Tratarea Diferentiata A Elevilor La Ora De Matematica 2 [603447]

1REFERAT
TRATAREA DIFERENȚIATĂ A ELEVILOR LA
ORA DE MATEMATICĂ
Profesor,
Socaciu Adina Viorica
Școala Gimnazială Pianu de Sus, Structura Pianu de Jos

2Tratarea diferențiată a elevilor la ora de matematică
Organizarea activității diferențiate este cu atât mai necesară la matematică, cu cât la
această disciplină de bază se constată cele mai frecvente rămâneri în urmă la învățătură și
cele mai mari diferențe între elevi, iar dificultățile întâmpinate au cauze foarte diferite,ce nu
pot fi combătute decât prin exerciții diferențiate concepute în mod adecvat.
Munca cu fișele, separate pe grupe de nivel, cu accent pe cele de sprijinire a elevilor
rămași în urmă, reprezintă o mare valoare practică în școală, deoarece pe de-o parte previne
rămânerea în urmă a elevilor cu dificultăți la învățătură și astfel se poate contribui la
eliminarea eșecului școlar, iar pe de altă parte, stimulează elevii dotați cu aptitudini
deosebite la obiectul matematică, cultivându-se creativitatea școlarilor avansați.
Rațiunea de a fi a diferențierii este triplă. Din punct de vedere psihologic s-a constatat
că elevii diferă între ei sub aspectul dezvoltării intelectuale, al aptitudinilor, al capacităților
generale de învățare, al capacităților speciale de învățare a matematicii, al ritmului de
învățare, al motivației, intereselor și atitudinilor față de învățare. Din punct de vedere social, se
știe că mediul de proveniență provoacă mari diferențe în adaptarea elevilor la activitatea din
școală și că egalitatea de acces în învățământ rămâne numai formală atâta timp cât nu e
asigurată de o egalitate a șanselor de reușită școlară, care presupune compensarea acestor
diferențe. Din punct de vedere pedagogic, modul în care este concepută astăzi eficiența
învățământului, presupune atât realizarea fiecărui individ la nivelul maxim al posibilităților
sale, cât și satisfacerea unor cerințe prestabilite de pregătire în vederea încadrării într-o
activitate social-utilă conformă acestor posibilități. În activitatea instructiv-educativă,
pornindu-se de la nivelul real, atins de copil în fiecare moment dat, trebuie să se urmărească
impulsionarea dezvoltării și pregătirii lui la un nivel superior, prin solicitarea permanentă și
progresivă la eforturi din ce în ce mai mari, dar obiectiv posibile pentru el.
Strategiile de proiectare, organizare și realizarea activităților didactice în școală au
rolul cel mai important în promovarea reușitei școlare și înlăturarea insucceselor. Precizarea
obiectivelor generale și operaționale la fiecare capitol și lecție de către profesor, folosirea
metodelor activ – participative, organizarea pe baze moderne a procesului de predare –
învățare – evaluare, interesul profesorului pentru randamentul școlar al elevilor, stilul
didactic integrat, înlăturarea factorilor stresanți, studierea permanentă a cauzelor rămânerii în
urmă a unor elevi și colaborarea cu familia sunt doar câteva din modalitățile de creștere a
eficienței procesului de predare – învățare.
Datoria profesorilor este să cunoască posibilitățile pe care le oferă modalitățile de

3diferențiere folosite în învățământ, să le aleagă pe cele pe care le apreciază ca fiind mai
potrivite condițiilor concrete ale actului de predare și să le aplice cumulat, corijând astfel
insuficiențele fiecăruia dintre ele prin calitățile celorlalte.
În această operație de selecție, profesorii trebuie să țină seama de câteva teze generale
pe care literatura de specialitate le pune la dispoziție, și anume:
1. Orice alegere a unui tratament diferențiat trebuie să se bazeze pe cunoașterea elevilor,
în cadrul căreia principalele dimensiuni psihice ce trebuie descoperite sunt: capacitatea
de gândire și înțelegere, ritmul învățării, cunoștințele și experiența școlară anterioară;
priceperile și deprinderile de muncă (planificare a acesteia, stăpânirea operațiilor
logice de bază, autocontrolul); maturizarea socio-afectivă; atitudinea față de învățătură,
motivația, interesele, înclinațiile și aspirațiile; stilul și dificultățile de învățare;
independența de lucru și capacitatea de cooperare;
2. Individualizarea predării nu trebuie confundată cu învățământul individual, cu
renunțarea la învățământul colectiv, acesta din urmă prezentând nu numai avantaje de
ordin material, dar și prețioase valențe educative;
3. Ea nu trebuie confundată nici cu munca individuală, care desigur poate fi
individualizată, dar poate fi și aceeași pentru toți elevii;
4. Soluția activităților individualizate nu trebuie aplicată în exclusivitate, ci trebuie
întotdeauna alternată cu formele învățământului colectiv, care favorizează integrarea
socială a individului, dezvoltarea simțului de cooperare, munca în echipă;
5. Diferențierea instruirii trebuie aplicată tuturor elevilor (nu numai celor slabi sau foarte
buni) și trebuie adecvată trăsăturilor lor individuale, apreciate însă nu numai într-o
anumită etapă a dezvoltării, ci în dinamica acesteia;
6. O atenție deosebită în diferențiere trebuie acordată adaptării instruirii la diversele
ritmuri de învățare a elevilor;
7. Predarea diferențiată nu trebuie să se limiteze numai la momentul recapitulării, al
verificării cunoștințelor și al distribuirii temelor pentru acasă ci trebuie să se aplice în
toate momentele lecției și în special în acela al achiziționării de noi cunoștințe; de
asemenea ea trebuie să cuprindă și autocontrolul și autoevaluarea elevului;
8. Trebuie să se evite în egală măsură atât subsolicitarea, cât și suprasolicitarea elevilor;
9. Rezultă necesitatea prelucrării conținutului învățământului în vederea adaptării la
condițiile concrete ale clasei (planificarea pe teme a numărului de ore prevăzut pentru
diferite capitole, abordarea liniară sau concentrică a cunoștințelor, revenirea asupra
unor cunoștințe anterioare neasimilate etc.);
10. Diferențierea se poate realiza și fără existența unui cadru organizatoric exterior clasei

4(clase de nivel, cursuri opționale și facultative etc.), prin adoptarea unor măsuri de
organizare a clasei și activităților ei ori prin folosirea unor strategii și metode adecvate.
Orice învățare este eficientă dacă pleacă de la cunoașterea copilului, individualizarea
fiind imposibilă fără o cunoaștere a „zestrei” cu care vin copiii la școală.
Profesorul poate aborda învățarea individualizată la nivel de grup și micro-grup până
la nivelul fiecărui elev. În felul acesta, planul comun de învățare fuzionează cu cel individual,
dând posibilitatea subgrupei de copii să rămână implicată în procesul educațional, cu aceleași
rezultate educaționale ca și restul copiilor din clasă. În același timp, învățarea individualizată,
este necesară pentru „anumiți” copii din clasă, vizându-i în mod deosebit pe cei care au un
potențial superior sau pe cei care au o deficiență de orice fel. Rolul profesorului în
cunoașterea elevilor clasei este primordial.
El are la îndemână o paletă largă de strategii corespunzătoare stilului de învățare și
nevoilor fiecărui copil. Iată câteva dintre ele:
a) cerințe comune pentru toți elevii;
b) cerințe diferențiate:
sarcini identice, timp diferit;
sarcini diferite dar în același timp;
sarcini diferite, timp diferit;
sarcini diferite după posibilitățile copilului;
fișe identice cu sarcini progresive.
activități individuale cu teme diferite.
Argumentele utilizării acestor strategii sunt următoarele:
impun utilizarea unui material variat, elevii fiind familiarizați cu tehnici
de muncă independentă (folosirea fișelor, scheme, grafice, tabele etc.);
stimulează originalitatea și creativitatea elevilor;
valorifică experiența anterioară;
sunt adaptate la stilurile proprii de învățare;
respectă ritmul individual al copilului;
stimulează spiritul de echipă;
asigură corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare;
fiecărui copil i se acordă încredere în forțele proprii;
profesorul permite copiilor să participe la evaluarea propriei lor munci.
Pentru înlăturarea lacunelor elevilor, contribuția creatoare a profesorului trebuie să se
manifeste în:
– întocmirea planificărilor, în organizarea conținutului pe etape;

5- precizarea conținutului, în proiectarea capitolelor, lecțiilor;
– precizarea sarcinilor de muncă independentă pentru elevi;
– stabilirea sarcinilor pentru tratarea diferențiată, individualizată;
– dezvoltarea conținutului prin activități în afară de clasă;
– îndrumarea elevilor în folosirea altor cărți alături de manual;
– valorificarea conținutului, în abordarea interdisciplinară;
– utilizarea conținutului în sprijinul obiectivelor formative și educative.
O importanță mare trebuie s-o acorde profesorul formării, educării diferitelor tehnici
ale gândirii, calități ale ei (claritatea, profunzimea, rapiditatea, productivitatea, divergența)
deoarece oprirea la operația de analiză sau simplă comparare nu mai este suficientă, mai ales
pentru elevii buni.
Practica școlară arată că elevii sunt diferiți în acest sens:
– unii sesizează ușor, stabilesc relații neașteptate, profesorul însă adesea inhibă
afirmarea, prin amânare sau minimalizare;
-alții „ghicesc” la întâmplare, fără a putea arăta cum au ajuns la idee sau să o poată
justifica, dar sunt puternic marcați afectiv;
– alții, timizi, chiar dacă sesizează nu se afirmă, deși pot rezolva în scris.
– majoritatea sunt cu rezultate bune, dar neîncrezători, așteaptă un punct de sprijin,
meticuloși, adesea găsesc mai multe soluții, din care alegi singur, pe criterii neclare.
O metodă de activizare a elevilor la matematică este predarea problematizată. Astfel,
elevii trebuie obișnuiți să învețe și problematizat, făcându-se apel la strategia euristică. Nu
elevul formulează încă situația – problemă, dar el se implică în căutarea soluției, în
depășirea barierei, ceea ce înseamnă reactualizarea de cunoștințe și deprinderi, combinarea
lor diferită, afirmarea variantelor, antrenarea perseverentă în căutare.
Așa cum pentru profesor este dificil a formula problema, pentru elev este a o rezolva,
apărând aici varietatea procedeelor de soluționare. Profesorul poate crea situații – problemă
accesibile.
Exemplu:
Dintre toate patrulaterele de perimetru dat, să se afle cel de arie maximă.
Soluție:
De la început, elevul își pune întrebări (Eugen Rusu spunea că ’’… elevul trebuie
să-și facă singur matematica’’):
Care e necunoscuta? Un patrulater.
Care sunt datele? Perimetrul patrulaterului este dat.

6Care este condiția? Patrulaterul căutat trebuie să aibă aria mai mare decât orice alt
patrulater cu același perimetru.
Datorită faptului că această problemă este diferită de obișnuitele probleme de
geometrie elementară, se impune natural construirea unei ‘’conjecturi’’ (G. Polya), adică a
încerca ‘’o ghicire’’, o intuire a răspunsului, a face o afirmație pe baza unei cunoașteri la
prima vedere a situației care va constitui mai departe ipoteza de lucru – evident, ea nu
trebuie să fie contradictorie.
Care patrulater ‘’pare’’ să aibă aria cea mai mare ?
Este de așteptat ca elevul să fi auzit că, dintre toate figurile cu același perimetru,
cercul are aria maximă – să fi auzit sau ‘’să simtă’’ acest lucru. Apoi gândește că pătratul
este cel mai ‘’aproape’’ de cerc – cel puțin din punct de vedere al simetriei. Așadar, ipoteza
de lucru construită este: pătratul.
Are loc astfel modificarea nu doar a enunțului, ci și a cerinței: „problema de aflat” s-
a transformat într-o „problemă de demonstrat”. Elevul va demonstra valoarea ei de adevăr.
Pentru ușurarea demersului de rezolvare se poate recurge la rezolvarea unei
probleme înrudite. Este posibil ca elevului să-i vină ideea că, dacă pătratul are o situație
privilegiată în cadrul patrulaterelor, el trebuie, în virtutea aceluiași fapt, să aibă o situație
privilegiată și printre dreptunghiuri.
Așadar, următoarea problemă de rezolvat în cadrul acestui raționament va fi : „dintre
toate dreptunghiurile de perimetru dat, pătratul are aria maximă”. Deși mai slabă decât
problema inițială, ea este mai accesibilă decât aceasta.
Se poate trece la rezolvarea propriu-zisă: dacă laturile dreptunghiului sunt a și b, aria
sa va fi ab. Latura pătratului având același perimetru ca și dreptunghiul de mai sus, este
; iar aria sa este 2ba.22


ba
Rămâne de arătat că ceea ce ne conduce la (a-b)2 > 0, propoziție ,22
abba


adevărată dacă a  b.
Așadar dreptunghiul căutat este pătrat.
Observație:
Aici se putea proceda și astfel:
P = 2a + 2b = 2(a + b) = constant  a + b= constant.
Dar cum A = ab, atunci produsul ab este maxim numai dacă a = b, adică atunci când
dreptunghiul este pătrat.

7 Elevul nu a rezolvat încă problema inițială, dar a făcut anumite progrese
considerând în mod corect respectiva „conjectură’’.
Prin aplicarea în predare a problematizării, rezultatul final este întotdeauna
descoperirea soluției problemei puse. Ea solicită elevul să gândească, îi pune la încercare
voința, îi dezvoltă imaginația și-i îmbogățește experiența rezolvării de diverse probleme.
Metodele de învățământ sunt căi prin care cadrul didactic transmite elevilor
cunoștințe și le formează priceperi și deprinderi. Alegerea lor nu se face la întâmplare.
Cadrul didactic trebuie să aleagă dintre metodele de învățare pe cele care îl ajută la realizarea
unui învățământ de calitate. O metodă considerată inițial tradițională poate dobândi
caracteristici care să o plaseze în contextul modernității.
Dintre metodele moderne specifice învățării active care pot fi aplicate cu succes la
orele de matematică sunt: brainstorming-ul, cubul, ciorchinele, turul galeriei, cvintetul,
metoda cadranelor, metoda „știu/vreau să știu /am învățat”, jocul didactic matematic.
Cubul este o tehnică prin care se evidențiază activitățile și operațiile de gândire
implicate în învățarea unui conținut. Sarcinile de pe fețele cubului sunt invariabile din
perspectivă acțională: descrie, compară, explică (asociază), argumentează, analizează,
aplică. Еlеvii pоt fi grupați atât în grupе еtеrоgеnе cât și оmоgеnе, a dоua variantă fiind mai
utilă pеntru ca еlеvii mai puțin buni la matеmatică ѕă rеușеaѕcă ѕă rеzоlvе ѕinguri măcar
fișеlе 1 și 2, dеci cеlе cоrеѕpunzătоarе vеrbеlоr Dеѕcriе și Cоmpară.
Exemplu: La lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor – Unitatea de
învățare: Poliedre – clasa a VIII-a, am folosit metoda cubului și turul galeriei.
Am realizat un cub din carton și am colorat fiecare față diferit, iar fiecărei fețe i-am
asociat un verb, astfel:
În desfășurarea activității, am avut grijă să dau indicații unde a fost necesar, să
soluționez situațiile în care nu toți elevii s-au implicat în cadrul activității în grup sau atunci
când un elev a monopolizat toate activitățile.
Elevii care au primit fișa de lucru cu verbul DESCRIE au avut următoarele sarcini:
– de enumerat poliedrele studiate;
– de desenat corpurile și desfășurările lor plane;FațaFața 44 – portocaliuportocaliu
–– verbulverbul ANALIZEAZĂANALIZEAZĂ
FațaFața 55 – galbengalben
–– verbulverbul ARGUMENTEAZĂARGUMENTEAZĂ
FațaFața 66 – movmov
 verbul APLICĂ FațaFața 11 – albastrualbastru
–– verbulverbul DESCRIEDESCRIE
FațaFața 22 – roșuroșu
–– verbulverbul COMPARĂCOMPARĂ
FațaFața 33 – verdeverde
–– verbulverbul ASOCIAZĂASOCIAZĂ

8 – de identificat elementele acestora și de descris forma fețelor și a bazei;
– de evidențiat, într-un tabel, muchiile, fețele și diagonalele;
Elevii care au primit fișa de lucru cu verbul COMPARĂ au de stabilit asemănări și
deosebiri între corpurile studiate și o comparație între poliedrele oarecare și cele regulate.
Elevii care au primit fișa de lucru cu verbul ASOCIAZĂ vor asocia fiecărui poliedru
formulele de calcul pentru volum și arie (laterală, totală), apoi vor identifica obiecte
cunoscute care au forma obiectului respectiv.
Pentru grupa care a avut verbul ANALIZEAZĂ, sarcina de lucru a cerut ca elevii să
analizeze diferite secțiuni în corpurile studiate (secțiuni diagonale, secțiuni cu un plan
paralel cu baza). Se vor realiza desene corespunzătoare în care se vor pune în evidență toate
planele de secțiune și forma secțiunii rezultate, prin markere. Datele se vor sistematiza într-
un tabel.
Corpul studiat Forma secțiunii
diagonaleForma secțiunii cu un
plan paralel cu baza
Elevii care au primit o fișă de lucru cu verbul ARGUMENTEAZĂ au avut de
analizat și justificat în scris valoarea de adevăr a unor propoziții, ce au conținut și chestiuni
capcane. Le-am cerut să realizeze și scurte demonstrații sau să descopere greșeala dintr-o
redactare a unei rezolvări.
Elevii din grupa verbului APLICĂ au avut un set de întrebări grilă în care au aplicat
formulele de calcul a ariei și volumului unor poliedre în contexte variat.
Fișa nr.1: Verbul „DESCRIE”
1. Enumerați poliedrele studiate: ………………………………
2. Realizați câte un desen corespunzător fiecărui corp.
3. Realizați desfășurarea plană a fiecărui corp.
4. Identificați în desenele realizate elementele corpurilor, precum și forma fețelor și a bazei.
5. Se dă dreptunghiul ABCD cu [BC] = 4 cm și [CD] = 5 cm. Se consideră o dreaptă (d) în
exteriorul dreptunghiului situată la distanța de 2 cm față de segmentul [CD]. Să se descrie
corpul obținut prin rotația dreptunghiului în jurul dreptei (d).
Fișa nr.2: Verbul „COMPARĂ”
1. Realizați un scurt eseu matematic în care să puneți în evidență asemănări și deosebiri sau
analogii între poliedrele oarecare și cele regulate.

92. Redactați și comparați rezultatele obținute: Cubul ABCDA'B'C'D' are diagonala unei fețe
laterale de 8 cm. Să se afle volumul cubului, apoi volumul tetraedrului A'BC'D format în
interiorul cubului și să se compare rezultatele.
Fișa nr.3: Verbul „ASOCIAZĂ”
1. Asociază fiecărui poliedru studiat formulele corespunzătoare pentru calculul ariei
laterale, totale și pentru calculul volumului.
2. Identifică în mediul înconjurător câteva obiecte care să aibă formă de cub, paralelipiped
dreptunghic, prismă și piramidă.
3. Completați spațiile punctate cu răspunsurile corecte:
a) Piramida regulată cu toate muchiile congruente se numește …………..
b) Un cub are aria laterală de 100 cm², atunci muchia cubului este de ……….. cm.
c) O prismă patrulateră regulată are latura bazei de 8 cm și înălțimea de 15 cm. Atunci aria
laterală a prismei este de …….. cm².
d) O piramidă triunghiulară regulată cu aria bazei de cm și înălțimea de 9 cm are 34
volumul de …………cm³.
Fișa nr.4: Verbul „ANALIZEAZĂ”
1. Desenați un cub și puneți în evidență secțiunile diagonale și secțiunile cu un plan paralel
cu baza.
2. Desenați un paralelipiped dreptunghic și puneți în evidență secțiunile diagonale și
secțiunile cu un plan paralel cu baza.
3. Desenați un trunchi de piramidă patrulateră și puneți în evidență secțiunile diagonale și
secțiunile cu un plan paralel cu baza.
4. Pentru fiecare secțiune specificați forma secțiunii și corpurile care se formează prin
secționare, o formulă utilă pentru calculul ariei secțiunii formate.
5. Întocmiți un tabel de forma de mai jos pentru a sistematiza datele:
Corpul studiat Forma secțiunii
diagonaleForma secțiunii cu un
plan paralel cu baza

104. Secțiunea diagonală a unei prisme patrulatere regulate este un pătrat cu aria de 16 cm².
Arătați că aria laterală a prismei este de cm². 232
5. O piramidă triunghiulară regulată are volumul de cm³ și apotema bazei de 5 cm. 3 300
Calculați aria laterală a piramidei.
Fișa nr.5: Verbul „ARGUMENTEAZĂ”
Citiți cu atenție enunțurile următoare și justificați:
1. Paralelipipedul dreptunghic care are toate muchiile congruente este cub – justificare prin
desen.
2. Latura bazei unei prisme triunghiulare regulate este jumătate din înălțime, atunci aria
unei fețe laterale este de trei ori mai mică decât aria laterală a prismei. Construiți un
exemplu numeric ilustrativ.
3. Aria laterală a unei prisme patrulatere regulate este egală cu aria bazei sale, atunci latura
bazei este de patru ori mai mică decât înălțimea sa.
Adevărat sau fals?
1. Dacă latura bazei unei prisme triunghiulare regulate se dublează, atunci aria laterală a
prismei se dublează și ea.
2. Dacă latura bazei unei piramide patrulatere regulate se triplează, atunci volumul
piramidei se triplează și el.
3. Dacă muchia unui cub se înjumătățește atunci cubul care se formează are aria laterală o
pătrime din aria laterală a cubului inițial.
Fișa nr.6: Verbul „APLICĂ”
1. Un cub are muchia de 3 cm. Aria totală a cubului este de:
a) 24 cm²;
b) 54 cm²;
c) 35 cm².
2. O prismă triunghiulară regulată care are l = 6 cm și h = 5 cm are aria laterală de:
a) 65 cm²;
b) 70 cm²;
c) 90 cm².
3. O piramidă patrulateră regulată care are aria bazei de 16 cm² și h = 4 cm, atunci:
a) l =h;
b) l = 2 h;

11c) h = 3 l.
4. Secțiunea diagonală a unei prisme patrulatere regulate este un pătrat cu latura de 6 cm.
Volumul prismei este de:
a) 120 cm³;
b) 96 cm³;
c) 75 cm³;
d) 108 cm³.
Pentru evaluarea activității, după expirarea timpului de lucru (20-25 minute), am
aplicat metoda „turul galeriei”.
Materialele realizate au fost expuse în 6 locuri vizibile. Elevii din fiecare grup și-au
prezentat sarcina de lucru și modul de realizare a ei, după care au acordat note materialelor
realizate de celelalte grupe, urmând ca eu să discut împreună cu ei obiectivitatea notelor
acordate și să corectez eventualele erori.
Jocul didactic matematic
Consider că este necesar să acordăm jocului didactic matematic un spațiu larg în
ansamblul metodelor activ-participative destinate învățării școlare din următoarele
considerente :
Jocul didactic este calea spre apariția motivației intrinseci în învățare pentru
că:
-angajează afectiv și atitudinal elevii;
-stimulează interesul cognitiv al școlarului mic;
-mobilizează resursele psihice ale copiilor;
-asigură participarea creatoare a elevilor în rezolvarea sarcinii didactice.
Jocul didactic este un mijloc eficient de activizare a întregii clase prin
conținutul său și modul de desfășurare pentru că:
-dezvoltă spiritul de întrajutorare, de echipă;
-formează, consolidează și dezvoltă deprinderi de muncă organizată;
– stimulează puterea de investigație și cointeresare continuă;
– sunt valorizate elementele pozitive ale fiecărui elev.
Lucrul pe grupe nu înseamnă muncă în grupe de nivel. Fiecare elev face parte din
grupa care i se potrivește cel mai bine (sub aspectul cooperării în învățare). Pentru a se obține
randamentul maxim din partea fiecărui elev se diferențiază procedeele de lucru astfel:
1.Diferențierea verificării pregătirii elevilor (oral și în scris)
Se realizează o dispoziție tonifiantă și optimistă la elevi, dacă în verificare se începe cu

12ascultarea fiecărui elev de la nivelul său. Dacă verificarea se face în scris, atunci itemii
corespunzători jocurilor matematice sunt formulați în așa fel încât fiecare elev să lucreze cât
îi permite pregătirea sa. Dificultățile trebuie să apară gradat pentru că altfel scade interesul
elevului pentru matematică.
2.Învățarea diferențiată prin jocul matematic, ca mijloc de sprijinire a muncii
independente.
Elevii care înțeleg repede ce au de făcut lucrează singuri, apelând la profesor doar
când au nevoie. Ceilalți sunt îndrumați, îndeaproape de profesor, pot folosi și materialul
didactic, desene, scheme, grafice colorate, fișe de lucru pentru completare.
3. Individualizarea – adaptarea sarcinii jocului la posibilitățile fiecărui elev.
Necesitatea individualizării în activitatea din timpul jocului matematic se datorează
existenței deosebirilor dintre elevi sub raportul dezvoltării psihice.
4.Personalizarea în timpul jocului matematic – trecerea de la un joc pentru toți la un
joc pentru fiecare.
Sarcina didactică este adaptată la posibilitățile aptitudinale, la nivelul intereselor
cognitive, la ritmul și la stilul de învățare al elevului.
Metodele active transformă elevul din obiect în subiect al învățării; elevul fiind
coparticipant la propria formare; angajează intens toate forțele psihice de cunoaștere; asigură
elevului condiții optime de a se afirma individual și în echipă; dezvoltă gândirea critică;
dezvoltă motivația pentru învățare; permite evaluarea propriei activități.
În concluzie, activitatea diferențiată are o mare valoare practică în școală, deoarece
pe de-o parte previne rămânerea în urmă a elevilor cu dificultăți în asimilarea cunoștințelor,
având ca efect prevenirea totală a eșecului școlar iar pe de altă parte, stimulează elevii dotați
cu aptitudini deosebite la obiectul matematică, existând astfel posibilitatea sporirii eficienței
procesului instructiv-educativ .

13Bibliografie
•Cucoș C., Pedagogie, Editura Polirom,Iași,2002;
•Drăgan I, Partenie A., Psihologia învățării, Ed. Excelsior,Timișoara,1997;
•Jigău Mihaela, Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart, București, 1998;
•Negreț-Dobridor I. și Pânșoară Ion-Ovidiu, Știința învățării, Polirom,2005;
• Pavelescu V., Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, E.D.P.,
București, 1982;