Tu me dis, joublie [304035]

AVANT-PROPOS

« Tu me dis, j’oublie

Tu m’enseignes, je me souviens

Tu m’impliques, j’apprends »

Benjamin Franklin

Dans un monde en perpétuelle transformation dans beaucoup de domaines, l’enseignement des langues ne représente pas une exception à la règle. Le facteur de changement dans ce domaine a été, sans conteste, l’apparition du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), qui a imposé une nouvelle direction dans la didactique moderne. Il s’agit de la perspective actionnelle qui constitue un des points clé du CECRL. Cette nouvelle approche, résultat de la politique du plurilinguisme promue par le Conseil de l’Europe, repose sur l’idée d’action, de tâche et sur le fait que l’apprentissage des langues signifie une préparation à l’utilisation active pour communiquer.

Le thème de ce mémoire intitulé  Le développement de la compétence de production é[anonimizat] nécessité de s’[anonimizat] s’adapter au nouveau, à l’actuel, de trouver les stratégies didactiques les plus efficaces pour développer chez les apprenants des compétences en production écrite, enfin, de rendre le processus d’enseignement/[anonimizat]ère accordée à l’aspect interculturel de la langue.

Pourquoi la compétence de production é[anonimizat]’hui ?

Communiquer, agir et interagir par le biais des langues étrangères représente dans la société actuelle un atout incontestable. Après l’intégration de la Roumanie à l’espace européen, l’intérêt des élèves pour l’apprentissage de la langue française s’est accru. Alors, nous nous sommes arrêtés dans le présent mémoire sur le développement de la compétence de production écrite pour ré[anonimizat], désireux de s’[anonimizat] à l’étranger pour continuer les études, de s’intégrer dans le marché [anonimizat] é[anonimizat], de voyager en tant que touriste. L’enseignant aura la mission difficile de former les apprenants à la production de tout type de texte authentique en français, ayant un correspondant dans la réalité sociale.

[anonimizat] l’application de cette approche se réjouit d’un contexte tout à fait favorable ; celle-ci coïncide avec l’[anonimizat]és offertes par le numérique et les contacts directs avec les natifs que ce soit dans des projets de mobilités scolaires ou autres. Pourtant, [anonimizat]és en classe de FLE et approuvés par les arrêtés ministériels, imposent des limites aux enseignants qui ont envie d’innover leurs pratiques de classe.

Dans ce mémoire alternent des aspects théoriques, des pistes méthodologiques pour des pratiques de classe concrètes et des stratégies pédagogiques.

Le premier chapitre ouvre le chemin de la recherche avec un court passage par l’[anonimizat]écificités de la perspective communicative et de la perspective actionnelle et en dé[anonimizat]és du CECRL.

Le deuxième chapitre présente, lié à la perspective actionnelle et la compétence de production écrite, [anonimizat] démarche à suivre, les stratégies d’exploitation, les principes à respecter dans la construction d’un texte, les supports, les types d’activités, et les outils d’évaluation/autoévaluation.

Le troisième chapitre veut fournir le dispositif pédagogique à mettre en place en classe vers la maîtrise de la compétence de production écrite de l’apprenant. Pour mettre en pratique la perspective actionnelle et pour développer chez les apprenants la compétence de production écrite, nous avons considéré opportun de proposer un cours optionnel intitulé : Culture et civilisation françaises. Dans cette partie figurent des fiches pratiques qui mettent en avant des démarches centrées sur des objectifs communicatifs, linguistiques et culturels indiqués par les descripteurs du Cadre, des modèles d’évaluation écrite et une analyse comparative des progrès accomplis par les apprenants après la mise en action du cours optionnel. Les fiches sont accompagnées aussi des transcriptions des documents support (audio, vidéo) et des grilles de correction proposées.

Le mémoire Le développement de la compétence de production écrite en classe de FLE se propose de constituer un support avec des tâches authentiques, liées aux intérêts des apprenants, motivantes et conformes aux programmes scolaires. Les micro-tâches et les tâches finales, parfois transformés en projets réalisés en classe et en dehors de la classe envisagent de projeter l’apprenant dans la vie sociale, francophone et de l’intégrer en tant qu’acteur social. C’est donc fondamental de favoriser la mise en situation authentique pour que l’expression écrite puisse remplir son but, tout en tenant compte de réelles difficultés de l’apprenant et tout en assurant une progression linguistique.

À la fin du mémoire, on pourra consulter une bibliographie et une sitographie sélectives.

I. Approches synchroniques et diachroniques des courants méthodologiques dans l’enseignement du FLE

Dans ce chapitre on découvrira les approches didactiques qui se sont succédé depuis le XVIe siècle et jusqu’à présent et qui ont contribué à l’évolution et à l’apparition des nouvelles méthodologies modernes. En particulier, on trouvera la place accordée à la langue écrite dans le processus d’enseignement/apprentissage de la langue au fil du temps, évidemment, avec accent mis sur la compétence de production écrite.

Tout d’abord il faut définir et éclaircir les différentes acceptions des notions « méthode » et « méthodologie ».

Méthode

Christian Puren définit le terme méthode comme : « un ensemble de procédés et de techniques de classe visant à susciter chez les élèves un comportement et une activité déterminée (méthode active, méthode directe, méthode orale, etc.). »

Dans le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère seconde, Jean Pierre Cuq, professeur des universités de Nice avance trois sens différents  :

« celui de matériel didactique (manuel + éléments complémentaires éventuels tels que livre du maître, cahier d’exercices, enregistrements sonores, cassettes vidéo, etc. : on parle ainsi de la « méthode » De vive voix ou Archipel) ;

celui de méthodologie (on parle ainsi de la « méthode directe » du début du siѐcle) ;

et enfin celui de « méthode active ».

Pris dans ce dernier sens, une « méthode » correspond en didactique des langues à l’ensemble des procédés de mise en œuvre d’un principe méthodologique unique. La « méthode active » désigne ainsi tout ce qui permet de susciter et maintenir l’activité de l’apprenant, jugée nécessaire à l’apprentissage (choisir des documents intéressants, varier les supports et les activités, maintenir une forte « présence physique » en classe, faire s’écouter et s’interroger entre eux les apprenants en classe, etc.)

Méthodologie

Christian Puren définit la méthodologie comme un ensemble cohérent de procédés, techniques et méthodes qui s’est révélé capable, sur une certaine période historique et chez les concepteurs différents de générer des cours relativement originaux par rapport aux cours antérieurs, et équivalents entre eux quant aux pratiques d’enseignement /apprentissage induites.

Deux acceptions du mot « méthodologie » sont retenues dans le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde : « Utilisé au singulier défini (la méthodologie), ce mot désigne (…) toutes les manières d’enseigner, d’apprendre et de mettre en relation ces deux processus qui constituent conjointement l’objet de la didactique des langues. (…) Utilisé à l’indéfini ou au pluriel, ce mot désigne des constructions méthodologiques d’ensemble, historiquement datées, qui se sont efforcées de donner des réponses cohérentes, permanentes et universelles à la totalité des questions concernant les manières de faire dans les différents domaines de l’enseignement / apprentissage des langues (compréhensions écrite et orale, expressions écrite et orale, grammaire, lexique, phonétique, culture), et qui se sont révélées capables de mobiliser pendant au moins plusieurs décennies de nombreux chercheurs, concepteurs de matériels didactiques et enseignants s’intéressant à des publics et contextes variés, de sorte qu’elles se sont complexifiées et fragilisées en tant que systèmes en même temps qu’elles se sont généralisées.»

Alors, pour avoir une vision personnelle sur les méthodes et les stratégies les plus efficaces d’enseignement-apprentissage de la langue française, les enseignants doivent connaître les approches didactiques qui ont précédé celles en vigueur au moment où ils enseignent.

Panorama des méthodologies d’enseignement et d’apprentissage

I.1 La méthodologie traditionnelle (MT)

Jusqu’aux années 60, notamment avec la méthodologie traditionnelle, appelée aussi méthode grammaire-traduction l’écrit avait une place prioritaire et inégalable. Cette approche qui date du XVIIIe siècle et la première moitié du XIXe siècle, plaçait la langue soutenue des auteurs littéraires au premier plan et la langue orale quotidienne au second plan. Elle se basait sur la lecture et la traduction de textes, le plus souvent littéraires, et l’enseignement de la grammaire par la pratique de la traduction. La langue était présentée comme un ensemble de règles et d’exceptions enseignées de manière déductive par un enseignant autoritaire qui choisissait lui-même les textes, préparait les exercices, posait les questions et corrigeait les réponses. Le professeur corrigeait de manière systématique toute erreur de l’élève et pour les explications et il utilisait la langue maternelle. Pour enseigner le vocabulaire, l’enseignant se servait de listes de mots hors du contexte que les élèves apprenaient par cœur. La rigidité du système, l’absence totale de la compétence communicative et ses résultats décevants ont contribué à sa disparition et à l’introduction d’autres théories, plus attrayantes pour les élèves.

I.2 La méthodologie naturelle (MN)

Historiquement, elle se situe à la fin du XIXe siècle et a coexisté avec la méthodologie traditionnelle. La méthodologie naturelle, s’opposant radicalement à la méthodologie traditionnelle a provoqué une certaine révolution en partant des observations de F. Gouin. Celui-ci considérait que l’apprentissage d’une langue étrangère devait se faire à partir de la langue usuelle, quotidienne, parce que cet apprentissage ressemble le plus possible à celui de la langue maternelle par l’enfant. D’après lui, l’enfant n’apprendrait pas des mots sans rapport, mais plutôt ajouterait les nouvelles connaissances à son acquis personnel. La langue étant essentiellement orale, l’oreille serait l’organe réceptif du langage, c’est pourquoi l’enfant devrait être placé en situation d’écoute prolongée en langue étrangère. C’est à la suite de ces considérations que F. Gouin est proclamé le pionnier de l’immersion et le premier à avoir primé le sens sur la forme et la proposition sur le mot.

En contexte scolaire, la mise en place de cette méthode a été difficile, mais à partir de la méthode de F. Gouin, les méthodes didactiques vont se baser sur des théories d’apprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.) et vont affirmer l’importance de l’oral.

I.3 La méthodologie directe (MD)

Résultat de la cohabitation des méthodes précédemment citées, la méthodologie directe est utilisée vers la fin du XIXe siècle et le début du XXe, étant considérée la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes.

L’évolution des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué l’apparition d’un nouvel objectif appelé « pratique » qui visait une maîtrise effective de la langue comme instrument de communication. Donc, l’objectif était de placer l’apprenant dans des conditions où il se trouverait lors d’un déplacement dans un pays étranger. La méthodologie directe bannit la traduction en classe de langue et accorde une priorité à l’utilisation de la langue orale et en particulier à la prononciation, au détriment de la langue écrite. Les principes fondamentaux de cette méthodologie sont :

l’enseignement des mots étrangers se fait sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents en langue maternelle. Le professeur n’utilise pas la langue maternelle, il explique le vocabulaire à l’aide des gestes, dessins et mimiques et ne traduit jamais;

l’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite, en accordant une importance particulière à la prononciation ;

l’enseignement de la grammaire se fait d’une manière inductive (les règles ne s’étudient pas d’une manière explicite). Les exercices de conversation et les questions-réponses dirigées par l’enseignant sont privilégiés.

« Plusieurs méthodes sont à la base de la MD : les méthodes directe, orale et active. Par méthode directe on désignait l’ensemble des procédés et des techniques permettant d’éviter le recours à la langue maternelle dans l’apprentissage. Par méthode orale on désigne l’ensemble des procédés et des techniques visant la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves en classe constituent une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale après la fin des études. L’objectif de la méthode orale était donc pratique. Le passage à l’écrit reste au second plan et est conçu comme le moyen de fixer par l’écriture ce que l’élève savait déjà employer oralement ». Avec l’apparition de la MD, la motivation de l’élève est enfin prise en compte, les méthodes s’adaptent aux intérêts, aux besoins et aux capacités de l’élève. Les contenus didactiques sont construits dans une progression du simple au complexe.

I.4 La méthodologie active (MA)

À partir des années 1920 jusqu’aux 1960, dans l’enseignement français des langues étrangères on emploie la méthodologie active. Elle a été aussi connue sous l’appellation de «méthodologie éclectique », « méthodologie mixte », « méthodologie orale », « méthodologie directe ». La méthodologie active représente un compromis entre le retour à certains procédés et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la méthodologie directe, traduisant une philosophie de l’équilibre. En ce sens, les spécialistes de cette méthode permettaient l’utilisation de la langue maternelle en classe, en assouplissant réellement la rigidité de la méthodologie directe. Le texte écrit est réintroduit en classe comme support didactique (surtout les textes narratifs et descriptifs) et la traduction en langue maternelle est maintenant permise pour expliquer le sens des mots nouveaux. Dans le but d’éviter si possible la traduction du vocabulaire, bon nombre d’images étaient présentes dans les manuels de l’époque. Quant à la grammaire, on préférait plutôt la répétition extensive des structures et on favorisait son apprentissage raisonné au lieu d’appliquer le modèle de la répétition intensive.

L’année 1969 va présager la rupture avec la MA et va privilégier le passage à la méthodologie audiovisuelle, répondant ainsi à un objectif pratique.

I.5 La méthodologie audio-orale (MAO)

La méthode audio-orale, créée dans le but de répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais, naît au cours de la deuxième guerre mondiale. C’est le linguiste Bloomfield qui a conçu « la méthode de l’armée », reprise dans les années 1950 par les spécialistes de la linguistique appliquée. Ceux derniers y ont appliqué systématiquement une théorie du langage (la linguistique structurale distributionnelle, fondée sur des exercices de répétition afin de former des automatismes) et une théorie psychologique de l’apprentissage (le behaviorisme, son schéma de base étant le réflexe conditionné : stimulus – réponse – renforcement).

La méthodologie audio-orale a chassé l’écrit de la scène pédagogique ayant comme objectif comprendre, parler, lire et écrire en langue étrangère dans la vie de tous les jours. Le but de la MAO était donc celui de déterminer les élèves à communiquer en langue étrangère, tout en accordant la priorité à l’oral. Elle se caractérisait par la mise en place des exercices structuraux de substitution ou de transformation après mémorisation de la structure modèle. Le vocabulaire était relégué au second plan par rapport aux structures syntaxiques. Pour éviter les interférences avec les habitudes linguistiques de la langue maternelle, le professeur communiquait uniquement dans la langue étrangère. En ce qui concerne la culture étrangère, elle est très importante, mais elle est introduite comme une cause d’erreurs de compréhension. Aussi la MAO développe-t-elle un projet de comparatisme culturel mettant l’accent sur les différences dans les façons de vivre.

La MAO a été critiquée pour l’incapacité de l’élève à transférer l’acquis hors de la classe et on a considéré que sa validité se limitait au niveau élémentaire. De même, on a constaté que les exercices structuraux ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané ne se faisait que rarement. Cependant, elle reste la première tentative réellement interdisciplinaire d’approche de l’enseignement/apprentissage des langues, et en tant qu’elle a joué un rôle important dans la redéfinition conceptuelle de ce champ.

I.6 La méthodologie audiovisuelle (SGAV)

Au début des années ’50, suite à la seconde guerre mondiale et à la décolonisation, la France se voit obligée de lutter contre l’expansion de l’anglais comme langue de communication internationale et cherche à retrouver son rayonnement culturel et linguistique. « Une cellule de recherche s’organise et elle est chargée de mettre au point « le français élémentaire » (appelé ensuite français fondamental) (…) Les auteurs du Français Fondamental se sont proposé de se rendre utiles aux auteurs de manuels, qui considéraient que : «(…) l’apprentissage du français consistait à faire acquérir aux élèves un grand nombre de mots et une grille grammaticale (un moule pour y placer des mots). Les auteurs du Français Fondamental, au contraire ont été désireux de ne pas encombrer les mémoires, donc ils ont affirmé qu’il fallait faire un choix et établir un ordre d’urgence ».

La SGAV domine en France dans les années 1960-1970 et le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le Centre de Recherche et d’Etude pour la Diffusion du Français en 1962, est la méthode « Voix et images de France ». La cohérence de cette méthode audiovisuelle se construit autour de l’utilisation simultanée de l’image et du son afin de faciliter la compréhension des messages. Les quatre compétences sont visées mais l’oral reste prioritaire ; son objectif est d’apprendre à parler et à communiquer dans les situations de la vie courante. On favorise l’apprentissage par immersion (lexique enseigné sans traduction, grammaire enseignée de manière implicite) et les exercices structuraux sont remplis de sens et non seulement mécaniques. Des éléments non linguistiques tels que le rythme, l’intonation, l’intonation, les gestes, les mimiques complètent l’apprentissage. On estime l’interférence de la prononciation orale avec l’orthographe de l’écrit comme dangereuse.

Cette méthodologie avère ses limites car elle ne répond pas vraiment aux besoins de communication des apprenants, mais elle ouvre la voie à l’approche communicative. Avec son apparition, la langue écrite et la grammaire récupèrent leur statut et quatre compétences indispensables pour le cours de langue sont définies, à savoir la compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale, et la production écrite.

I.7 L’approche communicative

L’approche communicative, développée en France à partir des années 1970, privilégie l’acquisition de la compétence de communication. Cette notion l’on doit à Dell. H. Hymes. Selon lui, « les membres d’une communauté linguistique ont en partage une compétence [de] deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d’autres termes, une connaissance conjuguée de normes de grammaire et de normes d’emploi ». Elle prend en compte les besoins langagiers des élèves qui deviennent « apprenants ». Les théoriciens, dans leur effort de définir les éléments constitutifs de la communication, s’accordent sur quatre grandes composantes :

La composante linguistique s’exerce à travers 4 habiletés : compréhension orale et écrite, expression orale et écrite dont la maîtrise est régie par la connaissance des éléments lexicaux, des règles de morphologie, de syntaxe, de grammaire sémantique et de phonologie.

La composante sociolinguistique envoie à la notion de situation de communication. Pour pouvoir communiquer, il faut pouvoir mobiliser ses connaissances selon la situation de communication. D’où les premières activités de classe qui portent sur la reconnaissance du statut, du rôle, de l’âge, du rang social, du lieu de l’action à l’aide des questions : Qui parle ? À qui ? Où ? De quoi ? Comment ? Pourquoi ? Quand ?

La composante discursive ou énonciative porte sur l’intention de communication qui anime le locuteur. L’intention correspond à un acte de parole : dire à quelqu’un de faire quelque chose, donner des explications, obtenir des renseignements, proposer, accepter, refuser, etc.

La composante stratégique : il s’agit des stratégies verbales et non-verbales utilisées par le locuteur pour compenser une maîtrise imparfaite de la langue ou pour donner plus d’efficacité à son discours.

Dès les premiers contacts entre enseignant et apprenants s’instaure une relation pédagogique basée sur l’authenticité. Christine Tagliante parle d’un « contrat d’apprentissage » qui représente le véritable instrument de communication entre le praticien de la langue étrangère et les élèves de la classe. Le terme « contrat » renvoie à l’idée de deux partenaires liés par un engagement qui a fait l’objet d’une négociation et qui, au final, a été pleinement accepté par les deux parties. Le second terme précise ce sur quoi va porter la négociation : l’apprentissage. L’enseignant s’engage à présenter aux apprenants d’une manière claire les objectifs de la classe, les modalités de travail, la variété des supports pour que la langue s’inscrive dans leur réalité socioculturelle, les procédés pour évaluer leurs acquis, les critères d’évaluation et la possibilité de négocier certains éléments. Les apprenants s’engagent à pratiquer activement la langue en classe mais aussi en dehors de celle-ci, saisir toutes les occasions d’être en contact avec la langue cible, accepter à être corrigés, prendre le risque de faire des

erreurs. L’apprentissage est maintenant un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui en devient l’acteur principal. Les activités qui sont favorisées sont celles qui reproduisent ou qui contiennent de vraies situations de communication. Les cours s’organisent autour de thématiques: la famille, l’école, les animaux, les voyages, les fêtes, les anniversaires, etc. Les sujets font ressortir un besoin de communication. En ce qui concerne l’erreur, elle est maintenant traitée de façon positive, jugée comme inévitable et faisant partie du processus de l’apprentissage.

Dans une pédagogie centrée sur l’apprenant, les supports étudiés sont choisis parmi une source vaste de documents authentiques : affiches, brochures, textes journalistiques et littéraires, modes d’emploi, émissions de radio, clips vidéo, sondages, tracts, articles de presse, etc. Ils sont facilement à procurer et l’enseignant va encourager l’apprenant à en apporter en classe développant ainsi des habiletés de recherche et élargissant l’horizon de ses connaissances. Le document authentique est le support de base de toute progression.

On accorde une place importante à la grammaire, enseignée de manière inductive et explicite. L’enseignant propose aux apprenants des séances de conceptualisation qui les aident à découvrir eux-mêmes le fonctionnement de la langue. La grammaire communicative s’intéresse également à la grammaire en situation : grammaire de l’oral, de l’écrit, grammaire textuelle, grammaire situationnelle.

Par rapport aux méthodes précédentes, on enregistre donc, un changement notable au niveau de la progression lexicale et grammaticale, éléments qui sont désormais au service de la communication. Si un apprenant, dans un énoncé oral ou écrit a l’intention d’exprimer quelque chose qui appartient au passé ou au futur, on lui donnera, dès le début de l’apprentissage, les moyens de les réaliser. Les nouveaux outils lexicaux et grammaticaux seront introduits au fur et à mesure des besoins langagiers.

Une séquence en approche communicative se déroule ainsi :

Une analyse de la situation de communication (qui, quoi, où, quand, pourquoi) ;

Répétition, reproduction ;

Identification des outils linguistiques utilisés ;

Conceptualisation du fait de la langue ;

Appropriation de celui-ci par des exercices ;

Production dans un contexte différent.

Même si l’approche communicative part du principe que la langue est avant tout un outil de communication et que l’on communique grâce à des actes de langage, selon D. Coste, l’acte de parole dans l’approche communicative est un outil d’analyse encore trop statistique et manque de réalité psychologique. Les listes de structures morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes d’actes de parole et de notions : on n’aurait alors pas dépassé le stade de la description-inventaire.

Après l’approche communicative, nous sommes maintenant dans une nouvelle approche pédagogique appelée « approche actionnelle ».

I.8 L’approche actionnelle

La perspective actionnelle c’est quoi ? La perspective actionnelle c’est comment ? La perspective actionnelle c’est pourquoi ? La perspective actionnelle, rupture ou continuité ? Ces questions nous amèneront à définir des termes clé du CECRL, piliers de la perspective actionnelle tels que : « action », « tâche », « stratégie », « compétence ».

Depuis la publication du Niveau-seuil, les enseignants cherchent à diriger les apprenants dans la pratique de la langue vers l’autonomie et c’est cette autonomie qui leur permet d’apprendre la langue, de lier des relations, de mieux comprendre les cultures, les civilisations et les mentalités des autres peuples.

Le Cadre européen commun de référence pour les langues, rédigé par le Conseil de l’Europe en 2001, a adopté les recherches des linguistes Canale et Swain (1981) ainsi que celles de Bachman (1990), et propose un modèle dit « actionnel », peu éloigné de l’approche dite « communicative » et considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné.

L’approche communicative favorisait la communication entre les personnes et plaçait l’apprenant au centre du processus d’apprentissage, le rendant autonome, actif et responsable de ses progrès.

L’approche actionnelle reprend tous les principes de l’approche communicative et ajoute l’idée de « tâche ». La communication n’a de sens que dans l’action réelle. La pédagogie ne se fait donc plus par simulation mais par l’emploi actif de la langue cible dans la vie sociale et par projets. L’apprenant de la langue doit accomplir des tâches, pas seulement langagières en mobilisant l’ensemble de ses compétences et ressources stratégiques, cognitives, verbales et non-verbales. Alors, un enseignement centré sur l’apprenant qui communique et agit en même temps s’impose dans la didactique moderne.

Pour C. Bourguignon, la perspective actionnelle c’est inscrire l’acte de parole dans le cadre d’actions à travers l’accomplissement de tâches qui ne sont pas seulement langagières. La perspective actionnelle accorde la priorité à « l’action », à l’action sociale et dans ce contexte, l’action est définie comme « en train de se faire ». Elle est donc un processus qui comporte un sens de départ, des contraintes de l’environnement, la réussite de l’action. Cela veut dire qu’il ne suffit pas d’être capable de lire, comprendre ou produire un énoncé pour que l’action pour laquelle on mobilise des capacités soit réussie.

Exemple :

Je suis capable de lire un texte qui relève un niveau de compétence C1 ; mon ami, qui m’apprécie comme un bon lecteur, me demande de lui acheter un livre à lire dans l’avion. Je lui propose Histoire de la littérature française. Certes, j’ai mis en œuvre ma capacité de lecteur au service d’une action, mais j’ai ignoré le désir de mon ami qui voulait se divertir plutôt (la contrainte d’environnement).

On ne peut pas dire que l’action a été réussie et, dans ce contexte, il convient de définir ce qu’il faut entendre par « tâche ».

I.8.1 La tâche

La « tâche » conçue comme « tâche communicative» est un concept élaboré par David Nunan et son « task-based language teaching » dans les années 80. Dans cette situation, la tâche signifie un travail qui amène les apprenants à comprendre, produire ou interagir dans la langue cible. Dans la pratique de classe, une approche actionnelle sera basée sur des tâches non seulement langagières, définies à l’aide des verbes d’action (planifier, organiser, sensibiliser) car les tâches servent à mettre l’apprenant en action. On demandera à l’apprenant de les réaliser et ensuite on pourra les évaluer en fonction de critères établis. D’une part, la tâche lui permet de mettre en relation ses besoins et un objectif à atteindre de manière autonome et d’autre part, la tâcher sert à le motiver en donnant aux activités sur la langue un aspect plus réel, plus authentique. C’est dans ce contexte qu’on peut parler d’apprenant-usager de la langue.

Le Cadre distingue différentes catégories de tâches selon :

les domaines (privé, public, éducationnel, professionnel) ;

leur nature (langagière, créative, communicationnelle, d’apprentissage, de résolution de problèmes) ;

leur complexité (de la plus simple à la plus complexe) ;

le traitement de textes oraux ou écrits qui lui sont associés (explications orales ou modes d’emploi) ;

les stratégies à mettre en place pour l’aboutir (exécution de la tâche, appel à l’aide) ;

leur type (tâches pédagogiques simulant la vie réelle : jeu de rôle, simulations, interactions diverses ; tâches métacognitives : échanges au sujet de la tâche à effectuer ; tâches d’évaluation : discussion, négociation des critères) ;

les activités langagières qu’elles impliquent (production, réception, interaction, médiation, interprétation) ;

le type d’évaluation (sous forme de contrôle ou d’évaluation formative accompagnée de critères).

L’approche par tâche apporte des changements importants en ce qui concerne les rôles de l’apprenant et de l’enseignant. L’enseignant est désormais conseiller, accompagnateur, animateur, médiateur. « Faire agir », « réagir » et « interagir » deviennent des actions incontournables de l’enseignement du FLE. L’apprenant, lui est actif, surmonte les obstacles langagiers, affectifs, sociaux et pragmatiques pour organiser une action sociale, agit en coaction avec les autres. « Agir », « réagir » et «  interagir » deviennent des gestes nécessaires à l’apprentissage.

Alors, il est très important pour l’apprenant de comprendre, qu’à travers une tâche, il doit atteindre un objectif, mobiliser ses connaissances et ses capacités, enfin, devenir responsable de son apprentissage. Mais, comment l’apprenant doit-il concevoir son apprentissage ? La réponse à cette question nous amènera à la définition d’un nouveau terme, celui de « stratégie », terme prédominant dans les orientations de la perspective actionnelle.

I.8.2 La stratégie

La stratégie d’apprentissage pourrait être définie comme un ensemble de procédures, moyens mis en œuvre par l’élève en vue d’atteindre les objectifs qu’il s’est fixés ou qui lui ont été fixés. Une des caractéristiques de la stratégie c’est son caractère dynamique, conscient et réfléchi. Elle se développe, se construit car l’élève doit utiliser les informations qu’il acquiert, mener à bonne fin la tâche qu’il est appelé à réaliser et évaluer son choix. C’est la raison pour laquelle il est nécessaire que les apprenants soient confrontés à des situations qui permettent cette construction. Et puis, la tâche doit reproduire des contraintes imposées, comme cela se passe dans toute action sociale. Une fois de plus, il est question d’apprenants-usagers de la langue et non seulement d’apprenants.

I.8.3 La compétence

Avec les termes « tâche », « stratégie », « choix » on était dans le domaine de la connaissance. Avec la perspective actionnelle on change de paradigme, pour rejoindre celui de la « compétence ». Pour le CECRL, les compétences (et notamment la compétence à communiquer langagièrement) sont l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir.

Cette définition est rattachée au courant actionnel et on constate que le concept de compétence renvoie à l’action, à la résolution de problèmes, à la maîtrise des tâches et à la synchronisation des ressources pour accomplir une action.

En outre, le CECRL distingue entre les compétences générales (des savoirs : savoir, savoir-être, savoir-faire, savoir-apprendre, savoir-dire, savoir-vivre) qui ne sont pas propres à la langue et les compétences de communication subdivisées en trois composantes :

une compétence linguistique (lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique et orthographique)

une compétence sociolinguistique sensible aux normes sociales (l’usage et le choix des salutations, les règles d’adresse, de politesse, la sagesse populaire : proverbes, expressions idiomatiques et les registres de langues : formel, informel, familier)

une compétence pragmatique liée à la capacité de gérer et structurer le discours (cohérence, cohésion, organisation logique, styles)

Ce qui intéresse le plus dans l’enseignement du FLE et de former et de développer chez les apprenants les compétences communicatives.

Maintenant il faut définir le terme « compétence » en relation avec les termes « connaissance » et « capacité ». La connaissance se rapporte au code linguistique, au savoir linguistique. Il s’agit des connaissances de grammaire (lexique, structure verbale, structure nominale, phonologie) mais aussi des connaissances culturelles, littéraires thématiques. Ces connaissances, pour lesquelles l’enseignant prépare un certain nombre d’exercices, sont nécessaires à la communication et non à une connaissance dans l’absolu, sans logique. La capacité se rapporte à un savoir-faire et se définit en termes d’ « être capable de … ». Par exemple, « être capable de se présenter », « être capable de situer des objets dans l’espace ». La capacité sert à l’accomplissement d’une tâche simple. Une tâche communicative est toujours simple car elle fait appel à une seule capacité mais utilisant plusieurs connaissances. Donc, pour l’apprenant, les connaissances et les capacités représentent des ressources qui doivent être maîtrisées. Dans cette logique, la compétence, qui se rapporte au savoir-agir, représente l’utilisation de ces ressources selon des stratégies d’action et des stratégies cognitives y compris. Pour accéder à la compétence il ne faut pas « brûler les étapes » ; la compétence se développe à travers des tâches de plus en plus complexes, s’inscrivant ainsi dans une progression en vue d’atteindre un objectif non langagier. L’approche par compétences, n’exclut ni les connaissances ni les capacités ; elle propose une situation d’apprentissage qui vise à rendre l’apprenant autonome en tant qu’utilisateur de la langue.

La compétence en langue d’un usager c’est l’utilisation de la langue d’une manière plus ou moins autonome et le niveau de compétence est lié à l’aptitude à gérer les situations imprévues. À ce point-là il faut faire la distinction entre l’apprenant autonome, qui utilise des stratégies d’apprentissage pour apprendre seul et l’utilisateur autonome de la langue, qui, quelle que soit la situation, est capable de mobiliser ses connaissances et ses capacités pour atteindre un but fixé sans que l’on ait besoin de lui dire ce qu’il faut utiliser.

Le CECRL présente trois niveaux généraux de compétence : A (utilisateur élémentaire), B (utilisateur indépendant) et C (expérimenté) qui proposent chacun, à leur tour, deux sous-niveaux : A1 (introductif ou découverte) et A2 (intermédiaire ou de survie), B1 (seuil) et B2 (avancé ou indépendant), C1 (autonome) et C2 (maîtrise). Alors, en Roumanie, pour l’enseignement du français langue étrangère (FLE) en tant que langue étrangère 1 (L1) ou langue étrangère 2 (L2), les premiers deux niveaux sont devenus des points de référence. De cette façon, pour le lycée théorique, on a établi les niveaux de référence comme il suit.

À la fin du cycle inférieur du lycée :

Langue 1 – B1 – pour toutes les compétences de réception

Langue 2 – B1 – pour les compétences de réception ; A2 pour les compétences de production

À la fin de la terminale :

Langue 1 – B2 – pour toutes les compétences

Langue 2 – B2 – pour les compétences de réception ; B1 pour les compétences de production

En guise de conclusion, il faut insister sur le fait que la perspective actionnelle ne rompt pas avec les pratiques antérieures. Elle les fait évoluer, comme on peut observer dans le schéma suivant :

Fig. 1 Évolution des pratiques pédagogiques au fil des ans : la place de la connaissance de la langue dans l’enseignement.

De l’analyse de ce tableau, on peut observer l’emploi d’un nouveau terme : « approche communic’actionnelle ». Claire Bourguignon fait la différence entre « perspective », qui reste virtuelle et « approche » ou « démarche » qui représente l’opérationnalisation des concepts.

En continuant l’examen, on constate – au fil du temps – une évolution des objectifs d’enseignement/apprentissage et de la réflexion sur l’utilité d’apprendre une langue. Au début, l’objectif était en grande partie un objectif formatif, voire l’apprentissage du latin, tandis que la connaissance de la langue était utile pour lire des textes littéraires et culturels. Ensuite, avec la création de l’espace européen, connaître une langue était très utile pour pouvoir communiquer avec les autres. Enfin, la globalisation a déterminé la prise la conscience du fait qu’il fallait mener des actions avec les autres. Et pour cela, il est nécessaire de connaître la langue et la culture de l’autre. Chaque étape a influencé les démarches d’enseignement/apprentissage. Bref, il ne faut pas rejeter les pratiques antérieures ; il faut organiser d’une autre manière ce que l’on faisait avant.

I.9 Approche communicative et approche actionnelle : rupture ou continuité ?

Dans le tableau suivant dressé par Evelyne Rosen, Université de Lille 3 et paru dans son article Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue, Le français dans le monde – janvier 2009, elle propose une synthèse des changements issus de l’évolution de l’approche communicative vers la perspective actionnelle mettant en évidence moins de ruptures que des continuités marquées. On verra que l’exercice de référence de l’AC était la simulation. Dans l’AC, pour enseigner aux élèves à communiquer en société, on les faisait communiquer en classe comme s’ils étaient des usagers en société. Dans la PA on parle de pédagogie par tâches et de pédagogie du projet.

Fig. 2 De l’approche communicative à la perspective actionnelle

Faisant le même exercice, comparer les deux perspectives, Chistian Puren parle d’un agir de référence de l’AC qui était un agir sur l’autre par la langue. Il s’agit par exemple de (se) présenter, demander, informer, c’est-à-dire de réaliser des actes de parole accompagnés des notions indispensables (l’identité, le lieu, la date…). Or l’agir de référence annoncé par le CECR est l’action sociale, c’est-à-dire, un agir avec l’autre.

En guise de conclusion, il faut dire que la perspective actionnelle redonne de plein droit à l’enseignement/apprentissage de la langue une authenticité que l’approche communicative lui a déniée pendant trois décennies. L’objectif du chapitre suivant, va être d’expliquer comment passer de la réflexion sur les concepts-clés à une évolution dans nos pratiques pédagogiques.

II. Le développement de la compétence de production écrite dans la perspective actionnelle

Après avoir fait une brève incursion dans l’histoire des méthodologies de l’enseignement de la langue étrangère et après avoir défini les concepts fondamentaux et les termes-clés du CECRL sous-tendant la perspective actionnelle, il convient maintenant d’envisager leur opérationnalisation pour assurer l’adéquation entre le discours et la pratique. Tel est l’objectif de ce deuxième chapitre.

II.1 L’acte d’écrire et les objectifs de la production écrite

Danielle Bailly fait une différence entre « expression » et « production ». La production est l’émission de la langue 2 dépourvue de tout engagement tandis que l’expression signifie l’émission de la L2, où le lecteur s’exprime modalement. Pour D. Bailly, l’expression écrite est « la production personnelle et autonome d’un message écrit énonciativement engagé ».

Selon Vigner, écrire est un acte de communication qui se fait moyennant un code, le code textuel, mais, contrairement à ce qui arrive quand on parle, l’interlocuteur d’une communication écrite n’est pas présent au moment de la produire, pour cette raison on dit que l’acte d’écrire est un acte de communication différée, car l’interlocuteur recevra le ou les messages à un moment différent du moment de leur production. L’expression est donc, un moyen d’action utilisé par un émetteur sur un destinataire, le premier voulant produire un effet sur le second à l’aide de la langue. Pour se faire comprendre, l’émetteur doit faire attention au choix du lexique, à l’organisation du discours, au contexte pour éviter les possibles malentendus ou confusions qui empêcheraient la communication. S’exprimer à l’écrit ne revient pas à écrire mais à écrire pour. C’est pourquoi, l’enseignant du FLE doit proposer aux apprenants des activités de production dans des situations de communication précises : définition du destinataire, de la fonction de la communication, du moyen de cette communication, des éléments spatio-temporels choisis de telle sorte que les apprenants soient amenés à utiliser ce qu’ils ont appris antérieurement. L’expression écrite doit avoir un sens et un but : les apprenants écrivent pour communiquer avec des camarades, des enseignants ou avec des membres de la communauté cible (des correspondants, le directeur d’un camp de jeunesse). L’expression écrite vise donc du destinataire une réponse écrite, ce qui confirme ou non la réussite de la communication. Le succès entretient la motivation d’améliorer leurs performances. Il est important de demander aux apprenants des productions qui correspondent à des besoins pratiques de la vie quotidienne.

En d’autres termes, il faut former les apprenants à la production de tout type de texte authentique en français avec un correspondant dans la réalité sociale. Savoir écrire implique avoir une compétence écrite, laquelle est à la fois en étroite relation avec une compétence linguistique et une compétence discursive. Pour maîtriser la compétence de PE il est essentiel de proposer régulièrement aux apprenants des lectures, des écoutes qui constituent une source importante de matériaux linguistiques et surtout des activités d’entraînement et d’expression libre. Dans les manuels on retrouve au début des activités d’expression écrite dirigée, pour proposer graduellement des activités de production libre et créative, en toute autonomie.

II.1.1 L’unité d’action

Appelée dans d’autres travaux « scénario d’apprentissage-action », « l’unité d’action » vise à rendre opérationnelle la notion de mobilisation inhérente à l’action, en situation d’apprentissage. Dans un cadre d’apprentissage, on confie une mission à l’apprenant autour d’une tâche lié à un objectif à atteindre. L’atteinte de cet objectif (non-langagier) passe par différentes activités langagières, activités de réception, d’interaction et de production. Et, c’est à travers la production orale ou écrite que l’on pourra vérifier l’accomplissement de l’objectif.

Claire Bourguignon représente le cadre de l’unité d’action de la façon suivante :

Figure 3 : Démarche d’apprentissage dans une unité d’action

Selon le Cadre « les actes de parole n’ont de sens que dans le cadre des actions sociales ». Ce que le Cadre met en avant, par rapport à l’approche communicative, c’est que l’unité d’action vise à donner du sens à l’apprentissage. Elle place l’apprenant dans une situation où le développement de ses capacités de réception ou de production se fera toujours par rapport à un objectif non langagier. « Lire pour lire » ou « parler pour parler », ces activités n’ont pas de sens si elles ne sont pas liées à un but clairement défini. Dans le cadre d’une unité d’action, la démarche d’apprentissage de type actionnel suppose les étapes suivantes :

d’abord, l’apprenant doit prendre conscience de la tâche à réaliser, se représenter la situation

il doit, ensuite, identifier ses besoins

enfin, après avoir faire le tri entre ce qu’il sait et sait faire et ce qu’il a besoin d’apprendre, il doit choisir ses stratégies qui le guideront dans son apprentissage tout au long de l’unité de l’action

Comme l’unité d’action vise à placer l’apprenant en action, il est important de le préparer à affronter les contraintes liées à l’environnement qui conditionnent la réussite de l’action. Les contraintes vont obliger l’apprenant à faire constamment des choix parmi tous ses acquis. Ce sont ces contraintes qui marquent une avancée nette de l’approche communic’actionnelle par rapport à l’approche communicative.

Exemple :

Tâche : Organiser un circuit touristique à Nice

Puisque le verbe utilisé est un verbe d’action, il s’agit évidemment d’une tâche au sens actionnel. Cette même tâche peut déboucher sur deux approches différentes :

L’apprenant étudiera les documents à lire, à écouter, à regarder mis à disposition par l’enseignant et il fera une proposition de circuit.

Dans cette situation, l’apprenant accumulera un maximum de connaissances sur Nice, il apprendra à faire une présentation orale/écrite et il pourra accomplir sa tâche. Nous sommes ici dans une logique communicative car l’objectif de la tâche est communicatif : l’apprenant doit être capable d’acquérir des connaissances sur Nice et de s’exprimer à l’oral/écrit.

En organisant le circuit à Nice, l’apprenant devra garder à l’esprit qu’il s’agit d’un circuit de 3 jours pour les adolescents qui n’ont pas beaucoup d’argent de poche. Après avoir étudié les documents donnés, il devra faire une proposition de circuit.

Nous sommes ici dans une logique communic’actionnelle. L’objectif de la tâche est actionnel : la réussite de la tâche. Il faut que le circuit proposé convienne aux adolescents qui n’ont pas beaucoup d’argent et qui ne passent que 3 jours.

Cette deuxième approche n’exclut ni l’acquisition des connaissances sur Nice ni la capacité de exprimer à l’oral/écrit mais elle les inclut dans une logique de compétence, c’est-à-dire de mobilisation de connaissances et de capacités compte tenu des contraintes de la situation. C’est ainsi que l’on peut développer chez l’apprenant une autonomie en tant qu’usager d’une langue.

En schématisant, la tâche est représentée de la manière suivante :

Figure 4 : La tâche dans l’approche communic’actionnelle

II.1.2 La construction d’une tâche dans l’approche communic’actionnelle

La tâche constitue le moteur de l’apprentissage. C’est à travers son accomplissement que l’apprentissage se fait. Du coup, sa construction nécessite d’avoir à l’esprit :

l’objectif culturel visé : puisque le thème sert de toile de fond. Dans l’exemple ci-dessus, l’objectif était pour un apprenant de FLE de situer Nice sur la carte de France, d’identifier les différents lieux touristiques de Nice et puis de les décrire.

l’objectif grammatical : quel lexique, quelles structures verbales… Pour mener à bonne fin les activités de réception/production il est impératif que l’enseignant présente les notions nécessaires aux apprenants avant.

l’objectif communicatif : quel type de compétence est visé en priorité (réception, production, interaction ou les trois) ? Sous quelle forme : pour la réception, texte littéraire/non-littéraire, annonces publicitaires,… ; pour la production, lettre, rapport, résumé …?

Tout cela est étroitement lié au niveau du CECRL visé : les exigences ne seront pas les mêmes si les niveaux visés sont différents. C’est d’ailleurs à ce stade qu’une lecture des descripteurs du CECRL par activités langagières et en lien avec les niveaux de compétence est recommandée.

De même, les objectifs fixés à atteindre en fonction des classes sont bien au-delà de la réalité. C’est pour cette raison que l’enseignant doit utiliser en classe des documents accessibles à tout type d’apprenant quel que soit son niveau de compétence. Cela signifie que ce type d’approche peut être une réponse à la pédagogie différenciée, d’ailleurs une pédagogie difficile de mettre en place en raison du nombre d’apprenants d’une classe.

Enfin, une tâche dans la logique communic’actionnelle envisage l’apprentissage comme un processus qui mène vers un niveau de compétence. Alors, la tâche ne se construit pas autour d’un niveau mais elle s’inscrit dans une progression, d’un niveau à un autre niveau. Dans cette logique, les activités de production doivent être conçues en lien avec les capacités de production des apprenants du niveau visé. Dans l’exemple précédent, l’activité de production orale renvoie au niveau B1 (en lien avec les descripteurs du CECRL) alors que la production écrite est de niveau A2. Ceci montre que les niveaux visés en production écrite et en production orale ne sont pas nécessairement identiques.

II.1.3 La place de l’apprentissage de la langue dans les activités de production

On observe aujourd’hui une dérive dans les pratiques d’enseignement/apprentissage de la langue étrangère. On a l’impression que l’essentiel c’est que les apprenants s’expriment, même s’ils font des erreurs, peu importe la qualité de la langue. « Rendre l’élève capable de… » au centre de l’apprentissage au détriment de l’apprentissage de la langue, c’est effectivement un danger. L’enseignant a le devoir d’expliquer aux apprenants qu’à certains moments on favorise la capacité à s’exprimer, ce qui n’exclut pas la dimension grammaticale, elle aussi joue un rôle important dans le développement de la capacité.

La connaissance de la langue est nécessaire tant dans les activités de réception que dans les activités de production. Dans les activités de réception, le but n’est pas de faire du texte un prétexte pour travailler la grammaire mais de faire prendre conscience aux apprenants que la connaissance de la langue facilite la compréhension du texte. Surmonter les obstacles linguistiques, cela signifie un effort de la part de l’enseignant de repérer les éléments langagiers que les apprenants devront maîtriser pour pouvoir identifier les informations utiles pour accomplir la tâche.

De même pour les activités de production, elles ne doivent pas être un simple prétexte à l’application de connaissances acquises auparavant. L’enseignant doit, à travers les activités de production, amener les apprenants à mobiliser leurs connaissances qui ont fait l’objet d’un apprentissage. Il arrive que les connaissances langagières utiles aux activités de réception soient réinvesties dans les activités de production. Ainsi, une fois l’activité de réception terminée, l’enseignant peut demander aux apprenants de relier les informations repérées sous forme de phrases ou de paragraphes ou sous forme de résumé, de synthèse, de notes. Tout dépend de l’objectif proposé. Dans le cas de l’objectif linguistique, l’enseignant privilégiera la construction de phrases et de paragraphes tandis que dans le cas de l’objectif pragmatique, il privilégiera les notes, les résumés, les synthèses qui visent l’organisation du discours. Néanmoins, les activités de production peuvent faire appel à des connaissances qui ne sont pas les mêmes. Si l’on demande aux apprenants de « rédiger » un texte injonctif, il faudra qu’ils connaissent le schéma syntaxique d’un tel document et qu’ils connaissent un certain mode/temps verbal. Dans ce cas, l’enseignant devra anticiper ces besoins dans le cadre de la restitution des informations repérées dans les activités de réception.

Alors, si au niveau des activités de réception, la connaissance de la langue permet d’écarter les obstacles linguistiques qui empêchent la compréhension, au niveau des activités de production, la connaissance de la langue permet de transmettre des informations correctes du point de vue grammatical. Donc, stratégies et grammaire ont toute leur place et doivent être travaillées de manière concomitante. Sinon, la grammaire risque de devenir le parent pauvre de l’enseignement des langues. Et puis, il ne faut pas oublier qu’une bonne connaissance de la langue ne garantit pas une capacité à communiquer, en revanche la capacité à communiquer sera d’autant plus développée que la qualité de langue sera bonne.

Pour conclure, la démarche communic’actionnelle est une véritable approche par compétences et l’apprentissage de la langue est au cœur de cette démarche. L’apprenant pourra comprendre pourquoi il a besoin des connaissances et que ces connaissances feront sens elles-aussi s’il entre dans l’apprentissage par l’action. Ce qui compte, ce n’est pas la bonne réponse, mais la pertinence des choix effectués. En revanche, une fois que l’apprentissage a eu lieu, il est souhaitable de stimuler la communication sans contrainte. C’est après une unité d’action que l’on peut, par exemple, proposer aux apprenants, ayant les capacités pour s’exprimer, de faire des exposés, de les impliquer dans des débats.

II.2 La démarche à suivre en classe lors d’une séquence de production écrite

La compétence de production écrite ne s’enseigne pas isolement, elle est en étroite liaison avec les autres compétences, la compétence de compréhension orale, la compétence de compréhension écrite, la compétence de production orale et l’interaction. Lors d’une séquence didactique, toutes les compétences se retrouvent, mais une ou deux peuvent être dominantes, tout cela dépend de la stratégie et des objectifs envisagés par l’enseignant.

Développer chez les apprenants la compétence de production écrite n’est pas chose facile. Son enseignement/apprentissage en contexte scolaire demeure relativement complexe : elle implique non seulement des savoirs mais aussi des savoir-faire. C’est pourquoi il faut tout d’abord les sensibiliser à la production de courts messages, résumés en une phrase simple, dans des situations de communication précises. Puis, il faudra progressivement passer de la phrase au texte et présenter aux apprenants les règles de structuration du texte écrit. La production écrite n’est pas une simple transcription, elle ne consiste pas en la juxtaposition de phrases bien formées. À l’écrit, le destinataire est absent, ce qui explique que la structuration et l’organisation claire et logique des idées sont des éléments plus importants qu’à l’oral. En contexte scolaire, plusieurs questions se posent : Écrire à qui ? Écrire quoi ? Écrire pourquoi ? Les réponses à ces questions dévoilent le rôle de la motivation en classe de production écrite. La PE vise trois domaines :

La prise de notes. Elle permet de mémoriser, de fixer les connaissances

Les ateliers d’écriture. Il s’agit d’écrire pour produire un texte personnel, structuré respectant des consignes précises.

Les évaluations formatives ou sommatives au cours de l’année scolaire. Ces productions écrites marquent le progrès de l’apprenant et son degré d’autonomie.

En dehors de la classe, l’apprenant peut correspondre à l’étranger, rédiger des CV et lettres de motivation en vue d’obtenir une bourse d’études, un job d’été. Pour y aboutir, l’enseignant doit mettre en place des stratégies de maîtrise des outils spécifiques langagiers et méthodologiques. Les tâches peuvent être réalisées en binômes ou en groupes et la mise en commun est souvent fructueuse.

L’activité de PE favorise les apprenants timides et moins actifs en classe ; elle permet de stimuler leur créativité, d’accéder à leur pensée et de remédier les lacunes. Parce que les mots ne s’écrivent pas comme ils se prononcent, l’orthographe de la langue française soulève des problèmes aux apprenants. De ce point de vue, l’écrit est aussi un outil qui sert à apprendre, mémoriser, fixer ou réviser. C’est une aide précieuse pour la conceptualisation.

Étapes à suivre en classe de PE :

Première étape : l’enseignant peut utiliser comme déclencheur les supports suivants : des cartes postales, messages, cartons d’invitation, publicités, catalogues, brochures, lettres amicales, lettres formelles, courriels, interviews, reportages, modes d’emploi, etc. À partir de ces supports, l’enseignant trouvera un objectif langagier et communicatif grâce auquel il identifiera des tâches à réaliser à l’écrit.

Deuxième étape : l’enseignant lit la consigne aux apprenants et s’assure qu’elle a été bien comprise. Il explique aussi la situation de communication. Lors des consignes, un recours à la langue maternelle est tout à fait possible.

Troisième étape : l’enseignant rappelle certaines caractéristiques du type de texte que les étudiants ont à produire (lettre, courriel, article, invitation…).

Quatrième étape : les apprenants réaliseront les tâches en autonomie, en binômes ou en groupes. Ils chercheront des idées ensemble que l’enseignant notera au tableau.

Cinquième étape : la rédaction proprement-dite, en classe et non à la maison. A ce moment-là, l’enseignant surveille le travail des apprenants, leur attire l’attention sur les erreurs les plus fréquentes, sans toutefois perturber leur travail de rédaction.

Sixième étape : l’évaluation/l’autoévaluation et la correction.

Ainsi, un enchaînement de type d’activités pourrait être représenté de la manière suivante :

étude d’un texte modèle – entraînement – tâche d’expression écrite – information / évaluation / autoévaluation – correction

II.3 La linguistique textuelle et la didactique de l’écrit

Au début, l’expression écrite s’appuie généralement sur l’expression orale (par ex : écrire pour se présenter, présenter sa famille, raconter ses vacances, etc.). Puis on arrive progressivement à des textes plus complexes après avoir sensibilisé les apprenants à l’organisation des idées, à leur présentation claire et logique (cohérence), à la façon de combiner les phrases pour résulter un tout pourvu de sens à l’aide de divers outils sémantiques (cohésion). C’est un aspect très important, car, à la différence de ce qui se passe dans la communication orale, dans l’expression écrite l’émetteur n’a pas la possibilité de vérifier qu’il se fait bien comprendre. Les éléments paralinguistiques, ajouts précieux de la communication en face à face, manquent et les digressions, les reformulations, les répétitions, caractéristiques du discours oral, ne sont pas acceptées dans l’expression écrite. Les fautes d’orthographe et de grammaire sont plus évidentes et le manque de cohérence et de cohésion peut altérer la qualité de la communication. Si le discours écrit doit être plus précis et plus organisé que le discours oral, c’est aussi parce que le scripteur dispose du temps pour réfléchir, restructurer et reformuler sa pensée, tandis que le locuteur communique pressé par les contraintes du discours en temps réel.

Dans la rédaction des textes les apprenants doivent respecter trois règles d’or :

La règle de progression ;

La règle de l’isotopie ;

La règle de la cohérence et de la cohésion sémantique.

La règle de progression vise le fait que l’apprenant doit apporter une information nouvelle, pertinente, il doit éviter la répétition.

La règle de l’isotopie vise le fait que l’apprenant ne doit pas passer d’une idée à l’autre sans transition ou relation logique.

La règle de la cohérence et de la cohésion sémantique montre que l’apprenant ne peut pas se contredire au niveau du sens.

Pour que l’ apprenant arrive à produire des textes avec le respect des trois règles, l’enseignant doit proposer des activités qui leur permettent progressivement d’y parvenir. Cet apprentissage se fera en utilisant des textes, y compris des textes qui ne respectent pas l’une de ces règles ou des productions des apprenants, rendues anonymes. L’enseignant corrige avec les apprenants les fautes de morphosyntaxe, d’orthographe et autres pour se concentrer ensuite sur une seule règle. Dans ce cas il est recommandé d’utiliser une démarche de conceptualisation qui se résume en 3 étapes :

Observation du texte

Identification et analyse des fautes en se servant des questions

Réécriture du texte

Après la mise en commun, c’est l’enseignant qui valide ou infirme les hypothèses des apprenants. Ce type d’activités présente un grand avantage, car les apprenants sont amenés à réfléchir sur le fonctionnement de la langue écrite et les aide donc, à améliorer leur capacité de produire des textes en français.

II.3.1 La cohérence textuelle : définitions et typologie

En contexte scolaire une question se pose : Comment s’exprimer avec logique et clarté ? Il est indispensable de réfléchir à cette question afin d’aider les apprenants à surmonter les confusions, les imprécisions et à réussir à produire un texte en français. Ce qui suppose une nouvelle approche du texte, ignorée par la grammaire traditionnelle, longtemps enseignée aux apprenants.

Qu’est-ce qu’un texte ? Évidemment, il ne suffit pas d’aligner un certain nombre de phrases les unes après les autres pour obtenir un texte. On peut le définir ainsi : « Un texte est un ensemble structuré et cohérent de phrases véhiculant un message et réalisant une intention de communication ». On dit donc d’un texte qu’il est cohérent lorsqu’entre ses phrases existe une

relation logique et non contradictoire. Cette relation peut être implicite liée à la ponctuation ou explicite, liée à la présence des organisateurs et des marqueurs de relation. Pour l’apprenant, il est difficile de comprendre pourquoi une phrase n’est pas bien structurée ou pourquoi un texte est « bon » et l’autre ne l’est pas. Néanmoins, Ch. Vanderdorpe est arrivé à en dégager quelques grandes règles qui mettent en évidence la cohérence d’un texte.

la continuité (un texte n’est pas du « coq-à-l’âne)

la progression (un bon texte ne fait pas de sur-place)

la cohésion (des fils conducteurs pour le lecteur)

l’absence de la contradiction

la gestion adéquate du temps et de l’espace

l’absence d’ellipses trop fortes

La continuité. Il s’agit du développement d’un thème dans un texte (ex. : raconter une histoire). Cela n’exclut pas qu’il puisse aborder des idées variées, mais celles-ci doivent être mises en relation. Le lecteur doit pouvoir déceler facilement la structure du texte. Ces relations sont assurées par les connecteurs, les transitions et par la division en paragraphes.

La progression. Pour qu’un texte soit cohérent, chaque phrase doit apporter quelque chose de nouveau, qui peut être une information supplémentaire, une justification, une précision de temps ou de lieu, une condition, une conséquence, une explication, une définition. Cet acte de cohérence peut être signalé par des verbes comme :

Compléter, continuer, ajouter

Argumenter, accentuer, exemplifier, justifier, motiver, comparer, énumérer

Expliquer, identifier, préciser

Répéter, (se) corriger, paraphraser

Répondre, défendre, nier, critiquer

Conclure, résumer, faire le point

La cohésion. Le texte doit être écrit de manière à permettre au lecteur d’en suivre le fil sans trop d’effort. L’apprenant doit connaitre les règles de répétition. Cette répétition doit préserver la clarté et respecter des règles stylistiques concernant la variété.

Répétition par un pronom (ex. Les amoureux se promènent dans le parc. Ils s’assoient sur un banc.)

Répétition par un autre groupe nominal (ex. une voiture / le véhicule)

L’absence de contradiction. Un texte doit être logique, il ne peut pas dire une chose et son contraire. Il ne doit pas contenir de contradictions internes concernant les actions des personnages, les caractères ou les contradictions internes concernant le temps.

La gestion adéquate du temps et de l’espace. C’est une nécessité de situer les événements de manière précise, de bien faire la concordance des temps et de préciser sans ambiguïté les lieux, le passage d’un endroit à l’autre.

L’absence d’ellipses trop fortes. Un texte ne peut pas tout dire, pourtant il doit être assez explicite pour permettre au lecteur de reconstruire le sens.

Un aspect fondamental, lié à la cohérence d’un texte, le constitue les types et les genres du discours. Les énoncés ne s’enchaînent pas de la même manière selon que l’on a affaire à une séquence narrative, argumentative, descriptive ou explicative. C’est pourquoi l’enseignant doit varier les textes à utiliser en classe de FLE.

II.3.1.1 La cohérence implicite

Dans le cas de la cohérence implicite, la relation entre les phrases est assurée par les signes de ponctuation. Ils ont un double rôle : d’une part ils servent à séparer les phrases, les mots pour répondre à un besoin de clarté ou pour marquer l’intonation, d’autre part, ils peuvent marquer une nuance de la pensée, une relation logique entre les phrases. Les signes de ponctuation exigent leur interprétation logique, selon le contexte. Voici ce qu’écrivent les auteurs de la Grammaire méthodique : « Dans l’activité de lecture, une ponctuation (…) « standard » augmente la rapidité de la lecture et facilite la compréhension du texte ; elle explicite les articulations sémantiques et logiques du texte, supprime les ambiguïtés (…). »

Rappel des signes de ponctuation :

Le point (.) marque la fin de la phrase.

La virgule (,) indique une courte pause. En même temps elle sépare des éléments juxtaposés : noms, adjectifs, verbes, etc.

Le point-virgule (;) marque une pause un peu plus longue que la virgule. Il sépare deux aspects d’une idée, deux phases d’une action.

Le point d’interrogation ( ?) exprime une interrogation directe et se place à la place des phrases.

Le point d’exclamation ( !) s’écrit après les interjections ou les phrases exprimant une exclamation, un ordre, un sentiment.

Le tiret (-) marque le début d’un dialogue ou le changement d’interlocuteur.

Les guillemets (« … ») se placent avant et après une citation ou une reproduction exacte des paroles de quelqu’un ou encore pour marquer « une expression étrangère au langage courant ». Les premiers se nomment guillemets ouvrants, les derniers guillemets fermants.

Les deux points (:) précèdent une citation ou un développement explicatif.

Les points de suspension (…), toujours en nombre de trois peuvent avoir différentes valeurs. Ils indiquent que la phrase est interrompue ; ils peuvent être employés en fin de phrase et sous-entendent une suite, une référence, un effet d’attente ; ils peuvent également être employés après l’initiale d’un nom ou d’un mot qu’on ne veut pas citer ou ils peuvent remplacer le dernier chiffre dans une date.

Pour bien maîtriser les signes de ponctuation l’enseignant peut proposer aux enseignants les activités suivantes :

Identifier la fonction de chaque signe de ponctuation dans un texte écrit donné.

Donner un texte sans signes de ponctuation et demander aux apprenants de les placer.

Écrire un texte narratif avec la ponctuation.

II.3.1.2 La cohérence explicite

Dans le cas de la cohérence explicite, ce sont les connecteurs textuels appelés aussi organisateurs qui assurent la relation logique entre les phrases et les marqueurs de relation. Les marqueurs de relation servent à l’articulation des parties du texte et indiquent les transitions, l’ordre et la progression des arguments. En même temps ils permettent au lecteur de comprendre l’organisation et l’évolution de l’action des diverses parties du texte. Les articulateurs textuels ont le même rôle, assurer la cohérence du texte. Pour s’exprimer clairement et logiquement, l’apprenant doit savoir faire un usage judicieux des connecteurs textuels.

Les connecteurs textuels (organisateurs, articulateurs du discours)

Un connecteur textuel qui peut être un mot, une locution, une phrase, exprime différentes valeurs, dont :

Le lieu : en haut, en bas, à côté, sous, au sommet, au loin, tout près, etc.

Le temps : en 1989, il y a deux ans, au début, ensuite, puis, etc.

L’addition : de plus, aussi, également, en outre, ajoutons que, etc.

La succession, l’ordre, l’organisation : d’abord, en premier lieu, pour commencer, passons maintenant à l’idée, d’une part, d’autre part, enfin, etc.

L’explication : ainsi, c’est pourquoi, en effet, de ce fait, par exemple, etc.

L’argumentation : il est évident que, en revanche, à l’inverse, cependant, par contre, au contraire, par ailleurs, quoique, etc.

La conclusion, le résumé : en résume, pour conclure, bref, en somme, pour terminer, etc.

A.1 Organisateurs pour l’introduction

C’est dans l’introduction qu’on présente le plan de rédaction : définition du sujet concerné, annonce du point de vue et des parties de la rédaction : au moment où, au XVe siècle, dans l’œuvre de Balzac, nous analysons, nous démontrons que, nous pensons que, d’abord, en premier lieu, en première partie, la première partie présentera, etc.

A.2 Organisateurs pour le développement

Pour le développement, le choix des organisateurs est considérable, car les opérations intellectuelles sont nombreuses et variées : on argumente, on explique, on démontre, on analyse, on compare. On utilisera donc : pour commencer, au contraire, en revanche, s’il est vrai que, on peut démontrer cette affirmation par, on doit admettre que, etc.

A.3 Organisateurs pour la conclusion

Avec la conclusion arrive le moment de faire le bilan, de faire le point, de conclure : pour conclure, pour résumer, en guise de conclusion, nous pouvons dire que, etc.

Les marqueurs de relation

Les marqueurs de relation sont des prépositions, des coordonnants et des subordonnants qui indiquent de manière explicite la liaison entre les unités syntaxiques. Les marqueurs jouent un rôle essentiel parce qu’ils établissent des relations entre les mots, les phrases et les paragraphes et ils assurent la cohérence nécessaire à toute communication et, par conséquent, une meilleure compréhension par le lecteur.

Dans l’exemple : « Il faut tu sois présent cette réunion assurer une participation très large. », il a suffi d’enlever trois marqueurs de relations (un subordonnant et deux prépositions) pour que le message devienne confus. En échange, l’énoncé : « Il faut que tu sois présent à cette réunion pour assurer une participation très large. » ne pose pas de problèmes au niveau de la compréhension.

B.1 Les prépositions marquent les relations entre les mots de la phrase, plus précisément entre des compléments et le mot complété. En rédaction de texte, on s’en servira pour marquer notamment : le lieu : à, chez, dans, devant, derrière, en, jusqu’à, sous, vers, sur, au-dessus, au-dessous…

le but : afin de, dans le but de, en vue de, de peur de, de crainte de, pour…

le temps : à, après, avant, depuis, pendant, dès…

l’opposition : contre, malgré, en dépit de, sans, au lieu de…

la cause : à cause de, grâce à, étant donné que, vu que, faute de, sous prétexte de…

B.2 Les coordonnants représentés par les conjonctions de coordination et les adverbes coordonnants relient les unités syntaxiques de même nature, c’est-à-dire des groupes, des phrases, des phrases subordonnées et marquent notamment:

la cause : car, en effet, en raison de…

la conséquence : ainsi, aussi, c’est pourquoi, donc, en conséquence…

l’addition : ainsi que, de plus, ensuite, et, puis…

l’opposition : au contraire, cependant, en revanche, par contre, pourtant, toutefois…

l’explication : à savoir, c’est-à-dire, par exemple…

B.3 Les subordonnants permettent de relier la phrase enchâssée à la phrase enchâssante. On retient trois catégories de subordonnants :

Les pronoms relatifs introduisent la subordonnée relative ; dans cette situation leur antécédent est un groupe nominal situé à l’intérieur de la phrase enchâssante.

La conjonction que qu’il ne faut pas confondre avec le pronom relatif que, introduit une subordonnée complétive. Elle n’a ni antécédent ni valeur sémantique.

Les conjonctions de subordination à valeur sémantique marquent principalement :

le temps : alors que, après que, aussitôt que, avant que, depuis que, en attendant que, lorsque, quand, tandis que…

la cause : attendu que, comme, étant donné que, parce que, puisque, vu que…

la conséquence : à tel point que, de façon que, de sorte que, si bien que…

le but : afin que, de crainte que, de manière que, de peur que, pour que…

la condition : à condition que, à supposer que, au cas où, pourvu que…

la concession : alors que, bien que, encore que, quoique…

En ce qui concerne les marqueurs de relation il faut faire quelques considérations stylistiques :

Les marqueurs de relation sont très importants, mais il ne faut pas en abuser. Sinon, la phrase sera surchargée.

De même, il faut éviter d’alourdir la phrase par la multiplication exagérée des pronoms relatifs et des conjonctions.

En échange, il faut utiliser le marqueur de relation selon la nécessité.

On veillera à ne pas confondre les pronoms relatifs que et dont, erreur fréquente dans les activités de production écrite.

II.3.1.3 Les activités à effectuer en classe

Remplacez les points par les termes de liaison convenables (exercice à trous).

Chassez l’intrus (parmi les trois mots proposés, l’apprenant garde celui qui convient).

Reliez les phrases en utilisant les connecteurs proposés pour construire un texte cohérent.

Retrouvez l’ordre des phrases dans les paragraphes proposés.

Remettez dans l’ordre le texte suivant.

Relevez les termes de liaison qui marquent, dans le cadre du paragraphe, l’expression des rapports logiques suivants : cause/conséquence/opposition.

II.3.1.4 Exemples d’erreurs de cohérence textuelle

Reprise incorrecte de l’information (par un pronom, un groupe nominal, un déterminant)

« L’entraîneur désigne une équipe. Ils viennent s’entraîner… »

[…Il vient / Les sportifs de cette équipe viennent…]

Ambiguïté référentielle :

« La jeune fille arriva en voiture. Elle était très belle. » (Qui ? la voiture ou la jeune fille ?)

Gestion incohérente du temps ou erreur dans le choix des temps verbaux :

«  C’était vendredi soir. Michelle quitta le bureau vers 19h. Contrairement à ses habitudes, elle n’avait rien planifié pour la soirée. Elle décida donc de profiter du temps qui lui restait pour se rattraper dans son travail de bureau. »

[…Elle avait donc décidé de profiter…]

Ponctuation

Absence de ponctuation ou usage incorrect :

« Moi je vais vous présenter tous les détails du contrat. » [Moi, je vais vous présenter tous les détails du contrat.]

Les organisateurs

« Trois facteurs sont importants : premièrement, la pêche intensive, ensuite, les méthodes de pêche et, troisièmement, la pollution maritime. »

[Trois facteurs sont importants : premièrement, la pêche intensive, deuxièmement, les méthodes de pêche et, troisièmement, la pollution maritime.]

Dans une énumération, il faut utiliser des groupes adverbiaux faisant partie de la même série. Voici quelques exemples :

Premièrement, …Deuxièmement, …Troisièmement, …

En premier lieu, …En deuxième lieu, …En troisième lieu, …

D’abord, …Ensuite, …Puis, …Enfin, …

D’une part, …D’autre part, …

D’un côté, …D’un autre côté, …

Les marqueurs de relation

« Choisissez entre A ou B. »

[Choisissez entre A et B]

II.3.2 La typologie de textes

La linguistique textuelle, appelée à ses débuts grammaire du texte (vers la fin des années soixante et le début des années soixante-dix) a comme principal objet d’étude le texte et, notamment ce qui rend un ensemble d’énoncés un texte ou un non-texte. Ses apports à la didactique de l’écrit sont d’une valeur sans conteste pour aider les apprenants à atteindre une compétence écrite appropriée. La linguistique textuelle offre des instruments authentiques qui permettent de décider sur la qualité d’un texte.

Le type de texte ou la forme du discours est défini selon l’intention de son auteur ou de l’émetteur. « Cette typologie de textes est un instrument pédagogique qui permet d’attirer l’attention des élèves sur certaines régularités structurelles des textes et sur les caractéristiques linguistiques et discursives communes de nombreux textes. Cependant, il existe peu de textes qui soient d’un seul type, qui soient homogènes sur le plan de la composition. En fait, la majorité des textes présente un type dominant, tout en intégrant des aspects d’autres types ; le roman constitue sans doute l’exemple le plus parlant de cette hétérogénéité des textes : bien qu’étant de type narratif dans son ensemble, le roman intègre généralement des dimensions, voire des passages, de type descriptif, explicatif, argumentatif et, bien entendu, dialogal ».

Par la suite, on présentera les caractéristiques des types des textes les plus fréquents et les plus utiles en contexte d’apprentissage. L’apprenant doit, dans une première étape, reconnaître les différents types de texte et puis réutiliser les structures spécifiques dans des activités individuelles ou collectives de production écrite se rapportant à la réalité concrète, immédiate.

II.3.2.1 Le texte narratif

Fonction

Le texte à dominante narrative sert à raconter une histoire ou des événements imaginaires, réels ou documentaires.

Principales caractéristiques

Ce type de texte comprend :

Une narration à la 1ère personne ou à la 3e personne ;

Un narrateur qui conte l’histoire ou le récit, qui y participe ou qui est extérieur à l’histoire (point de vue interne, externe ou omniscient) ;

Des personnages ;

Des actions, des péripéties, des événements situés dans un lieu et dans un temps ;

La présence de repères chronologiques.

Séquence textuelle

La séquence narrative est la séquence dominante dans un texte narratif. Elle comprend, dans un récit à trois temps un début, un milieu et une fin. Dans un récit à cinq temps, elle contient :

La situation initiale (Qui ? Où ? Quand ?) ;

L’élément déclencheur (un problème, un élément perturbateur qui déséquilibre la situation et les personnages, l’élément qui déclenche le récit) ;

Le nœud/le développement (le déroulement, les péripéties, la réaction des personnages) ;

Le dénouement (la fin de l’action, le résultat et les conséquences des actions des personnages) ;

La situation finale (conclusion de l’histoire, l’établissement de l’équilibre).

Les outils linguistiques

Les temps verbaux utilisés sont le présent, le passé simple, l’imparfait et le passé composé.

Les principaux marqueurs de relations utilisés sont de temps (alors, ensuite, puis, tout à coup, aujourd’hui, demain, le lendemain, etc.) et d’espace et de lieu (près de, loin de, chez, etc.). Le vocabulaire, adapté au niveau du lecteur/scripteur, devient de plus en plus riche. On utilise des verbes d’action (sauter, courir, manger, etc.)

Les procédés employés sont graphiques (mise en page du texte), lexicaux (choix de mots, registre de langue), syntaxiques (énumération, des phrases variées), d’organisation du discours narratif (personnages, lieu, temps), stylistiques (figures de style), prosodiques (rythme, pauses, accentuation), visuels (illustrations).

Genres

Exemples de textes à dominante narrative : récit, récit d’aventures, récit ou roman fantastique, récit autochtone traditionnel, discours, conte, fable, roman, légende ou mythe, nouvelle, mémoires, récit de vie, récit de voyage, récit historique. Les récits de vie, le récit de voyage et le récit historiques racontent des événements réels ou documentaires et sont de type courant et non littéraire tandis que les autres appartiennent aux textes littéraires.

II.3.2.2 Le texte descriptif

Fonction

Le texte à dominante descriptive sert à donner les caractéristiques d’un être, d’une chose, d’un lieu, d’un personnage, d’un sentiment. Il produit une image de ce que le lecteur ne voit pas mais qu’il peut imaginer et aide à créer une atmosphère. Le texte peut avoir plusieurs fonctions : informative, documentaire, narrative, psychologique, symbolique, poétique.

Caractéristiques principales

Ce type de texte comprend :

L’élément principal à caractériser, un sujet ou un thème

Des aspects (les idées principales en catégories, en parties ou en subdivisions)

Des sous-aspects (qualités, propriétés, détails)

Séquence textuelle

La séquence descriptive est la séquence dominante dans un texte descriptif. Elle contient :

Une introduction qui présente brièvement le sujet;

Un développement qui contient les idées principales et les idées secondaires;

Une conclusion qui synthétise les aspects et offre une ouverture ayant pour but de susciter la réflexion du lecteur.

Les outils linguistiques

Les temps verbaux utilisés sont le présent et l’imparfait.

Les principaux marqueurs de relations utilisés sont de temps (premièrement, ensuite, etc.) et d’espace et de lieu (près de, haut/bas, devant/derrière, etc.). Le vocabulaire concret est relié aux cinq sens. On remarque la présence des noms, des adjectifs, des verbes de perception, d’état ou de mouvement, des appositions, des subordonnées relatives.

Les procédés employés sont graphiques (disposition particulière du texte pour mettre en valeur un mot, une idée), lexicaux (vocabulaire concret et spécialisé), syntaxiques (énumération, compléments, adjectifs), stylistiques (comparaison, métaphore, personnification, gradation), prosodiques pauses, accentuation), visuels (photos, schémas).

Genres

Exemples de textes à dominante narrative : portait, guide touristique, publicité, petite annonce, fiche technique, dépliant, documentaire, ouvrage scientifique, itinéraire, description littéraire intégrée dans un autre type de texte, compte-rendu d’un événement sportif.

II.3.2.3 Le texte argumentatif

Fonction

Le texte à dominante argumentative sert à convaincre, persuader, influencer ou défendre une opinion.

Caractéristiques principales

Ce type de texte comprend :

Un message, une opinion ou un point de vue

La présence d’une thèse

Des arguments et des contre-arguments

Des exemples

Une prise de position engagée ou un point de vue neutre

Séquence textuelle

La séquence argumentative, séquence dominante dans un texte argumentatif, contient :

Une phase introductive où on présente le sujet, la thèse, l’idée à soutenir ;

Une phase argumentative où on défend la thèse : arguments, contre-arguments, exemples, références, témoignages, citations, comparaisons, précisions.

Une phase conclusive où on reformule la thèse, on résume la justification.

Les outils linguistiques

Les temps verbaux utilisés sont le présent, l’imparfait et le passé composé, le conditionnel et le subjonctif.

Les principaux marqueurs de relations utilisés sont :

de but (pour, afin de, pour que)

d’explication ou de cause (puisque, parce que, car, en effet)

de conséquence (donc, ainsi, alors, par conséquent, c’est pourquoi)

d’illustration (par exemple, notamment)

d’addition, d’hiérarchisation, d’énumération (de plus, enfin, et, ensuite, cependant)

de comparaison (comme, moins que, plus que)

d’opposition et de concession (mais, toutefois, bien que, par contre, certes, cependant, en revanche)

de précision (c’est-à-dire, en d’autres mots)

Syntaxe et vocabulaire :

expressions qui indiquent la modélisation (à mon avis, selon moi, en ce qui me concerne, quant à moi) ;

marques de modalité (pronoms à la 1ère personne pour exprimer son engagement ou des pronoms à la 3e personne pour exprimer un point de vue distancié) ;

termes mélioratifs ou péjoratifs pour exprimer des jugements positifs ou négatifs ;

adjectifs mélioratifs (magnifique, efficace) et des adjectifs péjoratifs (mauvais, affreux) ;

type de phrase exclamatif, interrogatif ou impératif pour exprimer son engagement ;

phrases du type déclaratif pour exprimer un point de vue distancié ;

auxiliaires de modalité (sembler, vouloir, pouvoir, devoir).

Les procédés employés sont lexicaux (choix d’adjectifs mélioratifs ou péjoratifs), syntaxiques (figures de style tels que l’allusion, la métaphore, reprise de l’information), stylistiques (figures de style tels que l’allusion, la métaphore, reprise de l’information), prosodiques (rythme, pauses, accentuation), visuels (gestes, expressions du visage).

Genres

Exemples de textes de type argumentatif : critique de films, de livres, d’œuvres d’art, éditorial, message publicitaire, analyse littéraire, discours politique, fable, plaidoyer, dissertation, essai.

II.3.2.4 Le texte injonctif

Fonction

Dans le cas de ce type de texte, la fonction ou l’intention de l’auteur est de/d’ :

faire agir ou se comporter d’une façon précise

ordonner

donner des instructions

conseiller

guider et orienter

informer

faire comprendre

enseigner ou instruire

Caractéristiques principales

Ce type de texte comprend :

des conseils, des ordres, des comportements, des étapes, des règlements, des instructions

beaucoup de verbes

des phrases courtes ou énoncés courts

une structure énumérative

un message impersonnel

Les outils linguistiques

Les modes verbaux utilisés sont l’impératif, l’infinitif, le futur simple, le subjonctif.

Les principaux marqueurs de relations utilisés sont d’énumération (premièrement, deuxièmement, et ensuite, enfin, etc.). On remarque la présence d’un vocabulaire précis et souvent technique, des énoncés souvent sans sujets et des phrases à la forme négative pour signifier une interdiction.

Les procédés employés sont graphiques (utilisation de puces, style télégraphique), lexicaux (vocabulaire technique ou spécialisé), syntaxiques (phrase impersonnelle, phrase impérative), prosodiques (ton, intonation, accentuation), visuels (photos, schémas, graphiques).

Genres

Exemples de textes injonctifs: recette, mode d’emploi, consigne, liste d’étapes, règles de jeu, slogan, règlement, plan de travail, notice pharmaceutique, itinéraire, etc.

II.3.2.5 Le texte poétique

Fonction

Le texte à dominante poétique sert à exprimer des sentiments et des émotions, jouer avec la langue et créer des images. Ce type de texte utilise le langage poétique et met en évidence le choix de mots, d’images ou de sonorités.

Caractéristiques principales

Ce type de texte comprend :

la présence de refrains ou de couplets ;

des vers inégaux ;

l’absence de rime ou de strophes ;

la répétition d’éléments semblables (sons, mots, nombre de syllabes, etc.) ;

l’utilisation du rythme, des sonorités ou de la musicalité ;

l’utilisation du sens figuré des mots ;

l’utilisation des mots pour s’amuser, pour faire rire ;

un nombre fixe et un type fixe de vers (rythme, types de rimes, nombre de syllabes) ;

un nombre fixe et un type fixe de strophes.

Les outils linguistiques

Les temps verbaux utilisés selon l’intention du poète sont le présent, l’imparfait, le futur simple, le conditionnel et le passé simple.

Les procédés employés sont musicaux (allitération, assonance, rythme), graphiques (caractères spéciaux, disposition du texte, calligrammes ; les vers sont souvent organisés en strophes dont l’organisation est définie par la place des rimes), lexicaux (choix de mots, vocabulaire imagé), syntaxiques (utilisation ou non de la ponctuation), stylistiques (comparaison, métaphore, personnification, allégories, oxymores), prosodiques (rythme, pauses, accentuation), visuels (illustrations, gestes).

Genres

Exemples de textes à dominante poétique : poème en prose, chanson, calligramme, proverbe, vire-langue, expression drôle, devinette, dicton, calembour, jeu de mots, sonnet, ode, haïku, acrostiche, ballade.

II.4 Les supports de la production écrite

Pour sensibiliser et motiver les apprenants à la production écrite, les supports qu’on utilise comme déclencheurs d’activités d’écriture doivent être le plus possible authentiques: des cartes postales, des faire-part, des publicités, des messages, des catalogues, des lettres amicales ou formelles, des courriels électroniques, des programmes touristiques, des écrits professionnels – des essais et des rapports, des textes journalistiques et littéraires, des lettres de motivation, des CV, etc. Ces supports serviront à formuler un objectif langagier et communicatif et à créer des tâches appropriées au niveau des apprenants et à leur âge.

II.4.1 L’intégration des TICE dans la production écrite

Les « Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement » constituent un fond inépuisable de ressources en supports didactiques et en pratiques pédagogiques. Elles font référence à l’ensemble des outils et logiciels informatiques et multimédia (textes et images fixes ou animées, sons, vidéos, DVD, Internet) et peuvent être intégrées dans un cours en salles de classe à l’aide de l’ordinateur.

Les TICE répondent à l’un des objectifs majeurs prévus par le CECRL : « accroître l’exposition à la langue authentique » et permettent l’accès à une multitude de ressources : sites web présentant des documents didactisés, des chaînes TV en ligne comme TV5Monde, des radios en ligne comme RFI, Canal Académie, Arte Radio, journaux, dictionnaires, encyclopédies en ligne, des blogs.

Les TICE facilitent aussi la mise en œuvre de la recommandation du CECRL : « Démarche actionnelle : donner du sens à l’apprentissage », reflétée dans la pédagogie du projet, avec la réalisation d’un produit final. Alors, en ce qui concerne la production écrite, les TICE permettent aux apprenants de créer de blogs ou de sites web sur un thème particulier, de rédiger des commentaires sur des articles de blogs, grâce aux dictionnaires, encyclopédies et outils de prononciation , de produire d’exposés multimédia grâce à Word, Powerpoint, Movie Maker. Les produits seront présentés ensuite devant la classe ou diffusés à un public plus large (correspondants, partenaires de projet).

Quand on parle de TICE, il ne faut pas négliger un aspect très important, elles facilitent aussi une ouverture internationale, créant les prémisses pour le développement d’une compétence plurilingue et interculturelle privilégiée par le CECRL.

envois des courriels à son professeur, aux correspondants ;

création des sites collaboratifs (wikis) avec un partenaire étranger ;

création de blogs multilingues ;

utilisation de plateforme collaborative type e-Twinning dans le cadre d’un partenariat ;

participation à des forums, groupes de discussion.

L’intégration des TICE dans la routine professionnelle mène à une variété de tâches, à un apprentissage moins abstrait, à une diversification des activités, des rythmes, des modalités d’aide et d’évaluation. En ce qui concerne le rôle dans le processus d’enseignement-apprentissage, l’enseignant devient un facilitateur d’apprentissage collaboratif et travaille à l’autonomisation progressive des apprenants ; quant à lui, l’apprenant devient acteur de sa formation, une formation à sa mesure.

Au-delà des bénéfices évidents des TICE en classe de FLE, il faut souligner le fait que l’enseignement à partir des nouvelles technologies ne constitue qu’un moyen intégré à une démarche de cours structurée, et reste au service de celle-ci. Le choix de l’enseignant dans l’élaboration d’un projet porte surtout sur la pertinence des documents supports et des tâches proposées aux apprenants et sur leur intégration dans les objectifs fixés.

II.4.2 L’image fixe

Les supports peuvent être accompagnés d’images ou de son. Fixes ou animées (les vidéos), les images apportent énormément au cours de français. Les questions que l’enseignant va se poser :

Pourquoi utiliser les images dans la classe de langue ?

Comment choisir les images ?

Comment travailler avec les images ? Quelles activités privilégier ?

Pour la première question, les justifications sont innombrables :

parce que nous sommes entourés d’images ;

les images sont porteuses de significations culturelles, symboliques ;

les images sont des déclencheurs de situations de communication authentique ;

les apprenants sont motivés par ce type de supports ;

les images mobilisent une large gamme de compétences, d’aptitudes communicationnelles.

En ce qui concerne le choix d’images, le rôle de l’enseignant est essentiel. Un bon document visuel est un document amusant, insolite, choquant, beau, représentatif d’un pays, qui fait réfléchir, qui raconte une histoire ? D’une manière générale, il faut se méfier des images esthétiques qu’on trouve à profusion sur Internet et dont le sens s’épuise assez vite. Il faut privilégier les images ambiguës, floues, difficiles à interpréter et dont le sens est ouvert. Elles permettent la formulation d’hypothèses et la confrontation de points de vue à l’intérieur du groupe. Toutefois, il faut préférer les images qui permettent de solliciter une large gamme de compétences de communication :

décrire, raconter, exprimer un point de vue, argumenter. Par exemple, les images montrant des scènes quotidiennes avec des personnages en mouvement, des expressions du visage, des images avec des cadrages serrés qui stimulent l’imagination de l’apprenant, car la caméra ne surprend qu’une partie de la scène.

Pour la troisième question, l’enseignant doit proposer des activités des plus diverses qui motivent les apprenants à la production écrite, compte tenu de leur niveau de langue. En ce qui concerne les modalités de travail, l’enseignant fera alterner des phases de travail autonome, de travail en groupes de deux ou trois qui favorisent les interactions et de mise en commun. Enfin, l’enseignant devra respecter l’ordre des phases d’analyse :

description/narration/interprétation/argumentation. On peut schématiser de la manière suivante :

Fig. 5 Phases d’analyse d’une image

L’exploitation didactique de l’image doit naturellement inclure ces phases et respecter leur ordre, car les deux premières phases permettent de décoder le sens de l’image et donc de réaliser les phases ultérieures.

Propositions d’activités pour l’image fixe

Regardez les images suivantes et proposez des titres.

Après avoir visité le Musée d’Art de notre ville, choisissez un tableau que vous avez aimé et décrivez–le !

Remettez en ordre les images ci-dessous et rédigez en petits groupes une histoire. (Une variante de cette activité serait de supprimer une ou deux images pour leur faire imaginer les éléments manquants).

À partir de la BD suivante, complétez les bulles et imaginez l’histoire.

Partagez-vous le point de vue exprimé dans l’image ci-dessus ? Donnez votre opinion.

II.4.3 L’image animée (le document vidéo)

Propositions d’activités pour le document vidéo

Activités lexicales

Vous allez visionner un extrait de film. Regardez attentivement et remettez ces événements dans l’ordre où ils sont racontés tout en éliminant l’intrus.

Activités de caractérisation et de désignation

Faites le portrait des personnages qui apparaissent dans le court métrage suivant.

A partir des adjectifs ci-dessous et après avoir regardé la vidéo, caractérisez les lieux qui y apparaissent.

Activités de narration

Décrivez/racontez les événements qui apparaissent dans le reportage télévisé (qui ? quand ? où ?, quoi ? comment ?)

Proposez des mots pour les espaces libres pour obtenir un scénario complet et cohérent.

Activités centrées sur le canal image – visionnage sans son

Vous allez visionner une séquence vidéo, sans le son. A partir des images décrivez les images/caractérisez les personnages/racontez les événements.

Imaginez et écrivez les dialogues.

Activités d’imagination et de création

Racontez ce qui s’est passé avant la scène visionnée.

Racontez ce qui se passera après la scène visionnée.

Choisissez une réplique du dialogue visionné et réutilisez-la dans un autre contexte.

Activités d’argumentation

Choisissez une réplique de l’extrait de film suivant et justifiez votre choix.

Quel est le personnage que vous avez aimé/détesté ? Justifiez votre choix.

Quelles scènes avez-vous aimé le plus ? Pourquoi ?

Pour conclure, les images fixes et animées constituent des supports déclencheurs très utiles dans les activités de production écrite. Vu leur variété, leur caractère authentique et les diverses compétences de communication qu’elles envisagent, les activités de PE contribuent à l’amélioration des connaissances linguistiques et au développement de l’imagination des apprenants.

Le tableau suivant surprend les particularités de ces supports.

Fig. 6 L’image et la vidéo : deux codes différents

II.5 Les types d’activités en expression écrite

Dans l’enseignement, les activités d’écriture ont d’abord eu le rôle de vérifier les connaissances grammaticales et lexicales ; ils étaient donc conçus dans une approche normative et évaluative. De nos jours, on s’efforce de rendre à la rédaction toute sa dimension expressive accordant une importance particulière à la variété des productions discursives et des situations de communication.

Dans une première étape, l’apprenant sera éduqué à la multiplicité et à la variété des textes lors des activités de compréhension orale et écrite. Après avoir été entrainé à identifier différents types de textes, l’apprenant devra, dans une deuxième étape, les mettre en pratique lui-même en fonctions des consignes, parfois précises, parfois plus libres données par l’enseignant.

Dans les activités de PE, il faut toujours insister sur le caractère fonctionnel de la rédaction. L’apprenant n’apprend jamais à écrire dans l’absolu, mais toujours dans le cadre des situations de communication spécifiques. Des plus simples aux plus complexes, on retrouve les activités d'écriture à tous les niveaux L’apprenants doivent s’habituer à la PE même si le texte à écrire est très court. Ce type d’activité leur donne le temps de penser à la consigne, de choisir les mots, de structurer les phrases et de se corriger. Par conséquent, l’écriture invite à la réflexion sur le fonctionnement de la langue, et ainsi une meilleure maîtrise.

La plupart du temps, l’écriture est individuelle, donc on peut dire qu’il s’agit d’une activité solitaire. Dans le cas de l’écriture collective, les exercices d’écriture à plusieurs mains suscitent de vives discussions entre les apprenants, notamment concernant le choix de certaines expressions.

D’une manière générale, l’écriture a l’avantage de nous aider à mieux maîtriser la grammaire, d’affiner notre vocabulaire et de corriger notre langue. Mais, pour développer chez les apprenants une véritable compétence de PE il est obligatoire d’associer l’oral à l’écrit, dans d’autres mots, l’écriture à l’écoute (exercices de prises de notes), à la lecture (exercices d’imitation, de parodie) et à la parole (préparation de dialogues). Il faut noter ici l’importance des nouvelles technologies qui mènent à la réalisation de nouvelles liaisons entre l’écrit et l’oral. De plus, écrire des courriels, des textos sur le téléphone portable, des messages sur les forums, les blogs, toutes ces activités rendent aux jeunes le goût de l’écriture, un aspect qui ne doit pas être négligé dans le processus d’enseignement-apprentissage. Même s’il y a des mélanges de genres et de registres, des confusions, ces exercices enrichissent néanmoins la langue.

II.5.1 La démarche méthodologique

L’enseignant doit concevoir l’apprentissage de l’écriture d’un texte comme un processus en trois étapes au cours desquelles l’apprenant mobilisera ses connaissances et compétences sur le plan référentiel (concernant le sujet abordé), lexical, syntaxique, discursif et textuel. Ces étapes sont :

la pré-écriture, une phase pendant laquelle les apprenants rassemblent des idées, des informations qu’ils organisent à l’aide de l’enseignant ;

Exemple : Si le sujet choisi est la « famille », ils pourront citer : mère, père, grand-père, anniversaire, cadeaux, joie, réunion…

l’écriture durant laquelle il rédige le texte selon le plan établi ;

Après avoir écrit suffisamment de mots au tableau, l’enseignant demandera aux apprenants d’organiser les informations et de rédiger le texte tout en respectant la consigne : Tu écris une première lettre à ton correspondant français. Tu te présentes et lui présentes ta famille. (100-120 mots). Il leur précisera le temps et après avoir terminé, quelques élèves liront à haute voix leurs productions. Puis, l’enseignant fera intervenir les apprenants pour des commentaires positifs et négatifs.

la réécriture au cours de laquelle il relit ce qu’il a écrit et corrige pour améliorer la qualité du texte. L’enseignant peut sélectionner un ou deux textes qui feront l’activité de réécriture commune. Il relèvera les aspects importants, il lira quelques passages réussis et ensuite il écrira les textes au tableau pour apprendre aux apprenants à réécrire et à améliorer la composition, le choix des mots, la structure des phrases et l’orthographe. Pour finir, l’enseignant invitera les apprenants à réécrire et à comparer les deux versions des textes.

De plus, l’enseignant doit s’assurer que l’apprenant a bien compris la tâche d’écriture : qui écrit à qui, dans quel contexte, pour dire quoi ou dans quel but. Ensuite, il les aidera à regrouper les informations et établir un plan. Avant l’activité d’écriture, l’enseignant organisera une séance de remue-méninges durant laquelle les apprenants exprimeront librement leurs idées, échangeront des informations ou des impressions liées au sujet d’écriture. Il pourra également leur proposer des documents, des plus variés possibles sur le même sujet ou demander d’en apporter eux-mêmes. Après cette séance, il sera utile de faire à l’oral un exercice de synthèse qui sûrement facilitera leur travail de production écrite. Enfin, pour simplifier la tâche de l’apprenant, on lui présentera des structures de texte (de la lettre, du mail, du récit…) qu’il devra respecter dans sa rédaction. On pourra tout aussi bien lui fournir un texte de départ dont la consigne sera de dégager la structure à réutiliser. Quand l’enseignant demande aux apprenants de partager leurs sentiments, il doit toujours se montrer prudent dans ses commentaires, il doit les encourager au lieu de se contenter de corriger leurs fautes ou de les critiquer.

On peut classer les activités de PE en deux catégories, des plus simples aux plus complexes :

Activités d’entraînement à l’expression écrite

De l’expression écrite dirigée à l’expression libre

II.5.2 Les activités d’entraînement à l’expression écrite

Dans ce chapitre nous envisageons de présenter des activités censées à développer la compétence de PE ; il s’agit des activités projetées dans l’approche communicative qu’on retrouve souvent dans les manuels scolaires roumains, mais aussi des activités projetées dans l’approche actionnelle très présentes dans les méthodes françaises. Par la suite, on pourra constater que les deux types d’activités sont très efficaces et utiles pour réussir à écrire correctement en français. Encore une fois on démontre qu’il ne s’agit pas d’une rupture entre les deux démarches, elles se complètent d’une façon harmonieuse et, du coup, font place au progrès.

II.5.2.1 Les phrases

Les activités suivantes proposées sensibilisent les apprenants à l’ordre des mots et à l’orthographe. On peut les introduire dès le niveau débutant.

ranger les mots en désordre pour rétablir le bon ordre ;

Exemple :

retrouver l’ordre des phrases et faire un texte cohérent ;

Exemple :

exprimer des intentions/projets en utilisant le futur proche : aller + infinitif ;

Exemple : « Ce soir je vais sortir en ville avec mes amis ».

développer une phrase : c’est une façon stimulante et créative d’attirer l’attention sur l’ordre des mots ; les apprenants peuvent ajouter et insérer un mot n’importe où à condition que la phrase soit correcte.

Exemple :

Je lui offre un cadeau.

Je lui offre un beau cadeau.

C’est vrai, je lui offre un beau cadeau.

Oui, c’est vrai, je lui offre un beau cadeau.

écrire des phrases verticales sur des rouleaux de papier, qui sont ensuite déroulés pour faire apparaître le texte mot par mot. C’est une activité amusante et utile pour mettre en évidence l’ordre des mots.

l’écriture d’un message sur un post-it ou d’un texto.

Exemple : « Ne t’inquiète pas. Je suis chez Théo pour les devoirs en maths. Je rentre dans deux heures. A+ »

réponses sur les forums, réponses à des annonces publicitaires

Exemple :

Croisière Norvège

Retour d'une fantastique croisière en NORVEGE avec HINTERGRUTEN – excellentes prestations et organisation parfaite plus des paysages et des ciels à couper le souffle – des vacances parfaites.

Ré : je pars là-haut début juin, qu'elles étaient vos températures?

II.5.2.2 Les comptes rendus et les résumés

D’habitude, ce type d’exercice fait partie de la phase d’exploitation d’une activité d’expression orale, ou de compréhension orale ou écrite. Il entraîne donc l’intégration de plusieurs aptitudes, et, vu sa complexité, il doit se faire uniquement avec des apprenants de niveau avancé après des séances de préparation sur la méthodologie à employer. Il convient de leur donner un modèle pour la tâche d’expression écrite.

Exemple :

– Parlez/écoutez, prenez des notes et rédigez un compte rendu/résumé vous servant de vos notes.

Si le document déclencheur est un texte enregistré, les apprenants écoutent le texte une première fois pour en comprendre le sens général (compréhension globale), puis une seconde fois pour en saisir les détails (la compréhension détaillée). Ensuite, ils utilisent les notes pour répondre à la consigne.

– Rédigez un compte rendu en s’aidant du modèle donné – une enquête.

Exemple :

Mathias a fait une enquête dans son groupe et il a écrit un compte rendu. Regarde son compte rendu et ensuite complète les cases du tableau avec les informations sollicitées.

Le compte rendu de Mathias

Dans mon groupe il y a cinq élèves.

Presque tout le monde pratique un sport.

Moi, je fais de la natation et du vélo.

Sophie fait du basket et de la natation.

Emma fait du vélo.

Alice ne pratique aucun sport.

Paul fait du football, de la natation et du vélo.

Maintenant c’est ton tour. Ecris les prénoms des copains de ton groupe et demande chacun : Quel sport pratiques-tu ? Ensuite, complète le tableau ci-dessous et écrit un compte rendu, suivant le modèle donné.

Compte rendu

Dans mon groupe il y a _________ élèves.

________________________________________

________________________________________

________________________________________

________________________________________

________________________________________

Lors de la mise en commun, chaque groupe, par son rapporteur communique ses informations à la classe, et les apprenants rédigent ensuite un compte rendu de classe.

II.5.2.3 Les connecteurs

Pour que les textes produits par les apprenants ne soient pas une simple juxtaposition de phrases courtes, il faut les entraîner à l’utilisation des connecteurs. Le but est de former des phrases plus longues et plus complexes.

Exemple

La journée de Mélanie

Utilise d’abord, ensuite, enfin et conjugue les verbes au passé composé :

…, je (se lever) … à sept heures. …, je (aller)… à la piscine avec Samantha. Nous (se baigner)… . Nous (s’amuser)… . …, je (rentrer) … à la maison.

C’est bien les vacances

Écris un mail pour raconter tes vacances. Utilise d’abord, ensuite, enfin. Choisis bien le lexique de chaque lieu : les activités sont différentes. Pense aux descriptions et aux événements. Salut ! Je suis allé(e) …

Créez vous-même une histoire ! C’est une activité d’expression écrite plus libre : les apprenants doivent créer une histoire à partir de mots clés et de connecteurs.

Exemple :

Vous devez inventer une histoire, en utilisant au moins une fois tous les mots de la liste ci-dessous. Vous êtes libre d’y ajouter d’autres éléments. Mots clés à utiliser dans n’importe quel ordre : « invitation », « passeport », « voler »,  « ivre », « grève », « rouge à lèvres ».Connecteurs à utiliser dans l’ordre : « quand », « d’abord », « ensuite », « cependant », « aussi », « enfin ». Puis comparez vos histoires. (120-150 mots)

II.5.2.4 Les textes à compléter

le contenu peut être prédéterminé, ou simplement guidé par des mots clés

Exemple :

À partir du journal de Paul compose une lettre de Paul à Robert en s’aidant du texte lacunaire.

Nice, le 20 juin 2017

Cher Robert,

Lundi je…………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………….….

Mardi j’ai été …………………………………………………………………………………………………

……………………………………. Stéphane…………………………………………………………………

Mercredi Stéphane……………………………………………………………………………………………

Son ……………………………………………………………………………………………………………..

Jeudi j’ai ………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………..

Le week-end……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………..

Amitiés,

Paul

la reconstitution des messages : on proposera des messages incomplets, dont des fragments auront été, au préalable, partiellement effacés. L’apprenant devra le reconstituer, en veillant à ne pas dénaturer le sens.

Exemple

Complétez avec un seul mot par espace.

La matinée-catastrophes

Ce matin, à mon réveil, j’ai voulu me faire un café au lait comme je ne faisais pas attention, le lait a trop chauffé et a… (1) ; la gazinière était tellement sale que j’ai dû la… (2) complètement. Après, pendant que je faisais ma toilette dans la salle de bains, je me suis retournée pour prendre du coton et j’ai fait tomber ma radio par terre. Elle s’est… (3). Alors, j’ai voulu écouter les nouvelles à la télé mais elle ne… (4) plus. Un copain devait venir me… (5) les livres que je lui avait passés, je l’ai attendu mais il n’est pas venu. Je me demande ce qui va se passer maintenant.

dans un jeu en chaîne, les apprenants forment des groupes, complètent le texte à leur gré en respectant les contraintes imposées. Chaque apprenant complète une phrase, replie la feuille et la passe à son voisin. Les histoires obtenues sont souvent amusantes.

Exemple : Raconte tes rêves

J’étais dans l’église / devant la télé / assis à l’ombre

Il y avait des manifestants / beaucoup d’animaux / des fantômes

J’ai vu quelqu’un derrière l’armoire / nager / pleurer

Cette personne avait deux têtes / un masque / des taches de rousseur

J’étais heureux / effrayé / triste

Alors, j’ai évadé / salué / commencé à chanter

II.5.2.5 Les textes modèles

Dans un texte modèle l’apprenant peut identifier la structure des phrases et le contenu du texte. On peut lui demander d’écrire une autobiographie après avoir étudié un modèle.

Exemple : Maintenant c’est à vous d’écrire votre autobiographie. Traitez chacun des points suivants : votre nom et votre date de naissance, votre famille, l’endroit où vous habitez, vos études, vos passe-temps préférés.

Dans une autre situation, le paragraphe (a) sert de modèle : le sujet est énoncé dans la première phrase et développé dans le reste du paragraphe. Les apprenants mettent en ordre les phrases donnés dans le paragraphe (b) pour produire un paragraphe analogue.

Exemple

« Mon frère est très généreux et tolérant. Il donne souvent de l’argent à des amis qui en ont moins que lui. En fait, il coute très cher à nos parents, parce qu’il ne garde pratiquement rien de ce qu’ils lui donnent. »

Il encourage souvent les élèves moins doués.

En fait, c’est l’enseignant le plus populaire de l’école, parce qu’il ne punit jamais quand on fait une faute.

Mon professeur est très gentil.

II.5.2.6 Les organigrammes

En contexte scolaire, l’organigramme est assez répandu. Il fournit aux apprenants du matériel linguistique et constitue un guide quant au contenu et à l’organisation du texte. C’est le cas des activités où on leur demande de mettre des verbes à différents modes ou temps verbaux/des adjectifs/adverbes/pronoms, etc., à divers endroits du texte.

Exemple

Complète la lettre par le verbe convenable au futur simple : jouer / envoyer / retourner / passer / faire / manger / rester / nager / voir / danser.

Chère Louise,

Cet été, nous …………….dix jours en Espagne et nous………………dans un grand hôtel, pas loin de la plage. Ma sœur et moi, nous ………………au volley et nous…………………..dans la mer. Mon père………………de la voile. Le soir, on…………………la vieille ville avec ses ruelles et ses petites boutiques. On ………………dans les boîtes de nuit et on …………… au restaurant. Je ………………..chez moi avec plein de photos et de bons souvenirs. Ne t’inquiète pas, je t’………………….une jolie carte postale !

Je t’embrasse,

Julie

II.5.3 De l’expression écrite dirigée à l’expression libre

En ce qui suit, on présentera quelques modèles parmi les plus fréquents et les plus utiles en contexte scolaire.

II.5.3.1 Suivre une matrice

La matrice oriente les apprenants quant à la structure du texte. En fonction du contenu et du matériel linguistique fourni, l’enseignant peut varier l’importance de l’aide fournie. Les textes peuvent être des lettres, nouvelles, contes de fée.

Exemple : une lettre de vacances

salutations 2. lieu 3. état de santé 4. raisons de séjour

5. conditions de séjour (hôtel, nourriture) 6. conditions météo 7. détails sur les locaux

8. aventures à raconter 9. commentaires 10. conseils/recommandations

11. et toi ? 12. retour 13. formules de clôture

Exemple :

Nice, le 20 juin 2017

Chère Sophie,

Je passe de très belles vacances à Nice, au bord de la Méditerranée. Je vais très bien, il fait incroyablement beau. Le ciel est d’un bleu extraordinaire. Chaque jour je vais à la plage, je nage et je construis des châteaux de sable avec ma sœur et mon cousin. Les gens d’ici sont très sympas et hospitaliers. Nous prenons le diner sur une terrasse moderne, tout près de la mer. Nous choisissons souvent du poisson et des fruits de mer que j’adore. Puis on fait de petites promenades, car la ville est très belle. Dimanche on envisage de visiter le Musée d’Art Moderne et Contemporain.

Tu sais mon cousin, Paul ? Hier il a attrapé un énorme coup de soleil, il ne se sent pas bien et aujourd’hui il est resté dans la chambre. Il m’inquiète !

Et toi ? Tes vacances ? Comment ça se passe ? Pour l’été prochain je te conseille de prendre en compte Nice. Ça vaut la peine d’y arriver ! Je rentre dans une semaine. Tu me manques !

Je t’embrasse,

Julie

II.5.3.2 Concevoir des billets

Ce type d’activité peut se dérouler, dans un premier temps, sous la forme d’un échange de notes entre les apprenants, lequel les oblige à faire attention au fond et à la forme de leurs écrits. Les apprenants échangent des billets et l’accent sera mis sur le message. Le destinataire du billet peut y apporter des corrections.

Exemple :

Pourquoi … ? Parce que … Chaque question commence par « Pourquoi ? » et la réponse par « Parce que », réponse qui elle-même entraîne une autre question commençant par « Pourquoi ? » On fait circuler une feuille dans la classe. Chaque apprenant répond à la question et en pose une autre.

Pourquoi les vacances existent-elles ? Parce que nous avons le besoin de nous détendre. Pourquoi les gens, se détendent-ils ? Parce qu’ils sont stressés. Pourquoi sont-ils stressés ? Parce qu’ils travaillent beaucoup.

Quelques questions possibles :

Pourquoi vas-tu à l’école ? Pourquoi manges-tu ? Pourquoi pleures-tu ?

Dans un deuxième temps, les activités d’écriture deviennent plus complexes, les apprenants doivent mobiliser plusieurs compétences pour y aboutir. Plusieurs activités sont possibles : écrire des cartes postales, cartons d’invitation, lettres amicales ou administratives, lettres de motivation, questionnaires, rédiger des CV, écrire des courriels, poster des messages sur les forums, dans des journaux, écrire des articles de blog. Les productions obtenues peuvent donner lieu à une correction collective et sélective.

II.5.3.3 Le courriel

Aujourd’hui, le courriel, l’e-mail ou le mél est un mode de communication utilisé dans le monde du travail, de l’école, de même que dans la vie privée. Si écrire des cartes postales et des lettres amicales ne représentent pas une activité courante pour les apprenants, en échange, écrire des courriels oui. De plus, cette activité peut être proposée aux apprenants de tout niveau (A1-B2). Le courriel est beaucoup plus attrayant et beaucoup plus pratique aux yeux des apprenants, car il permet aussi d’échanger des documents, des photos ou des vidéos. Même s’il s’agit de rédiger un texte bref, pour y parvenir, l’apprenant doit connaître la structure et adapter le niveau de la langue, le contenu et la forme du courriel à la personne à laquelle il s’adresse. Dans le cas d’un courriel adressé à un ami, l’apprenant peut utiliser un langage plus près de l’oral et un ton plus familier, mais dans le cas d’un courriel adressé à un professeur, il doit respecter la structure : une introduction, un développement et une conclusion, éléments particulièrement importants dans un contexte professionnel.

Proposition : Ton correspondant veut passer ses vacances en Roumanie. Il te demande des informations sur ta ville. Tu lui envoie un courriel pour lui parler.

De:daria.dor@yahoo.com

À : anne.brel@yahoo.fr

Objet : vacances en Roumanie

Salut Anne!

Je suis très enchantée que tu viendras enfin me chercher à Roman, en Roumanie.

Alors, pour te répondre, ma ville natale est située au nord-est du pays ; c’est une petite ville qui n’est pas desservie d’aéroport. Mais, il y en a deux près de ma ville : Iasi à 100km et Bacau à 46km. Alors, tu pourras prendre ton billet en fonction de l’offre de moment.

Nous pourrons visiter les musées de la ville ; le Musée d’Art me plait en particulier, il y a toujours des expositions temporaires très intéressantes. Puis, nous nous promènerons dans le parc, qui est vraiment beau. Il est assez large, avec de longues allées bordées d’arbres et de fleurs. Il y a aussi un coin zoo, avec des biches, cerfs, canards exotiques, paons, etc. Au milieu du parc il y a un lac où nous pourrons voir les gracieux cygnes blancs et noirs glisser sur la surface de l’eau. Les enfants leur donnent toujours à manger…

Évidemment je te présenterai mes amies et nous sortirons ensemble en ville pour manger une glace, prendre un verre ou voir un film. Je pense aller aux concerts, car en été on a beaucoup de choix. On décidera ensemble. Enfin, tu découvriras les alentours, car je pense aller à la montagne avec les miens.

Qu’en dis-tu ?

Daria

II.5.3.4 La lettre de motivation

La lettre de motivation a une importance particulière, car c’est la lettre qui doit accompagner le curriculum vitae pour accéder à un poste ou pour demander l’admission de continuer les études dans une institution. Dans ce type de lettre on ne doit pas répéter entièrement le contenu du CV, mais mettre en évidence les renseignements qui peuvent intéresser le plus le destinataire.

Modèle

Prénom Nom

Adresse

Code postal / Ville / Pays

Adresse mail

Téléphone (portable)

Monsieur ou Madame Prénom Nom

Société

Adresse

Code postal / Ville / Pays

Localité ______ Date _____

Objet : recherche d’un emploi d’été pour les mois de juillet et août 2017

Madame, Monsieur,

Actuellement étudiant en __________ à __________, je suis à la recherche d’un emploi pour cet été, du 1er juillet au 30 août (bien préciser vos disponibilités), afin de financer mes études tout en obtenant une expérience professionnelle complémentaire.

Je suis passionné par _____________ (montrer en quoi votre caractère, cursus, motivation… peut intéresser l’employeur). Cet emploi me permettrait d’enrichir mon expérience dans le cadre de ma formation en _________ (nom de votre formation et présentation) Votre entreprise m’offrirait la possibilité de mieux connaître le domaine du tourisme et des nouvelles technologies. (Montrez dans ce paragraphe que vous postulez à ce poste pour des raisons précises).

Je reste à votre disposition pour de plus amples informations que j’espère pouvoir vous présenter de vive voix ma motivation.

Dans l’attente d’une réponse positive de votre part, je vous prie d’agréer, Madame, Monsieur, l’expression de mes sincères salutations.

Prénom, Nom

Signature

II.5.3.5 Le Curriculum Vitae (CV)

Dans une Union Européenne qui encourage l’ouverture vers un marché de travail commun, savoir écrire un CV dans une langue étrangère, s’avère être une chose incontournable. Pour accroître les chances de réussite, le candidat doit bien maîtriser la structure d’un CV et de faire en sorte qu’il mette en évidence ses atouts.

Exemple :

ROMAIN Adrien

Français, Célibataire

Né le 12 juin 1978 (24 ans), à Arles

Adresse permanente : 5, rue des Allées, 84000 Avignon (FRANCE)

Téléphone personnel : 00 34 4 90 58 32 04

Formation

Maîtrise d’espagnol à Avignon juin 2001

Licence (espagnol), Paris IV, Sorbonne juin 2000

Langues pratiquées

Langue maternelle : français

Langues étrangères :

– Espagnol : très bon niveau (universitaire et professionnel)

– Anglais : courant

– Italien : notions

Expérience professionnelle

Soutien scolaire à cinq adolescents d’origine espagnole 1998-2001

Divers

Moniteur de colonies de vacances 1996-2002

Sports : natation, gymnastique

Intérêts : littérature, peinture

II.5.3.6 Le questionnaire

Écrire un questionnaire, c’est une activité qui marche bien en groupes. Chaque groupe élabore un questionnaire sur un sujet (loisirs, médias), puis le passe à d’autres groupes qui doivent y répondre. Après la mise en commun ils rédigent un compte-rendu.

Exemple : Questionnaire sur la violence : Es-tu violent ?

Si tu trouves un gamin qui vole des pommes de ton arbre,

tu appelles la police ?

tu le convaincs de te rendre les pommes ?

tu lui dis de partir en lui laissant quelques-unes.

Ton ami(e) arrive en retard au rendez-vous. Tu dis :

Tu es arrivé en retard !

Où as-tu été tout ce temps ?

Je me suis inquiété.

Quand tu planifies un jeu.

C’est important pour toi de gagner ?

Tu joues pour le plaisir de jouer?

Tu ne supportes pas perdre.

Dans un supermarché très aggloméré, quelqu’un te tape sur le pied et puis il demande pardon.

Ok. En tout cas c’était de ma faute.

Ok. Ne t’en fais pas !

Pourquoi n’es-tu plus attentif ?

Si tu pouvais te réincarner, tu choisirais être ?

un léopard

un chat

un éléphant

Pour les réponses les plus agressives on donne 3 points, les suivantes 2 points et les moins agressives 1 point.

II.5.3.7 Le quiz

Le quiz est un jeu qui consiste en un questionnaire permettant de vérifier des connaissances de divers domaines ou des compétences, mais aussi pour apprendre. Il peut se présenter sous forme de questionnaire à choix multiples ou de questionnaire simple et les réponses qu’on attend des apprenants sont non développées, d’un ou deux mots.

C’est une ressource très utile pour le cours de FLE ; en travaillant avec ces quiz les apprenants seront corrigés en ligne et cela leur fera apprendre de leurs propres erreurs ce qui est très important dans n’importe quel type d’apprentissage. En classe de FLE, pour développer chez les apprenants la compétence de production écrite, l’enjeu est de proposer eux-mêmes des quiz interactifs qu’ils publient sur des plateformes éducationnelles telles que Kahoot !, Socrative , Hot Potatoes. Ces sites permettent de créer facilement des QCM et l’activité est d’autant plus attrayante et motivante, car les apprenants répondent depuis leur smartphone. C’est très sympa pour animer la classe.

Exemple :

II.5.3.8 Les annonces publicitaires et les slogans

De nos jours on retrouve des annonces publicitaires et des slogans partout. En contexte scolaire travailler sur les annonces publicitaires, c’est une activité particulièrement créative, motivante et amusante pour les apprenants, car elle renvoie au social et correspondent à leurs champs d’intérêt. Elle est très utile aussi sur le plan d’enrichissement lexical. Dans une première phase, l’enseignant doit familiariser les apprenants à la structure et au style des annonces, des slogans et à leur fonction de séduire et de persuader. Slogans d’affiche et slogans publicitaires, ils respectent le même principe : éveiller l’attention et faire agir. Puis, dans une deuxième phase, on demande aux apprenants de créer des slogans, des affiches ou des annonces.

Propositions d’activités :

Associez les images suivantes aux slogans ou leurs « accroches » pour créer une annonce publicitaire d’une à cinq lignes environ.

À partir des images suivantes, inventez des textes pour obtenir des annonces publicitaires.

Modifiez les annonces publicitaires ci-dessous en utilisant le contraire des mots et des expressions clés.

Rédigez des annonces pour un club scolaire de votre choix/une collecte de fonds/une campagne de propreté. A partir des textes créés, créez des affiches sur le même thème.

En groupes de trois, créez des affiches pour un concours de talents organisé par votre lycée. Votre slogan peut se présenter sous la forme d’une question, d’un ordre ou d’une assertion :

« Si … »

« Ne manquez pas l’événement ! Venez et encouragez vos préférés ! »

« Votre Lycée et les concurrents ont besoin de vous. »

II.5.3.9 La poésie

À première vue, écrire des poèmes n’est pas très intéressant pour les apprenants et il semble une activité difficile. En fait, la composition des poèmes s’avère un moyen très efficace de stimuler la créativité et l’originalité des apprenants. À la fin, ils constatent qu’ils sont capables d’exprimer par écrit leurs pensées et sentiments dans la langue française. Pour ce type d’activité, le rôle de l’enseignant est essentiel. L’initiation des apprenants à l’expression poétique se fait progressivement. D’abord, pour les familiariser, il propose des poèmes simples et courts avec/sans rimes. Puis on passe à une activité d’écriture collective, la création d’un poème en chaîne qui permet de travailler ensemble et débouche enfin sur une création individuelle. Par exemple, chaque apprenant doit écrire une ligne d’un poème. Elle doit commencer par « L’amour, c’est… ». Ensuite, ils mettent en commun et, en petits groupes, choisissent pour la version finale quelques vers qu’ils ordonnent à leur gré.

Exemple :

L’amour c’est moi et toi

L’amour c’est le prix du destin

L’amour c’est l’idéal suprême

L’amour c’est la lumière dans l’obscurité.

Autres approches :

Remettez en ordre les lignes et les strophes du poème. Plusieurs ordres sont possibles.

Trouvez un titre pour un poème.

Remplissez les blancs pour compléter le poème. Inventez la strophe suivante.

Lisez le poème suivant et ajoutez une strophe.

II.5.3.10 Le Haïku

Le haïku est une forme poétique japonaise ancestrale « de dix-sept syllabes, en trois vers (respectivement de 5, 7 et 5 syllabes) ; le haïku évoque en général un paysage ou un état d’âme ». En japonais on écrit presque toujours les haïkus en une seule ligne, mais dans les langues étrangères on a trois lignes de la forme court-long-court. Traditionnellement, pour écrire un haïku il est conseillé de :

choisir des mots de saison pour ancrer le poème dans le monde ;

limiter l’usage des pronoms personnels, des participes présents, des articles ;

utiliser une syntaxe simple, des jeux de mots ;

éviter les rimes et toute référence à soi-même ;

éviter les prépositions, éliminer les adverbes.

L’écriture doit rester libre dans la mesure du possible. En classe de FLE, écrire des haïkus est une occasion de sensibiliser les apprenants à l’apprentissage et à la pratique du français. En général ils sont enthousiastes et réceptifs à l’organisation de cet atelier d’écriture créative. Compte tenu de l’âge et du niveau de français des apprenants, l’enseignant a la liberté de choisir un thème ou non, de donner ou non des contraintes d’écriture. Il peut même modifier le nombre de syllabes pour faciliter l’écriture du haïku. Pour amener les apprenants à écrire des haïkus, l’enseignant peut :

proposer des images comme déclencheurs, éléments d’inspiration et d’écrire de façon collective ou individuelle ;

prendre des haïkus existants, découper les vers, les mélanger et recréer de nouveaux poèmes.

réaliser des vidéos avec les élèves qui récitent leurs haïkus ;

illustrer les haïkus par un dessin.

Exemples de haïkus produits par les élèves de la XIe, Collège National « Roman Vodă » à l’occasion de l’événement Haïkunoi 2018, 20 mars 2018, Journée Internationale de la Francophonie.

Les arbres en fleur,

la Tour Eiffel s’élève,

On fait la fête !

Un état d’esprit,

le printemps est plus qu’une saison,

Et nous renaissons tous.

II.5.3.11 Les revues/journaux scolaires en classe

Créer, publier une revue/un journal de la vie scolaire est un prétexte idéal pour que les apprenants mettent en valeur, par écrit, leur créativité et leur originalité sur ce qu’ils trouvent important, intéressant ou amusant. Pour les enseignants c’est une occasion de faire apprendre le français autrement et de sensibiliser les apprenants aux médias. Les journaux scolaires sous la forme de sites ou de blogues, imprimés ou numériques permettent « d’éduquer les élèves aux médias dans une perspective citoyenne et de les exercer à la liberté d’expression et d’opinion ». Les apprenants peuvent écrire des nouvelles de l’école, des articles, des poèmes, faire des interviews, donner des conseils pratiques, écrire des recettes, proposer des mots croisés, des compétitions. Le désir d’expression des apprenants devra rencontrer le besoin d’information de leur public.

Parallèlement à la production des contenus, les apprenants découvrent les médias professionnels (rubriques, graphie, iconographie, genres journalistiques) et leur fonctionnement (notions de travail en équipe, responsabilité, séances, respect de délais, rôles dans le journal : rédacteur en chef, reporter, illustrateur, maquettiste, photographe, etc.). Au lycée, il est important que les apprenants s’exercent à la prise de parole publique et l’enseignant a un rôle essentiel dans cette expérience. Développer un regard critique sur l’information et les amener à assurer la responsabilité de la publication dans leurs médias sont les enjeux de cette démarche. Écrire pour le journal scolaire, représente aussi une opportunité de découvrir les futurs journalistes et de les orienter dans leur choix professionnel.

Un aspect très important le représente le feed-back des lecteurs. À cette occasion, l’enseignant devra encourager les lycéens à prendre en compte tout type de réaction, positive ou négative ; le débat impliquera toute la rédaction et aura comme objectif l’identification des points forts/faibles en vue de l’amélioration de la qualité des produits.

Écrire pour le journal de l’école c’est très motivant pour les apprenants, car ils peuvent envoyer leurs productions à des centres pour l’éducation aux médias, découvrir ainsi d’autres manières de traiter les sujets, étudier la diversité des styles et des tonalités ; ils peuvent aussi participer à des compétitions entre élèves ou écoles. Par exemple, CLEMI (le centre pour l’éducation aux médias et à l’information) propose chaque année une revue de presse composée d’extraits de journaux scolaires et lycéens reçus au dépôt pédagogique (le site clemi.fr : onglet médias scolaires).

Vu l’importance de ce type de production écrite, il convient de présenter en ce qui suit comment rédiger un article de journal. L’article doit fournir des informations objectives d’une personne, d’un lieu ou d’un événement. L’information la plus importante doit toujours apparaître en premier, suivie du contenu descriptif. Pour la réussite de l’article il faut respecter les étapes suivantes.

Faire des recherches. Pour que le texte soit équilibré il faut prendre en compte au moins deux ou trois sources principales, reconnues dans le domaine, qui contiennent des points de vue différents sur le sujet traité. Les sources doivent être citées correctement. Il faut faire appel à des spécialistes, experts, professionnels certifiés ou à des témoignages. Si les arguments s’appuient sur des statistiques, elles doivent être vérifiées et s’assurer qu’elles proviennent des sources fiables.

Structurer l’article. Tout d’abord il faut trouver un titre informatif incitant (4 ou 5 mots suffisent) qui attire l’attention du lecteur et lui donne une idée sur le contenu du texte. Il est vrai, et parfois plus facile de choisir le titre après la rédaction de l’article quand on connait parfaitement le contenu du texte. L’article se continue par une phrase d’accroche. Il s’agit d’une courte introduction qui contient les détails les plus importants et qui répond brièvement aux questions : qui ? quoi ? où ? quand ? comment ? combien ? pourquoi ? Puis, il faut concentrer les éléments les plus importants et les plus récents dans les deux premiers paragraphes. Dans la suite de l’article il faut développer les éléments clés et répondre aux questions « pourquoi » et « comment ». Pour faciliter la compréhension chez le lecteur, les paragraphes contiendront deux ou trois phrases auxquelles on ajoute au moins une citation. La citation confirme toutes les informations qui ne sont pas de notoriété publique. Pour finir l’article on peut toujours se servir d’une citation informative ou d’un lien vers plus d’informations qui donne au lecteur l’impression de mieux comprendre les faits.

Adopter le style approprié et le ton juste. Le langage doit être précis, clair et facile à suivre. Il faut éviter d’écrire des généralités ou des phrases ambiguës et d’utiliser un vocabulaire compliqué. Il faut écrire à la troisième personne en utilisant la voix active dans le but de rester objectif et de ne pas présenter un point de vue personnel. En même temps il ne faut pas exagérer les faits ou utiliser des hyperboles. Le ton sera constamment informatif et objectif.

Peaufiner l’article. C’est le moment de lire à haute voix l’article afin de vérifier le niveau de compréhension, le respect de la consigne, du ton, du langage utilisé et de repérer les fautes d’orthographe, de grammaire ou de ponctuation.

II.5.3.12 Créer un blog et un site

On a constaté que les enseignants avaient des difficultés à mener leurs apprenants à produire des textes et surtout à les relire, les améliorer. Ils ont en effet assez peu d’autonomie dans leur travail d’écriture et de réécriture. Les apprenants ont besoin d’une réelle motivation, le fait d’écrire pour être lu par beaucoup de personnes et pas seulement par l’enseignant ou les camarades de classe en est une. Le blog s’avère le support privilégié des productions médiatiques scolaires numériques. Le blog de l’école peut ainsi être lu par les membres des familles ou d’autres utilisateurs. De plus, il est accessible dans un espace sécurisé. Il peut s’ouvrir sur des plateformes d’hébergement privées ou des plateformes académiques, de plus en plus courantes. Il est recommandé de le créer sur une plateforme académique (Bordeaux, Caen, Limoges, Nantes) pour obtenir de l’assistance technique, des conseils et la prise en charge de la responsabilité de publication. Sur le site clemi.fr : onglet médias scolaires les enseignants et les apprenants peuvent télécharger des kits pour créer un journal en ligne.

La possibilité d’intégrer proprement du son, une vidéo, une photo, une image ou une production d’élève scannée dans un article permet aux apprenants de créer des documents plus attractifs et donc de valoriser le travail effectué. Encore une fois, travailler avec les TICE en classe de FLE s’avère très motivant et progressif pour les apprenants dans l’effort d’accomplir leurs tâches.

Dans le cadre d’un projet scolaire, et dans la perspective d’une éducation à la citoyenneté, on prendra soin de présenter aux internautes l’équipe de rédaction, ses partis pris éditoriaux. De même, un formulaire de contact est le bienvenu pour permettre aux lecteurs de joindre.

II.5.4 Quelques jeux d’expression écrite

L’introduction du jeu en classe de FLE s’inscrit avant tout dans la continuité des approches communicative et actionnelle et propose un cadre plus ludique (travail en équipe, objectifs stimulants, concepts et défis). Dans le processus d’enseignement-apprentissage, les jeux sont favorables à la motivation des apprenants et encourage la prise de parole et l’interaction. Pour développer la compétence de production écrite, l’apprenant peut se servir des jeux avec des mots et des lettres.

II.5.4.1 Jeux avec les mots

La technique de la boule de neige – les apprenants, en petits groupes ou grands groupes, construisent une histoire en ajoutant un mot de plus à chaque nouvelle phrase : la première se compose d’un mot, la deuxième de deux mots, la troisième de trois mots et ainsi de suite jusqu’ à ce que l’histoire ait une fin. L’enseignant surveille leur activité, intervient avec des suggestions s’il y a des blocages et aide les apprenants à corriger leur texte.

Exemple :

1 mot Hier.

2 mots Le président.

3 mots Trump chante passionnément.

4 mots Où ? Dans la douche.

5 mots Il chante « It’s my life ».

6 mots Au premier, Melania, sa femme l’entend.

7 mots Elle descend et l’enregistre derrière le rideau.

8 mots Du coup, il s’est mis à chanter « Despacito ».

9 mots Elle a quitté la salle de bains en riant.

10 mots Le lendemain, lors d’une réunion, elle a perdu son téléphone.

11 mots Quelqu’un a trouvé son téléphone et a vu le clip vidéo.

12 mots Le clip a été publié sur Twitter et il est devenu viral.

13 mots Obama, Clinton et Poutine ont vu le film et ont distribué le post.

14 mots Après avoir regardé la vidéo, les producteurs de l’émission « X Factor » l’ont vite invité.

15 mots Le jury a été impressionné par sa performance, Trump gagnant ainsi le prix de

popularité.

16 mots Toute l’Amérique a été touchée par le talent du président, et il a remercié sa

femme.

Un autre jeu de production écrite serait de demander aux apprenants de proposer des mots au hasard. La classe ou le groupe compose une histoire en utilisant tous les mots, d’abord oralement, puis par écrit. Evidemment, si c’est le cas, l’enseignant peut intervenir et suggérer quelques idées.

Exemple  : HISTOIRE SANS TITRE

Le petit

garçon est allé à une

fontaine près de la maison qu’il avait vu apparaître d’une façon

mystérieuse le jour antérieur

mardi quand il avait regardé par la

fenêtre . Il sortit de sa maison comme chaque jour, avec son

blouson vert, ses pantalons

gris et son

chapeau jaune. Quand il commença à marcher, tout à coup, il entendit une étrange

musique C’était un

blues. Le

ciel qui jusqu’à ce moment était bleu devient presque noir et le

soleil resplendissait disparut derrière des nuages. Il avait très peur. Il voulait retourner chez lui mais la maison avait disparu. A sa place, il vit un lac entouré d’une

herbe tendre : dans le lac il y avait des petits

poissons couleur de

métal Il se frotta les yeux. C’était un mirage ou la réalité ? Sa

pensée volait vers la petite

fille qu’il aimait avec un

amour si grand qu’il ne pouvait le dire. La reverrait-il de nouveau ? Il avait l’impression que la

mort était près et il désirait lui écrire une lettre. Il fouilla dans sa poche et rencontra un petit

papier et un crayon. Cela lui suffit et il commença à écrire.

Après ….

Les calligrammes

Une autre activité ludique et agréable aux yeux des apprenants, c’est écrire des calligrammes, c’est-à-dire créer un texte dont les mots sont disposés de manière à représenter un objet qui peut être encore plus expressif que le langage même.

Exemple :

– une étoile, un sapin ou une clochette pour adresser des vœux à l’occasion des fêtes d’hiver ;

– un cœur pour remercier d’un cadeau.

II.5.4.2 Jeux avec les lettres

– On propose aux apprenants plusieurs rubriques qu’on écrit verticalement, par exemple :

Pays Portugal

Ville Paris

Prénom Paul

Métier professeur

Animal panda

Vêtement pantalon

Les apprenants travaillent en petits groupes. Un apprenant désigné par chaque groupe tire une carte qui porte une lettre de l’alphabet, et pour chaque rubrique, les apprenants doivent trouver un mot qui commence par cette lettre. Le groupe qui trouve le premier les mots gagne. Puis, ils peuvent créer un texte avec les mêmes mots.

Proposition :

Il y avait un garçon qui s’appelait Paul. Il était grand, blond aux yeux bleus et portait chaque jour un pantalon vert et un T-shirt jaune. Il habitait à Paris avec sa famille. Pendant les vacances d’été il a passé quelques jours au Portugal pour un cours de portugais. Un jour, son professeur lui a proposé d’aller au zoo à la quête pandas, les stars du ZooParc de Lisbonne. Les pandas et de leurs bébés l’ont vraiment touché. De ce jour-là il a su qu’il deviendrait zoologiste.

Les apprenants composent des phrases avec des mots commençant par chacune des lettres de l’alphabet dans l’ordre.

Exemple :

Histoire alphabétique

Que remarquez-vous ?

À Barcelone, c’est délirant !!

Elisabeth fête gaiement Hercule indécis : jeux, kiwis,

limonade, marrons, noisettes…

on peut quasiment rêver sans terme, universaliser,

vagabonder…

whiskey, xérès, yoga…zénith !!

Écrire un texte sans utiliser une des lettres de l’alphabet représente un défi, qui oblige les apprenants à recourir à des synonymes et paraphrases. La tâche peut être compliquée en interdisant une des lettres les plus fréquentes. Les lettres les plus courantes du français sont, par ordre décroissant : E, S, A, R, T, U, L, I, N, O. On peut sensibiliser les apprenants à ce type d’écriture en partant du célèbre roman de Georges Perec « La Disparition », roman écrit sans la lettre « e » (lipogramme).

II.6 La pédagogie du projet

De nombreux didacticiens considèrent la pédagogie du projet, l’avancée décisive dans l’organisation pédagogique à condition qu’on utilise les méthodes les plus efficaces pour atteindre les objectifs d’apprentissage proposés. Il s’agit d’une forme de pédagogie dans laquelle le moyen d’action se fonde sur la motivation des apprenants dans le but d’accomplir l’ensemble des tâches et d’obtenir un produit final. Il y a des projets où la compétence de production écrite est particulièrement exercée et les activités de production écrite sont variées répondant aux besoins des apprenants.

L’initiateur des méthodes actives en pédagogie et notamment de la méthode du projet est John Dewey (1859-1952). Sa doctrine est le fameux learning by doing, apprendre en faisant et non en écoutant comme la pédagogie traditionnelle. L’apprenant doit agir, s’impliquer dans des projets, les mener à bonne fin, vivre des expériences et apprendre à les interpréter.

Jean Piaget, lui aussi, va contribuer à renforcer la base théorique de la pédagogie du projet. Comme le souligne Michel Hubert, pour lui, « [les connaissances] sont construites par l’individu par l’intermédiaire des actions qu’il accomplit sur les objets ».

La pédagogie cognitive a également influencé la pédagogie du projet, comme le précisent Lucie Arpin et Louise Capra : «  Un élève, dans un contexte d’apprentissage par le projet, doit puiser dans son environnement, orienter son questionnement, mettre en relation de nouvelles connaissances avec des connaissances qu’il possédait, interagir avec les autres et modifier ainsi ses représentations initiales, ce qui lui permettra de se faire une meilleure idée du monde qui l’entoure. La pédagogie met également l’accent sur la motivation qui constitue également une part importante dans l’acquisition des connaissances. Or, dans la pédagogie du projet, l’élève est motivé à élaborer le projet auquel il adhère. Il vit activement toutes les étapes avec une volonté de réussir et d’en voir la réalisation ».

Mais répondons d’abord à la question : Qu’est-ce qu’un projet ? Selon le Glossaire des termes de technologie éducative édité par l’UNESCO, « le projet est une activité pratique signifiante, à valeur éducative, visant un ou plusieurs objectifs de compréhension précis. Elle implique des recherches, la résolution de problèmes et souvent, l’utilisation d’objets concrets. Une telle activité est planifiée et menée par les élèves et l’enseignant dans un contexte naturel et vrai ». Centrée sur des objectifs multiples, la réalisation d’un projet commun signifie mobiliser des savoirs et savoir-faire et développer les compétences de compréhension et expression orales et écrites. En classe de FLE, la démarche du projet apporte plusieurs bénéfices. Elle amène les apprenants à :

s’ouvrir aux autres, à d’autres institutions ;

partager des idées, à confronter leurs opinions ;

se former à la vie civique ;

renouveler leur intérêt pour l’école ;

vivre une expérience authentique forte s’engageant dans une activité signifiante à leurs yeux.

Qui choisit, qui définit le projet ?

La mise en place d’un projet nécessite une forte anticipation de la part de l’enseignant et une cohérence de l’ensemble du projet qui doit être conçu dans le respect d’une méthodologie rigoureuse.

Dans un projet commun la première étape la constitue le choix du thème du projet et l’obtention de l’adhésion et de l’ensemble du groupe. Puisqu’il s’agit d’impliquer les apprenants personnellement, ce serait idéal que ceux-ci fassent le choix du projet. En réalité, la plupart du temps, il est proposé par l’enseignant. Dans cette situation il ne doit pas définir seul le projet ; il est nécessaire qu’il éveille la curiosité des apprenants pour leur laisser un espace d’initiative et de décision. Le thème du projet peut émerger d’une opportunité ou d’un événement d’origine externe (concours, projet interscolaire, etc.), d’une situation d’apprentissage envisagée par l’enseignant ou encore d’un projet dans lequel l’école est impliquée (projet d’établissement).

Après s’être mis d’accord sur le thème du projet, dans une seconde étape, on définit de manière claire et précise les objectifs. Puis il y a la troisième étape, celle du montage et de la planification du projet (la durée, les contraintes, ainsi que les modalités de travail). Enfin, la mise en œuvre du projet et l’évaluation du projet constituent les étapes finales du projet. Pour que les apprenants s’impliquent et agissent, la présentation de la démarche du projet constitue une étape essentielle. Dans la préparation du projet les activités de négociation sont très utiles. On négocie les objectifs, les tâches à accomplir et les modalités d’évaluation aussi, ce qui rend l’apprenant plus confiant en soi et dans la réalisation de l’action demandée et l’obtention du résultat. Le remue-méninge (le brain-storming) est une activité de ce type, permettant d’obtenir très rapidement des informations ou des idées. Les apprenants doivent donner, en un temps limité tout ce qui leur passe par la tête en relation avec le thème choisi, sans se soucier de la correction linguistique. Toutes les propositions sont notées au tableau. Ensuite, les apprenants sont invités à classer les informations, à regrouper certaines idées, en éliminer et négocier. Enfin, ceux-ci analysent le classement et argumentent leurs points de vue en expliquant les raisons de l’acceptation ou du rejet d’une idée ou de l’autre.

Quel type de projet ?

Hubert classe les projets en trois catégories :

Les productions destinées au marché : repas d’un restaurant d’école, production d’un objet artisanal, service, enquête…

Les produits médiatiques : film, montage diapos, cédérom, pièce de théâtre, exposition, site internet…

Les actions tournées vers le groupe lui-même tout en favorisant un contact avec l’extérieur : voyage, correspondance scolaire, visite d’un musée, d’une entreprise…

Michel Boiron, dans un article consacré à l’innovation paru dans la revue Le français dans le monde, propose plusieurs exemples de pratiques innovantes pouvant faire l’objet d’un projet de classe :

Organiser des visites en français (cinéma, théâtre, musée, exposition, etc.), des randonnées, des voyages d’études (ex. : suivre des itinéraires de découverte des lieux de vie des écrivains ou retrouver des lieux décrits dans un roman ou dans le manuel), des rencontres de personnalités francophones habitant la même ville (pâtissiers, boulangers, restaurateurs, chauffeurs de taxi, etc.), des rencontres d’écrivains, de conteurs, d’artistes.

Proposer des échanges : échanges de classes, mais aussi communiquer en français via Internet avec d’autres classes dans le monde, créer un jumelage avec une classe francophone en Afrique ou au Canada.

Organiser une fête en français, une rencontre gastronomique – crêpes, fromages, etc. – cuisiner ensemble, créer un spectacle en français, etc.

Élaborer de vrais documents : un site Internet, la version en français du catalogue d’un musée de la ville, proposer à la mairie, à l’office de tourisme de diffuser le site de la ville en français sur Internet, etc.

Passer à une communication immédiate, authentique et non simulée en langue cible : écrire et publier un journal, etc.

Participer à des concours (les élèves communiquent à l’extérieur le résultat de leur travail, celui-ci à une finalité).

La mise en œuvre d’un projet

Lors de la mise en œuvre d’un projet en classe Michel Hubert distingue trois temps correspondant chacun à une fonction, une démarche, des effets sur les élèves et une attitude particulière des enseignants.

Le temps de réalisation : il se caractérise par l’action. C’est la réalisation proprement dite d’un certain nombre de tâches favorisant l’acquisition de savoirs, savoir-être et savoir-faire. Lorsque les apprenants maîtrisent de mieux en mieux la démarche de projet, ils deviennent plus autonomes et responsables. L’enseignant observe, encourage et note certains aspects dont il fera part au groupe. Si un problème surgit, il peut intervenir pour aider mais sans résoudre le problème à la place des apprenants.

Le temps didactique : ce moment se caractérise par une démarche essentiellement inductive, qui va « de l’acte à la pensée » pour retourner ensuite à l’acte et le rendre plus efficace. Dans cette phase, l’enseignant a pour rôle d’aider l’apprenant à approfondir et enrichir ses savoirs, à favoriser l’acte de l’apprentissage.

Le temps pédagogique : c’est le moment de la mise en place du projet, du bilan final qui permet entre autres de donner du sens au temps de réalisation et au temps didactique. Ce temps pédagogique va permettre la mise en évidence des réussites personnelles et collectives, l’analyse réflexive des savoirs théoriques et des savoirs d’action construits, la construction de la citoyenneté à travers la gestion coopérative du projet dans un esprit de solidarité et de coopération des problèmes rencontrés.

L’évaluation d’un projet

Évaluer un projet n’est pas chose facile. Pour une évaluation complète et objective on se pose les questions :

Quoi évaluer ? le projet, les étapes du projet, les productions des élèves, les compétences acquises, l’implication des apprenants dans le projet

Comment ?

En début d’apprentissage une évaluation diagnostique est utile en vue d’évaluer les savoirs et les savoir-faire des élèves avant le projet.

En cours de projet l’enseignant fait une évaluation formative pour permettre à l’apprenant de remédier ses erreurs peu de temps après leur apparition et comparer sa performance a un seuil de réussite fixé à l’avance.

En fin de projet l’enseignant réalise une évaluation sommative pour évaluer les compétences acquises, établir le degré d’atteinte des objectifs et vérifier l’effectivité de l’apprentissage dans un contexte différent.

Lors du déroulement du projet, l’enseignant devra éviter à faire du projet une fin en soi au détriment des apprentissages et de relations humaines. L’important est de confronter les apprenants à des difficultés, les déterminer à les dépasser et de les mettre en situations d’apprentissage. Puis, il ne faut pas planifier à l’excès, situation dans laquelle le professeur devient le chef de projet et les élèves se contentent d’exécuter des consignes strictes. Enfin, sous prétexte de liberté et d’initiative, le projet ne s’invente pas au fur et à mesure de son déroulement. Dès le début, les objectifs sont clairement définis et respectés.

En guise de conclusion, la pédagogie du projet est efficace si le projet :

part des difficultés et des besoins des apprenants, soit par le professeur, soit par les apprenants eux-mêmes ;

fait l’objet d’une négociation permettant l’explicitation et l’argumentation de l’intention d’action et aboutissant à un consensus explicite entre enseignants et apprenants ;

éveille l’intérêt et la motivation ;

repose sur une approche où la construction des apprentissages se fait par l’action ;

permet à l’apprenant l’acquisition personnelle de savoirs et de savoir-faire nouveaux, une meilleure connaissance du milieu où il agit et de soi-même, de ses besoins, de ses limites, de son potentiel ;

s’inscrit dans la durée, qui s’enrichit de ses tâtonnements, de ses essais, de ses erreurs, bref, qui reste ouvert aux évolutions ultérieures ;

débouche sur un produit concret ;

permet à l’apprenant une prise de responsabilité ;

favorise une autre conception de l’évaluation (bilans, auto-évaluation, évaluation portant sur le travail d’équipe, l’autonomie, la démarche de projet, le savoir-être, évaluation prospective, prévoyant des réinvestissements et des développements possibles… ) ;

a un seuil de difficulté minimum, représente pour les apprenants un défi à surmonter ;

encourage le travail en équipe ;

permet d’atteindre les objectifs fixés.

Exemple de projet

Projet : « Le téléphone portable, c’est la classe ! »

Présentation de l’école à l’aide du téléphone portable

Lors de cette activité les apprenants vont exprimer leurs points de vue à propos de leur milieu scolaire. À l’aide du portable (applications : la photographie, la vidéo, le dictaphone) ils vont surprendre ce qu’ils aiment, ce qu’ils n’aiment pas et ils vont faire des propositions pour améliorer la qualité de l’enseignement dans leur institution.

Séquences de réalisation de l’activité :

Correspondance scolaire en classe de FLE avec l’action eTwinning

Parmi les nombreux types de projets évoqués, les projets de correspondance scolaire sont particulièrement importants pour le développement de la compétence d’expression écrite chez les apprenants. Ils répondent aux besoins pratiques de la vie quotidienne et les apprenants sont dans la situation de produire des textes avec un correspondant dans la réalité sociale. Vu leur importance dans la classe de FLE, en ce qui suit nous allons présenter plus en détail ce type de projet et dans le contexte de l’action eTwinning.

Les dernières années, la correspondance scolaire a fait d’immenses progrès grâce aux possibilités offertes par les nouvelles technologies et les moyens de communication comme les plateformes de type eTwinning. Le Portail eTwinning européen (www.etwinning.net) est une plate-forme de coopération et de communication extrêmement sophistiquée qui fournit une large palette d’outils aux professeurs dans le but de faciliter le déroulement d’un projet collaboratif, y compris une fonction de recherche de partenaires, un espace sécurisé réservé aux professeurs, ainsi qu’un ensemble de kits de projets pour aider ces derniers à lancer leur projet. L’action eTwinning c’est pour les professeurs de la communauté européenne désireux d’offrir à leurs élèves l’expérience d’un contact direct avec d’autres jeunes Européens, de découvrir leurs idées et d’échanger leurs points de vue sur tous les sujets qui peuvent intéresser les jeunes d’aujourd’hui. Ce type d’action offre une approche extrêmement flexible du travail pédagogique coopératif.

Initier un projet d’échange scolaire

Pour lancer un projet coopératif international, on doit suivre quelques étapes :

Choisir le thème du projet

Pour chaque discipline, on peut découvrir tout au long de l’année scolaire, des sujets passionnants adaptés à un travail coopératif et qui peuvent être abordés dans le cadre d’un projet coopératif eTwinning.

Définir les objectifs

La réussite du projet dépend des objectifs fixés qui doivent être clairs, réalistes, pertinents, compréhensibles pour les apprenants et acceptés par tous les partenaires impliqués. Les objectifs doivent être adaptés à une évaluation finale, car cette évaluation est aussi importante que celle de toute autre activité scolaire. Après, on démarre la recherche d’un partenaire et, ensuite on se sert du Portail pour organiser ensemble le projet et définir différents objectifs qualitatifs.

Être de qualité et développer des compétences

Par un tel projet, les apprenants dépassent les bornes d’un apprentissage traditionnel. Plus autonomes, ils travailleront de manière plus indépendante et développeront bien d’autres compétences. Pour un projet en français les élèves enrichiront leur vocabulaire et comprendront mieux des questions d’ordre grammatical et rédactionnel. Un travail de projet coopératif international permet aussi le développement des compétences interculturelles; les apprenants ont l’opportunité de mieux comprendre les différences et les similitudes culturelles. De même, l’utilisation de la messagerie électronique et d’Internet, ainsi que d’applications de type Word, Excel et PowerPoint, contribue à l’amélioration des compétences en TIC des apprenants.

Rédiger le plan du projet

C’est l’étape de la répartition des tâches qui doit se faire de manière claire et équitable ; en outre, on détermine la période de déroulement du projet, le nombre d’élèves et de professeurs impliqués. Après avoir défini le planning du projet, on en informe les élèves et on l’affiche sur les murs de la classe en dessous des objectifs du projet. Par conséquent, les élèves se sentiront davantage impliqués. Ce planning sera également affiché dans des lieux visibles pour des élèves des autres classes et seront encouragés de participer dans d’autres projets à l’avenir.

Faire l’évaluation

Dès qu’on a défini les objectifs du projet et avant même de commencer, on doit se décider sur le type d’évaluation. « Que voudrait-on évaluer ? », mais aussi « Quand et comment voudrait-on être évalué ? Va-t-on évaluer le projet parmi les élèves uniquement ? Va-t-on impliquer le partenaire de projet ? Comment peut-on vérifier la progression dans différents domaines ? Comment peut-on mettre à profit les résultats du projet d’aujourd’hui dans l’enseignement de demain ? ». Toutes ces questions sont fort pertinentes et contribueront à augmenter l’intérêt du projet et garantiront un travail de qualité. Avant de démarrer, on doit expliquer d’une façon claire aux élèves ce qu’on attend d’eux et comment on va évaluer leurs performances ainsi que leurs progrès.

Idées de projets

Pour l’enseignement, le projet signifie une ouverture vers une dimension européenne. Le projet doit respecter le programme scolaire national, s’adapter au spécifique des apprenants et aux particularités de l’établissement scolaire.

Des thèmes proposés sur le Portail eTwinning :

Activités pluridisciplinaires

Découverte de l’Europe

Langues étrangères

Sciences et mathématiques

Exemple de projet eTwinning

Projet de Correspondance Scolaire

Écoles : Saint-Janscollege (Belgique) ; Escola Secundária Carlos Amarante (Portugal) Professeurs : Ria De Wilde (Belgique) Adelina Moura (Portugal)

Tranche d’âge : 16-18 ans

Durée : 2 ans minimum

Disciplines : Langues étrangères, Histoire/Traditions, Langue et littérature

Langues : Français

Outils : Messagerie électronique, chat, forum, PowerPoint, vidéo, photos et dessins, vidéoconférences, publication Web

Adresse : http://www.sint-janscollege.be

Description : Nous avons lancé ce projet de correspondance entre nos élèves pendant l’année scolaire 2014-2015, et nous avons continué en 2015-2016 avec un autre groupe d’élèves. Nous avons beaucoup utilisé les TIC pendant les cours de français pour divers types de communication. En 2014-2015, les élèves ont eu recours à PowerPoint pour présenter leur ville. L’ensemble des textes et des illustrations imaginés par les élèves belges et portugais était placé sur le site Web créé au Portugal. Nous avons aussi utilisé un blog et un forum pour que les élèves s’expriment sur divers sujets, comme les repas quotidiens. Outre un Wiki, tous ces outils ont été utilisés au cours de l’année scolaire 2015-2016 afin de participer au concours de la FIPF (Fédération internationale des professeurs de français), et les élèves ont pu se présenter oralement sur un podcast.

II.7 L’évaluation de la production écrite dans une approche par compétences

Évaluer, c’est quoi ?

L'évaluation en langues a fait, bien sûr, l'objet de nombreux travaux portant aussi bien sur les types d'évaluation et leurs fonctions que sur les modalités. L’évaluation est une activité qu’on propose aux apprenants et, en même temps une démarche en vue de juger leurs travaux. Il faut toujours relier l’évaluation à l’accomplissement des tâches plus ou moins complexes. Le degré de complexité de la tâche variera en fonction du niveau des apprenants. Puisque la compétence signifie la mobilisation des connaissances et des capacités, une étape préalable à l’évaluation de la compétence peut être le contrôle de la maîtrise des ressources par rapport à un résultat attendu. On parle dans cette situation d’une logique de contrôle et d’une logique d’évaluation. On ne peut pas parler de « contrôle de compétence » car une compétence ne peut pas se réduire à un résultat observable ; l’évaluation de la compétence est liée à l’usage des connaissances et des capacités, et s’inscrit dans la logique du processus par rapport à l’objectif à atteindre. Donc, l’évaluation vise à vérifier jusqu’ à quel niveau l’apprenant a su mobiliser et utiliser ses connaissances.

Évaluer, pourquoi ?

Les spécialistes dans le domaine jugent nécessaire d’évaluer les compétences langagières pour différentes raisons : soit pour entrer dans un établissement d’enseignement supérieur d’éducation, pour obtenir un diplôme, soit pour vérifier ses progrès dans l’apprentissage. L’évaluation est bénéfique pour l’apprenant et pour l’enseignant à la fois ; en dirigeant toute action d’apprentissage, elle permet à l’enseignant de réfléchir à l’efficacité de l’enseignement et de lui faire voir les aspects qui ne sont pas maîtrisés par ses élèves. À partir de la grille d’évaluation et des indicateurs de performance, les apprenants, à leur tour, ont la possibilité de comprendre ce qu’ils sont en train de faire, de se rendre compte de leurs progrès et de leurs lacunes. L’évaluation donne du sens à l’apprentissage, elle les aide à devenir de plus en plus autonomes dans l’utilisation de la langue. Puis, l’évaluation est un fort facteur de motivation. Lorsque l’apprenant est conscient d’un certain niveau de langue, qu’il est capable de mobiliser un certain nombre de ressources, il prend conscience qu’il sait déjà quelque chose et il réalise ce qu’il lui reste à faire pour accéder à un niveau de compétence supérieur. Enfin, l’évaluation correspond à l’idée d’apprentissage tout au long de la vie du CECRL. En effet, l’évaluation est une situation continue, elle ne donne pas l’impression de rupture après chaque contrôle.

Dans le processus d’enseignement-apprentissage le domaine de l’évaluation est un processus complexe et nous avons pris conscience de son importance et de sa difficulté, à la fois. On estime que chaque professeur a la tâche d’assurer une évaluation le plus objectif possible avant, pendant et après son cours, pour pouvoir mesurer le progrès scolaire et assurer une continuation appropriée à l’acte d’enseignement.

Évaluer comment ?

On fait la distinction entre les situations de contrôle et les situations d’évaluation. De façon générale, la situation de contrôle peut être soit un exercice où l’élève doit appliquer ce qu’il a appris soit une tâche simple. La situation d’évaluation est obligatoirement une tâche complexe qui :

implique la mobilisation des connaissances et des capacités

met les apprenants en action

débouche sur une production dans le respect des contraintes inhérentes à la tâche proposée

permet d’évaluer le degré d’autonomie de l’élève dans l’utilisation de ses connaissances.

Par exemple :

« Faire une présentation de la région Île de la Cité » est une tâche simple et une situation de contrôle. L’enseignant vérifie le fait que les élèves réutilisent un maximum de connaissances sur la région.

« Présenter la région Île de la Cité  à des étrangers pour les convaincre de la visiter » est une tâche complexe et une réelle situation d’évaluation. Les apprenants doivent réutiliser leurs connaissances sur la région et, de plus, ils doivent faire un tri en fonction de la contrainte de la tâche, à savoir « convaincre de la visiter ». C’est un exemple typique de situation de mobilisation.

Lorsque l’enseignant donne aux apprenants une production écrite avec la « contrainte », « utilisez le futur, le comparatif, etc. » on ne peut pas parler d’une situation d’évaluation autour d’une tâche complexe. En formulant la consigne de cette manière, dire à l’apprenant ce qu’il doit utiliser ou ne pas utiliser, n’est pas une contrainte au sens actionnel du terme. Par conséquent, l’enseignant contrôle un apprentissage et n’évalue pas la capacité de l’élève de gérer l’imprévu ou l’aptitude à utiliser de manière autonome ce qu’il a appris.

La production écrite est une compétence omniprésente en évaluation, à laquelle beaucoup d’enseignants de FLE attachent trop d’importance, en sollicitant de la part des apprenants la maîtrise d’une orthographe parfaite. Pourtant, il faut rappeler que la langue française, à la différence de bien d’autres langues romanes, a un code orthographique écrit, qui reste figé par la pratique scolaire de la langue, et qui n’a pas beaucoup évolué contrairement à la langue orale. Même pour les locuteurs natifs, le code orthographique nécessite un long apprentissage. C’est pourquoi il est important de ne pas attacher trop d’importance à ces questions d’orthographe quand on est enseignant de langue, en tout cas, de ne pas trop sanctionner ce type de fautes, car bien d’autres critères en production écrite doivent être pris en compte lors d’une évaluation, avant l’orthographe lexicale ou grammaticale.

Il est primordial d’envisager les six niveaux en production écrite issus du CECRL, et de se rendre compte de ce que l’on peut attendre des apprenants, afin de leur proposer des exercices de production adéquats. L’évaluation par compétences dans l’apprentissage des langues vivantes, selon les standards du CECRL, permet l’accès des jeunes aux études supérieures dans les filières francophones universitaires de notre pays ou dans les universités de France ou des autres pays francophones, tout comme l’accès au marché du travail international.

L’intérêt de se reporter ainsi à ce tableau est de comprendre qu’en tant qu’évaluateur, on ne se réfère pas à une norme absolue qui serait l’écrit idéal sans faute, mais à une norme qui prend en compte les stages de l’apprentissage. Il est donc important de construire des grilles d’évaluation de la production écrite en fonction du niveau d’un apprenant ayant 60 heures de français (niveau A1) ou 160 heures (niveau A2), etc. Les grilles d’évaluation sont différentes selon les sujets et les critères évolueront en fonction de la tâche demandée à l’apprenant. Les grilles sont construites à l’aide de critères et d’indicateurs de performance et elles devraient être utilisées du début de l’apprentissage tout au long de la vie pour éviter les ruptures entre les séquences et les années d’étude. On peut parler d’une autonomie dans l’utilisation de la langue si l’apprenant réussit à maîtriser deux aspects : la connaissance de la langue, la « dimension linguistique » et l’aptitude à transmettre un message de façon claire et pertinente, la « dimension pragmatique ». Alors, évaluer la langue dans une approche par compétence signifie évaluer les deux dimensions pour lesquelles on construit des grilles différentes à l’aide de critères spécifiques. L’enseignant doit prendre en compte de concevoir des grilles d’évaluation différentes pour les activités de production orale et de

production écrite, car les exigences ne sont pas identiques. Pour évaluer les progrès dans la production écrite en FLE on se rattache généralement aux éléments suivants :

l’adéquation de la production à la situation donnée;

l’enchaînement des idées, la clarté, la cohérence et la logique du contenu;

la compétence morphosyntaxique;

la compétence lexicale.

Dans certains cas on peut évaluer aussi d’autres critères:

la capacité à exprimer ou à défendre un point de vue;

la capacité à illustrer sa réflexion (donner des exemples);

la capacité à analyser;

la capacité à présenter, à décrire, à raconter;

la capacité à reformuler (dans le cas d’un compte-rendu ou un résumé);

la capacité à synthétiser.

Remarques:

Les indicateurs n’ont pas tous la même valeur, chaque indicateur sera pondéré en fonction de son importance dans la séquence.

On entend fréquemment que faire des erreurs de grammaire n’as pas d’importance, l’essentiel est de s’exprimer, sous prétexte que l’erreur de grammaire est source d’inhibition. Les apprenants doivent comprendre que la qualité du message passé et la correction grammaticale sont importantes l’une comme l’autre.

Il est souhaitable de pondérer plus ou moins fortement la dimension linguistique en fonction de l’objectif visé : favoriser l’expression ou renforcer la maîtrise de la grammaire.

Autoévaluation en production écrite

De nos jours, l’autoévaluation des apprenants est une composante essentielle de l’évaluation formative. C’est un processus par lequel l’apprenant réfléchit à son propre apprentissage, évalue son travail, son progrès en se référant aux résultats d’apprentissage et aux critères d’évaluation. L’autoévaluation permet à l’apprenant de faire le point sur ce qu’il maîtrise déjà et ce qu’il lui reste à apprendre, d’envisager des stratégies pour atteindre les objectifs fixés, de devenir autonome dans l’apprentissage de la langue. Il est indispensable de comprendre ces aspects s’il veut améliorer la qualité de son travail. Pour que l’évaluation formative soit efficace, les apprenants doivent être formés à l’autoévaluation de façon à comprendre les principaux objectifs de leur apprentissage et, en conséquence ce qu’ils doivent faire pour y parvenir. En outre, l’autoévaluation permet de développer leur potentiel et augmenter leur confiance en eux-mêmes. Pour mesurer les progrès, ils peuvent s’autoévaluer avant, pendant et après l’apprentissage.

Exemples de grilles d’évaluation de l’expression écrite et d’autoévaluation

Courriel, niveau A2

De : mathias@tm.fr

À : paul@y.net

Objet : Fête !

Salut !

Tu as des plans pour ce week-end ? Mes parents sont partis à la montagne. Samedi soir on fait la fête avec Emma, Anne, Luc et Baptiste. On t’invite. Si tu veux, tu peux dormir chez moi ! Tu dois juste apporter de la musique, à boire et à manger.

Tu me réponds vite ?

À plus,

Mathias

Tu as reçu ce mail. Tu réponds à Mathias : tu le remercies mais tu ne peux pas venir à la fête ; tu expliques pourquoi et tu lui proposes autre chose. (60-80 mots)

Respect de la consigne 5 points

Capacité à raconter, à décrire 10 points

Capacité à exprimer des sentiments 10 points

Lexique/orthographe lexicale 10 points

Morphosyntaxe/orthographe grammaticale 10 points

Cohérence/cohésion 5 points

Total 50 points

Présentation d’une région de France (Power Point), niveau B1

Vous travaillez dans un Office de tourisme. Vous présentez le potentiel d’une région française afin de susciter l’intérêt des clients à la recherche d’un séjour pour leurs vacances. Vous allez réaliser un diaporama en sous-groupes de trois (le diaporama contiendra : position géographique, attractions touristiques, gastronomie, possibilités de divertissement, curiosités).

Grille d’évaluation d’un diaporama (Power Point)

Grille d’autoévaluation

Région présentée : _____________________

Nom et prénom de l’apprenant : _________________________________ Note ______

Lettre formelle, niveau B1

Vous êtes dans un collège de France. Vous avez lu cette communication sur le panneau d’affichage :

Vous écrivez au responsable de la Vie scolaire. Vous donnez votre opinion sur ce projet et vous faites plusieurs propositions sur le fonctionnement et l’utilisation de ce nouvel outil (160-180 mots).

Respect de la consigne 2 points

Capacité à présenter des faits 4 points

Capacité à exprimer sa pensée 4 points

Cohérence / cohésion 3 points

Étendue du vocabulaire 2 points

Maîtrise du vocabulaire 2 points

Maîtrise de l’orthographe lexicale 2 points

Degré d’élaboration des phrases 2 points

Choix des temps et des modes 2 points

Morphosyntaxe – orthographe grammaticale 2 points

Total 25 points

Essai, niveau B2

L’homme est le seul responsable du milieu où il vit. Partagez-vous cette opinion ?

Vous écrivez un article pour le journal de votre école et argumentez votre réponse dans un essai de 230-250 mots.

Contenu 20 points

Le texte correspond à la situation / au type de texte proposé 5 points

Respect de la consigne 5 points

Argumentation des opinions présentées 10 points

Organisation du texte 10 points

Gamme variée de connecteurs pour mettre en évidence les rapports entre les idées 5 points

Organisation correcte des paragraphes 5 points

Maîtrise grammaticale 10 points

Structures grammaticales correctes 5 points

Variété des structures grammaticales 5 points

Maîtrise du vocabulaire 10 points

Vocabulaire adapté à la situation 5 points

Vocabulaire riche et varié qui correspond au sujet 5 points

Total 50 points

III. Proposition didactique pour développer la compétence de production écrite en classe de FLE

Suite à l’évaluation initiale en début de la IXe, aux évaluations formatives et sommatives au cours de la IXe et de la Xe, aux grilles d’autoévaluation, la conclusion est évidente. Beaucoup d’apprenants présentent des difficultés en ce qui concerne la production écrite en FLE. Lorsqu’on corrige leurs travaux écrits on constate que les apprenants ne possèdent pas vraiment de connaissances linguistiques et discursives nécessaires qui leur permettent de rédiger des textes de façon adéquate en français. Par conséquent, pour être capables de s’impliquer dans des projets, poursuivre des études dans des universités francophones ou pour faire face aux exigences du marché du travail, les apprenants doivent améliorer leur compétence écrite.

Face à cette situation il faut trouver des solutions. Tout d’abord, il faut dédier plus de temps à l’étude et à la pratique de la production des écrits en FLE. Ensuite, il faut proposer des stratégies pédagogiques motivantes, plus efficaces, plus adéquates au contexte d’apprentissage et mieux adaptées aux besoins des apprenants. Enfin, il faut tout le temps mesurer leur progrès, les évaluer et les mettre en situation de s’autoévaluer.

Alors, pour améliorer la compétence écrite en FLE, nous avons proposé un cours optionnel intitulé: Culture et civilisation françaises pour les élèves de la XIe, spécialisation philologie, qui étudient le français en langue seconde (L2) 3 heures par semaine et auxquelles s’ajoute une heure prévue pour le cours optionnel. Cette démarche didactique s’appuie sur l’utilisation des stratégies diverses, des méthodes modernes d’enseignement-apprentissage et d’évaluation et d’une variété d’activités qui aident les apprenants dans leur effort d’expression écrite. En ce qui suit nous allons présenter le programme du cours, quelques modèles de fiches de travail et d’évaluation et, à la fin, une analyse des progrès enregistrés par les apprenants après la mise en pratique de cette proposition didactique.

III.1 Programme du cours optionnel : Culture et civilisation françaises

Aire curriculaire: Langue et communication

Type: Curriculum à la décision de l’école

Classe: XIe, L2, Philologie

No.heures: 35 (1h/semaine)

Année scolaire: 2017-2018

Institution: Collège National “Roman-Voda”

Le programme contient:

1. Argument

2. Compétences générales

3. Valeurs et attitudes

4. Compétences spécifiques/ Formes de présentation des contenus

5. Activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation

6. Bibliographie et sitographie

III.1.1 Argument

Le cours optionnel Culture et civilisation françaises s’adresse aux élèves de la XIe, L2, filière théorique, profil humaniste, spécialisation philologie et contient 35 heures, reparties conformément à la structure de l’année scolaire 2017-2018, en 18 heures le Ier semestre et 17 heures le IIe semsestre.

Ce cours optionnel offre la possibilité à chaque étudiant de découvrir les réalités de France d’aujourd’hui, d’approfondir et de vérifier les connaisances acquises.

La communication dans une langue étrangère signifie, au delà des aspects strictement linguistiques, des éléments de communication qui mènent au développement des compétences sociales et, surtout interculturelles. Par conséquent, avec ce cours on propose d’éveiller chez les élèves l’intérêt pour les valeurs françaises, la prise de conscience de la contribution apportées par la culture et la langue française au patrimoine culturel universel, l’acceptation des différences et la manifestation de la tolérance. On a en vue une approche critique des stéreotypes culturels, le développement de la pensée autonome, critique et réflexive, le développement de la flexibilité lors des échanges d’idées et des travaux en équipe utilisant une variété de textes en français (informatifs, argumentatifs, littéraires).

Les contenus, projetés dans la perspective actionnelle, se basent sur des documents et ressources authentiques pour que les apprenants comprennent mieux ces espaces culturels. Pour découvrir et décrire certains aspects du monde français (repères géographiques, historiques, francophonoes, économiques, sociaux, culturels et quotidiens) on utilisera des stratégies variées: la présentation et la comparaison des fêtes françaises avec celles roumaines, la description d’une personnalité qui a marqué la France et de son domaine d’activité, l’analyse d’un article de la presse française, la présentation des dates les plus importantes de l’histoire de France, l’identification des caractéristiques d’une oeuvre littéraire d’un écrivain français contemporain, la présentation de

l’histoire des monuments architecturaux des principales villes/régions de France, l’identification de l’apartenance d’un tableau à un courant artistique (renaissance, baroque, classicisme, romantisme, réalisme, impressionisme, cubisme, fauvisme, etc.).

Se servant des pratiques innovantes, centrées sur l’apprenant (accomplir des tâches, résoudre des problèmes, réaliser des projets, appliquer la methode inversée “flipped classroom”, utiliser les plateformes éducationnelles telles que: Socrative, Kahoot!) et en choisissant une approche qui relie le passé et le présent, les traditions et la modernité, les apprenants seront plus motivés à interpréter et apprécier les nouvelles realités françaises.

L’évaluation des compétences sera réalisée à l’aide des fiches de travail, des fiches d’autoévaluation, des projets et des documents trouvés au portfolio individuel de l’élève.

III.1.2 Compétences générales

Valeurs et attitudes

La disponibilité de travailler en équipe et de collaborer avec les collègues

L’élargissement de l’horizon de culture génerale par l’approche des textes de divers domaines

L’attitude détendue dans l’emploi du français dans des situations de réalité quotidienne

Le développement du vocabulaire, de l’imagination et de la créativité

III.1.3 Compétences spécifiques et formes de présentation des contenus

DOMAINE COMMUNICATION

Réception de messages oraux ou écrits dans diverses situations de communication

Production de messages oraux ou écrits dans divers contextes de communication

Réalisation d’interactions dans la communication orale et écrite

Transfert et médiation des messages oraux ou écrits dans diverses situations de communication

DOMAINE CULTURE

Compétence pluriculturelle: la connaissance des cultures et des personnalités

DOMAINE COMPARAISON

Competența méthodologique: cultiver les compétences d’autoguidage, d’autoévaluation

DOMAINE CONNEXION

Compétence interdisciplinaire:connaissance des interférences linguistiques et culturelles

DOMAINE COMMUNAUTÉ

Compétence civique: former des attitudes et des valeurs

III.1.4 Contenus

Géographie de France

L’espace français et la population

Les régions françaises

Villes de France

Histoire de France

Dates et faits

Personnages

1789 et la Révolution française

La France d’aujourd’hui

Politique

La journée européenne des langues

La francophonie

Société française

En famille

À l’école

Culture française

Tendances musicales

Films / courts-metrages

Médias

Peinture

Littérature

Economie

Gastronomie

Tourisme

Vie quotidienne

À table: habitudes, tendances et conflits

Sortir: loisirs, sports, vacances

Se soigner a tout prix

III.1.5 Activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation

Déduire le sens des mots inconnus dans un texte

Identifier des détails spécifiques dans un texte

Résoudre des exercices d’identification de l’information (vrai/ faux)

Prendre des notes sous la forme d’une liste d’idées

Faire des exercices de présentation, des récits, des monologues, des descriptions

Construire un argument (thèse, explication, sujet, conclusion)

Identifier les personnes, le cadre du temps et de l’espace

Identifier le thème et l’idée principale d’un texte

Faire un résumé

Faire des exercices de transfert d’informations / de complètement

Rédiger un texte

Échanger des messages écrits

Faire des recherches sur Internet

Participer à des débats, exprimer des opinions

Faire des présentations devant le public cible

Analyser des films

Réaliser des projets de groupe

Réaliser le portfolio personnel

Bibliographie sélective du cours

BARFETY M., BEAUJOUIN P., Expression orale, CLE International, Sejer 2005

BARFETY M., Compréhension orale, Compétences B1+, B2, CLE International, Sejer 2007

CREMARENCO S., L’approche du document authentique en classe de FLE, EdituraTeocora, Buzau 2009

DOBRE C., Compréhension des écrits, Booklet, București, 2012

Programme optionnel (pdf) : Éléments de culture et de civilisation de France dans la classe de FLE, Classes I – XII, Chisinău 2014

RAUSCH A., KOBER-KLEINERT C., MINENI E., RAINOLDI M., DELF Junior Scolaire B1, CLE International, Paris, 2006

Référentiel de programmes, CLE International, Paris, 2008

STEELE R., Civilisation progressive du français – Niveau intermédiaire, CLE International, Paris, 2017

TAGLIANTE C., La classe de langue, CLE International, Paris, 2006

TAGLIANTE C., L’évaluation et le Cadre européen commun, CLE International, Paris 2005

VILCU A., BOLOCAN M.E, Entraîne-toi à l’examen de BAC, Editura Booklet, București, 2017

Sitographie

www.tv5monde.com

www.leplaisirdapprendre.com

www.rfi.fr

www.canalacademie.com

www.francparler.org

www.roumanie.vizafle.com

www.crefeco.org

www.youtube.com

www.ciep.fr

www.institutfrancais.com

www.lepointdufle.net

www.polarfle.com

www.bonjourdefrance.com

http://www.cavilamenligne.com

III.1.6 Planification annuelle

PLANIFICATION ANNUELLE

Ier Semestre – 18 semaines, 18 heures, IIe Semestre – 17 semaines, 17 heures

S25 – La semaine : « L’école autrement »

III.1.7 Propositions d’activités de développement de la compétence de production écrite

FICHE 1

Phase 1 – Mise en route

Activité

Répondez aux questions suivantes :

Où est située la France ?

Combien de régions compte-t-elle ?

En quelle partie de France est située la région Occitanie ?

Mise en commun

Phase 2 – Compréhension écrite

Activité sur la présentation de la région Occitanie – L’enseignant propose aux apprenants de visionner la présentation power point de l’Occitanie, en mettant l’accent sur les informations essentielles pour qu’ils remplissent à la fin une courte fiche d’identité pour cette région.

Phase 3 – Interaction orale

Travail en grand groupe

Activités :

Combien de départements y-a-t-il dans l’Occitanie ?

Quelle est la ville préfecture de la région ?

Citez le nom des villes importantes de cette région.

Où se trouve Nîmes par rapport à Toulouse ?

Quelle partie d’Occitanie est baignée par la mer Méditerranée ?

Situez les Pyrénées et le Massif Central dans la région Occitanie.

Quels sont les traits caractéristiques de la cuisine occitane ?

Mise en commun.

Phase 4 – Production écrite

Travail en binôme

Dressez la fiche d’identité pour l’Occitanie avec les informations que vous avez retenues.

Phase 5 – Pour aller plus loin. Production écrite

Choisissez une autre région et réalisez sa fiche d’identité.

Vous travaillez dans une agence de tourisme. À trois, vous allez réaliser la présentation power point d’une autre région française qui vous aide à convaincre le client d’y passer ses vacances. Vous parlez de la situation géographique, des musées à visiter, des sites touristiques des villes à ne pas manquer, des moyens de transport, d’hébergement.

Proposez deux ou trois questions, des réponses et des images pour chaque région de France en vue de réaliser un quiz sur la plateforme Kahoot !

FICHE 2

Phase 1 – Mise en route. Sensibilisation des apprenants

Travail en groupes de quatre.

Activité

Aimez-vous voyager ? Êtes-vous plutôt ville ou nature ? Pourquoi ?

Que peut-on faire sur place ?

Avez-vous visité la France ? Quelles villes ? Comment avez-vous choisi votre destination ?

Avez-vous aimé une en particulier ? Qu’est-ce que vous y avez le plus apprécié ?

Mise en commun

Phase 2 – Compréhension globale : activités autour d’une vidéo sur la ville de Nantes

Premier visionnage

Activité individuelle

Regardez la vidéo suivante et répondez aux questions suivantes:

a. Quel est le thème de ce documentaire?

b. Quel est l’objectif de ce type de documentaire ?

Réponses attendues :

a. la présentation de la ville de Nantes et de ses objectifs touristiques

b. promouvoir la ville, inciter les gens à la visiter.

Activité individuelle. À la fin, l’enseignant demande aux apprenants de comparer leurs réponses avec un autre collègue.

Regardez les endroits, objets et personnes. Cochez ce que vous voyez et retrouvez les trois intrus qui ne sont pas à l’écran.

des promeneurs b. un petit train c. des vélos

d. un manège e. des boutiques f. une cathédrale

g. des bateaux-mouches h. des guides i. un château

j. des machines géantes k. un marché l. un restaurant

m. un chef n. des anneaux o. une grue

p. une plage q. rues piétonnes

Les intrus : ___________________________________________________________________

Réponses attendues :

un manège, des bateaux-mouches, un marché

Phase 3 – Compréhension détaillée

Deuxième/troisième visionnage. Travail en binômes.

Vous avez une minute pour lire les affirmations ci-dessus. Ensuite, regardez deux fois la vidéo avec une pause de 3 minutes entre les visionnages, dites si les affirmations sont vraies Vrai (V) ou fausses (F) et corrigez-les.

Mise en commun.

Réponses attendues :

1 F, François II ; 2 V ; 3 F, la Guerre de 100 ans ; 4 V ; 5 F, restaurant ; 6 V ; 7 V ; 8 F, Europe ; 9 F, Jules Verne ; 10 F, 18 anneaux ; 11 V ; 12 F, au cœur de Nantes.

Phase 4 – Production écrite

Faites une courte description de la ville de Nantes.

Connaissez-vous l’écrivain Jules Verne ? Voici une courte biographie de J. Verne. Conjuguez les verbes entre parenthèses au passé composé.

Jules Verne, ou Jules-Gabriel Verne sous son nom de naissance, né à Nantes le 8 février 1828 et mort le 24 mars 1905 à Amiens (écrire) ____________________ plus de soixante livres : L’Ile mystérieuse, Michel Strogoff, Vingt Mille Lieues sous les mers, Le Tour du monde en 80 jours, Les enfants du capitaine Grant… Il (inventer) ____________ une littérature d’un genre nouveau, destinée à l’édification de la jeunesse, utilisant les progrès scientifiques propres au XIXe siècle. Une littérature d’anticipation et d’aventures qui (ne pas être) _________________ appréciée par le milieu des lettres françaises de son temps. Il (connaitre) __________________ le succès grâce à son livre Cinq semaines en ballon. Une enfance sur les quais de Nantes, nimbée d’un parfum de goudron et d’épices, la passion du récit d’aventures l’(faire)_____________tourner le dos à l’avenir de juriste que lui dictait son père. Tout son œuvre est le rêve su monde dans lequel nous vivons. C’est sans doute pour ça qu’on l’ (adapter) _________________au cinéma. Et qu’on le lit toujours en ce XXIe débutant. L’œuvre de J.Verne est populaire dans le monde entier et il vient au deuxième rang des auteurs les plus traduits en langue étrangère après Agatha Christie. Il est ainsi en 2011 l’auteur de langue française le plus traduit au monde.

Réponses attendues :

a écrit, a inventé, n’a pas été, a connu, a fait, a adaptée.

Phase 5 – Analyse des procédés utilisés dans une vidéo touristique pour attirer les touristes

Activité individuelle. À la fin on demande aux apprenants de comparer leurs réponses.

Le guide veut attirer les touristes à Nantes. Pour cela, il utilise différents procédés. Identifiez les procédés et les moyens concrets dans la liste proposée ci-dessous :

Mise en commun.

Réponses attendues :

2f, 4h, 6b, 7a, 8c

Phase 6 – Analyse des procédés utilisés pour réaliser un commentaire touristique

Activité – Quels procédés le reporter utilise-t-il pour réaliser son commentaire ? Parlez-en avec un camarade et compétez les phrases suivantes.

On remarque que la journaliste fait une _________________des attractions touristiques de la ville, qu’elle se sert des repères de type__________ et ___________ et du lexique _____________. Le ton _______________ qu’elle emploie constitue un élément essentiel dans la promotion de la ville.

Réponses attendues :

présentation, temporel, culturel, architectural, enthousiaste

Phase 7 – Pour aller plus loin. Production écrite

La revue de votre école a une rubrique « Mon voyage préféré ». Vous décidez d’envoyer le récit d’un voyage dans une ville que vous avez aimé. Décrivez en détail votre expérience (période, destination, déroulement, rencontres) et mentionnez les aspects qui vous ont laissé un vif souvenir. Donnez un titre à votre article. (160-180 mots)

Transcription du document audiovisuel

Bonjour ! Alors, d’après vous, où suis-je ? Vous avez trouvé ? Je suis à Nantes, une ville d’art et d’histoire, devant le Château des Ducs de Bretagne, l’œuvre de François II. Je vais maintenant me plonger au cœur du Moyen Âge, rencontrer un chef cuisinier, visiter des machines incroyables, alors suivez-moi !

Le quartier Bouffay possède d’anciennes traces de la cité fortifiée et pour mieux comprendre et voir l’histoire de Nantes, je vais suivre Ghislain.

Eh bien, je vous propose d’entrer dans la ville en passant sous la porte Saint Pierre, trace du Moyen Âge qui permettait d’entrer dans la ville lorsqu’on arrivait depuis la route de Paris.

Depuis le Moyen Âge ?

Absolument !

Tel Henri IV ?

Eh bien, oui. Celui qui a signé l’Édit. Très bien, allons-y ! Nous sommes maintenant devant la cathédrale qui a été reconstruite en pleine Guerre de 100 ans, le duc Jean V voulait à l’époque affirmer son pouvoir dans la pierre.

Tout à fait ! Est-ce qu’on peut parler d’architecture gothique ?

Oui… là on voit les caves, on voit cet art ogival pointu, c’est de l’art gothique.

Cette petite balade m’a ouvert l’appétit. Direction la Cigale, un restaurant qui ne ressemble à aucun autre.

Ici la philosophie c’est : « Gentillesse, fraîcheur et qualité ». Ce midi Laurent Savin, le chef de la Cigale va nous préparer une de ses spécialités […]. Et pourquoi parle-t-on d’un endroit unique au monde ?

La brasserie La Cigale est un monument classé historique […] les clients qui passent devant s’arrêtent pour venir déguster mon plat.

Et, peut-être c’est la meilleure cuisine ici ?

On essaie aussi !

Et là, c’est prêt à déguster !

Bien sûr, bon appétit !

Merci !

Vous le voyez, à la Cigale le décor de la brasserie date du XIXe siècle […] Assez bavarder, maintenant je le mange. Je comprends pourquoi c’est une institution.

Je prends maintenant un moyen de transport plutôt original, le petit train touristique pour me rendre sur l’Île de Nantes. Il est prévu une balade à dos d’éléphant, mais… je vous en dis pas plus. Vous le voyez, c’est plutôt une véritable aventure artistique qui nous attend. C’est l’un des plus grands projets urbains d’Europe. Une équipe de constructeurs de machines a installé son atelier ici sur les nefs des anciens chantiers navals. Bonjour, Riva !

Bonjour, Audrey!

Comment est-née cette idée ?

Alors, l’idée vient de M. François Delarosière qui s’est beaucoup inspiré de Jules Verne et tout l’univers mécanique de Léonard de Vinci.

À présent je vous emmène à vélo avec l’Association Ile aux familles jusqu’au Quai des Antilles. Au programme : promenade, art et banane. Tu montes avec moi Mimi ?

Ouuuui !

Allez ! Petit test, Mimi. De quoi s’agit-il ?

Il s’agit des Anneaux, une œuvre de Daniel Buren.

Ils sont même 18 argentés et ils se tournent vers la Loire.

Oui, et ils brillent dans le noir aussi. Ils sont de toutes les couleurs.

Pour finir, je vais faire un peu de shopping dans une gallérie commerçante située en plein cœur de Nantes, classée monument historique. Me voici dans le passage Pommeraye. Je vous dis : À très bientôt sur Voyages.sncf. Bye !

FICHE 3

Séquence 1

Phase 1 – Mise en route. Interaction orale

Activité :

Connaissez-vous des personnages célèbres de l’histoire de France ?

Pouvez-vous les situer dans le temps ?

À quels événements historiques les associez-vous ?

Mise en commun

Phase 2 – Activités autour des images

Travail en groupe

Reconnaissez–vous les personnages de l’histoire de France ? Associez les noms aux images :

_______________________ ___________________ ________________________

.

_______________________ _____________________ ________________________

__________________________ _____________________ _________________________

Réponses attendues : Jeanne d’Arc, Vercingétorix, Charlemagne, Charles de Gaulle, le Cardinal de Richelieu, Napoléon Bonaparte, Napoléon III, François Ier, Louis XIV.

Remarque : Les apprenants peuvent avoir des difficultés – l’enseignant doit guider leur observation. Il faut les faire observer les vêtements des personnages, les encadrer en une époque.

Mise en commun.

Phase 3 – Activités de compréhension écrite globale et détaillée sur le texte

Travail en binômes

Après avoir lu le texte, définissez les mots suivants et employez-les dans un autre contexte que celui du texte :

Visionnaire : _____________________________________________________________________

Résistant : _______________________________________________________________________

Gestionnaire : ____________________________________________________________________

Bâtisseur : _______________________________________________________________________

Mise en commun.

Réponses attendues :

Celui qui a ou qui croit avoir des visions surnaturelles.

Homme résistant au froid.

Gestionnaire d’un hôpital militaire

Découvrez le site « Bâtisseurs en herbe » !

Répondez aux questions suivantes et complétez les espaces libres avec les mots convenables :

Qui ont été les visionnaires / les résistants / les bâtisseurs ?/ les gestionnaires ?/ les constructeurs ?

Quarante rois, deux empereurs, vingt-trois présidents de la République, des ministres éclairés et de grandes figures de la Révolution ont assuré la continuité de l’histoire de la France : Vercingétorix, Charlemagne, Hugues Capet, Jean Monnet, Jeanne d’Arc, François Ier Henri IV, Louis XIV, Napoléon 1er, Napoléon III, Gambetta, Charles de Gaulle, Robespierre, Clémenceau, Georges Pompidou, Richelieu, François Mitterrand, Mazarin, Jacques Chirac.

Les visionnaires : on leur doit une idée de la France, une certaine place dans l’Europe, son rôle dans l’organisation des relations internationales.

________________ _________________ ___________________ ___________________

Réponses attendues :

Charlemagne, Napoléon, Charles de Gaulle, Jean Monnet

Les résistants ont été les hommes et les femmes des situations désespérées (contre l’invasion romaine, contre l’envahisseur anglais, contre l’acceptation de la défaite) :

____________________________ _________________________ ____________________

Réponses attendues :

Vercingétorix, Jeanne d’Arc, Charles de Gaulle

Les bâtisseurs sont ceux qui ont fait la France : ils ont contribué à l’agrandissement de son territoire, ils ont lutté contre les hommes qui ne reconnaissaient pas leur pouvoir, ils ont assuré la paix, la justice, le progrès et l’unité.

____________________________, _____________________________, ___________________

____________________________, _____________________________, ___________________

____________________________, _____________________________, ___________________

Réponses attendues :

Hugues Capet, Henri IV, Louis XIV, Robespierre, Napoléon Ier, Napoléon III, Gambetta, Ch. de Gaulle, Georges Pompidou

Les gestionnaires ont eu la mission d’assurer la continuité de l’Etat, de la modernisation du pays et de son économie.

___________________________, ____________________________, _____________________

Réponses attendues :

Richelieu, Mazarin, Clémenceau

Les constructeurs ont laissé une trace à travers les monuments qu’ils ont fait construire : les châteaux de la Loire, le palais de Versailles, le nouvel urbanisme de Paris, le Centre Pompidou, la pyramide du musée du Louvre, la Bibliothèque nationale, l’Arche de la Défense, l’Opéra Bastille, le Musée du Quai Branly.

______________________, __________________________, __________________________

______________________, __________________________, __________________________

Réponses attendues :

François Ier, Louis XIV, Napoléon III, G. Pompidou, François Mitterrand, Jacques Chirac

Mise en commun.

Phase 4 – Activités de production écrite

Travail individuel

Répondez aux questions suivantes :

À qui est associé le destin de l’Europe à ces différentes époques ?

au début du IXe siècle ?_______________________________________________________

au début du XIXe siècle ?______________________________________________________

après la Seconde Guerre mondiale ?_____________________________________________

Réponses attendues :

Charlemagne, Napoléon, Général de Gaulle.

Mise en commun.

Phase 5 – Pour aller plus loin. Compréhension écrite. Production écrite

La classe est divisée en groupes.

Activité – En groupe, recherchez des informations sur les trois résistants cités dans le texte, ensuite identifiez les qualités dont on fait preuve les résistants qui honorent l’histoire de France. Enfin de façon individuelle, vous allez préparer une rédaction de 200 mots environ pour présenter un résistant de votre choix.

Transcription du texte

Quarante rois, deux empereurs, vingt-trois présidents de la République, sans compter les figures de la Révolution et les ministres éclairés, ont assuré la continuité de l’histoire de la France. Tous n’ont pas eu le même rôle. Certains ont été conquérants, visionnaires ou résistants, d’autres ont été bâtisseurs ou gestionnaires.

Aux visionnaires, nous devons « une certaine idée de France », de sa place dans l’Europe, de son rôle dans l’organisation des relations internationales. Charlemagne, Napoléon, Aristide Briand, Charles de Gaulle, Jean Monnet ont été ces visionnaires.

Les résistants ont été les hommes et les femmes des situations désespérées : Vercingétorix contre l’invasion romaine, Jeanne d’Arc contre l’envahisseur anglais, de Gaulle contre l’acceptation de la défaite.

Les bâtisseurs sont ceux qui ont fait la France : ils ont agrandi patiemment son territoire, lutté contre les hommes qui ne reconnaissaient pas leur pouvoir, assuré la paix, la justice, le progrès et l’unité, créé les institutions. Hugues Capet, Philippe Auguste, Saint Louis, Louis XI, Henri IV, Louis XIV, Mirabeau, Danton,

Robespierre, Marat, Napoléon 1er et Napoléon III, Gambetta, Thiers, Blum, de Gaulle, Georges Pompidou ont été ces bâtisseurs.

Les gestionnaires ont eu la charge de la continuité de l’État, de la modernisation et de la bonne administration du pays et de son économie. Du Guesclin, Michel de l’Hôpital, Sully, Richelieu, Mazarin, Turgot, Necker, Jules Ferry, Poincaré, Clémenceau, Pinay, Mendès France, Raymond Barre, Jacques Delors ont été ces hommes-là.

Enfin, il y a les constructeurs, ceux qui ont laissé une trace à travers les monuments qu’ils ont fait bâtir : François Ier et les châteaux de la Loire, Louis XIV et Versailles, Napoléon III et le nouvel urbanisme de Paris, Georges Pompidou et le Centre Pompidou, François Mitterrand et ses grands travaux (Musée du Louvre, Bibliothèque nationale de France, Arche de la Défense, Opéra-Bastille), Jacques Chirac (Musée du Quai Branly).

Séquence 2

Phase 6 – Compréhension orale globale et détaillée sur le document sonore

Travail individuel. Première écoute.

Activité

Après avoir écouté le document sonore répondez aux questions suivantes :

– Qui est Simone Veil ? Qu’est-ce qu’on apprend sur elle ?

– En quoi consiste la loi qui porte son nom ?

Mise en commun

Réponses attendues :

Simone Veil est l’une des femmes préférées par les Français qui a lutté pour les femmes. À l’âge de 17 ans elle a été déportée avec sa mère et sa sœur et a connu l’enfer du camp de concentration. Elle est devenue ministre de la Santé.

La loi qui porte son nom légalise le recours à l’avortement, l’interruption volontaire de grossesse, l’IVG.

Travail individuel. Deuxième écoute.

Après avoir écouté le document sonore encore une fois, répondez aux questions suivantes :

– Pourquoi le parcours de Simone Veil est comparé à celui de l’histoire de France ?

– Notez dans l’itinéraire de Simone Veil ce qui illustre son engagement européen :

– Qu’est-ce qu’on peut lire sur son épée d’Académicienne ?

Réponses attendues :

Dans les deux cas on retrouve la grande Histoire mais aussi les périodes sombres.

Dès les années quarante elle comprend que l’avenir du pays passe par l’Europe. Elle a toujours été à l’avant-garde.

On peut lire la devise de la France, Liberté Egalité Fraternité et le chiffre 78651, son matricule tatoué sur le bras dans les camps de concentration.

Phase 7 – Production écrite

Activité

En binômes, faites une recherche sur Internet et trouvez les actions qui illustrent l’engagement européen de Simone Veil.

Réponses attendues :

Elle a été la première femme présidente du Parlement européen en 1979 et elle y a défendu des positions fédéralistes et supranationales.

Elle a largement contribué au renforcement des pouvoirs de cette institution.

Elle fait connaître le Parlement européen a l’opinion publique européenne et à améliorer l’image un peu terne de celui-ci.

Elle développe les contacts avec les pays tiers en engageant l’institution dans la logique d’un élargissement de l’Union européenne.

En janvier 1982, elle continue son activité à la tête du service juridique du Parlement.

Députée européenne jusqu’en 1993.

En 1996 elle devient membre de la commission internationale pour les Balkans.

En 2005 elle appelle à voter « oui » au référendum sur le traité établissant une constitution pour l’Europe.

Phase 8 – Pour aller plus loin. Production écrite

Vous travaillez pour la télévision France 24 et vous voulez interviewer Simone Veil. Imaginez les questions.

Enregistrement du document :

Du combat pour l’IVG au Parlement européen le parcours de Simone Veil est intimement lié à celui de l’histoire de France… la grande Histoire mais aussi les périodes sombres… déportée au camp de Birkenau avec sa mère et sa sœur a l’âge de 17 ans, Simone Veil a tout traversé, raconte son biographe, le journaliste et l’écrivain Maurice Szafran.

– Cette femme qui revient des camps d’extermination… qui très vite… c’est assez sidérant d’ailleurs… dès la fin des années quarante elle comprend que notre avenir passe forcément par l’Europe… elle a toujours su avoir un temps d’avance sur son milieu et sur la société.

– Engagement européen mais aussi combat pour les femmes… Simone Veil a donné son nom à une loi votée en 1975 et qui légalise le recours à l’avortement, l’interruption volontaire de grossesse, l’IVG, une bataille qu’elle a menée contre sa propre famille politique… à l’époque Simone Veil était ministre de la Santé du Président Valéry Giscard d’Estaing.

– Une loi qui passe grâce à la gauche… des débats d’une violence absolument inouïe… ça a l’air très très loin mais pour la France ça a été un événement tout à fait considérable… Simone Veil a toujours été du côté des femmes… elle me disait un jour drôlement… entre mes fils et mes belles-filles, j’ai toujours pris le parti de mes belles-filles… je crois que c’est assez symptomatique de sa façon de voir la vie.

– Et Simone Veil siège désormais, parmi les Immortels… c’est le nom que l’on donne aux membres de l’Académie française, institution qu’elle a rejoint au mois de mars… sur son épée d’académicienne on peut lire la devise de la France, Liberté Egalité Fraternité et le chiffre 78651, son matricule tatoué sur le bras lorsqu’elle a connu à 17 ans l’enfer des camps de concentration.

Posté le 27 avril 2010 par Le Français dans le monde

FICHE 4

Phase 1 – Mise en route. Remue-méninges

Travail en grand groupe.

Activité

Dites toutes les mots qui vous viennent à l’esprit

liés à la famille.

Corrigés :

maman, papa, grand-mère, grand-père, naître, vivre, mourir, allocation familiale, fêtes, Noël, 8 Mars,

enfants, enfant unique, fille, garçon, frère, sœur, cousin, oncle, tante, parrainer, amour, affection,

faire des câlins, divorcer, mari, femme, famille d’accueil, jumeau, lien de parenté, mariage, orphelin, réunion, foyer, cœur, respect, émotion, tendresse, conflits.

Phase 2 – Compréhension écrite

Activité

En autonomie, lisez le texte et expliquez les mots ci-dessous. À la fin comparez vos réponses avec celles de vos camarades.

Courant familial : ____________________________________________________________

Courant nataliste : ___________________________________________________________

Allocations familiales : _______________________________________________________

Congé parental : _____________________________________________________________

Congé maternité : ___________________________________________________________

Crèche : ___________________________________________________________________

Halte-garderie : _____________________________________________________________

Mise en commun en grand groupe.

Corrigés :

La famille est une institution essentielle à la structuration de la société et à la transmission des valeurs.

L’État s’assure du renouvellement des générations.

Une aide directe de l’État à partir du second enfant.

Une rémunération qui s’accorde à partir du deuxième enfant, pour un an, pour élever les enfants.

Il s’agit d’une période de 16 semaines accordée aux femmes.

Des institutions qui accueillent les enfants toute la journée.

Des institutions conçues pour celle ou ceux qui font leurs courses.

Phase 3 – Compréhension écrite. Production écrite

Activité

Répondez aux questions suivantes :

En quoi consiste la politique familiale en France ? Et en Roumanie, quelle est la situation ?

Quelles sont les différentes formes d’aides financières accordées aux parents en France ?

Comment les Français ont-ils réussi à faciliter la vie des couples ?

Quels sont les symboles de la famille ?

Est-il nécessaire de concilier vie familiale et vie professionnelle ?

Corrigés :

Après la Seconde guerre mondiale, l’État français a mis en place une politique volontariste dont l’objectif était l’augmentation du nombre des naissances, une politique appelée le baby-boom. La famille a son ministère et elle est l’objet d’une conférence annuelle. En Roumanie, à partir de 2005 on accorde des congés de maternité aux mères et des allocations familiales. Les hommes peuvent aussi bénéficier d’un congé paternité.

En France, on accorde aux parents des allocations familiales à partir du second enfant, des réductions d’impôts dans les transports en commun, pour les activités culturelles et pour la rentrée scolaire.

On a mis en place des crèches, des haltes garderies et l’école maternelle.

La vie familiale a ses symboles, la fête des Mères, la fête des Pères et la fête de Noël.

De nos jours, il est important de concilier sans stress vie familiale et vie professionnelle. Il faut avoir du temps pour soi, pour la famille, trouver un équilibre entre les deux. Pour réussir il faut suivre quelques règles : classer les tâches par priorités, organiser les activités, être positif, déléguer et se faire aider.

Transcription du texte

La famille est en France une affaire publique. Elle a longtemps été la bienaimée de la politique française. Elle obéit tout à la fois à un courant familial et à un courant nataliste : un courant familial qui considère que la famille est une institution essentielle à la structuration de la société et à la transmission des valeurs ; un courant nataliste selon lequel l’État, garant de la continuité de la Nation, doit veiller au renouvellement des

générations. La famille a son ministère et elle est l’objet d’une conférence annuelle (à la fois bilan et prospective), présidée par le président de la République.

Face à une France qui vieillissait et se dépeuplait, l’État a mis en place, après la Seconde guerre mondiale, une politique volontariste dont l’objectif était l’augmentation du nombre des naissances. C’est ce qu’on a appelé le baby-boom.

Cette politique a d’abord un aspect financier : elle représente environ 4% du PIB (produit intérieur brut) de la France soit environ 44 milliards d’euros. Les allocations familiales sont une aide directe de l’État à partir du second enfant. L’État accorde également des réductions d’impôts importantes pour les couples avec enfants. Ces familles bénéficient également de réductions dans les transports en commun ou pour des activités culturelles. Elles ont accès aux bourses d’études pour leurs enfants si leurs salaires sont insuffisants. Elles perçoivent également l’allocation de rentrée scolaire.

Sur le plan social, l’État a souhaité que les maternités ne soient pas un handicap professionnel pour les femmes : elles ne perdent ni leurs salaire ni leur emploi pendant leur congé de maternité d’une durée de 16 semaines (6 semaines avant + 10 semaines après). À partir du deuxième enfant, elles peuvent bénéficier d’un congé parental d’un an, rémunéré, pour élever leurs enfants. Élever un enfant étant un métier, les femmes qui ont élevé trois enfants et qui n’ont pas pu avoir une autre activité professionnelle ont droit à une retraite. Dans le cadre de l’égalité hommes-femmes, les hommes peuvent aussi bénéficier d’un congé parental et ont aussi droit à un congé de paternité de deux semaines.

Les communes qui veulent faciliter la vie des couples avec enfants ont mis en place des crèches qui accueillent les enfants toute la journée et des haltes garderies pour celles ou ceux qui font leurs courses. L’accueil à l’école maternelle, à partir de deux ans, est aussi une manière de permettre de concilier vie professionnelle et vie familiale.

Enfin la vie familiale a ses symboles, la fête des Mères et la fête des Pères, et bien sûr la fête de Noël qui est la fête de tous les enfants.

Phase 4 – Repérage visuel. Production écrite

Activité autour du document vidéo : On t’aimera toujours !

En petits groupes. Premier visionnage sans le son.

Regardez la vidéo puis décrivez les liens entre les personnages, leurs attitudes, le lieu, l’atmosphère.

Mise en commun à l’oral.

Corrigés :

Liens entre les personnages : une famille, un papa et une maman avec leur enfant.

Attitudes des personnages : les parents se regardent souvent, ils soufflent et semblent perdus, peut-être que l’enfant est malade. Le père semble fâché (doigts tendus).

Lieu : dans une chambre (d’enfant ?)

Atmosphère : tendue, détendue, tristesse, maladie, consolation, discussions, échanges.

Phase 5 – Compréhension orale. Production écrite

Deuxième visionnage avec le son.

Activité

Regardez encore une fois la vidéo et dites si les informations suivantes sont vraies ou fausses. Justifiez vos réponses. Ensuite comparez vos réponses avec celle du voisin. [En binômes].

Mise en commun en grand groupe.

Corrigés :

1. F, Même si j’ai de mauvaises notes ?

2. V,… c’est pas bien grave. On te soutiendra et on t’aidera.

3. F, Et si je tire… et que je vole… ?

4. V, Et si je deviens un grand bandit et que je prends de la drogue

5. F, C’est pas bien, mais on t’aimera et on va essayer de t’aider.

6. V,… ça va être très difficile de me débarrasser de vous !

7. V, Regarde, je te laisse avec ton fils.

Activité

Faites le résumé du document vidéo.

Corrigés :

Dans une chambre d’enfant, la scène présente un dialogue entre un enfant et ses parents. L’enfant, en quête de liberté, veut tester l’amour de ses parents qui l’assurent tout le temps de leur amour inconditionnel.

Phase 7 – Interaction orale

Activité

L’enseignant divise la classe en deux groupes : un groupe joue le rôle des parents conciliants et l’autre des parents autoritaires. Puis, le professeur leur propose d’écrire une liste avec les bêtises que peuvent commettre les enfants. Par la suite, le professeur en tant que modérateur fait des hypothèses avec la liste des mots. Les groupes répondent en fonction de leur rôle.

Débat : À votre avis, quelles sont les conséquences des méthodes éducatives des parents :

– si les parents sont conciliants ?

– si les parents sont autoritaires ?

Corrigés

Listes de bêtises

Tricher lors des tests de contrôle

Poster de mauvais commentaires sur ses copains sur les réseaux sociaux.

Publier des photos ou vidéos des autres sans leur permission.

Fumer en cachette.

Voler la voiture de papa/maman.

Verser du shampoing dans les toilettes.

Sonner à la porte de voisins et s’enfuir.

Signer les bulletins à la place des parents.

Falsifier les bulletins de notes.

Surfer sur Internet en cachette.

Voler l’argent des parents.

Exemple : Si je publie des photos ou des vidéos des autres sans demander leur permission :

Parents autoritaires : nous te privons d’ordinateur, nous résilions l’abonnement à Internet

Parents conciliants : nous te dirons de les effacer, de demander pardon aux personnes en l’occurrence et de promettre de ne plus faire cela à l’avenir.

Phase 7 – Pour aller plus loin. Production écrite

Les apprenants rédigent une lettre aux parents (conciliants ou autoritaires) pour attirer leur attention sur les conséquences de leur façon de faire.

Vous défendez une éducation stricte et trouvez que les parents doivent faire preuve d’autorité. Vous défendez votre point de vue dans un blog pour jeunes parents.

Transcription du document vidéo

Magloire, le père

Hippolyte, c’est ce que je te dis depuis-là, hein ! Ton papa restera toujours ton papa et ta maman sera toujours ta maman.

Édith, la mère

Voilà mon bébé, c’est comme ça ! On appelle ça l’amour inconditionnel. Quoique tu dises, quoique tu fasses on t’aimera toujours. N’est-ce pas chéri ?

Hippolyte, le fils

Même si j’ai de mauvaises notes ?

Magloire, le père

Écoute ! Ça, c’est pas bien grave. Tu comprends ? On te soutiendra et on t’aidera.

Édith, la mère

Et puis, bébé, les mauvaises notes, c’est rien ! Le plus important, c’est que tu saches ce que tu veux faire dans la vie. Hum !

Hippolyte, le fils

Et si je tire les cheveux des filles à l’école et que je vole leur goûter ?

Magloire, le père

Regarde, on se dira que tu passes une mauvaise période.

Édith, la mère

C’est tout !

Magloire, le père

Une période difficile, hein ! Mais on te soutiendra et surtout on t’aimera toujours.

Hippolyte, le fils

Et si je mange toute la nourr… ?

Édith, la mère

Ooooh ! On a dit qu’on va t’aimer, on t’aimera toujours Hyppo. C’est tout !

Hippolyte, le fils

Et si je deviens un grand bandit et que je prends de la drogue. Tu m’aimeras toujours papa ?

Magloire, le père

Regarde ! Toi, si tu continues comme ça là…

Édith, la mère

Hum… Magloire… Oui bien sûr, d’accord. C’est pas bien, mais on t’aimera et on va essayer de t’aider.

Hippolyte, le fils

C’est bien ce que je me disais, ça va être très difficile de me débarrasser de vous ! Bonne nuit !

Édith, la mère

Regarde, je te laisse avec ton fils.

Magloire, le père

Hippolyte, si c’est le vampire de tes grands-parents que tu veux me montrer ici, je veux aussi te montrer mon vampire, hein !

FICHE 5

Séance 1

Phase 1 – Phase de sensibilisation. Interaction orale.

En grand groupe. Avant le visionnage du film

Activité

Répondez aux questions suivantes:

Où voyez-vous les films, à la télé, sur Internet ou au cinéma ? Pourquoi ?

Quand avez-vous été au cinéma la dernière fois ?

En matière de film, quels genres préférez-vous : comédie, drame, science-fiction, polar ?

Lisez-vous les critiques des films qui viennent de sortir ?

Quels acteurs français pouvez-vous citer ?

Quels films français avez-vous vu et aimé ?

Mise en commun.

Ensuite, l’enseignant donne aux élèves quelques informations sur le film « Intouchables ».

« Intouchables » d’Éric Toledano et Olivier Nakache, 2011 est le film français le plus vu à travers le monde. Il a réussi à détrôner « Le fabuleux destin d’Amélie Poulain » de Jean-Pierre Jeunet (2001). C’est une comédie dramatique qui a connu un succès planétaire depuis sa sortie.

Prix et distinctions reçus :

Prix Goya du meilleur film européen

César du meilleur acteur pour Omar Sy

Prix Lumières du meilleur acteur pour Omar Sy

Prix du meilleur film et prix du meilleur acteur pour Omar Sy, Globes de cristal

Nomination au Golden Globe du meilleur film étranger

Trophées du magazine Le film français 2011 : trophées du prix du public TF1, trophée de Le film français, trophée des trophées

Il a été présélectionné pour la nomination au prix du Meilleur Film Etranger aux Oscars en 2012.

Phase 2 – Production orale. Interaction orale

Activités

Répondez aux questions suivantes :

Regardez les deux affiches et dites tout ce que vous apprenez déjà sur le film. [en grand groupe]

Décrivez les deux personnages. [travail individuel]

Répondez aux questions suivantes : [par deux]

Quel est le point commun des personnages ? Qui sont-ils l’un pour l’autre ?

À votre avis, que signifie le titre du film ?

Réponses attendues

Le nom du film, le réalisateur, les acteurs, le distributeur, le genre, l’époque, le nombre de spectateurs en France, la position et la durée dans le top des films.

Le jeune homme a environ trente ans ; il est noir, grand, fort et il a un beau sourire. Sa bouche et son nez sont grands. Il est chauve. Côté psychologique, le jeune homme a l’air sympa et détendu. Il est sportif, gai et souriant. L’homme plus âgé a environ cinquante ans, aux cheveux noirs, courts et lisses. Il a les yeux petits et la bouche petite. Il est plus sérieux et il sourit timidement.

Ils sourient, ils ont l’air de se sentir bien ensemble. Ils sont amis.

« Intouchables » signifie qu’ils sont forts dans leur amitié, et rien ne peut la détruire.

Phase 3 – Compréhension écrite

Activité de recherche. Travail par ateliers

Atelier 1 : Faites de recherches sur le parapente.

Atelier 2 : Faites des recherches sur les réalisateurs Éric Toledano et Olivier Nakache. Servez-vous de leur site web, https://www.toledano-nakache.com/, pour décrire ce qui vous semble intéressant.

Atelier 3 : Driss, un des deux personnages principaux du film est d’origine sénégalaise. Faites des recherches et dressez une courte fiche d’identité sur Sénégal (position géographique, histoire, population, économie). Consultez le site web suivant :

http://www.guidemondialdevoyage.com/country/246/general_information/Afrique/Senegal.html

Atelier 4. Faites de recherches sur la tétraplégie.

Atelier 5. Le film « Intouchables » s’est inspiré d’une histoire vraie. Faites des recherches pour vous informer sur l’histoire des personnes réelles.

Mise en commun. Le rapporteur de chaque groupe présente aux collègues les résultats des recherches.

Activité autour du thème des métiers du cinéma.

Remplissez le tableau avec les métiers du cinéma : le décorateur, le producteur, le directeur de la photographie, l’acteur/le comédien, l’ingénieur du son, le costumier, le scénariste, le réalisateur, le monteur, le ou la scripte. [Travail individuel, puis vérification avec le voisin]

___________ enregistre sur différentes bandes sons de voix et des bruits pendant la prise de vue, de la musique, des ambiances et des effets sonores.

___________ analyse les paramètres financiers, artistiques et commerciaux relatifs à la réalisation d’un film qu’il voudrait produire.

___________ écrit des textes d’une à deux pages dont il est l’auteur ou bien le collaborateur à l’écriture. Les scénarios racontent l’histoire entière du futur film mais sans indications techniques.

___________ apprend son texte et il interprète un personnage dans un rôle principal ou secondaire.

____________ est responsable de la composition et de la qualité de l’image.

____________ détermine tous les paramètres techniques et artistiques du film qu’il réalise.

Réponses attendues :

l’ingénieur du son, le producteur, le scénariste, ’acteur/le comédien, le directeur de la photographie, le monteur

Séquence 2 – Après le visionnage

Phase 4 – Compréhension orale

Activité

Répondez aux questions suivantes : [travail individuel]

Combien de personnages principaux y-a-t-il ? Comment s’appellent-ils ?

Où se déroule l’histoire ?

Quelles couleurs dominantes dans le choix des décors ont été utilisées pour marquer une opposition entre les deux personnages ?

Quels sont les thèmes abordés dans les films ?

Quels genres musicaux avez-vous identifié dans le film ?

Réponses attendues

2, Driss et Philippe.

à Paris, dans un hôtel particulier.

Gris pour représenter la banlieue de Driss (symbole du malheur, de l’ennui, du désarroi), rouge, or, bleu pour représenter les appartements de Philippe (symboles de la richesse, du pouvoir, de la domination).

Le handicap, l’amitié, la solidarité.

Classique, soul, funk.

Activité

Dites si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses. [Par deux]

Réponses attendues :

1 F ; 2 V ; 3 V ; 4 F ; 5 V ; 6 V ; 7 F ; 8 V ; 9 F ; 10 F ; 11 F.

Activité

Mettez les phrases suivantes dans l’ordre chronologique du film. Ensuite, vérifiez vos réponses avec celle de vos voisins.

Driss est accepté à l’essai pour travailler comme auxiliaire de vie bien qu’il n’ait aucune formation particulière.

C’est l’anniversaire de Philippe. Un concert privé a lieu et devient une fête endiablée ou Philippe et Driss échangent leurs goûts musicaux.

Driss emmène Philippe à Cabourg où l’attend un rendez-vous dans un restaurant près de la mer.

Driss découvre son appartement de fonction chez Philippe. Ça change des logements HLM !

Driss et Philippe deviennent plus proches. Driss convainc Philippe de prendre rendez-vous dans un café parisien avec Éléonore.

Driss, rassuré de voir son ami heureux, s’en va et le laisse avec son amie Éléonore.

Driss a des problèmes familiaux. Adama, le petit frère de Driss, se réfugie dans son appartement de fonction.

Driss conduit la voiture de sport de Philippe à toute vitesse. Il est poursuivi par la police.

Driss se présente à l’entretien d’embauche de Philippe, qui est à la recherche d’un auxiliaire de vie, pour réclamer une signature afin de toucher les ASSEDIC.

Driss est viré, sous les conseils de Philippe lui disant qu’il serait temps qu’il prenne soin de sa famille. Driss rentre chez lui.

Réponses attendues :

8, 9, 1, 4, 5, 2, 7, 10, 3, 6

Phase 5 – Production écrite

Activité

Faites le portrait du personnage de Driss à partir du premier photogramme (attitude, sentiments éprouvés) et expliquez comment et pourquoi il a changé (deuxième photogramme).

Pour la ligne 2, expliquez en quoi la vie de Philippe a changé. [Travail individuel]

Réponses attendues :

Ligne 1 : sur le premier pictogramme, Driss a l’air négligé, il ne se tient pas bien. Il est mécontent et il n’a pas de motivation. Sur le deuxième pictogramme, Driss est tout le contraire. Dans la compagnie de Philippe, il a radicalement changé son attitude envers lui et les autres.

Ligne 2 : Au contact de Driss, Philippe a retrouvé le goût de la vie. C’est grâce à Driss que Philippe rencontre Eléonore, la femme avec laquelle il entretient une correspondance épistolaire.

Phase 6 – Pour aller plus loin. Production écrite

Choisissez un des deux personnages. Racontez toute l’histoire en disant « je ».

Écrivez la suite du film.

Donnez votre avis sur « Intouchables » en rédigeant la critique du film. Ensuite postez-la sur le site ALLOCINÉ, http://www.allocine.fr/film/fichefilm-182745/critiques/spectateurs/

FICHE 6

Séance 1

Phase 1 – Phase de sensibilisation. Interaction orale

En grand groupe

Activité

Répondez aux questions suivantes:

À quelle forme d’expression artistique (peinture, sculpture, musique) êtes-vous le plus sensible ?

Avez-vous visité le Musée d’Art de notre ville, d’un autre pays ? Quelle a été la dernière collection vue ?

Qu’avez-vous admiré le plus ?

Pouvez-vous citer des peintres roumains, français ?

À quels courants artistiques appartiennent-ils ?

Mise en commun.

Activité – Regardez les images suivantes et associez-les aux courants artistiques correspondants : le gothique, la renaissance, le baroque, le classicisme, le rococo, le romantisme, le réalisme, l’impressionnisme, le cubisme, le fauvisme, le surréalisme, le suprématisme. [Par deux]

Réponses attendues :

1. le cubisme, 2. le classicisme, 3. le suprématisme, 4. la renaissance, 5. le gothique, 6. le fauvisme, 7. la renaissance, 8. le baroque, 9. l’impressionnisme, 10. la renaissance, 11. le rococo, 12. la renaissance, 13. le réalisme, 14. le surréalisme, 15. le romantisme, 16. le cubisme

Phase 2 – Compréhension écrite et production écrite

Activité de recherche sur les courants artistiques. Encadrez-les dans l’époque, notez les traits caractéristiques et les peintres représentatifs. Ensuite rapportez ce que vous avez trouvé à vos camarades. [Travail par ateliers]

Atelier 1 : Faites de recherches sur le gothique et sur le surréalisme.

Atelier 2 : Faites des recherches sur la renaissance et sur le réalisme.

Atelier 3 : Faites des recherches sur le baroque et sur l’impressionnisme.

Atelier 4 : Faites des recherches sur le classicisme et sur le cubisme.

Atelier 5 : Faites des recherches sur le rococo et sur le fauvisme.

Atelier 6 : Faites des recherches sur le romantisme et sur le suprématisme.

Phase 3 – Production orale

Activité

Choisissez un tableau secrètement. Faites la description des sentiments que vous avez ressentis en regardant cette œuvre. Le reste de la classe doit retrouver l’œuvre choisie. [Travail individuel]

Séance 2

Phase 4 – Compréhension orale

Activité autour de l’extrait sonore de l’émission Les trésors intimes de Claude Monet, proposée par Marianne Durand-Lacaze.

Avant la première écoute, l’enseignant présente aux apprenants quelques notes culturelles afin de faciliter la compréhension.

Écoutez l’enregistrement et répondez aux questions :

Quel est le sujet de l’émission ?

Retrouvez les deux toiles citées dans l’enregistrement. Quelles premières informations fournissent les titres de ces toiles sur les sources d’inspiration de Monet ?

Notez tous les détails qu’on donne sur ces toiles.

Pourquoi les deux étoiles sont-elles réunies dans la même salle ?

« Vétheuil dans le brouillard » marque un tournant dans l’œuvre de Monet. Pourquoi ?

Réponses attendues :

Une exposition consacrée à Monet, chef de file du mouvement impressionniste.

« Vétheuil dans le brouillard » et « Impression de soleil levant ». les titres évoquent l’observation du paysage, de la nature selon l’heure et la saison.

« Impression de soleil levant » est le trésor du musée Marmottan. La toile représente Le Havre. Plus qu’un simple paysage, le tableau restitue une atmosphère lumineuse, colorée, par petites touches de peinture. / « Vétheuil dans le brouillard » : c’est une toile de 1878 qui représente un paysage sous un brouillard givrant, tout le paysage – le plan d’eau du premier plan, le paysage à l’arrière-plan – est figé dans un air glacial, une atmosphère presque monochrome.

La juxtaposition des deux toiles permet de mieux comprendre ce qu’est l’impressionnisme : une multitude de taches de couleur, une atmosphère, une impression.

À partir de la période où ce tableau a été peint, en 1878, Monet a éliminé de ses tableaux toute figure humaine et toute narration.

Phase 5 – Interaction orale

Sujets à discuter :

Quels sont, selon vous, les critères indispensables pour réussir l’organisation d’une exposition d’œuvres d’art ?

Peut-on, à partir de l’interview définir quelques caractéristiques importantes de l’impressionnisme en peinture ?

La dernière rétrospective Monet au Grand Palais à Paris a accueilli 920 000 entrées en 4 mois. Pierre Wat, professeur d'histoire de l'art à l'université Paris I, a fait ce commentaire : « C'est rassurant de voir que les gens ont soif d'une peinture qui touche à l'émotion, loin du cynisme et de l'ironie d'un certain type d'art contemporain actuel. » Comment réagissez-vous à ces propos ?

Phase 6 – Production écrite

Activité

Faites des recherches et présentez la vie et l’œuvre de Claude Monet.

Phase 7 – Vérification des connaissances. Interaction écrite

Pour vérifier ce que les apprenants ont appris sur la peinture on peut leur proposer un quiz ou en créer eux-mêmes pour présenter un peintre qu’ils aiment.

Rencontre sur : https://www.quizz.biz/quizz-214824.html

Phase 8 – Pour aller plus loin. Production écrite

Recherchez des informations sur différents peintres impressionnistes. Présentez un peintre de votre choix.

Visitez la collection permanente/temporaire du Musée d’Art de votre ville et présentez un tableau que vous avez aimé.

Transcription du document

Marianne Durand-Lacaze : Monet a énormément voyagé. Il a vécu, bien entendu, ailleurs qu’à Giverny même si c’est l’image la plus connue. Il y a un paysage qui vous tient particulièrement à cœur qui est Vétheuil dans le brouillard, exposé pour cette exposition juste à côté du trésor de Marmottan, Impression de soleil levant. Est-ce que vous pouvez nous parler des deux toiles ? Pourquoi les avoir mises côte à côte ?

Noémie Goldman : On a voulu faire une salle qui s’appelle « Monet, peintre des impressions » pour vraiment mettre en valeur l’aspect très original de Monet parmi les impressionnistes. Dans la salle précédente, on a mis ses premiers paysages, qui sont les paysages d’Argenteuil. On y voit donc les paysages les plus classiques du peintre qui va devenir le chef de file de l’impressionnisme. Mais dans la salle « Monet, peintre des impressions », on voulait vraiment mettre en valeur ce qu’était que peindre des impressions. Donc évidemment on a Impression de soleil levant qui a le titre qu’il porte et qui met en valeur le côté impressionniste du paysage. C’est une vue du Havre mais on ne peut presque plus reconnaître le Havre tant ce paysage montre ce qu’est une atmosphère lumineuse finalement. C’est cette atmosphère de crépuscule qui est mise en valeur par ces nouvelles couleurs et ces nouvelles petites touches de peinture. Donc, Vétheuil, on l’aime placé à côté d’Impression de soleil levant parce que c’est aussi une étape très importante dans son travail. En fait, à partir de la période de Vétheuil en 1878, Monet va éliminer de ses tableaux toute figure humaine et toute narration. Donc, il va se consacrer, et ce jusqu’à la fin de sa vie, aux éléments naturels et à l’interaction qu’ils ont entre eux. Et Vétheuil dans le brouillard représente, en fait, un paysage sous un brouillard givrant. Et on voit que tout le paysage, le plan d’eau qui est au premier plan et puis le paysage qui est à l’arrière-plan, est figé dans un air glacial qui est représenté par cette atmosphère qui est presque monochrome.

Notes culturelles

Argenteuil : Monet avait à peine 30 ans lorsqu’il s’installe à Argenteuil (en Ile-de-France), il va y passer pratiquement 10 ans. Ses nombreuses toiles représentant Argenteuil offrent un témoignage exceptionnel sur la commune et ses environs.

Giverny : village de Normandie à 75 km de Paris où Monet vécut jusqu'à sa mort en 1926. C'est là, dans les jardins de sa maison qui, aujourd’hui, attirent chaque année de très nombreux visiteurs que Monet a puisé ses sources d'inspiration.

Le musée Marmottan-Monet : musée parisien qui regroupe l'une des collections impressionnistes les plus importantes. Aux côtés des œuvres de Monet, on trouve des toiles de Pissaro, Morisot, Renoir ou encore Caillebotte.

Vétheuil : village d’Ile-de-France où Monet vécut des années difficiles de 1878 à 1889. Sa peinture, alors empreinte de tristesse, développe une gamme inhabituelle de tons gris.

FICHE 7

Phase 1 – Phase de sensibilisation. Interaction orale

Activité

Répondez aux questions suivantes :

Qu’est-ce qu’on fête le 26 Septembre ?

Pourquoi une Journée européenne des langues ?

Quelles langues parlez-vous ?

Connaître une langue étrangère, à quoi ça sert ?

Mise en commun

Phase 2 – Compréhension écrite

Activité de découverte – L’enseignant propose aux apprenants de consulter en ligne le site : https://edl.ecml.at/Home/tabid/1455/language/fr-FR/Default.aspx, pour sélecter les informations essentielles nécessaires à remplir une courte fiche d’identité sur l’événement.

Phase 3 – Production écrite

Après avoir consulté le site, remplissez la fiche de travail avec des informations sur la journée, fournies par le site.

Phase 4 – Compréhension écrite. Préparation pour le Quiz

Après avoir rempli la fiche, on aide les apprenants à tester leurs connaissances en leur proposant un quiz. Pour leur faire découvrir la diversité linguistique et culturelle de l’Europe, il serait mieux de préparer des questions qui touchent plusieurs domaines.

1. Identifiez le mot écrit en anglais et en français:

a) car b) musique c) fonction

2. Introduisez les espaces nécessaires pour que la phrase écrite en italien soit correcte :

Lacircolazionedeiveicoli,ancorapermessainalcunestradecheattraversanoilpolmoneverdedellacittà, saràvietatadalprossimo27giugno.

3. Traduisez en roumain les trois titres du journal Le Monde (France):

a. Le gouvernement britannique déclare la guerre au plastique

____________________________________________________________________________

b. « Au château de la Mothe-Chandeniers, un nouveau modèle économique pour les monuments menacés »

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

c. Fed Cup : Kristina Mladenovic ramène la France à égalité avec les Etats-Unis

____________________________________________________________________________

4. Le français est langue officielle en :

a) Suisse b) Suède c) Slovénie

5. Le mot HOTEL est écrit en… (cochez toutes les… 7 réponses correctes)

a) roumain b) allemand c) anglais d) portugais e) espagnol f) basque g) catalan h) français

i) finlandais j) turc

6. Introduisez les espaces nécessaires pour que la phrase écrite en français soit correcte :

LesautoritésveulentcommencerparinterdirelespaillesetlesCoton-Tigefaitsaveccettematièredérivée dupétrole.

7. Le vers « Pe la cuiburi se adună » se traduit correctement : (deux réponses correctes)

a) S'endort dans les roseaux qui veillent

b) Schlummermatte Vögel fliegen

c) Dins dels nius fan el llur llit

d) Rentrent tour à tour à leurs nids

8. Choisissez la traduction correcte du proverbe : Rira bien qui rira le dernier:

a) Quien rie el ultimo rie mejor.

b) He laughs best who laughs first.

c) Qui ride primo ride meglio.

9. Trouvez l’équivalent des mots de chaque série en deux langues, au choix : (le premier mot est écrit en allemand et le second en norvégien) :

a) Drei – tre – __________ / __________

b) Freitag – fredag – ____________ / ___________

c) Raum – rom – __________ / _________

10. Le mot ajouter se traduit:

a) a ajuta b) a adăuga c) a aminti d) a sprijini

11. Choisissez la traduction correcte du proverbe : Aquellos son ricos, que tienen amigos :

a) Avoir des amis, c'est être riche.

b) Avoir des aigles, c’est être riche.

c) Tenir des amis, c’est avoir des richesses.

12. Traduisez le mot MAMA dans plusieurs langues.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Réponses attendues :

1 a

2. La circolazione dei veicoli, ancora permessa in alcune strade che attraversano il polmone verde della città, sarà vietata dal prossimo 27 giugno.

3. a. Guvernul britanic declară război plasticului

b. Castelul Mothe-Chandeniers, un nou model economic pentru monumentele în pericol

c. Fed Cup : Kristina Mladenovic menține Franța la egalitate cu Statele Unite

4. a

5. a) roumain b) allemand c) anglais d) portugais e) espagnol f) basque g) catalan

6. Les autorités veulent commencer par interdire les pailles et les Coton-Tige faits avec cette matière dérivée du pétrole.

7. c, d

8. a

9. a. trois – three – tre

b. vendredi – venerdi – Friday

c. room- chambre – camera

10. b,

11. a,

12. maman / mère, mom/mother, madre, mãe, mutter, mor, anne …

Activité d’association – Le professeur donne aux élèves les strophes d’un poème mélangées en plusieurs langues et leur demande de les ranger dans le bon ordre. [Travail en groupes]

Phase 5 – Pour aller plus loin. Production orale et écrite

Travail par ateliers

Atelier 1 – Les apprenants créent des affiches dédiées à la JEL.

Atelier 2 – Les apprenants réalisent un panneau thématique : « L’Europe, diversité linguistique et culturelle », à l’aide des images préparées à l’avance.

Atelier 3 – Les apprenants tournent un clip vidéo (30secondes) ayant le thème: « Pourquoi aimez-vous une langue en particulier ? » Ensuite, ils le mettent en ligne dans la tentative de battre le record de vidéos (https://edl.ecml.at/record/tabid/3158/Default.aspx).

FICHE 8

Phase 1 – Phase de sensibilisation

Répondez à la question suivante :

Qu’est-ce que la francophonie ?

Les apprenants peuvent expliquer dans leurs propres mots ce que signifie le terme ou chercher la définition dans un dictionnaire. Ensuite, on montre aux apprenants l’emblème de la francophonie (sans rien expliquer) et leur demander de quoi il s’agit ou s’ils ont déjà vu ce logo.

Activité de remue-méninges – On écrit le mot Francophonie au tableau et on encourage les apprenants à proposer des mots qui pourraient être associés au sujet afin de les organiser et créer une carte mentale.

Puis, on invite les apprenants à observer la carte de la Francophonie tout en leur donnant quelques explications nécessaires:

Phase 2 – Compréhension orale : une vidéo sur la francophonie

Premier visionnage /Deuxième visionnage

Vous allez regarder une vidéo. Vous aurez tout d’abord une minute pour lire les questions, puis vous verrez deux fois la vidéo avec une pause de 3 minutes entre les deux visionnages. Après le deuxième visionnage, vous aurez encore deux minutes pour compléter vos réponses. Répondez aux questions en cochant la bonne case Vrai (V), Faux (F) ou « On ne sait pas » ( ?).

V F ?

1. Les jeunes expliquent pourquoi il est important d’apprendre les langues étrangères.   

2. La langue française est une des langues officielles de l’Allemagne.   

3. Le français est la langue de la littérature.   

4. Certains des jeunes qui parlent regrettent d’avoir appris le français.   

5. L’anglais aide à apprendre d’autres langues.   

6. En France, on mange très bien.   

7. La mentalité des personnes est la même dans toute la France.   

8. Les jeunes qui parlent dans le document sont tous d’origine française.   

Réponses:

1V, 2?, 3V, 4F, 5?, 6V, 7F, 8F

Phase 3 – Compréhension écrite

Activité

Lisez les phrases tirées de la vidéo et reliez-les aux catégories données:

C’est très important de connaître différentes langues.

En ce moment-là, le monde est ouvert, donc il faut apprendre plusieurs langues.

Le français est une langue très mélodieuse.

J’ai premièrement appris le français avant d’apprendre l’anglais et le français m’a aidé à apprendre l’anglais.

C’est la langue de l’amour, pour moi.

C’est la langue de la culture et de l’histoire, la langue de la Révolution.

Si tu ne connais pas le français, ça va être difficile de communiquer avec les gens ici.

Réponses attendues : A :1,2 B :4,7 C :3,5,6

Phase 4 – Évaluation

Pour vérifier les connaissances au sujet de la francophonie on propose aux apprenants un quiz trouvé sur la plateforme éducationnelle Kahoot ! Avant de se lancer au quiz, il serait préférable d’approfondir leurs connaissances en consultant les sites qui présentent les dates-clés et les étapes majeures de la Francophonie des origines à nos jours. Ils seront ainsi mieux préparés pour répondre aux questions du quiz :

Phase 5 – Autoévaluation

Phase 6 – Pour aller plus loin. Production écrite

Proposition de participer au Concours des 10 mots de la Francophonie 2018, concours organisé par l’OIF.

Tu participes à un débat sur le racisme. Montre que par la force de la parole, on peut rendre le monde meilleur. Tu utiliseras les 10 mots : accent, bagou, griot, jactance, ohé, placoter, susurrer, truculent, voix, volubile. (20 lignes maximum)

Transcription du document vidéo

Je trouve que c’est très important d’étudier les langues étrangères.

Déjà, pour pouvoir communiquer là avec une personne de sa langue maternelle, je trouve que…

C’est très important de connaître différentes langues, beaucoup plus de langues, différentes cultures.

Parce que maintenant le monde est ouvert, donc, le monde est devenu un village, donc il faut apprendre plusieurs langues.

Il faut même apprendre d’autres langues quand on est très jeune, car c’est à ce moment-là qu’on peut apprendre facilement et qu’on peut aussi pouvoir parler sans accent.

Je crois que le français est une langue géniale, tout d’abord parce qu’on la parle partout dans le monde.

C’est une langue officielle

Dans la diplomatie […]

Il a une influence dans le monde.

C’est une langue très mélodieuse, très harmonieuse…

Nous apprend la sensibilité, la simplicité et la beauté… euh, la fierté parce qu’on étudie cette langue.

En plus, la littérature française c’est l’une des plus belles littératures si on veut, on veut la découvrir dans la langue originelle, il faut savoir le français.

J’ai appris premièrement le français avant d’apprendre l’anglais et le français m’a aidé à apprendre l’anglais.

Le français, c’est la langue de l’amour comme on dit […] C’est la langue de la culture, de l’histoire.

La langue de la révolution. […]

C’est vraiment la variété, la différence des paysages, de nature, de mentalité de chaque région, des gens et…

Le manger, parce que le manger français c’est…

Quand je parle en français j’ai envie de réciter Les Droits de l’homme et d’autres textes sur la liberté, l’égalité et la fraternité.

[…]

Si tu ne connais pas le français ça va être difficile de communiquer avec les gens ici.

Le français déjà c’est une belle langue, et toujours vous savez, la langue est toujours liée à la culture. Donc je vous conseille…

d’apprendre cette langue pour faire la connaissance de cette culture, vraiment merveilleuse.

Je vous conseille aussi de venir en France pour perfectionner votre langue.

Venez visiter la France, c’est le plus belle pays, euh, le plus beau, excusez-moi…

FICHE 9

Phase 1 – Phase de sensibilisation

Activité

Répondez aux questions suivantes:

Aimez-vous les contes ?

Quels étaient vos contes préférés ?

Qui les lisait ?

Quel était votre personnage préféré ?

Citez des auteurs de contes roumains et étrangers.

Phase 2 – Compréhension écrite

Travail en binômes

L’enseignant distribue les textes puzzles aux apprenants.

Vous avez deux versions d’un conte traditionnel : vous devez les retrouver et les remettre dans le bon ordre, sans les confondre.

Mise en commun et validation des réponses.

Phase 3 – Production orale

Les apprenants font les résumés de deux versions et les présentent oralement. À ce moment-là ils constatent des différences entre les deux versions.

Réponses attendues :

Le Petit Chaperon rouge, Les Frères Grimm

Il était une fois une fille qui s’appelait le Petit Chaperon rouge. Sa mère lui donne à manger pour sa grand-mère. Elle se met en route et dans la forêt, elle croise un loup. Le loup lui suggère de ramasser des fleurs pour sa grand-mère. Pendant ce temps il court et mange la grand-mère. Ensuite, il mange le petit chaperon rouge. Le chasseur arrive et fait sortir du ventre du loup la grand-mère et sa petite-fille. À leur place il met des pierres.

Le Petit Chaperon rouge, Charles Perrault :

C’est l’histoire d’une fille qui part rendre visite à sa grand-mère malade. En chemin, elle rencontre le loup qui lui propose de prendre des chemins différents afin de voir qui arrive le premier. Le loup la devance, entre chez sa grand-mère et la dévore. Ensuite il se met au lit et attend la fillette. Le petit chaperon rouge arrive plus tard et finit par être dévorée par le loup. Perrault termine l’histoire en avertissant les lecteurs que les loups n’ont pas tous l’air méchant et les plus dangereux sont souvent les plus charmants.

Phase 4 – Production écrite

Travail en sous-groupes de quatre

Activité de comparaison des contes traditionnels de Perrault et de Grimm

À partir de deux versions du conte, relevez les informations pertinentes en vue de les comparer et remplissez le tableau ci-dessous :

Réponses attendues :

Phase 5 – Compréhension orale

Après lecture et travail autour les deux versions du petit chaperon rouge, l’enseignant propose aux apprenants le clip publicitaire de Luc Besson pour le parfum Chanel no. 5 : Le loup – Chanel no. 5, 1998

En grand groupe

Premier visionnage – Compréhension globale. Interaction orale

Activité

Répondez aux questions suivantes:

Que voit-on ?

Le petit chaperon va-t-il se laisser manger ?

Que symbolisent les couleurs ?

Quelle est l’intention de cette publicité ?

Quelle est votre impression à la suite de ce clip publicitaire ?

Phase 6 – Compréhension orale. Production écrite

Deuxième visionnage – compréhension détaillée

Regardez encore une fois le clip et dégagez les éléments du conte traditionnel. Avez-vous constaté des différences ?

Activité

Présentez le clip publicitaire. (60-100 mots)

Réponse attendue :

Dans un décor futuriste, une jeune femme portant des vêtements rouges entre gracieuse dans un immeuble. Pour y entrer, elle pousse une porte blindée sur laquelle était inscrit le no. 5. Au bout du couloir qu’elle traverse il y a des flacons de No. 5. Lorsqu’elle se parfume, un loup dangereux s’approche. Très confiante en elle, d’un geste, d’un regard la jeune Chanel le mate. Victorieuse, elle s’en va vers la Tour Eiffel, à Paris, tandis que le loup hurle à la lune.

Texte utilisé

Le Petit Chaperon rouge

Charles Perrault

Il était une fois une petite fille de village, la plus jolie qu'on eût su voir; sa mère en était folle, et sa mère-grand plus folle encore. Cette bonne femme lui fit faire un petit chaperon rouge, qui lui seyait si bien, que partout on l'appelait le petit chaperon rouge.

Un jour sa mère, ayant cuit et fait des galettes, lui dit:

-Va voir comment se porte ta mère-grand, car on m'a dit qu'elle était malade, porte-lui une galette et ce petit pot de beurre.

Le Petit Chaperon rouge partit aussitôt pour aller chez sa mère-grand, qui demeurait dans un autre

village. En passant dans un bois elle rencontra compère le loup, qui eut bien envie de la manger,

mais il n'osa, à cause de quelques bûcherons qui étaient dans la forêt. Il lui demanda où elle allait; la pauvre enfant, qui ne savait pas qu'il est dangereux de s'arrêter à écouter un loup, lui dit:

-Je vais voir ma mère-grand, et lui porter une galette avec un petit pot de beurre que ma mère lui

envoie.

– Demeure-t-elle bien loin? lui dit le loup.

– Oh! oui, dit le petit chaperon rouge, c'est par-delà le moulin que vous voyez tout là-bas, là-bas, à la première maison du village.

– Eh bien!, dit le loup, je veux y aller voir aussi; je m'y en vais par ce chemin-ci, et toi par ce

chemin-là, et nous verrons qui plus tôt y sera.

Le loup se mit à courir de toute sa force par le chemin qui était le plus court, et la petite fille s'en

alla par le chemin le plus long, s'amusant à cueillir des noisettes, à courir après des papillons, et à faire des bouquets des petites fleurs qu'elle rencontrait.

Le loup ne fut pas longtemps à arriver à la maison de la mère-grand; il heurte: Toc, toc.

– Qui est là?

– C'est votre fille le petit chaperon rouge (dit le loup, en contrefaisant sa voix) qui vous apporte

une galette et un petit pot de beurre que ma mère vous envoie.

La bonne mère-grand, qui était dans son lit, car elle se trouvait un peu mal, lui cria:

– Tire la chevillette, la bobinette cherra.

Le loup tira la chevillette, et la porte s'ouvrit. Il se jeta sur la bonne femme, et la dévora en moins de rien; car il y avait plus de trois jours qu'il n'avait mangés. Ensuite il ferma la porte, et s'alla coucher dans le lit de la mère-grand, en attendant le petit chaperon rouge, qui quelque temps après vint heurter à la porte. Toc, toc.

– Qui est là?

Le petit chaperon rouge, qui entendit la grosse voix du loup, eut peur d'abord, mais croyant que sa mère-grand était enrhumée, répondit:

– C'est votre fille le petit chaperon rouge, qui vous apporte une galette et un petit pot de beurre que ma mère vous envoie.

Le loup lui cria, en adoucissant un peu sa voix:

– Tire la chevillette, la bobinette cherra.

Le petit chaperon rouge tira la chevillette, et la porte s'ouvrit. Le loup, la voyant entrer, lui dit en se cachant dans le lit sous la couverture:

– Mets la galette et le petit pot de beurre sur la huche, et viens te coucher avec moi.

Le Petit Chaperon rouge se déshabille, et va se mettre dans le lit, où elle fut bien étonnée de voir

comment sa Mère-grand était faite en son déshabillé. Elle lui dit:

– Ma mère-grand que vous avez de grands bras!

– C'est pour mieux t'embrasser ma fille.

– Ma mère-grand que vous avez de grandes jambes!

– C'est pour mieux courir mon enfant.

– Ma mère-grand que vous avez de grandes oreilles!

– C'est pour mieux écouter mon enfant.

– Ma mère-grand que vous avez de grands yeux!

– C'est pour mieux voir mon enfant.

– Ma mère-grand que vous avez de grandes dents!

– C'est pour te manger.'

Et en disant ces mots, le méchant loup se jeta sur le petit chaperon rouge, et la mangea.

MORALITÉ

On voit ici que de jeunes enfants,

Surtout de jeunes filles

Belles, bien faites, et gentilles,

Font très mal d’écouter toute sorte de gens,

Et que ce n’est pas chose étrange,

S’il en est tant que le Loup mange.

Je dis le Loup, car tous les Loups ne sont pas de la même sorte ;

Il en est d’une humeur accorte,

Sans bruit, sans fiel et sans courroux,

Qui privés, complaisants et doux,

Suivent les jeunes Demoiselles

Jusque dans les maisons, jusque dans les ruelles ;

Mais hélas ! qui ne sait que ces loups doucereux,

De tous les loups sont les plus dangereux.

Texte utilisé

Le Petit Chaperon Rouge

Les Frères Grimm

Il était une fois une petite fille que tout le monde aimait bien, surtout sa grand-mère. Elle ne savait qu'entreprendre pour lui faire plaisir. Un jour, elle lui offrit un petit bonnet de velours rouge, qui lui allait si bien qu'elle ne voulut plus en porter d'autre. Du coup, on l'appela Chaperon Rouge.

Un jour, sa mère lui dit:

– Viens voir, Chaperon Rouge: voici un morceau de gâteau et une bouteille de vin. Porte-les à ta grand-mère; elle est malade et faible; elle s'en délectera; fais vite, avant qu'il ne fasse trop chaud. Et quand tu seras en chemin, sois bien sage et ne t'écarte pas de ta route, sinon tu casserais la bouteille et ta grand-mère n'aurait plus rien. Et quand tu arriveras chez elle, n'oublie pas de dire « Bonjour » et ne va pas fureter dans tous les coins.

– Je ferai tout comme il faut, dit le Petit Chaperon Rouge à sa mère.

La fillette lui dit au revoir. La grand-mère habitait loin, au milieu de la forêt, à une demi-heure du village. Lorsque le Petit Chaperon Rouge arriva dans le bois, il rencontra le Loup. Mais il ne savait pas que c'était une vilaine bête et ne le craignait point.

– Bonjour, Chaperon Rouge, dit le Loup.

– Bonjour, Loup, dit le Chaperon Rouge.

– Où donc vas-tu si tôt, Chaperon Rouge?

– Chez ma grand-mère.

– Que portes-tu dans ton panier?

– Du gâteau et du vin. Hier nous avons fait de la pâtisserie, et ça fera du bien à ma grand-mère. Ça la fortifiera.

– Où habite donc ta grand-mère, Chaperon Rouge?

– Oh! à un bon quart d'heure d'ici, dans la forêt. Sa maison se trouve sous les trois gros chênes. En dessous, il y a une haie de noisetiers, tu sais bien? dit le petit Chaperon Rouge.

Le Loup se dit: « Voilà un mets bien jeune et bien tendre, un vrai régal! Il sera encore bien meilleur que la vieille. Il faut que je m'y prenne adroitement pour les attraper toutes les eux! »

Il l'accompagna un bout de chemin et dit:

– Chaperon Rouge, vois ces belles fleurs autour de nous. Pourquoi ne les regardes-tu pas? J'ai l'impression que tu n'écoutes même pas comme les oiseaux chantent joliment. Tu marches comme si tu allais à l'école, alors que tout est si beau, ici, dans la forêt!

Le Petit Chaperon Rouge ouvrit les yeux et lorsqu'elle vit comment les rayons du soleil dansaient de-ci, de-là à travers les arbres, et combien tout était plein de fleurs, elle pensa: « Si j'apportais à ma grand- mère un beau bouquet de fleurs, ça lui ferait bien plaisir. Il est encore si tôt que j'arriverai bien à l'heure. »

Elle quitta le chemin, pénétra dans le bois et cueillit des fleurs. Et, chaque fois qu'elle en avait cueilli une, elle se disait: « Plus loin, j'en vois une plus belle, » et elle y allait et s'enfonçait toujours plus profondément dans la forêt. Le Loup lui, courait tout droit vers la maison de la grand-mère. Il frappa à la porte.

– Qui est là?

– C'est le Petit Chaperon Rouge qui t'apporte du gâteau et du vin.

– Tire la chevillette, dit la grand-mère.

– Je suis trop faible et ne peux me lever.

Le Loup tire la chevillette, la porte s'ouvre et sans dire un mot, il s'approche du lit de la grand-mère et l'avale. Il enfile ses habits, met sa coiffe, se couche dans son lit et tire les rideaux. Pendant ce temps, le petit Chaperon Rouge avait fait la chasse aux fleurs. Lorsque la fillette en eut tant qu'elle pouvait à peine les porter, elle se souvint soudain de sa grand-mère et reprit la route pour se rendre auprès d'elle. Elle fut très étonnée de voir la porte ouverte. Et lorsqu'elle entra dans la chambre, cela lui sembla si curieux qu'elle se dit: « Mon dieu, comme je suis craintive aujourd'hui. Et, cependant, d'habitude, je suis si contente d'être auprès de ma grand-mère! » Elle s'écria:

– Bonjour!

Mais nulle réponse. Elle s'approcha du lit et tira les rideaux. La grand-mère y était couchée, sa coiffe tirée très bas sur son visage. Elle avait l'air bizarre.

– Oh, grand-mère, comme tu as de grandes oreilles.

– C'est pour mieux t'entendre!

– Oh, grand-mère, comme tu as de grands yeux!

– C'est pour mieux te voir!

– Oh, grand-mère, comme tu as de grandes mains!

– C'est pour mieux t'étreindre!

– Mais, grand-mère, comme tu as une horrible et grande bouche!

– C'est pour mieux te manger!” À peine le Loup eut-il prononcé ces mots, qu'il bondit hors du lit et avala le pauvre Petit Chaperon Rouge.

Lorsque le Loup eut apaisé sa faim, il se recoucha, s'endormit et commença à ronfler bruyamment. Un chasseur passait justement devant la maison. Il se dit: « Comme cette vieille femme ronfle! Il faut que je voie si elle a besoin de quelque chose. » Il entre dans la chambre et quand il arrive devant le lit, il voit que c'est un Loup qui y est couché.

– Ah! C’est toi, bandit! dit-il. Voilà bien longtemps que je te cherche…

Il se prépare à faire feu lorsque tout à coup l'idée lui vient que le Loup pourrait bien avoir avalé la grand-mère et qu'il serait peut-être encore possible de la sauver. Il ne tire pas, mais prend des ciseaux et commence à ouvrir le ventre du Loup endormi. À peine avait-il donné quelques coups de ciseaux qu'il aperçoit le Chaperon Rouge. Quelques coups encore et la voilà qui sort du Loup et dit:

– Ah! Comme j'ai eu peur! Comme il faisait sombre dans le ventre du Loup!

Et voilà que la grand-mère sort à son tour, pouvant à peine respirer. Le Chaperon Rouge se hâte de chercher de grosses pierres. Ils en remplissent le ventre du Loup. Lorsque celui-ci se réveilla, il voulut s'enfuir. Mais les pierres étaient si lourdes qu'il s'écrasa par terre et mourut.

Ils étaient bien contents tous les trois: le chasseur dépouilla le Loup et l'emporta chez lui. La grand-mère mangea le gâteau et but le vin que le Chaperon Rouge avait apportés. Elle s'en trouva toute ragaillardie. Le Petit Chaperon Rouge cependant pensait: « Je ne quitterai plus jamais mon chemin pour aller me promener dans la forêt, quand ma maman me l'aura interdit. »

FICHE 10

Phase 1 – Phase de sensibilisation

Activité autour de la projection des couvertures de romans de Patrick Modiano. [En trinômes]

Regardez les images projetés et discutez des questions posées :

D’après-vous qui est cet écrivain ? Quels genres de livres écrit-il ?

À votre avis, il s’agit d’un écrivain de quel siècle ?

À partir des couvertures et des titres présentés, quel roman choisiriez-vous ? Pourquoi ?

Mise en commun en grand groupe.

Phase 2 – Compréhension écrite. Recherche sur Internet

Activité

Mettez-vous par groupe de trois. Avec votre smartphone, vous ferez une recherche pour mieux connaître notre écrivain. A la fin, le rapporteur du groupe exposera vos résultats à vos camarades de classe.

Exemples de groupes/consignes :

Groupe A : à l’aide du smartphone, les apprenants chercheront la biographie de Patrick Modiano et prendront des notes pendant le temps du travail.

Groupe B : à l’aide du smartphone, les apprenants chercheront les principaux romans de Patrick Modiano, s’intéresseront aux thèmes récurrents et aux lieux d’action.

Groupe C : à l’aide du smartphone, les apprenants chercheront d’autres écrivains français qui ont déjà reçu le Prix Nobel de littérature.

Mise en commun.

Phase 3 – Compréhension orale. Compréhension globale

Après présentation des rapporteurs des groupes devant leurs camarades, l’enseignant propose aux apprenants la vidéo : https://www.dailymotion.com/video/x27lw4t

En grand groupe. Premier visionnage

Activité

Regardez la vidéo et répondez aux questions suivantes :

De quel type de document s’agit-il ?

Qui parle ?

Où sont-ils ?

De quoi parlent-ils ?

Pour quelle raison est-il le sujet de cette vidéo ?

Mise en commun en grand groupe.

Réponses attendues :

Il s’agit d’une interview télévisée. Il y a deux personnes qui parlent : un journaliste et une critique littéraire, les deux sont sur un plateau de télévision. Le sujet de la discussion porte sur l’écrivain Patrick Modiano qui vient d’obtenir le prix Nobel de littérature.

Phase 4 – Compréhension orale. Compréhension détaillée.

Travail individuel. Deuxième visionnage

Activité

Regardez une seconde fois le reportage sur l’écrivain et cochez la bonne case. Ensuite, vérifiez vos réponses avec celles de votre voisin.

Mise en commun en grand groupe.

Réponses attendues : 1 V ; 2 V ; 3 F ; 4 On ne sait pas ; 5 V.

Phase 4 – Compréhension écrite

Travail individuel sur les temps du passé.

Activité

Lisez les extraits des romans de Patrick Modiano et repérez les temps verbaux. Remplissez le tableau ci-dessous :

« Je collais mon front à la vitre. Quelques centimètres me séparaient du berceau et je n'aurais pas été étonné s'il s'était balancé dans l'air, en état d'apesanteur. La branche d'un platane caressait la fenêtre avec une régularité d'éventail. Ma fille occupait seule cette pièce blanc et bleu ciel qui portait le nom de « Nursery Caroline Herrick ». L'infirmière avait poussé le berceau juste devant l'écran de verre pour que je puisse la voir. »

Extrait de Livret de famille

« Peut-être ai-je voulu qu'ils se croisent, mon père et elle, en cet hiver 1942. Si différents qu'ils aient été, l'un et l'autre, on les avait classés, cet hiver-là, dans la même catégorie de réprouvés. Mon père non plus ne s'était pas fait recenser en octobre 1940 et, comme Dora Bruder, il ne portait pas de numéro de "dossier juif". Ainsi n'avait-il plus aucune existence légale et avait-il coupé toutes les amarres avec un monde où il fallait que chacun justifie d'un métier, d'une famille, d'une nationalité, d'une date de naissance d'un domicile. Désormais il était ailleurs. Un peu comme Dora après sa fugue. »

Extrait de Dora Bruder

« Parfois, comme un chien sans pedigree et qui a été un peu trop livré à lui-même, j'éprouve la sensation puérile d'écrire noir sur blanc et en détail ce qu'elle [ma mère] m'a fait subir, à cause de sa dureté et de son inconséquence. Je me tais. Je lui pardonne. Tout cela est désormais si lointain…  »

Extrait de Un pedigree

Phase 5 – Pour aller plus loin

Vous irez sur le blog Le réseau Modiano. Vous cliquerez sur la rubrique  Forum de discussion et vous ferez un bref commentaire sur les romans de l’écrivain que vous avez aimé.

Transcription du document vidéo

Jean-Guillaume Santi : Le prix Nobel de littérature décerné à Patrick Modiano pour, je cite l’Académie Nobel, « l’art de la mémoire avec lequel il a évoqué les destinées humaines les plus insaisissables et dévoilé le monde de l’Occupation. » Alors, Raphaëlle Leyris, pour commencer, tout simplement : Qui est Patrick Modiano ? Et pourquoi donc, est-il désormais un prix Nobel de littérature ?

Raphaëlle Leyris : Patrick Modiano est incontestablement l’un des plus grands écrivains français vivants. Il est né en 1945, d’une mère actrice flamande et d’un père juif d’origine italienne, abonné aux petits trafics, aux personnages louches, qu’on retrouvera largement dans l’œuvre de son fils par la suite. Il a été très peu élevé par ses parents, beaucoup laisse à lui-même. Il a beaucoup expérimenté, jeune, des trajectoires dans Paris, des errances, et ça aussi on le retrouvera plus tard dans son travail.

J.-G. S. : Alors, qu’est-ce qu’on peut dire des thèmes récurrents de sa littérature, de son style aussi, sur la forme également ?

R.L. : Alors, des thèmes récurrents, donc il y a l’Occupation, comme le soulignait le comité Nobel, là où se sont rencontrés ses parents, et là où donc, il considère qu’il est une plate poussée sur ce fumier, donc là, c’est un sujet. Que ce soit le sujet central, comme dans La Place de l’étoile, son premier livre, très rageur, soit comme il revient toujours d’une manière ou d’une autre, parce que le passé de ses personnages le rattrape, même quand on est dans les années 60 ou plus tard.

J.-G. S. : D’autres thèmes ?

R.L. : D’autres thèmes ? Donc Paris. Ses errances dans Paris qu’on retrouve, qui font partie du charme typique et crépusculaire de l’œuvre de Modiano. Voilà, et puis il y a cette phrase magnifique, très fluide, très belle, qui fait aussi la grandeur du travail de Patrick Modiano.

J.-G. S. : Alors, si vous deviez donner un conseil pour qui n’aurait jamais lu un roman de Patrick Modiano, quel premier roman vous lui conseilleriez ? La Place de l’étoile, son premier ?

R.L. : Pas forcément, il est très rageur, très dense… (elle hésite) Moi, je conseillerais d’abord Dora Bruder.

J.-G. S. : Quoi donc ?

R.L. : Qui est Dora Bruder donc, c’est une jeune femme qui avait disparu pendant l’Occupation. Dans un journal de Paris dans les années 40, Patrick Modiano a trouvé son nom, donc cette jeune fille juive avait disparu, et il a voulu remonter sa trace, pour essayer de restituer ce qui a été sa vie. Et c’est un portrait de femme très magnifique, ce qui est très important chez lui. Ce portrait de cette jeune fille, de cette liberté qu’il lui rend, en la racontant autrement que comme une victime. Et donc, c’est un très grand texte de Patrick Modiano.

J.-G. S. : Merci beaucoup Raphaëlle pour cet éclairage et pour en savoir plus vous pouvez cliquer sur le lien juste en dessous de cette vidéo. Bonne lecture.

Fiche adaptée d’après la fiche pédagogique : Faire découvrir Patrick Modiano, réalisée par Walmir Mike Rodrigues Nobrega de l’Alliance française de Sao Paulo, Brésil.

FICHE 11

Phase 1 – Phase de sensibilisation. Interaction orale

Activité de remue-méninges autour des dessins trouvés dans la fiche distribuée aux apprenants.

Regardez les dessins et retrouvez le thème de la vidéo.

Quels plats, quels aliments particuliers peut-on manger dans un restaurant étoilé?

Mise en commun en grand groupe.

Corrigés :

Un grand chef dans un restaurant étoilé, un chef cuisinier célèbre.

Des mets traditionnels, originaux, des aliments chers comme du caviar, du foie gras, des fruits de mer.

Phase 2 – Phase de compréhension orale

Activité

Regardez la vidéo et cochez les aliments que vous voyez. Ensuite comparez vos réponses avec celles de vos voisins.

Corrigés :

Des poissons, de la purée, des légumes, des fruits de mer, de la sauce, des crustacés, de la soupe, de la viande, des volailles, des coquillages, du chocolat.

Activité

Écoutez le reportage et remettez dans l’ordre les propos de Guy Savoy.

1. Il explique qu’il fait passer les produits de l’état de comestibilité à l’état de plaisir.

2. Couper, assaisonner, cuire, c’est aussi ce qui anime le chef dans son travail.

3. Cet extrait de concret en permanence dans son travail rassure et émerveille le chef.

4. Le « kif » de Guy Savoy, ce qu’il aime, c’est d’avoir des produits qui arrivent chaque matin.

5. Pour lui, le convive qui va déguster, avaler le plat doit avoir une grosse dose de confiance.

6. Pour Guy Savoy, le travail doit faire oublier le travail.

Ordre : ________ / ________ / ________ / ________ / ________ /________

Corrigés : 4 / 1 / 2 / 5 / 3 / 6

Activité

En binômes, regardez le reportage et retrouvez le nom des étapes de la réalisation d’un plat.

a) Goûter le plat b) Dresser une assiette c) Servir le plat d) Cuire le plat

e) Présenter le plat aux clients f) Découvrir le produit brut

Rajoutez d’autres étapes et citez des verbes.

Mise en commun en grand groupe.

Corrigés :

1 f) Découvrir le produit brut 2 d) Cuire le plat 3 a) Goûter le plat 4 b) Dresser le plat

5 c) Servir le plat 6 e) Présenter le plat aux clients

Autres étapes : peler, découper, écraser, frire, bouillir, arroser […]

Phase 3 – Phase de production orale

Activité

Soulignez les mots et les attitudes qui montrent que Guy Savoy est un artiste passionné.

Les attitudes : son excitation quand il parle de cuisine ; les ordres donnés à son personnel ; le fait de goûter les plats ; ses regards et ses gestes

Les mots : cuire ; mon « kif » ; assaisonner ; un monde concret, l’état de plaisir ; découper ; ce qui m’émerveille

Corrigés :

Les attitudes : son excitation quand il parle de cuisine ; ses regards et ses gestes

Les mots : mon « kif » ; l’état de plaisir ; ce qui m’émerveille

Phase 4 – Phase de production écrite et orale

Activité

En petits groupes, faites le portrait d’un grand chef.

Corrigés :

Un grand chef doit être passionné par la gastronomie, avoir la disponibilité de découvrir de nouveaux goûts. / Savoir prendre des risques. / Faire face à la pression / Être créatif / Un chef doit avoir la vigueur nécessaire pour rester concentré pour obtenir des produits de la plus haute qualité / Être patient car il faut du temps pour créer une recette parfaite/ Être flexible / Être organisé / Faire face à la critique.

Elles ne sont pas assez créatives. / Elles ne sont pas assez curieuses pour découvrir de nouveaux goûts. / Elles ne sont pas douées pour la cuisine.

Phase 5 – Pour aller plus loin. Production écrite

Activités

Faites une recherche sur Internet et présentez un chef cuisinier roumain célèbre.

En binômes, préparez un plat à la française, écrivez la recette du plat et faites la présentation (Power Point, clip vidéo, bande dessinée) devant vos camarades.

Transcription du document vidéo :

Guy Savoy

C’est quoi mon, mon, mon… Allez, je vais dire le mot : mon « kif » dans ce métier ? C’est d’avoir des produits qui arrivent, qui arrivent chaque matin. Ces produits ont une histoire.

La carotte qui est arrivée le matin, il a fallu qu’un jardinier prépare la terre, sème. Lorsqu’elle arrive chez nous, je vais dire… Allez, c’est « fastoche ». C’est fastoche pourquoi ? Parce que cette carotte, on va la faire passer d’état de comestibilité à l’état de plaisir.

Moi, c’est ce concret qui m’anime au quotidien, qui m’anime, non seulement mais qui m’anime, mais qui m’émerveille.

Simplement sous notre action, le fait de couper, assaisonner, cuire, parfois simplement quelque secondes pour un filet de rouget, quelques secondes suffisent… Et juste de l’autre côté de la cloison, dans un monde tout aussi concret, vous avez un convive qui va le déguster. Acte fort, vous vous rendez compte ! Vous prenez ce filet de rouget, vous l’avalez. Il faut une grosse, grosse, grosse, grosse dose de confiance.

Dans un monde que je perçois comme de plus en plus virtuel, cet extrait de concret qu’on a en permanence me rassure et m’émerveille. Le travail doit faire oublier le travail.

FICHE 12

Phase 1 – Phase de sensibilisation. Interaction orale

Activité 1

En binômes, discutez des questions posées :

Où passez-vous vos vacances, en Roumanie ou à l’étranger?

Quelles sont les destinations touristiques en Roumanie ?

En matière des vacances, les Roumains qu’est-ce qu’ils préfèrent ?

Connaissez-vous les lieux les plus fréquentés par les touristes en France?

Les Français, où passent-ils leurs vacances ?

Mise en commun en grand groupe.

Phase 2 – Compréhension écrite

Activité 2

Lisez en autonomie le texte Les vacances et retrouvez les chiffres clés des vacances des Français. Puis vérifiez vos réponses avec celles de vos voisins :

Nombre de jours de vacances : ______________

Français qui partent des vacances : _____________

Budget moyen des vacances : _____________

Destinations préférées : en France : _________________ ; à l’étranger : ______________________

Nombre de touristes pour des vacances de remise en forme : __________________

Pourcentage de réservation par Internet : ____________

Mise en commun en grand groupe.

Réponses attendues :

38 jours ; 64% ; 2233euros ;

La mer, la campagne, la ville, la montagne ;

Les Canaries, les Îles grecques, l’Espagne, les Baléares, la Grèce continentale, l’Italie ;

400.000 touristes ; 42%.

Phase 3 – Interaction orale

Activité

Débat – Pour vous, les vacances sont-elles un moment de farniente ou un moment de découverte ?

Organisés en deux équipes, proposez des arguments pour ou contre le thème du débat. Vous pouvez utiliser les images ci-dessous :

Phase 4 – Compréhension orale

Activité autour du document audio, Micro-trottoir : « Voyages ».

Travail individuel

Écoutez deux fois le document suivant puis répondez à la question : Que signifie « voyage » pour les passants et les touristes interviewés ?

Mise en commun en grand groupe.

Réponses attendues :

Le dérèglement de tous les sens, l’évasion, le rêve, les îles, le sable fin, l’eau chaude, la mer, les Caraïbes, la lecture, le sud, les cocotiers, la piscine, pas me gaver, marcher dans la rue, regarder autour de soi, ouvrir les yeux, le train.

Phase 5 – Pour aller plus loin. Production écrite

En trinômes, organisez un séjour de vacances à Paris pour 5 nuits et 6 jours. Faites une proposition de programmes et calculez le budget minimum nécessaire pour le transport, l’hébergement/la restauration et les attractions touristiques.

Transcription du document audio :

Pour moi le voyage ça évoque un peu comme Rimbaud le dérèglement de tous les sens… tout est perturbé aussi au niveau des repères temporels, des repères géographiques… et voilà, je trouve ça excellent.

Voyages, voyages la la la la… l’évasion, le rêve, les îles, le sable fin, l’eau chaude, la mer, les Caraïbes, le cliché typique, voilà… pas la culture.

On peut envisager des voyages immobiles dans le sens que… de la lecture… partir dans sa tête ou des choses comme ça.

Dans le rêve on en fait tout le temps hein des voyages… on est là et puis en esprit on est ailleurs.

Si je te dis le mot « voyage » tu penses à quoi ?

Au sud… à voyager dans le sud… cocotiers… là-bas il y a la piscine et là-bas il fait soleil.

Je ne suis plus là… enfin c’est moi et ce n’est plus moi en même temps.

Il faut pas que ça dure très longtemps… grappiller… des petites choses… c’est une question d’avoir un peu plus faim mais pas me gaver… surtout pas me gaver… ni… ni des lieux mais surtout pas des autres.

Regarder autour de soi… tous les jours… marcher dans la rue… en fait il suffit d’ouvrir les yeux, c’est tout.

Le dépaysement est au bout de la rue… même au bout de la mienne… même dans mon appart… je voyage en train… voilà je voyage en train de banlieue moi… quand je passe au-dessus du… au-dessus de la Seine… il y a un pont comme ça qui passe au-dessus de l’A4… chaque fois même si je lis je ferme mon livre et je regarde… parce que l’endroit il est trop… trop bien quoi.

III.1.8 Modèles de tests d’évaluation de la compétence de production écrite

Test d’évaluation de la compétence de production écrite

Regardez la photo ci-dessous et imaginez une histoire. (150-180 mots)

Contenu 40 points

Le texte correspond à la situation / au type de texte proposé 10 points

Respect de la consigne 10 points

Faire le récit des événements 20 points

Organisation du texte 20 points

Gamme variée de connecteurs pour mettre en évidence les rapports entre les idées 10 points

Organisation correcte des paragraphes 10 points

Maîtrise grammaticale 20 points

Structures grammaticales correctes 10 points

Variété des structures grammaticales 10 points

Maîtrise du vocabulaire 20 points

Vocabulaire adapté à la situation 10 points

Vocabulaire riche et varié qui correspond au sujet 10 points

Total 100 points

Test d’évaluation de la compétence de production écrite

Lisez le texte Cauchemar de Bernard Friot et faites le résumé de l’histoire. (80-100 mots) 50 points

Respect de la consigne 5 points

Capacité à raconter 10 points

Capacité à exprimer des sentiments 10 points

Lexique/orthographe lexicale 10 points

Morphosyntaxe/orthographe grammaticale 10 points

Cohérence/cohésion 5 points

Et vous ? Quels sont les moments les plus heureux passés en famille ? Rédigez une page de journal pour raconter une histoire de votre enfance. (120-160 mots) 50 points

Respect de la consigne 5 points

Capacité à raconter 10 points

Capacité à exprimer des sentiments 10 points

Lexique/orthographe lexicale 10 points

Morphosyntaxe/orthographe grammaticale 10 points

Cohérence/cohésion 5 points

III.2 Analyse des progrès des élèves en production écrite

Dans ce chapitre nous proposons un rapport qui montrera les progrès accomplis en FLE, langue seconde dans la compétence de production écrite par les élèves des deux classes de XIe : une de philologie pour laquelle nous avons conçu le cours optionnel  Culture et civilisation françaises et l’autre de mathématiques-informatique. Le rapport vise l’analyse pour trois années scolaires 2015-2016, 2016-2017 et 2017-2018.

Remarques :

Pendant les deux premières années de lycée, en IXe et en Xe, les élèves suivent le même enseignement de tronc commun, deux heures de français par semaine.

En XIe, les élèves de la classe de mathématiques-informatique ont toujours étudié deux heures de français par semaine, tandis que pour la classe de philologie on a prévu 3h/semaine enseignement de tronc commun et encore une heure pour le cours optionnel. Donc, au total 4 heures.

Dans les deux classes, il y a de très bonnes élèves qui ont participé chaque année aux concours et olympiades de français avec des résultats remarquables. De plus, l’année scolaire 2017-2018 une élève de la classe de philologie et 5 élèves de la classe de mathématiques-informatique ont décroché l’examen de DELF (3 niveau B1 et 3 niveau B2); cela veut dire, encore un bon nombre de préparation et d’étude du français en dehors de la classe avec des progrès dans toutes les compétences.

Le système de notation en Roumanie consiste dans des notes accordées de 1 à 10. Alors, en fin d’année scolaire, l’élève évalué a reçu des notes et pas de niveaux de langues.

Suite à l’évaluation initiale en IXe, aux évaluations formatives et sommatives des années scolaires suivantes, les élèves ont obtenu les résultats ci-dessous :

Conformément au tableau et aux graphiques, on peut observer pour la classe de philologie de petits progrès de 0,38 points à la fin de la IXe, de 0,48 points à la fin de la Xe, et plus importants à la fin de la XIe, de 0,87 points. L’analyse de la distribution des notes obtenues les trois années scolaires reflète cette évolution :

En IXe, 18 élèves (62,07%) avaient des notes de 3 à 5, 6 élèves (20,69%) avaient des notes de 6 et de 7 et 5 élèves (17,24%) avaient des notes de 8 (aucune note de 9 ou 10).

En Xe, 16 élèves (53,33%) avaient des notes de 3 à 5, 7 élèves (23,33%) avaient des notes de 6 et de 7 et 7 élèves (23,34%) avaient des notes de 8 et de 9 (aucune note de 10).

En XIe, 5 élèves (16,66%) avaient des notes de 4 et de 5, 17 élèves (56,67%) avaient des notes de 6 et de 7 et 8 élèves (26,7%) avaient des notes de 8 à 10.

Alors, si en IXe et en Xe plus de 50% des élèves ont obtenu des notes comprises entre 3 et 5, et environ 20% ont obtenu des notes de 6 et de 7, en XIe les rapports changent, plus de 50% des élèves ont obtenu des notes de 6 et 7 par rapport à 16,66%, élèves qui ont obtenu des notes de 4 et de 5.

Cette croissance s’explique tout d’abord par le nombre plus grand d’heures d’étude en onzième, 4h par rapport à 2h, les années précédentes. Ensuite, d’autres explications seraient l’approche actionnelle des contenus du cours optionnel, la fréquence plus grande des méthodes modernes appliquées en classe de FLE et la variété des activités proposées.

Enfin, pour toute la période prise en compte, les trois années scolaires, on remarque un progrès total de 1,73 points ; quand même les résultats restent faibles, la moyenne au niveau de la classe étant de 6,9.

Conformément au tableau et aux graphiques, pour la classe de mathématiques-informatique on constate un progrès total de 1,56 points pour la période analysée. On peut noter de petits progrès à la fin de la IXe, de 0,39 points et plus importants à la fin de la Xe, de 0,58 points et de la XIe, de 0,59 points.

En IXe, 8 élèves (27,58%) avaient des notes de 4 et de 5, 11 élèves (37,94%) avaient des notes de 6 et de 7 et 10 élèves (34,48%) avaient des notes de 8 et de 9 (aucune note de 10).

En Xe, 8 élèves (26,67%) avaient des notes de 4 et de 5, 7 élèves (23,33%) avaient des notes de 6 et de 7 et 15 élèves (50%) avaient des notes de 8 à 10.

En XIe, 3 élèves (10,34%) avaient des notes de 5, 7 élèves (24,13%) avaient des notes de 6 et de 7 et 19 élèves (65,51%) avaient des notes de 8 à 10.

Par rapport à la classe de philologie, les notes obtenues sont plus grandes et reflètent une évolution pour les notes de 8 à 10, 34,48% en IXe par rapport à 65,51%, en XIe. La moyenne annuelle en XIe est de 7,76, un résultat bon qui confirme le niveau plus élevé des mathématiciens.

Conformément au tableau et au graphique, on observe une différence évidente de niveau entre les deux classes, les élèves de la classe de philologie (en IXe, la moyenne : 5,17) ayant un niveau plus faible que leurs collègues mathématiciens (en IXe, moyenne : 6,20). En quelque sorte, c’est une situation surprenante car on suppose que les élèves qui ont été répartis à la section de philologie ont des habiletés pour les langues étrangères et donc, un niveau supérieur. En réalité, en Roumanie, l’admission au lycée se fait de la même façon pour tous les élèves compte tenu des notes obtenues aux évaluations nationales en roumain et en mathématiques. Alors, dans leur majorité, les meilleurs élèves choisissent la section de mathématiques-informatique ou de sciences naturelles qui offre plusieurs débouchés à la fin du cycle d’études.

Si on compare le parcours des élèves des deux classes en IXe et en Xe, élèves qui ont appris la langue française dans les mêmes conditions, 2h/semaine et dans le respect du même programme, on peut voir de petits progrès après la IXe et plus importants après la Xe.

pour la classe de philologie : 0,38 points à la fin de la IXe et 0,48 points à la fin de la Xe ;

pour la classe de mathématiques-informatique : 0,39 points à la fin de la IXe et 0,58 points à la fin de la Xe.

Mais la différence la plus évidente s’enregistre dans la onzième, quand à la fin de l’année scolaire  on compte un progrès d’environ 1 point (0,87 points) à la classe de philologie par rapport à 0,58 points à la classe de mathématiques-informatique. Cela veut dire que le temps d’étude, qui est différent durant cette année, joue un rôle important dans l’apprentissage d’une langue étrangère.

En même temps, dans la période envisagée, 2015-2018, on a enregistré un progrès au niveau des résultats des élèves des deux classes. Pour les philologues il y a un progrès de 1,78 points tandis que pour les mathématiciens on constate un progrès de 1,56 points qui ont encore les meilleurs résultats.

La mise en œuvre du cours optionnel dans une approche par tâches a constitué un grand défi, vu le niveau faible de la plupart des élèves et le manque d’intérêt pour la langue française. Pour développer chez eux la compétence d’expression écrite nous avons appliqué des stratégies diverses, basées sur des méthodes modernes adaptées au contexte, aux apprenants (respect des différences individuelles) et aux objectifs visés. Pour éviter l’effet de saturation et de rejet, nous avons évité la répétition trop fréquente d’une même stratégie d’enseignement-apprentissage. En effet, à la fin du cours, on a enregistré de petits progrès dans la compétence visée et les élèves ont changé de vision et d’attitude en ce qui concerne l’étude de la langue française. Pourtant, du côté des élèves, on a remarqué chez certains d’entre eux le manque d’initiative, de curiosité ou l’envie de quitter la zone de confort ; certains se sentaient perdus face au travail à réaliser et n’arrivaient pas à s’autoévaluer. Ensuite, du côté de l’enseignant, on a observé que la gestion et l’accompagnement individuel/des groupes pouvaient prendre beaucoup de temps, car les élèves d’une classe sont nombreux (environ 30). Enfin, établir les grilles/les critères d’évaluation, évaluer les contributions individuelles à l’intérieur du groupe, représentent encore des difficultés à surmonter.

En conclusion, avec cette analyse, on souligne le fait que l’apprentissage d’une langue étrangère dépend beaucoup du temps d’étude, mais il ne joue pas le rôle essentiel. Il faut aussi prendre en compte d’autres facteurs :

le niveau / la capacité des élèves ;

l’habileté des élèves pour l’étude des langues étrangères ;

la motivation d’apprendre ;

les stratégies utilisées par l’enseignant dans l’enseignement-apprentissage des langues ;

les méthodes d’évaluation des progrès.

Dans différentes proportions, tous les facteurs sont efficaces et contribuent à l’apprentissage de la langue étrangère.

Conclusions

Nos élèves appartiennent à une autre génération, une génération qui maîtrise très bien la technologie moderne mais en même temps, une génération fragile, passive et démotivée. Il est de plus en plus difficile de leur éveiller l’intérêt pour le savoir en général et pour l’écriture en français en particulier. L’expression écrite joue un rôle essentiel tout au long du parcours scolaire, mais comme elle fait intervenir un groupe de compétences, cette forme de communication présente des difficultés pour certains. Parce que les tâches à accomplir sont interdépendantes, la difficulté à exécuter l’une d’elle peut compromettre le processus tout entier.

Les enseignants doivent changer de vision, être innovants lors du transfert des connaissances et essayer une nouvelle approche des contenus. Dans ce contexte, développer la compétence de production écrite dans la perspective actionnelle s’avère un défi pour tous les enseignants, mais plus stimulant que dans l’approche communicative. Les activités liées aux phrases, les exercices de lecture de l’image, les questions-réponses, les textes à compléter, les résumés n’ont pas disparu des pratiques actuelles des enseignants. D’une manière générale, les exercices structuraux d’écriture jouent un rôle significatif dans la maîtrise des notions linguistiques enseignées en classe de FLE. De même, ils sont indispensables dans l’acquisition des connaissances qui facilitent la mobilisation ultérieure dans l’accomplissement de la tâche.

La démarche basée sur l’action, dans le sens décrit par le Cadre, signifie proposer aux apprenants des tâches concrètes, créatives et motivantes. Ils ont besoin d’être actifs, impliqués, responsabilisés et de faire des choix en autonomie. Mais, projeter les contenus de perspective actionnelle, travailler avec des méthodes modernes innovantes ne signifie pas la perte de l’autorité de l’enseignant, mais un pas en arrière pour offrir aux apprenants plus d’espace d’action et pour leur développer la confiance en soi, la capacité de travailler en équipe, la pensée critique et l’intelligence émotionnelle. Ces aspects sont souvent ignorés, mais ils font la différence entre l’échec et la réussite. Une large place est faite à l’autoévaluation, car avec l’approche actionnelle on assiste à un transfert de la responsabilité évaluative de l’enseignant vers l’apprenant.

Après avoir présenté l’évolution historique des grands courants méthodologiques dans l’enseignement du FLE et les termes clés du Cadre dans le premier chapitre, les spécificités de la nouvelle approche actionnelle et des aspects théorique et pratiques liées à la didactique de l’écrit dans le deuxième, nous avons envisagé dans le dernier chapitre une proposition didactique plus adaptée aux besoins des apprenants et au contexte d’apprentissage pour améliorer la compétence de production écrite en français.

La mise en œuvre du cours optionnel de Culture et civilisation françaises aux élèves de la XIe, L2, classe de philologie, l’année scolaire précédente, a privilégié le développement de toutes les compétences, y compris de la compétence de production écrite. Nous avons constaté que pour développer chez les apprenants une véritable compétence de production écrite il est obligatoire d’associer l’oral à l’écrit, dans d’autres mots, l’écriture à l’écoute, à la lecture et à la parole. On ne peut pas travailler isolement une seule compétence, elle doit être intégrée dans la démarche didactique toute entière. C’est pourquoi dans les fiches pédagogiques se sont retrouvées des activités diverses qui ont visé la pratique de toutes les compétences. Il faut noter ici l’importance des nouvelles technologies qui ont mené à la réalisation de nouvelles liaisons entre l’écrit et l’oral. Écrire des courriels, des textos sur le téléphone portable, des messages sur les forums, les blogs, créer des affiches, participer à des projets éducatifs, toutes ces activités ont contribué à éveiller l’intérêt pour l’écriture et à améliorer la compétence de PE. Le projet pédagogique, l’implication majeure de la perspective actionnelle a des bénéfices incontestables. Il représente une opportunité d’apprentissage pour tous les participants, facilite l’échange d’idées, contribue à la cohésion de l’équipe et permet la découverte de soi et de l’autre.

Un autre aspect dans l’étude la langue qui n’est pas primordial, mais il ne doit pas être négligé le représente le temps d’étude. Certes, deux heures par semaine ne suffisent pas, mais trois ou quatre pèsent beaucoup dans l’apprentissage de la langue française. Du coup, plus on accorde du temps, plus il y a du progrès.

Au-delà de l’aspect motivationnel, authentique et stimulant, les activités de production écrite conçues de perspective actionnelle présentent certains inconvénients. Parce que les apprenants n’ont pas été formés à un enseignement qui encourage les choix individuels en toute responsabilité, peu nombreux sont ceux qui apprennent avec anticipation, de manière proactive en prenant des initiatives pour planifier, structurer et exécuter leurs propres opérations d’apprentissage. La plupart apprennent de manière réactive en suivant les instructions et en réalisant les activités que leur proposent enseignants et manuels. Dans le cadre des projets, on enregistre des difficultés de certains groupes à s’organiser. Enfin, lors des activités d’écriture en groupes les interactions finissent parfois par se produire en langue maternelle.

Enfin, dans l’enseignement actuel il n’y a pas de rupture avec l’approche communicative. Approche actionnelle et approche communicative coexistent et c’est à l’enseignant de se rapporter à elles de la manière la plus adéquate pour faire progresser les apprenants dans l’étude de la langue française. Dans l’enseignement-apprentissage des langues on continue à travailler sur le vocabulaire, les actes de parole, la grammaire et la dimension culturelle/interculturelle. Avec la nouvelle orientation imposée par le Cadre tout est présent, mais autrement. L’approche actionnelle se matérialise dans des tâches d’apprentissage (qui ne sont pas seulement langagières) et amène les apprenants à réfléchir comment les résoudre, quels outils utiliser, mobiliser leurs connaissances et savoir-faire et agir par le biais de la langue. Et c’est en réalisant des tâches authentiques, liées aux activités sociales que l’apprenant pourra développer des compétences : compétences langagières, certes, mais aussi compétences générales individuelles.

En guise de conclusion, ce mémoire ne prétend pas être la solution didactique aux différents et nombreux problèmes que les apprenants présentent à l’écrit en FLE, il est évident qu’il y a de multiples facteurs entraînant l’acquisition d’une compétence écrite en L2. Mais, nous pensons que cette proposition didactique peut aider tous les enseignants de FLE à enrichir leurs pratiques de classe et à trouver des outils efficaces censés à motiver les apprenants dans l’amélioration de leur niveau d’expression écrite.

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