TTeeoorriiaa șșii mmeettooddoollooggiiaa iinnssttrruuiirriiii ++ TTeeoorriiaa șșii mmeettooddoollooggiiaa eevvaalluuăărriiii – CCUURRSS ppeennttrruu… [622139]

UNIVERSITATEA DE MEDICIN Ă ȘI FARMACIE DIN CRAIOVA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
MODULUL PSIHOPEDAGOGIC

PPEEDDAAGGOOGGIIEE IIII

TTeeoorriiaa șșii mmeettooddoollooggiiaa iinnssttrruuiirriiii ++ TTeeoorriiaa șșii mmeettooddoollooggiiaa
eevvaalluuăărriiii

– CCUURRSS ppeennttrruu ssttuuddeennțțiiii aannuulluuii IIII –

AAnnuull uunniivveerrssiittaarr 22000088–22000099

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

1Curs 1
PROBLEMATICA SISTEMULUI
INSTITU ȚIONAL ȘI A PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂ MÂNT

1. Sistemul de înv ățământ – concept, func ții, structur ă, tendințe de evolu ție

Comentariu de baz ă
Educația formală și nonformal ă este realizat ă organizat, conform finalit ăților sale, printr-un
ansamblu de institu ții specializate, la nivel central sau al organiza țiilor, comunit ăților, cu structuri
la nivel de macrosistem sau microsistem.
Sistemul de înv ățământ este componenta principal ă a sistemului institu țional al educa ției,
cuprinzând institu țiile specifice, care realizeaz ă scopurile înv ățământului (vezi Legea
învățământului art. 3, 4), printr-un management axat pe coordonarea influen țelor pedagogice
formale și nonformale.
În sens restrâns, sistemul de înv ățământ cuprinde sistemul institu țiilor școlare, pe care se
desfășoară specific procesul instructiv-educativ, cu priori tate între 3-18 ani, dar cu deschideri spre
educația permanent ă. În realizarea finalit ăților sale, sistemul de înv ățământ colaboreaz ă și cu alte
medii educa ționale: familia, organiza țiile de copii și tineret, mass-media, biserica.
În orice societate, sistemul de înv ățământ ca subsistem al s ău are ca funcții:
– culturală (formarea pentru asimilarea și dezvoltarea valorilor culturale);
– socială (formarea pentru integrarea liber ă în activitatea și viața socială, pentru dezvoltarea
caracteristicilor societ ății contemporane);
– economic ă (pregătirea, formarea pentru integrare profesional ă creativă, pentru utilizarea
eficientă a resurselor implicate);
– umană (formarea – dezvoltarea personalit ății celui educat, instruit în mod echilibrat,
armonios, conform particularit ăților individuale, la nivelul a șteptărilor proprii și sociale).
Structura sistemului de înv ățământ românesc este reglementat ă prin Legea
Învățământului , nr. 84. 1995, 1999, dar recomand ăm studiul ultimelor amendamente, hot ărâri ale
guvernului privind moderniz ările specifice (2003).
Tendințele sale de evolu ție reflectă gradul în care el reflect ă noile principii ale conceperii
educației, așteptările societ ății și ale indivizilor, dezvoltare a lumii contemporane, nivelul
cercetărilor de științele implicate ș.a.

• Sistemele de înv ățământ înregistreaz ă următoarele tendințe de evoluție:
o pregătirea special ă a copiilor pentru ca „trecerea în înv ățământul primar s ă devină
mai suplă";
o pregătirea în condi ții optime a „parcursului educativ" de la înv ățământul primar la
cel secundar;
o prelungirea duratei înv ățământului obligatoriu, pentru a asigura șanse egale tuturor
grupurilor sociale;
o multiplicarea și diversificarea înv ățământului postobligatoriu;
o dezvoltarea înv ățământului superior care s ă echilibreze diversele specializ ări;
o formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar (3,4,5 ani);

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

2o asigurarea continuit ății între formele de preg ătire profesional ă inițială și continuă.
(Ministerul Înv ățământului, Învățământul din alte țări, 1990, Bucure ști, p. 7-21).
• Alte tendințe de evoluție a sistemelor moderne de înv ățământ:
o creșterea rolului comunit ăților locale și zonale în descentralizarea administrativ ă și
financiară;
o formarea cadrelor didactice în func ție de cerin țele teritoriale de dezvoltare socio-
economic ă;
o extinderea înv ățământului prin colaborarea vârstei de școlarizare (5-6 ani) și
prelungirea vârstei obligatorii (16-18 ani);
o sporirea rolului evalu ării formative, continue, fa ță de evaluarea normativ ă,
standardizat ă;
o dezvoltarea filierelor voca ționale dup ă absolvirea înv ățământului general
obligatoriu;
o îmbunătățirea standardelor de calificare voca țională prin înv ățământul secundar
superior;
o proiectarea modular ă a cursurilor în înv ățământul liceal, profesional și superior;
o perfecționarea preg ătirii inițiale și continue a cadrelor didactice.
• Articolul 15
1. Sistemul na țional de înv ățământ este constitiut din ansamblul unit ăților și
instituțiilor de înv ățământ de diferite tipuri, niveluri și forme de organizare a
activității de instruire și educare.
2. Sistemul na țional de înv ățământ cuprinde unit ăți și instituții de învățământ, de stat și
particulare.
3. învățământul este organizat pe niveluri, asigurând coeren ța și continuitatea instruirii
și educației, în concordan ță cu particularit ățile de vârst ă și individuale.
4. Sistemul na țional de înv ățământ cuprinde:
a. învățământ preșcolar: grupa mic ă, mijlocie, mare, ca preg ătitoare pentru școală;
b. învățământ primar: clasele I-1V;
c. învățământ secundar:
I. învățământul secundar inferior organizat în dou ă cicluri care se succed:
gimnaziu, clasele V-VIII și ciclul superior al liceului sau școala de arte și
meserii, clasele IX-X:
II. învățământul secundar superior: ciclul superior al liceului, clasele XI-
XII/XII1;
d. învățământ postliceal;
e. învățământ superior: înv ățământ universitar și învățământ postuniversitar;
4.1 Sistemul na țional de înv ățământ cuprinde și educația permanent ă.
5. Învățământul pre școlar, primar, secundar și postliceal formeaz ă învățământul
preuniversitar. Ciclul inferior și ciclul superior al liceului formeaz ă învățământul
liceal. Școala de arte și meserii și anul de completare formeaz ă învățământul
profesional.
5.1 Învățământul primar și secundar inferior formeaz ă învățământul obligatoriu – (XXX,
legea înv ățământului, nr. 84/1995, noua variant ă privind modificarea acesteia –
aprilie 2003).

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

32. Procesul de înv ățământ – concept, func ții, structur ă. Dimensiuni generale.
Caracteristici generale. Specificul abord ării sistematice

Comentariu de baz ă
O sinteză a notelor esen țiale ale conceptului de proces de înv ățământ eviden țiază că acesta:
– în esență, realizeaz ă acțiunea de instruire și educare prin înv ățământ (lat. „actio", faptul de
a face ceva, desf ășurare a unei activit ăți, influențare);
– în sensul larg utilizat, accep ția ca proces ilustrează o caracteristic ă a acestei ac țiuni (lat.
„processus" – mers, evolu ție, dezvoltare, desf ășurare, prefacere, transformare succesiv ă,
progresiv ă) în raport cu scopurile și obiectivele înv ățământului, cu sensul ac țiunii asupra
obiectului educa ției (elevul);
– implică un sistem de ac țiuni informative, formative și educative;
– analizează sistemul de influen țare, formale, nonformale sau informale, le con știentizeaz ă, le
optimizeaz ă;
– studiază sistemul de efecte, transform ări asupra elevilor (studen ților, adulților), în raport cu
scopurile și obiectivele stabilite, cu particularit ățile individuale, cu a șteptările sociale;
– este orientat, dirijat către realizarea scopurilor, obiectivelor form ării și educării, stabilite
conștient;
– este o ac țiune de instruire, informare și formare, de predare și însușire de cuno ștințe,
capacități, deprinderi, priceperi, competen țe;
– se desfășoară într-un cadru institu ționalizat (de stat, particular) de diferite grade și tipuri, ca
forma cea mai înalt ă de organizare con știentă, ca problem ă de interes na țional;
– în conceperea, interpretarea, organizarea, evaluarea ac țiunilor utilizeaz ă abordarea intra-,
inter-, pluridisciplinar ă;
– vehiculeaz ă conținuturi (valori informative, formative, educative) definite, structurate,
precizate, perfec ționate dup ă criterii pedagogice, în raport cu scopurile, obiectivele stabilite;
– respectă norme, principii, reguli, cerin țe în conceperea, desf ășurarea, antrenarea
elementelor componente ale ac țiunii specifice;
– utilizează strategii didactice (metode și mijloace de înv ățământ, forme și moduri de
activitate) dup ă criterii de eficien ță;
– se desfășoară cu cadre didactice, ca principali factori, special formate și perfecționate, cu
statut precizat;
– evidențiază complexitatea, osatura de relații pedagogice între factorii implica ți (cadre
didactice, elevi), între subsistemele ac țiunii;
– solicită un continuu management, conducere optimizat ă a acțiunii (proiectare, organizare,
decizie, coordonare, control, evaluare);
– presupune determinarea, organizarea, utilizarea eficient ă a timpului cerut de activitate, pe
etape scurte, medii și lungi;
– sprijină trecerea de la instruire la autoinstruire, prin antrenarea elevului în transformarea
progresiv ă din obiect în subiect al ac țiunilor specifice înv ățământului;
– urmărește dezvoltarea în spiral ă a sistemului de ac țiuni instructiv-educative, în raport cu
etapele realiz ării scopurilor, cu evolu ția personalit ății elevilor: are caracter dinamic;
– manifestă deschidere către influen țele externe sistemului, coreleaz ă cu alte sisteme
nonformale (extra școlare) de activitate și își perfecționează, optimizeaz ă continuu
elementele, organizarea.
Deosebita complexitate a ac țiunii instructiv-educative din înv ățământ/a procesului de
învățământ este evident ă, de unde responsabilitatea abord ării lui teoretice și practice,
profesionaliz ării pedagogice a cadrelor didactice, a sus ținerii lui sociale.
Complexitatea esen ței procesului de înv ățământ impune și o analiz ă de detaliu a
principalelor sale tr ăsături, care explic ă mecanismul, procesul, ac țiunile proiectate și realizate,

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

4conținuturile selectate, strategiile alese, criteriile și modurile de evaluare, direc țiile conducerii,
relaționarea factorilor implica ți, structurarea în timp, optimizarea sistemului.
În dezvoltarea caracteristic ilor procesului de înv ățământ, se ține seama de criteriile:
– dacă notele esen țiale prezentate ale ac țiunii instructiv-educative prezint ă specificul acesteia
în raport cu alte ac țiuni umane, sociale, culturale , caracteristicile pun în lumin ă condițiile de
eficiență, eficacitate ale acesteia, direc țiile de ac țiune, con ținuturile, func țiile, laturile,
perspectivele de abordare;
– caracteristicile ac țiunii pot fi abordate și ca principii teoretice, organizatorice generale
pentru procesul de înv ățământ (spre deosebire de princi piile clasice, limitate la ac țiuni de
predare-înv ățare);
– anumite tr ăsături pot fi în țelese și ca exprimând roluri ale procesului de înv ățământ, latura
funcțională a sa: să comunice con ținuturi, să formeze capacit ăți ș.a., să sprijine înv ățarea
organizată, să urmărească dezvoltarea personalit ății conform particularit ăților, să asigure
condițiile desfășurării optime a ac țiunilor etc;
– literatura didactic ă (clasică și actuală) prezintă un număr variat de tr ăsături, după
perspectiva de abordare a procesului de înv ățământ (psihologic ă, sistemic ă, managerial ă,
praxiologic ă etc).
Integrând într-un sistem posibilele tr ăsături bine conturate ale acestuia, se r ăspunde mai
adecvat cerin țelor logice de interpretare, dar, mai ales, a șteptărilor acțiunii concrete, care „unific ă"
idei, teorii, modele și creează situații instructiv-educative în deosebit de multe variante strategice.
De pe aceast ă poziție metodologic ă, în căutarea condi țiilor de eficien ță reală a procesului de
învățământ, sistemul caracteristicilor sale poate fi urm ătorul, pe principalele etape:
– privind preg ătirea, orientarea, conceperea, explicarea procesului:
• caracterul formativ
• caracterul informativ
• caracterul logic, ra țional
• caracterul normativ
• caracterul axiologic
• caracterul sistemic
– privind desf ășurarea, realizarea, dirijarea ac țiunilor:
o Proces de predare
o Proces de înv ățare
o Proces managerial
o Proces interactiv
o Proces educativ
o Factor de autoinstruire
– privind finalizarea, evaluarea, perfec ționarea procesului:
™ Proces bazat pe evaluare
™ Proces bazat pe reglare, optimizare.
Urmărind dezvoltarea cercet ărilor și a literaturii afectate procesului de înv ățământ,
constatăm și evoluția modurilor de interpretare, abordare a problemelor sale.
Este un proces normal al dezvolt ării, maturiz ării didacticii ca știință, al dezv ăluirii
deosebitei complexit ăți a procesului de înv ățământ, al explic ării locului și rolului s ău în sistemul
social și în relație cu alte domenii de activitate, al c ăutării celor mai adecvate solu ții pentru
optimizarea practicii instructiv-educative.
Urmând istoria înv ățământului, a fundament ării sale teoretice și practice constat ăm
conturarea mai evident ă a următoarelor perspective de abordare a lui: filosofic ă, psihologic ă,
sociologic ă, structural ă, sistemic ă, cibernetic ă, operațională, funcțională, managerial ă, praxiologic ă
sau combinat.

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

5Principiul interdisciplinarit ății trebuie s ă fie cel mai dominat în teoria și practica
învățământului, iar nu interpretarea, analiza orientat ă unilateral, c ătre o abordare sau alta, sub
influența de moment a contur ării și dezvoltării cercet ării în anumite domenii, care pot oferi
explicații, aplicații și în învățământ.
Fiecare dintre aceste perspective pun in eviden ță fațete ale procesului de înv ățământ și
astfel putem construi un sistem al caracteristicilor sale principale , mai diversificat decât didactica
tradițională sau cea actual ă, care prezint ă direcțiile nou conturate.
Cercetarea, teoria pot dezvolta studii asupra înv ățământului numai dintr-o perspectiv ă, dar
practica, ac țiunea concret ă obligă la unitate, globalitate, adaptarea unora sau altora dintre
explicații, modele la situa țiile de fapt.
Abordarea sistemic ă a procesului de înv ățământ valorific ă o metodologie interpretativ ă
conturată (Ph. Coombs, 1969), aceea a analizei de sistem, bazat ă pe eviden țierea elementelor
componente ale procesului de înv ățământ, a rela țiilor între ele în plan static și dinamic, pe
considerarea lui ca subsistem social.
Toate acestea pentru: a dezvălui cauzele evolu ției pozitive/negative, direc țiile de
dezvoltare, func ționalitatea în raport cu scopurile precizate, caracterul opera țional, raționalitatea
proiectării instruirii, la diferite nivele și în variante.
Metodologie de abordare sau caracteristic ă a procesului de înv ățământ? Metoda a
demonstrat în final c ă acesta este de fapt, se desf ășoară, se comport ă, se intercondi ționează
întocmai ca un sistem dinamic, deschis, complex. Și de toate acestea se ține seama în proiectarea
sa, a elementelor sale, a desf ășurării ca proces, în evaluarea, reglarea și optimizarea sa. Deci este și
o caracteristic ă, de bază.
Cu atât mai mult este util ă practicianului viziunea integratoare asupra procesului de
învățământ, cu cât efectele form ării, instruirii-educ ării reflectă cauzele multiple și eficiența sa este
dată de raportul dintre rezultate și modul de antrenare a elementelor componente, g ăsirea celor mai
bune utiliz ări, precizări a obiectivelor, resursel or strategiilor, organiz ării, evaluării, reglării.
În spiritul eficien ței acțiunii, profesorul trebuie:
– să cunoască bine toate elementele componente, teoretic și practic;
– să le delimiteze pe subsisteme ale ac țiunii;
– să proiecteze interrela ția lor cea mai potrivit ă condițiilor date;
– să respecte normele de func ționare, să adapteze continuu;
– să aprecieze rezultatele, prin raportare la obiective;
– să perfecționeze continuu;
– să sesizeze oportun disfunc ționalitățile;
– să prevină, să limiteze la timp influen țele perturbatoare etc.
Deoarece literatura didactic ă afectată proiectării acțiunii nu precizeaz ă explicit, decât
rareori, raportarea ei la aces t caracter al procesului de înv ățământ, ca sistem, în practic ă apar
numeroase consecin țe nedorite, conducând adesea la formalism: redusa analiz ă la condițiile inițiale
pentru alegerea celei mai bune stra tegii, slaba studiere a posibilit ăților de rela ționare între
elementele componente pentru a aj unge la variante metodologice și organizatorice ale situa țiilor de
predare-înva țare.
Și asupra altor aspecte ale proiect ării eficiente atrage aten ția utilizarea interpret ării
sistemice a instruirii: sesizarea și rezolvarea real ă a efectelor puse în eviden ță prin conexiune
inversă, stăpânirea și aplicarea criteriilor de evaluare și autoevaluare obiectiv ă a fiecărei operații
sau activit ăți, cunoașterea și aplicarea teoriei deciziei optime, formarea deprinderilor de acumulare
și prelucrare rapid ă a informa țiilor ce parvin de la elementele sistemului și din afara lui, prevederea
dinamicii sistemului (chiar într-o simpl ă situație de înv ățare) în raport cu nivelul propriilor
elemente, con știentizarea riscurilor și a modului de evitare, prevederea modific ărilor ce pot
interveni în componente.

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

6Acceptând și utilizând aceast ă caracteristic ă a procesului de înv ățământ, practicianul câ știgă
un important instrument metodologic pentru optimizarea ac țiunii sale, indiferent la ce nivel, pentru
că poate cunoa ște mai bine sistemul, elementele și relațiile reciproce, poate analiza continuu
dinamica lui, poate preveni și ameliora func ționalitatea (prin rapor tare la obiective) și desfășurarea
eficientă (prin raportarea la determinarea opera țiilor, etapelor, normelor, factorilor).

• Caracteristicile generale ale procesului de înv ățământ vizeaz ă:
a) Interacțiunea subiect (profesor) – obiect (elev, receptor), pentru construirea unui
repertoriu comun pentru în țelegerea mesajelor, cu antrenarea empatiei
pedagogice, prin comunicarea didactic ă. Aceasta depinde de scopul activit ății de
personalitatea elevului, de cadrul concret al activit ății, de personalitatea
profesorului, de stilul educa țional.
b) unitatea informativ-formativ, în baza leg ăturii func ționale între con ținutul
acțiunii didactice și efectele lui psihologice, prin respectarea legii procesului de
învățământ, prin medierea pedagogic ă a cunoașterii științifice, prin adaptarea
discursului pedagogic.
c) autoreglarea activit ății profesorului în func ție de răspunsul elevului, prin
conexiune invers ă.
• Componentele procesului de înv ățare pot fi reprezentate schematic astfel:
1. Obiective
2. Agenții acțiuni: profesori, elevi, p ărinți
3. Conținuturi
4. Mijloace, tehnice
5. Forme de organizare: lec ții, excursii, vizite, etc.
6. Câmpul rela țional: profesori-elevi; elevi-elevi; grup-clase.
7. Rezultate
Componentele se afl ă în strânse rela ții de independen ță, interacțiune, ceea ce relev ă
caracterul de sistem. Iar reglajul continuu prin efecte, rezultate se datoreaz ă conexiunii inverse.
Rezultă astfel o desf ășurare ciclic ă ce se înscrie în spiral ă a procesului de înv ățământ.
• Dimensiunile procesului de înv ățământ reflect ă resursele abord ării sistemice a
activității:
– dimensiunea func țională reflectă legătura acestuia cu sistemul de înv ățământ prin
intermediul finalit ăților educa ției: relevan ța lor social ă în proiectarea global ă a
învățământului, consisten ța psihologic ă a obiectivelor programelor școlare,
deducerea creativ ă a obiectivelor opera ționale ale activit ăților concrete, calitatea
structurii sistemului, a rela ției între intr ările în sistem și rezultatele ob ținute;
– dimensiunea structural ă vizează resursele pedagogice angajate în sistem rela țiile
școlii cu alte medii educa ționale, resursele materiale și umane, financiare,
informaționale, temporale;
– dimensiunea opera țională vizează activitatea educativ ă, didactic ă a profesorului pe
termeni de ac țiune concret ă în predare-înv ățare-evaluare, în realizarea calitativ ă a
obiectivelor, prin con ținuturi și metodologii specifice.
• Funcțiile procesului instructiv-educativ pot fi:
– instructive, de comunicare a valorilor și produselor culturale, științifice prin
susținerea cunoa șterii lor de c ătre elevi, fie în mod senzorial-perceptiv, fie în mod
rațional, teoretic, prin crearea situa țiilor adecvate de predare-înv ățare;
– formative, de transportare, deplasare psihologic ă și culturală a elevilor, de preg ătire
pentru integrare continu ă în viața socială, profesional ă, de dezvoltare axiologic ă.

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

7• Elementele constituente ale procesului instructiv-educativ sunt:
– profesorii și elevii, ca principali agen ți, care rezolv ă predarea-înv ățarea-evaluarea-
autoînvățarea, autoevaluarea;
– scopurile urm ărite, ca inten ții;
– conținuturile pred ării și învățării, conturate în planuri de înv ățământ, programe și
manuale școlare;
– metodele și mijloacele utilizate pentru atingerea scopurilor;
– organizarea și planificarea procesului instructiv-educativ; -normele pedagogice, ca
prescripții și reguli de ac țiune;
– rezultatele ob ținute de c ătre elevi.
Aceste elemente componente arat ă că procesul instructiv-educativ este un sistem pedagogic
acționai, fiecare reprezentând un nivel de organizare a sa. Iar starea de func ționalitate a acestora de
organizarea lor intern ă, de legăturile între ele (bilaterale sau multiple sau contextuale sau ierarhice).
Astfel procesul instructiv-educativ este dinamic, evolutiv.
• Procesul de înv ățământ este un ansamblu de ac țiuni exercitate în mod con știent și
sistematic de c ătre educatori asupra educa ților într-un cadru institu țional organizat în
vederea form ării personalit ății acestora în concordan ță cu cerințele idealului educa țional.
Este cea mai înalt ă formă de organizare și desfășurare a educa ției, determinate de prezen ța
educatorului, preg ătit special pentru conducerea acestui proces.
Conținutul pedagogic reflect ă tocmai din organizarea și desfășurarea sa ca urmare a unei
succesiuni de fapte, fenomene și transform ări pentru imprimarea unei direc ții descendente în
dezvoltarea personalit ății umane.
Între acțiune, ca proprietate intern ă a procesului de înv ățământ și produsul s ău, formarea
personalit ății; se stabile ște o relație de concordan ță, impusă de folosirea și aplicarea unor norme și
legități psihopedagogice, de c ătre educator.
Atunci notele definitorii ale procesului de înv ățământ sunt:
– caracterul bilateral (interac țiunea reciproc ă profesor-elev);
– unitatea informare-formare, între transmiterea de cuno ștințe variate și dezvoltarea
biopsihosocial ă a personalit ății educatorului;
– abordarea ca sistem cu autoreglare, ca baz ă a modului de func ționare;
– interpretarea ca proces de cunoa ștere, ca finalitate general ă a procesului.

3. Procesul de înv ățământ ca interac țiune între predare-înv ățare-evaluare

Comentariu de baz ă
Dacă procesul de înv ățământ este cadrul în care elevul î și îmbogățește, și consolideaz ă, și
corecteaz ă, și transform ă experien ța cognitiv ă, își perfecționează formarea, atunci acesta, prin
specificul curriculumului proiectat și realizat, nu face decât s ă activizeze cognitiv-afectiv-
motivațional-atitudinal elevii, prin intermediul rolului conduc ător al profesorului.
În acest sens, rela ția între ac țiunile profesorului (de predare), ac țiunile elevilor (de înv ățare)
este mereu orientat ă către realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitativ cât mai
înalt. Dar evolu ția acțiunilor și a relațiilor nu cap ătă sens, dac ă nu are loc și verificarea, aprecierea
rezultatelor (evaluarea), pentru a se produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea,
schimbarea modului de ac țiune (reglarea, autoreglarea).
Predarea, înv ățarea, evaluarea sunt func țiile, laturile esen țiale ale procesului de înv ățământ,
dar didactica modern ă insistă mai ales pe perfec ționarea rela țiilor complexe între ele, având în
vedere caracteristicile noi ale acestuia, cerin țele noului curriculum, necesitatea abord ării sale
sistemice.

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

8Astfel asist ăm la noi abord ări ale pred ării (vezi tema VII și VIII din programe) și ale
evaluării (vezi tema X din programe).
Însă relația predare-înv ățare-evaluare arat ă și trecerea de la concep ția clasică asupra rolului
dominant al pred ării (al profesorului), la echilibrul apoi predare-învâ țare, la situa ția de astăzi,
specifică abordării curriculare. Astfel cele trei ac țiuni sunt privite în sistem, sunt complementare,
surprind întreaga activitate pedagogic ă cognitivă și formativ ă, arată relația obiective-con ținuturi-
metodologie-rezultate-reglare.
În felul acesta și proiectarea activit ății devine logic ă, unitară, perfectibil ă (vezi și
caracteristicile actuale ale procesului de înv ățământ).

• În procesul de înv ățământ, cunoa șterea se realizeaz ă pe fondul interac țiunilor multiple și
neunivoce între predare și învățare, dintre activitatea profesorului și cea a elevului.
Conținutul lucrat și asigurat prin predare, ca s ă devină ulterior, prin înv ățare, o achizi ție
personală a elevului.
Din perspectiva rela ției predare-înv ățare, orice cuno ștință include dou ă funcții:
– de reflectare, pentru cunoa șterea realit ății înconjur ătoare (imagini, no țiuni, idei,
fapte, modele etc);
– de operare, când cuno ștințelor devin instrumente în asimilarea altora, prin ac țiunile
proprii ale elevilor, stimulate și determinate prin actul pred ări, iar nu prin simpla
transmitere, întip ărire, înmagazinare pasiv ă a lor.
Relația predare-înv ățare se prezint ă în mod diferen țiat de la un stadiu la altul al dezvohirfi,
al cunoașterii: de la stadiul unei dependen țe aproape totale a înv ățării de predare, prin cre șterea
independen ței învățării față de predare, pân ă la învățarea autonom ă (autoinstruirea).
• În procesualitatea sa, înv ățământul reprezint ă o alternan ță continuă de activit ăți de predare
și învățare, care alc ătuiesc o unitate organic ă.
Analizând procesul de predare-înv ățare, se caut ă răspunsuri la câteva întreb ări de baz ă:
Cum se organizeaz ă secvențele de înv ățare? Ce anume s ă învețe elevul? De ce înva ță el? Cum
învață, cât anume înva ță? ș.a.
Astfel afl ăm probleme legate de predare: ce urm ărim prin predare, ce con ținut folosim, cum
se organizeaz ă, cum este dirijat ă învățarea, ce condi ții optime s ă creăm, ce strategii s ă folosim, cum
să aibă loc reglarea activit ăților.
• Dialectica celor trei concepte – predare, înv ățare și evaluare – , este mai necesar ă, iar
psihopedagogia modern ă contureaz ă ca perspective de abordare:
– predarea implic ă producerea unor rezultate în conduita elevilor, prin înv ățarea unor
conținuturi;
– rezultatele ap ărute după predare sunt legate de modul de organizare și de producere
efectivă a învățării;
– predarea implic ă învățare când aspectul inten țional este reg ăsit într-un rezultat cu
valoare de succes;
– învățarea este logic implicat ă în predare pentru c ă multe din obiectivele
educaționale se realizeaz ă prin diferite metode de predare;
– predarea și învățarea se manifest ă ca procese coevalutive, dac ă sunt privite ca
subsisteme, ca ac țiuni ale principalilor agen ți (profesor-elevi);
– predarea cap ătă o structur ă funcțională și eficientă în activitatea didactic ă, dacă
motivează elevii pentru a cunoa ște, a învăța;
– predarea implic ă o structur ă mentală și interacțională, ordonată, bazată pe logica
conținutului, pe modurile de con știentizare;
– predarea este un proces secven țial și reversibil, dup ă nivelurile de în țelegere ale
elevilor, modul de opera ționalizare al obiectivelor și conținuturilor, ac țiunea feed-
back-ului;

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

9- predarea este un proces prescriptiv și normativ pentru a indica norme, reguli de
transmitere și de învățare, la nivel informa țional, metodologic și acțional;
– indicând ce trebuie înv ățat, explicând modulul în care trebuie înv ățat, ș.a., predarea
menține o balan ță între activit ățile specifice care intr ă în sfera înv ățării și condițiile
necesare înv ățării eficiente;
– relația predare-înv ățare poate fi exprimat ă în termenii principiului „cutiei negre" și
al dublului feed-back, în care: predare = imput, înv ățarea = output și apoi înv ățarea
= imput și rezultatele înv ățării = output.

4. Interdependen ța formal-nonformal-informal la nivelul sistemului și al procesului
de învățământ

Comentariu de baz ă
Din analiza caracteristicilor și funcțiilor educa ției învățământului, rezult ă că asupra
personalit ății, în curs de dezvoltare sau perfec ționare, sunt prezente variate categorii de influen țe și
acțiuni, fiecare cu alt ă forță de modelare, sensibilizare, cu alte efecte.
Dacă tot ceea ce ne înconjoar ă ne influen țează, atunci înv ățământul este interesat de
cunoașterea, receptarea și chiar dirijarea, organizarea, reglarea acestora, dup ă gradul lor de
manifestare, de rela ționare. Astfel, luând drept criteriu acest mod de influen țare, educa ția este:
– fie, în principal, organizat ă conștient, sistematic ă, instituționalizată, statuată, reglementat ă,
coordonat ă, dirijată, planificat ă, evaluată, expresie a unei politici educa ționale, cu scopuri și
conținuturi comune, reglementate prin acte normative. Aceasta poate fi denumit ă ca
educație formală, oficială (lat. „formalis" – organizat legal);
– sau/și desfășurată în afara formelor statuate explicit, ca institu ții școlare, cu un grad de
independen ță, cu obiective diferen țiate, cu participarea altor factori sociali, cu func ții
compensatorii fa ță de școală, dirijată potrivit specificului, dar în rela ție de parteneriat cu
școala. Prin opozi ție, ea poate fi denumit ă educație nonformal ă (lat. „nonformalis" – în
afara formelor oficiale de organizare);
– sau/și neorganizat ă, spontan ă, difuzată, prezentă prin informa ții receptate neinten ționat,
venite din mediul înconjur ător (natural, social, cultural), dar în rela ție cu nivelul de
organizare, culturalizare, sensibilizare al individului. Ea este educația informat ă (lat.
„informalis" – f ără formă, involuntar, nea șteptat).
Educația formală se caracterizeaz ă prin:
– se realizeaz ă în institu ții specializate ( școli de diferite tipuri);
– în acest cadru planifi cat, organizat, structurat, condus se exercit ă cea mai important ă,
coerentă, influență formativă, educativ ă;
– se urmăresc anumite obiective, stabilite prin politica educa țională și de învățământ,
realizate e șalonat, progresiv, cu con ținuturi și modalit ăți specifice, programe curriculare
adecvate;
– educația și instrucția sunt realizate de cadre specializate (personal didactic), formate și
perfecționate distinct;
– cuprinde cu prec ădere popula ția cea mai receptiv ă la educa ție, formare, dar cu deschideri
spre susținerea autoeduca ției, autoinstruirii;
– îmbină formele de educa ție, învățământul comun obligatoriu, cu cel potrivit
particularit ăților individuale;
– evaluarea criterial ă, continuă și sumativ ă este specific conceput ă, organizat ă și valorificat ă
pentru a ob ține reușita școlară a elevilor și se finalizeaz ă în formule de recunoa ștere a
nivelului preg ătirii generale și specifice, profesionale;

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

10- locul și rolul școlii sunt determinate în cadrul sistemului socio-cultural: școala este privit ă
ca un sistem deschis amelior ării continue, dar devine și factor de dezvoltare social ă, prin
nivelul form ării absolven ților;
– întreaga sa ac țiune educativ ă respectă criterii pedagogice, metodice, manageriale,
sistematizate, în continu ă optimizare, conform datelor cercet ării pedagogice și din științele
conexe, ale evolu ției sociale;
– dezvoltarea personalit ății elevilor, dac ă s-ar limita doar la educa ția formală, ar suferi prin
conținutul dat în programele școlare, predominarea inform ării asupra aspectelor calitative
ale dezvolt ării, relativa deschidere c ătre societatea în schimbare, relativa alternan ță a
modalităților de acțiune ș.a.;
– în raport cu cercetarea actual ă pedagogic ă, instituțiile educative devin tot mai diversificate,
după particularit ățile educa ților, dar și după posibilit ățile alternative de organizare, de
introducere a noi tipuri de educa ție, deschise la problematica lumii contemporane.
Educația nonformal ă prezintă ca trăsături:
– evidențiază necesitatea, rolul, modul, valorificarea influen țelor formative, educative și a
altor forme de organizare a realiz ării educației, în afar ă și după etapa școlarității: familial ă,
în instituțiile culturale, mass-media, institu ții și organiza ții de copii și tineret;
– aceste influen țe sunt corelate cu mediul extra școlar în care particip ă educații, cu modurile
de petrecere a timpului liber, cu includerea lor în diferite grupuri specifice;
– valoarea educativ ă, complementar ă educației formale poate avea efecte pozitive sau
negative de compensare, în m ăsura în care aceste institu ții, medii con știentizeaz ă
obiectivele, con ținuturile, organizarea, metodologiile lor specifice, respect ă aspirațiile
educaților;
– activitatea acestor institu ții este la fel de impregnat ă de cerințele pedagogice, dar dirijate și
utilizate pentru alte obiective, con ținuturi. Accentul cade aici pe stimularea (f ără evaluarea
formală) educaților, prin programe alternative, diferen țiate, diversificate, facultative,
aplicative, compensatorii, de completare, în acord cu elementele de noutate în diferitele domenii, cu noi tipuri de comunicare, metode de activizare, tehnici de creativitate, cu
stimularea dezvolt ării vocaționale sau a verific ării, trezirii de noi interese;
– activitățile nonformale pot fi: în afara clasei (cercuri pe discipline, competi ții ansambluri
tematice, expozi ții ș.a.), în afara școlii (preșcolare – spectacole, excursii, conferin țe, cluburi,
dezbateri etc.) și după integrarea profesional ă, ca activit ăți de formare continu ă, prin
programe specifice (activit ăți preșcolare);
– valorifică posibilit ăți, resurse, experien țe, căutări locale, experimenteaz ă modalități de
actualitate în activitatea cultural ă, științifică, tehnologic ă, prin consulta ții, sprijinirea
performan țelor sau a conversiei profesionale, prin antrenarea comunit ății în favoarea
persoanelor cu nevoi speciale de educa ție, prin inser ția în probleme de strict ă actualitate,
prin noi abord ări pluri- și interdisciplinare, prin participare la autoadministrare, prin
valorificarea diferitelor ini țiative, idei creatoare, dificil de dezvoltat în școală;
– însă, prin adaptarea la nivelul grupelor antrenate, exist ă pericolul sc ăderii valorii
pedagogice, științifice, formative, printr-o popularizare la limit ă a conținuturilor sau
dirijarea numai c ătre anumite aspecte sau imitarea metodologiei școlare.
Educația informal ă are ca note esen țiale:
– cuprinde experien ța personal ă câștigată de către individ, tr ăiri încercate în mod
neintenționat, în afara particip ării la variatele forme de educa ție formală și nonformal ă. Ea
este conceput ă ca relaxare, satisfacere a unor curiozit ăți pasagere, antrenare în situa ții
cotidiene, ale mediului înconjur ător;
– influențele primite sunt spontane, difuze, eterogen e, neorganizate, neprelucrate pedagogic,
aleatorii, incidentale, nesistematizat e, neraportate la scopuri, de scurt ă durată. De unde și
inserția inegală a indivizilor în aceast ă educație, după particularit ăți, posibilit ăți de susținere

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

11a mediului s ău, după împrejurări favorabile, surse de in formare, acces la informa ții, mod de
sprijinire în în țelegere și prelucrare, mod de echilibrare între înv ățarea școlară și cea
independent ă sau în grupuri mici;
– problema este a recept ării adecvate, a integr ării și echilibr ării cu fondul form ării, a
articulării cu celelalte con ținuturi, a controlului efectelor pozitive/negative, a valorific ării și
conștientizării gradului de prelucrare și organizare a informa țiilor, a transform ării lor în
activități nonformale sau chiar formale, a g ăsirii de r ăspunsuri la probleme îndelung
căutate, a valorific ării în formularea de noi ipoteze, a integr ării în autoeduca ție într-un mod
eficient;
– sesizarea, identificarea, în țelegerea, tr ăirea, valorificarea acestor influen țe depind de nivelul
dezvoltării, contur ării personalit ății: spiritul de observa ție, volumul reprezent ărilor,
capacitatea de analiz ă și sinteză, înțelegerea diferitelor limbaje, echilibrul emo țional,
atitudinea critic ă și deschisă, atenția distributiv ă, interesele dominante.
Integrarea în sistem a formelor educa ției este una dintre preocup ările actuale de
articulare a lor: Educa ția nu se mai poate reduce la instruirea de tip școlar (formal) și instituțiile de
învățământ ar pierde dac ă s-ar izola de contextul cultural-educativ sau dac ă nu s-ar angaja în lupta
pentru impunerea valorilor purt ătoare de viitor și pentru contracararea unor influen țe sau orient ări
dăunătoare.
Care ar putea fi modalit ățile de integrare? Literatura pedagogic ă propune unele solu ții:
lecții tematice generale, lec ții de deschidere spre informa ția obținută în cadrul nonformal și
informai, lec ții în echipe de profesori de diferite specialit ăți, lecții de educa ție pe teme extra școlare
actuale, ore de sinteze periodice pe teme di n problematica lumii actuale, completarea înv ățării în
clasă cu cea independent ă, activități în cercuri de elevi și în grupuri mici, activit ăți ca răspuns la
interese manifestate, introducerea de discipline op ționale actuale în planul de înv ățământ,
deschiderea manualelor c ătre informa ții suplimentare, includerea în evaluare și a raport ării critice
la influen țele extra școlare, abordarea interdisciplinar ă, atragerea comunit ății în parteneriatul
educațional ș.a.
Toate acestea trebuie s ă se reflecte în reforma curricular ă a învățământului, în asigurarea
priorității formativului, în vederea criteriilor de evaluare, a rela țiilor de comunicare.

• Conținutul înv ățământului de mâine va fi înso țit cu noi finalit ăți, componente, module,
concepte fundamentale. El va fi un con ținut multidimensional bazat pe articularea și
integrarea celor de tip formal, nonformal și informai, c ăci elevii de ast ăzi le utilizeaz ă
explicit în autoeduca ție, autoinstruire, dar scap ă procesului de înv ățământ, concept clasic.
Modalități de articulare:
– lecții tematice sau lec ții cu deschidere spre informa ția obținută de elevi în cadrul
informai;
– lecții în echip ă de profesori, pe teme bazate pe sursele informale;
– ore educative axate pe probleme concrete ale realit ății înconjur ătoare;
– ore consacrate sintezelor școlare;
– folosirea metodelor care leag ă învățarea în clas ă în clasă cu cea independent ă;
– organizarea de activit ăți opționale sau extra școlare (cercuri, excursii, ș.a.);
– abordări interdisciplinare.
Încercările de articulare sau de integrare a diferitelor tipuri de înv ățări sau de experien țe se
fac atât din interiorul sistemelor educative, cât și din exteriorul acestora.
• În perspectiv ă sistemic ă, toate cele trei forme ale educa ției au câte ceva specific de
îndeplinit:
– educația formal ă oferă: introducerea elevului în munca intelectual ă organizat ă,
posibilitatea de a formaliza cuno ștințele, recunoa șterea achizi țiilor individuale,
concretizarea acestora în ac țiuni sociale;

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

12- educația nonformal ă: răspunde adecvat la necesit ățile concrete de ac țiune, ajut ă
abstractizarea prin extragerea cuno ștințelor din practic ă, faciliteaz ă contractul cu
cunoștințe potrivit nevoilor educa ților, echilibreaz ă funcția de predare;
– educația informal ă furnizeaz ă: o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant,
declanșarea unui interes de cunoa ștere, posibilitatea f ără prescripții, elaborarea unei
cercetări personale f ără prescripții, elaborarea unui proiect personal, gestionarea
autoinstruirii.
Integrarea celor trei modalit ăți este cerut ă de: nevoia de a r ăspunde la situa ții complexe,
conștientizarea unor situa ții noi sau a unor nevoi individuale și colective, ameliorarea form ării
educatorilor, facilitarea autonomiz ării educaților, coordonarea diferitelor subteme care au în vedere
educația.
Cele trei forme se sprijin ă, se condi ționează în eficientizarea educa ției, dar educa ția formală
ocupă totuși un loc privilegiat pentru c ă pune bazele dezvolt ării organizate a personalit ății și
asigură integrarea, sinteze acesteia. Celelalte forme au ac țiune mai evident ă când educatul trece
către autoeduca ție, autoformare, autoinstruire.
• Cele trei forme de educa ție trebuie privite mai degrab ă ca moduri de înv ățare, din
perspectiva educa ției permanente. De aceea cadrul formal trebuie s ă furnizeze ocazii pentru
valorificarea informa țiilor achizi ționate în afara lui, chiar integrând o parte de con ținuturi.
Cealaltă parte a educa ției nonformale, informale s ă răspundă diversității de nevoi, interese,
aspirații ale indivizilor, s ă conducă la formarea unei viziuni militare despre lume, s ă asigure
coerență actului educa țional.
Câteva modalit ăți de acțiune: armonizarea criteriilor de referin ță și de interpretare,
valorificarea experien țelor cognitive-morale-estetice, promovarea interdisciplinarit ății, sporirea
orelor de sintez ă, sporirea orelor de educa ție civică, organizarea de cercuri pluri- și
interdisciplinare, consolidarea criteriilor de apreciere, dezbateri pe imaginea diferitelor evenimente,
introducerea noilor educa ții, promovarea educa ției permanente, efectuarea unor lec ții în institu ții
extrașcolare, atragerea mass-media în realizarea unor teme școlare, integrarea în via ța comunit ății,
reuniuni cu caracter interdisciplinar.

5. Normativitatea în procesul de înv ățământ. Sistemul principiilor didactice.
Fundamente, relevan ță practică, aplicații

Comentariul de baz ă
Literatura didactic ă încă nu abordat ă explicit normativitatea ca o tr ăsătură a procesului de
învățământ, ci o include între elementele componente ale ac țiunii instructiv-educative, prin
asociere cu categoria de „principiu" (didactic).
Acordând aten ția cuvenit ă, echilibrat ă a procesului de înv ățământ și teoretic și practic,
acționai, vom g ăsi că trebuie să disociem relația prihcipiu-norm ă didactică-regulă de acțiune.
Tradițional, no țiunea de „principiu" (didactic) este asociat ă cu caracterul legic al
învățământului, printr-o generalizare a prac ticii, de care depinde organizarea și coordonarea lui,
orientarea și reglarea. Acesta este fundamentat de datele psihopedagogice și gnoseologice, ca
îndrumar în proiectarea ac țiunii și evidențiază logica intern ă a desfășurării ei, sprijin ă evitarea
improviza ției, empirismul.
Principiile asigur ă orientarea gereral ă a procesului de înv ățământ, în realizarea sa intim ă,
concretă, practică, tocmai pentru a atinge eficien ța acțiunilor sale (de predare, de dirijare a
învățării, de aplicare a metodelor, de utilizare a mijloacelor, de rela ționare cu elevii, de control și
evaluare etc.) are nevoie de o reevaluare a locului și rolului normelor, regulilor didactice.
Nu este o opozi ție între cele dou ă concepte, ci o relație de la teoretic-general la particular.

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

13Pedagogic, norma indic ă unul sau mai multe criterii obligatorii în realizarea ac țiunii,
condiții minimale de îndeplinit și după care se apreciaz ă reușita acțiunii, num ărul de acțiuni pe
unitatea de timp, propozi ții prescriptive de desf ășurare optim ă, indicații practice, concrete privind
obligațiile, interdic țiile, permisiunile în ac țiune, algoritmii de respectat.
În limbajul comun, normativitatea este redat ă de expresii des utilizate: trebuie/nu trebuie
să…; este permis/nu este permis s ă…; se poate/nu se poate s ă…; dacă respecți… atunci realizezi; se
cere să… ca să realizezi…; înve ți până la…; repe ți de n ori…; aplici urm ătoarele reguli…; respec ți
următoarele etape, pa și…; respec ți următoarele condi ții…; urmezi urm ătorul model…; este corect
să… etc.
Asemenea prescripții concrete le vom g ăsi din abunden ță în prezentarea componentelor
procesului de înv ățământ (de la obiective, pân ă la evaluare, conducere), atât pentru fundamentarea
științifică, prin generalizare, cât și pentru deschiderea practic ă, aplicativ ă.
Chiar, datorit ă acestui caracter normativ al ac țiunii didactice, puternic resim țit la nivelul
practicii, mul ți pedagogi denumesc didactica drept tehnologie, știință practică/aplicată,
metodologic ă.
Studii actuale care abordeaz ă astfel normativitatea procesului de înv ățământ pun în eviden ță
câteva aspecte utile pentru o abordare eficient ă a acțiunii didactice:
– normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice, prin natura domeniului și pot fi:
organizaționale (reglement ări de func ționare a institu ției școlare), procedurale
(utilizarea metodologiilor didactice), comunicative (rela ția profesor-elev),
obligatorii sau permisive, generale sau particulare, orientative pentru viitoarea
acțiune, inhibitorii pentru un anumit comportament;
– fiecare element component al procesului/ac țiunii din înv ățământ presupune și un
element prescriptiv, pe care îl vom reg ăsi la prezentarea acestora, dar exemplific ăm
câteva: „În orice lec ție se urmăresc trei scopuri: informa țiv-formativ-educativ"; „Nu
toate obiectivele pot fi opera ționalizate"; „Este posibil și indicat ca sarcinile de lucru
să fie diferen țiate"; „Trebuie ca profesorul s ă se pregătească pentru lec ție"; „Se
precizeaz ă elevului ce mijloace s ă utilizeze în rezolvarea temei"; „Proiectarea
lecției/secven ței de predare-înv ățare respect ă un anumit algoritm"; „R ăspunsurile
elevilor trebuie s ă îndeplineasc ă anumite cerin țe"; „Profesorul poate adapta strategia
de predare dup ă nivelul elevilor și alte condi ții"; „Reu șita unei lec ții/acțiuni se
apreciază după anumite criterii" etc.
– normele procesului de înv ățământ prezentate în abordarea didactic ă teoretică,
explicativ ă, dar și praxiologic ă sunt mai mult sau mai pu țin utilizate, respectate, cu
cât profesorul are preg ătirea pedagogic ă adecvată și manifest ă interes pentru
problemă. In caz contrar asist ăm la empirism didactic, stil artizanal, imitare de
modele, aplica ții și rezolvări greșite ale situa țiilor;
– cu cât profesorul, dar și elevul, progresiv cunosc aspectul științific al normativit ății
didactice, cu atât î și pot manifesta creativitatea, cerceta optimizarea ac țiunilor. De
aceea ele devin criterii de apreciere a componentelor instructiv-educative, a gradului de maturizare profesional ă, de afirmare a m ăiestriei didactice/pedagogice. Mai mult,
se previn și se corecteaz ă: improviza ția, acțiunea întâmpl ătoare, spontaneitatea,
comportamentul „v ăzând și făcând", „aici și acum", repetarea unor experien țe deja
demonstrate și generalizate sau respingerea ab ini țio, pe motivul „îngr ădirii
libertății".
Dacă instruirea trebuie s ă fie prescriptiv ă, interesul didacticienilor este mai ales pentru
definirea principiilor instruirii, ca cerin țe generale, derivate din legile pedagogice, ca „faruri"
pentru practica derivat ă în procesul de înv ățământ.

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

14Dacă teoria instruirii precizeaz ă principiile (didactice), metodologia ei dezvolt ă normele și
regulile de respectare, aplicare a lo r, în rezolvarea variatelor situa ții concrete ale pred ării-învățării-
evaluării.
Teoria educa ției, în clasificarea statutului pedagogiei ca știință, insistă și pe un criteriu
implicat în aceast ă temă: legitatea pedagogic ă.
Din aprofundarea acestu i aspect se poate în țelege mai clar rela ția lege-principiu-norm ă-
regulă și a evita limitarea sau confundarea bazei l ogice (lege, principiu) cu cea procedural ă (normă,
regulă) în construc ția, interpretarea și realizarea educa ției, instruirii.
Este aici o derivare de la esen ță, necesitate la situativ, efectiv, concretul ac ționai. Aceast ă
derivare poate fi comparat ă cu cea în cazul finalit ăților educa ției: idealul educa ției conduce la
stabilirea scopurilor ei, acestea se concretizeaz ă în obiective generale, apoi în obiective specifice,
apoi în cele opera ționale, iar pentru evaluare se stabilesc referen țialele.
Un exemplu este necesar aici:
– legea: abordarea educatului ca obiect și mai ales ca subiect al educa ției;
– principiul: necesitatea particip ării active și conștiente a acestuia în instruire;
– norma: trebuie ca s ă se utilizeze ra țional metoda explica ției alături de alte condi ții pentru
activizare;
– reguli: pentru profesor (s ă prezinte elementele noi prin detaliere, s ă comenteze defini ția
întâi și apoi să prezinte cauzele, s ă elimine interpret ările greșite posibile, s ă îmbine tipurile
de explica ție, să utilizeze exemple etc.) și pentru elevi (s ă audieze cu aten ție, să formuleze
întrebări de calificare, s ă coreleze cu cuno ștințele anterioare,, s ă rețină datele esen țiale pe
notițe, să compare sursele etc).
Metodologia instruirii, în precizarea și concretizarea ei, dac ă nu face apel la legi, principii,
norme, reguli nu- și dovedește caracterul științific, rațional, obiectiv, dependen ța cauzală, nu
depășește empirismul ac ționai în desf ășurarea activit ăților.
Așa se justific ă optima alegere apoi a metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor,
modurilor de organizare a pred ării-învățării.
După cum și invers: raportarea metodologiei instru irii la principii, norme, reguli nu
înseamnă conformism, dogmatism, conservatorism ac ționai, așa cum sunt adesea justificate
anumite comportamente didactice ale profesorilor („a șa se cere…", „a șa se indic ă…", „așa se
recomand ă metodica…").
Acestea ofer ă jaloane, parametri de concepere și acțiune, dar mai ales la nivelul regulilor și
tehnicilor aplicative, profesorul este chiar invitat s ă-și afirme ini țiative, creativitatea procedural ă,
după datele situa țiilor.
Acest comportament didactic este cerut și de faptul c ă principiile, normele nu sunt
respectate în activitate izolat, ci în sistem, ele interac ționându-se presupunându-se unele pe altele.
Deși nu apar explicit în proiectarea activit ăților didactice, totu și principiile didactice
dirijează permanent întreaga ac țiune de transformare a obiectivelor în rezultate de calitate, dau
criteriile optimiz ării procesului de înv ățământ, în elementele sau con ținut, strategie, evaluare.
Și tocmai din necesitatea g ăsirii acestor parametri, cercetarea pedagogic ă tinde s ă
diversifice, ridicând la rang de principiu numeroase norme, reguli, dar s ă le și unifice la nivelul
întregii educa ții sau militeaz ă pentru statornicia celor tradi ționale.
Procedând la o integrare a lor în sistem, accept ăm ca varietatea num ărului lor, în diverse
surse, exprim ă dinamica cercet ării, dar toate particip ă la analiza logic ă a procesului de înv ățământ.
Pe lângă cele tradi ționale, este corect s ă reținem și alte principii men ționate, pentru o mai bun ă
corelare a formativului cu educativul: – caracterul științific al înv ățământului, crearea condi țiilor
optime de desf ășurare a pred ării-învățării, îmbinarea optim ă a învățământului frontal cu cel pe
grupe și individual, îmbinarea optim ă a metodelor și mijloacelor de înv ățământ, corelarea între
activitatea reproductiv ă și cea de investigare, motivarea atitudinii pozitive fa ță de învățătură,

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

15asigurarea controlului și autocontrolului ac țiunilor, unitatea și continuitatea influen țelor educative,
ipoteza optimist ă în activitatea formativ ă.
Însă principiile instruirii (vezi esen ța și caracteristicile procesului de înv ățământ) nu pot fi
limitate doar la viziunea psihologic ă în fundamentarea lor, știind determinarea interdisciplinar ă a
educației.
Instruirea nu se reduce doar la înv ățare, deși se pot lua în considerare aici și principii
psihologice precum: principiul psihogenetic al stimul ării și accelerării dezvolt ării stadiale a
inteligenței, principiul înv ățării prin ac țiune, principiul construc ției structurii intelectuale,
principiul dezvolt ării motiva ției învățării ș.a.
Principiul particip ării active și conștiente, deși este văzut de unii cercet ători distinct, în
unitatea celor dou ă cerințe integrate lui, subliniaz ă tocmai ideea c ă numai printr-o participare
directă,-activă se realizeaz ă și conștientizarea, în țelegerea profund ă. Este de fapt rela ția între modul
de lucru și efectul formativ, ca și invers, formându-se astfel și motivația învățării, particip ării.
Ne dăm seama dac ă profesorul respect ă acest principiu chiar din formularea obiectivelor.
Astfel, dac ă domină „cunoașterea, însu șirea de cuno ștințe și deprinderi", atunci vor apare ca
operaționalizate sarcinile de recunoa ștere, de definire, de precizare, de g ăsire. Or, psihologia
învățării arată că noțiunile, deprinderile pot fi ob ținute și prin strategia euristic ă, când cunoa șterea
este dublat ă de înțelegere, adic ă regăsim și obiective de rezolvare, efectuare, interpretare, corelare.
Înțelegerea, înv ățarea conștientă înseamn ă și sesizarea unor rela ții cât mai variate între
fenomene, întâmpl ări, obiecte. Or, acestea se realizeaz ă mai ales în momentul aplic ării, fixării sau
în recapitulare, iar nu prin reproducerea identic ă, chiar ordonat ă, pe fragmente al ăturate ale
cunoștințelor anterior formate.
Învățarea conștientă este rezultatul desigur al particip ării directe, prin metode active, dar
înțelegerea se verific ă când elevul poate interpreta, reda cu cu vintele proprii, poate dezvolta cu alte
exemple, chiar s ă creeze.
Principiul unit ății între senzorial și rațional (al intui ției) arată respectarea drumului
inductiv, de la concret-perceptiv la abstract, ra țional, pe baza ac țiunilor directe cu mijloacele de
învățământ. Dar el trebuie continuat cu respectarea principiului leg ării teoriei de practic ă, a
generalului de particular.
În psihologia actual ă a învățării, intuiția apare ca o modalitate de în țelegere, de înv ățare
conștientă, pe baze nu numai a sesiz ării însușirilor separate ale obiect ivelor, fenomenelor (intui ția
clasică), ci mai ales a rela țiilor între ele, asem ănătoare sau diferite, integrarea lor într-o structur ă,
într-un sistem, a criteriilor de înl ănțuire, pe baza însu șirilor comune, deja pe baza unor generaliz ări.
În clasele secundare, elevul deja nu mai recurge totdeauna la concret, ci sesizeaz ă,
„intuiește" relații, sensuri, scheme la nivelul abstractului, dar pe baza preg ătirii anterioare, a
însușirii algoritmilor, a opera țiilor gândirii, a tehnicilor intelectuale, pe o experien ță trecută
concretă, utilizând reprezent ări însușite anterior.
De aici importan ța pe care trebuie s-o acorde profesorul form ării, educării acestor opera ții,
tehnici ale gândirii, calit ăți ale ei (claritatea, profunzimea, ra piditatea, productivitatea, divergen ța).
Încât opinia la opera ția de analiz ă sau simpl ă comparare nu mai este suficient ă, mai ales pentru
elevii buni și la clasele mari.
O problem ă implicat ă pare a fi rela ția între intui ție și explicație. Dacă în sens clasic
cuvântul exprim ă însușirea, trăsăturile obiectului, acum acesta conduce opera țiile, stimuleaz ă
sinteza, simbolizeaz ă corelațiile, asocia țiile.
Principiul sistematiz ării și continuit ății exprimă de fapt o cerin ță pedagogic ă a
proiectării, organiz ării acțiunii. Literatura problemei trateaz ă nivelele la care se poate face
sistematizarea, fie al informa ției, fie al strategiei, fie al obiectivelor sau al evalu ării.
De regulă, profesorul realizeaz ă această sistematizare la începutul activit ății (an, trimestru,
capitol) și ea este facilitat ă de însăși structura planului de înv ățământ, a programelor școlare, a

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

16regulilor proiect ării. Dar profesorul are o atitudine creativ ă față de sistematizarea dat ă, pentru a o
rezolva con știent, adaptat condi țiilor concrete.
Resistematizarea, în interesul în țelegerii, interdisciplinarit ății, adaptării la nivelul elevilor se
resimte în planificarea calendaristic ă, în proiectarea capitolelor. La nivelul unei lec ții, se realizeaz ă
în toate momentele desf ășurării, mai ales în rela ția reactualizare-dobândire nou ă, în fixare.
Lecțiile de recapitulare sunt un exemplu de sistematizare și după alte criterii decât cele
cunoscute de elevi, sub forma planului de idei dat acum prin noi corela ții.
Așa cum principiul sistematiz ării cere o ritmicitate, echil ibra în organizare, desf ășurarea
activității, tot așa și ritmicitatea în verificare, notare asigur ă baza pentru consolidare, pentru
întărirea învățării, menținerea interesului elevilor.
Principiul înv ățării temeinice și durabile explică, argumenteaz ă însăși posibilitatea
acumulării de noi cuno ștințe, deprinderi, capacit ăți, atitudini pe fondul experien ței cognitive,
afective acumulate în timp.
Însăși psihologia înv ățării recunoa ște trepte în achizi ționare, faptul c ă o învățare de tip
superior nu poate avea loc dac ă nu s-au realizat etapele anterioare, c ă învățarea este cumulativ ă, că
instruirea se realizeaz ă temeinic, dac ă nu sunt consolida ți pașii anteriori.
Profesorul se confrunt ă însă cu probleme legate de realizarea acesteia, ținând cont de
particularit ățile elevilor, de structura materiei, de alegerea strategiei corespunz ătoare, de fixarea
rolului și momentului evalu ării, de prevenirea schimb ărilor, de preîntâmpinarea factorilor
perturbatori interni sau externi.
Așadar, nu poate fi adecvat ă limitarea cuno ștințelor, deprinderilor în sisteme, supuse și ele
reorganiz ării. Sau concep ția că insistența în fixare, consolidare este un remediu suficient, chiar
dacă sunt condi ții variate. De fapt, acest principiu este o consecin ță a respect ării principiilor
anterioare, a întregului demers al cunoa șterii.
Principiul este respectat în organizare, dar se concretizeaz ă în momentul finaliz ării, al
verificărilor și evaluării, în momente de transfer, rezultând astfel importan ța evaluării continue, al
prevenirii și recuperării lacunelor, a integr ării în sistem a ac țiunilor.
Principiul respect ării particularit ăților de vârst ă și individuale arată profesorului c ă
dacă respectarea celorlalte principii raporteaz ă învățarea la obiective, con ținut, strategie, evaluare
în proiectarea lor general ă, acesta nu conduce la realizarea scopurilor, decât având în vedere un
parametru direct implicat – elevul, ca individ.
Din psihologia înv ățării am reținut varietatea formelor ei, din psihologia copilului re ținem
posibilitatea abord ării și a formelor superioare, pe m ăsura maturiz ării elevului, a experien ței în
activizare.
Din acest punct de vedere, se justific ă apropierea acestui principiu de clasicul principiu al
accesibilit ății, care nu se mai rezum ă la simpla respectare a regulilor cunoscute – de la simplu la
complex, de la concret la abstract, de la u șor la greu, de la cunoscut la necunoscut.
Dacă problema se pune nu ca fiecare s ă-și însușească un volum de cuno ștințe, ci ca fiecare –
să realizeze cu succes o sarcin ă, atunci tratarea diferen țiată sau personalizat ă sunt modalit ăți
specifice de respectare a principi ului dat, prin metode, procedee, forme de organizare, mijloace,
relații adecvate.

• Normativitatea este un element component al structurii educa ției în analiza ei utiliz ăm
rezultate ale logicii ac țiunilor, scopurilor și planurilor de ac țiune rațională și eficientă.
Termenul normă desemneaz ă o prescrip ție și o regul ă ca o serie de opera ții necesare
organizării și funcționării procesului pedagogic. În sens logic, educa ției îi corespund termenii
„trebuie" și „poate" în asociere cu diferite reguli de ac țiune.
O „normă" este compus ă din:
– caracterul normei (de obliga ție, interdic ție);
– conținutul normei (ceea ce trebuie/nu trebuie);

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

17- condiția de aplicare a normei (împrejurarea ca posibilitate de efectuare a ac țiunii);
– subiectul normei (persoana care ac ționează);
– autoritatea normei (cine emite norma);
– ocazia de aplicare a normei (maniera în care se realizeaz ă, când, cum).
În organizarea și asigurarea procesul ui de predare-înv ățare, profesorul se sprijin ă pe diferite
condiții psihologice, pedagogice, pe numeroase prescrip ții și reguli cu caracter procedural (pentru
asigurarea în țelegerii, diversific ării metodologice, sistematiz ării conținuturilor și acțiunilor,
respectării particularit ăților elevilor, corel ării între intuitiv și logic, continuit ății și trăiniciei
învățării, etc).
De aceea este necesar ă competen ța normativ ă a profesorului, care însumeaz ă un ansamblu
de prescrip ții și reguli privind instruirea în unitatea elementelor ei.
După cum profesorul respect ă și norme ale rela ționării cu elevii în ghidarea ac țiunilor, a conduitei
lor sau norme ale evalu ării și reglării activităților.

• • Prin analiza normativ ă a acțiunii educative se are în vedere na ționalitatea ei: rela ția dintre
valori, scopuri și norme, pentru ca profesorul s ă conștientizeze condi țiile, regulile de
construire și realizare a procesului pedagogic, s ă distingă ceea ce trebuie s ă facă.
Normele pot fi grupate dup ă:
– natura ac țiunilor: organiza ționale, procedurale (ac ționale), comportamentale
comunicative;
– situațiile în care se aplic ă: obligatorii și permisive;
– durata valabilit ății lor: generale și particulare;
– natura valorilor și a scopurilor vizate: orientative (de direc ționare în ac țiune) și
inhibitorii (de constrângere).
Nu trebuie f ăcută confuzia între „principiu" și „normă". Principiul este o cerin ță cu caracter
logic care arat ă necesitatea educa ției și a funcționalității ei, exprim ă o idee de baz ă p e c a r e s e
întemeiaz ă gândirea pedagogic ă, un punct de reper pentru ac țiune.
Pe când norma nu se refer ă la regularitatea ac țională (ca în principiu) ci la ra ționalitatea
actelor pedagogice (trebuie sau nu trebuie, este permis sau nu).
Norma este un instrument, modalitate de coordonare și de desfășurare a ac țiunilor umane
(de exemplu: normele de construc ție a unui manual școlar, normele de îmbinare a formelor de
organizare a activit ății cu elevii, normele pentru captarea și menținerea aten ției elevilor, normele
pentru o predare sau o înv ățare eficient ă, norme pentru rela țiile profesor-elevi).
Se poate vorbi de o competen ță normativ ă a profesorului, ca expresie a gradului de
responsabilizare, ra ționalizare a ceea ce face. Aceasta este compus ă din competen ța imperativ ă
(acțiuni indicate elevilor), persuasiv ă (acțiuni recomandate), executiv ă (de realizare a ac țiunilor),
apreciativ ă (de măsurare, evaluare a rezultatelor).

• Norma presupune o anumit ă generalizare ac țională și poate fi restitu țională (precizat ă prin
cadrul legislativ) și funcțională (de ordin practic, cerând competen țe specifice de aplicare).
Principiile didactice se refer ă la acele norme orientative, care pot imprima procesului
instructiv-educativ un sens func țional, pentru atingerea cu succes a obiectivelor.
Principiul exprim ă constanța procedural ă, elementul de continuitate reg ăsibil în mai multe
situații de predare-înv ățare, exprimând modul de aplicare al legilor.
În activitatea didactic ă, principiile îndeplinesc mai multe func ții:
– orientează traseul educativ înspre obiective;
– normează practica, precizând obliga țiile ce trebuie respectate, criteriile, condi țiile;
– prescrie moduri de rela ționare, ac țiune în raport cu situa ția de învățare;
– reglează activitatea dup ă rezultatele ob ținute.

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

18În continuarea analizei, autorul dezvolt ă prezentarea principalelor principii: ale integr ării
teoriei cu practica, al respect ării particularit ăților de vârst ă și individuale, al accesibilit ății, al
sistematiz ării și continuit ății în învățare, al coeren ței dintre senzorial și rațional (al intui ției), al
participării active și conștiente a elevului în instruire, al însu șirii temeinice.

• Principiile didactice sunt teze generale care orienteaz ă și imprimă un sens func țional
procesului de înv ățământ, asigurând premisele necesare îndeplinirii obiectivelor, prin
desfășurarea sa complex ă și dinamic ă, care trebuie ra ționalizată, organizat ă.
Principalele principii dezvoltate sunt:
– principiul particip ării conștiente și active a elevilor în înv ățare;
– principiul unit ății dialectice între senzorial și rațional, dintre concret și abstract în
procesul de înv ățământ;
– principiul sistematiz ării, structur ării și continuit ății;
– principiul leg ării teoriei cu practica;
– principiul accesibilit ății sau al orient ării după particularit ățile de vârst ă și
individuale ale elevilor
– principiul temeiniciei și durabilit ății rezultatelor ob ținute în procesul înv ățării.

6. Condiții și factori de cre ștere a eficien ței procesului de înv ățământ

Comentariu de baz ă
Că este necesar ă, mai mult acum, o abordare a procesului de înv ățământ din perspectiva
eficienței și calității sale practice, a devenit cât se poate de evident.
Dacă acesta este un sistem de elemente, de ac țiuni, de rela ții, este firesc s ă fie analizat și din
perspectiva praxiologic ă a eficien ței efortului depus, a antren ării adecvate a acestora, care s ă
conducă la o calitate a realiz ării scopurilor, obiectivelor.
Eficiența înseamn ă focalizarea pe calitatea rezultatelor, dar acestea sunt raportate la
obiective, la condi țiile create, la resursele antrenate, la con ținuturile vehiculate, la metodologiile
folosite, la gestionarea timpului școlar, la apelul la noile tehnologii informa ționale, la asigurarea
unui management de succes al procesului la clas ă, la nivelul preg ătirii profesorului, la modul de
evaluare, ș.a.
Praxiologia modern ă a încercat s ă construiasc ă o teorie general ă a acțiunii eficiente (T.
Kotarbinski) și ea poate fi aplicat ă și în teoria înv ățământului.
Astfel aceasta ar însemna stabilirea: – scopului: construirea unor norme de eficien ță, conștientizarea dinamicii progresului în
acțiune, descrierea elementelor ac țiunii, organizarea lor în sisteme;
– posibilității de acțiune eficient ă: condiții, etape, situa ții, variante, factori, rela ții, efecte,
roluri ale agen ților publica ți, evenimente, rezultate, metode, mijloace, instrumente,
organizare, comunicare, cooperare, management;
– regulilor de ac țiune eficient ă: activizarea educa ților, preg ătirea în variante strategice,
elaborarea de proiecte și programe, integrarea ac țiunilor în sistem, utilizarea sistemului
informațional, motivarea particip ării în acțiune ș.a.
În spiritul eficien ței acțiunii, mai rezult ă că profesorul trebuie:
– să cunoască bine evolu ția tuturor componentelor procesului de înv ățământ;
– să-1 delimiteze pe subsisteme (obiective, resurse, con ținuturi, elevi, strategii, evaluare,
management), pentru a putea mereu s ă intervină în reglare
– să planifice, s ă proiecteze interrela ția lor pe dinamica procesului, g ăsind variantele
adecvate (iar nu numai proiectarea pred ării unui con ținut de înv ățat, de exemplu);
– să aprecieze rezultatele prin raportare la obiective și la modul de realizare;

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

19- să realizeze continuu conexiunea invers ă, pentru toate elementele, pentru a interveni
oportun;
– să cunoască, să prevină influențele perturbatoare, care pot veni din exteriorul sau
interiorul sistemului;
– să asigure calitatea vie ții școlare, a climatului în clas ă printr-un managemtent de succes;
– să-și perfecționeze preg ătirea și stilurile educa ționale;
– să realizeze continuu analize variate: func ționale, structurale, opera ționale, globale,
comparative, criteriale.

• Eficiența școlară reprezint ă un indicator general care consemneaz ă raportul existent între
obiectivele pedagogice stabilite la nivelul sistemului și procesului de înv ățământ și
recitatele ob ținute în condi țiile folosirii anumitor resurse.
Eficiența școlară coreleaz ă cu alte concepte opera ționale: eficacitatea (ca raport între
rezultatele globale și obiectivul vizat, determinat de gestiunea resurselor pedagogice existente),
performan ța (realizarea efectiv ă a unei activit ăți la standardele stabilite de, obiectivele specifice),
pertinența (gradul de rela ționare existent între rezultatele ob ținute și necesitatea de a satisface o
situație dată), impact (efectele înregistrate la nivelul mediului înconjur ător în condi țiile îndeplinirii
obiectivelor stabilite).
Eficiența școlară angajeaz ă nivelul cantitativ al sistemului (absolven ți, pierderi școlare,
cheltuieli) și nivelul efectelor calitative (integrarea absolven ților și activități Creatoare).

• Dezvoltarea și modernizarea înv ățământului solicit ă introducerea unor schimb ări care să
conducă la creșterea performan țelor sistemului și procesului de înv ățământ în raport cu
cerințele societății, a indivizilor.
Ele îmbrac ă două modalități practice: reforma înv ățământului (schimbarea global ă a
structurilor, institu țiilor, cadrului de organizare, potrivit unor noi finalit ăți, unui nou model al
educației) și inovarea curent ă (ansamblu de ac țiuni întreprinse în diverse segmente ale
învățământului, în vederea asigur ării funcționalității optime).
Ambele modalit ăți pot fi cuprinse în ac țiunea de „modernizare" a înv ățământului. Aceasta
este un proces logic, pentru racordarea înv ățământului la cerin țele actuale și de perspectiv ă ale
societății, pentru reducerea decalajului între educa ție și dezvoltarea acesteia.
Se desprins atunci dou ă coordonate principale:
– modernizarea se extinde asupra înv ățământului în ansamblul s ău, iar nu pe segmente
particulare;
– eficiența moderniz ării poate fi evaluat ă numai prin prisma aportului s ău la înfăptuirea
idealului educa țional.
Factorii determinan ți ai moderniz ării sunt externi (sociali, economici, culturali,
demografici, științifici, tehnologici, politici etc.) și interni (rela ția cu tradi țiile, cu experien țele
pozitive, cu nivelul form ării cadrelor, cu rezultatele elevilor etc).
Direcțiile principale se refer ă la:
– prin abordarea sistemic ă, modernizarea tuturor componentelor procesului de
învățământ, în mod echilibrat;
– modernizarea organiz ării instituționale a înv ățământului;
– modernizarea con ținutului înv ățământului;
– modernizarea strategiilor didactice;
– modernizarea formelor de organizare a procesului de înv ățământ;
– modernizarea rela ției pedagogice;
– perfecționarea profesional ă a educatorului;

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

20• Într-o recent ă (1997) analiz ă asupra reformelor înv ățământului obligatoriu în Uniunea
European ă se arată că toate țările Europei sunt preocupate de a dezbate și rezolva
problemele esen țiale ale curriculumului prezent, na țional, dar și viitor, comunitar, încât
„spiritul european" devine un obiectiv comun.
a) Pentru adaptarea la evoluția societății, toate țările își modernizeaz ă curricula,
prin: reforma structural ă a învățământului, prelungirea duratei obligatorii,
restructurarea înv ățământului secundar, reconceperea ciclurilor de baz ă,
modernizarea vechiului curriculum, adaptarea lui la diferitele niveluri de
performan ță ale elevilor;
b) Scopurile principale ale înv ățământului european vizeaz ă:
ƒ formarea cuno ștințelor, abilit ăților, aptitudinilor de baz ă, necesare
integrării sociale și profesionale;
ƒ asigurarea real ă a egalității șanselor, fără discriminare, tuturor elevilor;
ƒ asigurarea educa ției de baz ă pentru întreaga popula ție;
ƒ promovarea atât a stabilit ății, cât și a schimb ărilor sociale, îmbun ătățirea
educației pentru câ știgarea instrumentelor cognitive și atitudinale;
ƒ pregătirea elevilor pentru via ța adultă, pentru timpul liber, familie,
societate, democratizare;
ƒ formarea motiva ției pentru a continua înv ățarea și pregătirea pentru o
lume în schimbare, pentru afirmarea ini țiativei și creativit ății;
ƒ crearea condi țiilor pentru confortul elevilor în activitatea școlară, în
învățarea activ ă, pentru desf ășurarea asisten ței psihologice de consiliere.
c) În planificare este manifest ă tendința de descentralizare a responsabilit ăților prin
precizarea unui curriculum comun minimal, stabilit central, în favoarea celui
specific, la decizia școlilor. Curriculumul este privit ca un element deschis și
flexibil care s ă servească nevoile elevilor, tratarea diferen țiată, educația centrată
pe elev (dup ă interese, abilit ăți, cultură, limbă maternă, mișcare liber ă în
Europa, aspecte interculturale). Pentru curriculumul comun, standardizat sunt
căutări pentru probleme ca: ce procentaj s ă atingă, ce discipline s ă fie incluse,
care este ponderea fiec ărei discipline, ș.a.
d) Conținuturile curriculare avute în vedere central sunt cele minimale, de baz ă și
sunt raportate la: cerin țele pieței muncii libere comunitare, nevoile de angajare
ale societ ății în programele școlare, la echilibrarea form ării complexe în raport
cu scopurile precizate. Atunci este deschis ă problema definirii abilit ăților de
bază, văzute ca instrumente necesare muncii intelectuale, comunic ării, utilizării
tehnologiei informa ției, cunoa șterii limbilor str ăine, form ării pentru
autoinstruirea continu ă, afirmării deprinderilor de adaptare variat ă ș.a.
Au rezultat schimb ări în curriculum precum:
– introducerea și lărgirea studiului a 1-2 limbi str ăine în ciclul primar și a limbilor
naționale dintr-o țară;
– introducerea noilor tehnologii de procesare și gestionare a informa țiilor;
– introducerea de teme inter- și transdisciplinare;
– organizarea de arii curriculare referitoare la analiza problemelor curente ale vie ții
sociale: comportament civic, ecologic, de s ănătate, de prevenire a accidentelor, de
cooperare între sexe, multicultural ă, de cooperare european ă, practici culturale comune
și naționale, pentru drepturile omului și democra ție ș.a.;
– punerea accentului pe dobândirea strategiilor de gândire și a instrumentelor intelectuale
pentru viitoarea înv ățare (mai importante decât cuno ștințele), chiar în precizarea
sarcinilor din programe, manuale;
e) Organizarea înregistreaz ă ca tendin țe:

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

21ƒ extinderea prezent ării sub forma unor arii disciplinare largi, nu pe
discipline specifice;
ƒ acceptarea prevederilor tot mai flexibile a timpului în realizarea
scopurilor, prin structura curriculumului pe stadii (cicluri), iar nu pe ani
școlari.
Este aici o abordare holistic ă (sistemic ă, globală), încât elevii s ă aibă mai mult timp pentru
realizarea obiectivelor înv ățării și a altei evalu ări;
– pe vertical ă, în întreg curriculumul școlar se men țin aceleași arii, pentru o educa ție
comună, de bază, dar conținuturile se amplific ă progresiv, în acelea și arii.
f) Metodologiile evidențiază educația centrat ă pe elev, deplasarea aten ției de la
conținuturi la interesele elevilor, participarea lor direct ă în învățare, cooperare,
activitate în echip ă, dar și individualizare.
Pentru aceasta este dat ă atenția cuvenit ă resurselor necesare pentru diversificare, ca și
promovarea teoriilor înv ățării prin descoperire și a celor constructiviste (J. Piaget – construirea
activității mentale, bazate pe rela ția între elev și mediu).
g) Evaluarea este orientat ă prioritar c ătre:
– accentuarea evalu ării formative și criteriale în dauna celei sumative și normative;
– considerarea evalu ării ca un criteriu de orientare a dezvolt ării elevilor, iar nu de
selecție;
– înlocuirea evalu ării normative (bazate pe compararea elevilor) cu cea bazat ă pe
obiective;
– înlocuirea evalu ării pe discipline cu evaluarea global ă, pe scopuri;
– realizarea prioritar ă a evaluării deprinderilor și aptitudinilor fa ță de cea a cuno ștințelor
disciplinare;
– facilitarea ei de modul de precizare a obiectivelor curriculare.

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

22Curs 2
METODOLOGIA DIDACTIC Ă

I. Definiții și cadre de referin ță necesare

Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat în activitatea comun ă a educatorului și
educaților, pentru îndeplinirea scopurilor înv ățământului, adic ă pentru informarea și formarea
educaților. Nu este singura defini ție care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care î și justifică
valabilitatea prin aspectele esen țiale pe care le precizeaz ă, adică : ce conținut logic exprim ă (un
mod de lucru sau o cale de urmat) ; cine o utilizeaz ă (în cazul nostru, educatorul și educații) ; în ce
activitate (în procesul de înv ățământ) ; cu ce scop (cu scopul informării și modelării sub aspect
uman a educaților).
Precizarea care ar interesa în primul rând vizeaz ă diferența care trebuie f ăcută între
metodă, pe de o parte, și procedeu didactic, pe de alta. S-a convenit c ă metoda de înv ățământ
reprezintă o entitate mai cuprinz ătoare (acoperind în țelesul defini ției de mai sus), în timp ce
procedeul este fie doar o parte alc ătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret
de valorificare a metodei. Dac ă, de pildă, ne referim la predarea unei lec ții prin metoda expunerii ,
putem admite c ă în interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse procedee (de exemplu
întocmirea în paralel a unei scheme pe tabl ă, folosirea în sprijin a unor ilustra ții vizuale).

II. Sistemul metodelor de înv ățământ: configura ție actuală
Nu credem c ă se poate vorbi limpede despre ceva, în cazul nostru despre sistemul
metodelor de înv ățământ, dac ă mai întâi nu le nominaliz ăm, în cadrul ansamblului care le reune ște,
reunirea producându-se gra ție unor anume criterii.
Propunem urm ătoarea sintez ă:

(A) Metode de predare-asimilare:

A.1. Tradi ționale: expunerea didactic ă, conversa ția didactic ă, demonstra ția, observarea, lucrul cu
manualul, exerci țiul;
A.2. De dat ă mai recent ă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat ă,
studiul de caz, metode de simulare (jocurile, înv ățarea pe simulator), dup ă unii autori, și învățarea
prin descoperire.
(B) Metode de evaluare:

B.1. De verificare :
– Tradiționale: verificarea oral ă curentă; verificarea scris ă curentă; verificarea practic ă
curentă; verificarea periodic ă (prin tez ă sau practic ă); verificarea cu caracter global
(examenul), fie în form ă scrisă, fie orală, fie practic ă.
– De dată mai recent ă: verificare la sfâr șit de capitol (scris ă sau orală), verificare prin teste
docimologice (curente sau periodice).
B.2. De apreciere:
– apreciere verbal ă
– apreciere prin not ă

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

23III. Comentariu necesar asupr a criteriilor de clasificare

III.l. Potrivit unui prim criteriu, acela constând din scopul didactic urm ărit, reiese gruparea, atât
de vizibil ă și ușor de înțeles, pe cele două categorii mari: (A) metode de predare-însu șire și (B) de
evaluare.
Explicația care se impune este c ă metodele men ționate în fiecare categorie au un statut
numai aproximativ, adic ă nu pot fi considerate c ă ar avea un loc fix sau o func ție numai de predare,
sau numai de evaluare. Dac ă ne-am referi, s ă zicem, la conversa ție, chiar și în varianta euristic ă,
am putea-o socoti doar preponderent ca metod ă de predare, pentru că, in subsidiar, ea poate fi
utilizată și în evaluare. Dac ă ne-am referi apoi la instruirea programat ă, am constata c ă este și mai
greu încadrabil ă, știut fiind c ă ea este socotit ă din capul locului multifunc țională.
III.2. Pe aceea și schemă, poate fi invocat un alt criteriu de diferen țiere, de aceast ă dată numai a
metodelor de predare: mijlocul de vehiculare al con ținuturilor de la surs ă către elev. Dac ă mijlocul
respectiv este imaginea obiectului (fenomenului) sau obiectul însu și, vom avea de-a face cu
metode intuitive, înscriind aici demonstra ția, observarea, modelarea. Dac ă mijlocul în cauz ă va fi
cuvântul rostit sau scris, metodele se vor numi verbale ; s-ar încadra (cu precizie) aici expunerea și
conversația, iar dup ă mai mulți autori problematizarea, dup ă unii chiar instruirea programat ă.

III.3. Un al treilea criteriu, devenit de mult ă vreme tradi țional, este gradul de participare a
elevului în acțiunea propriei instruiri. De aici, delimitarea: metode expozitive, pe de o parte, metode
active, pe de alta. Metodele expozitive, adic ă mânuite în chip prevalent de c ătre educator (elevul
fiind doar receptor), includ cu precizie numai expunerea, toate celelalte cuprinzând o doz ă mai
mare sau mai mic ă de participare a elevului.
Apelând la opiniile unor autori americani, am putut g ăsi o ordonare a metodelor dup ă un
criteriu apropiat celui în discu ție, el fiind bazat pe opozi ția dintre învățarea prin receptare și
învățarea prin descoperire (Ausubel, D., Robinson, Fl., 1981). Dup ă ei, elevul se poate afla în
postura de receptor sau de investigator, în cadrul fiec ărei metode în propor ții variabile. De unde
dihotomia : metode de înv ățare prin receptare, metode de înv ățare prin descoperire.
Dacă am încerca s ă redăm schematic sugestia celor 2 autori americani cita ți (Ausubel și
Robinson), am ajunge la urm ătoarea reprezentare:

– Expunerea verbal ă
– Demonstra ție
(fără solicitarea elevului)
– Conversa ția euristic ă
– Lucrul dirijat cu manualul
– Demonstra ția cu solicitarea
elevului
– Observarea dirijat ă
– Instruirea programat ă
– Exercitiul dirijat
– Studiu de caz dirijat – Observarea independent ă
– Studiul de caz independent
– Rezolvarea de probleme
– Rezolvarea creativ ă de
probleme etc…

Schema r ămâne tot aproximativ ă, redând doar ideea de continuum între metodele de
învățare prin receptare și metodele de înv ățare prin descoperire. Ceea ce aceast ă schemă indică
precis sunt doar extremele: expunerea, la extrema ce ține de receptare, iar la cealalt ă extremă,
rezolvarea creativ ă de probleme. Spațiul dintre cele dou ă este unul de compromis între elementele
aparținând recept ării și cele apar ținând descoperirii. Învățare prin descoperire Învățare prin receptare

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

24Utilitatea acestor clasific ări este evident ă, ele ajutând oamenii școlii să-și ordoneze ideile,
vocabularul și activitatea didactic ă, în funcție de reperele men ționate, înse și judecățile de valoare
alcătuindu-se pe baza acestor concepte.
Dar o cunoa ștere mai concret ă și aprofundat ă a naturii, locului, rolului, statutului fiec ăreia
dintre ele se poate realiza doar din prezentarea analitic ă a fiecăreia, cu toate implica țiile pe care le
presupune în diversele situa ții de aplicare efectiv ă.

IV. Prezentarea analitic ă a principalelor metode de înv ățământ

IV.1.1. Definire forme, detalieri

Metoda expunerii const ă din prezentarea verbală monologat ă a unui volum de informa ție,
de către educator c ătre educa ți, în concordan ță cu prevederile programei și cu cerin țele didactice
ale comunic ării. Sub aspectul func ției didactice principale, se înscrie între modelele de predare ;
după mijloacele cu care opereaz ă pentru vehicularea con ținuturilor (cuvântul), avem a face cu o
metodă verbală; după gradul de angajare a elevului, este o metodă expozitiv ă, deci care situeaz ă
elevul în postura de receptor. Este o metod ă ce a beneficiat de o îndelungat ă utilizare în procesul de
învățământ, de unde încadrarea ei între metodele tradi ționale ale școlilor de pretutindeni. Poate s ă
apară și în formă “pură”, dar, de regul ă, se sprijin ă și pe alte metode sau se împletește cu ele, în
funcție de materia la care este utilizat ă. De pild ă se poate combina cu conversația, în cadrul
materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura, și cu demonstra ția, în cadrul unor obiecte cum
ar fi geografia sau științele naturale. În func ție de vârsta elevilor și de experien ța lor de via ță, poate
îmbrăca mai multe variante: povestirea, explica ția, prelegerea școlară.
Povestirea constă din prezentarea informa ției sub form ă descriptiv ă sau narativ ă,
respectând ordonarea în timp sau în spa țiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicațiile
nu lipsesc cu des ăvârșire, dar ele ocup ă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor. Este
utilizată ca una din metodele de baz ă în predarea diferitelor materii în clasele mici (I-IV): limba
maternă, cunoștințe despre natur ă, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi însemnate se
sprijină pe o seam ă de realități:
(a) volumul înc ă insuficient de reprezent ări pe care copilul îl posed ă la aceast ă vârstă; ori, se
știe că progesul gândirii va trebui s ă se sprijine ini țial pe niște reprezent ări sau imagini
concrete ale obiectelo r sau fenomenelor;
(b) tendința specific ă vârstei școlare mici (aceea de cunoaștere a tabloului faptic, concret, al
lumii ), de unde oportunitatea povestirii; pe de alt ă parte faptul c ă elevul de școală primară
nu are înc ă suficient dezvoltat ă gândirea abstract ă, care să-l ajute în a înregistra faptele
prin intermediul explica ției științifice autentice;
(c) povestireaeste forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume “înc ărcătură
afectivă” a faptelor prezentate și a limbajului utilizat.

Explicația este forma de expunere în care predomin ă „argumentarea ra țională” făcându-și
loc deja problemele de l ămurit, teoremele, regulile legile științifice etc. În explica ție, cuvântul
profesorului înf ățișează elevilor tema desf ășurată într-o ordonare logic ă de date și fapte, care duce
în mod necesar la o concluzie și generalizare. A șadar, pe primul plan nu se mai afl ă „faptele de
prezentat”, ci „faptele de explicat”. Într-o form ă simplă, ea poate fi prezentat ă încă din clasele
primare, dar revine predominant ă din clasele mijlocii (V-VIII), continuând în clasele liceale.
Explicația are și ea la baz ă anume ra țiuni: elevul a acumulat o experien ță faptică suficient ă,
simțind nevoia s ă-i fie lămurită în amănunt; „mecanismele” gândirii logice sunt destul de
dezvoltate să poată recepționa discursul științific propriu-zis; tendința dominant ă a vârstei începe
să fie aceea de cunoaștere a tabloului cauzal dinamic al lumii.

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

25Prelegerea școlară reprezintă forma de expunere în cadrul c ăreia informa ția este
prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpret ări de fapte separate, în scopul unific ării lor
într-un tot. Întrebuințarea ei se concepe în clasele mari liceale. Difer ă de celelalte dou ă atât prin
aceea că vine în întâmpinarea specific ă vârstei (cunoa șterea ansamblului complex, dialectic al
realității), cât și prin considerarea posibilit ăților elevilor de aceast ă vârstă (posedarea unei mari
cantități de informa ții particulare și dezvoltarea suficient ă a mecanismelor gândirii abstracte).
Importanța utilizării metodei expunerii în general reiese din faptul c ă, pe de o parte,
scurtează timpul însu șirii de către elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode
bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alt ă parte, ea constituie o ocazie permanent ă
pentru educator de a oferi educatului un model (s au o sugestie de model) de ordonare, închegare,
argumentare, sistematizare a informa ției din diverse domenii. Pentru a- și putea îndeplini, îns ă,
aceste roluri, ea trebuie s ă respecte un minimum de cerin țe, adică:
(1) Conținuturile prezentate s ă fie autentice și convingătoare , ceea ce implic ă pregătirea
anticipată temeinică a expunerii.
(2) În cadrul oric ăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele și obiectivele
programei : nici prezentarea simplist ă a conținuturilor, nici înc ărcarea excesiv ă cu
elemente care nu au leg ătură cu lecția, nu sunt procedee normale.
(3) Volumul de informa ție să fie rezonabil, în raport cu vârsta și cu experien ța de învățare a
copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre aceast ă cantitate de informa ție,
consemnând între 3-5 no țiuni noi, în clasele cele mai mici, pân ă la aproximativ 20 no țiuni
noi în clasele superioare.
(4) Stringență logică și succesiune logic ă. Stringența logică cere ca expunerea s ă aibă o idee
centrală, din care decurg câteva idei principale ; la rândul lor, acestea trebuie s ă fie
explicate și susținute prin idei de am ănunt și exemple. Succesiune logic ă, adică ideile să
decurgă unele din altele.
(5) Exemplele ilustrative s ă fie doar în cantitate suficient ă; abuzul de exemple consum ă timp
sau chiar împiedic ă înțelegerea esen țialului; lipsa total ă a acestora face neinteligibil orice
conținut, chiar și la vârste mari.
(6) In cazul povestirii, se impune ca o cerin ță aparte caracterul plastic, emo țional, sugestiv al
expunerii, aceasta fiind sprijinit ă chiar pe elemente dramatice, mimic ă, gestică.
(7) Sub aspectul exprim ării: adecvare a limbajului și stilului la nivelul auditoriului; claritate
logică și corectitudine gramatical ă. Expunerea cu adev ărat profitabil ă este cea care se
prezintă în haina cea mai simpl ă.
(8) Echilibru intre cantitatea de cuvinte și conținutul exprimat ; expresivitatea (realizată prin;
intonație, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc.); un ritm optim, de
aproximativ 60-70 cuvinte pe minut.

IV.1.2. Expunerea în actualitate
Nu rareori se ivesc obiec ții la adresa folosirii expunerii ca metod ă de predare, mai ales în
varianta prelegere, iar in unele cazuri în forma explicație.Sunt însă destui autori care o sus țin,
subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile (Ausubel, D. și Robinson, Fl.,
1981).
Există, apoi, al ți autori care vin cu unele propuneri de inovare a expunerii, în vederea
„translării” ei mai aproape de grupa metodelor act ive (Cerghit, I., 1980), prin adoptarea a dou ă noi
variante de expunere : expunerea cu oponent și prelegerea–dezbatere. Cea dintâi se prezint ă ca o
variantă dramatizat ă a expunerii, implicând prezen ța unui „actor” in plus, în afar ă de expozant și
de auditoriu: oponentul, care, pe parcursul expunerii, s ă intervină cu întreb ări sau opinii deosebite
de ale celui care face expunerea. Cea de-a doua variant ă menționată este în fapt o combinație a
expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o prim ă parte să se concretizeze într-o alocu ție

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

26sistematic ă, menită să prezinte con ținuturile preg ătite de către autorul expunerii, ea acoperind
aproximativ jum ătate din timpul alocat înv ățării. Partea urm ătoare trebuie s ă constea din discuție,
cu participarea întregului auditoriu, pe baza tezelor emise de c ătre expozant.
IV.2. Conversa ția didactic ă

Este metoda de înv ățământ constând din valorificarea didactic ă a întreb ărilor și
răspunsurilor. Cum se poate observa, ea este o metod ă tot verbal ă, ca și expunerea, dar mai activ ă
decât aceasta. IV.2.1. Conversa ția euristic ă
Euristică, adică astfel conceput ă încât să conducă la „descoperirea” a ceva nou pentru elev
(evriskein = a găsi, a descoperi). Un alt nume ce i se d ă acestei metode este acela de conversație
socratică. Unii autori contemporani o sugereaz ă chiar ca form ă de învățare prin descoperire dirijat ă
(Ausubel și Robinson, 1981). Se prezint ă sub forma unor serii legate de întreb ări și răspunsuri, la
finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adev ărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul
învățării. Esențial este, de asemenea, faptul c ă profesorul orienteaz ă în permanen ță gândirea
elevului, prin felul și ordinea în care formuleaz ă întrebările, astfel ca „din aproape în aproape” s ă
ajungă la noutatea propus ă.
Conversa ția euristic ă are și o formul ă specifică de desfășurare. Adic ă, se poate vedea c ă
întrebările și răspunsurile se încheag ă în serii compacte, fiecare nou ă întrebare avându- și
germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior, ceea ce se poate reda și figurativ, astfel:
Posibilitatea de utilizare a conversa ției euristice nu este nelimitat ă, ci condi ționați de un fapt
esențial. Anume, de experien ța de cunoa ștere de pân ă arunci a elevului, care s ă-i permită să dea
răspuns la întreb ările ce i se pun: „când elevii posed ă, din lecții anterioare, materi alul faptic necesar
pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare”, corela ții noi etc. (Roman, I., 1970; Stanciu,
L. 1961). Iat ă câteva ocazii: când lec ția se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar
elevilor în am ănuntele lui aparente, ceea ce înseamn ă că metoda conversa ției se împlete ște cu
demonstra ția; când lec ția are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pild ă,
o lecție de analiz ă a unor opere literare, din care s ă rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea
elementelor specifice crea ției autorului etc.); în lec țiile care urmeaz ă după una sau mai multe
excursii, în care elevii au cules datele necesare discu ției (la științe naturale, geografie, istorie); în
partea de încheiere a unei experien țe sau în paralel cu aceasta; în lec țiile de recapitulare și
sistematizare, când elevii posed ă deja conținuturile acestea, urmând numai s ă le generalizeze și să
le coreleze dup ă anumite criterii; chiar, uneori, în verificarea elevilor, având in vedere necesitatea
unor întreb ări de sprijin (când, de pild ă, elevii nu- și pot exprima singuri propria informa ție sau nu
pot face leg ăturile necesare intre cuno ștințele pe care le de țin).
IV.2.2. Conversa ția examinatoare (catehetic ă)

Are ca func ție principal ă constatarea nivelului la care se afl ă cunoștințele elevului la un
moment dat. Chiar și sub aspect formal se deosebe ște de cea euristic ă, în sensul ca nu mai este
obligatorie constituirea in sisteme sau lanțuri sau serii ale întreb ărilor și răspunsurilor. Altfel spus,
fiecare întrebare împreun ă cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-st ătător în raport cu
celelalte întreb ări și răspunsuri. În afar ă de aceasta, nu este necesar ca ea s ă epuizeze toate
aspectele legate de con ținutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întreb ărilor de sondaj.
Chiar dac ă rolul ei de baz ă este acela de examinare a elevilor, totu și, unii autori (Todoran,
D., 1964; Țârcovnicu, V., 1975) o enumer ă și între metodele cu func ție de predare-asimilare. Și
acest lucru se poate dovedi ca adev ărat, putându-se totodat ă menționa situa țiile de utilizare ale
acestei metode, și anume: în cadrul conversa ției care poate preceda predarea unei teme noi,

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

27pentru ca profesorul s ă-și dea seama la ce nivel trebuie conceput ă predarea ca atare; pe tot
parcursul pred ării subiectului nou, sub forma întreb ărilor de sondaj, cu rol de feed-back, adică
pentru a vedea dac ă și cât au în țeles elevii din ceea ce se pred ă; în acest caz, ea joac ă și un rol de
atenționare permanent ă a elevilor asupra urm ăririi „firului” pred ării; la încheierea pred ării unei
lecții, prin întreb ări recapitulative, care s ă reia, în mare, aspectele re prezentative din noul material
predat.
Condiția necesar ă și suficient ă a conversa ției didactice se concretizeaz ă în câteva cerin țe
privind calitățile întreb ărilor, pe de o parte, și ale răspunsurilor, pe de alta, (Stanciu, I., 1961;
Todoran, D., 1967; Roman, I. și colab., 1970; Țârcovnicu, V. 1975; Cerghit, I., 1980).

1. Calități ale întreb ărilor:
a. Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical, cât și ilogic ; rabaturile de ordin
fie gramatical, fie logic, servesc ca exemplu negativ pentru elev;
b. Să fie precise ; dacă se întreab ă, de pildă, „Cum este leul?”, „Cum sunt mun ții?”, se
comite aceea și eroare a impreciziei; solu ția: sau să fie preciza: „criteriul” întreb ării
(după modul de hr ănire, de pild ă); sau să se nominalizeze categoria de însu șiri pe
care se axeaz ă întrebarea (în loc de „Cum sunt mun ții?”, „Ce în ălțime au mun ții?”,
„Cât de vechi sunt mun ții?” etc.);
c. Întrebarea s ă aibă concizieconvenabil ă și să se refere la un con ținut limitat.
Nu sunt considerate normale întreb ările lungi de felul: „Vreau să văd acum, dar
să fie atentă toată lumea, cine-mi poate r ăspunde, cine a fost Mihai Viteazul, cât a
domnit, câte lupte a purtat?”;
d. Întrebările să fie de o varietate suficient ă: întrebări care pretind explica ții
„Cum…?”, „De ce…?”; întrebări care exprim ă situații problematice : „Dacă…,
atunci…?”, „Ce crezi c ă s-ar întâmpla dac ă…?”;
e. Întrearea s ă fie asociat ă (în conștiința educatorului) cu timpul de gândire pe
care îl necesit ă, în funcție de dificultatea ei. La acest titlu se citeaz ă eroarea
educatorului „gr ăbit”, solicitând în mod permanent r ăspunsul, chiar imediat
după formularea întreb ării;
f. Pe timpul formul ării raspunsului nu se intervine decât în cazul când elevul
comite din start confuzii grosolane;
g. De regul ă nu sunt profitabile , deci nici indicate, întrebările care cer
răspunsuri monosilabice (da/nu) și nici cele care cuprind sugerarea
răspunsului , decât în cazurile când se continu ă solicitarea elevului prin
justificarile de rigoare;
h. Normal este ca mai întâi să se formuleze întrebarea și să se adreseze întregii
clase , iar numai dup ă expirarea timpului aproxi mativ de gândire (sau dup ă ce
elevii se anun ță) să fie numit cel care s ă răspundă;
i. Nu sunt indicate întreb ările voit eronate , de tipul: „Cum s-a încheiat lupta lui
Mihai Viteazul la… St ănilești?”.
2. Calitățile răspunsului:
a. Să aibă întotdeauna corectitudinea gramatical ă și logică necesară, indiferent de
materia școlară în cadrul c ăreia se formuleaz ă;
b. Răspunsul s ă acopere întrega sfer ă a întrebării Din acest unghi de vedere cea mai
potrivită formulare este considerat ă cea enumerativ ăsau cu sens de echivalen ță;
c. Raspunsul s ă vizeze cu preciziecon ținutul esen țial al întreb ării, având în acela și
timp concizia cea mai convenabil ă. Introducerile lungi, precum și tendințele spre
relatări colaterale trebuie comb ătute în mod sistematic;

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

28d. Pentru clasele mici în special, tradi ția a statornicit cerin ța ca răspunsul s ă fie
prezentat într-o propozi ție sau fraz ă încheiată;
e. Elevul să fie îndrumat să evite formul ările fragmentate, sacadate , eventual înso țite
de elemente care „paraziteaz ă” și urâțesc vorbirea (de pild ă precedarea raspunsului
de „ăăă…!; îîî…!”)
IV.2.3. Conversa ția în actualitate

Se aud voci care acuz ă conversa ția socratic ă de „fărâmițarea” cunoa șterii într-o multitudine
de fragmente dirijate strict de c ătre profesor. Sunt apoi al ți autori care sus țin că ea nu este altceva,
în multe cazuri, decât un monolog mascat, mimat prin întreb ări astfel construite de profesor, încât
elevii să raspund exact cum i-a „programat” el, profesorul.
Dup ă cum sugereaz ă autorii, cu adevărat activă ar fi conversa ția multidirec țională,
denumită și conversația dezbatere.
To ți cei care o o sus țin o însoțesc, însă, de o seam ă de cerințe în afara c ărora n-ar avea
funcționalitatea necesar ă. Cerințele se adreseaz ă pe de o parte elevilor, și anume: − ei pot fi
antrenați în dezbatere numai când dispun
(a) de informația implicată în problem ă,
(b) de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii, precum și
(c) de capacitatea de a în țelege punctele de vedere ale celorlal ți.
Pe de altă parte, cerin țele se adreseaz ă profesorului, adic ă:
(a) să fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;
(b) să organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da fiec ăruia
posibilitatea s ă-și exprime p ărerea;
(c) să se îngrijeasc ă de cea mai bun ă dispunere în spa țiu a grupului (de pild ă, dispunerea în
semicerc sau la mas ă rotundă este considerat ă mâi productiv ă decât cea care plaseaz ă elevii
unii in spatele altora, ca în sala de clas ă tradițională);
(d) profesorul să evite pe cât posibil să-și impună propria p ărere, asumându- și doar rolul de
moderator;
(e) să se îngrijeasc ă de o repartizare aproximativ ă (nu absolutizant ă) a timpului, pentru
tratarea fiec ărei probleme cuprinse în dezbatere.

IV.3. Metoda demonstra ției

Toate lucr ările de didactic ă leagă numele demonstra ției de acela și verb latin demonstro-
demonstrare, cu sensul de a arăta, a înfățișa (el are și sensul de a dovedi, dar care nu intr ă în
discuție aici). Noi o vom defini ca metodă de predare – înv ățare, în cadrul c ăreia mesajul de
transmis c ătre elev se cuprinde într-un obiect concret, o ac țiune concret ă sau substitutele lor.
Demonstra ția este prezent ă într-o form ă sau alta, în toate materiile de înv ățământ. Dac ă
vom separa, îns ă, disciplinele școlare, pe anumite categorii, o vom g ăsi mai frecvent utilizat ă fie în
cele care exploreaz ă direct o realitate concret ă (științele naturale, geografia fizic ă, fizica, chimia),
fie în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educa ție fizică,
estetică, tehnico-practic ă) și mai puțin frecvent ă în celelalte categorii ( științele umaniste). S-ar
putea delimita cinci forme de demonstra ție relativ distincte, în func ție de mijlocul pe care se
bazează fiecare:
(a) demonstra ția cu obiecte în stare natural ă;
(b) demonstra ția cu acțiuni;
(c) demonstra ția cu substitutele obiectelor, fenomenelor, ac țiunilor;
(d) demonstra ția de tip combinat;

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

29(e) demonstra ția cu mijloace tehnice.

IV. 3.1. Demonstra ția cu obiecte

Caracteristica ei este aceea c ă sursa principal ă a informa ției elevului const ă dintr-un obiect
natural (roci, semin țe, plante, substan țe chimice etc.), iar pe cât este posibil încadrate în contextul
lor de existen ță (de pildă, plantele sau unele animale de laborator).
Avantajul formei de demonstra ție în discu ție este că imprimă învățării o notă deosebit de
convingătoare, dată fiind eviden ța faptelor constatate de elevi în acest fel. Se utilizeaz ă mai ales în
grupa științelor naturii, atât în lec ții de predare, cât și de consolidare.
Lucrările de specialitate se opresc cu deosebire asupra cerin țelor didactice ale utiliz ării
obiectelor de demonstrat, adic ă:
1. Așezarea și gruparea elevilor să fie concepute astfel încât s ă favorizeze receptarea
convenabil ă de către toți: pe de o parte, s ă fie avute în vedere particularit ățile lor
senzoriale; pe de alt ă parte, dispunerea elevilor trebuie conceput ă diferențiat, în func ție
de formula în care se face demonstra ția: frontal (adic ă in fața întregii clase, în acela și
timp), pe grupe mici etc.
2. Dată fiind curiozitatea fireasc ă a copiilor, este necesar ca obiectele s ă le fie prezentate
numai atunci când trebuie s ă fie explicate ; altfel, vor reprezenta o continu ă cauză de
distragere a aten ției.
3. Elevii să fie sensibiliza ți și orientați în prealabil asupra obiectelor ce urmeaz ă a fi
demonstrate, prin precizarea unor punc te de reper, care vor orienta percep ția;
4. Atunci când obiectele prezint ă niște aspecte deosebit de atr ăgătoare prin ineditul lor,
elevii să fie lăsați un timp scurt s ă-și „risipeasc ă” curiozitatea, pentru ca apoi
explicațiile să nu fie perturbate de eventualele lor reac ții spontane.
5. Exemplarele prezentate s ă sugereze elevului situațiile tipice din realitate, de unde
necesitatea variet ății suficiente a ipostazelor în care ele se prezint ă.
6. Când împrejur ările o cer (obiectele sunt prea mi ci sau de prea mare varietate),
prezentarea lor s ă se facă în colecții.
7. Ori de câte ori situa ția o îngăduie, obiectele s ă fie percepute prin participarea cât mai
multor sim țuri. Explicația acestei cerin țe este rezumat ă în rolul interac țiunii
analizatorilor pentru deplin ătatea și durabilitatea percep ției.
8. Să se respecte o anumit ă logică a perceperii obiectelor, respectiv s ă se porneasc ă de la
intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitic ă, să se încheie cu revenirea
la ansamblu.
9. Ori de câte ori este posibil, obiectele s ă fie prezentate „în dinamismul lor, în diferite
stadii de dezvoltare”, în interesul aceleia și cunoașteri complete.
10. Didacticile mai vechi aduc în discu ție cerințe legate de anumite restricții în
demonstra ția cu obiecte: substan țele nocive sau periculoase s ă fie manevrate exclusiv de
către educator și niciodat ă lăsate la îndemâna elevilor; s ă nu fie utilizate în demonstra ție
obiecte care perturb ă procesul didactic sau care degradeaz ă fizic sau moral l ăcașul de
educație.
11. Se menționează pe alocuri c ă în timpul demonstra ției elevii s ă fie angaja ți și ei în
realizarea acesteia, deci demonstra ția să treacă i n s t a r e a d e e x e r c i țiu de cunoa ștere
pentru elev.
IV.3.2. Demonstra ția cu acțiuni

Când sursa cunoa șterii pentru elev este o ac țiune pe care educatorul i-o arat ă (i-o
demonstreaz ă), iar ținta de realizat este transformarea ac țiunii respective într-o deprindere (sau

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

30mai mult decât o deprindere), avem de a face cu demonstra ția cu acțiuni, men ționată de puțini
autori ca atare. Ea poate fi prezent ă în toate disciplinele de înv ățământ, când scopul urm ărit este
căpătarea unei deprinderi: gramatică (pentru.c ăpătarea deprinderilor caracteristice); matematic ă
(pentru căpătarea deprinderilor de calcul, de alc ătuire a ra ționamentului specific); chiar filosofie
(știut fiind c ă și demersul filosofic trebuie mai întâi „ar ătat”, deci demonstrat de profesor, pentru a
putea fi însu șit treptat apoi de elev, prin exerci țiu).
Creionăm și pentru demonstra ția cu acțiuni cerin țele didactice de respectat:
1. in primă linie, rămân valabile și aici toate cerin țele formale privind a șezarea,
gruparea, instruirea prealabil ă a elevilor, date fiind acelea și necesități cu privire la
receptarea convenabil ă și interesul suficient din partea acestora din urm ă.
2. O exersare prealabil ă suficient ă a acțiunii de c ătre instructor reiese cu aceea și
evidență.
3. Demonstra ția să fie înfăptuită efectiv, să constea din ac țiune reală, iar nu din „mimare”
sau simpl ă verbalizare.
4. Să se împleteasc ă în cât mai scurt timp cu exerci țiul, adică acțiunea să fie preluat ă de
către elev.
5. Să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explica țiile instructorului. Sunt situa ții,
de pildă, când instructorul este nevoit s ă „descom-pun ă” acțiunea și să o explice parte
cu parte, dup ă cum poate fi mai producti ă explicația complet ă, alternativ cu execuția
completă.

IV. 3.3. Demonstra ția cu substitute

Are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confec ționate (în didacticile
mai vechi desemnate și cu numele de artefacte) sau preparate, putând sta adesea mai u șor la
îndemâna educatorului. Substitutele se înfățișează sub mai multe variante concrete:
1. planșe cu cele mai felurite con ținuturi: desene fidele originalului ; scheme cu caracter
convențional; liste de modele lingvistice; tabele statistice. reprezent ări grafice, tabele
sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matema-tica; scheme ale unor procese
etc.;
2. hărți din diferite domenii (geografice, geolo-gice, istorice, lingvistice) de mare
importanță în domenii de înv ățare, care necesită sprijinul pe coordonatele geografice;
3. fotografii și tablouri, care prezint ă calitatea de a reda cu strict ă fidelitate realitatea pe
care o studiem la un moment dat;
4. materiale tridimensionale : machetele, corpurile geometrice.
Ele pot adesea s ă reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile
școlare. Motiva ția frecven ței acestei utiliz ări este multipl ă:
(a) distanța în timp și spațiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele sau
fenomenele concrete;
(b) alcătuirea prea complicat ă sau abscons ă a obiectelor și fenomenelor din realitate, care,
prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin
schematizare;
(c) imposibilitatea recurgerii la existen țe naturale. când este vorba de unele plante și mai
ales de animale;
(d) faptul că substitutele pot sta la dispozi ția învățământului timp nelimitat;
(e) efortul financiar mai mic, în raport cu originalele.
Și de aceast ă dată vom avea de respectat ni ște cerințe didactice:
(1) Cerințele din sfera obiectelor naturale și a acțiunilor, privitor la așezarea și dispunerea
în spațiu a elevilor;

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

31(2) cerința de a facilita înv ățarea, prin respectarea unor exigențe didactice de execu ție,
sugerarea proporțiilor dimensionale ale diferitelor realit ăți substituite. Fie utilizarea
diverselor procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii îngro șate, linii
punctate, trasare cu culori diferite etc,
(3) conformarea la exigen țele de ordin estetic, ele servind și ca mijloc de realizare a acestei
componente de educa ție.

IV.3.4. Demonstra ția combinat ă

Există anumite combina ții demonstrative care apar în forme relativ constante, cum sunt:
demonstra ția prin experien țe și demonstra ția prin desen didactic.
Demonstra ția prin experien țe reprezintă combinația dintre demonstra ția cu obiecte și cea cu
acțiuni. Ea implic ă acțiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor
care se transform ă prin respectivul fenomen. Motiva ția utilizării ei const ă în faptul c ă redă, redus la
scară, conținutul unei serii întregi de transform ări, cultivând totodat ă capacitatea elevului de a
investiga realitatea singur, dup ă modelul pe care i-l ofer ă educatorul, în timpul s ăvârșirii
experienței.
Demonstra ția prin desen didactic se concretizeaz ă în efectuarea desenului de c ătre
educator în fa ța elevilor , aceștia din urm ă desenând în paralel cu ei. Combina ția ce se cuprinde aici
este cea dintre o acțiune (cea de a desena) și un substitut (desenul care rezult ă). Și aici scopul este
dublu: pe de o parte, însușirea sau adâncirea informa ției elevului ; pe de alt ă parte, formarea
deprinderii de a reda grafic , mai mult sau mai pu țin simplificat, con ținuturile de însu șit și de
reținut. Utilizarea acestei modalit ăți de demonstra ție se motiveaz ă esențialmente prin: ușurarea
înțelegerii și însușirii materiei de c ătre elev și prin sporirea durabilit ății reținerii, gra ție asocierii
imaginii cu trasarea prin desen.
Cât prive ște regulile de respectat, ele rezult ă din însumarea celor men ționate în dreptul
fiecărei componente implicate în fiecare din aceste dou ă forme combinate.

IV.3.5. Demonstra ția cu mijloace tehnice

Exist ă și o formă aparte de demonstra ție, care î și datoreaz ă separarea de toate celelalte
sprijinirii ei pe mijloace tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale .
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret ă, adică:
(a) redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât și vizual;
(b) pot surprinde aspecte care pe alt ă cale ar fi imposibil sau cel pu țin foarte greu de redat;
(c) grație diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune și reda fenomene insesizabile
pe altă cale;
(d) ele permit o reluare rapid ă, ori de câte ori este nevoie, a șadar evită consumul stânjenitor
de timp;
(e) datorită ineditului pe care îl con țin și chiar aspectul estetic pe care îl implic ă, ele sunt
mai atractive pentru elevi și mai productive.

Cerințele pe care le implic ă se sintetizeaz ă astfel:
(a) organizarea special ă a spațiului în care se fac demonstra țiile de acest fel (perdele
opace, pupitre etc.);
(b) alegerea judicioas ă a momentului utiliz ării demonstra țiilor de acest fel, pentru a nu
“bruia” activitatea elevului;
(c) pregătirea special ă a educatorului pentru utilizarea și întreținerea în stare func țională a
dispozitivelor, materialelor, aparat urii cuprinse în acest demers.

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

32IV. 4. Metoda observ ării

Const ă în urmărirea sistematic ă de către elev a obiectelor și fenomenelor ce constituie
conținutul înv ățării, în scopul surprinderii însu șirilor semnificative ale acestora. Potrivit unor
autori consacra ți în problema metodelor de înv ățământ (Cerghit, I. 1980), observarea reprezint ă
una dintre metodele de învățare prin cercetare și descoperire . Este practicat ă de elevi în forme mai
simple sau mai complexe, în raport cu vârsta. Faptele de observat pot s ă aibă o mare diversitate:
dezvoltarea fluturelui de m ătase, evolu ția unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului,
corelații între via ța plantelor și animalelor, producerea unor fenomene meteorologice, a unor
“schimbări de stare” etc. Func ția metodei nu este în primul rând una informativ ă, ci mai accentuat ă
apare cea formativ ă, adică de introducere a elevului în cercetarea științifică, pe o cale simpl ă.
Potrivit mai multor autori, o observare pres upune parcurgerea câtorva etape: organizarea
observării, observarea propriu-zis ă, prelucrarea datelor cule se, valorificarea observ ării.
În funcție de dinamica echilibrului dintre activitatea profesorului și elevilor, putem stabili
gradul de independen ță a observ ării. „Inițial, pentru familiarizare, se poate folosi și observarea
dirijată din afar ă, printr-un program stabilit de profesor, dar care trebuie s ă lase treptat loc
autodirijării” (Cerghit, I.). Fazele urm ătoare sunt, dup ă opinia noastr ă, faze de tranzi ție, în care
elevii se desprind treptat de tutela profesorului , începând cu etapa a doua (observarea propriu-zis ă),
continuând cu a treia, ca in final s ă ajungă la independen ță aproximativ complet ă. Numai în acest
ultim stadiu ea poate fi numit ă, pe drept, observare independent ă.

IV.5. Lucrul cu manualul
O definiție cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metodă didactică în cadrul
căreia învățarea are ca surs ă esențială și ca instrument de formare a elevului cartea școlară sau
alte surse similare. Lectura este o materie-instrument, de care fiecare se serve ște o viață întreagă.
Finalitatea ei este dubl ă: dobândirea de c ătre elevi a fondului aperceptiv necesar în țelegerii textului
în general, precum și căpătarea deprinderii de a utiliza cartea, și ea are variante diferite, dup ă cum
elevul se afl ă mai la începutul experien ței de învățare sau într-o faz ă mai avansat ă. Pentru început,
se utilizeaz ă metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simpl ă este: metodă de învățământ
bazată pe citirea din manual și explicarea, în clas ă, sub îndrumarea strict ă a educatorului. Are și
o desfășurare specific ă, pornind de la lectura integral ă, continuând cu analiza pe p ărți sau aspecte și
încheind cu încercarea de redare a întregului și aplicațiile aferente.
Lucrările de didactic ă mai vechi sau mai noi o prezint ă ca metod ă de bază de învățare, în
clasele mici. În clasele V-VIII, aceast ă metodă își pierde oarecum din extindere. Totu și, la
începutul anului se folose ște după aceeași schemă la majoritatea materiilor, pentru a ar ăta elevilor
modul de folosire a manualului în înv ățare, ceea ce se realizeaz ă prin inițierea lor în practica
lecturii individuale, prin dirijare de c ătre profesor.
Nivelul pe care trebuie s ă-1 realizeze elevii claselor mari, prin exersare insistent ă în lucrul
cu manualul, trebuie s ă fie cel al lecturii independente. Altfel spus, elevul s ă fie obișnuit treptat s ă
se desprind ă de tutela profesorului, prin lectură individual ă dirijată în clasă, care, începând cu
clasele gimnaziale, devine o practic ă frecventă.
Cea mai înalt ă cotă a deprinderilor elevului de liceu trebuie s ă vizeze capacitatea de a face
însemnări, adnotări, sistematiz ări, dar mai ales de a conspecta (a face rezumate comentate) și de a
întocmi fi șe din lectura c ărților (cuprinzând idei principale înso țite de citate și argumente) .

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

33IV.6. Metoda exerci țiului

Definiția pe care am considerat-o mai complet ă a fost: executarea repetat ă și conștientă a
unei acțiuni în vederea însu șirii practice a unui model dat de ac țiune sau a îmbun ătățirii unei
performan țe.
Exercițiul nu se limiteaz ă doar la formarea deprinderilor, ci vizeaz ă în acela și timp
consolidarea unor cuno ștințe, care reprezint ă aspectul teoretic al ac țiunilor implicate în exerci țiu.
Unii autori fac chiar o list ă consistent ă de funcții ale exerci țiului: „adâncirea în țelegerii no țiunilor,
regulilor, principiilor”, „dezvoltarea opera țiilor mentale”, „învingerea rezisten ței cauzate de
deprinderile incorecte” etc. Aplicarea exerci țiului este compatibil ă cu orice con ținut de înv ățământ,
dat fiind c ă fiecare materie, fie ea teoretic ă sau practic ă, implică o parte executorie. De pildă, și
reluarea ra ționamentului filosofic în contexte diferite ne conduce tot la însu șirea unei capacit ăți de
a acționa, după cum o face și reluarea ac țiunii de educa ție fizică sau de desen.
Exercițiile pot fi grupate în func ție de cel pu țin două criterii. Astfel, dup ă formă, se pot
grupa în exerci ții orale, exerciții scrise, exerciții practice . După scopul și complexitatea lor,
rezultă, în principiu, patru tipuri:
– exerciții de introducere într-un model dat sau exerci ții introductive ; elevilor li se explic ă
pentru prima oar ă o activitate, pe care ei o aplic ă în paralel cu explica țiile profesorului;
– exerciții de însu șire sau consolidare a modelului dat, denumite și exerciții de bază elevul
reia în întregime și în chip repetat, ac țiunea ce i s-a explicat;
– exerciții de legare a cuno ștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi ; sunt numite și
exerciții paralele, având scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi;
– exerciții de crea ție sau euristice ; elevul le efectueaz ă după ce deprinderea deja a fost
însușită, iar prin intermediul lor încearc ă să introduc ă în „model” anumite elemente
personale.
Și exercițiul ne reține atenția prin câteva cerin țe de respectat, in aplicarea lui.
1. Elevul să fie conștient de scopul exerci țiului și să înțeleagă bine modelul ac țiunii, de
învățat. În caz contrar, exist ă eventualitatea dezorient ării lui și a desfășurării la
întâmplare a exers ării, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului.
2. Exercițiile să aibă varietate suficient ă, altfel riscând s ă formăm numai par țial
deprinderea propus ă ca scop.
3. Exercițiile să respecte o anumit ă gradație de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile
mai complicate se formeaz ă prin integrarea succesiv ă a unor deprinderi mai simple . În
acest sens, se poate vorbi despre respecta rea ordinii de dificultate de la exerci ții
introductive, la exerci ții de bază, la exerci ții paralele, apoi la exerci ții euristice. Spre
exemplu, nu pot cere elevului s ă găsească noi căi de rezolvare a unei probleme
matematice, pân ă nu i-am format deprinderea de a o rezolva printr-o metod ă consacrat ă,
care este, in acela și timp, mai simpl ă. Sau. nu pot cere elevului s ă alcătuiască
compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima în propozi ții și de
a descrie sau de a nara situa ții simple dup ă tablouri sau dup ă anumite aspecte concrete
din realitatea înconjur ătoare.
4. Exercițiile să aibă continuitate în timp , altfel putând s ă apară lacune, care împiedic ă
elevul să-și formeze in mod normal deprinderile vizate.
5. Exercițiile să aibă ritm optim și durată optimă. Autorii care s-au preocupat special de
problemă arată că, în perioada de început, exersările să fie mai apropiate în timp și de
mai scurtă durată; pe măsură ce elevul se familiarizeaz ă, distanța între exers ări poate fi
mai mare, iar durata exers ării de asemenea mai întins ă (Ibidem).
6. Exersarea s ă fie permanent înso țită de corectură (inițial) și de autocorectur ă (pe măsură
ce elevul începe s ă stăpânească acțiunea). Este regula care reiese din îns ăși teoria
formării deprinderilor, altfel ap ărând posibilitatea însu șirii mecanice și fără durabilitate.

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

34Exercițiul este metoda cea mai intim împletit ă cu toate celelalte metode de predare și
învățare. Drept urmare, am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exerci țiu,
odată preluate de c ătre elev, dup ă modelul profesorului. Este lucrul care ne dovede ște o dată în plus
că separarea net ă a metodelor didactice este posibil ă doar teoretic, nu îns ă și în practica utiliz ării
lor.
IV.7. Algoritmizarea

În mod cu totul general, algoritmizarea este definit ă ca metoda de predare-înv ățare
constând din utilizarea și valorificarea algoritmilor. Algoritmii reprezint ă, la rândul lor, suite de
operații săvârșite într-o ordine aproximativ constant ă, prin parcurgerea c ărora se ajunge la
rezolvarea unei serii întregi de probleme de acela și tip. Pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna
găsirea de c ătre profesor a înl ănțuirii necesare (și, în acela și timp, cea mai accesibil ă pentru elev)
a operațiilor fiecărei activit ăți de învățat, ce se preteaz ă unei astfel de ordon ări.
După cum s-ar putea constata, chiar și printr-o analiz ă sumară, algoritmizarea didactic ă
presupune cu necesitate dou ă lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fix ă a opera țiilor
săvârșite de elev și prestabilirea lor de c ătre profesor. Altfel spus, elevul î și însușește, pe calea
algoritmiz ării, cunoștințele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei c ăi deja stabilite,
pe când în cadrul înv ățării de tip euristic însu șirea are loc pe baza propriilor c ăutări.
De ce ar fi necesar ă algoritmizarea în procesul de înv ățământ? Pe de o parte, ea pune la
îndemâna elevului un instrument simplu și operativ, scutindu-1 de efortul de a-1 c ăuta singur și
lăsându-i disponibil ă energia spre a o utiliza în alte direc ții. Pe de alt ă parte, prin structura lor
precisă și prin mânuirea repetat ă de către elev, acesta din urm ă găsește in algoritmi un sprijin
permanent în sensul disciplin ării propriei gândiri și asigurării acurate ței propriei activit ăți.
Două sunt problemele teoretice pe care le ridic ă azi algoritmizarea didactic ă. Una se
condenseaz ă în întrebarea: dac ă această modalitate oblig ă elevul să urmeze scheme prestabilite, nu
este ea p ăgubitoare pentru dezvoltarea lui? R ăspunsul este negativ. Fiindc ă există numeroase
situații de învățat, care ar cere prea mare efort și timp prea mult pentru a fi abordate euristic de
către elevi. Se în țelege că, în aceste cazuri, este preferabil ă algoritmizarea.
A doua s-ar putea exprima tot printr-o întrebare: este ea o metod ă de sine st ătătoare, sau
este mereu îmbinat ă cu celelalte sau inclus ă în ele ? Lucrările de pedagogie o consider ă când
metodă (de pild ă, unii autori o includ între metodele active, adic ă bazată pe acțiune), când o
modalitate de înv ățare în limitele c ăreia sunt valorificate cele lalte metode (de unde opozi ția:
strategii algoritmice – strategii euristice) . Părerea noastr ă este că ar fi mai exact s ă consider ăm
algoritmizarea nu o metod ă de sine st ătătoare, ci o latur ă a fiecăreia dintre metodele cunoscute,
dându-le acestora o coloratur ă specifică. Sugerăm ideea c ă, în principiu, fiecare metod ă din cele
enumerate poate avea o etap ă algoritmic ă (inițială), urmată de alta euristic ă, atunci când elevul este
deja bine familiarizat cu domeniul pe care îl investigheaz ă.

IV. 8. Modelarea didactic ă

Este denumirea metodei de predare-însu șire în cadrul c ăreia mesajul ce urmeaz ă transmis
este cuprins într-un model. Modelul reprezint ă o reproducere simplificat ă a unui original (obiect,
fenomen, proces tehnologic, sistem de func ționare etc), în a șa fel încât s ă fie pus în eviden ță
elementul care intereseaz ă. Modelarea poate fi realizat ă prin mai multe procedee, bine definite:
mărire sau reducere la scar ă a unor reproduceri similare (machete, mulaje, sta ții pilot sau
microprocese); concretizare (redarea figurativ ă a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare
(redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii întregi de obiecte, procese,
acțiuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a c ăror funcționare să fie conceput ă prin
comparație cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asem ănător).

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

35Clasificările propuse pentru modele nu reflect ă încă o viziune unitar ă. Mai accesibil ă pare
următoarea clasificare ( Țârcovnicu, V.):
1) modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare);
2) modele figurative (scheme, grafice, semne conven ționale, filme de anima ție care
reproduc schematic fenomene din natur ă, cum ar fi cele magnetice, electrice, biologice);
3) modele simbolice, adică formule logice sau matematice, care sintetizeaz ă mecanismul
de funcționare sau ac țiunea de construire a unor agregate, ma șini etc, sau desf ășurarea
unor procese din anumite domenii de activitate (MKS, CGS, H 2:, H 3, O2, etc).
Rațiunile care se pun ast ăzi la baza extinderii pred ării prin modelare se sintetizeaz ă astfel:
utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoa șterea și explicarea lui, ci și operarea
concretă cu acesta; construirea modelului, tr anspunerea unui model în altul de alt ă dificultate
implică activizarea elevului; modelul incit ă elevul la un efort de c ăutare, îl ini țiază în raționamentul
analogic implicat obligatoriu în modelare, îl familiarizeaz ă cu cercetarea științifică autentică.
Si modelarea este marcat ă de un dubiu: este ea sau nu este o metod ă de sine st ătătoare?
Răspunsul poate a fi mai degrab ă negativ, modelarea putându-se încadra în sfera demonstra ției. Ca
dovadă, lucrările de pedagogie, chiar și din timpul relativ apropiat, men ționează demonstra ția cu
mulaje, machete și diagrame, sau cu ajutorul modelelor în general ca specie a metodei
demonstra ției.

IV.9. Problematizarea

Este denumit ă și predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin
rezolvare productiv ă de probleme .
Este definit ă relativ diferit de la un autor la altul. Ca sintez ă a tuturor acestor încerc ări,
propunem defini ția: o metodă didactică ce constă din punerea în fa ța elevului a unor dificult ăți
create în mod deliberat, în dep ășirea cărora, prin efort propriu, elevul înva ță ceva nou. De mare
sprijin ne este contribu ția lui T.V. Kudreav țev, care ordoneaz ă situațiile problematice pe cinci
categorii sau tipuri:
2) când exist ă un dezacord între vechile cuno ștințe ale elevului și cerințele impuse de
rezolvarea unei noi situa ții;
3) când elevul trebuie s ă aleagă dintr-un lan ț sau sistem de cuno ștințe, chiar incomplete,
numai pe cele necesare în rezolvarea unei situa ții date, urmând s ă completeze datele
necunoscute;
4) când elevul este pus in fa ța unei contradic ții între modul de rezolvare posibil din punct
de vedere teoretic și dificultatea de aplicare a lui în practic ă;
5) când elevul este solicitat s ă sesizeze dinamica mi șcării chiar într-o schem ă aparent
statică;
6) când elevului i se cere s ă aplice, în condi ții noi, cuno ștințele anterior asimilate.
Necesitatea utiliz ării acestei metode în înv ățământ este u șor de dovedit, date fiind
numeroasele ei valen țe convenabile educa ției actuale, adic ă: faptul c ă favorizeaz ă aspectul
formativ al înv ățământului, prin participarea efectiv ă și susținută a elevului și prin dezvoltarea
intereselor de cunoa ștere; faptul c ă sporește trăinicia și aplicabilitatea informa ției elevului în
practică; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însu șite etc.
Aplicarea problematiz ării nu este posibil ă însă în orice împrejur ări, lată câteva condi ți i s t r i c t
obligatorii: existența unui fond aperceptiv suficient al elevului ; dozarea dificult ăților într-o
anumită gradație; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lec ție; existența
unui interes real pentru rezolvarea problemei ; asigurarea unei relative omogenit ăți a clasei, la
nivelul superior ; un efectiv nu prea mare în fiecare clas ă de elevi ; evitarea supraînc ărcării
programelor școlare. În lipsa respect ării acestor condi ții, se înțelege că problematizarea devine
formală sau defavorizant ă.

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

36
IV.10. Instruirea programat ă
IV. 10.1. Defini ții, descriere, principii

Caracterizarea care i se potrive ște cel mai bine ar fi: metod ă multifunc țională, cuprinzând o
înlănțuire de algoritmi, dar și de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în form ă verbală,
dar și cu includerea unor aspecte intuitive. A fost „brevetat ă” de B. F. Skinner, imediat dup ă 1950.
O înțelegere suficient ă a esenței ei ar fi posibil ă pe baza unui exemplu. S ă presupunem c ă
elevii ar trebui s ă-și însușească tema „P ărțile de propozi ție”, nu predate de un profesor, ci
programate, adică inserate pe ni ște fișe, ce se pot utiliza individual de c ătre fiecare elev. Pe fi șe
sunt înscrise, în mod sistematic, secven țele care conduc treptat la înv ățarea acestei teme. I se pune
elevului la îndemân ă, în acela și timp, o list ă sau „cheie” a r ăspunsurilor exacte. Iat ă câteva
secvențe:
Secvența 1:
a) I se dă elevului informația : „Partea de propozi ție care arat ă cine săvârșește o
acțiune sau cui i se atribuie o însu șire se nume ște subiect”.
b) Se exprim ă pentru elev o sarcină de rezolvat, respectiv recunoa șterea, într-o
propoziție, a subiectului: „în propozi ția: Copiii citesc, cuvântul……………..este
subiect, pentru c ă arată cine săvârșește acțiunea de a citi”.
c) Copilul completeaz ă răspunsul în spa țiile punctate.
d) Se confrunt ă răspunsul completat de elev cu lista r ăspunsurilor exacte, în care va
găsi notat răspunsul „copiii”.
Odată rezolvată această secvență, se trece la secven ța 2, care va viza definirea și înțelegerea
predicatului, parcurgând aceia și pași ș.a.m.d.
Pe baza acestui exemplu, putem ar ăta și explica principiile instruirii programate, ele putând
înlocui chiar o defini ție.
1. Principiul pa șilor mici. Materia de înv ățat se împarte in fragmente, până la nivelul de
înțelegere al copiilor. Mărimea acestor pa și poate să difere in func ție de nivelul la care s-ar
afla cei care înva ță.
2. Principiul r ăspunsului efectiv (după mulți dintre autori, principiul particip ării active) (vezi
Radu, 1., 1969). Potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt îng ăduite golurile
de răspuns sau „săriturile”. Explica ția se află in faptul c ă, de regul ă, fiecare r ăspuns se
sprijină pe rezolvarea altora anterioare lui.
3. Principiul confirm ării imediate, care pretinde ca, dup ă fiecare răspuns formulat, elevul s ă-1
confrunte cu lista sau „cheia” r ăspunsurilor exacte. Ro stul acestei confirm ări (care se
explică prin regula „înt ăririi”, potrivit lui Skinner) este de a informa elevul dac ă poate sau
nu să continue cu secven ța următoare (aici avem a face și cu mecanismul feed-back, de care
am amintit mai sus).
4. Principiul ritmului individual, reieșind din faptul c ă fiecărui elev i se poare pune la
dispoziție programul de înv ățat, pe care îl parcurge în func ție de posibilit ățile sale.
În afară de aceste principii, considerate de baz ă, se mai men ționează și altele, cu statut
auxiliar, cum ar fi principiul repeti ției, principiul reformul ării secven țelor, ambele justificate prin
natura procesului didactic.
Cât prive ște tipurile de instruire programat ă, se citează de regul ă două fundamentale,
respectiv programarea lineară și cea ramificată, iar pe baza lor se compune o a treia, adic ă cea
combinată sau cu bucle sau cu ramifica ții.
Programarea linear ă (denumită și de tip skinnerian) are caracteristicile:
(a) instructajul și ghidarea elevului sunt astfel concepute încât s ă evite la maximum
erorile;
(b) răspunsul este formulat de c ătre elev, din memorie;

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

37(c) în cazul când r ăspunsul este corect, trece la secven ța următoare; dac ă este eronat, se
întoarce și zăbovește asupra secven ței pe care a gre șit-o până găsește răspunsul corect
(nu i se prevede vreun mijloc de sprijin elevului, în caz de eroare, de și nu după toți
autorii lucrurile apar a șa).
Programarea ramificat ă (denumită și de tip Crowder), la rândul ei, are caracteristicile:
(a) ea nu mai previne la maximum erorile, ba, dimpotriv ă, prin introducerea unor
elemente „distractoare”, poate s ă provoace erorile, erori din care-elevul s ă învețe;
(b) răspunsurile sunt prezentate gata co nstruite, elevul trebuind doar s ă-1 aleagă pe cel
considerat corect, fire ște, printr-un efort de discernere, dat ă fiind nu o dat ă existența
unor răspunsuri „capcan ă” sau valabilitatea mai multor variante;
(c) în caz de eroare, i se prezint ă elevului o subprogram ă de sprijin, dup ă care să reia
secvența de la cap ăt.
Programarea combinat ă interpune secven țe lineare și ramificate, în func ție de necesit ățile
învățării. Iar, în realitate, a șa se petrec lucrurile cel mai frecvent, dat ă fiind alternarea, în
'învățământ, a situa țiilor când elevul trebuie să formuleze din memorie răspunsul sau s ă discearnă
varianta proprie și să o aleagă corect.
Mijloacele utilizate în instruirea programat ă pot fi: fișele programate, manualele
programate , mașinile de înv ățat, între acestea din urm ă cele mai riguroase fiind calculatoarele,
care, pe lâng ă afișarea programelor pe ecran, realizeaz ă și conducerea înv ățării
Avantajele instruirii programate sunt sus ținute în leg ătură directă cu principiile enumerate:
posibilitatea sporit ă de înțelegere, prin divizare, a materiei; înl ăturarea inconvenientelor de ritm al
învățării, dată fiind individualizarea; c ăpătarea treptat ă a independen ței de către elev, de unde
atenuarea m ăcar parțială a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asisten ței didactice în
familia elevului; unii autori men ționează chiar economia de timp, de și alții o neagă.
În mod cvasiparadoxal, limitele și respectiv dezavantajele sunt puse în relief mai minu țios
decât virtu țile metodei: fie c ă metoda nu este considerat ă aplicabil ă decât limitat, c ăci nu toate
materiile și nu toate no țiunile sunt pretabile unei organiz ări așa de riguroase; fie c ă fărâmițarea
excesivă „contrazice maniera omului de a gândi care este nu numai analitic ă, ci și sintetică”; fie că
tutelarea excesiv ă a elevului i: limiteaz ă posibilitatea s ă-și dezvolte capacit ățile creatoare; fie c ă ar
conduce la negarea dialogului viu dintre profesor și elev, „ceea ce ar izola actul de înv ățare de
contextul s ău psihosocial”. Ca urmare se propune in troducerea în compunerea ei a unor secven țe
euristice propriu-zise, chiar în forma unor situa ții problematizante.

IV.11. Studiul de caz

Ci definiție aproximativ ă, s-ar putea formula: metodă ce constă din confruntarea elevului
cu o situa ție reală de viață, prin a c ărei observare, în țelegere, interpretare, urmeaz ă să realizeze
un progres în cunoa ștere. Spre exemplu, un curent literar, un filosof sau curent filosofic, o situa ție
economic ă dată, un elev care se comport ă într-un anumit fel, toate la un loc pot constitui punctul de
plecare pentru ni ște studii de caz. Sunt exemple care ne conving c ă metoda are aplicabilitate în
toate compo-mentele de educa ție: intelectual ă, morală, estetică etc.
După autorul I. Cerghit, s-ar putea identifica anumite etape ale studiului de caz, adic ă:
a) alegerea cazului și conturarea principalelor elemente semnificative;
b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care lansarea ca
o situație problematic ă;
c) procurarea informa ției în legătură cu cazul (prin oricare din metodele de
culegere a datelor: observare, anchet ă, experiment etc.);
d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, între care cele
statistice;

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

38e) dezbatere asupra informa ției culese, care poate avea loc prin diverse metode
(dezbatere tip mas ă-rotundă, brainstorming, Phillips 6-6);
f) stabilirea concluziilor și valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suit ă
de ipoteze de verificat în viitor, o hot ărâre de luat.
Toate aceste elemente și dimensiuni ne îndrept ățesc să o consider ăm o metod ă compozit ă,
concentrând în sine o suit ă întreagă de alte metode, f ără de care nu poate exista.
Motivația utilizării acestei metode ne este sugerat ă prin:
a) situarea elevului chiar în mijlocul realit ății concrete, de unde în țelegerea esen ței
adevărurilor și reținerea lor durabil ă, precum și aplicarea în contexte reale;
b) caracterul prin excelen ță activ al metodei, atâta vreme cât to ți elevii se pot
angaja în rezolvarea cazului;
c) cultivă spiritul de responsabilitate în grup și capacitatea de ini țiativă;
d) favorizeaz ă socializarea elevului și capacitatea de colaborare.

IV. 12. Metodele de simulare
Aceasta este categoria în care se cuprind jocurile și învățarea pe simulator.
Metoda jocurilor este prezentat ă pe două categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau
educative, de altă parte categoria jocurilor simulative.
Jocurile educative au, într-o m ăsură și într-o perioad ă, caracter imitativ empiric (de-a
îngrijitul copiilor, de-a medicul etc), aceast ă specie fiind proprie vârstei și educației preșcolare.
Asupra rostului lor euristic și formativ s-au exprimat, de mult ă vreme, autori prestigio și ca J.
Piaget, Ed. Claparede, Em. Planchard. O dat ă intrați în sfera educa ției sistematice, fie pre școlare,
fie școlare, copiii adopt ă alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare,
jocuri matematice, jocuri gramaticale. Acestea se disting nu numai printr-o relativ ă îndepărtare de
conținuturile propriu-zis copil ărești anterioare, dar și printr-o dificultate mai mare. Este semnul c ă
fac trecerea spre activitatea de dincolo de elementul pur ludic.
Jocurile simulative au alt registru și altă semnifica ție, ele fiind veritabile ocazii de
antrenament foarte apropiate de studiul de caz), pent ru îndeplinirea unor roluri reale in via ță. De
aceea, ele cap ătă mai mare densitate la vârste școlare mai mari și se prezint ă mai ales sub forma
jocurilor de rol. Varietatea lor este de-a dreptul impresionant ă, potrivit cu varietatea preocup ărilor
umane majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.
Din exemplific ările aduse de autorii care trateaz ă problema jocurilor, reiese rela ția acestor
modalități de înv ățare cu sistemul general al metodelor de înv ățământ. Spre exemplu, se
organizeaz ă un joc de roluri, în vederea realiz ării unui proiect imaginar de construc ție a unui
combinat chimic. Elevii își asumă anumite roluri: de topometri, geografi, geologi, ecologi,
sociologi, organe locale cu anumite r ăspunderi etc. Jocul va începe cu explica țiile sau instructajul
și împărțirea rolurilor; va continua cu explicarea munci: fiec ăruia; apoi, cu observ ări și determin ări
de tot felul (m ăsurători, înregistr ări etc.); va continua cu sistematizarea datelor; va urma
dezbaterea, care se va încheia cu anumite concluzii. Dup ă cum se vede, avem a face și aici tot cu o
structură mixtă, care cuprinde câte ceva din mai multe metode deja studiate. Ceea ce, totodat ă, le
atestă statutul de metode compozite.
În ce prive ște învățarea pe simulatoare, coloratura metodei este exprimat ă prin invocarea
mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial (adică un model) constând dintr-un dispozitiv
tehnic: de pild ă, o machet ă și un spațiu în care aceasta func ționează. Se știe rostul simulatoarelor în
cadrul înv ățării unor deprinderi de mare complexitate și, deci, greu de însu șit în condi ții strict reale
: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corect ă a unui sistem de c ăi de
comunica ție etc.
Ceea ce putem spune despre aceste modalit ăți de realizare a înv ățării este în acord cu autorii
care le sus țin (I. Cerghit), ca fiind reale și mai ales necesare din ce în ce mai accentuat. Ceea ce

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

39conchidem, îns ă, este că învățarea pe simulator reprezint ă tot o combina ție sau o alc ătuire
complexă, care îmbin ă mai multe dintre metodele anterior citate și prezentate. Fiindc ă, în mod
concret, înv ățarea pe simulator începe cu prezentarea simulatorului de c ătre instructor
(demonstrare); continu ă cu explicarea și arătarea modului de func ționare (expunere și demonstra ție
cu acțiuni); continu ă cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistent ă a
metodei), în paralel cu corectura din partea instructorului; se încheie cu aprecierea asupra progre-
sului realizat; in final, trebuie s ă conducă la însușirea deprinderii ca atare. A șadar, și aici avem a
face tot cu o metod ă compozit ă.
IV.13. Înv ățarea prin descoperire

După opinia mai multor autori, ar trebui s ă tratăm separat, tot ca metod ă didactică, metoda
învățării prin descoperire.
Noi afirm ăm că, într-adev ăr, există învățare prin descoperire și că ea reprezint ă o categorie
logică opusă celei de învățare prin receptare. Pentru interpretarea complet ă a statutului înv ățării
prin descoperire, vom recurge, îns ă, și la părerea altor autori. Dup ă americanii D. Ausubel și Fl.
Robinson, vom considera defini ția învățării prin descoperire, prin opozi ție cu înv ățarea prin
receptare: „înv ățarea prin descoperire se refer ă la o situa ție în care materialul de înv ățat nu este
prezentat într-o form ă finală celui ce înva ță (așa cum se petrece în înv ățarea prin receptare), ci
reclamă o anumit ă activitate mental ă (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat),
anterioară încorpor ării rezultatului final în structura cognitiv ă”. Dacă aplicăm ideea la sistemul
metodelor de înv ățământ, va trebui s ă admitem c ă nu numai o metod ă, ci mai multe por s ă
cuprindă o doză de învățare prin descoperire ; unele mai mult, altele mai pu țin.
Ne vine în sprijin, în acest sens, și opinia autorului român Al. G ăvenea, care încadreaz ă în
grupa înv ățării prin descoperire metodele : jocurile didactice, instruirea pe baz ă de probleme,
învățământul programat euristic, metoda proiectelor . Iar dacă invocăm și alte surse, ( Țârcovnicu,
V., 1975), avem toate temeiurile s ă consider ăm că învățarea prin descoperire nu este practic o
metodă (cu atât mai pu țin opusă problematiz ării), ci o orientare sau o coloratur ă pe care o pot
căpăta, in diferite doze, mai multe dintre metodele prezentate în capitolul de fa ță.

În final, câteva sugestii:

1. Pentru un mai limpede aspect al ideilor despre metode, g ăsim normal ă utilizarea in
continuare a terminologiei și ideației, deja familiar ă corpului didactic, privind gruparea
„polară” a metodelor în: intuitive versus verbale, de o parte și expozitive versus active, de
altă parte. Op țiunile pentru alte sistematiz ări pot fi îng ăduite, dar cu raport ările necesare la
cele dintâi.
2. Cantitatea mare în care sunt prezentate azi metodele ar pretinde ni ște diferen țieri, cu rostul
de a simplifica demersul în țelegerii, adic ă:
a) Să se facă distincția între metodele de înv ățământ propriu-zise, pe de o parte, și între
formele înv ățării sau cunoa șterii, pe de alt ă parte. În felul acesta, s-ar putea stabili cu
mai mult ă pregnan ță locul algoritmiz ării și descoperirii in raport cu metodele
didactice, loc care nu reiese înc ă destul de clar, cum s-a v ăzut.
b) Să fie stabilite însu șirile necesare unei modalit ăți de învățare, dacă vrem ca ea s ă
capete rangul de metod ă de învățământ. Aici și-ar face loc, de pild ă, discuția despre
modelarea ca metod ă sau doar ca variant ă modern ă a demonstra ției; dacă
algoritmizarea este metodă de învățământ sau este doar mod de punere în valoare a
fiecăreia dintre metode.
c) În fine, ca în tabloul prezentat de fiecare autor s ă se stabileasc ă relația existent ă între
diferitele metode, după complexitatea lor. A șa am putea ajunge la categoriile: metode

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

40simple sau primare (cum sunt expunerea, conversa ția, demonstra ția, exer-ci țiul etc.);
metode complexe sau compozite sau multifunc ționale (cum sunt: studiul de caz,
jocurile, înv ățarea pe simulator, instruirea programat ă;, alcătuite prin combinarea celor
primare.

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

41CCuurrss 33
PPRROOIIEECCTTAARREEAA AACCTTIIVVIITTĂĂȚȚIIII DDIIDDAACCTTIICCEE

I. Modalit ăți de organizare și desfășurare a activit ății didactice

I.1. Organizarea pe clase și lecții

Formula unui înv ățământ „pentru to ți” a impus c ăutarea unor modalit ăți de desfășurare a
educației care s ă convingă că asemenea formul ă nu e lipsit ă de temei și de conținut, că poate
deveni o realitate, și încă una eficient ă. În secolul al VII-lea, pedagogul ceh J.A. Comenius punea
bazele sistemului de organizare pe clase și lecții, care a cunoscut o rapid ă și largă răspândire în
Europa; un rol important în evolu ția sistemului l-au avut, la mijlocul secolului trecut, Herbart și,
mai ales, herbartienii (T. Ziller și W. Reirij, ace știa din urm ă făcându-se vinova ți de alunecarea
spre formalism pedagogic, impunând a șa-numitele „trepte formale” ale lec ției ca structur ă valabilă
pentru orice situa ție de învățare. Sistemul a fost introdus în țara noastr ă prin „Legea instruc țiunii”
din 1864.
Câteva caracteristici ale acestei modalit ăți de organizare și desfășurare a activit ății didactice
(Radu, I.T., Cozma, M., 1988)
• gruparea elevilor pe clase, în func ție de vârst ă și nivelul de preg ătire;
• organizarea con ținutului înv ățământului pe discipline distin cte, cu programe proprii,
eșalonate pe ani de studiu prin planul de înv ățământ;
• organizarea instruirii pe ani școlari cu o structur ă bine precizat ă;
• trecerea elevilor dintr-un an de studiu într-altul, superior, pe criteriul promov ării pe baza
rezultatelor școlare;
• desfășurarea activit ății după un orar, sub form ă de lecții, cu toți elevii clasei respective.

Formula înv ățământului pe clase și lecții a devenit emblematic ă pentru ceea ce s-a numit
„sistemul tradi țional” de înv ățământ. Criticile nu au întârziat s ă apară!

I.2. Critica sistemului de înv ățământ pe clase și lecții.
Modalități de organizare conturate în contextul criticii
Critica organiz ării instruirii pe clase și lecții, dezvoltat ă la începutul secolului XX, a vizat
îndeosebi:
• aspectul livresc al instruirii;
• lipsa de adecvare la particularit ățile individuale ale elevilor (to ți elevii desf ășoară aceeași
activitate:
• autoritarismul rela ției profesor-elev;
• rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini și performan țe, elevii trebuie si
parcurgă în același ritm toate etapele procesului de formare;
• inactivismul metodelor pedagogice: în centrul activit ății e profesorul care expune
cunoștințele: elevul doar recepteaz ă, e un „ter ț inclus”, un „obiect” al educa ției, factor
pasiv;
• organizarea con ținuturilor pe discipline care fragmenteaz ă realitatea, împiedicând
interpretarea corect ă și înțelegerea situa țiilor de via ță reală.

Iată câteva dintre modalit ățile propuse la sfâr șitul secolului trecut și mai ales în primele
decenii ale secolului nostru, în spa țiul pedagogic european și american:

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

42• activități practice și jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor . În 1896 J. Dewey
deschidea, pe lâng ă Universitatea din Chicago, prima școală experimental ă, în care renun ța
la planurile, programele și metodele tradi ționale propunând o educa ție diferen țiată, care
valorifică interesele spontane pentru cunoa ștere ale copilului. Considerând c ă învățământul
trebuie să urmeze drumul parcurs de omenire în crearea științei, Dewey situa în centrul
filosofici sale educa ționale formula learning by doing (a înv ăța făcând) ;
• individualizarea total ă a învățământului, în condi țiile unei programe unice, propusă
prin Planul Dalton (dup ă numele localit ății din SUA în care a fost experimentat). Elevul
primește programa și încheie cu profesorul un „contract de lucru” prin care se oblig ă să-și
însușească o pane din teme; dup ă încheierea contractului, are libertate total ă în organizarea
învățării, putând utiliza laboratoarele pe discipline și consulta profesorul. Fiecare elev
evoluează în ritmul s ău și trece la o nou ă etapă de învățare atunci când decide el, în urma
verificării însușirii cunoștințelor;
• desfășurarea activit ății în clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vârstei. Propunând
această modalitate de organizare a activit ății educative, Sistemul Winnetka (dup ă numele
localității Winnetka, o suburbie a ora șului Chicago, unde a fost experimentat) încearc ă să
corecteze Planul Dalton, îmbinând activitatea individual ă cu activitatea comun ă. Noutatea
sistemului const ă în posibilitatea oferit ă elevului de a fi, în func ție de aptitudinile și
performan țele sale, în clase diferite la discipline diferite, cu condi ția ca diferen ța dintre
clase să nu depășească doi ani. În Europa, ideea claselor mobile, pe obiecte de înv ățământ,
și aceea a introducerii sistemului op țiunilor pentru anumite discipline, în func ție de Încli-
națiile elevului, au fost sus ținute, la începutul secolului, de E. Claparede.
• organizarea activit ății pe „centre de interes” a fost propus ă de pedagogul belgian Ovide
Decroly. „Centrele de interes” r ăspund unor nevoi umane fundamentale (hran ă, luptă contra
intemperiilor, activitate în comun) și înlocuiesc disciplinele de înv ățământ, care
fragmenteaz ă în chip artificial realitatea. Ideea înlocuirii obiectelor tradi ționale de
învățământ cu probleme inspirate de realitate a fost afirmat ă și concretizat ă și în SUA, de
W.H. Kilpatrick, care propunea organizarea instruirii pe baz ă de „proiecte” (teme
complexe), pentru realizarea c ărora erau – necesare cuno ștințe din mai multe domenii și
efectuarea de lucr ări practice.

Comentariu

Cu un alt con ținut, ideea este valorificat ă și astăzi, în contextul unor programe educa ționale
ce-și propun individualizarea și. implicit, eficientizarea activit ății didactice. Programul Step by
step, care se aplic ă astăzi în multe țări ale Europei Centrale și de Est, între care și țara noastr ă, cu
sprijinul Fundației Soros în colaborare cu Children 's Resources International, propune organiza-
rea instruirii pe centre de activitate (centrul de literatur ă, centrul de știință, centrul dramatic,
centrul tehnic etc). Programul propune, de asemenea, înlocuirea clasei tradi ționale, dominat ă de
învățător, cu clasa axat ă pe dezvoltarea copilului, și se aplică în învățământul primar.
• organizarea activit ății pe grupe de elevi. Pedagogul francez R. Cousinet a propus desf ășurarea
activității pe echipe constituite în mod liber, convins c ă grupul posed ă numeroase valen țe
educative, neexploatate de pedagogia clasic ă. Aceeași idee a organiz ării activității pe grupuri st ă și
la baza Planului Jena, propus la începutul secolului de Peter Petersen; grupurile sunt alc ătuite însă
din copii de vârste și posibilit ăți intelectuale diferite, pentru a genera rela ții mai apropiate de cele
familiale.
Am prezentat doar câteva modalit ăți, mai importante, de organizare a activit ății didactice,
născute din critica sistemului tradi țional de instruire și din necesitatea unei mai mari eficientiz ări a
activității didactice. Modalit ățile descrise au fost ele insele supuse criticii și prea puține au trecut,
în forma în care au fost propuse, proba timpului. Pe de alt ă parte, organizarea pe clase și lecții a

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

43cunoscut un proces lent dar real de modernizare, dovedindu-se înc ă valabilă, cu condi ția adaptării
la realitatea în schimbare a școlii.

I.3. Clasificarea modalit ăților de organizare a activit ății didactice

Există trei moduri de organizare a activit ății didactice, fiecare integrând activit ăți specifice:
• frontal; • pe grupe ;
• individual.

M. Ionescu (1995, p. 223) propune o taxonomie a principalelor modalit ăți de organizare a
activității didactice :
ACTIVITATI FRONTALE
– lecția ;
– seminarul;
– activitatea de laborator;
– activitatea în cabinetele pe specialit ăți;
– vizita:
– excursia;
– vizionarea de spectacole etc.

ACTIVITATI DE GRUP DIRIJATE – consulta ții;
– meditații cu scop de recuperare :
– exerciții independente';
– vizita in grupuri mici;
– cercul de elevi; – întâlniri cu speciali ști:
– concursuri:
– sesiuni de comunic ări și referate ;
– redactarea revistelor școlare;
– dezbateri pe teme de specialitate;
– întâlniri cu oameni de știință, scriitori, speciali ști:
– serate literare etc.
ACTIVITATI INDIVIDUALE
– munca independent ă și studiul
individual;
– efectuarea temelor pentru acas ă;
– elaborarea de compuneri și alte lucr ări scrise și practice;
– rezolvarea de exerci ții;
– efectuarea unor desene, scheme;
– lucrări practice la col țul naturii, la punctul geografic;
– lectură de completare;
– lectură suplimentar ă;
– studiul în biblioteci;
– întocmirea referatelor;
– elaborarea de proiecte, modele ;
– pregătirea și susținerea unor comunic ări;
– pregătirea pentru examen ;

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

44- elaborarea materialului didactic etc.
În funcție de locul desf ășurării activit ății, același autor propune o taxonomie a formelor de
organizare a activit ății didactice complementare lec ției;
• activități desfășurate în scoal ă, in afara clasei:
♦ organizate de comunitatea didactic ă a scolii : consulta ții, medita ții, cercuri pe materii, șezători
literare, jocuri și concursuri școlare, serb ări școlare, cenacluri, întâlniri cu personalit ăți ale culturii,
științei etc.;
♦ organizate de alte institu ții cu func ție educativ ă : activități de educa ție rutieră sanitara,
vizionări de spectacole etc.
• activități extrașcolare :
♦ organizate de comunitatea didactic ă a școlii: excursii și vizite didactice vizion ări de
spectacole, filme tematice etc.;
♦ organizate de alte institu ții: tabere naționale, jude țene de documentare și creație, emisiuni
radio și TV etc.
II. Lecția ca microsistem pedagogic
În ciuda criticilor, lec ția a rămas principala modalitate de organizare și desfășurare a activit ăți,
didactice; ea a cunoscut un proces evolutiv și este în continu ă adaptare la exigen țele contextului
pedagogic.
II.1. Defini ție și caracterizare
Termenul lecție provine din latinescul lectio, derivat din legere, care însemna lectur ă cu glas tare a
unui manuscris important.
I. Cerghit (1983) remarc ă o anumit ă ambiguitate în semantica termenului: lec ția e definit ă
ca formă a procesului de înv ățământ („form ă de bază”, „formă principal ă” „formă fundamental ă ,
„formă centrală” etc), dar nu e definit ă totdeauna și ca unitate didactic ă funcțională, centrată pe
obiective și implicând con ținuturi didactice și strategii de desf ășurare și evaluare bine determinate.
Lecția, precizeaz ă I. Cerghit este o „entitate de înv ățământ, care este ceva mai mult decât o form ă
sau un cadru ce organizare a instruc ției, căci presupune mecanisme și legități de structurare și func-
ționare ce trebuie bine cunoscute”.
O. Oprea define ște lecția ca „microstructur ă pedagogic ă ce reune ște, într-o unitate
funcțională, totalitatea ac țiunilor și mijloacelor implicate în procesul de instruire la o or ă școlară.
Lecția trebuie privit ă, deci, ca un microsistem pedagogic, care red ă imaginea îns ăși a
procesului de înv ățământ ca macrostructur ă pedagogic ă; componentele. caracteristicile și concepția
care fundamenteaz ă procesul de înv ățământ se reg ăsesc toate, la nivelul lec ției (Cerghit, I., 1983, p.
14). În spiritul acestei concep ții siste-mice asupra lec ție., I. Cerghit propune un model
tridimensional al variabilelor lec ției, identificând:
1. dimensiunea func țională (orice lec ție presupune un scop și obiective bine determinate);
2. dimensiunea structural ă (orice lec ție angajeaz ă resurse umane, materiale si de con ținut,
presupune selectarea unor metode și mijloace de înv ățământ, s e realizeaz ă într-un timp determinat
și într-un mediu pedagogici;
3. dimensiunea opera țională (vizează desfășurarea lecției cu strategii și procese specifice,
și evaluarea cu funcție de optimizare).

SUGESTII
• este o form ă de organizare și desfășurare a activit ății mai comod ă pentru profesor : beneficiaz ă
de un suport teoretic mai c onsistent decât alte modalit ăți de organizare a activit ății didactice; poate
fi condus ă cu mai mult ă siguranță chiar de c ătre profesorii cu mai pu țină experien ță; dispune de
instrumente de evaluare mai sigure și mai eficiente;

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

45• programele școlare foarte înc ărcate impun desf ășurarea activit ății sub form ă de lecții, care
imprimă instruirii un ritm alert și susținut și permit profesorilor și elevilor „s ă țină pasul” cu
programa școlară; din acest punct de vedere, desf ășurarea activit ății sub form ă de lecții este mai
eficientă, cu condi ția evitării monotoniei și rutinei pe care le favorizeaz ă proiectarea și desfășurarea
lecțiilor după același „tipar”, de fiecare dat ă ;
• conferă sistematicitate și continuitate procesului de instruire ;
• a evoluat și s-a „modernizat”, atât la nivelul obiectivelor și al conținuturilor, prin deschidere
către experien ța de viață a elevului, cât și la nivelul metodelor și al mijloacelor de înv ățământ,
devenind mai activ ă, implicându-l pe elev ca subiect al procesului de formare.
II.2. Tipuri și variante de lec ții
Tipul de lec ție desemneaz ă un mod de concepere și realizare a lec ției, o categorie a Secției
ce prezint ă o unitate structural ă cu valoare orientativ ă.
În funcție de obiectivul general al lecției, identific ăm principalele tipuri de lec ție ; fiecare
tip are o structur ă proprie, dar nu fixă, rigidă, ci una flexibilă, deschisă, ce permite adapt ări și
diversific ări în func ție de variabilele ce definesc contextul intern și extern al instruirii (specificul
disciplinei de studiu, particularit ățile clasei de elevi, strategia metodologic ă și mijloacele de
învățământ utilizate în procesul instruirii, locul lec ției în sistemul activit ăților didactice etc).
Variabilele procesului de instruire determin ă, în interiorul fiec ărei categorii sau al fiec ărui tip de
lecție, variante ale tipului de baz ă.

PRECIZARE
Nu există o tipologie unic ă a lecțiilor, după cum nu exist ă o structur ă unică pentru fiecare
tip și fiecare variant ă. Structura pe care o propunem pentru fiecare tip și
variantă este relativă și orientativ ă, nu absolut ă și obligatorie ; contextul concret al instruirii
permite, și uneori chiar impune adapt ări și nuanțări.
II.2.1. Lecția mixtă

Lecția mixtă urmărește realizarea, în m ăsură aproximativ egal ă, a mai multor scopuri sau sarcini
didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lec ție cel mai frecvent întâlnit
in practica educativ ă, îndeosebi la clasele mici, datorit ă diversității activităților implicate.
Structura relativ ă a lecției mixte :
• moment organizatoric ;
• verificarea con ținuturilor însu șite: verificarea temei; verificarea cuno ștințelor, deprinderilor,
priceperilor dobândite de elev ;
• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cuno ștințe (se realizeaz ă, de obicei, printr-o
conversație introductiv ă, în care sunt actualizate cuno ștințe dobândite anterior de elevi, relevante
pentru noua tem ă, prin prezentarea unor situa ții–pro'oiem ă, pentru dep ășirea cărora sunt necesare
noi cunoștințe etc.);
• precizarea titlului și obiectivelor : profesorul trebuie s ă comunice elevilor, într-o form ă
accesibilă, ce așteaptă de la ei la sfâr șitul activit ății;
• comunicarea/însu șirea noilor cuno ștințe, printr-o strategie metodic ă adaptată obiectivelor,
conținutului temei și elevilor, și prin utilizarea acelor mijloace de înv ățământ care pot facilita și
eficientiza realizarea acestei sarcini didactice ; • fixarea și sistematizarea conținuturilor predate prin repetare și exerciții aplicative ;
• explicații pentru continuarea înv ățării acasă și pentru realizarea temei.

II.2.2. Lecția de comunicare/însu șire de noi cuno ștințe

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

46Acest tip de lec ție are un obiectiv didactic fundamental : însușirea de cuno ștințe (și, pe baza
acestora, dezvoltarea unor capacit ăți și atitudini intelectuale). Când obiectivul didactic fundamentai
al lecției îl constituie însu șirea unor cuno ștințe noi, celelalte etape corespunz ătoare tipului mixt
sunt prezente, dar au o pondere mult mai mic ă; ponderea celorlalte etape este determinat ă, în
principal, de vârsta elevilor: la clasele mari, lec ția de comunicare poate avea chiar o structură
monostadial ă.
Variantele lec ției de comunicare/însu șire de noi cuno ștințe se contureaz ă pe baza unor variabile,
precum:
locul temei într-un ansamblu mai larg al con ținutului;
strategia didactic ă elaborată de profesor în func ție de particularit ățile de vârst ă și
nivelul preg ătirii elevilor etc.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lec ție sunt:
• lecția introductiv ă: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a
unui capitol și de a-i sensibiliza pe elevi în scopul eficientiz ării receptării noilor con ținuturi;
• lecția prelegere, practicabil ă doar la clasele liceale terminale, când con ținutul de predat e vast,
iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare ;
• lecția seminar : presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studierii prealabile de
către elevi a unor materiale informative; se realizeaz ă, de asemenea, la clase mai mari, când nivelul
de pregătire și interesul elevilor pentru disciplin ă sunt ridicate;
• lecția programat ă, concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor
programe de înv ățare computerizate etc.
II.2.3. Lecția de formare de priceperi și deprinderi
, specifice unor domenii de activitate diverse :
desen, muzic ă, lucru manual, educa ție fizică, gramatic ă, literatură, tehnică etc.
Structura orientativ ă a acestui tip de lec ție :
• moment organizatoric ;
• precizarea temei și a obiectivelor activit ății;
• actualizarea sau însu șirea unor cuno ștințe necesare desf ășurării activității;
• demonstra ția sau execu ția-model, realizată, de obicei, de profesor;
• antrenarea elevilor în realizarea activit ății (lucrării, exerci țiului etc.) cu ajutorul profesorului;
• realizarea independent ă a lucrării, exerci țiului etc. de c ătre fiecare elev ;
• aprecierea performan țelor elevilor și precizări privind modul de continuare a activit ății
desfășurate în timpul orei.

Variantele lec ției de formare de priceperi și deprinderi pot fi identificate, în principal, în func ție de
specificul domeniului de activitate și de locul desf ășurării activității:
• lecția de formare de deprinderi de activitate intelectual ă: analiză gramatical ă, analiză literară,
analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic,
rezolvare de exerci ții și probleme etc.;
• lecția deformare a unor deprinderi motrice, specifică disciplinei educa ție fizică ;
• lecția de formare a unor deprinderi tehnice : operare pe computer, utilizarea unor instrumente
tehnice;
• lecția cu caracter practic (aplicativ), realizabilă, de obicei, în afara clasei (de exemplu, în
atelierul școlar);
• lecția de laborator, vizând desf ășurarea unor experien țe în diverse domenii ale cunoa șterii:
chimie, fizic ă, biologie ;
• lecția-excursie, destinată formării priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta și
prelucra observa țiile etc.”

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

47II.2.4. Lecția de fixare și sistematizare vizează, în principal, consolidarea cunoștințelor însușite,
dar și aprofundarea lor și completarea unor lacune. Se realizeaz ă prin recapitulare ; recapitularea
nu înseamn ă reluarea într-o form ă identică a unităților de con ținut însușite anterior. Condi ția de
bază a eficientiz ării acestui tip de lec ție o constituie redimensionarea con ținuturilor în jurul unor
idei cu valoare cognitiva maxim ă, astfel încât elevii s ă fie capabili de conexiuni care s ă permită
explicații din ce în ce mai complete și de aplica ții relevante in contexte din ce în ce mai largi ale
cunoașterii.
Structura orientativ ă a acestui tip de lec ție : precizarea con ținutului, obiectivelor și a unui plan de
recapitulare ; este de dorit ca aceast ă etapă să se realizeze in doi timpi: înaintea desf ășurării
propriu-zise a orei, apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare ;
recapitularea con ținutului pe baza planului stabilit: această etapă e destinat ă clarificării și
eliminării confuziilor constatate de prof esor, stabilirii unor conexiuni
prin lărgirea contextului cunoa șterii și diversificarea perspectivelor de abordare a con ținutului
parcurs și realizării unor scheme sau sinteze care s ă pună în relație tot ceea ce reprezint ă esențialul
la nivelul con ținutului analizat;
• realizarea de c ătre elevi a unor lucr ări pe baza cuno ștințelor recapitulate; în cazul lec țiilor de
consolidare de deprinderi, aceast ă etapă ocupă ponderea cea mai mare în structura lec ției și se
concretizeaz ă, în funcție de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerci ții și probleme, analize
gramaticale, analize literare, realizarea unor lucr ări cu caracter tehnic etc.;
• aprecierea activit ății elevilor;
• precizarea și explicarea temei.
În funcție de întinderea con ținutului supus recapitul ării (o tem ă, un capitol, mate ria unui trimestru
sau a unui an școlar), propunem câteva dintre variante le posibile ale acestui tip de lec ție
• lecția de repetare curent ă: se realizeaz ă după câteva lec ții de comunicare în care au fost
abordate cuno ștințe de bază, fără de care în țelegerea altor con ținuturi și formarea unor deprinderi
de activitate nu sunt posibile;
• lecția de recapitulare pe baza unui plan dat sau alc ătuit de profesor împreun ă cu elevii: se
realizează la sfârșitul unor capitole sau teme mari din program ă ;
• lecția de sintez ă se realizeaz ă la sfârșitul unor unit ăți mari de con ținut: capitole mari, trimestru
sau an școlar.
În funcție de metrajele sau mijloacele utilizate în desf ășurarea lec ției, variantele men ționate pot
conduce la noi variante: lec ție de recapitulare sau de sintez ă pe bază de exerci ții aplicative atunci
când se urm ărește consolidarea unor deprinderi), lec ția de recapitulare cu ajutorul textului
programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecții recapitulativ ă pe bază de fișe
(concepute în func ție de nivelul dezvolt ării intelectuale și al pregătirii, și de ritmul de lucru al
fiecărui elev) etc.

II.2.5. Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare urmărește, în principal, constatarea
nivelului de preg ătire a elevilor, cu consecin țe ce decurg din aceast ă constatare pentru activitatea
viitoare a profesorului cu elevii. Structura relativ ă a acestui tip de lec ție:
• precizarea con ținutului ce urmeaz ă a fi verificat;
• verificarea con ținutului (în cazul unei verific ări orale, aceast ă etapă poate constitui un bun
prilej pentru sistematizarea cuno ștințelor, corectarea unor confuzii etc.);
• aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verific ării orale sau practice aprecierea se face la
sfârșitul orei, în cazul verific ării scrise, acest moment se va consuma în urm ătoarea întâlnire a
profesorului cu elevii);
• precizări privi:.; modalit ățile de completare a lacunelor și de corectare a gre șelilor și sugestii în
legătură cu valorificarea con ținuturilor actualizate in activitatea viitoare

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

48PRECIZARE
Eficiența acestui tip de lec ție depinde în mare m ăsură de calitatea realiz ării momentului
apreciativ; lecția de verificare constituie un bun prilej de constatare a nivelului de preg ătire a
elevilor și, pe aceast ă bază, de realizare a unei not ări obiective), dar și unul de optimizare a
activității viitoare, plecând de la ceea ce se constat ă.

Variantele lec ției de verificare și apreciere se stabilesc, în principal, în func ție de metoda sau
modul de realizare a evalu ării:
• lecția de evaluare oral ă;
• lecția de evaluare prin lucr ări scrise;
• lecția de evaluare prin lucr ări practice;
• lecția de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

III. PROIECTAREA ACTIVIT ĂȚII DIDACTICE

III.l. Defini ție, modele, tipuri de proiectare didactic ă
Proiectarea didactic ă este procesul de anticipare a pa șilor ce urmeaz ă a fi parcur și în
realizarea activit ății didactice. În limba englez ă se utilizeaz ă sintagma instructional, design (design
al instruirii) pentru a desemna demersul anticipativ ce permite desf ășurarea eficient ă a activității
didactice. G. de Landsheere prefer ă sintagma design pedagogic, pe care o opera ționalizeaz ă astfel
(1979, p. 266):
• a defini obiectivele formării, la unul sau mai multe niveluri;
• a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca înv ățarea în sensul dorit;
• a oferi posibilitatea alegerii metodelor și mijloacelor de predare-înv ățare;
• a propune instrumente de evaluare a predării și învățării;
• a determina condițiile prealabile ale unei activit ăți eficiente.
Proiectarea activit ății didactice este, deci, un demers de anticipare a obiectivelor,
conținuturilor, metodelor și mijloacelor de înv ățare, a instrumentelor de evaluare și a relațiilor ce se
stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei modalit ăți specifice de organizare a activit ății
didactice (lec ție, excursie didactic ă etc).
L. Vlăsceanu (1988) identific ă patru momente esen țiale sau patru timpi ai procesului
instructiv:
– corespunde analizei diagnostice, prin care se precizeaz ă: nivelul preg ătirii elevilor, stadiul
dezvoltării psiho-intelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei, specificul și caracteristicile
activității didactice anterioare etc.;
– corespunde prognozei sau proiectării pedagogice pe baza analizei diagnostice și se finalizeaz ă cu
elaborarea unor proiecte pedagogice alternative, dintre care este ales cel c ăruia i se atribuie șanse
mai mari de realizare a obiectivelor propuse ;
– realizarea proiectului pedagogic ;
– evaluarea performan țelor elevilor și activității didactice; informa țiile obținute fac obiectul unei
noi analize diagnostice, în scopul proiect ării, desfășurării și evaluării activității didactice viitoare.
Procesul de înv ățământ este un proces de proiectare-desf ăsurare-evaluare a activității
didactice ; proiectarea didactic ă are semnifica ția unei prognoze pe baza unei analize diagnostice a
condițiilor prealabile ale activit ății didactice.
S. Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiect ării pedagogice de
vechiul model, tradi țional sau didacticist, și sugereaz ă o analiz ă comparativ ă, in func ție de
următoarele aspecte:
Modelul didacticist al proiect ării pedagogice este centrat pe conținuturi, îndeosebi pe ac țiuni
specifice procesului de predare ;

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

49• conținuturile își subordoneaz ă obiectivele, metodologia și evaluarea didactic ă într-o logică a
„învățământului informativ” ;
• relațiile dintre elementele activit ății didactice sunt întâmplătoare, disparate, nediferen țiate și
nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea con ținutului și sarcinilor de predare ;
• î n t r e ține dezechilibre în formarea formatorilor – inițială și continuă – intre preg ătirea de
specialitate (predominant ă și adesea monodisciplinar ă și pregătirea psihopedagogic ă.

Modelul curricular al proiect ării pedagogice

• este centrat pe obiective și propune ac țiuni didactice specifice procesului complex de predare-
învățare-evaluare ;
• punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui învățământ
formativ, bazat pe valorificarea poten țialului de (auto)instruire–(auto)educa ție al fiec ărui
elev/student;
• între toate elementele activit ății didactice (obiective – con ținut – metodologie -evaluare) se
stabilesc raporturi de interdependen ță, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;
• asigur ă echilibrul dintre preg ătirea de specialitate a formatorilor (conceput ă interdisciplinar,
cu o disciplin ă “principal ă” și cel puțin una „secundar ă”) și pregătirea psihopedagogic ă.
În funcție de orizontul ce timp luat ca referin ță, distingem dou ă tipuri fundamentale de proiectare
pedagogic ă: 1. proiectarea global ă – are drept referin ță o perioad ă mai mare din timpul de
instruire : de la un ciclu școlar la un an de studiu : se concretizeaz ă în elaborarea
planurilor de înv ățământ și a programelor școlare ;
2. proiectarea e șalonată – are ca referin ță perioade mai mici de timp, de la anul școlar pân ă la
timpul consacrat unei singure activit ăți didactice, și se concretizeaz ă în:
• proiectarea activit ății anuale , pe baza planului de înv ățământ și a programei școlare și
presupune:
o identificarea obiectivelor generale urm ărite în predarea discuplinei;
o analiza con ținutului, identificare unit ăților mari de con ținut (capitole, teme) și a
succesiunii lor;
o eșalonarea în timp (precizarea num ărului de ore pentru fiecare unitate și precizarea
datei sau a s ăptămânii din structura anului școlar);
o distribuția timpului pe tipuri de activit ăți: predare, fixare și sistematizare, evaluare.

Model orientativ al proiect ării anuale :
An de studiu : Disciplina: Clasa :
Obiective generale :
Bibliografia:

3. proiectarea activit ății semestriale este o continuare a proiect ării anuale si poate include, pe
lângă elementele specifice unei proiect ări anuale, o prim ă anticipare a strategiilor didactice și a
posibilităților de evaluare, în func ție de obiectivele urm ărite și de conținutul detaliat.

Model orientativ al proiect ării trimestriale:
An de studiu: Disciplina:
Clasa:
Obiective generale:

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

50Bibliografia:
4. proiectarea unei activit ăți didactice , care înseamn ă, cel mai adesea, proiectarea lec ției,
datorită ponderii mari pe care o ocup ă lecția în ansamblul formelor de organizare și desfășurare a
activității didactice.
III.2. Proiectarea lec ției

Proiectarea lec ției presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce
corelează următoarele patru întreb ări (Jinga, I., Negre ț, I., 1982);
• Ce voi face ?
• Cu ce voi face ?
• Cum voi face ?
• Cum voi ști dacă am realizat ceea ce mi-am propus ?
Aceste patru întreb ări sunt expresia celor patru etape fundamentale în proiectarea lec ței:
Etapa I: Identificarea obiectivelor lec ției
Obiectivul este expresia anticip ării unui rezultat a șteptat într-un context concret al instruirii.
Obiectivul ne arat ă „ce se urmărește în fiecare secven ță a procesului educa țional și cum se
evaluează performan țele obținute” (Str ăchinaru, I., 1986).
Importanța identific ării corecte a obiectivelor reiese din func țiile pe care acestea le
îndeplinesc în contextul unei activit ăți sau în contextul generai al instruirii: » funcția anticipativ ă:
obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil și realizabil într-un context pedagogic;
• funcția evaluativ ă: obiectivul este un reper sau sprijin pe ntru evaluare ; raportarea rezultatelor
obținute la obiective (ca rezultate scontate; d ă măsura eficien ței activității desfășurate;
• funcția axiologic ă: obiectivele sunt expresia unor valori educa ționale și orienteaz ă elevii către
aceste valori;
• funcția de organizare și reglare a întregului proces pedagogic : obiectivele sunt adev ărate
criterii de referin ță ce orienteaz ă proiectarea, desf ășurarea și evaluarea tuturor activit ăților
educative și permit, în consecin ță, controlul și (auto)reglarea proceselor pedagogice.

Clasificări ale obiectivelor educa ției:
• in funcție de domeniile vie ții psihice:
î. obiective cognitive: vizează însușirea de cuno ștințe, deprinderi și capacități intelectuale;
2. obiective afective : se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini etc. ;
3. obiective psiho-motorii : vizează comportamente de ordin fizic.
• in funcție de gradul de generalitate:
1. obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori și finalități sau
scopuri ale educa ției; obiectivele generale ocup ă o arie foarte larg ă a intenționalității educative, și
pot fi identificate: la nivelul întregului sistem de înv ățământ, dând expresie direct ă idealului
educațional; în func ție de tipul și profilul școlii; în funcție de ciclul de înv ățământ (obiective ale
învățământului primar, gimnazial etc.);
• în funcție de dimensiunile form ării personalit ății (formarea personalit ății morale, estetice,
religioase etc.); pe discipline de înv ățământ (obiective ale pred ării/învățării matematicii,
limbilor str ăine, muzicii etc), dar și la nivelul unor sisteme de lec ții și chiar la nivelul unei
singure lec ții (obiectivul fundamental sau scopul lec ției);

2. obiective concrete ce pot fi exprimate opera țional. Obiectivul opera țional este expresia
anticipării de către profesor a unor comportamente ale elevului observabile și măsurabile într-un
timp scurt (timpul desf ășurării unei lec ții).

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

51PRECIZARE
Pentru proiectarea și desfășurarea unei lec ții este important:
• să exprimăm obiectivul fundamental sau scopul lec ției; în funcție de obiectivele disciplinei și
ale sistemului de lec ții în care se integreaz ă lecția: comunicarea/ însu șirea unor cuno ștințe;
formarea unor priceperi și deprinderi etc.; în func ție de obiectivul fundamental, se precizeaz ă tipul
lecției;
• să identificăm corect obiectivele opera ționale ale lec ției; în sprijinul unei identific ări corecte a
obiectivelor opera ționale, prezent ăm două tehnici sau modele de opera ționalizare:
* modelul pedagogului american R.F. Mager, care stabile ște trei parametri:
1. descrierea comportamentului final al elevului;
2. determinarea condi țiilor în care se va realiza comportamentul;
3. precizarea criteriului performan ței acceptabile (criteriul reu șitei).
♦ modelul pedagogului belgian G. de Landsheere, care stabile ște cinci parametri: 1. cine va
produce comportamentul dorit;
2. ce comportament observabil va dovedi c ă obiectivul este atins ;
3. care va fi produsul acestui comportament (performan ța);
4. în ce condi ții trebuie să aibă loc comportamentul;
5. pe temeiul c ăror criterii ajungem la concluzia c ă produsul e satisf ăcător.

OBSERVA ȚIE
Prin introducerea primului parametru (cine…), G. de Landsheere atrage aten ția că obiectivul este
centrat pe activitatea elevului, nu pe activitatea profesorului; el distinge între performan ță (3) și
criteriul performan ței sau criteriul reu șitei (5).

EXEMPLE
1. La sfâr șitul activit ății, toți elevii vor fi capabili
2. să identifice
3. substantivele
4. dintr-un text dat, pe baza cuno ștințelor însușite;
5. obiectivul va fi considerat atins dac ă vor fi identificate 8 din cele 10 substantive pe care le
conține textul.
1. La sfâr șitul activit ății, toți elevii vor fi capabili
2. să deseneze
3. unghiuri
4. pe baza unor măsuri date ale unghiurilor, utilizând raportorul ;
5. obiectivul va fi considerat atins dac ă vor fi desenate 7 unghiuri din cele 10 precizate în sarcina
de lucru.
C â t e v a n o r m e c e t r e b u i e r e s p e c t a t e î n f o r m u l a r e a o b i e c t i v e l o r o p e r a ționale
(Vlăsceanu, L., pp. 256-257):
♦ norme vizând con ținutul obiectivelor opera ționale :
• într-un obiectiv nu se formuleaz ă informația, ideea, problema de rezolvat, ci operația logică
sau/și abilitatea mental ă activată, definind astfel modul de raportare a elevilor la con ținutul
vehiculat;
Formulare gre șită : „elevii s ă spună că…”.
Formulări corecte: „elevii s ă identifice…”; „elevii s ă analizeze…”; „elevii s ă compare…” etc.
• obiectivele trebuie s ă corespund ă nivelului de dezvoltare intelectual ă a elevilor și să vizeze o
dificultate surmontabil ă ;
• obiectivele trebuie să fie reale (să descrie opera ții sau acțiuni ce pot fi asociate cu experien țe de
învățare adecvate în situa țiile instructive programate cu elevii);

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

52• o p e r a țiile sau comportamentele specificate trebuie să fie cât mai variate, depășind nivelul
simplei reproduceri de informa ții.
♦ norme referitoare la forma obiectivelor opera ționale :
• obiectivul nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ce urmeaz ă să se produc ă în
comportamentul elevului ;
Formulări incorecte: „s ă transmit elevilor cuno ștințe despre…” ; „s ă demonstrez elevilor…” etc.
Formulări corecte: „elevii vor fi capabili s ă identifice…” ; „elevii vor fi capabili s ă analizeze…”
etc.
• obiectivul opera țional trebuie exprimat în termeni comportamentali explici ți, prin utilizarea
unor verbe de ac țiune;
Nu sunt opera ționale verbele de tipul: a cunoaște, a înțelege, a sim ți etc. Obiectivele opera ționale
se exprim ă prin verbe de tipul: a identifica, a defini, a enumera, a compara, a recunoa ște, a
descrie etc.
• un obiectiv opera țional trebuie să vizeze o singur ă operație pentru a permite m ăsurarea și
evaluarea gradului s ău de realizare ;
• un obiectiv opera țional trebuie exprimat în cuvinte cât mai pu ține, pentru a u șura referirea la
conținutul său specific ;
• obiectivele opera ționale trebuie să fie integrate și derivabile logic, oferind o expresie clar ă a
logicii con ținutului informativ și a situațiilor de înv ățare.
Avantajele demersului de opera ționalizare a obiectivelor sunt evidente îndeosebi I pentru
profesorul lipsit de experien ță :
• conferă profesorului mai mult ă siguranță în desfășurarea activit ății;
• permit <> evaluare mai obiectiv ă a rezultatelor elevului și a eficien ței
activității profesorului.
Critica opera ționalizării obiectivelor vine mai ales dinspre filosofii educa ției:
• nu pot fi exprimate în termeni opera ționali comportamentele complexe ale elevului. De
exemplu, spiritul critic nu e m ăsurabil decât dac ă se reduce la capacitatea de a evalua un obiect (o
operă de artă, o scriere literar ă etc.) dup ă norme date dinainte; dar, în acest caz, apreciaz ă un filosof
francez al educa ției, O. Reboul, e vorba mai degrab ă de un „conformism inteligent” decât de spirit
critic ; • nu pot fi opera ționalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv ;
• opera ționalizarea ar putea fi interpretat ă ca o încercare de înt ărire a ideii tradi ționale de
pedagogie, o form ă modernă a directivismului în educa ție.

CONCLUZIE
În măsura în care acest gen de „derivare” a obiectivelor nu se cantoneaz ă în limitele unei rela ții
unice obiective-con ținut, ci e înso țită de necesara reflec ție filosofic ă și de considerarea factorilor
psihologici ai situa ției educative, opera ționalizarea obiectivelor nu poate constitui decât un factor
benefic pentru conceperea și realizarea actului educativ. Cu o condi ție: să nu „cădem” în
mecanicism, tehnicism, formalism sau alt ă formă de didacticism!
Etapa a II-a: Analiza resurselor
După identificarea obiectivelor, profesorul trebuie s ă realizeze o analiz ă detaliată a principalelor
categorii de resurse implicate în desf ășurarea activit ății:
• resurse umane: elevul (tr ăsături de personalitate, interese, trebuin țe de învățare etc.);
profesorul 'preg ătire științifică și psihopedagogic ă, competen ță comunicativ ă etc.);
• resurse de con ținut didactic: ansamblul valorilor educa ționale (cuno ștințe, priceperi,
deprinderi, capacit ăți, atitudini; ce fac obiectul procesului de predare/ înv ățare , selec ția
conținuturilor didactice se face în func ție de obiectivele identificate (abordare curriculari;, pe baza

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

53planului de înv ățământ, a programei școlare, a manualului școlar și a altor materiale informative cu
caracter didactic ; • resurse de ordin material: materiale didactice și mijloace tehnice care pot contribui la
eficientizarea activit ății;
• locul desf ășurării activității (clasă, laborator, atelier, bibliotec ă etc.);
• timpul disponibil pentru o activitate didactic ă.

Etapa a IlI-a: Elaborarea st rategiilor didactice optime
Eficiența activității didactice depinde în mare m ăsură de calitatea demersului de selectare și
corelare a celor mai potrivite metode, mijloace și materiale didactice; aceast ă etapă mai e
cunoscută și ca etapa select ării si corel ării celor “trei M” (Metode, Materiale, Mijloace).
Cercetările experimentale și experien ța educativ ă dovedesc, deopotriv ă, că eșecul multor activit ăți
didactice î și are cauzele la acest nivel al proiect ării pedagogice. Conturarea strategiei didactice
permite deja profesorului s ă-și imagi-neze scenariul aproximativ al activit ății sale.
Cum putem fi siguri c ă alegem cea mai potrivit ă strategie ?
Nu întâmpl ător aceast ă etapă urmează după identificarea obiectivelor și analiza resurselor.
Principalii factori care contribuie la selectarea și imbinarea celor „trei M” într-o strategie didactic ă
sunt:
• specificul activit ății (comunicare/însu șire de cuno ștințe, evaluare, formare de priceperi și
deprinderi etc.);
• obiectivele opera ționale identificate ;
• contextul psihopedagogie al instruirii (gradul de motivare: a elevilor, nivelul preg ătirii lor);
• contextul material al instruirii (materiale și mijloace didactice disponibile);
• stilul și personalitatea profesorului.
PRECIZARE
În ultimă instanță, conturarea unei strategii didactice și aplicarea ei cu succes depind de
personalitatea profesorului, de stilul s ău pedagogic, de experien ța și imagina ția sa pedagogic ă. Nu
există o metod ă „mai bun ă” decât alta; succesul unei activit ăți nu depinde atât de alegerea unei
metode, cât de felul in care este pus ă în valoare de cel ce a f ăcut alegerea. Chiar mult criticata
metodă a expunerii, considerat ă emblematic ă pentru sistemul de înv ățământ tradi țional, poate
deveni „activ ă” dacă prin utilizarea ei profesorul treze ște mintea și deschide sufletul copiilor c ătre
tot ce înseamn ă valoare autentic ă. Pe de alt ă parte, utilizarea unor metode, considerate prin natura
lor „mai active” decît altele, sau a unor mijloace de înv ățământ nu garanteaz ă succesul activit ății.
Totul sau aproape totul depinde de arta profesorului de a- și pune în valoare cuvântul și gestul, de a
se pune în valoare pe sine prin tot ceea ce face, prin tot ce ofer ă elevilor s ăi, o artă care nu e în
întregime înn ăscută, ci în mare parte rodul unei munci pasionate și al voinței de a fi profesor, adic ă
un model.
Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare
Am identificat, între func țiile obiectivelor educa ției, o func ție evaluativ ă; precizarea corect ă
a obiectivelor și posibilit ăților de opera ționalizare a acestora ofer ă un sprijin serios în procesul de
evaluare a rezultatelor elevilor și a activit ății profesorului, sugerând alegerea unor instrumente de
evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor în anumite momente ale desf ășurării
activității, precum și interpretarea și utilizarea rezultatelor în sensul optimiz ării activit ății și,
implicit, al preg ătirii elevilor.
L. Stan și A. Andrei (1997, p. 346) identific ă trei aspecte fundamentale care contureaz ă esența
acestei etape :

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

54• in ce etap ă sau moment anume din desf ășurarea activit ății este necesar ă și se poate realiza
evaluarea? • care va fi instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situa ția de învățare creată în funcție
de obiectivele opera ționale identificate ?
• cum se va finaliza și cum va fi exprimat rezultatul evalu ării ?

Proiectul de lec ție : model orientativ
Data:
Clasa:
Disciplina:
Tema:
Tipul lecției:
Obiectivul fundamental:
Obiective speciale și modalități de opera ționalizare :
Metode și procedee didactice :
Mijloace de înv ățământ:

Desfășurarea lec ției
Conținutul lecției
Etapele
lecției

Obiective Activitatea
profesorului Activitatea
elevului Metode și
mijloace
Evaluare

III.3. Semnifica ția proiect ării lecției. Lecția între rutin ă și creativitate

Nu e nouă și nu e rară ideea potrivit c ăreia nu devii un profesor mai bun dac ă înveți un curs
de pedagogie, dac ă-ți însușești cu meticulozitate, de exemplu, teoria pedagogic ă referitoare
la conceperea și desfășurarea unei activit ăți didactice. Și nu e nici fals ă, după cum nu e nici
adevărată în totalitate. E „un fel” de adev ăr spus pe jum ătate ; Em. Planchard spune celor care cred
că secretul întregii pedagogii este talentul, c ă rostul științei pedagogice este „de a completa
lacunele instinctului”. E adev ărat, după un curs de pedagogie nu devii cu necesitate un profesor
mai bun; și nu devii nici dup ă două cursuri, nici dup ă trei etc. ( și am putea aduce astfel cunoscuta
aporie a „gr ămezii” în domeniul pedagogiei!). Dar nu avem nici un argument serios ( și nici n-ar
putea exista!) pentru inutilitatea unei preg ătiri pedagogice. Dac ă prin preg ătire pedagogic ă
înțelegem însu șirea unui ansamblu de formule, algoritmi, scheme, re țete miraculoase etc, atunci s-
ar putea s ă ajungem la concluzia inutilit ății. La o concluzie fals ă, desigur, pentru c ă premisa
argumenta ției ar fi fals ă. Pregătirea unei activit ăți didactice nu înseamn ă aplicarea unui „tipar”, a
unei scheme prestabilite la un con ținut anume ; proiectarea activit ății didactice înseamn ă
anticipare, deci reflecție prealabil ă asupra a ceea ce ar fi de dorit s ă se întâmple, imaginarea unui
scenariu al activit ății. Dar imagina ția profesorului nu se va opri aici; a desf ășura o lec ție nu
înseamnă „a răstigni” realitatea pentru a intra „procustian” în proiectul realizat în prealabil, ci a
crea situa ții autentice de înv ățare, a te desfășura în prezentul activit ății, nu în trecutul proiect ării
ei. G. Le Bon sugera c ă profesorul trebuie s ă stăpânescă „arta de a trece con știentul în incon știent”
; ideea lui Le Bon, criticat ă pentru confuziile pe care le între ține, ar putea dobândi un sens clar în
acest context al analizei. Un asemenea sens propunea, cu șase decenii in urm ă, V. Băncilă,
criticând atât formalismul pedagogic, cât și „libertinajul” sau „pedagogia” inspira ției pure :
„Pe trepte po ți coborî, dar po ți și să te urci: totul e ca în educa ție ele să fie trepte de ridicare,
iar nu de coborâre. Pentru aceasta, “tre ptele" ca forme metodice trebuie s ă cadă oarecum în

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

55inconștientul propun ătorului. (…) Altfel regulile ajung s ă ucidă viața, iar «treptele» devin v ămi prin
care lecția trece ca pe un drum de înmormântare. (…) Lec ția să fie arhitectonic ă, dar să respire
ritmic, liber, s ă meargă ascendent oricând e cu putin ță, să aibă o gradație de tonuri care s ă ajungă
instinctivă propunătorului” (B ăncilă, V., 1996, pp. 122-123).

Modelul de planificare a activității didactice (lecției etc.) include astfel:

I) Partea introductiv ă
1) Tema activit ății (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activit ății (titlul activit ății care va fi predată-învățată-evaluată);
3) Tipul activit ății (lecției etc.) – determinat conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice
fundamentale;
4) Scopul activit ății (exprim ă sintetic obiectivele generale și specifice ale subcapitolului-
capitolului).

II) Organizarea activit ății didactice

5) Obiectivele opera ționale / concrete (deduse din scopul activit ății și din obiectivele specifice
stabilite la nivelul programei școlare) – schema de elaborare :
– acțiunile elevului (observabile, evaluabile);
– resursele necesare (conținut – metodologie – condi ții de instruire: interne -externe);
– modalitățile de evaluare (pe parcursul activit ății – la sfâr șitul activit ății);
6) Conținutul de predat-înv ățat-evaluat (corespunz ător obiectivelor specifice și operaționale /
concrete);
7) Metodologia de predare-înv ățare-evaluare (stabilită în func ție de obiectivele pedagogice
concrete/opera ționale) include:
– întrebările – tip exercițiu; tip problemă; tip situații-problem ă;
– sarcinile didactice, fundamentale-opera ționale, de predare-înv ățare-evaluare ;
– deschiderile metodologice (procedee, metode didactice, strategii de predare-înv ățare-
evaluare );
– mijloacele de înv ățământ (disponibilizate / disponibilizabile);
– tehnicile de evaluare (integrate în structura diferitelor metode și strategii didactice).
III) Realizarea activit ății didactice

8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):
– evenimentele didactice / corespunz ător tipului de lec ție;
– reactualizarea unor cuno ștințe, capacit ăți, strategii cognitive;
– prezentarea / crearea unor probleme, situa ții-problem ă;
– dirijarea înv ățării prin: strategii de comunicare-înv ățare; strategii de cercetare-înv ățare; strategii
de acțiune-învățare; strategii de programare-înv ățare (instruire programat ă, instruire asistat ă pe
calculator);
– evaluarea solu țiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor , pentru rezolvarea situațiilor-
problemă;
– fixarea solu țiilor / răspunsurilor prin aprofundare în condi ții de interpretare, aplicare, analiz ă-
sinteză, evaluare critic ă (aprecieri globale – individuale);
– stabilirea temelor pentru acas ă: generale – individualizate; recomand ări metodologice,
bibliografice.

IV) Finalizarea activit ății

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

56
9) Concluzii:
– evaluarea global ă / caracterizare general ă;
– decizii cu valoare de diagnoz ă-prognoză: note școlare, aprecieri, observa ții, caracteriz ări etc.;
– stabilirea liniei / li niilor de perspectiv ă.

Modelul de planificare a activit ății educative (orei de dirigen ție etc.) include urm ătoarele
elemente:

I) Partea introductiv ă

1) Tema activit ății educative/orei de dirigen ție: reflect ă obiectivele pedagogice generale ale
educației: morale-intelectuale- te hnologice-estetice-fizice ;
2) Subiectul activit ății educative / orei de dirigen ție: reflect ă un obiectiv specific, din categoria
celor stabilite în cadrul programelor activit ății educative, adoptate la nivel central, teritorial, local,
care vizeaz ă, cu prioritate, realizarea unei dezbateri etice ;
3) Tipul activit ății educative / orei de dirigen ție: dezbatere etic ă proiectat ă conform obiectivelor
specifice și metodei adoptate cu prioritate / exerci țiul moral, convorbire moral ă, problematizare
morală, asalt de idei cu con ținut moral etc.;
4) Scopul activit ății educative /orei de dirigen ție/ exprim ă sintetic obiectivele generale și specifice
asumate;

II) Organizarea activit ății educative/orei de dirigen ție

5) Obiectivele concrete/opera ționale/deduse de profesorul-diriginte din scopul activițății
educative/orei de dirigen ție – schema de elaborare : acțiunile elevului (observabile în termeni de
performan țe actuale, poten țiale) – resursele umane (con ținut preponderent etic – metodologie / vezi
metodele folosite în cazul educa ției morale – modalit ățile de evaluare: orientativ ă, stimulativ ă,
pozitivă);
6) Conținutul activit ății educative/orei de dirigen ție/corespunz ător obiectivelor specifice și concrete
asumate, orientate în sensul valorilor morale;
7) Metodologia realiz ării activit ății educative/orei de dirigen ție (stabilită conform obiectivelor
concrete) angajeaz ă: exerciții morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de
idei, cu mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat
etc.).

III) Realizarea activit ății educative / orei de dirigen ție
8) Scenariul pedagogic (orientativ, deschis): – captarea aten ției / motivarea elevilor (pentru dezbaterea etic ă proiectat ă), din punct de vedere:
moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic;
– actualizarea informa țiilor anterioare impo rtante pentru desf ășurarea dezbaterii etice proiectate /
vezi raportul asupra situa ției la învățătură și disciplin ă prezentat de elevi din conducerea clasei;
– pregătirea elevilor pentru dezbaterea etic ă / verificarea materialului documentar necesar
(ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) și a modului în care au fost îndeplinite sarcinile prev ăzute
anterior (referate, conspecte, informa ții suplimentare, mijloace de instruire disponibile / casetofon,
video, calculator etc.);
– comunicarea obiectivelor concrete ale activit ății / comunicare axiologic ă – accent pe valorile
morale ale temei, subiectului, supus dezbaterii;

Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic 2008
Modulul PSIHOPEDAGOGIC PEDAGOGIE II

57- realizarea dezbaterii, în mod prioritar ca dezbatere etic ă, valorificând, în func ție de specificul
colectivului clasei de elevi: – procedeul pedagogic al exemplific ării (modele consacrate din știință, artă, economie, politic ă,
filosofie, religie etc.; din via ța socială, din viața comunit ății educative locale, din via ța școlii și a
clasei de elevi),
– metoda pedagogic ă a dezbaterii implicat ă la nivelul urm ătoarelor strategii pedagogice: exerci țiul
moral, convorbire moral ă, demonstra ție morală, cercetare /investiga ție morală, problematizare
morală, studiul de caz moral, asalt de idei, cu con ținut moral;
– sistematizarea și fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea etic ă provocat ă la nivel de:
atitudini comportamentale, strategii de analiz ă-sinteză, evaluare critic ă a unor situa ții de viață,
cunoștințe și capacități susținute, pedagogic, psihologic și social, la nivel de educa ție: morală –
intelectual ă – tehnologic ă – estetică – fizică;
– asigurarea circuitelor de conexiune invers ă, externă și internă, necesare pentru auto-reglarea
activității educative pe tot parcursul desf ășurării acesteia , în func ție de nivelul (calitativ și
cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etic ă proiectat ă.

IV) Finalizarea activit ății educative / orei de dirigen ție

9) Concluzii:
– în legătură cu activitatea educativ ă realizată;
– în legătură cu linia / liniile de perspectiv ă stabilite pentru evolu ția colectivului.