dă dovadă de insensibilitate dureroasă, nereacționând la răniri;

Paradoxal aceeași copii pot manifesta intoleranță la atingerea anumitor materiale (de regula textile, catifeaua – de exemplu).

Reacții la stimuli multipli:

După unii autori,(O.I.Lovaas&C.Schreibman,1971) caracteristică pentru copilul autist, atunci când acestuia îi parvin din ambianța informații senzoriale multiple, este „hiperselecția stimulilor” (stimulus overselectivity), în urma cercetărilor acestor autori, care au cuprins trei grupe de copii: normali, deficienți mintal moderat și autiști și care erau recompensați dacă răspundeau (reacționau) numai la o stimulație simultană complexă (vizuală, auditivă și tactilă ), s-au desprins următoarele concluzii:

– copiii normali răspundeau corect, când cei trei stimuli apăreau simultan;

– copiii autiști nu răspundeau decât la un singur stimul, și aceasta fără a se putea stabili o regulă; .

– copiii deficienți mintal au avut rezultate intermediare – mai bune decât autiștii,dar mai slabe decât copiii normali.

Aceleași dificultăți de percepție au fost puse în evidență la copiii autiști atunci când a fost aplicată o stimulație senzorială complexă simultană asupra aceluiași analizator (trei surse de lumină, diferit colorată – spre exemplu).

Cercetări ulterioare au aprofundat și nuanțat fenomenul „hiperselecției stimulilor” la copiii autiști. Astfel:

cu cât vârsta copiilor autiști este mai mică, cu atât fenomenul de hiperselecție a stimulilor este mai evident;

fenomenul de hiperselecție a stimulilor este mai accentuat la copiii autiști care au un limbaj mai sarac;

fenomenul de hiperselecție a stimulilor este invers proporțional cu nivelul de dezvoltare mintală (IQ) obiectiv evidențiat la diferiții copii autiști.

Copilul autist pare a reacționa mai evident la stimulațiile ce țin de modalitățile senzoriale proximale (tact, gust, miros,intero și propriocepție) decât la cele distale (văz și auz).

Fenomenul de hiperselectie a stimulilor la copiii autiști pare a nu fi o tulburare de natură strict perceptuală ci mai degrabă o tulburare a atenției prin nedezvoltarea distributivității acesteia (deci o hipoprosexie).

Nevoi de autostimulare senzorială:

nevoia de autostimulare proprioceptivă se manifestă prin rotirea brațelor sau prin contorsionarea mâinilor și a degetelor, uneori în moduri care par imposibile;

copilul simte nevoia de stimulații vestibulare prin rotirea ritmică a capului sau, fascinat în general de mișcarea rotativă, se învârtește timp îndelungat fără să dea semn de amețeală ori greața, își balansează corpul sau ia o atitudine de hiperextensie a gâtului;

există și cazuri în care acești copii nu tolerează senzațiile vestibulare generate de deplasarea cu un automobil ori cu ascensorul;

copilul nu calcă pe toata talpa piciorului, preferă mersul în „vârful picioarelor”;

nevoia de autostimulare dureroasă: unii copii autiști simt nevoia să-și smulgă părul, să se lovească cu palmele, să se muște (în special de mâini) sau să-și lovească ritmic capul de diferite obiecte (astfel de comportamente apar mai ales în momentele de neliniște generate de contrazicerea nevoii de imuabilitate).

1.3.6. Discordanța afectivă

Dispoziția afectivă a copiilor autiști, atunci când așa ceva există (sunt și cazuri de copii autiști care prezinta o perfectă „platitudine emoțională”), este imprevizibilă, putându-se schimba de la un moment la altul fără cauze evidente în stimulațiile ambientale. Ei pot trece de la o stare la alta – de la râs incontrolabil la plâns. Trebuie remarcat faptul că astfel de manifestări emoționale se întâlnesc destul de rar la copiii autiști, iar adesea, când apar, așa cum remarcau Schreibman și Lovaas(1971) au un pronunțat caracter discordant: râsul apare în situație de stres, plânsul apare din senin, în situații de calm.

Se mai remarcă, la mulți copii autiști, lipsa emoției de teamă în situații care, în mod normal, ar trebui să-l genereze (în față unui vehicul în mișcare, de exemplu), dar apariția acestei emoții în prezența unor obiecte inofensive. Atunci când copilul autist devine capabil de a înțelege limbajul, continutul emotional al mesajului celorlalti nu are, pentru el, caracterul de „semnalizare/contaminare” emoțională pe care îl are pentru copilul normal.

1.3.7. Tulburări de alimentație și digestive

În unele cazuri mai severe se constată refuzul alimentelor (fiind necesară hrănirea artificială), ori refuzul alimentelor solide până la vârste la care acestea ar trebui să aibă cea mai mare pondere în hrănire (3-5 ani). Copiii nu reușesc să-și însușească deprinderile de autoservire alimentară. Copiii nu semnalează senzația de foame, putând rămâne timp îndelungat fără să se hrănească.

S-au semnalat cazuri în care autismul este însoțit de fenomene de disfuncționalitate digestivă: diarii ori constipații persistente sau alternanța acestor tulburări.

1.3.8. Vârsta apariției simptomelor

Dacă în prima sa lucrare Kanner (1943) considera că unele simptome sunt decelabile încă de la naștere, ulterior el își revizuiește punctul inițial de vedere și admite că în cele mai multe cazuri simptomele devin evidente la vârsta cuprinsă între 18 și 30 de luni (Esenberg și Kanner, 1956). Omitz și Ritvo (1976) propun distincția între două situații:

1. Părinții (în special mama) considera că sugarul a avut un comportament anormal încă de la naștere: plângea rar, sugea greu, când era luat în brațe devenea rigid sau, dimpotrivă, devenea moale. Avea perioade de insomnie însoțită de agitație motorie și mișcări care se soldau cu autorăniri sau dormea puțin, iar în perioadele de veghe prelungă, nu plângea și nu reclama prezența adulților .

Aceste „simptome” se întâlnesc destul de frecvent și la copiii care ulterior nu au o evoluție autistă. De aceea nu pot fi luate în considerare ca semne sigure ale dezvoltării sindromului autism.

2. Părinții (și specialiștii consultați) considera dezvoltarea copilului ca fiind absolut normale până la vârsta de 18-30 de luni când au început să apară primele simptome.

Vârsta apariției simptomelor este considerată de cei mai mulți specialiști ca fiind un element important în diagnosticul diferențial.

CAPITOLUL 2: MODALITĂȚI DE DIAGNOSTIC ÎN AUTISM ȘI DIAGNOSTIC DIFERENȚIAL

2.1. Diagnosticarea tulburării de tip autist

Diagnosticul constituie a doua etapă în acțiunea de studiere medico-socială și psihopedagogică a deficiențior precedată de etapa depistării și urmată de cea de terapie. Diagnosticul desemnează “acțiunea, identificarea unui proces psihic, maladie,fenomen,după detalii caracteristice. El este o sinteză de informații medicale, psihologice, pedagogice, sociale care conduc la stabilirea naturii, a factorilor determinativi ai inadaptării sau care cauzează dificultatea de învățare în scopul instituirii unui tratament rațional și eficace pentru a realiza recuperarea și integrarea socio-profesională.”(Arcan & Ciumăgianu,1980, pp.134)

Diagnosticul constituie un act de importanța majoră pentru că el condiționează tratamentul și evoluția ulterioară a subiectului și are un caracter evolutiv. Așa se explică necesitatea ca diagnosticul să se stabilească pe cât de timpuriu posibil ca o acțiune preventivă, adică a se cunoaște din timp cauzele și semnele predispozante și să se aplice tratamentul medico-pedagogic adecvat.

Diagnosticul presupune trei etape:

a) etapa pozitiva: înțelegerea globală a simptomatologiei:

b) diagnosticul diferențial, determinarea modalitații reacționale a

personalității în raport cu altele;

c) diagnosticul etiologic, stabilirea unei relații cauză-efect.

În consecință, diagnosticul comportă:

analiza simptomelor sau a semnelor;

sinteza simptomelor într-un sindrom sau maladie (diagnosticul

pozitiv);

compararea și analiza sindromului în contextul datelor nosolo-

gice (diagnosticul diferențial);

cercetarea cauzelor (diagnosticul etiologic).

La începuturile înțelegerii generale a autismului, apăruseră liste de „puncte” pentru diagnosticarea condiției deși era adesea numită „schizofrenia copilăriei” în acest stadiu. Uneori aceste „puncte” referitoare la comportamente (sau dezvoltarea anormală) erau văzute ca descriptive, adică „trăsături izbitoare” și astfel nu era nici o descriere clară despre ce trăsături ar trebui să fie prezente pentru a putea face diagnosticarea autismului și care erau doar trăsături ce acompaniau autismul dar nu erau criterii esențiale. Departe de a avea îndoieli asupra naturii unora dintre aceste puncte, aceasta a condus deasemenea la situația confuză și inacceptabilă în care doi copii ar putea fi diagnosticați ca autiști și totuși să nu aibă nici o trasatură comună.

Autismul înseamnă mai mult decât o etichetă atașată în rândul simptomelor – este un diagnostic care ajută la depistarea caracteristicilor definitorii și explică de ce ele coexistă.

Există dificultați în a defini autismul ca sindrom din cauza unor probleme de dezvoltare mentala care îl insotesc adesea. Kanner a presupus inițial ca toti copiii cu autism sunt inteligenți și ca aparentele întârzieri în dezvoltare sunt rezultatul direct al condiței autiste. Din păcate, acesta este unul dintre aspectele pe care Kanner l-a înțeles gresit despre autism, iar indivizii autiști precum „Rainman” (personajul dîntr-un binecunoscut film) sunt într-adevăr foarte rari, chiar și în rândurile populației cu autism. Majoritatea indivizilor cu autism au și probleme de învățare, cele mai multe fiind severe. De fapt cu cât sunt mai grave problemele legate de învățare, cu atât este mai probabil ca individul să sufere de autism, deși devine cu atât mai dificil a deosebi efectele autismului de cele ale unei retardări severe.

2.1.1. Metode clinice și psihologice de diagnostic

Problemele ivite în diagnosticarea autismului sunt generate, în principal, de tulburările de dezvoltare asociate, adesea prezente. Lorna Wing și Judy Gould au reușit totuși să identifice în mulțimea de comportamente manifestate acele trăsături distinctive ce au putut constitui baza pentru definirea unor criterii valabile în diagnosticarea autismului.

Urmatoarele aspecte sunt cunoscute ca triada slabiciunilor a lui Wing:

1. Social. Dezvoltare socială slabă, deviantă și extrem de întârziată – mai ales în dezvoltarea interpersonală.

Aceasta pornește pe un continuum de la cei care sunt priviți ca autiști clasici, fiind singuratici și retrași, până la cei care răspund într-un mod pasiv atunci când intră în interacțiune cu ceilalți, dar care nu inițiază ei inșiși interacțiuni și până la cei care trec drept „activi dar ciudați” deoarece caută să atraga atenția asupra lor dar nu știu să se descurce cu ea. Un copil ar putea porni de la un capăt al acestui continuum, ca fiind un copilaș retras clasic, iar pe parcursul dezvoltării sau învățării pozitive, sfârșește prin a deveni un adolescent „activ dar ciudat”.

2. Limbaj și comunicare. Limbaj și comunicare slabă și deviantă verbal și non-verbal.Limitele dificultăților limbajului vorbit asociate cu autismul sunt mari. Din nou există cazuri extreme în care există limbaje adiționale și/sau dificultăți severe în învățare, unde limbajul vorbit nu se dezvoltă niciodată. La cealaltă extremă sunt copiii care au mijloace de limbaj foarte bine dezvoltate în sensul că gramatica și pronunția lor sunt excelente și ar putea avea un talent deosebit în învăț area limbilor străine. Și totuși indiferent de nivelul competenței limbajului vorbit, vor fi probleme în toate aspectele legate de comunicare. Vor exista dificultăți în înțelegerea și utilizarea expresiilor faciale, gesturilor expresive, posturi ale corpului și poziționare, iar (în cazul în care este dezvoltat limbajul vorbit) câteva probleme de înțelegere (aspecte semantice) și aspecte pragmatice ale limbajului. Aspectele pragmatice se leagă de înțelegerea socială și utilizarea limbajului și astfel în autism este afectată comunicarea mai degrabă decât limbajul.

3. Gândire și comportament. Rigiditatea gândirii și comportamentului, imaginație săracă. Autismul se caracterizează prin comportament ritualic, bazat pe rutină și întârziere extremă sau absența „jocului închipuit”. La copilul cu autism acest lucru nu înseamnă prea mult deoarece un astfel de joc nu se dezvoltă în mod spontan, iar atunci când este învățat , el rămâne limitat la felul jocului care a fost demonstrat; există creativitate foarte puțină sau chiar deloc. Deasemenea, cei mai capabili indivizi cu autism pot avea imaginație dar este foarte probabil ca aceasta să fie foarte limitată și pot exista dificultăți în a distinge imaginarul de realitate. E ca și cum nu ar exista nici o bază pentru a putea distinge imaginile mentale de imaginile produse de perceperea mediului înconjurător.

În ce privește explicarea autismului toate aceste comportamente nu ar trebui amestecate în vârsta mentală a copilului. Cei mai mulți oameni ar dori de asemenea să limiteze diagnosticul la situații de atacuri înainte de treizeci de luni de viață, deși însăși Lorna Wing crede ca ar putea fi cazuri de „atacuri autiste” întârziate, iar acest lucru ar trebui avut în vedere în diagnosticarea autismului.

Triada punctelor slabe formeaza bazele criteriilor de diagnosticare utilizate de Organizația Mondială a Sănătății (ICD) și Asociația Americană de Psihiatrie (DSM-IV).

Astfel, conform DSM IV (1994), pentru ca un diagnostic de autism să poata fi pus este:

(I) necesară întrunirea unui total de 6 sau mai mulți itemi din secțiunile A, B, C (cel puțin două elemente din A și câte cel puțin unul din B, respectiv C).

A. Dificultăți calitativ-senmificative în interacțiunea socială datorate unor cauze cum ar fi:

1. utilizarea inadecvată a comportamentelor non-verbale (postura, gestica,expresie facială, evitarea privirii în ochi a interlocutorului);

2. eșec în stabilirea unor relații sociale cu persoane de aceeași vârstă, corespunzatoare nivelului său de dezvoltare;

3. lipsa a intenției spontane de a caută împărțirea bucuriei, interesului, realizărilor cu alte persoane;

4. absența a reciprocității emoționale sau sociale (nu participă activ la jocurile de grup, preferând activitățile solitare și implicându-i pe alții doar în calitate de unelte sau ajutoare ,,mecanice”).

B. Dificultăți calitativ semnificative în comunicare din cauza manifestării unor comportamente precum:

1. întârziere în dezvoltare sau absența totală a limbajului verbal-oral, fără a se manifesta încercări de compensare prin modalități alternative de comunicare, cum ar fi mimico-gesticulația;

2. dacă are un limbaj verbal-oral corespunzător dezvoltat și lipsește capacitatea de a iniția sau susține o conversație cu altcineva;

3. folosirea stereotipă și repetitivă a limbajului (a celui comun sau a celui idiosincratic);

4. absența jocului simbolic sau imaginativ (specific nivelului normal de dezvoltare).

C. Paternuri restrictive, stereotipe și repetitive de comportament, interese și activități fiind prezente în cel puțin două din urmatoarele situații:

1. preocupare obsesivă, neobișnuit de intensă, pentru unul sau mai multe paternuri stereotipe și restrictive legate de interese;

2. atașament aparent inflexibil față de unele obișnuințe specifice, nefuncționale sau față de ritualuri

3. manierisme motorii stereotipe și repetitive (cum ar fi fluturarea mâini sau chiar mișcări corporale mai complexe);

4. preocupare persistentă pentru anumite părți ale obiectelor.

(II) Întârzierea sau funcționarea – anormală a cel puțin uneia din următoarele arii (cu începere mai ales de la vârsta de trei ani):

interacțiune socială;

limbaj (ca modalitate de comunicare);

joc simbolic sau imaginativ.

(III) Manifestarea nu poate fi încadrată în tulburarea Rett sau într-o tulburare degenerativă specifică vârstei copilăriei.

Trebuie spus că nu poate fi descris un tablou simptomatic complet care să fie valabil pentru toți copiii autiști. Simptomatologia poate varia de la caz la caz și chiar de la o vârsta la alta pentru unul și același copil. Sunt, de asemenea, multe situații când preferința neobișnuită a unui copil pentru solitudine poate să fie consideratăă drept semn distinctiv al autismului, fără să mai fie căutate și alte explicații. Mai mult. maniera facilă de ,,etichetare” a unui astfel de comportament (sau a altora asemănătoare cu cele întâlnite în autism) poate contribui la întărirea și perpetuarea simptomelor (într-un fel de ,,efect Pygmalion” sui-generis).

La fel de bine poate fi constatată și situația inversă, atunci când se evită formularea unui diagnostic precis. După Rita Jordan și Stuart Powell(1995, pp.5-6), este crucială înțelegerea dificultăților fundamentale existente la nivel psihologic atunci când se încearcă dezvoltarea unui curriculum și a unei maniere pedagogice care să se adreseze nevoilor reale ale copilului autist. A evita diagnoza psihică, pe motiv ca pune o “etichetă” sumară copilului și a te limita doar la analiza comportamentului, poate conduce la interpretări greșite ale reacțiilor copilului și, în consecință, la răspunsuri educaționale inadecvate. În mod paradoxal, tocmai renunțarea la stabilirea unui diagnostic conduce adesea la ,,etichetări” dintre cele mai diverse ale copilului autist, în funcție de anumite caracteristici ale comportamentului sau, deoarece mintea noastră nu poate lucra.

Modalitățile de diagnostic ale autismului sunt în general clinice și psihologice.

Diagnosticul clinic este completat obligatoriu dar individualizat de examene complementare :

Examenul somatic;

Examenul genetic;

Imagistică cerebrală;

Explorări electro-fiziologice;

Investigații biochimice;

Serologie virală;

Teste auditive și vizuale.

Ghidându-se după descrierea inițială a lui Kanner, B Rimland, în 1964, elaborează primul chestionar diagnostic bazat pe anamneză, adresat părinților, care cuprindea 80 de itemi. Acest chestionar a fost revizuit de două ori (1971, 1979), reproșându-i-se că nu ține cont de interrelația între simptome, de vârsta mintală și de cea cronologică. În același an, M. Creac creează o scală având 9 itemi, menită să descrie psihozele infantile în ansamblul lor. Și această scală este criticată, considerându-se că nu este suficient de „fină” pentru a putea distinge între autismul infantil și dezvoltarea mintală liminară. În 1971, E. Schopler și colaboratorii săi creează o scală denumita CPRS (Childhood Psychosis Rating Scale) care a fost transformată în 1980, în colaboare cu Rutter, Ritvo și Freeman, în CARS (Childhood Autism Rating Scale) , unde sunt revizuite criteriile de diagnostic standardizat.

Clasificarea lui Ritvo și Freeman cuprinde patru grupe de itemi:

– tulburări de dezvoltare generală;

– perturbarea reacțiilor la stimuli senzoriali;

– tulburări de comunicare neverbală, de limbaj și cognitive;

– perturbarea relațiilor cu oamenii, evenimentele și obiectele.

Nici unul dintre aceste chestionare ori scale nu s-a dovedit pe deplin operațional și majoritatea autorilor sunt de acord în a considera că sindromul de autism are caracteristici comune tuturor copiilor bolnavi, precum și note foarte individuale care variază de la caz la caz.

2.1.2. Scale de evaluare în autism

Scalele de evaluare sunt destinate înregistrării comportamentului unui subiect aflat într-o situație concretă, reală, în manieră obiectivă, precisă. Comparativ cu testele ele nu necesită participarea subiectului examinat, ci intervenția unui observator competent și experimentat, care poate, de altfel, utiliza o terță persoană.

Scalele de evaluare permit măsurarea intensității unor comportamente sau simptome la un moment. Nu este vorba de simple chestionare, ci de procedee destinate înregistrării și cuantificării informației clinice obținute despre un subiect, constituie pe baza unor simptome obiective. Simptomul unei scale poate fi definit ca:”orice fenomen anormal în comportamentul, atitudinea sau ideile subiectului”(Debray,1969). Acest fenomen observabil poate fi cuantificat de la „0 la maximum” sau de la ”absent la foarte important”.

Aceste instrumente se prezintă sub formă de chestionare, liste de simptome care trebuie scoase în evidență (check-list), inventare, scale de apreciere sau evaluare. Ele trebuie diferențiate de testele psihologice de eficiență sau de personalitate care presupun existența unui material și a unor probe standardizate și de scalele de diagnostic destinate includerii unui subiect într-o categorie nosologică.

Se disting trei tipuri de scale de evaluare:

Scalele de autoevaluare, care sunt administrate subiectului însuși, sub forma unui chestionar care urmează a fi completat sau a unor fișe de clasat. Este astfel evitată intervenția unui intermediar. Folosirea acestora este limitată la subiecții cooperanți, care înțeleg termenii utilizați. La copii, aceste scale pot fi folosite doar începând de la 8-9 ani.

Scalele de evaluare cu evaluator extern, în care notele sunt atribuite în cursul sau în urma unui examen psihiatric clasic. Examinatorul ține cont de ceea ce spune subiectul, de comportamentul său și de ceea ce relatează anturajul.

Scalele de comportament, care sunt completate după observarea prelungită a comportamentului subiectului în diverse situații, apărute spontan sau provocate.

2.1.2.1. SCALA DE EVALUARE A COMPORTAMENTELOR AUTISTICE (E.C.A.)

Istoria construirii acestei scale cuprinde mai multe etape începând cu anul 1973, când a fost pusă la punct scala așa-numită ”Bretonneau”, de către Lelord. Scopul inițial al acestei scale era punerea în relație a variabilelor clinice și electrofiziologice.

Scala permite explorarea copilului autist prin prisma a șapte domenii comportamentale, și anume:

izolare de tip autist;

tulburări ale comunicării verbale și non-verbale;

reacții bizare față de mediu;

motricitate perturbată;

reacții afective inadecvate;

tulburări ale funcției instinctive;

tulburări ale atenției, percepției și ale funcțiilor intelectuale;

Scala E.C.A.este destinată observării copilului în cadrul micului grup în care este inclus în mod obișnuit. Cotarea se face o dată pe săptămână de către personalul medico-educativ. Cei care realizează cotarea se pot referi la un glosar. Fiecare item este cotat de la 0 la 4, în funcție de frecvența apariție simptomelor:

0-tulburarea nu apare niciodată;

1-uneori;

2-deseori;

3-foarte des;

4-permanent;

În partea de jos a foii de cotare, în rubrica „Remarci”, observatorul poate semnala unele simptome care nu figurează în scală sau unele evenimente care ar putea modifica brusc notarea.

PREZENTAREA SCALEI E.C.A.III (1984-1985)

I -IZOLARE DE TIP AUTIST

1. Caută izolarea:

Se retrage, se izolează, fuge de grup, întrerupe relația;

Rămâne în lumea lui;

Își caută colțul lui;

2 .Îi ignoră pe alții:

Indiferență față de persoane; nu le acordă atenție, poate să le împingă fără să le vadă, pare a nu le auzi.

Nu răspunde la solicitări;

Copil prea cuminte, indiferent („față de gheață”);

Reacțiile comportamentale generale sunt denaturate sau retardate.

3. Interacțiune socială insuficientă:

Nu apar schimburi relaționale;

Nu inițiază apropieri spontane;

Nu utilizează un obiect „mediator”;

Utilizează adultul ca pe un obiect;

Nu zâmbește, nu caută companie;

Nu este capabil să întrețină interacțiuni sociale;

4. Privire inadecvată:

Nu privește în ochi, își acoperă ochii;

Își ferește privirea sau fața la un apel sau la privirea altuia;

Privire vidă, fără viață, fugitivă, transparentă; privire periferică.

II-TULBURĂRI ALE COMUNICĂRII VERBALE SAU NONVERBALE

5. Nu face eforturi de comunicare orală:

Este vorba de aprecierea tentativelor și încercărilor de comunicare și nu a nivelului verbal .Un copil care a achiziționat deja limbajul poate să nu facă eforturi de comunicare și să prezinte limbaj ecolalic. Un copil care nu a achiziționat limbajul poate încerca să se facă înțeles prin vocalize.

6. Dificultăți de comunicare prin gesturi și mimică.

Expresie imobilă a feței;

Nu prezintă reacții posturale anticipate când este luat în brațe;

Nu știe să dirijeze mâna examinatorului pentru a obține ceea ce vrea, nu- și agită mâinile în direcția obiectului, nu știe să indice precis ce ar dori, prin gesturi, atitudine și privire.Dacă limbajul este prezent, nu utilizează cu frecvență normală expresia facială, vocală și gestuală.

7. Emisii vocale, verbale stereotipe; ecolalie:

Ecolalie imediată sau distanțată, repetă orice sau selectiv;

Inversiunea prenumelui personal;

Cuvintele sau frazele repetate au sau nu valoare comunicațională;

Înlănțuire de cuvinte sau fraze plecând de la cuvinte-cheie, cu sau fără

legatură;

Emisia unor sunete stereotipe cu un ritm sacadat, în momente de derută,bucurie sau în orice moment.

III-REACȚII BIZARE LA MEDIU

8. Lipsa inițiativei, activitate spontană redusă:

Nesolicitat, copilul nu-și creează un joc de la sine;

Copil pasiv, neinteresat;

Lentoare;

9. Tulburări ale conduitei față de obiecte și de păpușă.

Ignoră obiectele sau se interesează de ele în mod fugitiv;

Suge sau duce obiectele la la gură;

Pipăie sau lovește în mod repetat obiectelor;

Comportament neobișnuit cu obiectele: le lasă să cadă în mod pasiv;

Examinare tactilă minuțioasă;

Utilizare bizară, foarte personală a obiectelor și/sau comportament bizar, excentric: pune obiectul de o parte, învârte obiectele, adună tot ce găsește.

10. Intoleranță la schimbare, la frustrare:

Exigența imperioasă ca totul să rămână neschimbat;

Frustrare. Reacții de furie față de ceva interzis, de o întrerupere a activităților sale. Nemulțumire din cauza unei dorințe sau așteptări nesatisfăcute. Fixare pe obiectul frustării.

IV-MOTRICITATE PERTURBATĂ

11. Activități senzorio-motorii stereotipe:

Este vorba de stereotipii. Acestea sunt prezente în cadrul activităților, dar pot exista și în mers (balansare în pat, pe podea sau de pe un picior pe altul; se uită la mâini, își miroase mâinile, își astupă urechile, ochii; se lovește cu spatele de perete, bate din picioare; jocul ochilor în soare, în lumină).

12. Agitație, turbulență:

Aceste simptome tulbură momentele de repaus sau de activitate dirijată.

Agitație necontrolată, dezordonată, fără scop.

Turbulență: copil zgomotos, turbulent.Se poate considera turbulența ca normală, dar patologică atunci când este exagerată, în acest caz se cotează.

13. Mimică, postură și mers bizar:

Bizareria este deseori evidentă în cazul posturii și mersului, dar se poate extinde la comportamentul general și la activități.

Mimica: grimase, mișcări faciale bizare.

Postură: picioare în aer, încrucișate, capul înjos; postură neechilibrată; picioare îndoite; pitit într-un colț al încăperii; destindere corporală violentă; absența anticipației corporale, ajustare posturală greșită.

Mers: mici sărituri, mers pe vîrfuri sau pe călcâie, se învârte în jurul proprie axe sau fuge descriind mici cercuri. Merge târâindu-și picioarele, mers într-o parte, automatism în mers, demers bizar, uneori mișcări de proiecție înainte.

V- REACȚII AFECTIVE INADECVATE

14. Autoagresivitate:

Agresivitate sau mutilarea propriului corp (se izbește cu mâinile de cap, se lasă să cadă cu violență, se mușcă, se pișcă, se zgârâie pe față)

15. Heteroagresivitate:

Mușcă, zgârâie, lovește pe oricine.

16. Mici semne de angoasă:

Exemple ale manifestării angoasei și anxietății( crize de plâns sau râs incontrolabil);

Aspect temător, îngrijorat;

Mers fără scop;

Tremurături;

Somatic: vomă, hiperpnee, tulburări de tranzit, transpirație.

17. Tulburări de dispoziție:

Sărăcie a registrului emoțional;

Alternanța emoțiilor contrare;

Furie și râs nemotivat;

VI-TULBURĂRI ALE FUNCȚIILOR INSTINCTUALE

18. Tulburări ale conduitelor alimentare:

Tulburări calitative și/sau cantitative

Indiferență pasivă: copilul se lasă hrănit fără participare afectivă;

Refuz activ: copilul plânge sau urlă la vederea mâncării, se opune alimentării, gesticulând sau întorcând capul;

Alege exclusiv unele gustări, dulci sau sărate.

Mănâncă altceva decât alimente (pietricele, hârtie)

Mănâncă foarte murdar, împrăștie alimentele, le aruncă;

Ritualuri;

Absența gustului;

Bulimie;

VII – TULBURĂRI ALE ATENȚIEI, PERCEPȚIEI, FUNCȚIILOR INTELECTUALE

20. Fixare dificilă a atenției:

Dacă i se propune o activitate, este incapabil să-și fixeze atenția,

Nu ascultă ce i se spune, distrat;

Integrare lentă. Nu percepe consemnele sau le percepe târziu;

Răspunsuri întârziate;

Atenție labilă:modificări ale atenției sunt provocate prin schimbări ale mediului;

Atenție anormală: acordă atenție propriilor producții sonore non-vocale.

20. Bizarerii ale audiției:

Rol privilegiat al funcției auditive într-un anume mod cu lumea exterioară.

Sensibilitate excesivă, insuficientă la zgomote, sunete, apeluri;

Reacții paradoxale: copilul nu întoarce capul la trântirea ușii sau la pronunțarea numelui său și se interesează de zgomotul hârtiei mototolite.

Profilul comportamental individual și evoluția sa:

Scala E.C.A. rezumă evaluarea psihiatrică realizată de clinician. Cotarea diverselor simptome permite obținerea unui „portret” sau „profil simptomatic” pentru un copil sau un grup de copii la un moment dat.

Datorită simplității sale , această scală este esențialmente descriptivă. Ea permite realizarea unor rezumate observative precise. Notele atribuite simptomelor le conferă o dimensiune, la care pot fi urmărite variațiile pe perioade mergând de la câteva săptămâni la câteva luni. Analiza acestor variații, prezentate foarte concret, permit îmbogățirea informațiilor legate de traiectoriile evolutive individuale ale copiilor.

Evantaiul terapeutic de care poate beneficia un copil autist într-un serviciu pedo-psihiatric se rezumă la trei categorii: intervențiile educative, psihoterapiile și terapiile farmacologice. Rezumatele clinice oferite de scala ECA sunt foarte utile în acest domeniu. Este posibilă, de exemplu, aprecierea comportamentului unui copil în două situații foarte diferite: în „grupul” său și în cadrul terapiei individuale. Că rezultatele sunt pozitive sau negative, omogene sau disociate, confruntarea lor cu alte elemente ale observației, permit inițierea discuțiilor legate de indicațiile terapeutice.

2.1.2.2. SCALA C.A.R.S

Scala CARS (Cottraux și colab.,1985) își propune să evalueze gradul de autism la copil în baza obsevației comportamentului în diferite situații (convorbire,situație familială,aplicarea unor probe,etc.).Această scală conține 15 itemi și a fost elaborată și adptată pentru vârsta preșcolară,pornind de la cele nouă puncte ce caracterizează psihoza infantilă definită de Creak Working Party în 1961.Comportamentele și reacțiile copiilor sunt obseravate și evaluate pe parcursul aplicării scalei,pentru fiecare din cele 15 domenii.Această scală poate fi utilizată atât pentru stabilirea diagnosticului diferențiat cât și pentru aprecierea comportamentului copiilor pe fiecare din cele 15 domenii.

Această procedură structurată de evaluare diagnostică furnizează o bază pentru judecarea comportamentului și are ca rezultat un profil al achizițiilor copilului.Evaluarea poate fi efectuată de examinator sau de un observator.Scala conține 15 itemi evaluați pe un continuum cu patru puncte. Astfel:

valoarea 1 indică comportamentul copilului în limitele normale pentru vârsta sa

valoarea 2 indică comportamentul ușor anormal;

valoarea 3 corespunde unui comportament anormal de mijloc;

valoarea 4 corespunde unui comportament perturbat sever;

Fiecare item al scalei este precedat de o definiție și de elemente ce permit provocarea comportamentelor și organizarea observării acestora;buna standardizarea a observației și alcătuirea itemilor în baza mai multor modele privind autismul conferă scării CARS bune calități psiholmetrice,permițând clasarea copiilor,în funcție de scorul global obținut,în trei grupe astfel:

neautiși-cu un scor inferior valorii 30;

autism lejer-scoruri cuprinse între 30 și 37 însă mai puțin de 5 itemi cotați cu 3 sau mai mult;

autism sever-scoruri superioare valorii 37 cu 5 itemi cotați cu 3 sau mai mult;

Cei 15 itemi sunt următorii:

I. Relațiile sociale:

Copilul este plasat în diferite situații de interacțiune.Se dorește urmărirea acestuia în jocul cu obiectele,executând activități simple care sunt înregistrate de examinator astfel:

1-fără dificultăți,anomalii în relațiile cu alte persoane;

2-anomalii minore în relații(copilul evită să privească adultul în ochi,reticență dacă activitatea are loc într-o manieră forțată,excesiv de timid);

3-anomalii medii(comportament de retragere,insensibilitate la prezența adultului,contact inițiat de copil minim.Este necesară intervenția timpuriepentru a obține atenția copilului).

4-anomalii severe(copilul e în mod constant retras și insensibil la ceea ce face adultul,nu răspunde niciodată,nu cată contactul cu adultul.Numai efortul prelungit de a atrage atenția copilulipoate avea uneori efect.

II. Imitația (verbală și motrică):

Se dorește obținerea initării verbale și motrice și asigurarea că subiectl ințelege ceea ce trebie sa imite din ceea ce face sau spune adultul.Sarcinile propuse sunt de la cele simple la cele complexe spuse/arătate într-o manieră prin care se poate distinge între refuzul de a imita ,absența înțelegerii sarcinii sau incapacitatea de ralizare a acesteia. Evaluarea este urmatoarea:

1-imitație corespunzătoare nivelului de vârstă,pe plan motric și verbal;

2-imitație anormală minoră (copilul imită numai mișcări simple);

3-imitație anormală medie (copilul imită din când în când.Adultul trebuie să insiste,să-l ajute să imite);

4-imitație anormală severă (copilul imită foarte rar,deloc sunete,uneori mișcări,chiar dacă este stimulat de adult);

III Afectivitatea:

În general, se evaluează starea ageabilă însă provocarea situațiilor frustrante,anxiogene,prin luarea jucăriei preferate trebuie provocate de examinator. Cercetând răspunsurile afective inadaptate și extreme,rigiditatea răspunsurilor dar și răspunsurile pozitive care sunt uneori mai puțin evidente,cotarea se poate face astfel:

1-corespunzătoare vârstei și situației (aceste răspunsuri sunt identificate prin expresiile faciale,postură,atitudine);

2-anormalități minore (copilul are uneori un grad și un tip de reacțienecorespunzătoare.Reacțiile au uneori puține legături cu situația prezentă în care este implicat);

3- anormalități medii(semne clare de răspunsuri inadecvate ca frecvență și intensitate.Reacții inhibate,exacerbate,fără legatură cu situația);

4-anormalități severe(răspunsurile sunt foarte rar corespunzătoare cu situația.Copilul poate avea emotii diferite chiar dacă nimeni nu a schimbat situatia);

IV. Utilizarea corpului:

Sunt propuse sarcini în domeniul motricității fine și globale pentru evaluarea coordonării motrice.Urmărirea utilizării bizare a unor parți a corpului prin crearea unor grade de control pentru determinarea persistenței acestor comportamente:

1-corespunzătoare vârstei(copilul se miscă în mod obișnuit ,potrivit vârstei);

2-anomalii minore(neîndămânare,mișcări repetitive,coordonare slabă);

3-anomalii medii(miscări net stranii pentru vârsta sa –stereotipii ,miscări bizare ale degetelor,posturi bizare,autoagresivitate,fixarea privirii într-o anuimită parte a corpului,balansări,mersul pe vârfuri);

4-anomalii severe(miscările descrise anterior dar cu o frecvență mai mare,constante;manifestă rezistență care persistă în timp chiar dacă se încearcă distragerea în alte activități);

V. Relațiile cu obiectele:

Copilului i se dau un număr variat de jucării și obiecte ce corespund nivelului său de activitate și susceptibile de a provoca un uzaj bizar în cazul în care subiectul are deja tendința de a practica astfel de comportamente:învârtirea obiectelor,balansarea cu obiecte mici,etc.Se notează maniera în care sunt utilizate obiectele astfel:

1-corespunzătoare vârstei;

2-anomalii minore(folosirea inadecvată a obiectelor;copilul are un interes atipic pentru obiecte,jucării;utilizarea obiectelor într-o manieră imatură);

3-anomalii medii(folosirea moderat inadecvată;în mod straniu;manifestă interes scăzut față de jucării;poate fi centrat asupra unei părți a jucăriei,se joacă cu un singur obiect);

4-anomalii severe(folosirea sever inadecvată;în mod constant se implică în jocurile descrise anterior;când se dorește distragerea sa opune rezistență);

VI. Adaptarea la schimbare:

Acest domeniu este mai dificil de testat deoarece situația de evaluare nu trebuie să interfereze cu rutina specifică,trebuie ca situația să nu fie cea din rutina cotidiană.Totuși schimbările de material,modificările de procedură sunt în măsură să evidențieze aspectele referitoare la adaptabilitate,astfel:

1-corespunzătoare vârstei(copilul remarcă schimbările din mediu,face cercetări referitoare la ele,nu îl deranjeză);

2-anomalii minore(copilul manifestă rezistență la schimbare,poate saă nu dorească o jucărie nouă);

3-anomalii medii(copii rezistă activ la schimbările de rutină,se încăpățâneză să continue vechia activitate;destul de dificil de distras,poate deveni agitatcand rutina stabilită e schimbată);

4-anomalii severe(copilul prezintă reacții multiple și severe,devine extrem de agitat în fața oricărei schimbări);

VII. Răspunsuri (reacții) vizuale:

Sunt propuse sarcini care cer atenția vizuală.Dacă contactul vizual este evitat trebuie orientat capul copilului spre examinator pentru a se testa forța împotrivirii.Cotarea este următoarea:

1- comportament vizual potrivit vârstei (vederea e utilizată pentru a cerceta un obiect nou,sau ceea ce se întâmplă în jur);

2-anomalii minore (trebuie să i se atragă atenția copilului din când în când să privească obiectul;poate fixa privirea în gol,poate evita să privească în ochi);

3-anomalii medii (trebuie să i se amintească frecvent copilului să privească un obiect,lucru în care este implicat;privește obiectul dîntr-un unghi neobișnuit, le ține foarte aproape de ochi;privește în gol );

4-anomalii severe (evită constant să privească obiectele indicate,persoanele din jur;prezintă comportamentele descrise mai sus dar într-o manieră constantă și persistentă);

VIII. Răspunsuri auditive:

În plus față de a-i vorbi copilului,trebuie supus și altor stimuli auditivi(mecanici)pentru evaluarea capacității de răspuns.Trebuie administrați stimulii auditivi când copilul nu privește în gol,pentru a fi siguri că răspunsul va fi la stimulii audituvi nu la cei vizuali. Cotarea:

corespunzătoare vârstei,aceste răspunsuri sunt bine integrate între alte modalități senzoriale;

2-anomalii minore(se relevă o oarecare absență a răspunsuluisau o reacție uneori excesivă la numite zgomote);

3-anomalii medii(poate ignora un zgomot;poate tresări sau să-și astupe urechile când aude zgomote zi de zi);

4-anomalii severe(răspunde foarte puțin sau deloc la zgomote;poate avea reacții extrem de agresive;reacțiile pot fi excesive la unele tipuri sonore);

IX. Percepția proximității-gustul,mirosul,pipăitul:

Se oferă copiilor o varietate de materiale și obiecte de diferite texturi.Pentru evaluarea răspunsurilor copiilor la durere se obsevă reacțiile la căderile sau izbiturile accidentale.Dacă aceste situații nu sunt accidentale pot fi produse intenționat. Acest item evaluează și pipăitul,gustul și mirosul.Este necesar să se facă distincția între comportamentele infantile ca spre exemplu contactul bucal cu materialele și anomaliile mai severe ca încercarea de a mânca obiectul respectiv,de a-i simți gustul. Cotarea :

1-corespunzător vârstei(răspuns normal la stimuli,utilizarea normală a unor stimuli;reacționează la dureri,îsi verbalizează disconfortul);

2-anomalii minore(utilizarea ușor anormală a acestor stimuli;continuă să guste lucruri necomestibile,ignoră sau reacționează excesiv la dureri mici.);

3-anomalii medii(utilizare medie ,anormală a acestor simțuti;copilul e moderat preocupat pentru a atinge obiectele;poate reacționa foarte puternic sau foarte puțin la durere;e moderat preocupat țn a atinge persoane;reacții de respingere față de adulții care îl iau în brațe);

4-anomalii severe(utilizarea sever anormală a acestor simțuri;copilul e extrem de preocupat sa miroase,să guste,să atingă obiectele pentru avantajele produse, o face de dragul senzației nu pentru explorare;poate ignora durerea sau are reacții extreme.);

X. Frica,anxietatea:

Se obsevă o eventuală anxietate la separarea de parinți.Se crează situația de joacă cu alți copii în care să existe apropiere fizică,atingere dar și situații în care copilul trebuie să își mențină echilibrul.Anxietatea îmbracă mai multe forme incluzînd plânsul,râsul,frica,agitația.Se notează frecvența,severitatea și durata.Cotarea:

1-corespunzătoare vârstei(normală);

2-anomalii lejere(copilul prezintă din când în când frică,angoasă prea intensă sau prea slabă în comparație cu copii normali la aceiași stimului.)

3-anomalii medii(copilul prezintă o frică prea intensă sau prea slabă prin raportarea la reacțiile aceluiași copil,în aceleași situații,la aceeiași vârstă.)

4-anomalii severe(spaima persistă și după experiențe repetate ale situațiilor și obiectelor fară pericol;adică anumite situații sau obiecte inofensive produc frică care persistă și după ce copilul a avut de-a face cu acest obiect sau context;copilul e în general calmat;se mai poate afla în situații de pericol pe care un copil normal le-ar evita.).

XI. Comunicarea verbală:

Încurajarea copilul să verbalizeze.Dacă aceasta se produce spontan,se pun întrebări de la cele mai simple la cele mai complicate și se lasă copilul să imite .

Anomaliile de comunicare pot fi de la reard sau întarzieri ale dezvoltării limbajului pană la formele cele mai severecu utilizarea unui limbaj propriu,bizar,ca jargonul sau ecolalia.Cotarea:

1-corespunzătoare vârstei și situației;

2-anomalii lejere(limbajul, prezintă unretard global-nu este verbal ci doar de emitere a sunetelor;incapacitatea de a aculuma litere și de a forma propoziții;nu este dislalie;esențialul discursului are o semnificație.);

3-anomalii medii(limbaj absent;dacă este prezent poate fei sub forma manifestărilor de tipul ecolaliei,inversarea ponumelui.);

4-anomalii severe(nu utilizează un limbaj funcțional;emite sunete stranii infantile;uzează bizar de anumite cuvinte.).

XII. Comunicarea nonverbală:

Se utilizează gesturile dându-se indicații.Se notează încercările copilului de a obține ceea ce dorește.Se încurajează comunicarea nonverbală arătând copiluli un lucru pe care știm că îl doreștesi remarcăm încecările sale de a-l recupera. Acest item continecomunicarea nevoilor și cererilor copilului exprimate într-o formă neverbală. Cotarea:

1-corespunzătoare vârstei.

2-anomalii lejere(uneori imatură;copilul poate indica ceea ce-și dorește.);

3-anomalii medii(incapăabil să exprime dorințele,nevoile prin gesturi să explice ceea ce vrea.);

4-anomalii severe(nu utilizează decât gesturi bizare care au o utilizare aparentă;nu utilizează gesturile și expresiile faciale ale celorlalți.

XIII. Nivelul activității. Motricitatea:

Lasați copilul să-și prezinte mișcările în mod liber.Evaluați gradul de autocontrol posibil în încercarea de obținere a calmului.

1-nivelul motricității normal;copilul nu este nici hiperactiv nici hipoactiv;

2-anomalii lejere(ușor agitat sau lent;nivelul activității nu se interferează decât foarte ușor cu performanțele sale,un copil are potențial dar nu îl poate realiza;activitatea nu e în acord cu potențialul pe care îl are.);

3-anomalii medii(poate fi foarte dificil de controlat pentru că este foarte activ;își irosește energia inutil;nu se culcă seara; sau poate fi foarte apatic fiind nevoie de multă implicare a adultului.);

4-anomalii severe(copilul are un nivel de activitate extrem de la hiperactivitate la apatie;unii pot fi ori hiperactivi ori apatici,alții pot oscila de la o stare la alta.).

XIV. Funcționarea intelectuală – nivel intelectual:

Se prezintă copilului sarcinile cognitive pentru evaluarea functionării intelectuale globale.Cotarea:

1-corespunzătoare vârstei(copilul e la fel de inteligent ca și ceilalți de aceeiași vârstă;nu prezintă o problemă.);

2-anomalii lejere(capacitățile sale arată o ușoară retardare în toate domeniile.):

3-anomalii medii-Sindrom Asperger(copilul nu are o inteligență normal dezvoltată ca cea a copilului normal de aceeiași vârstă;poate manifesta performanțe în anumite domenii.);

4-anomalii severe(copilul nu are o inteligență la fel de dezvoltată ca a unui copil de aceeiați vârstă;gândirea este capabilî de a funcîiona la un nivel superior în comparație cu un copil de aceeiați vârstă în unul sau mai multe domenii.).

XV. Impresii generale:

1-copilul nu prezintă simptome specifice autismului.

2-autism lejer(copilul prezintă câteva elemente de autism.);

3-autism mediu(copilul prezintă un anumit număr de simptome cu un grad mediu de autism.);

4-autism sever(copilul are multe simptome cu un grad sever de autism)

2.2. Diagnostic diferențial în autism

2.2.1. Autism și sindrom Asperger

Sindromul Asperger este, în cărțile de medicină, o tulburare de dezvoltare care se caracterizează printr-o afectare a comportamentului social, a integrării sociale, prin exprimarea unor preocupări și interese stereotipe, specifice autismului. Spre deosebire însă de autiști, cei care au tulburarea Asperger sunt mai inteligenți decât media, putând acumula și prelucra o mare cantitate de informații. Această acumulare se face însă numai într-un anumit domeniu și uneori se întâmplă să fie realizată mecanic și fără utilitate. Nu toți cei care suferă de tulburarea Asperger pot ajunge la performanțe notabile, fiind destule cazurile celor care ajung într-un stadiu de regres, când nu mai pot comunica cu mediul înconjurător. Însă chiar și în condițiile cele mai bune, această raportare a lor la lumea din afară este destul de dificilă, deoarece cei care suferă de Sindromul Asperger nu au capacitatea de a plăcea pe cineva sau chiar a iubi. Ei suferă mult mai mult, de exemplu, dacă le dispare o carte sau un caiet cu însemnări, decât dacă le moare o rudă sau oricine altcineva apropiat.

Triada punctelor slabe ce caracterizează autismul se aplică și în cazul sindromului Asperger. Dar manifestările fiecărui punct slab vor varia în funcție de nivelul general de inteligență și de existența altor probleme adiționale. Elevii cu sindrom Asperger, de exemplu, nu suferă retardări intelectuale adiționale deși caracteristicile lor autiste duc la dificultăți particulare de învățare. Pe plan social se pot încadra oriunde pe continuum-ul de la „retras” pâna la „activ dar ciudat”, deși majoritatea elevilor cu sindrom Asperger vor iniția și vor dori contacte sociale, dar le lipsesc înțelegerea și mijloacele de a le realiza cu succes. Copilul cu dificultăți severe multiple asociate cu autismul se va situa la celalalt capăt al continuum-ului social, retras într-o lume simulatorie proprie, iar încercările celorlalți de a pătrunde în această lume vor fi întâmpinate cu agresiune.

Pe planul mijloacelor de comunicare și limbaj, cea mai vizibilă diferență între grupul cu sindrom Asperger și ceilalți cu autism este gradul ridicat de comportament verbal, și într-adevăr mijloacele structurale de limbaj pot fi un punct forte.

Rigiditatea gândirii și comportamentului e încă vizibilă la sindromul Asperger deși se manifestă în moduri mult mai complexe decât la copiii cu autism și dificultăți de învățare asociate. Interesele obsesionale sunt mai degrabă o caracteristică a sindromului Asperger decât simple acțiuni repetitive sau stereotipe, deși și acestea pot apărea în perioade de stres. Cu cât sunt mai severe dificultățile asociate de învățare cu atât activitățile sunt mai stereotipizate și auto-stimulatoare, mai ales în cazuri în care există și tulburări senzoriale.

Încă o diferență între copiii cu sindromul Asperger și cei cu autism clasic constă în dezvoltarea motorie, copiii cu sindrom Asperger fiind mai degrabă prost coordonați și adesea având întârzieri în dezvoltarea motorie. Acest lucru se aplică atât în mijloacele motorii greoaie cât și în cele fine, iar copiii cu sindrom Asperger sunt descriși în general ca fiind greoi, stângaci. Aceasta poate avea implicații în anumite modalități de abordare a copilului în procesul învățării..

2.2.2. Autism și surditate

În momentul apariției simptomelor, copiii autiști par a nu auzi,de aceeia,de în multe cazuri se pune în mod eronat diagnosticul de surditate. Dar testele audiometrice, atunci când copilul cooperează pentru a le efectua, relevă faptul că autiștii au un auz normal.De multe ori se pot observa reacții la sunete de intensitate mică ori la muzică..

Pe de altă parte, multe dintre notele autismului se pot observa și la copilul surd. Cel mai adesea acestea sunt: izolarea, rezistența la schimbare, stereotipiile. Dar de îndată ce un copil surd reușește să-și însușească un mod de comunicare (mimico-gestual, de exemplu), aceste simptome dispar.

Surditatea este asociată cu tulburări neurologice și fizice iar pierderea auzului poate fi pusa în evidență prin teste specifice.Ei, față de autiști, utilizeză normal gesturile și mimica,în comunicare. Autiștii au reacții anormale și incoerente la sunete,nu utilizeazăcomunicarea neverbală sau gestuală.

În privința relațiilor cu ceilalți copii,spre deosebire de deficientii de auz,care participă la jocuri și la viața socială,autiștii sunt retrași în lumea lor fără imaginație ludică.

2.2.3. Autism și alalie

Alalia este o tulburare congenitală de limbaj,are caracter permanent,iar comporamentul verbal nu se modifică în raport cu ambianța.Limbajul,apare în jurul vărstei de 4,5 ani.În acest caz,copilul are un contact psihic bun,o afectivitate normală,un limbaj receptiv corespunzător,imită și folosește gestul pentru comunicare.Nu are un deficit senzorial concomitent,pot însă exista tulburări neurologice asociate.

În cazul copilului autist,comportamentul verbal este deficitar dar există într-o formă sau alta și se modifică în funcție de ambianță,apărând stereotipiile de limbaj specifice.Afectivitatea este o alta latură dificilă a copilului autist,manifestările sale fiind sărace în conținut afectiv,iar indiferența față de cei din jur este specifică.Autismul,ca tulburare invazivă a personalitații este adesea asociat cu alte handicapuri.

2.2.4. Autism și deficiența mintală

Kanner, în prima să descriere a sindromului (1943), avansa ipoteza că potențialul de dezvoltare intelectuală al unui copil autist este similar cu cel al unui copil normal și doar dificultățile de comunicare socială generează o retardare în dezvoltarea mintală Este foarte adevărat că refuzul comunicării face foarte dificilă cuantificarea dezvoltării intelectuale a unui copil autist. Chiar și probele non-verbale sunt greu de administrat copiilor autiști având în vedere incapacitatea lor de a coopera, refuzul de a executa unele instrucțiuni.

Cercetările care totuși s-au efectuat demonstrează că în autism există reale aptitudini intelectuale în ceea ce privește capacitățile de orientare spațială, capacitațile de manipulare și asamblare, aptitudinile aritmetice,dar sunt diminuate sau lipsesc capacitățile de generalizare și abstractizare. Aptitudinile enumerate, la care copiii autiști pot obține scoruri bune îi detașează de copiii suferind de întârziere mintală.

O altă caracteristică a dezvoltării mintale la copiii autiști, comparativ cu oligofrenii o constituie dezvoltarea „în salturi precum și desele regresii.Cele mai slabe scoruri sunt obținute, de către copii autiști, la probele verbale. Mai trebuie remarcat ca unii copii autiști reușesc performanțe uneori excepționale în domenii ca matematica.Cele de mai sus nu exclud posibilitatea unor handicapuri asociate: autism plus oligofrenie.

Copilul întârziat (oligofren) are însă un deficit mental global și omogen iar eficiența în relațiile sociale este scăzută dar în concordanța cu nivelul acestei întârzieri. Copilul oligofren răspunde la stimulările sociale, examinatorul reușind să se acorde și să înțeleagă lumea lui îngustă. Oligofrenului îi lipsește detașarea afectivă caracteristică autistului.

2.2.5. Autism și schizofrenie

Unii psihiatrii consideră autismul infantil ca fiind o formă foarte precoce de schizofrenie. Majoritatea consideră însă cele doua sindroame ca fiind distincte.

După DMS IV (1995) autismul este o entitate nosologică de sine stătătoare astfel:

Autismul infantil are un debut mult mai timpuriu decât schizofrenia. În primul caz simptomele își fac apariția până la vârsta de trei ani, al doilea debutează manifest în perioada pubertăți și cea a adolescenței.

„Distribuția pe sexe”, în cazul autismului, este net în defavoarea baieților (4/1),iar în cazul schizofreniei raportul scade (2/1) rămânând tot defavorabil băieților.

Prevalența schizofreniei este de 1/1000 în timp ce prevalența autismului infantil este de 3/10000.

Studiile longitudinale arată că schizofrenii adulți nu au probleme de dezvoltare mintală în timp ce autiștii deveniți adulți conservă anumite carențe de dezvoltare mintală. Pe de altă parte autiștii adulți nu au halucinații sau tulburări ale cursivității gândirii exprimate verbal (salata de cuvinte, fuga de idei).

Exista însă și cazuri în care unii copii autiști, crescând, prezintă la vârsta adultă, tabloul clinic al schizofreniei. Semnificativ este faptul că aceste cazuri rare apar în cazul copiilor la care autismul infantil a avut manifestari mai puțin severe.

CAPITOLUL 3: METODE PSIHOPEDAGOGICE ȘI CLINICE ÎN TRATAREA ȘI RECUPERAREA COPILULUI CU AUTISM

3.1 Metode terapeitice în utism

Sunt modificări importante în ceea ce privește metodele terapeutice ale autismului infantil. În epoca lui Kanner se considera autismul ca o tulburare afectivă rezultată din retragerea copilului dintr-un mediu parental patologic. Tratamentul de elecție era fie terapie prin joc care să permită copilului să-și exprime liber conflictele afective presupuse, fie separarea de mediul familial, un fel de „parentectomie” urmată de plasarea într-o instituție specializată. Autismul fiind considerat o tulburare afectivă acești copii aparțineau domeniului sănătății mentale și cel mai adesea erau excluși din sistemul școlar public.

Astăzi lucrurile se practică exact invers. Acceptându-se că autismul este o incapacitate de dezvoltare rezultă că acești copii ar avea mai mult nevoie de o educație structurată decât de condițiile fără structură educativă propuse de psihiatria tradițională. În prezent este unanim recunoscut că părinții nu sunt cauza primară a maladiei, ci, dimpotrivă sunt componenta esențială în progresele realizate de copil, alături de echipa multidisciplinară. Decât a plasa acești copii în instituții specializate s-a dovedit că este posibil să beneficieze de o educație specială la școala publică.

Tratamentul obișnuit al copiilor autiști presupune în mare două componente -modificarea comportamentului și educația specializată – fără a exista o limită netă între cele două.

Tratarea comportamentului are ca scop esențial ameliorarea socializării, inclusiv în cazurile în care există risc vital pentru copil în familie și la școală – de ex. fuga, sinuciderea, etc.

Educația specializată se adresează limbajului și capacității de învățare și în multe țări ale lumii educația specializată în școlile publice este obligatorie prin lege.

3.1.1.Terapia educațională:obiective

Facilitarea comprehensiunii, indispensabilă pentru demararea oricărui proces de învățare.

Utilizarea mai multor sisteme care înlocuiesc comunicarea verbală (gesturi simple, imagini).

Favorizarea accesului la noțiunile de spațiu și timp (ședințe în același loc și la aceeași oră

Studiile actuale au arătat că la copiii autiști care au beneficiat de terapie educațională tulburările de comportament în adolescență sunt diminuate.Psihomotricitatea, ortofonia, educația părinților, muzicterapia, jocurile în piscină sunt discutate pentru fiecare caz în parte și la vârste diferite. Susținerea psihologică a părinților și a întregii familii trebuie să fie activă, concretă și pragmatică pentru că familia este cea care rămâne suportul socioafectiv esențial pe tot parcursul vieții unei persoane cu autism.

3.1.2.Programul psihopedegogic

Școlarizarea într-o școală publică și respectiv grădiniță publică, dacă starea copilului permite. „Clasele integrate’’ au în componența lor câțiva copii cu autism și aceasta pentru o parte din orele de clasă.

Învățământul integrat este recomandat la grupele de copii cu autism infantil forme clinice ușoare, la grădiniță și școala primară din învățământul public, ulterior în „școlile de antrenament’’ („training”), unde accentul se pune pe integrarea socială și aceasta pentru fiecare caz în parte.

Spitalul de zi unde există o echipă multidisciplinară specializată în lucrul cu copii autiști.

Activități personale și familiale, sport, înot, plimbări, vacanțe acompaniate de profesioniști cu competențe pentru aceste activități.

Internatul medico-educativ specializat, care nu este imposibil, dar cu respectarea condiției ca indicația să fie „strict țintită” pentru un anumit copil și/sau o anumită familie.

3.1.3. Kinetoterapie

Kinetoterapia, sau terapia prin mișcare studiază mecanismele neuromusculare și articulare care asigură omului activitățile motrice normale, preocupându-se totodată de înregistrarea, analizarea și corectarea mecanismelor neuromusculo-articulare deficitare. Din punct de vedere al sferelor de acțiune kinetoterapia are largi valențe de aplicare în profilaxia, terapia și recuperarea unei game foarte largi de afecțiuni cu etiologie diversă la orice vârstă.

La copilul cu autism structurile motorii se caracterizează prîntr-o extraordinară diversitate. Într-un anumit sens mișcările lor par a fi extrem de grațioase, coordonate și îndemânatice și totuși ele sunt bizare și neobișnuite. Mișcările sunt executate nu numai de mâini și degete, dar și de picioare și de întregul corp. Gesturile de răsucire, salt, rostogolire se ivesc ca din senin, executate parcă sub influența unei anumite constrângeri.

Când a fost stabilită o relație de siguranță între copilul cu autism și terapeut se poate trece la aplicarea metodelor kineto-terapeutice. În funcție de vârsta copilului pot fi folosite o mare diversitate de jocuri în vederea stabilirii unor relații de reciprocitate. Pot fi jocuri cu mingea, jocuri în care se folosesc bătăile din palme, jocuri cu degetele de la mâini, de la picioare.

Ca metodă de lucru este bine să-l lăsăm pe copilul cu autism să stea în brațele terapeutului cu spatele sprijinit de pieptul acestuia.

Jocurile de două persoane, cele cu mingea, jocurile în cerc permit participarea ulterioară la jocurile de echipă, la activități sportive obișnuite și în final la unele sporturi cum ar fi tenisul, scrima.

Ca metodă de lucru va trebui să evităm să-l privim pe copilul cu autism în ochi, vom privi în altă direcție când ne adresăm acestuia, iar dacă vrem să-l facem să vină cu noi vom privi numai în direcția în care dorim să-l ducem. Trebuie să-I vorbim cu blândețe și să nu-i dăm ordine. E preferabil să-i vorbim indirect și să nu ne impunem voința asupra lui. Atunci când adoptăm această atitudine copilul autist va putea coopera.

3.2. Metode educaționale de recuperare

3.2.1. Programul TEACCH

Programul TEACCH, (Treatment and Education of Autistic and Related Communications Handicapped Children), (Tratamentul și educația copiilor autiști și cu handicapuri de comunicare înrudite), a fost inițiat în Statul Carolina de Nord și conceput să facă față numeroaselor probleme reprezentate de persoanele cu autism.Programul TEACCH este un program de diagnostic, tratament, formare cercetare și educare a copiilor cu autism și tulburări înrudite de dezvoltare, precum și a familiilor acestora.

Istoricul elaborării programului TEACCH:

Acest program a fost elaborat în 1971 de Eric Schloper și de colaboratorii săi de la Universitatea din Carolina de Nord. Programul este implementat în mai multe state americane și țări precum: Belgia, Franța , Japonia, Canada, Suedia, Spania, Anglia, Italia.

Programul TEACCH s-a dezvoltat plecând de la un proiect de cercetare elaborat în 1966, care era destinat să pregătească părinții pentru a-și însuși tehnici comportamentale și metode de educație speciale, care să răspundă nevoilor copiilor lor.

O legislație specială, mandatată de Statul Carolina de Nord, a permis în 1971 votarea legii 383 a Senatului. Această lege obliga statul să finanțeze Proiectul de Cercetare în scopul de a-și întemeia propriul program educativ.

Filosofia programului TEACCH

Proiectul TEACCH este un proiect educativ individualizat pentru copiii cu autism și alte tulburări de dezvoltare înrudite.

Obiectivul general al programului este de a permite copilului autist să se integreze în mediul său natural, în scopul de a favoriza dobândirea autonomiei sale maxime. Acest scop poate fi atins în două moduri. Unul este reprezentat de ameliorarea competențelor și adaptarea comportamentului copilului. Dacă aceste competențe nu pot fi dezvoltate într-un mod adecvat se ia în considerare al doilea mod de realizare a scopului. Această a doua metodă constă în conceperea unui mediu înconjurător special sau adaptarea mediului înconjurător al copilului, încât acesta să devină funcțional pentru copilul cu autism.

Orientarea principală a programului TEACCH este de a dezvolta autonomia copilului în trei sfere importante ale vieții sale: mediul familial, mediul școlar și comunitate.

Componentele programului TEACCH:

În scopul atingerii obiectivului propus, programul cuprinde trei părți principale:

a) Favorizarea dezvoltării copilului cu autism

b) Colaborarea părinților cu profesioniștii

c) Învățământul structurat

a) Favorizarea dezvoltării copilului cu autism

Programul TEACCH pune un accent particular pe dezvoltarea persoanei cu autism. Pentru specialiști acest aspect relevă faptul că este obligatorie cunoașterea stadiului de dezvoltare a copilului cu autism în scopul inițierii unei intervenții adecvate. Nevoile, deficitele de adaptare ale copilului cu autism depind atât de vârsta să cât și de nivelul său de dezvoltare. În copilăria mică prioritățile se focalizează asupra diagnosticului, antrenamentului părinților și asupra ajutorului psiho-pedagogic acordat copilului cu autism. La vârsta școlară problemele de învățare și tulburările de comportament devin prioritare. Pentru adolescenți și adulți obiectivele tind să fie dominate de dobândirea autonomiei și formarea profesională.

b) Colaborarea părinți – profesioniști

Participarea părinților joacă un rol important în tratamentul copilului cu autism și o bună relație între părinți și specialiști este esențială. Pentru realizarea acestui scop sunt mai multe elemente în joc, prioritare fiind susținerea părinților și a personalului implicat în lucrul cu copilul autist și colaborarea strânsă între părinți și profesioniști.

c) Învățământul structurat

Experiența și cercetările lui Schopler și colaboratorii (1971) au demonstrat pertinența unui învățământ structurat pentru un copil cu tulburare autistă. Învățământul structurat include utilizarea rutinei în muncă. Părinții și personalul trebuie să acorde o atenție particulară condițiilor în care copilul lucrează. Pentru realizarea acestui obiectiv trebuiesc îndeplinite următoarele condiții:

Locul în care se desfășoară procesul de învățare trebuie să fie confortabil și să nu distragă copilul prin zgomote sau mișcare. Acasă, poate fi vorba de o cameră izolată pentru ședințele de învățare, departe de telefon, de televizor sau de camera de joc. La școală, copilul poate sta cu fața la perete în scopul de a nu fi deranjat de deplasările celorlalți elevi. Acest loc trebuie să fie utilizat în mod constant în scopul asocierii lui cu activitățile solicitate copilului.

2. Momentul din zi în care copilul învață o activitate trebuie să fie stabil, să fie situat în timp după micul dejun luat la domiciliu și înainte de o activitate recreativă pentru copilul de la școală. Obiectivul muncii structurate este învățarea copilului să efectueze el însuși sarcina propusă.

Durata perioadelor de lucru trebuie să fie în funcție de nivelul de atenție a copilului. O ședință de activități poate dura între 10 minute și o oră. Durata fiecăreia poate să fluctueze de la o zi la alta căci puterea de concentrare și disciplina copiilor cu autism sunt adesea discontinue. Deși trebuie ținut cont de nivelul de atenție a copilului, nu se recomandă abandonarea activității la primul semn de impacientare. Concentrarea și disciplina copilului cu autism cresc atunci când i se cere să – și termine sarcina pe care o are de îndeplinit sau în momentul în care i se cere să facă un efort.

Este important ca o activitate să nu se prelungească prea mult, altfel copilul va deduce că o atitudine de opunere este un mijloc eficace pentru a pune capăt unei activități.

Structura programului TEACCH:

Programul este elaborat plecând de la observarea, evaluarea și intervenția pertinentă asupra copilului cu autism, atât în mediul familial cât și în cel școlar. Actualmente acest program este oferit și copiilor cu retard mintal, retard de dezvoltare și retard de comunicare.

Structura programului TEACCH cuprinde :

I. Evaluarea atentă a copilului cu autism, care conduce la un diagnostic precis și care permite identificarea nivelului de dezvoltare a copilului.

Copilul va întâlni echipa de specialiști, pe cât posibil împreună cu părinții sau substituții parentali și cu toată documentația privind asistența medico-socială anterioară, inclusiv examenele complementare: probe biologice, examene neuro-radiologice și senzoriale, etc.

Bilanțul clinic

Acesta se desfășoară 1-2 zile separate, dar în aceeași săptămână, într-un loc specific, durata observării fiind cuprinsă între 1 și 2 ore.

Cadrul structurat este ales pentru a face față dificultăților de adaptare la o situație necunoscută, specifică persoanelor cu autism.

Echipa de specialiști este formată din medic neuro-psihiatru, asistent social, psiholog, logoped, kinetoterapeut, educator.

Un specialist este obligatoriu medicul psihiatru iar celălalt este un alt membru al echipei. Dacă participă ambii părinți sau un singur părinte numărul specialiștilor va fi tot de 2 pentru ca părinții să nu fie tentați să-și decline competențele față de propriul copil. Scopul primei vizite este a aduna cât mai multe informatii despre copil și care să satisfacă pretențiile tuturor membrilor echipei. Se obișnuiește completarea unui formular pentru a fi siguri că am intrat în posesia întregului material informativ despre copil.

După discuția cu părinții, membrii echipei se întâlnesc pentru a discuta referitor la metodele adecvate de lucru cu „acest” copil. Ulterior, în mod obișnuit după o săptămână, psihiatrul și specialistul care au participat la prima discuție cu părinții se reîntâlnesc cu familia pentru propuneri de măsuri pentru copilul lor. Vom avea grijă să-i asigurăm pe părinți de confidențialitatea discuțiilor și de faptul că suntem documentați cu privire la programul TEACCH, care se aplică în toată lumea de peste 30 de ani.

II. Învățământul la domiciliu, care implică participarea părinților.

După procedurile care duc la diagnostic și evaluări se elaborează programul individual al copilului. Acest program personalizat cuprinde diferite activități pedagogice aplicate de părinți acasă și de învățători la școală. Devine deci important ca părinții și învățătorii să se pună în consens de a utiliza aceleași tehnici de învățământ în funcție de nivelul copilului.

În scopul realizării unei bune colaborări părinți-specialiști, părinții (ambii sau numai unul) asistă de 2 ori/ săptămână la ședințele de observare cu durata de 45 min pentru a discuta și a verifica metodele lor de lucru cu specialiștii. În afara ședințelor de observare, părinții demonstrează fiecare la rândul său, activitățile efectuate în cadrul programului acasă. Activitățile cuprind obiectivele, metodele și materialele utilizate în lucrul cu copilul. Conținutul programului la domiciliu se bazează pe un plan de intervenție personalizat și pe experiențele trăite de părinți cu copilul acasă.

III . Educația în mediu școlar.

După evaluare și elaborarea programului individual în familie, copilul va fi integrat într-o școală publică sau privată, învățământ inclus sau clasa integrata sau într-un centru de zi, în funcție de nivelul fiecărui copil în parte.

Se admite că o clasa este formata din 4-6 copii care învață de la un învățător specializat în lucrul cu copiii autiști și un asistent al acestuia.

Conținutul programului școlar cuprinde diverse domenii ale dezvoltării. Sarcinile corespund competențelor individuale:

1. Comunicarea – nu putem comunica decât ceea ce dorim să comunicăm. Deci, acești copii trebuie să învețe să ajungă în situația de a dori și a trebui să comunice. Comunicarea presupune: capacitatea de a cere ce ai nevoie, de a atrage atenția cuiva, de a spune NU! Copilul cu autism prezintă probleme majore de comunicare. Mutismul caracterizează aproape jumătate din copiii cu autism. Cei ce achiziționează un limbaj prezintă anomalii majore ale limbajului: ecolalia, inversarea pronumelor personale, dificultăți în utilizarea termenilor abstracți sau în limbaj metaforic. Toate aceste probleme de comunicare afectează calitatea relațiilor sociale și contactele interpersonale.

2. Abilități sociale și recreative – programul de învățământ TEACCH include patru timpi în dezvoltarea abilităților sociale:

în primul timp se derulează o perioadă de observare a abilităților sociale ale copilului

întrevederea cu părinții are ca scop și aflarea părerii acestora cu privire la abilitățile sociale ale copilului lor

părinții sunt cei care consideră prioritățile educative pentru copilul lor, iar acestea sunt luate în considerație în redactarea obiectivelor educative personalizate

ultima etapă constă în utilizarea obiectivelor educative în scopul de a stabili activitățile de antrenament pentru dobândirea abilităților sociale: respectul față de ceilalți și plăcerea de a fi printre ei în magazine, cofetării, piscină, metrou, autobuz.

3. Dobândirea autonomiei și abilității pentru muncă – atunci când copilul progresează în dobândirea abilităților sociale propuse în cadrul programului școlar individualizat, el va avansa în dobândirea autonomiei: igiena personală, îmbrăcatul – dezbrăcatul, hrana, activitățile din bucătărie, folosirea banilor, deplasarea în oraș și astfel accede la o formație profesională.

În scopul învățării copiilor cu autism să devină autonomi, programul TEACCH concentrează eforturile pe doua moduri de învățare:

în primul caz copilul poate fi ajutat să învețe fără modificarea mediului înconjurător

în al doilea caz, metoda care se aplică presupune modificarea mediului ambiant de o manieră care să ajute copilul să înțeleagă ceea ce este de învățat

Autonomia care o dobândește copilul îi va permite ulterior să participe la un program de instruire profesională: plierea unor obiecte, introducerea unor obiecte în saci, lipirea timbrelor, hrănirea peștilor, maturatul birourilor.

Stimularea și dezvoltarea comunicării la autiști

Copiii cu autism se caracterizeazaza printr- o slabă comunicare atât nonverbală cât și verbală. Aceasta este datorată, pe de o parte, faptului că acești copii gândesc „în imagini” (copiii cu autism pur), iar pe de alta parte datorită faptului că în cazul unora dintre ei (copiii cu elemente de autism indus datorită substimularii), nu știu să comunice. În ambele cazuri de autism este utilă și indicată folosirea metodei alternative ce stimulare a comunicarii folosindu-se imagini și fotografii.

În esență metoda constă în învățarea de către copilul cu autism a folosirii unor imagini și fotografii care reprezintă obiecte din mediul înconjurător și activități pe care el le efectuează zilnic.

Folosirea metodei alternative care utilizează imaginile și fotografiile este indicată în munca educatorului și logopedului, în primul rând, dar și a psihologului și a altor categorii de personal (infirmiere, medic, etc.).

În ce constă metoda?

Utilizarea imaginilor și fotografiilor, pe care le vom numi pictograme , urmează drumul natural de invatare a cuvintelor din dezvoltarea oricarui copil. Intai copilul invata substantivele, apoi invata verbele apoi prepozitiile și conjunctiile.

Învățarea sunbstantivelor începe cu acele cuvinte care denumesc obiecte familiare copilului, pe care copilul le vede mai tot timpul în preajma să.

Lista: – lingura – scaunul;

-cana – patul;

-oala -masa

-papucii -televizorul;

-haina – etc.

Fiecărui obiect i se va realiza un desen sau se va realiza o fotografie a respectivului obiect cu dimensiunile unui patrat cu latura de 10 cm care va fi pictograma acelui obiect.

Cum îl învățăm pe copil?

Trebuie să avem în vedere că, de cele mai multe ori, un copil cu autism nu vorbește și mai mult, este destul de dificil să ne dăm seama ca înțelege ceea ce îi spune adultul și mai ales ce răspunde. Totuși, fața, și în special ochii pot fi „educați” pentru a comunica. Însă, oricât ar fi de expresivi și oricât ar dori o persoană să comunice cu ajutorul ochilor, nu este sigur că mesajul care se intenționează a fi comunicat este recepționat și decodificat corect. De aceea vom recurge la imagini ale obiectelor pe care copilul le va putea arăta cu privirea sau cu degetul. Pentru aceasta, părinții sau educatorul trebuie să privească atent față copilului pentru a putea urmări direcția privirii acestuia.

Cum se procedează?

I se arată copilului obiectul și se denumește. Trebuie ca persoana care realizeaza aceasta să se asigure ca este urmarită de privirea copilului. Ex.:„Uite lingura!”, „Uite televizorul”, etc. Apoi se prezintă copilului obiectul însoțit de imaginea (poza) acestuia. După o perioada de timp (rămane la latitudinea părinților sau educatorului aprecierea perioadei necesare) se prezintă copilului două imagini ale obiectelor și i se cere să arate unul dintre ele, adultul denumindu-l. Copilul va încerca să îl arate cu privirea sau cu degetul. Părintele (educatorul) va urmări cu atenție față copilului, în special ochii, pentru a fi sigur ca obiectul denumit este cel arătat. Când este sigur de aceasta, copilul va fi recompensat prin laude.Este posibil ca, la început, copilul să nu înțeleagă ceea ce i se cere dar cu timpul va reuși. Numai după învățarea unui cuvant în maniera prezentata mai sus se trece la un alt cuvant.

Învățarea verbelor:

Se vor căuta verbe care denumesc acțiuni și activități din viata de zi cu zi a copilului. Ceea ce vede copilul ca se întâmplă în jurul sau și activitățile zilnice în care este implicat copilul.

Lista: – a da -a dormi

– a manca -a bea

-a se spăla -a se uita la televizor

-a se imbraca

Lista poate fi completata de către părinți sau educatori. Este de preferat ca părinții să discute între ei pentru a găsi aceste cuvinte.

Cum se procedează?

Se va desena pe o bucată de carton activitatea care este denumită prin verb. Se arată copilului cartonașul și apoi se execută activitatea. Exemplu: Se arată copilului un cartonaș (pictograma) pe care este desenat un copil care mănâncă și apoi i se spune „Acum mâncăm” și i se aduce mâncarea. După un timp copilul va înțelege ca prezentarea cartonașului înseamnă că după puțin timp urmează să mănânce. În apropiere de momentul servirii mesei i se prezintă copilului două cartonașe care reprezintă : unul- copilul care mănâncă și al doilea- un obiect. Se va urmări privirea copilului. Acesta va „arata” cu privirea sau cu degetul, în mod firesc, dacă a învățat verbul a mânca, cartonașul cu acel copil care mănâncă. Numai după învățarea unui verb se trece la învățarea unui al doilea

Învățarea prepozițiilor și conjuncțiilor se realizează similar cu învățarea substantivelor și verbelor.

După cum se vede, din metoda prezentată mai sus, este necesar, pentru a fi sigur ca un copil a învățat un cuvânt nou, el trebuie să îl arate într- o imagine, să îl aleagă din mai multe imagini și să îl folosească în diferite activități.

Pentru a arăta un obiect prezentat într- o imagine, copilul trebuie, mai întâi să arate obiectul real, iar pentru aceasta trebuie să știe să arate (cu degetul sau cu privirea). De aceea educatorul trebuie să învețe copilul să arate (cu degetul sau cu privire) un obiect. Numai după aceea se trece la învățarea de cuvinte noi (substantive și verbe)

Principii generale de utilizare a suportului vizual (pictogramelor)

1.Stabiliți ce fel de suport vizual trebuie facut

Furnizați posibilitatea de alegere a copilului;

Furnizati informatii copilului despre activitatea care urmează

În cadrul unei activități formate din etape tineti cont de fiecare etapa în parte în care este implicat un substantiv sau verb și folositi pictogramele respective.

2. Tineți cont de ceea ce înțelege copilul

Înțelege fotografiile?

Înțelege simbolurile imaginilor?

Înțelege cuvintele scrise?

3. Fotografiile (pictogramele)

Faceți-le ușor identificabile pentru copil;

Asigurați- vă că imaginea se ilustrează un singur obiect.

Desenele obiectelor

Este de preferat ca obiectul desenat să fie cât mai asemanator, ca marime și culoare, cu obiectul real;

Imaginile astfel desenate vor fi introduse într- un plic sau aplicate pe un panou aflat la îndemâna copilului, astfel încât el să le poată folosi ușor în viața de zi cu zi.

Mici trucuri folosite în învățarea copiilor cu autism:

1. Mulți copii care suferă de autism sunt „gânditori vizuali”. Ei gândesc cu ajutorul imaginilor. Toate gândurile lor se pot asemăna cu derularea unor imagini video. Imaginile sunt primul lor limbaj iar cuvintele (limbajul verbal) constituie al doilea limbaj. Cu ajutorul cuvintelor copiii care suferă de autism construiesc o imagine. Pentru a învăța cuvintele, de exemplu „”sus” sau „jos” educatorul trebuie să le prezinte sub forma vizuală copilului. De exemplu cu un avion de jucarie spunând „sus” când avionul se ridică deasupra mesei și „jos” când coboară;.

2. Evitați lungile tirade de directive verbale. Persoanele care suferă de autism nu pot memora toate secvențele evenimentelor sau a activitățile în care este implicat copilul. Dacă copilul poate citi, scrieți aceste directive pe o bucată de hârtie. Unii copii pot memora trei secvențe, cel mult, dintr- o comandă verbală.

3. Mulți copii care suferă de autism excelează la desen, pictură. Trebuie încurajate aceste talente și utilizate în activitățile educaționale.

4. Mulți copii cu autism se fixează pe un obiect care poate fi o jucărie anume sau o carte. Aceste obiecte trebuie folosite pentru motivarea învățării unor abilități .

5. Folosiți metode concrete și vizuale pentru învățarea numerelor.

6. Copiii cu autism au probleme de coordonare motrică a mâinilor. De aceea este dificil să învete să scrie frumos. Acest lucru poate deveni o sursă de frustrare pentru copil. De aceea este indicat să fie lăsat copilul să scrie la calculator sau la mașina de scris ceea ce-i va aduce multe satisfacții copilului.

Evaluarea programului TEACCH:

Se realizează o dată pe an și rezultă un document scris care ajută personalul Centrului de Zi să evite activitatea de rutină. Metoda folosită și recomandată este observarea.

Sunt două axe principale care se evaluează anual:

dacă spațiul și timpul sunt structurate încât să permită realizarea obiectivului principal pe termen lung, respectiv autonomia socială a persoanelor cu autism;

dacă strategia de lucru cu copilul cu autism este adecvată și rezolvarea problemelor specifice de alcătuire a programului educativ individual

Programul TEACCH este cel mai utilizat dintre programele care au fost folosite de-a lungul timpului pentru copiii cu autism și tulburări de dezvoltare înrudite.Obiectivul primordial al programului constă în găsirea unui echilibru între coerența și structura sistematizată a serviciilor oferite de program și tratamentul complex, personalizat, cu puncte forte pentru fiecare pacient și familia sa.

Conceptul metodei TEACCH include: toleranța, acceptarea și dezvoltarea individualizată a persoanelor cu autism și tulburări de dezvoltare înrudite, conceptul de „normalizare” fiind mai puțin aplicabil acestor categorii de persoane cu handicap.

3.2.2 Analize comportamentale aplicate(ACA;TCF)

Mulți cercetători și practicieni sunt actualmente de acord că analiza comportamentală aplicată (ACA) este o metodă eficientă de intervenție în cazul problemelor comportamentale din cadrul autismului. O definiție clinică a acestei metode statuează faptul că ACA este știința în care procedurile derivate din principiile comportamentale sunt aplicate sistematic în scopul ameliorării comportamentelor semnificative din punct de vedere social și pentru a demonstra că aceste proceduri sunt responsabile de această ameliorare. Cu alte cuvinte ACA examinează cauzele posibile ale unui comportament folosind principiile acceptate ale managementului comportamental..

Un studiu realizat de B.A. Iwata și M.F. Dorsey (1994) se referă la folosirea unei alte tehnici de analiză a comportamentului – trainingul de comunicare funcțională – în tratamentul a doi băieți cu autism, cu scopul reducerii comportamentelor de tip autostimulare, a comportamentelor agresive și stereotipe. În acest studiu, trainingul de comunicare funcțională (TCF-) a fost utilizat pentru ănlocuirea problemelor comportamentale cu determinism multiplu, aceasta însemnând că același comportament este menținut ca urmare a mai multor consecințe. De exemplu ,automutilarea poate fi menținută atât de atenție cât și de accesul la obiecte preferate. Aceasta poate indica faptul că tratamentul eficient prin meloda amintită ar necesita învățarea mai multor alternative de comunicare. Cu alte cuvinte, înlocuirea totală a comportamentului-problemă ar fi așteptată numai după ce subiectul a învățat răspunsuri alternative de comunicare. În cadrul unui experiment, intervenția viza, înlocuirea agresivității și autostimulării cu alternativele funcționale echivalente de comunicare. Pentru unul dintre subiecți, limbajul expresiv nefiind dezvoltat,răspunsul alternativ selectat pentru captarea atenției era lovirea ușoară a mâinii profesorului. Pentru a cere diferite obiecte, răspunsul alternativ selectat era să desemneze cartonașele cu desenele obiectelor dorite („jucarie”, „mâncare”). Cel de al doilea subiect, având un limbaj ecolalic, răspunsul sau alternativ pentru atenție era să rostească numele profesorului, iar pentru a cere un obiect era fie să îl numească pe acesta, fie să folosească termenul general „vreau”. În cursul intervenției,copiilor li se oferea o reîntărire pozitivă prin formule verbale sau prin acordarea obiectelor cerute în momentul în care dădeau răspunsuri corecte.

Rezultatele au arătat faptul ca achiziția abilităților alternative de comunicare a fost asociată cu reducerea concomitentă a agresivității și comportamentelor stereotipe și automutilatorii.

În concluzie se poate afirma că tehnicile de analiză a comporlamentului și trainingul de comunicare funcțională sunt folosite cu succes în scopul ameliorarii cel puțin temporare a acestor manifestări specifice .

3.3. Tratament medicamentos în autism

Problema în a prescrie medicamente pentru tratarea autismului este complexă,deoarece nu există tratament medicamentos minune în autism. Autiștii au simptome variate astfel încât,ei răspund diferit la medicamente .În timp ce unii părinți anunță că a avut loc ameliorarea comportamentelor specifice după o scurtă perioada de medicamentație,alții atrag atenția asupra unor efecte inverse. Toate medicamentele prezintă atât avantaje cât și dezavantaje astfel încât ele variază în funcție de organismul fiecarui copil.(Marlene Targ Brill,2001,pp.157)

Neurolepticele

Cea mai mare categorie de medicamente prescrise pentru autiști include:neurolepticele, tranchilizan- tele sau antipsihoticele.

Neurolepticele suprimă acțiunea dopaminei,o substanță chimică care transmite impulsurile între ce- lulele nervoase.Nivelul dopaminei influențează procesele motorii,gândirea și emoțiile.

Principalele tranchilizante sunt: haloperidolul (Haldol), clorpromazina (Thorazina) Triluoperazina,(Stelazina);Diferitele forme ale acestor medicamente par să reducă automutilarea și comportamentele motorii stereotipe crescând atenția.

Mai multe studii arată că aceste medicamente reduc hiperactivitatea, impulsivitatea și detașarea socială (izolarea).Cele mai multe efecte negative ale neurolepticelor sunt:”vederea în ceață”,”gura uscată”,spasme musculare și constipația.Tratamentul pe termen lung cu neuroleptice poate avea efecte negative foarte puternice asupra sistemului nervos.

Fenfluoramina și secretina

Adesea se vorbește despre un “medicament minune” pentru autism.Cândva,fenfluoramina,a fost studiată intens pentru reducerea nivelului serotoninei ,o substanță chimică din sânge.Din cauze necunoscute ,un nivel foarte ridicat al serotininei din sânge,a fost detectat la 33% din autiști.Câțiva cerecetători au pretins ca tratamentul cu fenfluoramină îmbunătățește comportamentele sociale și învățarea;totuși pe termen lung tratamentul cu aceasta substanță,a dus la boli foarte seriose și deces.

Fenlfuoramina a fost ascoasă de pe piață lăsând părinții să-și pună probleme serioase în legatură cu existența “medicamentelor minune”și a tratamentelor miraculoase.

În acest moment secretina este în centru atenției.Secretina este un hormon produs în intestine,care în mod normal ajută digestia. S-au facut anumite teste medicale în legatură cu serotonina presupunându-se că aceasta ar reduce simptomele autismului.Părinții unui copil de trei ani cu probleme digestive,au afirmat că simptomele autiste ale copilului lor s-au ameliorat spectaculos în mai puțin de o săptămână după tratamentul cu serotonină.Aceștia au facut publice declarațiile atât în articole cât și la televiziune,ducând la creșterea spectaculoasă a interesului pentru acest hormon. Totuși eficiența tratamentului cu serotonina rămâne la nivel de ipoteză-cercetările continuă.

Vitaminele și nutritivele

Vitaminele și mineralele îmbunătățesc procesele organismului;din această cauză mulți părinți se orientează către nutrienți pentru a îmbunătăți procesele afectate de autism.Cea mai cautată vitamină este B6.Institutul de Cercetare al Autismului concluzionează pe baza a 18 studii , efectele benefice ale vitaminei B6 asupra contactului vizual,reducerea autostimulării și îmbunătățirea comunicării.

Peste 31% din parinți au anunțat îmbunătățiri;efectele pozitive au crescut la 48% în cazul adiționării magneziului la vitamina B6.(Targ Brill,M.,2001,pp 162-166)

CAPITOLUL 4. DEMERS INVESTIGATIV

Pornindu-se de la coordonatele teoretice prezentate în această lucrare, am optat pentru o abordare teoretică,bazată pe metoda descriptivă prin care se dorește investigarea fenomenului autist și repercursiunile acestuia asupra dezvoltarii personalității.

Am optat pentru o cercetare cu caracter constatativ, plecând de la premisa că o intervenție de tip ameliorativ presupune cunoașterea primordială a cauzelor, or în ceea ce privește fenomenul autismului acestea sunt insuficient cunoscute,cercetările în domeniu fiind relativ reduse la număr.

Scopul urmărit de investigație este acela de a releva abordarea autismului din perspectiva celor mai noi metode utilizate în educarea și reabilitarea copiilor cu autism,metode care și-au dovedit deja eficiența.

Argumentele folosirii acestei modalități de investigație pot fi sintetizate astfel:

cauzele tulburării sunt insuficient cunoscute astfel încât intervenția asupra copiilor cu autism se poate face doar la nivelul simptomelor manifeste;

metodele de intervenție,deși relativ recente (în1971 ERIC SCHOPLER elaborează programul TEEACH) au avut rezultate vizibile în străinătate și în puținele instituții din în care acestea sunt cunoscute;

prin cunoașterea metodelor de intervenție eficiente,rezultatele pot fi extinse și asupra altor copii cu autism din alte centre de educație din .

4.1.Metodologia INVESTIGAȚIEI

4.1.1. Instumente utilizate

SCALA DE EVALUARE A COMPORTAMENTELOR AUTISTICE (E.C.A.)

Scala a fost elaborată în anul 1973 de către Lelord.Scala permite explorarea copilului autist prin prisma a șapte domenii comportamentale, și anume:

izolare de tip autist;

tulburări ale comunicării verbale și non-verbale;

reacții bizare față de mediu;

motricitate perturbată;

reacții afective inadecvate,

tulburări ale funcției instinctive;

tulburări ale atenției, percepției și ale funcțiilor intelectuale;

Scala E.C.A.este destinată observării copilului în cadrul micului grup în care este inclus în mod obișnuit. Fiecare item este cotat de la 0 la 4, în funcție de frecvența apariție simptomelor:

0-tulburarea nu apare niciodată;

1-uneori;

2-deseori;

3-foarte des;

4-permanent;

În partea de jos a foii de cotare, în rubrica „Remarci , observatorul poate semnala unele simptome care nu figurează în scală sau unele evenimente care ar putea modifica brusc notarea.(vezi anexa 1)

SCALA C.A.R.S

Scala CARS(Cottraux și colab.,1985)își propune să evalueze gradul de autism la copil în baza obsevației comportamentului în diferite situații(convorbire,situație familială,aplicarea unor probe,etc.). Comportamentele și reacțiile copiilor sunt obseravate și evaluate pe parcursul aplicării scalei,pentru fiecare din cele 15 domenii.Această scală poate fi utilizată atât pentru stabilirea diagnosticului diferențiat cât și pentru aprecierea comportamentului copiilor pe fiecare din cele 15 domenii.

Această procedură structurată de evaluare diagnostică furnizează o bază pentru judecarea comportamentului și are ca rezultat un profil al achizițiilor copilului.

Evaluarea poate fi efectuată de examinator sau de un observator.Scala conține 15 itemi evaluați pe un continuum cu patru puncte. Astfel:

valoarea 1 indică comportamentul copilului în limitele normale pentru vârsta sa

valoarea 2 indică comportamentul ușor anormal;

valoarea 3 corespunde unui comportament anormal de mijloc;

valoarea 4 corespunde unui comportament perturbat sever;

Fiecare item al scalei este precedat de o definiție și de elemente ce permit provocarea comportamentelor și organizarea observării acestora;buna standardizarea a observației și alcătuirea itemilor în baza mai multor modele privind autismul conferă scării CARS bune calități psiholmetrice,permițând clasarea copiilor,în funcție de scorul global obținut,în trei grupe astfel:

neautiși-cu un scor inferior valorii 30;

autism lejer-scoruri cuprinse între 30 și 37 însă mai puțin de 5 itemi cotați cu 3 sau mai mult;

autism sever-scoruri superioare valorii 37 cu 5 itemi cotați cu 3 sau mai mult;

(Vezi anexa 2)

4.1.2. Subiecții investigației:

Grupul investigat a fost alcătuit dintr-un număr de 10 copii cu vârste cuprinse între 4 ani și 6 ani.Dintre aceștia patru subiecți provin din familie iar restul de șase din centrul de plasament numărul 2, Iași.Trei din cei patru copii care provin din familie urmează programele educționale desfășurate în cadrul centrului de zi Penilla-Iași.Toți subiecții au fost incluși într-un program de intervenție care s-a desfășurat pe o perioadă de șase luni (noiembrie 2002-mai 2003).Programul de intervenție a fost adaptat în funcție de cerințele fiecărui copil,iar lucrul cu aceștia s-a desfășurat cu ajutorul unei echipe de specialiști.Astfel atât în cadrul Centrului de zi Penilla cât și în cadrul centrului de plasament numărul 2,s-a format o echipa de intervenție din care am făcut parte alături de psiholog,logopedul,kinetoterapeutul,psihopedagogul.Unul dintre subiecți S.R.,care provine din familie,nu urmează programe educaționale din centre de zi însă în colaborare cu familia acestuia am desfășurat un program de intervenție individualizat în care a fost inclus subiectul (în aceeași perioadă-noiembrie 2002-mai2003).

4.2 Desfășurarea și realizarea efectivă a investigației

Toți cei zece subiecți au fost incluși în programe de intervenție specifice,individualizate,desfășurate în cadrul centrului de zi,a centrului de plasament și la domiciliu.

Obiectivele intervenției au fost următoarele:

formarea deprinderilor de autoservire (la masă și la îmbrăcare) prin educarea abilităților necesare dezvoltării autonomiei folosind metoda TEACCH.

formarea deprinderilor de igienă personală prin educarea abilităților necesare folosind metoda TEACCH;

dezvoltarea capacităților de comunicare și relaționare prin utilizarea metodelor specifice și prin tehnica pictogramelor.

Pentru a asigura înțelegerea corectă a fenomenului investigat am utilizat ca metodă studiul de caz. Aceasta oferă o imagine completă și unitară a subiecților și în același timp descrie procesul de interventie psihopedagogică asupra fiecărui subiect și evoluția acestuia pe parcursul intervenției.

STUDII DE CAZ

Studiu de caz -1

A.1. DATE BIOGRAFICE:

1.1. Nume:S.R.

1.2. Data și locul nașterii:09.05.1999-Iași

1.3. Mediul familial: -tata-35 de ani, mecanic auto;

-mama -33 de ani, vânzătoare;

-frați:un frate 11 ani,clasa aV-a;

2. ANAMNEZA:

2.1. Evoluția în timpul sarcinii:-normală;

2.2. Nașterea:-normală,la nouă luni;

-greutatea la naștere:3300 g

2.3. Evoluția în primii ani de viață:

de la un an are tulburări de somn și digestive;

până la doi ani și jumătate nu a mers independent;

la trei ani începe să pronunțe unele silabe;

2.4. Diagnostic medical:

autism infantil.

3. EXAMINARE PSIHOPEDAGOGICĂ:

Nivelul de dezvoltarea al proceselor și fenomenelor psihice:

limbajul: -a emis primele sunete la vârsta de trei ani;

-emite sunete stereotipe;

dezvotare intelectuală: -recunoaște unele obiecte,dar nu le indică;

-își recunoaște numele,dar nu răspunde la el;

comportament motor: -mers independent,pe vărfuri;

-prezintă mișcări stereotipe;

comportament social: -izolare,neinteresat față de cei din jur;

-folosește adultul ca agent;

-hetero- și autoagresiv;

autonomie: -dependent total de adult;

-fără control sfincterian;

B.1. PARTICULARITĂȚI ALE CAZULUI:

Subiectul S.R. are vârsta de patru ani,se află în îngrijirea părinților,având și un frate mai mare în vârstă de unsprezece ani;Datorită întârzierii sale în dezvoltarea limbajului,părinții l-au dus la diverși medici care i-au pus diagnostice diferite:deficiență de auz,cecitate,debilitate mintală.

În 2002, în urma unui control psihiatric i-a fost pus diagnosticul de autism infantil și întârziere în dezvoltarea limbajului.

Până în prezent nu este integrat în programe de intervenție specializată,părinții sperând că își va reveni „de la sine”.

2. DESCRIEREA SIMPTOMELOR:

2.1. Contactul socio-afectiv:

retras;privește într-un punct fix;

dezinteresat de a intra în relație cu persoanele din jur;

folosește adultul ca agent:-când dorește un obiect ia adultul de mână și îl duce spre locul unde este obiectul,fără a verbaliza;

își îmbrățișează mama când aceasta vine de la servici acasă dar este un comportament executat mecanic,învățat;

este heteroagresiv,mușcând persoanele care încearcă să îl distragă din activitatea lui,inclusiv,pe părinții lui;

2.2. Comunicarea:

limbaj întârziat în dezvoltare;

limbajul verbal se caracterizează prin pronunțarea unor grupuri de sunete:(ta-ta;da-da)pe care le imită foarte rar,și în general stereotip;

limbaj pasiv mai bine dezvoltat,recunoaște unele obiecte;

nu utilizează gestica sau mimica pentru comunicare;

nu folosește privirea pentru a comunica; privirea lui fiind fixă și „goală”;

2.3. Comportament cognitiv:

incapabil să-și fixeze atenția într-o activitate;

nu răspunde la comenzi verbale;

nu cunoaște obiectele după denumire;

își recunoaște numele dar nu răspunde la acesta;

tulburări de conduită față de obiecte și jucării:-apucă orice obiect și îl duce la gură;

2.4. Comportament motor:

merge independent,pe vârfuri;

urcă și coboară singur scările;

hiperactiv,agitat;

2.5. Setreotipii motorii:

se lovește cu mâinile și pumnii peste față;

își lovește capul de pat sau de perete când este agitat;

prezintă stereotipii manuale;

2.6. Discordanța afectivă:

are stări de anxietate,angoasă,neliniște;

este foarte agitat,hiperactiv;

prezintă crize de plâns dese;

prezintă crize de râs incontrolabil;

2.7. Autonomie:

este total dependent de adult;

nu prezintă control sfincerian;

prezintă tulburări alimentare:-uneori mănâncă foarte mult ,alteori refuză mâncarea;

2.8. Particularități comportamentale:

preferă alimentele rotunde:cartoful,ceapa-pe care le mânâncă chiar dacă nu sunt curățate sau preparate special;

alimentul său preferat este mărul;

este fascinat de muzica ritmată;

îi plac obiectele strălucitoare;

D.1. EVALUAREA SUBIECTULUI:

Scale de evaluare aplicate:

Scala E.C.A.III (Bretonneau III):

Scorul obținut:67

Interpretarea rezutatelor:Profilul simtomatic se conturează în jurul in jurul tulburării de relaționare,dar și a conduitei față de obiecte și pesoane. Se poate obseva că subiectul a obținut note mare la itemii de heteroagresivitate și autoagresivitate.Conduita sa este deviantă față de obiecte,cu tendinte agresive asupra acestora.Limbajul se gasește la un nivel scăzut de dezvoltare,subiectul prezentănd uneori episoade ecolalice.

Scala C.A.R.S.:

Scorul obținut:49

Interpretarea rezultatelor:Scorul obținut de subiect îl include in categoria copiilor cu autism

sever.

2. INTERVENȚIA ȘI EVOLUȚIA SUBIECTULUI PE PARCURSUL ACESTEIA:

Subiectul S.R nu este încă inclus în nici un program de intervenție în cadrul unui centru de zi.Personal am început să lucrez cu subiectul din luna decembrie 2002.Subiectul prezintă autism sever iar progresele înregistrate au fost mici dar importante.

Astfel, împreună cu părinții copilului am încercat să intervenim în formarea deprinderilor de autoservire la masă și igienă personală.Folosind pictogramele, într-o peroadă de 3 luni subiectul a reușit să asocieze imaginea linguriței cu momentul servirii mesei. În toată această peroadă după ce i se arăta imaginea linguriței,copilul era dus la masă,pe scaunul său ,i se punea în mână lingurița și era ajutat să mînânce cu ea.La fel am lucrat și în privința folosirii paharului.După o perioada de 6 luni S.R a reușit să țină în mână lingurița și mănânce cu ea, ține în mână paharul dar de obicei răstoarnă pe el conținutul acestuia.În ceea ce privește igiena personală,nu i s-a format controlul sfincterian însă reușește să se spele singur pe mâini.

Progresele sunt deci importante de aceea se recomandă introducea subiectului în cadrul unui centru de zi unde să fie participe la programe de intrevenție specifice și adaptate.

3. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI:

Tabloul simptomatologic al subiectului indică tulburări autiste severe.

De aceea se recomandă:

integrarea subiectului în programe de intervenție specială în cadrul unui centru de zi;

stimularea atenției și implicarea în jocuri colective;

stimularea dorinței de comunicare.

Studiu de caz -2

A.1.DATE BIOGRAFICE:

1.1 Numele: M.A.

1.2 Date și locul nașterii:27.01.1997-Iași

1.3 Mediul familial:-tata-medic generalist-Iași

-mama-medic cardiolog-Iași

2. ANAMNEZA:

2.1. Evoluția în timpul sarcinii:-normală

2.2 .Nașterea:

la nouă luni,prin cezariană;

greutatea 2400 g;

scor Apgar-9;

2.3. Evoluția în primii ani de viață:

normală pănă la 3 ani timp în care și-a însușit limbajul și mersul;

după 3 ani s-a constatat o regresie bruscă însoțită de pierderea limbajului;

2.4. Diagnostic medical:

Sindrom Lennox-Goutont

Sindrom hiperkinetic

Epilepsie

2.5. Diagnostic psihopedagogic:

Autism infantil

Întârziere în dezvoltarea limbajului;

3. EXAMINARE PSIHOPEDAGOGICĂ:

3.1 Nivelul de dezvoltare al proceselor și fenomenelor psihice până la vârsta de trei ani:

Limbajul:-dezvoltat,specific vârstei

-recita poezii formate din două versuri și cântece;

Memoria:-reținea versuri scurte din poezii și cântece;

Comportament motor:mersul achiziționat de la un an și cinci luni;

Relațiile cu ceilalți:-normale,specifice vârstei,atașat de mamă;

3.2. Nivelul de dezvoltare al proceselor psihice de la trei ani până în prezent(vârsta de șase ani)

Limbajul: -întârziere în dezvoltare;
-nu vorbește în propoziții simple;

-pronunță câteva cuvinte cu sens (mama,casa,apa);

-stereotipii verbale:ecolalie întârziată.

Memoria: -reține denumirea obiectelor familiare după repetiții îndelungate.

Abilități grafice:-desenează linii orizontale,cercul;

-nu colorează respectând conturul.

Comportament motor: -mers independent;

-aleargă,sare;

-stereotipii manuale.

Comportament social:-refuză orice cooperare cu copii sau adulții;

-ostilitate față de reacțiile de afecțiune;

-izolare.

4. RUTA PEDAGOGICĂ:

În 2000 parinții au încercat să îl integreze în grădinița obișnuită;

Din septembrie 2001 până în prezent desfășoară activități recuperatorii la centrul de zi Penilla-Iași în program ambulator.

B.1. PARTICULARITĂȚI ALE CAZULUI:

M.A.în vârstă de șase ani și trei luni provine din familie,este copil unic,cu o dezvoltare normală până la vârsta de trei ani.La vârsta de patru ani,subiectul se afla în regres evident astfel încât este examinat de diverși specialiști,punându-i-se diverse diagnostice.Tot de la aceeași vârstă apar crizele de epilepsie,manifestate în general dimineața și având o frecvență de două,trei ori pe săptămână.

În urma examinării de către Comisia de Expertiză Complexă i se adaugă diagnosticului inițial (sindrom Lennox-Goutont)și acela de autism infantil și întârziere în dezvoltarea limbajului.

În 2001 este adus la Centrul Penilla ,unde îi este confirmat diagnosticul de autism.Din același an este integrat în programe de intervenție specializate desfășurate în acest centru.

2. DESCRIEREA SIMPTOMELOR:

2.1. Contactul socio-afectiv:

Ignoră persoanele din jur refuzând orice colaborare cu adultul;

Nu reacționează la apariția unei persoane în câmpul său perceptiv;

Evită contactul cu alte persoane retrăgându-se în colțul camerei unde se simte în siguranță;

Nu relaționează cu copii de vârsta sa,nu se joacă cu aceștia,preferând să stea singur cu jucăria sa (un cățeluș de pluș);

Deși a fost foarte atașat de mama sa până la vârsta de trei ani acum se opune manifestărilor acesteia de afectiune;

2.2. Comunicarea:

Nu comunică din priviri,evitând să privească în ochi ,iar daca o face privirea sa se menține câteva secunde fiind inexpresivă;

Comunicarea prin gest este limitată la a indica obiectul fără însă să îl denumească;

Nu vorbește în propoziții;denumește unele obiecte familiare;

Prezintă ecolalie întârziată,repetând fără sens cuvinte auzite anterior sau propoziții scurte;

Repetă stereotip „ma-ma” fără semnificația cuvântului „mama”atunci când realizează o activitate stereotipă.

2.3. Nevoia de imuabilitate:

În acest caz ,rezistența la schimbare se manifestă prin obsesia păstrării neschimbate a ordinii în care sunt așezate scaunele în camera subiectului(acasă)și a culorii feței de masă și a păturii de pe pat.Când acestea sunt înlocuite,ordinea este schimbată,copilul devine extrem de agitat,trăgând de pe masă și de pe mobilă toate obiecte jos.

Nevoia de imuabilitate se manifestă și față de jucăria sa printr-un atașament exagerat.El nu o folosește pentru a se juca firesc cu ea ci îi imprimă mișcări circulare urmărind-o cu privirea.Când îi este luată jucăria devine foarte agitat.

2.4. Stereotipii motorii și verbale:

Subiectul prezintă două tipuri de stereotipii motorii:își rotește brațele și lovește din palme.Aceste stereotipii manuale sunt însoțite și de cele verbale când subiectulrepetă grupul de sunete”ma-ma”sau prezintă ecolalie întârziată.Stereotipiile apar când copilul este agitat,frustrat sau plictisit de activitatea pe care o desfășoară în acel moment.

2.5. Discordanța afectivă:

Subiectul poate trece ușor de la o stare psihică la alta,trecerea de la o dispoziție la alta este nemotivată.Astfel,se manifestă adesea prin crize de râs incontrolabil fără ca persoanele din jur să cunoască „sursa”acestei dispoziții. Când este agitat apar crizele de plâns,dar ele pot să își facă apriția din senin fără motiv.Uneori trece brusc de la crizele de plâns la cele de râs.

2.6. Autonomie:

Nu manâncă singur,este hrănit de adult;

Știe să țină în mână lingura și paharul dar nu le poate coordona în activități de autoservire;

Merge singur la toaletă;

Se îmbracă parțial singur;

D.1. EVALUAREA SUBIECTULUI:

Scale de evaluare aplicate:

Scala E.C.A.III (Bretonneau III)

scor obținut:68

interpretarea rezultatelor:în urma aplicării scalei,se poate formula profilul simptomatic al subiectului.Astfel,valorile cele mai mari obținute(cotate cu 4-manifestare permanentă) sunt în domeniul izolare de tip autist și în cel al comunicării.Deci tulburările majore sunt de relaționare și interacțiune cu ceilalți.Deși este un copil agitat foarte des,(valoarea itemului „agitație” este3) nu este agresiv față de ceilalți sau față de persoana proprie,primind note mici la acești itemi. Tabloul clinic al subiectului relevă simptomele specifice tulburării autiste în formă severă.

Scala C.A.R.S.

Scor obținut:46

interpretarea rezultatelor:notele obținute de subiect îl incud în categoria copiilor cu autism infantil sever.

2. PROGRAM DE INTERVENȚIE:

Subiectul este inclus în programul de intervenție specială TEACCH care se desfășoară în cadrul centrului de zi Penilla .Acest program presupune desfășurarea unor activități recuperatorii cu ajutorul unor specialiști dar și colaborarea cu familia copilului .

Obiectivele programului de intervenție:

dezvoltarea autonomiei la masă;

dezvoltarea autonomiei la baie;

dezvoltarea capacitătii de relaționare;

dezvoltarea capacității de exprimare verbală;

3. EVOLUȚIA PE PARCURSUL INTERVENȚIEI:

Subiectul a fost inclus în programul de intervenție specială începând cu luna noiembrie 2002. Împreună cu echipa de specialiști am implementat un program de intervenție specific individualizat pentru acest caz, în acord cu nevoile subiectului (care s-a desfășurat în perioada niembrie 2002 până în aprilie 2003). Metoda utilizată a fost cea a pictogramelor, metodă alternativă de stimulare a comunicării prin intermediul imaginilor și a fotografiilor.Deoarece subiectul prezintă dificultăți de autosevire la masă și la îmbrăcat intervenția a fost axată în principal pe două direcții:

dezvoltarea autonomiei la masă și la îmbrăcat;

dezvoltarea capacității de comunicare ;

1. Dezvoltarea autonomiei la masă și la îmbrăcare:

În vederea realizării acestui obiectiv s-a lucrat etapizat astfel: în prima lună i se arăta copilului obiectul (ex.lingura/cana) și denunimirea acestuia însoțit de imaginea (poza) obiectului,după care activitatea se desfășura în continuare cu ajutorul psihopedagogului.După această lună,i se prezenta copilului imaginea a două obiecte distincte iar el trebuia să aleagă obiectul denumit de educator.În timp s-a ajuns ca atunci când i se arăta imaginea cu lingura sau farfuria el să meargă spre sala de mese.Treptat a fost învățat să țină în mână lingura și să o folosescă.Evoluția subiectului a fost foarte bună el reușind în această perioadă să mănânce cu lingura, să apuce paharul dar pe care încă nu îl poate coordona în sensul de a folosi cana pentru a bea;necesită încă ajutor.

În ceea ce privește dezvoltarea autonomiei la îmbrăcare,subiectul a fost învățat ordinea în care trebuie să se îmbrace dimineața și în care trebuie să se dezbrace.S-au folosit imaginile obiectelor,care au fost aplicate pe un panou așezat în fața dulapului subiectului.Astfel el vedea ordinea în care trebuiau luate pe rând din dulap hainele.În această privință rezultatele au fost mulțumitoare.

2. Dezvoltarea capacității de comunicare:

În acest interval subiectul a învățat denumirea unui număr de patru obiecte:lingura,cana,haina,pat. Aceste denumiri au fost învățate relativ concomitent cu învățarea deprinderii de autoservire la masă și de îmbrăcare,cu ajutorul pictogramelor.Învățarea verbelor a fost mai dificilă deoarece imaginile reprezentau de această dată activități.I se arăta copilului un cartonaș pe care era desenat un copil care mănâncă apoi i se spunea „acum mâncăm” și i se ducea măncarea la gură.Evoluția subiectului s-a constat în aceea că el a învățat noi cuvinte dar a reușit și să asocieze pictogramele cu acțiunea care urmează.

Se observă astfel că în această perioadă copilul a făcut progrese și de aceea se recomandă continuarea programului individual;ca metodă de lucru cu acest subiect, tehnica de comunicare alternativă cu ajutorul pictogramelor a dat rezultate bune.

4. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI:

Subiectul M.A.este diagnosticat cu autism infantil și întărziere în dezvoltarea limbajului.În urma aplicării programelor de intervenție s-a constatat că,deși prezintă autism sever cu ajutorul unor metode eficiente,intervenția specifică se realizează cu succese.

.De aceea se recomandă:

continuarea progarmelor de intervenție din cadrul centrului de zi Penilla;

menținerea colaborării echipei de specialiști din centru de zi cu familia copilului,pentru a exista o continuitate între activitățile de la centru și cele de acasă.

Studiu de caz -3

A.1. DATE BIOGRAFICE:

1.1 Nume:G.R.

1.2 Data și locul nașterii:23.02.1996-Iași

1.3 Mediul familial:-tata-profesor limba latină-Iași

-mama-profesoară chimie-Iași

2. ANAMNEZA:

2.1. Evoluția din timpul sarcinii:-normală

2.2. Nașterea:-precoce,la șapte luni

2.3. Evoluția în primii ani de viață:

limbajul achiziționat la doi ani și cinci luni;

mersul în”patru ” până la doi ani;

în general descris ca fiind foarte liniștit.

2.4. Diagnostic medical:

autism infantil;

întârziere în dezvoltarea limbajului.

3. EXAMINARE PSIHOPEDAGOGICĂ:

Nivelul de dezvoltare al proceselor și fenomenelor psihice:

limbaj: -întârziere în dezvoltare;

-limbaj pasiv mai bine dezvoltat decât cel activ;

-vorbește în propoziții scurte;

-repetă stereotip gropuri de sunete:”da-da”,”la-la”;

dezvoltare intelectuală:-recunoaște un număr de obiecte în activiatate după denumire;

-se uită la imagini,recunoscându-le și indicându-le;

memoria:-reține denumirea unor obiecte familiare,semnificația unor imagini,după repetiții îndelungate;

coportament motor:-mers independent;

-se balansesză;

-mișcări motorii sterotipe;

comportament social:-se izolează în colțul lui,cu jucăria favorită;

-„studiază” copii de la distanță;

-folosește adultul ca agent.

autonomie: -mănâncă singur;

-merge singur la toaletă;

-necesită ajutor la spălat;

4. RUTA PEDAGOGICĂ:

Din septembrie 2002 este integrat în programele de intervenție desfășurate la centrul Penilla.

B.1. PARTICULARITĂȚI ALE CAZULUI:

G.R.în vârstă de șapte ani provine din familie,este copil unic.Din convorbirile cu părinții am aflat că a fost un copil „extrem de liniștit și cuminte” încă din primele saptămâni de viață.A mers în picioare,independent, relativ târziu aproape de vârsta de trei ani.De la doi ani și jumătate a fost dus la diferiți medici și specialiști care au pus diagnostice diferite.de la cecitae până la deficiență de auz.

În 2000 Comisia de Expertiză psihiatrică i-a pus diagnosticul de autism infantil.În 2002 a fost adus la centrul de zi Penilla-Iași,unde i-a fost confirmat diagnosticul de autism infantil și întârziere în dezvoltatrea limbajului.Din aceiași perioadă este integrat în progamele de intervenție specializată din acest centru.

2. DESCRIEREA SIMPTOMELOR:

2. Contactul socio-afectiv:

evită contactul cu ceilalți-copii sau adulți;

se izolează în colțul său unde își maniofestă stereotipiile;

nu relaționează cu ceilalți copii urmărind de doar de la distanță jocul acestora,fără a interveni.

folosește adultul ca agent:când dorește un obiect sau îi este foame,ia adultul de mână și îl duce spre locul unde se află obiectul,sau spre bucătărie;

nu reacționează afectiv la îmbrățișări sau mângâieri;

prezintă anumite manifestări de afecținune învățate mecanic:când vine mama după el la centru de zi o strânge în brațe ânsă mimica feței rămâne neschimbată.

2.2. Comunicarea:

nu comunică cu ajutorul privirii,evitând contactul vizual;

limbajul pasiv este mai bine dezvoltat decât cel activ;

își cunoaște propriul nume,răspunde la acesta prin întoarcerea privirii spre sursa ;

vorbește în propoziții scurte,uneori cu sens;

prezintă inversiune prenominală,înlocuind „eu” prin „tu”

repetă stereotip grupul de sunete”da-da” și „la-la”;

2.3. Nevoia de imuabilitate:

S-a adaptat foarte greu la schimbarea mediului său de viață;fiind obișnuit cu mediul de acasă,din familie,a opus rezistență devenind foarte agitat când era adus de către părinți la centrul de zi,Penilla.

Această rezistență se manifestă și în prezent astfel încât,dimineața când parinții îl aduc la centru el izbucnește în crize de plâns.

Este foarte atașat de un cub,care a devenit obiectul său preferat și cu care se joacă imprimându-i mișcări stereotipe.Dacă obiectul îi este luat devine agitat.

2.4. Stereotipii motorii:

se balansează,legănându-și corpul înainte și înapoi;

stereotipia manuală se mainfestă prin rotirea încheieturii mâinilor,uneori ținând și cubul în mână;

stereotipiile motorii sunt însoțite și de cele verbale și apar în momentele în care subiectul este agitat sau plictisit.

2.5. Discordanța afectivă:

Subiectul prezintă dese crize de plâns însoțite de agitație psihomotrică;Râsul incontrolabil este mai rar ca frecvență;În general nu se mainifestă prin trăiri afective de nici un tip.

2.6. Autonomie:

mănâncă singur de la vârsta de cinci ani;

merge singur la toaletă;

nu se imbracă singur;

nu se spală singur,necesită ajutor parțial;

D.1.EVALUAREA SUBIECTULUI:

Scale de evaluare aplicate:

Scala E.C.A III (Bretonneau III):

Scor obținut:48

Interpretarea rezultatelor:scala de evaluare relevă profilul simptomatic al subiectului astfel:domeniul cu valorile cele mai mari este cel al tulburărilor de conduită față de obiecte și stereotipiile sale.Celelate valori obținute se încadrează în zona de mijloc(valoarea la itemi este 2)ceea ce sugerează faptul subiectul se află în progres în

ceea ce privește însușirea conduitelor și comportamentelor normale.

Scala C.A.R.S.:

Scor obținut:39

Interpretarea rezultatelor:prin scorul obținut subiectul se situiază in cadrul tulburării autiste moderate.

2. PROGRAM DE INTERVENȚIE:

Subiectul este inclus în programul de intervenție specială TEACCH care se desfășoară în cadrul centrului de zi Penilla .Acest program presupune desfășurarea unor activități recuperatorii cu ajutorul unor specialiști dar și colaborarea cu familia copilului .

Obiectivele programului de intervenție:

dezvotarea autonomiei la îmbrăcare;

dezvotarea deprinderilor de igienă personală:-spălarea mâinilor,a dinților,etc.;

dezvoltarea capacității de relaționare;

dezvoltarea capacității de exprimare verbală;

3. EVOLUȚIA PE PARCURSUL INTERVENȚIEI:

Subiectul a fost inclus în programul de intervenție specială începând cu luna noiembrie 2002. Împreună cu echipa de specialiști am implementat un program de intervenție specific individualizat pentru acest caz, în acord cu nevoile subiectului (care s-a desfășurat în perioada niembrie 2002 până în mai 2003). Metoda utilizată a fost cea a pictogramelor,metodă alternativă de stimulare a comunicării prin intermediul imaginilor și a fotografiilor.Deoarece subiectul nu are formate deprinderile de igienă personală și de autoservire,intervenția a fost axată în principal pe două direcții:

dezvoltarea autonomiei la îmbrăcat;

dezvoltarea deprinderilor de igienă personală,

1. Dezvoltarea autonomiei la îmbrăcat:

În vederea realizării acestui obiectiv am lucrat etapizat astfel:în prima lună i se arăta copilului obiectul și denunimirea acestuia însoțit de imaginea (poza) obiectului,după care activitatea se desfășura în continuare cu ajutorul psihopedagogului;subiectul a fost învățat ordinea în care trebuie să se îmbrace dimineața și în care trebuie să se dezbrace.S-au folosit imaginile obiectelor,care au fost alpicate pe un panou așezat în fața dulapului subiectului.Astfel el vedea ordinea în care trebuiau luate pe rând din dulap hainele.În această privințî rezultatele au fost mulțumitoare.

2. Dezvoltarea deprinderilor de igienă personală:

Subiectul are format controlul sfincterian,el știe deja să meargă singur la toaletă,însă necesită ajutor la spălarea mainilor,dinților,etc..Cu ajutorul pictogramelor am realizat un program al igienei copilului și ordinea în care trebuie urmat acest program.Astfel pictogramele reprezentau robinetul care curgea,mâinile copilului sub robinet,săpunul,spălarea mainilor cu săpun,robinetul închis,și prosopul.toate acestea erau așezate pe un perete lângă chiuveta de la toaleta,astfel încăt atunci când copilul venea în baie putea să le urmeze .Etapizat ,s-a lucrat mai întăi cu ajutorul psihopedagogului care îi arăta copilului imaginea obiectului și se efecua acțiunea; treptat subiectul a învățat să folosescă pictogramele singur,sub supravegere iar mai târziu singur, fără supraveghere.În acest sens evoluția a fost bună;copilul până la începutul lunii mai a învățat să se spele singur pe mâini;programul trebuie continuat pentru ca acesta să învețe să se spele pe dinți singur;

Se observă astfel că în această perioadă copilul a făcut progrese și de aceea se recomandă continuarea programului individual și ca metodă de lucru cu acest subiect,tehnica de comunicare altrenativă cu ajutorul pictogramelor a dat rezultate bune.

4.CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRII:

Subiectul G.R este diagnosticat cu autism infantil și întărziere în dezvoltarea limbajului.În urma aplicării scalelor de evaluare s-a constatat că tulburările sale sunt la un nivel de limită înte mediu și sever.Programele de intervenție desfășurate până în prezent și-au dovedit eficacitatea lucru observat prin nivelul mediu la care se află simpomele sale.

De aceea se recomandă:

continuarea programelor de intervenție din cadrul centrului de zi Penilla;

menținerea colaborării echipei de specialiști din centru de zi cu familia copilului,pentru a exista o continuitate între activitățile de la centru și cele de acasă.

Studiu de caz -4

A.1.DATE BIOGRAFICE:

1.1. Nume:A.A.

1.2. Data și locul nașterii:14.12.1998-Iași

1.3. Mediul familial:-tata-educator-decedat în 1999

-mama-învățătoare în

2.ANAMNEZA:

2.1.Evoluția în timpul sarcinii:-normală;

2.2. Nașterea:-normală,la nouă luni;

-greutatea la naștere:1600g

2.3. Evoluția în primii ani de viață:

la un an subiectul prezenta tulburări de somn și alimentare;

până la patru ani nu a vorbit deloc(nu a emis nici un sunet);

a mers la doi ani și jumătate;

2.4. Diagnostic medical:

hernie ombilicală;

obezitate;

autism infantil;

întârziere severă în dezvoltarea limbajului;

3.EXAMINARE PSIHOPEDAGOGICĂ:

Nivelul de dezvoltarea al proceselor și fenomenelor psihice:

limbajul:-a emis primele sunete la vârsta de patru ani;

-pronunță unele silabe și cuvinte mono sau bisilabice:”mama”,”apa”,”papa”,etc.;

-repetă stereotip grupuri de sunete:”ma-ma” „la-la”;

dezvotare intelectuală:-recunoaște unele obiecte,indicându-le;

comportament motor:-mers independent;

-aleargă;

-prezintă mișcări stereotipe;

comportament social:-izolare,indiferență față de cei din jur;

-anxietate,angoasă;

-hetero- și autoagresiv;

autonomie:-dependent total de adult;

-fără control sfincterian;

4. RUTA PEDAGOGICĂ:

În luna februarie 2003 a fost adus la centrul de zi Penilla-Iași.

B.1.PARTICULARITĂȚI ALE CAZULUI:

A.A.provine din familie fiind singurul copil.Tatăl copilului a decedat când acesta avea doar un an,în urma unui accident auto.Mama a obsevat încă din primul an de viață al copilului că acesta era „diferit”prezentând tulburări de somn și de alimentație.La doi ani și jumătate a fost dus la un control psihiatricunde i s-a constatat o întârziere generală în dezvoltarea motorie și verbală.În 2003 ,în urma diagnosticelor puse de diverși specialiști ,mama l-a adus la centrul de ziPenilla pentru a fi integrat în programe de intervențiespecializată ,în regim ambulator.

2.DESCRIEREA SIMPTOMELOR:

2.1.Contactul socio-afectiv:

nu colaborează cu adulții,îi evită;

se retrage într-un colț când apar persoane în câmpul său perceptiv;

nu relaționează cu ceilalți copii;

maifestă heteroagresiviate,mușcând persoanele care încearcă să îl distragă din activitatea sa;

este autoagresiv,își lovește capul de obiecte dure,se lovește cu mâinile peste cap;

nu suportă manifestările de afecține ale celorlalți;

2.2.Comunicarea:

limbaj întârziat în dezvoltare;

limbajul verbal se caracterizează prin pronunțarea unor grupuri de sunete și a unor cuvinte simple;

limbaj pasiv mai bine dezvoltat,recunoaste unele obiecte;

nu utilizează gestica sau mimica pentru comunicare;

nu folosește privirea pentru a comunica; privirea lui fiind fixă și „goală”;

2.3. Nevoia de imuabilitate:

Încă nu s-a adaptat mediului din centrul de zi de aceea este foarte agitat când se află aici,autoagresiv și hetreoagresiv față de personalul care se ocupă de el.

2.4. Setreotipii motorii:

se balansează;

se lovește cu mâinile și pumnii peste față în mod stereotip;

își izbește capul de obiecte dure –stereotip;

prezintă stereotipii manuale;

2.5. Discordanța afectivă:

Subiectul prezintă foarte des crize de plâns însoțite de agitație psihomotrică,atât când se află în centrul de zi cât și acasă.Are stări de anxietate,angoasă,neliniște.

2.6.Autonomie:

Este total dependent de adult;nu are format controlul sfincterian;

D.1.EVALUAREA SUBIECTULUI:

Scale de evaluare aplicate:

Scala E.C.A.III (Bretonneau III):

Scorul obținut:76

Interpretarea rezutatelor:Subiectul a obținut un punctaj foarte mare în urma aplicării acestei scale.Profilul simtomatic se conturează în jurul a două trăsături:-izolarea și comunicarea;

Valorile la toți itemii sunt mari(3 și 4) ceea ce ne confirmă severitatea tulburării subiectului.

Scala C.A.R.S.:

Scorul obținut:48

Interpretarea rezultatelor:Scorul obținut de subiect îl include in categoria copiilor cu autism sever.

2.PROGRAM DE INTERVENȚIE:

Subiectul este integrat în programele de intervenție și terapie care se desfășoară la centrul de zi.De asemenea echipa de specialiști colaborează și cu mama copilului pentru ca aceasta să mențină activitățile ce le desfățoară la centru ,și in mediul familial.În vederea realizării unor progrese in recuperaea subiectului ,programul este centrat pe anumite obiective:

formarea autonomiei personale prin realizarea comportamentelor și deprinderilor de:

autoservire și alimentație;

igienă personală;

dezvoltarea capacității de relaționare;

dezvoltarea capacității de exprimare verbală;

3. EVOLUȚIA PE PARCURSUL INTERVENȚIEI:

Subiectul a fost inclus în programul de intervenție specială începând cu luna noiembrie 2002. Împreună cu echipa de specialiști am implementat un program de intervenție specific individualizat pentru acest caz, în acord cu nevoile subiectului (care s-a desfășurat în perioada niembrie 2002 până în mai 2003). Metoda utilizată a fost cea a pictogramelor,metodă alternativă de stimulare a comunicării prin intermediul imaginilor și a fotografiilor.Deoarece subiectul nu are formate deprinderile de igienă personală și de autoservire,intervenția a fost axată în principal pe două direcții:

formarea deprinderii de autoservire la masă;

formarea independenței la toaletă;

1. Formarea deprinderii de autoservire la masă:

În vederea realizării acestui obiectiv s-a lucrat etapizat astfel:în prima lună i se arăta copilului obiectul (ex.lingura/cana) și denunimirea acestuia însoțit de imaginea (poza) obiectului,după care activitatea se desfășura în continuare cu ajutorul psihopedagogului.După această lună,i se prezenta copilului imaginea a două obiecte distincte iar el trebuia să aleagă obiectul denumit de educator.În timp s-a ajuns ca atunci când i se arăta imaginea cu lingura sau farfuria el să meargă spre sala de mese.Treptat a fost învățat să țină în mână lingura și să o folosescă.Evoluția subiectului afost mulțumitoare, el reușind în această perioadă să mănânce cu lingura ,să apuce paharul dar pe care încă nu îl poate coordona în sensul de a folosi cana pentru a bea;necesită încă

ajutor.

2. Formarea independenței la toaletă:

Subiectul nu are încă format controlul sfincterian de aceea evoluția în acest caz nu a fost pe măsura așteptărilor,el nerușind să își formeze acest autocontrol pe parcursul intervenției;nu spune când are nevoie,nu merge singur la toaletă.Deși am încercat prin aceleași metode,folosind programe individualizate,bazate pe metoda pictogramelor,programul nu a dat în această privință rezultatele dorite.

Totuși în ceea ce privește formarea autonomiei la masă rezultatele au fost mulțumitoare;de aceea se recomandă continuarea programelor de intervenție în acest caz deoarece s-a dovedit că subiectul face progrese în urma aplicării acestei metode.

4. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRII:
Subiectul A.A.este diagnosticat cu autism infantil și întărziere în dezvoltarea limbajului.În urma aplicării scalelor de evaluare s-a constatat că tulburările sale sunt la un nivel sever iar intervenția in acest caz este absolut necesară.

De aceea se recomandă:

continuarea programelor de intervenție din cadrul centrului de zi Penilla;

menținerea colaborării echipei de specialiști din centru de zi cu familia copilului pentru a exista o continuitate între activitățile de la centru și cele de acasă.

Studiu de caz -5

A.1.DATE BIOGRAFICE:

1.1. Nume:A.I.

1.2. Data și locul nașterii:28.04.1998-Deleni,

1.3. Mediul familial:-tata-necunoscut;

-mama -22 ani,necăsătorită,absolventă a opt clase;casnică;

internată la spitalul Socola-Iași cu diagnosticul de episod delirant cu tulburări de comportament

2.ANAMNEZA:

2.1.Evoluția în timpul sarcinii:-normală;

2.2. Nașterea:-prematură

-greutatea la naștere:2000 g

2.3. Evoluția în primii ani de viață:

datorită nașterii premature este ținut sub supraveghere două luni în cadrul spitalului de maternitate;

din motive medicale este internat la trei luni în spitatul din Hârlau unde stă alte două luni;

până la doi ani și patru luni nu a mers independent;

la trei ani începe să pronunțe unele silabe;

2.4. Diagnostic psihopedagogic:

tulburare acțională de atașament a micii copilării;

întârziere în dezvoltarea psihomotrică ;

autism infantil.

3. EXAMINARE PSIHOPEDAGOGICĂ:

Nivelul de dezvoltarea al proceselor și fenomenelor psihice:

limbajul:-a emis primele sunete la vârsta de trei ani;

-pronunță unele cuvinte simple;

-repetă stereotip grupuri de sunete.

dezvotare intelectuală:-recunoaște unele obiecte,indicându-le;

comportament motor:-mers independent;

-aleargă;

-prezintă mișcări stereotipe;

comportament social:-izolare,indiferență față de cei din jur;

-anxietate,angoasă;

-hetero- și autoagresiv;

autonomie:-dependent total de adult;

-fără control sfincterian;

B.1.PARTICULARITĂȚI ALE CAZULUI:

la cinci luni mama lui îl abandonează în spital;este trimis la centrul de plasament numărul 1 din

în 2000 este declarat oficial abandonat,prin hotărâre judecătorească și este adus în centrul de plasament numărul 2-Iași unde se află și în prezent;

fiind diagnosticat ca având autism infantil este integrat în programele de intervenție specializată din acest centru de plasament;

2. DESCRIEREA SIMPTOMELOR:

2.1..Contactul socio-afectiv:

retras;privește într-un punct fix;

dezinteresat de a intra în relație cu persoanele din jur;

stă izolat față de grupul de copii;

nu solicită compania altor copii;

2.2.Reacții la stimulii auditivi și vizuali

este fascinat de lumină,fixând îndelung sursa luminoasă(becul sau soarele);

este fascinat de obiectele strălucitoare;

nu reacționează la unele surse sonore sau la voci în anumite momente ca în alte situații să reacționeze exagerat fașă de aceleași surse sonore sau voci;

uneori pare că nu aude;

2.3. Comunicarea:

limbaj întârziat în dezvoltare;

limbajul verbal se caracterizează prin pronunțarea unor grupuri de sunete și a unor cuvinte simple;

pronunță sunetul „a” cu tonalități diferite;

râde în „e”;

limbaj pasiv mai bine dezvoltat,recunoaste unele obiecte;

pronunță spontan și imitativ silabe repetate;

nu utilizează gestica sau mimica pentru comunicare;

nu folosește privirea pentru a comunica; privirea lui fiind fixă și „goală”;

2.4.Comportament cognitiv:

deficit de fixare a atenției;

nu răspunde la comenzi verbale;

nu cunoaște obiectele după denumire;

tulburări de conduită față de obiecte și jucării:-ține jucăria aproape tot timpul în gură;

2.5.Comportament motor:

merge independent;

urcă și coboară singur scările;

lovește mingea cu piciorul;

imită uneori mișcările celorlalți;

2.6. Setreotipii motorii:

se balansează;

se lovește cu mâinile și pumnii peste față;

își izbește cu ceafa de pat sau de pereți;

prezintă stereotipii manuale;

2.7. Discordanța afectivă:

are stări de anxietate,angoasă,neliniște;

este foarte agitat,hiperactiv;

prezintă crize de plâns dese;

2.8.Autonomie:

este total dependent de adult;

prezintă tulburări alimentare:-refuză uneori alimentația;

nu are format controlul sfincterian;

D.1. EVALUAREA SUBIECTULUI:

Scale de evaluare aplicate:

Scala E.C.A.III (Bretonneau III):

Scorul obținut:73

Interpretarea rezutatelor:Subiectul a obținut un punctaj foarte mare în urma aplicării acestei scale.Profilul simtomatic se conturează în jurul in jurul tulburării de relaționare,dar și a conduitei față de obiecte.Deși este foarte agitat(valoarea itemului este 4),totuși notele la itemii hetero-și auto agresivitate sunt mici(2 ),ceea ce ne indică faptul că cele două trăsături nu corelează în acest caz.

.

Scala C.A.R.S.:

Scorul obținut:49

Interpretarea rezultatelor:Scorul obținut de subiect îl include in categoria copiilor cu autism sever.

2.PROGRAM DE INTERVENȚIE:

Subiectul A.I.este inclus in programul de intervenție specială TEACCH din ianuarie,2003.

Obiectivele programului de intervenție:

stabilirea relației de colaborare cu o persoană de referință;

stabilirea relațiilor de reciprocitate;

integrarea în programe de kinetoterapie și terapie educațională;

imbunătățirea mobilității generale și a aparatului fonoarticulator;

exerciții simple de imitație motorie și verbală;

îmbunătățirea coordonării mișcărilor grosiere și fine ;

formarea deprinderilor de alimentație și igienă;

3. EVOLUȚIA PE PARCURSUL INTERVENȚIEI:

Subiectul a fost inclus în programul de intervenție specială începând cu luna noiembrie 2002. Împreună cu echipa de specialiști am implementat un program de intervenție specific individualizat pentru acest caz, în acord cu nevoile subiectului (care s-a desfășurat în perioada niembrie 2002 până în mai 2003). Metoda utilizată a fost cea a pictogramelor,metodă alternativă de stimulare a comunicării prin intermediul imaginilor și a fotografiilor.Deoarece subiectul nu are formate deprinderile de igienă personală și de autoservire,intervenția a fost axată în principal pe două direcții:

formarea deprinderii de autoservire la masă;

formarea independenței la toaletă;

1. Formarea deprinderii de autoservire la masă:

În vederea realizării acestui obiectiv s-a lucrat etapizat astfel:în prima lună i se arăta copilului obiectul (ex.lingura/cana) și denunimirea acestuia însoțit de imaginea (poza) obiectului,după care activitatea se desfășura în continuare cu ajutorul psihopedagogului.După această lună,i se prezenta copilului imaginea a două obiecte distincte iar el trebuia să aleagă obiectul denumit de educator.În timp s-a ajuns ca atunci când i se arăta imaginea cu lingura sau farfuria el să meargă spre sala de mese.Treptat a fost învățat să țină în mână lingura și să o folosescă.Evoluția subiectului afost mulțumitoare, el reușind în această perioadă să mănânce cu lingura ,să apuce paharul dar pe care încă nu îl poate coordona în sensul de a folosi cana pentru a bea;necesită încă

ajutor.

2. Formarea independenței la toaletă:

Subiectul nu are încă format controlul sfincterian de aceea evoluția în acest caz nu a fost pe măsura așteptărilor,el nerușind să își formeze acest autocontrol pe parcursul intervenției;totuși s-au observat unele progrese importante:uneori spune când are nevoie să meargă la toaletă,în sensul că a reușit să asocieze imaginea obiectului cu obiectul insuși.Astfel el ia în mână pictograma ce reprezintă toaleta și o arată persoanei de referință care se acupă de el;este un început promițător.Cu acest subiect s-a lucrat timp de 6 luni însă primele rezultate s-au obsevat doar la sfârșitul perioadei de intervenție propuse inițial.De aceea se recomandă continuarea intervenției centrată pe acest obiectiv. Eforturile copilului sunt vizibile.

În ceea ce privește formarea autonomiei la masă rezultatele au fost mulțumitoare;de aceea se recomandă continuarea programelor de intervenție în acest caz deoarece s-a dovedit că subiectul face progrese în urma aplicării acestei metode.

4.CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI:

Tabloul simptomatologic al subiectului indică tulburări autiste severe.

De aceea se recomandă:

continuarea programelor de intervenție din cadrul centrului de palsament;

stimularea atenției și implicarea în jocuri colective.

stimularea dorinței de comunicare;

Studiu de caz -6

A.1.DATE BIOGRAFICE:

1.1. Nume:T.A.

1.2. Data și locul nașterii:28.08.1999-Iași

1.3. Mediul familial:-tata-46 de ani;fără ocupație;

internat la spitalul Socola-Iași cu diagnosticul de elitism cronic, tulburări de comportament;

-mama -36 ani,fără ocupație;

gradul II invaliditate;internată la spitalul Socola-Iași(de mai multe ori începând cu vârsta de 15 ani),cu diagnosticul de tulburarea afectivă bipolară,episod depresiv ;

– doi frați de 14,respectiv 8 ani care se află în îngrijirea părinților;

2.ANAMNEZA:

2.1.Evoluția în timpul sarcinii:-normală;

2.2. Nașterea:-normală,la nouă luni,

-greutatea la naștere:3500 g

-scor Apgar -9;

2.3. Evoluția în primii ani de viață:

de la o lună se află în centrul de plasament;

la doi ani a început să meargă ajutată;

la doi ani și jumătate merge independent;

trei ani începe să pronunțe unele silabe;

2.4. Diagnostic psihopedagogic:

întârziere în dezvoltarea psihomotrică și verbală;

autism infantil.

3.EXAMINARE PSIHOPEDAGOGICĂ:

Nivelul de dezvoltarea al proceselor și fenomenelor psihice:

limbajul:-a emis primele silabe la vârsta de trei ani;

-pronunță unele cuvinte simple;

-repetă stereotip grupuri de sunete;

dezvotare intelectuală:-recunoaște unele obiecte,indicându-le;

comportament motor:-mers independent,cu tendința de a merge pe vârfuri;

-manipulează obiectele;

-prezintă mișcări stereotipe;

comportament social:-izolare,indiferență față de cei din jur;

-autoagresivă;

autonomie:-dependentă total de adult;

-știe să țină în mână lingura și paharul dar nu le folosește pentru autoalimentare,

B.1.PARTICULARITĂȚI ALE CAZULUI:

imediat după naștere a stat o lună de zile în spital,împreună cu mama acesteia;

după o lună a fost transferată în centrul de plasament numărul 1 din ,motivul fiind acela al inexistenței condițiilor de creștere și educare în familia sa;

în februarie 2000 a fost transferată la centrul de plasament numărul 2 din unde se află și în prezent;

aici a fost inclusă in programul de intervenție specifică;

2.DESCRIEREA SIMPTOMELOR:

2.1..Contactul socio-afectiv:

retrasă;

indiferentă față de ambianță;

dezinteresată atât de contactul cu alte persoane cât și de jucării;

nu solicită compania altor copii;

2.2.Reacții la stimuliii vizuali și tactili:

atenția îi este distrasă de obiectele strălucitoare;

uneori dă dovadă de insensibilitate dureroasă,nereacționănd la răniri;

2.3. Comunicarea:

întârziere în dezvoltarea limbajului;

pronuntă unele silabe,diftongi,

pronunță cuvinte bisilabice;

limbaj pasiv mai bine dezvoltat,recunoaște unele obiecte și uneori le indică;

pronunță silabe repetate;

nu utilizează gestica sau mimica pentru comunicare;

și-a însușit noțiunile de orientare spațială:sus-jos,față-spate;

nu folosește privirea pentru a comunica; privirea fiind menținută într-un punct fix;

2.4.Comportament cognitiv:

deficit de fixare a atenției;

nu răspunde la comenzi verbale;

recunoaște persoana de referință;

tulburări de conduită față de obiecte:-apucă obiectele și le duce la gură;

dezinteres față de jucării;

2.5.Comportament motor:

merge independent,cu tendința de a merge pe vârfuri;

urcă scările ținându-se de balustradă;

2.6. Setreotipii motorii:

își balansează corpul;

își rotește ritmic capul;

se învărte timp îndelungatfără să dea semne de greață;

își lovește palmele ritmic,stereotip;

se mușcă în special de mâini;

prezintă stereotipii manuale;

2.7. Discordanța afectivă:

lipsa emoției de teamă în situații care în mod normal ar trebui să genereze teama:când trece strada și se apropie o mașină,când cade,etc.;

este foarte agitată;

prezintă crize de plâns dese;

2.8.Autonomie:

este total dependentă de adult;

nu are format controlul sfincterian;

D.1.EVALUAREA SUBIECTULUI:

Scale de evaluare aplicate:

Scala E.C.A.III (Bretonneau III):

Scorul obținut:69

Interpretarea rezutatelor:Subiectul a obținut un punctaj mare în urma aplicării acestei scale. Profilul simtomatic se conturează în jurul în jurul tulburării de relaționare,dar și a conduitei față de obiecte.Prezintă o puternică agitație și activitate stereotipă lucru relevat de valoarea mare la acești itemi(4) dar în același timp meste puternic autoagresivă;tabloul simptoma-tologic rezultat în urma aplicării acestei scale indică indică principlalele direcții de intervenție specială.

Scala C.A.R.S.:

Scorul obținut:41

Interpretarea rezultatelor:Scorul obținut include subiectul în categoria copiilor cu autism sever.

2.PROGRAM DE INTERVENȚIE:

Subiectul T.A.este inclus în programul de intervenție specială TEACCH din ianuarie,2003.

Obiectivele programului de intervenție:

crearea relației de atașament cu persoana de referință;

creșterea gradului de autonomie,

integrarea în programe de kinetoterapie și terapie educațională;

participarea la ludoterapie;

imbunătățirea mobilității generale și a aparatului fonoarticulator;

îmbunătățirea coordonării mișcărilor grosiere;

îmbunătățirea vocabularului pasiv și stimularea celui activ;

formarea deprinderilor de alimentație și igienă;

3. EVOLUȚIA PE PARCURSUL INTERVENȚIEI:

Subiectul a fost inclus în programul de intervenție specială începând cu luna noiembrie 2002. Împreună cu echipa de specialiști am implementat un program de intervenție specific individualizat pentru acest caz, în acord cu nevoile subiectului (care s-a desfășurat în perioada niembrie 2002 până în mai 2003). Metoda utilizată a fost cea a pictogramelor,metodă alternativă de stimulare a comunicării prin intermediul imaginilor și a fotografiilor.Deoarece subiectul nu are formate deprinderile de igienă personală și de autoservire,intervenția a fost axată în principal pe două direcții:

formarea deprinderii de autoservire la masă;

formarea independenței la toaletă;

1. Formarea deprinderii de autoservire la masă:

În vederea realizării acestui obiectiv s-a lucrat etapizat astfel:în prima lună i se arăta copilului obiectul (ex.lingura/cana) și denunimirea acestuia însoțit de imaginea (poza) obiectului,după care activitatea se desfășura în continuare cu ajutorul psihopedagogului.După această lună,i se prezenta copilului imaginea a două obiecte distincte iar el trebuia să aleagă obiectul denumit de educator.În timp s-a ajuns ca atunci când i se arăta imaginea cu lingura sau farfuria el să meargă spre sala de mese.Treptat a fost învățat să țină în mână lingura și să o folosescă.Evoluția subiectului afost mulțumitoare, el reușind în această perioadă să mănânce cu lingura ,să apuce paharul dar pe care încă nu îl poate coordona în sensul de a folosi cana pentru a bea;necesită încă

ajutor.

2. Formarea independenței la toaletă:

Subiectul nu are încă format controlul sfincterian de aceea evoluția în acest caz nu a fost pe măsura așteptărilor,el nerușind să își formeze acest autocontrol pe parcursul intervenției;totuși s-au observat unele progrese importante:uneori spune când are nevoie să meargă la toaletă,în sensul că a reușit să asocieze imaginea obiectului cu obiectul însuși.Astfel el ia în mână pictograma ce reprezintă toaleta și merge spre toaletă.Cu acest subiect s-a lucrat timp de 6 luni însă primele rezultate s-au obsevat doar la sfârșitul perioadei de intervenție propuse inițial.De aceea se recomandă continuarea intervenției centrată pe acest obiectiv.

În ceea ce privește formarea autonomiei la masă rezultatele au fost mulțumitoare;de aceea se recomandă continuarea programelor de intervenție în acest caz deoarece s-a dovedit că subiectul face progrese în urma aplicării acestei metode.

4. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI:

Tabloul simptomatologic al subiectului indică tulburări autiste severe.

De aceea se recomandă:

continuarea programelor de intervenție din cadrul centrului de palsament;

stimularea atenției și implicarea în jocuri colective.

stimularea interesului pentru jocuri și jucării;

Studiu de caz -7

A.1.DATE BIOGRAFICE:

1.1. Nume:G.A.

1.2. Data și locul nașterii:30.11.1998-Iași

1.3. Mediul familial:-tata-45 de ani;absolvent a două clase primare;lucrează ocazional;

-mama -39 ani,absolventă a patru clase;caznică;

internată la spitalul Socola-Iași,cu diagnosticul de tulburarea afectivă depresiv-anxioasă situațională;

șase frați dintre care trei se află în centre de plasament;

familia locuiește într-un imobil compus dintr-o cameră,bucătărie și hol;

2. ANAMNEZA:

2.1.Evoluția în timpul sarcinii:-normală;

2.2. Nașterea:-normală,la nouă luni,

-greutatea la naștere:1400 g

2.3. Evoluția în primii ani de viață:

instituționalizat la naștere;

la trei ani a mers independent;

la patru ani începe să pronunțe unele silabe;

2.4. Diagnostic medical:

macrocefalie;

hipertrofie structuro-ponderală;

autism infantil.

3.EXAMINARE PSIHOPEDAGOGICĂ:

Nivelul de dezvoltarea al proceselor și fenomenelor psihice:

limbajul:-a emis primele silabe la vârsta de patru ani;

-pronunță unele cuvinte simple,fără semnificație(„mama”,”papa”),imitativ;

-repetă stereotip silabe(ta-ta,te-te,ma-ma);

dezvotare intelectuală:-recunoaște unele obiecte,dar nu le indică;

-își recunoaște numele dar nu răspunde la el;

comportament motor:-mers independent,cu tendința de a merge pe vârfuri;

-urcă și coboară scările fără ajutor;

-manipulează obiectele;

-prezintă mișcări stereotipe;

comportament social:-izolare,indiferență față de cei din jur;

-preferă să se joace singur;

-teamă față de străini;

autonomie:-mănâncă singură;

-nu se îmbracă singură;

-nu merge singură;

B.1.PARTICULARITĂȚI ALE CAZULUI:

după naștere a nesesitat spitalizare datorită distrofiei(gradulII);

după trei luni a fost transferată în centrul de plasament numărul 1 din ,motivul fiind abandonul;

în seprtembrie 2000 a fost transferată la centrul de plasament numărul 2 din unde se află și în prezent;

aici a fost inclusă in programul de intervenție specifică;

2. DESCRIEREA SIMPTOMELOR:

2.1..Contactul socio-afectiv:

retrasă;privirea este inexpresivă;

indiferentă față de ambianță;;

nu intră în relații cu alte persoane;

este heteroagresivă;

2.2.Comunicarea:

întârziere în dezvoltarea limbajului;

pronuntă unele silabe izolate,

pronunță cuvinte fără semnificație;

limbaj pasiv mai bine dezvoltat,recunoaște unele obiecte și uneori le indică;

pronunță silabe repetate;

emite sunete simple stereotipe

imită foarte rar cuvinte simple;

nu folosește privirea pentru a comunica; privirea fiind menținută într-un punct fix;

2.3.Comportament cognitiv:

deficit de fixare a atenției;

memoria la nivelul recunoașterii unor obiecte și a unor actiuni simple;

nu răspunde la comenzi verbale;

recunoaște persoana de referință;

teamă față de străini;

2.4.Comportament motor:

merge independent,cu tendința de a merge pe vârfuri;

heteoragresivitate și autoagresivitate;

activitatea motrică stereotipă;

2.5. Setreotipii motorii:

își balansează corpul;

își rotește brațele în jurul corpului;

se mușcă de mâini;

prezintă stereotipii manuale;

2.6. Discordanța afectivă:

este hiperactivă; foarte agitată;

teamă și angoasă la vederea altor persoane străine,însoțită de crize de plâns;

prezintă crize de plâns dese;

2.7.Autonomie:

mănâncă singură;

nu are formate deprinderile de îmbrăcare și igienă personală;

D.1. EVALUAREA SUBIECTULUI:

Scale de evaluare aplicate:

Scala E.C.A.III (Bretonneau III):

Scorul obținut:74

Interpretarea rezutatelor:Subiectul a obținut un punctaj mare în urma aplicării acestei scale. Profilul simtomatic se conturează în jurul în jurul tulburării de relaționare,dar și a conduitei față de propria persoană și de ceilalți;.Este hiperactivă și extrem de agitată și în același timp este puternic autoagresivă și heteroagresivă;tabloul simptomatologic rezultat în urma aplicării acestei scale indică indică principlalele direcții de intervenție specială.

Scala C.A.R.S.:

Scorul obținut:39

Interpretarea rezultatelor:Scorul obținut include subiectul în categoria copiilor cu autism sever.

2.PROGRAM DE INTERVENȚIE:

Subiectul G.A.este inclus în programul de intervenție specială TEACCH din decembrie2002.

Obiectivele programului de intervenție:

crearea relației de atașament cu persoana de referință;

formarea și consolidarea deprinderilor de autoservire și igienă;

integrarea în programe de kinetoterapie și terapie educațională;

îmbunătățirea mobilității generale și a aparatului fonoarticulator;

îmbogățire vocabularului pasiv și a celui activ;

anularea comportamentelor de auto- și heteroagresivitate,

3. EVOLUȚIA PE PARCURSUL INTERVENȚIEI:

Subiectul a fost inclus în programul de intervenție specială începând cu luna noiembrie 2002. Împreună cu echipa de specialiști am implementat un program de intervenție specific individualizat pentru acest caz, în acord cu nevoile subiectului (care s-a desfășurat în perioada niembrie 2002 până în mai 2003). Metoda utilizată a fost cea a pictogramelor,metodă alternativă de stimulare a comunicării prin intermediul imaginilor și a fotografiilor.Deoarece subiectul nu are formate deprinderile de igienă personală și de autoservire,intervenția a fost axată în principal pe două direcții:

dezvoltarea autonomiei la îmbrăcat;

dezvoltarea deprinderilor de igienă personală,

1. Dezvoltarea autonomiei la îmbrăcat:

În vederea realizării acestui obiectiv s-a lucrat etapizat astfel:în prima lună i se arăta copilului obiectul și denunimirea acestuia însoțit de imaginea (poza) obiectului,după care activitatea se desfășura în continuare cu ajutorul psihopedagogului;subiectul a fost învățat ordinea în care trebuie să se îmbrace dimineața și în care trebuie să se dezbrace.S-au folosit imaginile obiectelor,care au fost alpicate pe un panou așezat în fața dulapului subiectului.Astfel el vedea ordinea în care trebuiau luate pe rând din dulap hainele.În această privințî rezultatele au fost mulțumitoare.

2. Dezvoltarea deprinderilor de igienă personală:

Subiectul are format controlul sfincterian,el știe deja să meargă singur la toaletă,însă necesită ajutor la spălarea mainilor,dinților,etc..Cu ajutorul pictogramelor am realizat un program al igienei copilului și ordinea în care trebuie urmat acest program.Astfel pictogramele reprezentau robinetul care curgea,mâinile copilului sub robinet,săpunul,spălarea mainilor cu săpun,robinetul închis,și prosopul.toate acestea erau așezate pe un perete lângă chiuveta de la toaleta,astfel încăt atunci când copilul venea în baie putea să le urmeze .Etapizat ,s-a lucrat mai întăi cu ajutorul psihopedagogului care îi arăta copilului imaginea obiectului și se efecua acțiunea; treptat subiectul a învățat să folosescă pictogramele singur,sub supravegere iar mai târziu singur, fără supraveghere.În acest sens evoluția a fost bună;copilul până la începutul lunii mai a învățat să se spele singur pe mâini;programul trebuie continuat pentru ca acesta să învețe să se spele pe dinți singur;

Se observă astfel că în această perioadă copilul a făcut progrese și de aceea se recomandă continuarea programului individual și ca metodă de lucru cu acest subiect,tehnica de comunicare altrenativă cu ajutorul pictogramelor a dat rezultate bune.

4. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI:

Subiectul prezintă autism sever și,specific cazului, tulburări de conduită față de sine și alte persoane.

De aceea se recomandă:

continuarea programelor de intervenție din cadrul centrului de palsament;

stabilirea relațiilor de atașament față de persoana de referință;

stimularea atenției și implicarea în jocuri colective.

Studiu de caz -8

A.1.DATE BIOGRAFICE:

1.1. Nume:B.C.

1.2. Data și locul nașterii:23.10.1997-

1.3. Mediul familial:-tata-19ani;

-mama -22 ani,necăsătorită,;

2.ANAMNEZA:

2.1.Evoluția în timpul sarcinii:-normală;

2.2. Nașterea:-spontană

-greutatea la naștere:2700 g

2.3. Evoluția în primii ani de viață:

alimentat artificial de la naștere;

instituționalizat la naștere;

mers întărziat-la doi ani și jumătate;

la trei ani începe să pronunțe unele silabe;

2.4. Diagnostic psihopedagogic:

tulburare acțională de atașament a micii copilării;

întârziere în dezvoltarea psihomotrică ;

întârziere în dezvoltarea limbajului;

autism infantil.

3. EXAMINARE PSIHOPEDAGOGICĂ:

Nivelul de dezvoltarea al proceselor și fenomenelor psihice:

limbajul:-a emis primele sunete la vârsta de trei ani;

-pronunță unele cuvinte simple;

-repetă stereotip grupuri de sunete;

dezvotare intelectuală:-nu recunoaște obiectele familiare;

comportament motor:-mers independent, rigid,cu tendința de a merge pe vârfuri;

-prezintă mișcări stereotipe;

comportament social:-izolare,indiferență față de cei din jur;

-anxietate,angoasă;

-centrat pe sine;

-fixație pe obiecte;

autonomie:-se îmbracă singur;

-mănâmcă singur;

-necesită ajutor la spălat.

B.1. PARTICULARITĂȚI ALE CAZULUI:

de la naștere mama lui îl abandonează în spital;este trimis la centrul de plasament numărul 1 din

în 2000 este adus în centrul de plasament numărul 2-Iași unde se află și în prezent;

fiind diagnosticat ca având autism infantil este integrat în programele de intervenție specializată din acest centru de plasament;

2. DESCRIEREA SIMPTOMELOR:

2.1..Contactul socio-afectiv:

retras;privește într-un punct fix;

dezinteresat de a intra în relație cu persoanele din jur;

stă izolat față de grupul de copii;

centrat pe sine;

nu acordă atenție pesoanelor din jur;

nu colaborează cu adultul;

2.2.Reacții la stimulii auditivi și vizuali

este fascinat de obiectele strălucitoare;

nu reacționează la unele surse sonore sau la voci în anumite momente ca în alte situații să reacționeze exagerat fașă de aceleași surse sonore sau voci;

2.3. Comunicarea:

limbaj întârziat în dezvoltare;

limbajul verbal se caracterizează prin pronunțarea unor grupuri de sunete și a unor cuvinte simple;

emisie de vocale stereotipe;

răspunde la unele comenzi foarte simpe;

deficit de comunicare prin gestsau mimică;

nu folosește privirea pentru a comunica; privirea lui fiind fixă și „goală”;

2.4.Comportament cognitiv:

deficit de fixare a atenției;

răspunde la unele comenzi verbale simple;

nu cunoaște obiectele după denumire;

tulburări de conduită față de obiecte și jucări,are o fixatie pe anumite obiecte;

2.5.Comportament motor:

merge independent cu tendința de a merge pe vârfuri;

urcă și coboară singur scările;

lovește mingea cu piciorul;

2.6. Setreotipii motorii:

se balansează;

se lovește cu mâinile peste față;

își izbește cu ceafa de pat sau de pereți;

prezintă stereotipii manuale;

2.7. Discordanța afectivă:

are stări de anxietate,angoasă,neliniște;

este foarte agitat;

prezintă crize de plâns dese;

2.8.Autonomie:

mănâncă singur;

prezintă tulburări alimentare:-refuză uneori alimentația;

se îmbracă singur;

necesită ajutor la spălatul pe mâini și dinți;

D.1. EVALUAREA SUBIECTULUI:

Scale de evaluare aplicate:

Scala E.C.A.III (Bretonneau III):

Scorul obținut:59

Interpretarea rezutatelor:Profilul simtomatic se conturează în jurul in jurul tulburării de relaționare,dar și a conduitei față de obiecte.Este foarte agitat(valoarea itemului este 4), și de asemenea prezintă tulburări de conduită față de obiecte;este heteroagresiv; .

Scala C.A.R.S.:

Scorul obținut:39

Interpretarea rezultatelor:Scorul obținut de subiect îl include in categoria copiilor cu autism sever.

2. PROGRAM DE INTERVENȚIE:

Subiectul A.I.este inclus in programul de intervenție specială TEACCH din ianuarie,2003.

Obiectivele programului de intervenție:

stabilirea relației de colaborare cu o persoană de referință;

stabilirea relațiilor de reciprocitate;

integrarea în programe de kinetoterapie și terapie educațională;

imbunătățirea mobilității generale și a aparatului fonoarticulator;

exerciții simple de imitație motorie și verbală;

3. EVOLUȚIA PE PARCURSUL INTERVENȚIEI:

Subiectul a fost inclus în programul de intervenție specială începând cu luna noiembrie 2002. Împreună cu echipa de specialiști am implementat un program de intervenție specific individualizat pentru acest caz, în acord cu nevoile subiectului (care s-a desfășurat în perioada niembrie 2002 până în aprilie 2003). Metoda utilizată a fost cea a pictogramelor,metodă alternativă de stimulare a comunicării prin intermediul imaginilor și a fotografiilor.Deoarece subiectul prezintă dificultăți de autosevire la masă și la îmbrăcat intervenția a fost axată în principal pe două direcții:

dezvoltarea igienei personale;;

dezvoltarea capacității de comunicare ;

1. Dezvoltarea igienei personale:

Subiectul are format controlul sfincterian,el știe deja să meargă singur la toaletă,însă necesită ajutor la spălarea mainilor,dinților,etc..Cu ajutorul pictogramelor am realizat un program al igienei copilului și ordinea în care trebuie urmat acest program.Astfel pictogramele reprezentau robinetul care curgea,mâinile copilului sub robinet,săpunul,spălarea mainilor cu săpun,robinetul închis,și prosopul.toate acestea erau așezate pe un perete lângă chiuveta de la toaleta,astfel încăt atunci când copilul venea în baie putea să le urmeze .Etapizat ,s-a lucrat mai întăi cu ajutorul psihopedagogului care îi arăta copilului imaginea obiectului și se efecua acțiunea; treptat subiectul a învățat să folosescă pictogramele singur,sub supravegere iar mai târziu singur, fără supraveghere.În acest sens evoluția a fost bună;copilul până la începutul lunii mai a învățat să se spele singur pe mâini;programul trebuie continuat pentru ca acesta să învețe să se spele pe dinți singur;

2.Dezvoltarea capacității de comunicare:

În acest interval subiectul a învățat denumirea unui număr de patru obiecte:lingura,cana,haina,pat.Aceste denumiri au fost învățate relativ concomitent cu învățarea deprinderii de igienă personală,cu ajutorul pictogramelor.Învățarea verbelor a fost mai dificilă deoarece imaginile reprezentau de această dată activități.I se arăta copilului un cartonaș pe care era desenat un copil care mănâncă apoi i se spunea „acum mâncăm” și i se ducea măncarea la gură.Evoluția subiectului s-a constat în aceea că el a învățat noi cuvinte dar a reușit și să asocieze pictogramele cu acțiunea care urmează.

Se observă astfel că în această perioadă copilul a făcut progrese și de aceea se recomandă continuarea programului individual și ca metodă de lucru cu acest subiect,tehnica de comunicare altrenativă cu ajutorul pictogramelor a dat rezultate bune.

4.CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI:

Tabloul simptomatologic al subiectului indică tulburări autiste severe.

De aceea se recomandă:

continuarea programelor de intervenție din cadrul centrului de palsament;

stimularea atenției și implicarea în jocuri colective.

stimularea dorinței de comunicare;

realizarea unui contact vizual normal față de persoane;

Studiu de caz -9

A.1.DATE BIOGRAFICE:

1.1. Nume:A.I.

1.2. Data și locul nașterii:22.06.1997- Podul Iloaiei;

1.3. Mediul familial:-tata-30 ani;fără ocupație,

-mama -28 ani,caznică;

-frați-patru frați care locuiesc cu părinții;

2.ANAMNEZA:

2.1.Evoluția în timpul sarcinii:-normală;

2.2. Nașterea:-prematură;

-greutatea la naștere:1400 g

2.3. Evoluția în primii ani de viață:

instituționalizat la naștere;

mers întărziat-la patru ani;

la patru ani începe să pronunțe unele silabe;

2.4. Diagnostic medical:

hipertrofie staturo-ponderală;

microcefalie;

întârziere în dezvoltarea limbajului;

autism infantil.

3. EXAMINARE PSIHOPEDAGOGICĂ:

Nivelul de dezvoltarea al proceselor și fenomenelor psihice:

limbajul:-a emis primele sunete la vârsta de patru ani;

-pronunță unele cuvinte simple;

-repetă stereotip grupuri de sunete;

dezvotare intelectuală:-nu recunoaște obiectele familiare;

comportament motor:-mers independent, rigid,cu tendința de a merge pe vârfuri;

-prezintă mișcări stereotipe;

comportament social:-izolare,indiferență față de cei din jur;

-fixație pe obiecte;

autonomie:-dependent de adult;

B.1.PARTICULARITĂȚI ALE CAZULUI:

instutuționalizat de la naștere;este trimis la centrul de plasament numărul 1 din

în 2001 este adus în centrul de plasament numărul 2-Iași unde se află și în prezent;

fiind diagnosticat ca având autism infantil este integrat în programele de intervenție specializată din acest centru de plasament;

2.DESCRIEREA SIMPTOMELOR:

2.1..Contactul socio-afectiv:

retras;privește într-un punct fix;

nu relaționează cu ceilalți copii;

se joacă singur cu obiectul preferat;

nu acordă atenție pesoanelor din jur;

nu colaborează cu adultul;

2.2. Comunicarea:

limbaj întârziat în dezvoltare;

limbajul verbal se caracterizează prin pronunțarea unor grupuri de sunete și a unor cuvinte simple;

emisie de vocale stereotipe;

răspunde la unele comenzi foarte simpe;

deficit de comunicare prin gest sau mimică;

nu folosește privirea pentru a comunica; privirea lui fiind fixă și „goală”;

2.4.Comportament cognitiv:

deficit de fixare a atenției;

răspunde la unele comenzi verbale simple;

nu cunoaște obiectele după denumire;

tulburări de conduită față de obiecte și jucări,are o fixatie pe anumite obiecte;

2.5.Comportament motor:

merge independent cu tendința de a merge pe vârfuri;

comportament stereotip;

agitatie psihomotrică;

2.6. Setreotipii motorii:

se balansează;

se lovește cu mâinile peste față;

își izbește capul și corpul de pat sau de pereți;

prezintă stereotipii manuale;

2.7. Discordanța afectivă:

are stări de anxietate,angoasă,neliniște;

este foarte agitat;

prezintă crize de plâns dese;

2.8. Autonomie:

nu mănâncă singur;

nu se îmbracă singur;

D.1.EVALUAREA SUBIECTULUI:

Scale de evaluare aplicate:

Scala E.C.A.III (Bretonneau III):

Scorul obținut:79

Interpretarea rezutatelor: Subiectul a obținut un punctaj foarte mare în urma aplicării acestor scale.La toți cei 20 de itemi ai scalei obținând punctajul maxim(4)excepție este itemul 15(heteroagresivitate )unde a obținut valoarea 3.Deci profilul simptomatic se conturează specific autismului infantil sever.

Scala C.A.R.S.:

Scorul obținut:54

Interpretarea rezultatelor:Scorul obținut de subiect îl include in categoria copiilor cu autism sever.

2. PROGRAM DE INTERVENȚIE:

Subiectul A.I.este inclus in programul de intervenție specială TEACCH din ianuarie,2003.

Obiectivele programului de intervenție:

stabilirea relației de colaborare cu o persoană de referință;

formarea deprinderilor de autosevire;

dezvoltarea capacităților de igienă personală și alimentație

integrarea în programe de kinetoterapie și terapie educațională;

imbunătățirea mobilității generale și a aparatului fonoarticulator;

3.EVOLUȚIA PE PARCURSUL INTERVENȚIEI:

Subiectul a fost inclus în programul de intervenție specială începând cu luna noiembrie 2002. Împreună cu echipa de specialiști am implementat un program de intervenție specific individualizat pentru acest caz, în acord cu nevoile subiectului (care s-a desfășurat în perioada niembrie 2002 până în mai 2003). Metoda utilizată a fost cea a pictogramelor,metodă alternativă de stimulare a comunicării prin intermediul imaginilor și a fotografiilor.Deoarece subiectul nu are formate deprinderile de igienă personală și de autoservire,intervenția a fost axată în principal pe două direcții:

formarea deprinderii de autoservire la masă;

formareadeprinderii de îmbrăcare;

1. Formarea deprinderii de autoservire la masă:

În vederea realizării acestui obiectiv s-a lucrat etapizat astfel:în prima lună i se arăta copilului obiectul (ex.lingura/cana) și denunimirea acestuia însoțit de imaginea (poza) obiectului,după care activitatea se desfășura în continuare cu ajutorul psihopedagogului.După această lună,i se prezenta copilului imaginea a două obiecte distincte iar el trebuia să aleagă obiectul denumit de educator.În timp s-a ajuns ca atunci când i se arăta imaginea cu lingura sau farfuria el să meargă spre sala de mese.Treptat a fost învățat să țină în mână lingura și să o folosescă.Evoluția subiectului afost mulțumitoare, el reușind în această perioadă să mănânce cu lingura ,să apuce paharul dar pe care încă nu îl poate coordona în sensul de a folosi cana pentru a bea;necesită încă

ajutor.

2. Formarea deprinderii de îmbrăcare:

Pentru realizarea acestui obiectiv s-a lucrat etapizat astfel:în prima lună i se arăta copilului obiectul și denunimirea acestuia însoțit de imaginea (poza) obiectului,după care activitatea se desfășura în continuare cu ajutorul psihopedagogului;subiectul a fost învățat ordinea în care trebuie să se îmbrace dimineața și în care trebuie să se dezbrace.S-au folosit imaginile obiectelor,care au fost aplicate pe un panou așezat în fața dulapului subiectului.Astfel el vedea ordinea în care trebuiau luate pe rând din dulap hainele.În această privință rezultatele au fost mulțumitoare.

Se observă astfel că în această perioadă copilul a făcut progrese și de aceea se recomandă continuarea programului individual și ca metodă de lucru cu acest subiect,tehnica de comunicare altrenativă cu ajutorul pictogramelor a dat rezultate bune.

4. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI:

Tabloul simptomatologic al subiectului indică tulburări autiste severe.

De aceea se recomandă:

continuarea programelor de intervenție din cadrul centrului de palsament;

stimularea atenției și implicarea în jocuri colective.

stimularea dorinței de comunicare;

Studiu de caz -10

A.1.DATE BIOGRAFICE:

1.1. Nume:O.P.

1.2. Data și locul nașterii:09.09.1997-Iași

1.3. Mediul familial:-tata-necunoscut;

-mama -18 ani,necăsătorită,absolventă a opt clase;casnică;

2. ANAMNEZA:

2.1.Evoluția în timpul sarcinii:-normală;

2.2. Nașterea:-prin cezariană,

-greutatea la naștere:3300 g

2.3. Evoluția în primii ani de viață:

abandonat la naștere;

până la doi ani și patru luni nu a mers independent;

la trei ani începe să pronunțe unele silabe;

2.4. Diagnostic medical:

despicătură palatină;

întârziere în dezvoltarea psihomotrică ;

autism infantil.

3.EXAMINARE PSIHOPEDAGOGICĂ:

Nivelul de dezvoltarea al proceselor și fenomenelor psihice:

limbajul:-a emis primele sunete la vârsta de trei ani;

-pronunță unele cuvinte simple;

-emite sunete stereotipe;

dezvotare intelectuală:-recunoaște unele obiecte,indicându-le;

-își recunoaște numele,dar nu răspunde la el;

comportament motor:-mers independent,pe vărfuri;

-joc sterotip;

-prezintă mișcări stereotipe;

comportament social:-izolare,neinteresat față de cei din jur;

-folosește adultul ca agent;

-hetero- și autoagresiv;

autonomie:-dependent total de adult;

-fără control sfincterian;

B.1.PARTICULARITĂȚI ALE CAZULUI:

abandonat la naștere;este trimis la centrul de plasament numărul 1 din

în 2001este adus în centrul de plasament numărul 2-Iași unde se află și în prezent;

fiind diagnosticat ca având autism infantil este integrat în programele de intervenție specializată din acest centru de plasament;

2. DESCRIEREA SIMPTOMELOR:

2.1..Contactul socio-afectiv:

retras;privește într-un punct fix;

dezinteresat de a intra în relație cu persoanele din jur;

stă izolat față de grupul de copii;

folosește adultul ca agent:-când dorește un obiect ia adultul de mână și îl duce spre locul unde este obiectul,fără a verbaliza;;

2.2.Comunicarea:

limbaj întârziat în dezvoltare;

limbajul verbal se caracterizează prin pronunțarea unor grupuri de sunete și a unor cuvinte simple;

pronunță sunetul „a” cu tonalități diferite;

limbaj pasiv mai bine dezvoltat,recunoaste unele obiecte;

pronunță spontan și imitativ silabe repetate;

nu utilizează gestica sau mimica pentru comunicare;

nu folosește privirea pentru a comunica; privirea lui fiind fixă și „goală”;

2.3.Comportament cognitiv:

incapabil să-și fixeze atenția într-o activitate;

nu răspunde la comenzi verbale;

nu cunoaște obiectele după denumire;

își recunoaște numele dar nu răspunde la acesta;

tulburări de conduită față de obiecte și jucării:-lovește jucăria de perete;

2.4.Comportament motor:

merge independent,pe vârfuri;

urcă și coboară singur scările;

prezintă excitație necontrolată,dezordonată

hiperactiv,trece repede de la un lucru la altul;

imită uneori mișcările celorlalți;

2.5. Setreotipii motorii:

se balansează;

se lovește cu mâinile și pumnii peste față;

joc stereotip(loveste jucăria de perete);

prezintă stereotipii manuale;

2.6. Discordanța afectivă:

are stări de anxietate,angoasă,neliniște;

este foarte agitat,hiperactiv;

prezintă crize de plâns dese;

2.7.Autonomie:

este total dependent de adult;

prezintă tulburări alimentare:-nu mănâncă niciodată biscuiți și păine;

D.1.EVALUAREA SUBIECTULUI:

Scale de evaluare aplicate:

Scala E.C.A.III (Bretonneau III):

Scorul obținut:67

Interpretarea rezutatelor:Profilul simtomatic se conturează în jurul in jurul tulburării de relaționare,dar și a conduitei față de obiecte.Deși este foarte agitat(valoarea itemului este 4),totuși notele la itemii hetero-și auto agresivitate sunt mici(2 ),ceea ce ne indică faptul că cele două trăsături nu corelează în acest caz;

Scala C.A.R.S.:

Scorul obținut:49

Interpretarea rezultatelor:Scorul obținut de subiect îl include in categoria copiilor cu autism sever.

2. PROGRAM DE INTERVENȚIE:

Subiectul O.P.este inclus in programul de intervenție specială TEACCH din ianuarie,2003.

Obiectivele programului de intervenție:

stabilirea relației de colaborare cu o persoană de referință;

formarea și dezvoltarea deprinderilor de autoservire;;

integrarea în programe de kinetoterapie și terapie educațională;

imbunătățirea mobilității generale și a aparatului fonoarticulator;

exerciții simple de imitație motorie și verbală;

îmbunătățirea coordonării mișcărilor grosiere și fine ;

formarea deprinderilor de alimentație și igienă;

3. EVOLUȚIA PE PARCURSUL INTERVENȚIEI:

Subiectul a fost inclus în programul de intervenție specială începând cu luna noiembrie 2002. Împreună cu echipa de specialiști am implementat un program de intervenție specific individualizat pentru acest caz, în acord cu nevoile subiectului (care s-a desfășurat în perioada niembrie 2002 până în mai 2003). Metoda utilizată a fost cea a pictogramelor,metodă alternativă de stimulare a comunicării prin intermediul imaginilor și a fotografiilor.Deoarece subiectul nu are formate deprinderile de igienă personală și de autoservire,intervenția a fost axată în principal pe două direcții:

formarea deprinderii de autoservire la masă;

formarea independenței la toaletă;

1. Formarea deprinderii de autoservire la masă:

Pentru ralizarea acestui obiectiv s-a lucrat etapizat astfel:în prima lună i se arăta copilului obiectul (ex.lingura/cana) și denunimirea acestuia însoțit de imaginea (poza) obiectului,după care activitatea se desfășura în continuare cu ajutorul psihopedagogului.După această lună,i se prezenta copilului imaginea a două obiecte distincte iar el trebuia să aleagă obiectul denumit de educator.În timp s-a ajuns ca atunci când i se arăta imaginea cu lingura sau farfuria el să meargă spre sala de mese.Treptat a fost învățat să țină în mână lingura și să o folosescă.Evoluția subiectului afost mulțumitoare, el reușind în această perioadă să mănânce cu lingura ,să apuce paharul dar pe care încă nu îl poate coordona în sensul de a folosi cana pentru a bea;necesită încă

ajutor.

2. Formarea independenței la toaletă:

Subiectul nu are încă format controlul sfincterian de aceea evoluția în acest caz nu a fost pe măsura așteptărilor,el nerușind să își formeze acest autocontrol pe parcursul intervenției;totuși s-au observat unele progrese importante:când i se arată pictograma ce reprezintă toaleta merge spre baie;închide și deschide ușa;ridică capacul de la toaletă;își dă jos singur pantalonii.Se poate obseva că sunt câteva progrese și în acest sens,însă autocontrolul nu s-a instalat încă.Se recomandă continuarea intervenției centrată pe acest obiectiv. Eforturile copilului sunt vizibile.

În ceea ce privește formarea autonomiei la masă rezultatele au fost mulțumitoare;de aceea se recomandă continuarea programelor de intervenție în acest caz deoarece s-a dovedit că subiectul face progrese în urma aplicării acestei metode.

4. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI:

Tabloul simptomatologic al subiectului indică tulburări autiste severe.

De aceea se recomandă:

continuarea programelor de intervenție din cadrul centrului de palsament;

stimularea atenției și implicarea în jocuri colective.

stimularea dorinței de comunicare;

4.3 Rezultatele obținute

În urma interveției specifice,cei zece subiecți au înregistrat progrese sub diverse aspecte.Încercând să evaluăm îndeplinirea obiectivelor propuse înainte de începutul intervenției am ajuns la următoarele rezultate:

1. Primul obiectiv: – formarea deprinderilor de autoservire la masă și la îmbrăcare:

Se poate afirma că acest obiectiv a fost îndeplinit.

Astfel din cei zece subiecți șapte nu aveau formate deprinderile de autoservire la masă. În urma intervenției:

șapte subiecți au reușit să își formeze unele deprinderinderi de alimentație;

toți subiecții au reușit să asocieze imaginile reprezentând lingura cu momentul începerii mesei;

toți subiecții au învățat să țină în mână lingura și paharul;

patru dintre ei folosesc lingura pentru a mânca cu aceasta ;

patru subiecți folosesc paharul pentru a bea apă;

un singur subiect nu a reușit să învețe nici să folosescă paharul pentru a bea nici lingura pentru a mănca,însă duce atât paharul cât și lingura spre gură;

trei au fost învățați să se îmbrace singuri.

2. Al doile obiectiv: formarea deprinderilor de igienă personală:

Acest obiectiv vizează atăt formarea deprinderilor de igienă bucală cât și formarea controlului sfincterian în cazul celor care nu aveau acest control format anterior.

Din cei zece subiecți doar doi aveau deprinderile de igienă personală formate iar intervenția în aceste cazuri a fost axată pe alte componente.Restul de opt subiecți (dintre care doar doi aveau format controlul sfincterian) au fost incluși în cadrul intervenției ce viza formarea deprinderilor de igienă personală.

În aceste opt cazuri, în urma intervenției s-au obținut următoarele rezultate:

doi subiecți și-au format deprinderile de igienă personală;

doi subiecți au învățat doar să se spele singuri pe mâini;

trei subiecți reușesc să asocieze pictogramele reprezentând toaleta cu obiectul însăși (cu specificarea că acest progres nu este legat de formarea controlului sfincterian);

un subiect nu a realizat nici un progres în acest domeniu;

3. Al treilea obiectiv:dezvoltarea capacității de comunicare și relaționare:

În ceea ce privește realizarea acestui obiectiv s-au înregistrat progrese semnificative.Astfel prin realizarea celorlalte obiective, implicit s-a ajuns la o mai bună colaborare cu subiecții ei reușind să își îmbunătățeacă capacitățile de relaționare și comunicare:

doi subiecți au învățat cuvinte noi;

patru subiecți au reușit să utilizeze propoziții scurte;

trei subiecți au învățat noi silabe și sunete;

opt subiecți răspund la comenzi verbale simple, îmbogățindu-și vocabularul pasiv;

Concluzionând se poate afirma că intervenția specializată în toate cele zece cazuri a dat rezultate importante.Se recomandă continuarea programelor de intervenție specifică.

CONCLUZII

Prezenta lucrare intitulată “Valențe psihopedagogice în diagnosticarea și terapia autismului” este consacrată unei problematici anume impuse de noutățile dar și de exigențele domeniului; ea se dorește a fi o investigare a unui fenomen insuficient explorat – autismul.

Autismul este un sindrom care constă în izolarea, închiderea în sine patologică, refuzul ori cărei comunicări exterioare, ca urmare a focalizării întregii vieți psihice asupra lumii interioare a subiectului. Autismul se prezintă mai degrabă asemenea unui continuum conținând diverse grade de

dezvoltare între normal și patologic.

Kanner este cel care a descris primul „Tulburările autistice ale contactului afectiv” (1943) și a dat acestui sindrom o entitate nosologică distinctă .El este unanim acceptat ca fiind cel care a decelat primul sindromul autismului infantil ca nouă entitate nosologică de tot ceea ce inventariase până atunci psihiatria pediatrică.

Marele merit al lui Kanner a fost acela că a reușit să atragă atenția asupra unui fenomen existent, probabil, din totdeauna și să-l încadreze din punct de vedere științific,evitându-se astfel etichetările greșite și atitudinile terapeutice inadecvate.

Autismul înseamnă mai mult decât o etichetă atașată în rândul simptomelor – este un diag-

nostic care ajută la depistarea caracteristicilor definitorii și explică de ce ele coexistăDiagnosticul constituie a doua etapa în actiunea de studiere medico-sociala și psihopedagogica a deficientior pre- cedată de etapa depistării și urmată de cea de terapie.

După procedurile care duc la diagnostic și evaluări se elaborează programul individual al copilului. Acest program personalizat cuprinde diferite activități pedagogice aplicate de parinți acasă

și de învățători la școală. Ne referim aici în mod particular la cea mai nouă și eficientă modalitate de

educare și asistență a copilului autist: – metoda TEACCH. În esență metoda constă în învățarea de către copilul cu autism a folosirii unor imagini și fotografii care reprezintă obiecte din mediul înconjurător și activități pe care el le efectueaza zilnic.Utilizarea imaginilor și fotografiilor, urmează drumul natural de învățare a cuvintelor din dezvoltarea oricărui copil. Mulți copii care suferă de autism sunt ,,gânditori vizuali”.Ei gândesc cu ajutorul imaginilor.Toate gândurile lor se pot asemăna cu derularea unor imagini video, imaginile fiind primul limbaj iar cuvintele (limbajul verbal) constituindu-se în cel de-al doilea limbaj. Cu ajutorul cuvintelor copiii care suferă de autism construiesc o imagine.Obiectivul primordial al programului constă în găsirea unui echilibru între coerența și structura sistematizată a serviciilor oferite de program și tratamentul complex, personalizat, cu puncte forte pentru fiecare pacient și familia sa.

Considerăm că această metodă educativă este calea succesului în terapia și tratamentul autismului.Nu putem să nu amintin de tratamentul clinic,medical în cazul autismului însă,problema

în a prescrie medicamente pentru tratarea autismului este complexă,deoarece nu există tratament medicamentos minune în autism. Autiștii au simptome variate astfel încât,ei răspund diferit la medicamente .Toate medicamentele prezintă atât avantaje cât și dezavantaje astfel încât ele variază în funcție de organismul fiecărui copil.

Demersul de investigare întreprins, vine să confirme prin metode și instrumente științifice punctele de vedere prezentate la nivel teoretic.Astfel se poate obseva că fundamentul teoretic prezentat este și unul practic .Metoda Teacch devine un instrument de lucru eficient și util în cadrul intervenției asupra copiilor autiști. Așa cum se poate observa din studiile de caz prezentate,programele de intervenție bazate pe acest concept teoretic dau rezultate uimitoare.În urma intervenției specifice toți subiecții implicați în programe au realizat progrese la diverse nivele și sub aspecte variate.Prin aceasta se dorește a se face cunoscută tehnica de intervenție care în aceste cazuri s-a dovedit utilă iar aplicarea ei în cadrul centrelor unde se află copii autiști ar extinde rezultatele obținute.

Încercarea de adaptare a tematicii abordate a determinat selectarea și armonizarea acesteia în raport cu cerințele de formare specialiștilor aflați la un prim contact cu lumea autismului.Strădania autorului este orientată spre a oferi o imagine de ansamblu asupra manifestării autismului,ca fenomen psihopedagogic.

În consecință lucrarea înmănunchează o serie de teme referitoare la conceptele specifice autismului,la manifestările pe care acesta le presupune,precum și a încercărilor de diagnosticare și ameliorare a problemelor de acest tip.Totodată lucrarea se poate constitui într-un material util de informare ,fără pretenția de a fi exhaustiv,în domeniul abordat pentru toți cei care se confruntă cu problemele caracteristice acestui fenomen.

ANEXE

Anexa 1

Scala ECA III sau BRETONNEU III

Ultima versiune(1984-1985)

(G.Selard,C.Barthlemy)

TRATAMENT NUME:……………..

DATA:………………

OBSERVAȚII:

Anexa 2

SCALA DE EVALUARE A AUTISMULUI INFANTIL

C.A.R.S.

NUME:

DATA:

VÂRSTA:

EXAMINATOR:

ETALONAREA REZULTATELOR: înconjurați nota corespunzătoare evaluării:

1. RELAȚIILE SOCIALE:

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

2. IMITAȚIA:

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

3. RĂSPUNSURI EMOȚIONALE:

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

4. UTILIZAREA CORPULUI:

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

5. UTILIZAREA OBIECTELOR:

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

6. ADAPTAREA LA SCHIMBARE:

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

7. RĂSPUNSURI (RACȚII) VIZUALE:

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

8. RĂSPUNSURI AUDITIVE:

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

9. RECEPTAREA PROXIMITĂȚII – GUST, MIROS, PIPĂIT:

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

10. FRICA, ANXIETATEA:

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

11. COMUNICAREA VERBALĂ:

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

12. COMUNICAREA NON-VERBALĂ:

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

13. NIVELUL ACTIVITĂȚII:

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

14. NIVELUL INTELECTUAL:

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

15. IMPRESII GENERALE:

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

SCOR TOTAL:–––––––

Numărul iemilor cotați cu 3 și 4:–––

CATEGORIA DIAGNOSTICĂ:

NON AUTISM AUTISM MODERAT AUTISM SEVER

SCHEMA REZUMATIVĂ A INTERPRETĂRII SCORURILOR SCALEI C.A.R.S.

Anexa 3 PICTOGRAME

BIBLIOGRAFIE

Arcan ,Ciumăgeanu,1980,”Copilul Deficient Mintal”,Editura Facla,Timișoara.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION,1994, „Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders”. 4th edn (DSM – IV). Washington. D.C.: American Psychiatric Association.

Bettelheim B.,1967, „The Empty Fortress”,Free Press, New York.

Cottraux,J. ,Bouvard,M., Legeron,P.,1985, „Méthodes et Echelles d’évaluation des comportements” Paris.

Enăchescu,C.,2000,” Tratat de psihopatologie”, București,Editura Tehnică.

Enăchescu,C.,1973”Elemente de psihologie proiectivă”,Ed.Științifică,Cluj,

Frith,U.,1997,”Autism and Asperger Syndrom”,MRC Cognitive Development Unit,London.1997

Gillberg,C.,1994,”The prevalance of autism and autism spectrum disorders” Oxford University Press

Hâncu,V.,2001, „Considerații istorice și teoretice asupra autismului infantil” în Revista Societate și Handicap” Anul IV (XI) Nr.1-2

Hâncu,V.,1997,”Psihologie, psihopedagogie specială și ordinatoare” Editura Medicală,București

Heiman,M., 1995,”Imitation in autism.A preliminary research note” .Behavioral neurology, London

Iwata,B.A., Dorsey ,M.F.,1994,”Toward a functional analysis of self-injury”

Jordan,R.,Powell,S.,1995,„Understanding and Teaching Children with Autism”,Chichesterctc.: John Wiley & Sons,New York.

Kanner,L.,1943,”Autistic Disturbances of Affective Contact”, în Nervous Child, 2.

Kanner,L.,1995,”Étude de l'évolution de onze enfants autistes initialement rapportee en 1943”în „La psychiatrie de l'enfant.” vol. XXXVIII, 2,Paris

Leboyer M,1985,”Autisme infantile-Faits et modéles”,PUF,Paris,

Lewis,M.H.,Baumeister,A.,A.,1987”A neurobiological alternative to the perceptual reinforcement hypothesis of stereotyped behavior”,Journal of applied behavior analysis.

Lovaas,O.I., 1981,”Teaching developmentally disabled children”,Pro-Ed.Austin

Lovaas,O.I.,Schreibman,C.,1971, „Stimulus Overselectivity of Autistic Children” in a „Tow Stimulus Situation în Behavior” R. T.,New York

Mandsby,H.,1993,” The psycholoy and pathology of mind” London-Mcmillan

Milcent C,1991,”L’autisme au quotidian”.Paris:Ed.Odile Jacob.

Mititiuc,I.,1999,”Ghid practic pentru identificarea și terapia tulburărilor de limbaj”,Ed.Cantes,Iași

Mureșan,C.,2002,” Comportamentele stereotipe ca mecanism de apărare în autismul infantil” în Revista Societate și Handicap,Anul V (XII) Nr. 1

Predescu,V.,1989 „Psihiatrie” vol. I ,Editura Medicală,București

Roșca,M.,1976,”Metode de psihodiagnostic”,Ed.Științifică,București

Rutter M., Schopler E.,1979 „Autism:A Reappraisal of Concepts and Tratment.”Plenum Press,New York,

Schopler,E.,Reichler,R.J.,Daly,K.,1980,”Toward objective classification of childhood Autism:Childhood Autism Rating Scale,J. of Autism and Dev.Disord.,nr.10

Scholper,E.,1993,”Activités D’enseignement pour enfants autistes “, Paris, Masson

Sigman,M.,Capps,L.,2001,”L’enfant Autiste et son development”,Rue du Départ,

Targ Brill,M.,2001,Keys to parenting the child with autism.”2nd edition,Ed.Barron’s Educational Series,Inc.New York

Urziceanu ,R. A., 1991„Aspecte ale recuperării copilului autist”-Teza de doctorat

Verza,E.,1993,”Delimitări conceptuale în autism”, în Revista de educație specială. Nr 2

Wing,L.,1979, „Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in children : epidemiology and classification.” Journal of autism and Development disorders