Tratarea Diferentiata a Elevilor In Cadrul Activitatilor din Ciclul Primar

TRATAREA DIFERENȚIATĂ

A ELEVILOR ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR

DIN CICLUL PRIMAR

CAPITOLUL I

ORIENTĂRI ÎN EVOLUȚIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR; LOCUL LUI ÎN CADRUL SISTEMULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT; OBIECTIVE

Învățământul primar ocupă în structura învățământului național un loc de bază; de el depinde edificiul celorlalte etape ale instrucției și educației. La acest nivel, cu trudă și cu migală, se construiește omul de mâine, se pun bazele personalității viitorilor cetățeni, se pun bazele personalității viitorilor cetățeni. Acest nivel al învățământului nu este doar treaptă preliminară pentru a ajunge la oricare alt nivel ci și cadrul în care se formează interogațiile, schemele cognitive, evaluările de bază, percepțiile decisive pentru un elev.

Importanța națională a educației, revendicarea profund democratică de a crea posibilități egale de acces la educație, la diferite tipuri de învățământ pentru deplina dezvoltare a aptitudinilor fiecărei persoane, progresul cunoașterii și al aplicațiilor ei au impus măsuri de reformă și modernizare a sistemelor de învățământ, inclusiv a învățământului primar.

Idealul educațional, așa cum apare în Legea învățământului, trebuie să fie înțeles ca ținta pentru organizarea și reglarea educației pentru fiecare nivel de învățământ.

Conform principiului educației pentru toți, fiecare persoană trebuie să beneficieze de o instruire adecvată nevoilor sale fundamen-tale de învățare (comunicare orală, comunicare scrisă, calcul aritmetic, rezolvare de probleme etc.). La aceste elemente de bază se adaugă deschiderea perspectivelor față de mediul material și cultural, acordarea posibilității de a-și însuși și de a aplica în practică valorile democratice de toleranță, de participare activă, de responsabilitate precum și stimularea dezvoltarii tehnicilor și aptitudinilor care să le permită să facă față cerințelor sociale în continuă schimbare. Elevul trebuie să fie capabil “ să construiască, să edifice cu inteligența sa, să aibă o buna imagine despre sine; să găsească soluția problemelor cu care se confruntă, să-și asume responsabilități, să stabilească și să aprofundeze relațiile cu ceilalți”. 1

Învătământul primar rămâne, și din aceasta perspectivă, cel mai important segment al sistemului, datorită rolului și funcțiilor deosebite pe care le exercită în formarea copilului.

În aceste condiții este nevoie de mai multă reflecție asupra a ceea ce este/ar trebui să fie învațarea școlară, este necesară folosirea și perfecționarea metodelor interactive la clasă, prin utilizarea creativă a tuturor resurselor aflate la dispoziție. Ceea ce ofera școala copiiilor trebuie să fie o introducere sistematică și competentă în marile domenii ale cunoașterii și acțiunii umane, instrumentându-i să-și particularizeze și să-și aprofundeze competențele în acord cu propriile nevoi și interese definite în raport cu specificul societății actuale. Școala nu poate nici să ofere totul, nici să ceară totul de la elevi.

Școala, ca loc ideal, ar trebui să fie în zilele noastre acel spațiu în care copiii să socializeze în raport cu standardele de conviețuire într-o societate democratică, învățând în mod plăcut lucruri serioase și profunde care îi ajută să cunoască mai bine și să înțeleagă lumea în care trăiesc, fiind capabili să se implice în a face această lume mai bună, cel puțin în comunitățile în care trăiesc.

Finalitățile invățământului primar derivă din idealul și finalitățile sistemului educațional:

Asigurarea educației elementare pentru toți copiii

Formarea personalității copilului respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare

Înzestrarea copilului cu acele capacități, cunoștințe și atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și cultural și să permită continuarea educației.

Reforma învățământului solicită cu fermitate și schimbarea radicală a ierarhiei scopurilor invățământului. Astfel, pe primul plan se vor situa atitudinile și capacitățile intelectuale, pe locul doi priceperile și obișnuințele și, în ultimul rând, cunoștințele, deoarece obiectivul dominant al unui învățământ formativ este “capacitatea de a asimila capacități” și nu în memorarea de cunoștințe ca scop în sine.

Ciclul achizițiilor fundamentale (cls. I – a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițiala prin:

Asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, socotit);

Stimularea copiluluui în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;

Stimularea potențialului creativ al elevului, a intuiției și imaginației;

Formarea motivării pentru învățarea înțeleasă ca activitate socială.

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a și a IV-a și, în continuare, clasele a V-a și a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor. Acest ciclu vizează:

Dezvoltarea achizițiilor lingvistice, a competențelor de folosire a limbii române, a limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea corectă și eficientă în situații variate de comunicare

Dezvoltarea capacității de a comunica folosind diferite limbaje specializate

Dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilității față de integrarea în mediul social.

Pentru realizarea acestor obiective sunt necesare noi investigații de identificare a factorilor pe care trebuie să-i aibă în vedere institutorul când organizează situațiile de învățare pentru a trece cu mai mult curaj de la un învățământ dominant informativ la unul formativ-creativ.

Lucrarea de față tocmai constituie o încercare de investigare a unuia dintre acești factori care determină eficiența activității didactice și anume tratarea diferențiată a elevilor în cadrul activităților desfășurate în ciclul primar. În educație calitatea înseamnă asigurarea condițiilor pentru cea mai bună, eficientă și utilă dezvoltare a fiecăruia.

CAPITOLUL II

TRATAREA DIFERENȚIATĂ A ELEVILOR – PROBLEMĂ DE ACTUALITATE A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI MODERN

Delimitarea conceptelor si motivații psihopedagogice

Una dintre tendințele generale care privește structura și conținutul învățământului în condițiile reformei actuale se referă la adaptarea particularităților psiho-fizice de vârstă și individuale ale elevilor în vederea dezvoltării depline a personalității acestora.

Învățământul modern caută să adopte structuri, conținuturi și forme de organizare care să faciliteze o dezvoltare intelectuală mai rapidă, să-l pună pe elev în situația de a se dezvolta și de a-și valorifica pe deplin posibilitățile și aptitudinile. Se urmărește începând cu ciclul primar ameliorarea rezultatelor școlare prin valorificarea la maximum a potențialului fiecarei vârste. Printre modalitățile de adaptarea învățământului la particularitațile individuale ale elevilor se înscrie și activitatea diferențiată cu elevii.

Prin diferențierea activității se înțelege cunoașterea și folosirea particularităților individuale cu scopul de a-l ajuta pe elev să se dezvolte la nivelul la care îi permit posibilitățile sale prin eforturi progresive.

“Instruirea diferențiată nu prezintă doar o cerință care privește doar un aspect sau altul al procesului complex de instruire sau educare a elevilor, ci un principiu general care vizează activitatea de învățământ atât ca macrosistem, cât și componentele sale, ca microsisteme. Ea constituie un imperativ al învățământului din vremea noastă și, ca urmare, trebuie concepută o veritabilă strategie de organizare si desfașurare a acesteia.”1

“Principiul individualizării și diferențierii învățării exprimă necesitatea adaptării (potrivirii) dinamice a încărcăturii cognitive și acționale a conținuturilor și strategiilor instructiv-educative atât la particularitățile psiho-fizice ale fiecărui elev cât și la particula-ritățile diferențiate, relativ comune unor grupe de elevi în vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate și profesionalitate.”2

Principiul urmarește să asigure unitatea dintre particular și general în educație, dintre obiect și subiect al educației, dintre strategiile de educație de grup cu cele de educație individuală.

În lumina “Declarației drepturilor omului” (ONU-1948) “ființele umane au drepturi și șanse egale de dezvoltare și manifestare.” Este cunoscut faptul că ființele umane nu se nasc egal înzestrate ca posibilități psiho-fizice și că nu au condiții identice de dezvoltare și manifestare. Fiecare ființă umană se naște și se dezvoltă astfel încât ajunge să aibă unele particularități psiho-fizice relativ comune, dar și anumite particularități psiho-fizice specifice care alcătuiesc individualitatea fiecăruia. Ideea democratică și optimistă că fiecare ființă umană este destinată să ajungă un succes duce la acceptarea conceptiei că inegalitatea psiho-fizica nu duce în mod automat și fatal la inegalitatea de șanse în dezvoltare și că tratarea individuală și diferențiată corespunzătoare a ființei umane poate să aducă contribuții benefice la dezvoltarea personalității.

“Acest principiu ne atenționează asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioară și să nu forțăm nepermis de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta și caracteristicile individuale. Educația în conformitate cu natura (fie în sensul imprimat de J.A.Comenius, după care este indicat să luăm lecții de la grădinar, care nu forțează natura, fie în sensul dat de J.J.Rousseau, după care suntem obligați să respectăm natura interioară a copilului, să plecăm de la aceasta) pare a fi o regulă de aur. În măsura în care este pusă în paranteză persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea și sufletul copiilor. Firea omenească își are un mers firesc care trebuie cunoscut și respectat. Tot ce se dă elevilor va fi dimensionat în raport cu psihicul lor, conținuturile ideatice vor fi relativizate la vârste și persoane, relația dintre profesor și elev va fi reglată permanent în funcție de permisivitatea situațiilor psihologice.”3

Acest principiu își găsește fundamentarea psihologică în relația ce se instituie între învățare și dezvoltare. Se știe că trecerea de la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersării și învățării. Informațiile noi sunt asimilate prin intermediul structurilor de cunoaștere deja existente care, la rândul lor, suportă o acomodare permanentă în raport cu datele noi, interiorizate de subiect. Învățarea se va face în raport cu “zona proximei dezvoltări” în sensul că se va da elevului maximum din ceea ce el poate să asimileze la un moment dat și care îi permite dezvoltarea psihică în perspectivă.

Fiecare elev are individualitatea lui definită de o serie de aspecte dintre care menționăm:

Un anumit specific psihologic reprezentat de anumite particularități ale proceselor sale psihice; unele însușiri psihice (aptitudini, tempe-rament, caracter) și structuri afectiv emoționale distincte (interese, aspirații, convingeri, trebuințe etc.)

Un anumit specific neurofiziologic reprezentat, în principal, de particularitățile funcționale ale sistemului nervos și ale analizatorilor;

Un anumit nivel de dezvoltare intelectuală: unii memorează mai lent și gândesc mai greu, alții mai repede dar superficial, unii au un spirit de observație mai dezvoltat, alții mai puțin;

Un anumit volum de cunoștințe, priceperi și deprinderi;

O anumită experiență de viață și un anumit stil de a învăța etc.

Este necesar ca institutorul să cunoască toate aceste particularități, să găsească și să folosească metode și procedee corespunzătoare lor pentru a asigura dezvoltarea intelectuală și succesul la învățătura al fiecărui elev.

Respectarea particularităților individuale este în consens cu cerințele unui învățământ modern și democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabilă care pretinde un tratament individualizat. Educația nu are menirea de a uniformiza oamenii, “de a-i ralia la o paradigmă unică”. Procesele psihice individuale precum percepția, gândirea, limbajunt, caracter) și structuri afectiv emoționale distincte (interese, aspirații, convingeri, trebuințe etc.)

Un anumit specific neurofiziologic reprezentat, în principal, de particularitățile funcționale ale sistemului nervos și ale analizatorilor;

Un anumit nivel de dezvoltare intelectuală: unii memorează mai lent și gândesc mai greu, alții mai repede dar superficial, unii au un spirit de observație mai dezvoltat, alții mai puțin;

Un anumit volum de cunoștințe, priceperi și deprinderi;

O anumită experiență de viață și un anumit stil de a învăța etc.

Este necesar ca institutorul să cunoască toate aceste particularități, să găsească și să folosească metode și procedee corespunzătoare lor pentru a asigura dezvoltarea intelectuală și succesul la învățătura al fiecărui elev.

Respectarea particularităților individuale este în consens cu cerințele unui învățământ modern și democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabilă care pretinde un tratament individualizat. Educația nu are menirea de a uniformiza oamenii, “de a-i ralia la o paradigmă unică”. Procesele psihice individuale precum percepția, gândirea, limbajul, inteligența, atenția, memoria, emotivitatea etc. capătă contururi diverse de la individ la individ. Institutorul are obligația de a ține cont și de a exploata în mod diferențiat aceste calități psihice individuale, prin tratarea lor diferențiată.

Preocuparea institutorului pentru a asigura respectarea particularităților psihice specifice fiecarei vârste și a particularităților individuale specifice fiecarui elev nu implică, nici pe departe, eliminarea dificultăților din activitatea elevilor și a efortului de gândire necesar pentru înlăturarea lor. “Nu simpla potrivire a încărcăturii cognitive sau a metodelor de acțiune după particularitățile de vârstă, ci realizarea integrală a capacităților de învățare ale copiilor în raport cu vârsta lor, solicitarea acestora la eforturi cât mai mari, dar obiectiv posibile constituie esența acestui principiu”4

Așadar pentru a impulsiona, a stimula dezvoltarea unor capacități intelectuale, cunoștințele transmise – în general, sarcinile activității de învățare- trebuie să prezinte anumite dificultăți racordate la potențialitățile din “zona proximei dezvoltări” care să poată fi depășite prin eforturi intelectuale susținute, sub îndrumarea educatorului.

Însă, aceste dificultăți trebuie să fie judicios dozate în raport cu posibilitățile intelectuale ale elevilor și cu volulmul de cunoștințe, priceperi și deprinderi însușite de ei. Dozarea dificultății cunoștințelor și transmiterea gradată a acestora necesită respectarea unor reguli în predare și învățare cum ar fi trecerea de la ușor la greu, trecerea de la simplu la complex, trecerea de la cunoscut la necunoscut (adică de la cunoștințe însușite anterior la cunoștințe noi, a căror înțelegere este condiționată de legatura acestora cu cele vechi), regula unitații și alternanței între concret și abstract, între particular și general (aceasta înseamna că în predare-învățare trebuie să se pornească de la perceperea unor exemple și fapte concrete ce vor fi analizate și interpretate pentru elaborarea generalizărilor și invers, pornindu-se de la prezentarea unor noțiuni, definiții, reguli, principii, teoreme pentru ca elevul să opereze cu ele în analiza și interpretarea unui material concret și să identifice astfel generalul în particular.

În concluzie, clasa tradițională cu care lucrează învățătorul în mod frontal este un grup neomogen, cuprinde elevi cu capacități de muncă diferite, cu aptitudini și interese diferite, cu ritm de muncă diferit. Termenul de diferențiere a activitații desemnează variația de forme și metode ale activității didactice destinată să asigure respectarea trăsăturilor individuale ale elevilor. Acest termen se referă atât la structura și conținutul învățământului, cât mai ales la organizarea activitații didactice, la metodologia aplicată și la mijloacele de învățământ folosite.

Procesul de individualizare a activității pedagogice privește îndeosebi tehnologia didactică, tratarea adecvată a unor elevi în desfașurarea lecțiilor, nuanțarea lucrărilor de muncă independenă în clasă și pentru acasă, o modalitate adecvată de prezentare a conținutului în concordanță cu particularitățile însușirii acestuia de către elevi. Deosebirile individuale sunt o realitate, iar natura și gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori ușor sesizabile astfel că “ nu ne vom găsi niciodată în fața omului în general, ci întotdeauna în fața unui om particular, a unui individ care este adesea o enigmă.”

Funcțiile și importanța tratării diferențiate a elevilor

Tratarea diferențiată se distinge prin “ câteva trăsături generale prin care se exprima de fapt funcțiile generale ale diferențierii activității de instruire și educare a elevilor.” 6

În acest sens, întreaga concepție privind strategia diferențierii instruirii și fiecare dintre modalitățile de realizare adoptate trebuie subordonate scopului fundamental al școlii noastre și anume dezvoltarea armonioasă a personalității elevilor, formarea omului în concordanță cu cerințele societății și aspirațiile personale.

În corelație cu această condiție și oarecum derivat din ea, tehnicile de diferențiere a instruirii sunt menite să asigure obținerea unor rezultate mai bune în pregatirea elevilor, ridicarea nivelului general al performanțelor școlare prin metode de lucru adecvate particularităților diferitelor grupe de elevi și prin cultivarea unor motivații superioare față de învățătură. În același timp, aceste tehnici se înscriu printre mijloacele eficace de prevenire și diminuare a situațiilor de eșec în activitatea școlară.

Aplicarea principiului diferențierii instruirii elevilor, îndeosebi în planul structurilor școlare și în stabilirea conținutului învățămân-tului favorizează depistarea, la timpul potrivit, a intereselor și aptitu-dinilor elevilor și oferă condiții prielnice de cultivare a acestora.

Potrivit din punctul de vedere al adaptării conținutului învăță-mântului la grupe de interese, aptitudini și capacități dar, evident, întotdeauna în perspectiva scopurilor generale ale educației, acțiunile de diferențiere au aspecte pozitive permițând, printre altele, realizarea unei legături organice între pregătirea științifică generală, specializa-rea în vederea profesiunii, între pregătirea comună, fundamentală și activitatea de aprofundarea unor domenii în raport cu interesele și aptitudinile elevilor.

Din punct de vedere al formelor de diferențiere aplicate în organizarea și desfășurarea activității didactice, cu alte cuvinte formele de organizare, metodologia didactică, mijloacele de învățământ folosite, diferențierea activităților urmeaza să se realizeze, în principal, în cadrul procesului didactic desfașurat cu întreaga clasă pentru ca, prin aceasta, să se realizeze ridicarea nivelului de pregătire și succesul tuturor elevilor clasei. Ca urmare, tratarea adecvată a elevilor în cadrul lecțiilor și a altor activități, inclusiv cele extrașcolare, trebuie să privească atât pe cei care întâmpină greutăți și, deci, au nevoie de sprijin suplimentar, cât și pe cei apți să lucreze într-un ritm mai rapid, să îmbogățească și să aprofundeze studiul într-un anumit domeniu, în cadrul unor activități complementare lecțiilor. Astfel, prin nuanțarea modalităților de lucru în cadrul unui învățământ preponderent colectiv, mai ales prin îmbinarea rațională, echilibrată a activității frontale cu întreaga clasă, cu activitățile pe grupe sau individuale se evită separarea cu caracter permanent a elevilor capabili de un randament ridicat de elevii lenti.

f) Nu sunt mai puțin importante efectele pozitive ale instruirii diferențiate în direcția formării și dezvoltării la elevi a unor trăsături de personalitate cu un rol de necontestat în îmbunătățirea randamen-tului școlar. Este vorba de modificările pe care le produce în plan atitudinal față de activitatea școlară, stimularea capacităților intelec-tuale, a muncii independente și creatoare a elevilor ca urmare a unui învățământ care raspunde adecvat intereselor elevilor.

Trebuie să se facă distincția între capacitatea generală de învățare și cea specială manifestată la o anumită disciplină, distincție de maximă însemnătate pentru definirea unei strategii de diferențiere a instruirii.

Modalități și mijloace de tratare diferențiată

Diferențierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice constă în adoptarea unor modalități de lucru variate, conjugate, cu conținuturi nuanțate, toate în măsura în care se manifestă diferențe individuale între elevii aceleiași clase.

În acest sens, doua tehnici devin tot mai des utilizate: activitatea pe grupe de elevi și învățământul individualizat.

Aceste două forme au și trăsături comune care se referă la faptul că clasa este împărțită pe grupe de nivel (între 2-4 grupe). Aceasta împărțire nu este definitivă, fixă și nu este aceeași pentru toate obiectele de studiu. Grupele trebuie să fie mobile, flexibile și permeabile. Deasemenea, activitatea pe grupe alternează cu activitatea frontală, astfel încât nu sunt tulburate relațiile dintre elevi și nu este diminuată coeziunea colectivului. Astfel mobilitatea elevilor de la o grupă la alta devine un stimulent în dorința continuă de a se autodepăși și în același timp previne și efectul neplăcut al “clasificarii și etalonării elevilor”.

Practica frecvent întâlnită în școală este de a considera clasa ca o formațiune omogenă de elevi și de a o trata în consecință uniform-modelator, luând drept punct de reper așa numitul “elev mediu” care din punct de vedere al particularităților psihico-fizice, al ritmului de dezvoltare al proceselor cognitive, morale, afective, voliționale, în realitate nu există.

Într-adevăr, întâlnim frecvent ”elevi mediocri” din punct de vedere al pregătirii în raport cu colectivul clasei. Orientarea în desfășurarea procesului de învățământ după această categorie ar face ca rezolvarea sarcinilor să fie ușoară pentru elevii buni și grea pentru elevii slabi. Din aceasta cauză elevii se plictisesc, sunt dezinteresați de activitate, alții nu reușesc să țină pasul. În acest fel, nici una dintre categoriile de elevi nu beneficiază de condiții favorabile pentru a fi stimulată dezvol-tarea și pregatirea sa în funcție de potențialul de care dispune. O asemenea deficiență poate fi corectată numai prin activitatea diferen-țiată, corespunzatoare particularităților fiecarui elev.

Se cere o îmbinare permanentă – realizată cu masură și tact pedagogic – a tratării diferențiate a elevilor în contextul activității frontale cu întregul colectiv al clasei. În acest sens “stabilirea unor sarcini diferențiate pe grupe de elevi sau individuale (concretizate în diverse procedee, forme și tehnici) prin care să se favorizeze fiecărui elev o învățare activă și temeinică desfașurată la cel mai înalt nivel al posibilităților sale, reprezintă calea cea mai eficientă de asigurare a reușitei școlare”7.

În timpul lecției trebuie să se intensifice munca cu elevii care preîntâmpină greutăți la învățătură. Acești elevi vor fi solicitați mai frecvent fără a depăși posibilitățile de care dispun. În momentele când clasa efectuează exerciții de muncă independentă se va lucra individual cu elevii care manifestă ramâneri în urmă la învățătură pentru a le da explicații suplimentare și a-i ajuta să înțeleagă mai bine conținutul materiei predate cu întreaga clasă. Se vor folosi metode de învățământ astfel încât să se detemine dezvoltarea cu prioritate a capacităților intelectuale și mecanismelor logice de învățare ale tuturor elevilor la nivelul posibilităților fiecaruia.

Esențial este ca în timpul lecțiilor să se desfașoare o activitate intensă și diferențiata cu elevii pentru a nu încetini ritmul de dezvoltare al celor buni și a permite celor care vremelnic înregistrează insuccese să-și dezvolte în mai bune condiții capacitățile cerute de programele școlare.

Diferențierea instruirii începe cu programele școlare, sarcini subordonate unui obiectiv pedagogic care indică precis criteriile de reușită sau nivelul performanțelor de atins. Toți elevii trebuie să atingă sau să depașească acest standard al performanțelor școlare. Astfel, grupului cu ritmul cel mai lent, trebuie să-i formulăm sarcini de învățare la nivelul performanțelor acceptabile. Celorlalte grupuri li se va cere un nivel crescut de performanță. Trebuie să se urmarească deci găsirea mijloacelor potrivite pentru ca toți elevii să-și formeze capacitățile cerute de programele școlare.

Lecția constituie forma principală de organizare a activității instructiv-educative în cadrul căreia se realizează obiectivele educaționale. În activitatea din clasă elevii obțin un anumit randament, aici se manifestă dificultățile de învățare, rămânerea în urma la învățătură, deci aici este locul cel mai important pentru individuali-zarea învățământului.

Diferențierea învățământului ca modalitate de sprijinire a elevilor în activitatea de învățare la nivelul posibilităților individuale se realizează în lecție, mai ales în acea parte a lecției care vizează fixarea, aprofundarea și aplicarea cunoștințelor. Această practică se justifică oarecum prin faptul ca la clasele I-IV elevii sunt abia introduși în știință și domină preocuparea pentru formarea deprinderilor de baza ale muncii intelectuale (citit-scris, calcul etc.).

Ideea care trebuie să guverneze activitatea de formare a deprinderilor de muncă intelectuală în clasele I-IV este aceea ca ele nu sunt numai instrumente de munca, ci si mijloace ale dezvoltării psihicului copilului. Aceasta presupune o analiză profundă a conținutului învățământului până la nivelul fiecărei lecții și determinarea naturii solicitărilor pe care le impune achiziționarea unor secvențe de cunostințe și efortul intelectual pe care îl produce.

Sunt secvențe care cer reproducerea unor regului, noțiuni și acestea pun în funcție mai ales memoria. Altele cer recunoașterea unor reguli de calcul ce se aplică la un caz particular de exerciții, a problemei care se încadrează într-o categorie de probleme, a unor categorii gramaticale pe care elevul le depistează în cadrul propoziției sau într-un text. În aceste cazuri funcționează algoritmi de recunoaștere. În alte secvențe se cere interpretarea fenomenului, a cazului, a situației. Pentru aceasta se cere angajarea complexa a proceselor de cunoaștere (gândirea, memoria, imaginația), efectuarea unor operații de analiză, sinteză, comparație, generalizare etc. Sunt și secvențe de activitate care se organizeaza astfel încat să solicite creativitatea (gândirea și înclinația creatoare).

Este important ca învățătorul să organizeze conținutul lecției așa fel încat, pentru a ajunge la o definiție, de regulă, trebuie să adreseze elevilor solicitări diferențiate în raport cu posibilitățile individuale.

Strategia diferențierii învățământului conduce la o gamă foarte variată de forme de lucru și modalități de organizare a activității didactice. O lecție modernă, mobilă se poate construi prin concursul diferențiat al elevilor, aceasta realizându-se prin natura solicitărilor pe care le adresăm elevilor atât în ceea ce privește conținutul învățământului cât și modalitățile de realizare a activității: întrebările adresate elevilor, sarcini privind munca în grup, munca independentă (pe caiete, fișe, la tablă), sarcinile date în activitățile practice.

Solicitările intelectuale, de diferite nivele (reproducere, recunoaștere, interpretare, transfer, evaluare, creație) se concretizează în sarcinile pe care institutorul le atribuie elevilor pe parcursul lecției și în afara ei și care se gradează în raport cu capacitățile fiecăruia, realizând cu toții sarcinile unice prevăzute de programă.

Lecția structurată în concepția individualizării învățământului presupune o profundă și completă analiză a conținutului ei și o clasificare a sarcinilor ce vor fi adresate elevilor.

Pentru elevii cu un nivel scăzut la învățătura, eventual cu un ritm mai lent de activitate intelectuală, cu posibilități limitate, ne orientăm spre sarcini de nivel reproductiv și de recunoaștere pentru a-i ajuta să realizeze obiectivele programei la nivel de limită. Acestea pot viza: însușirea algoritmilor simpli de calcul mintal (operațiile aritmetice de bază) și în scris, să rezolve probleme le nivelul clasei respective, să-și formeze deprinderile de citire, de scriere precum și spititul de observație. Sarcinile de acest gen se formulează în termeni ca: “rezolvați”, “calculați”, “aflați”,”subliniați cuvintele care…”,”dați exemple de…” etc.

O altă categorie de sarcini angajează intelectul mai plenar, fiind vorba de exerciții mai complexe, rezolvarea unor probleme care solicită transfer de cunoștințe și tehnici, exemple noi, rezolvări variate etc.

O a treia categorie de sarcini se înscrie în planul creativității. Li se cere elevilor să interpreteze, să descopere noi aspecte, relații, să inventeze, să elaboreze compuneri, să compună și să rezolve probleme etc. Lecției trebuie să i se acorde tot mai mult un caracter problematic, de cercetare. Ea trebuie să conțina tot mai multe teme pe care elevii să le rezolve singuri.

Astfel, gândind sarcinile în raport cu efortul pe care îl solicită, adresând fiecarui elev solicitări pe măsura posibilitatilor lui, pentru a-l determina la un efort sporit, va reuși sprijinirea tuturor elevilor în a da un randament optim.

“Capacitățile de bază și tehnicile de muncă independente reprezintă o scară pe care elevul trebuie să învețe să urce. Dascălul pune în fața elevului această scară și îl învață să urce pe ea.” 8

Participarea activă a elevilor la propria lor formare este stânjenită din învățământul frontal de îndrumarea pas cu pas a cadrelor didactice. De aceea acest mod de organizare a procesului didactic trebuie să fie îmbinat permanent și cu moduri de organizare specifice activității diferențiate: învățământ pe grupe și învățământ individual.

În scopul obținerii unor rezultate bune, un rol deosebit îl are alegerea adecvată și la timp potrivit a modurilor de organizare a procesului de învățământ. Eterogenitatea ridicată a nivelului de pregatire pentru școală a copiilor presupune intensificarea activității diferențiate încă din clasa I. În funcție de obiectivele specifice urmărite, elevii trebuie antrenați în cele trei forme de activitate: frontală, pe grupe și individuală.

Activitatea frontală se utilizează în special în clasele I și a II-a, când elevii nu dispun de un fond de cunoștințe și noțiuni necesare clădirii noilor sisteme de cunoștințe, când institutorul trebuie să demonstreze în fața întregii clase anumite aspecte, tehnici referitoare la formarea deprinderilor de citire, scriere, calcul etc. Diferențierea se realizează prin activități de grup și prin cele individualizatoare.

În școală pot fi promovate diferite forme de activitate în grup. În cadrul colectivului clasei care constituie un grup relativ constant, pentru îndeplinirea anumitor sarcini pot fi formate grupuri temporare mai mici. Sarcina principală a institutorului este aceea de a identifica grupurile de elevi de același nivel cu care lucrează diferențiat adresându-le sarcini, teme, solicitări la nivelul posibilităților. Între institutor și elevi se vor stabili relații mai deschise și democratice când învățământul este organizat pe grupe și individual, decât frontal.

Pe lângă grupele de nivel care trebuie organizate și dirijate cu mult tact pedagogic, institutorul poate realiza și grupe neomogene (cuprinzând elevi cu capacități de învățare diferite) care ajută la realizarea unui schimb de idei eficient și benefic pentru toți membrii grupei și la stabilirea unor relații sociale pozitive.

Activități individualizate se pot realiza și în afara procesului de învățământ prin prescrierea diferențiată a temelor pentru acasă, prin recomandarea unei bibliografii suplimentare.

Prin observarea atentă a copiilor și prin identificarea intereselor și potențialului acestora, dascălul ajută copiii să rezolve problemele prin metode care se potrivesc cu stilurile lor de învățare. Decât să privești un copil ca pe “un vas gol” pe care institutorul îl umple cu informații, modul de învățare individualizat considera atât elevul cât și profesorul ca fiind cei care construiesc o bază de cunoștințe împreună. În felul acesta se oferă cadrelor didactice o cale de a ajuta copiii să-și folosească întregul lor potențial care este diferit la fiecare copil.

Institutorul/profesorul poate aborda învățarea individualizata la nivel de grup și microgrup pâna la nivelul fiecarui elev. Într-o astfel de organizare, elevii cu dificultați de învățare pot constitui una sau două grupe față de care cadrul didactic să manifeste o atenție speciala. În felul acesta planul comun de învățare fuzionează cu cel individual dând posibilitatea subgrupei de copii să rămână implicată în procesul educațional, cu aceleasi rezultate educaționale ca și restul copiilor din clasă.

În același timp învățarea individualizată este necesară pentru “anumiți”copii din clasă, vizându-i în mod deosebit pe cei care au o deficiența de orice fel. Rolul institutorului în cunoasterea elevilor clasei este primordial. El are la îndemană o paleta întreaga de strategii corespunzatoare stilului de învățare și nevoilor fiecărui copil, spre exemplu:

cerințe comune pentru toți elevii

cerințe diferențiale: sarcini identice în timp diferit, sarcini diferite și timp diferit, sarcini diferite după posibilitățile copilului, fișe identice cu sarcini progresive

activități individuale cu teme diferite

Aceste strategii impun utilizarea unui material didactic variat,elevii fiind familiarizați cu tehnici de muncă independentă, stimulează originalitatea și creativitatea elevilor, valorifică experiența anterioară, sunt adaptate la stilurile proprii de învățare, respectă ritmul individual al copilului, stimulează spiritul de echipă, asigură corelarea intereselor copilului cu obiectivele curriculare, fiecărui copil i se acordă încredere în forțele proprii, institutorul permite copilului să participe la evaluarea propriei lor munci, copilul este evaluat și comparat cu el însuși.

O tehnică de muncă independentă eficientă o constituie lucrul cu fișele. Fișele de lucru individualizate, inițiate de Robert Dottrens în lucrarea “A educa și a instrui” constituie soluții adecvate pentru rezolvarea următoarelor probleme majore: “Cum să facem ca elevii buni să nu-și piardă vremea așteptându-i pe ceilalți? Pe de altă parte cum să acționam pentru a-i încuraja pe cei mai înceți și pe cei mai slabi ca să nu renunțe la orice efort văzând cât trebuie să se straduiască să-i ajungă pe colegii lor?”9

După funcțiile îndeplinite, fișele de muncă independentă sunt de mai multe categorii: de recuperare (pentru elevii rămași în urma la învățătura), de dezvoltare (pentru elevii buni și foarte buni), de exerciții (pentru formarea priceperilor și deprinderilor), de autoinstruire (pentru însușirea tehnicilor de învățare individuală și independentă), fișe de evaluare (pentru constatarea nivelului de pregătire și asigurare a feed-back-ului).

Temele și lucrările indicate în fișe pot fi rezolvate de elevi în clasă (în mod dirijat sau independent) și acasă. În ambele cazuri institutorul le va prezenta elevilor informațiile minimale necesare rezolvării lor conștiente și corecte, indicații privind metodele și tehnicile de lucru, bibliografia necesara. Lucrul cu fișele este una din metodele activizante și constituie o cale eficientă de modernizare a lecției tradiționale.

În aceste condiții institutorul își poate organiza mai atent intervenția, identificând în fiecare caz ce anume constituie un obstacol: lipsa coerenței, soliditatea achizițiilor anterioare, insuficienta familiarizare prealabilă intuitivă, dificultațile de ordin senzorial, afectiv, lingvistic, intelectual.

Institutorul trebuie să-și adapteze demersul: acest lucru nu înseamnă “refacerea lecției” sau reluarea unei explicații, ci conceperea unei situații sau explicații noi, capabile de a mobiliza mai bine posibilitățile elevilor, prin caracterul lor motivant sau prin crearea unui context familiar care să-l ghideze pe elev in zona concretului.

Prin aceste modalități de lucru, institutorul trebuie să-și propună atingerea acelor obiective care i se par prioritare: este vorba îndeosebi de situațiile aflate la “pragul” dincolo de care achizițiile ulterioare sunt imposibile.

4) Scurt istoric

Astăzi, în toate țările se pune tot mai mult problema rentabilitații învățământului. Școala trebuie să pregătească oameni care să lucreze cu maximum de randament social. Dar asemenea rezultate nu se pot obține decât dacă școala ține seama de aptitudinile elevilor, de interesele lor, de ritmul lor de dezvoltare. Din acesta motive s-au căutat căi pentru individualizarea învățământului, adică procesul de învățământ să fie adaptat pe măsura fiecarui elev, ținându-se cont de nivelul de inteligență, aptitudinile lui, de ritmul lui de muncă, de reacțiile lui afective.

Ținând cont de deosebirile dintre elevi manifestate prin capacitatea generală de învățare și cea specializată, de-a lungul timpului au fost experimentate numeroase modalitați de diferențiere a activitații instructiv-educative. Jean Jack Rousseau argumenta în lucrările sale avantajele instruirii individualizate care se baza pe relația “un educator pentru un elev”. Deși acest mod de instruire este ușor de aplicat, în cadrul școlii nu este posibil de realizat decât în situații speciale (copii excepționali sau elevi cu handicap), pentru puțin timp.

În unele sisteme de învățământ baza individualizarii a constituit-o nivelul intelectual al elevilor sau nivelul de cunoștințe. În acest caz se consideră că individualizarea învățământului se face pe grupe omogene. Pedagogii care susțin acest tip de organizare a învățăman-tului propun un alt criteriu de formare al claselor: nivelul intelectual al elevilor sau rezultatele intelectuale obținute în anul precedent. Astfel se formează clasele paralele care nu sunt unități școlare închise deoarece dacă un elev face progrese deosebite poate trece într-o clasă paralelă superioară. Odată realizată împărțirea pe grupe omogene, în aceste școli se păstra organizarea învățământului pe clase și pe lecții. Numai programa școlară și metodele de predare erau diferite. Programele școlare obisnuite erau folosite pentru elevii normali. Pentru elevii supradotați programele școlare erau mai bogate, iar în clasele de întârziați se studia după o programă redusă. În ceea ce privește metoda de predare, în clasele de supradotați se foloseau mai mult metodele verbale, iar la cei întârziați metode intuitive și active.

Obiecțiile ridicate fata de acest sistem sunt multe. În primul rând criteriul de alcătuire al claselor nu este concludent. S-a ținut seama de diferențele intelectuale, neglijându-se alte aspecte ale personalitații.

Creatorii învățământului individualizat pe grupe neomogene (după aptitudinile elevilor) au pornit de la ideea ca dezvoltarea fiecarui elev poate fi asigurată numai dacă se respectă ritmul lui de muncă, aptitudinile lui. În acest sens trebuia să se schimbe structura claselor tradiționale și să se creeze o organizare școlară elastică încât să se permită fiecarui elev care și-a însușit anumite conținuturi să meargă mai departe fară a mai aștepta pâna când și colegii lui și-au însușit acele lecții.

Meditația, ca sistem de instruire diferențiata, s-a folosit în Anglia sub denumirea de “sistemul tutorilor”. În cadrul acestui sistem anumite cadre didactice aveau sarcina de a supraveghea și de a pregati îndeaproape grupuri mici de elevi prin meditații și examinări.

Planul Dalton, elaborat de către Helen Parkhurst, stimula munca individuală liberă a copilului, transformând școala într-un complex de laboratoare în care fiecare lucrează dupa posibilitațile sale, în ritmul său. Conținutul instrucției era divizat în părți, iar asimilarea fiecărei părți constituie obiectul unui “contract” (programul de instruire) pe care elevul îl stabilește cu profesorul. Astfel, planul Dalton prezintă caracteristicile tipice ale individualizării învățământului pe grupe neomogene. El a fost aplicat în mai multe școli din SUA, Anglia, Olanda etc.

Încercând să atenueze neajunsurile planului Dalton, sistemul Winnetka, inițiat de Carleton Washburne, pornește de la principiul “self-instruction” , dar instrucția este individualizată numai pentru obiectele dominante, celelalte activități realizându-se în comun. Astfel i se permite fiecărui elev să progreseze conform aptitudinilor sale la fiecare obiect de învățământ. Aceste două sisteme au fost criticate pentru ca viața în colectiv este extrem de redusă și rolul dascălului este minimalizat. Însă ele au respectat particularitățile individuale ale elevilor, au dezvoltat la elevi spiritul de responsabilitate și au permis un control riguros al activității.

O altă formă de individualizare a învățământului este munca individualizata cu ajutorul fișelor, concepută și aplicată în Elveția de profesorul Robert Dottrens. Metoda propusă de el vine să corijeze eficientă învățământului colectiv cu ajutorul fișelor. Fișele cuprind exerciții și teme cu grade diferite de dificultate și sunt destinate unei anumite categorii de elevi. Fișele sunt de patru feluri: fișe de recuperare (destinate să înlăture lacunele din pregătirea elevilor), fișe de dezvoltare (pentru elevii dotați care vor să aprofundeze peste nivelul programei), fișe de exerciții (ce constau în exerciții gradate, de dificultate crescândă, pe care fiecare elev le lucrează în ritmul său pentru însușirea corespunzătoare a temei predate în acea zi sau a temelor predate anterior), fișe de autoinstruire (destinate elevilor care vor să-și însușească singuri cunoștințele de la un obiect de studiu).

O altă formă de organizare a procesului instructiv-educativ, aplicată mai ales la clasele primare, a fost creată de psihologul și pedagogul belgian, doctorul Ovide Decroly și este cunoscută sub numele de metoda Decroly sau metoda centrelor de interes.

Principalele schimbări pe care le introduce Decroly în procesul de învățămant privesc programa școlară și organizarea lecțiilor. În concepția sa, școala trebuie să pregatească copilul pentru viață și aceasta nu se poate realiza decât pornind de la trebuintțle copilului: trebuințe nutritive, lupta contra intemperiilor, trebuința de a se apăra de pericole și dușmani diverși, trebuința de a activa și munci cu alții, de a se perfecționa și trebuința de a se odihni și de a se recrea. Deci programele școlare nu trebuie să fie alcătuite pe obiecte de învățământ deoarece n-ar corespunde intereselor copilului și intereselor sale globale, ci ar trebui să fie alcătuite pe centre de interes.

“Studierea unui centru de interes sau a unei teme se realizează prin trei activități de baza: observarea, asociația și expresia. Aceste etape se desfășoara succesiv, sunt etapele cunoașterii unui obiect sau fenomen. În etapa observației, elevul intră în contact prin simțuri cu obiectul, cunoaște însușirile acestuia, face masurători etc. În cadrul asocierii leagă observațiile de modul cum arată acel obiect în trecut (asociație în timp) sau cum arată în alte locuri (asociație în spațiu).”10

Pentru a stăpâni complet cunoștințele despre un obiect, elevul trebuie să le expime în diferite moduri: prin limbaj, prin forme concrete, prin culori etc. Etapa expresiei implica și elemente de creativitate referitoare la tema studiată.

Există și perioade în care învățământul tradițional nu s-a ocupat prea mult de respectarea particularităților individuale ale elevilor. Astfel, lecțiile se țin lanț la un nivel mediu, capacitațile elevilor buni nefiind pe deplin valorificate, iar cei cu posibilități reduse fiind suprasolicitați pentru a face fața cerintelor școlii.

Ținând cont că fiecare elev are un nivel propriu de învățare, că are un nivel propriu de învățare, că are aptitudini mai pronunțate pentru anumite obiecte de învățământ și mai reduse pentru altele, cei ce pledează pentru individualizarea învățământului au realizat sisteme educative care să fie cât mai mult pe măsura fiecărui elev.

5) Diferențiere la nivel de macrosistem

Alături de aceste modalități și mijloace de diferențiere a activității pe care învățătorul le are oricând la îndemâna și pe care trebuie să le îmbine astfel încât să obțină eficiență maximă în activitatea sa, actuala reformă a învățământului deschide noi porți, aduce posibilități nenumarate pentru realizarea activității de diferențiere astfel încât acesta să aibă o contribuție importantă la obținerea succesului școlar.

Reforma actuală a învățământului a renovat structurile școlare existente pentru ca aceasta să permită ameliorarea rezultatelor școlare, valorificând mai bine potențialul fiecărei generații. Renovarea reclamă în mod imperios o instruire diferențiata pentru ca deosebirile dintre nivelul motivațional și intelectual al elevilor să le corespundă o anumită diferențiere a activității școlare. Planurile de învățământ și curriculum școlar nu mai solicită acum elevilor aceleași capacități și același randament. Aplicarea diferențierii în cadrul structurilor școlare permite acum depistarea și cultivarea intereselor, aptitudinilor, aspirațiilor elevilor, orientarea lor spre studiu și activități în care pot obține maximum de randament.

Diferențierea pregătirii elevilor se realizează prin posibilitatea oferită elevilor de a alege unele discipline și activități (opționale) pentru o anumită parte a programului obligatoriu. Sistemul opțiunilor completează încă din învățământul primar diferențierea internă (organizarea activității școlare, metodologia utilizată) fiind o formă elastică a diferențierii externe care permite individualizarea instruirii în cadrul școlii unice.

Acest sistem se întrepatrunde cu alte două modalități de diferențiere: introducerea în planul de învățământ a disciplinelor facultative și a unor cursuri de nivel diferit. Disciplinele opțional-obligatorii sunt activități de specializare în domenii înrudite cu disciplinele studiate (“Literatura pentru copii”, “Matematica distractivă”, “Din tainele naturii”,” Comunicare în situații concrete”) sau abordează domenii noi ale cunoașterii (“Teatru”, “Informatica”, “Elemente de astronomie” etc.)

Diversificare conținutului învățământului prin disciplinele opționale este direct proporțională ciu trecerea de la structura verticală a sistemului la structura orizontală, de la structura tradiționala spre interdisciplinaritate și transdisciplinaritate, constituindu-se ca trepte ascendente în trecerea de la diversitate spre unitate, de juxtapunere spre integrare și de la singular către universal.

Cursurile de nivel (curriculum aprofundat, curriculum extins), utilizate ca modalitate de adaptare a conținutului unor discipline comune obligatorii la capacitățile diferite ale elevilor în vederea diminuării eșecului școlar, au câștigat teren în ultimile decenii, în tot mai multe sisteme de învățământ, inclusiv cel românesc.

În întreaga activitate cu clasa, trebuie să se urmarească să se găsească mijloacele cele mai potrivite ca toți copiii să-și formeze capacitățile corespunzătoare căci “a instrui”, “a educa” nu înseamnă “ a selecționa”, ci dimpotrivă, a ne stradui ca toți să reușească.

Fiecare copil este unic în felul lui, este o minune irepetabilă și ar fi păcat ca prin acțiunea noastra să uniformizăm aceste individualități. Prin urmare tratarea diferențiată trebuie să capete o accepțiune mai generoasă, ea devenind o calitate a managementului educațional, o abilitate a învățătorului în dezvoltarea personalitații fiecărui copil.

CAPITOLUL III

PARTICULARITĂȚI DE VÂRSTĂ ALE ȘCOLARULUI MIC ȘI MODALITĂȚI DE CUNOAȘTERE A ACESTUIA

“Adaptarea predării la posibilitațile intelectuale ale elevului este sufletul învățământului” aprecia Jan Amos Comenius În lucrarea “Didactica Magna”. El îndemna dascălii săi să respecte la copii diferențele de vârsta, de aptitudini, de nivel de cunoștințe. Practica pedagogică demonstrează că în domeniul instrucției și educației strategii didactice identice generează rezultate diferite în funcție de caracteristicile individuale Și de vârstă ale elevilor, determinând o receptare și prelucrare diferențiată a mesajelor transmise. Pentru o acțiune eficientă orice educator trebuie să renunțe la tipare unice și la prejudecăți și să-și direcționeze acțiunea bazâdu-se pe cunoașterea capacitaților, intereselor, atitudinilor elevului, pe cunoaștere reprezentărilor și sentimentelor acestuia la vârste diferite, folosind mijloace eficiente de influență și formare. Robert Dotrens făcea o sugestivă comparație între cadrul didactic și medicul care, dacă n-ar cerceta bine bolnavii, ar administra tuturor același tratament.

Punerea în aplicare a strategiilor didactice de tratare diferențiată și indivdualizată a elevilor necesită o bună cunoaștere a particularităților psihologice ale elevilor pentru a putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale elevilor. Variațiile mari de ritm intelectual și stil de lucru, de rezistență la efortul de durată, de abilități comunicaționale si nevoi cognitive existente în general între elevi, impun activități de organizare diferențiată a procesului de predare-învățare, pe grupuri de elevi, în care să primeze însă sarcinile individuale de învățare sau de lucru. Emile Planchard a exprimat astfel acest deziderat al individualizării pedagogice: ”Randamentul optim al acțiunilor educative din școală este în funcție de formula următoare: unei psihologii diferențiate să-I corespunda o pedagogie individualizată”.

În cadrul dezvoltării stadiale, fiecare copil este o individualitate în sensul că fiecare are o structura și un anumit nivel al trăsăturilor psiho-fizice, al proceselor de cunoaștere, al diferitelor însușiri personale. Deosebirile individuale sunt o realitate dată de interacțiunea dintre dispozițiile înăscute (premisele naturale) și însușirile formate în societate. Din cauza diferențelor de mediu socio-cultural, dezvoltarea inegală a copiilor se simte mai pronunțată la începutul școlarizării.

În ansamblul dezvoltării, vârsta școlară apare ca o etapă cu relativă stabilitate și cu posibilități de adaptare mai ușor de realizat. Progresele obținute sunt mai constante și se manifestă în toate compartimentele dezvoltării psihice și fizice.

În dezvoltarea fizică se constată o fortificare generală a organismului. Coloana vertebrală se întărește mult, crește cantitatea de calciu din compoziția chimică a oaselor, dar la poziția și statul în bancă se va ține seama ca osificarea scheletului nu este încă terminată. Cerințele școlare obligă la un antrenament specific, mai ales al mușchilor scurți, care, prin mișcări scurte, fine, de coordonare obosesc repede mâna copilului. Acest specific se cere luat în considerare în exercițiile de învățare a scrisului și de dezvoltare a motricității în general.

“Portretul dezvoltării psihice a școlarului mic se compune din urmatoarele aspecte: Dezvoltarea internă a proceselor și reprezentărilor senzoriale; apariția și consolidarea construcțiilor logice, gândirea face salturi către planul abstract, categorial; se dezvoltă atât limbajul oral cât și scris (la sfârșitul micii școlarități fondul principal de cuvinte numără în jur de 5000 de cuvinte); dezvoltarea limbajului se face în contextul altor activități școlare de muncă, desen, cultură fizică, istorie, observarea naturii etc.; creșterea considerabilă a volumului memoriei; se îmbunătățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi; crește productivitatea memoriei și apar formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens între date, imaginația se află în plin progres atât sub raportul conținutului cât și a reformei; continuă să se întărească deprinderile de autoservire și începe formarea unor categorii de deprinderi și priceperi legate de nevoile tipului de activitate și relații în care este încadrat copilul; se dezvoltă noi aptitudini legate de activitatea de învățare și în primul rând aptitudinea de a învăța; se dezvoltă atât emoțiile și sentimentele intelectuale precum și emoțiile și sentimentele morale și estetice, activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă, ci și de o motivație internă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu; impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenționalitate și planificare; statutul de școlar, cu noile lui solicitări, cerințe sporește importanța socială a ceea ce realizează și întreprinde copilul, lăsând amprenta puternică asupra personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară cât și în ceea ce privește conduita externă”1.

Chiar dacă în perioada micii școlarități profilul psihic al copiilor este asemănător, nu se poate susține că dezvoltarea psihică este identică. Conținutul dezvoltării psihice, direcția și tempo-ul ei pot fi diferite de la un copil la altul, fie datorită moștenirii ereditare, fie intervenției unor factori variați de mediu și de educație. Doi școlari mici pot fi asemănători, chiar tipici în ceea ce privește caracteristicile generale de vârsta, dar extrem de diferiți în manifestarea concretă a acestora. Așa se face că pe fondul general al particularităților de vârstă, încep să-și spună cuvântul particularitățile psihoindividuale. Dezvoltarea psihică se diferențiază de la un copil la altul prin ritm (accelerat sau lent), viteză (mare sau mică), conținut (bogat, simplu, diversificat sau sărăcăcios și limitat), consum energetic (mare sau mic, rațional, echilibrat sau dezechilibrat, bazat pe armonie sau risipă energetică), rezonanță (puternică sau slabă), sens (ascendent sau sincopat), durată (normală sau întârziată), efecte (pozitive sau negative).

Pentru cunoașterea individualității elevului din perspectiva asigurării unei evoluții pozitive, sub aspectul randamentului școlar cât și comportamental este necesar ca alături de datele despre situația familială a copilului, sănătate și temperamentul acestuia, să se analizeze mai multi factori care au rol hatărâtor în acest sens.

cunoașterea atitudinii față de învățătura a elevului este esențială, aceasta putându-se realiza deoarece manifestarea caracteris-ticilor personalității școlarului mic are loc în activități, iar activitatea fundamentală la acestă vârstă este învățarea. Atitudinea responsabilă față de învățătură nu este un dar de la natură, ci se educă în mod sistematic, perseverent și individualizat.

Conform niveluluide aspirație, I.T. Radu distinge patru categorii de copii:

școlarii cu interes constant fșță de învățătură, cu nivel ridicat de aspirație și cu posibilități intelectuale,

școlarii care doresc să învețe, cu aspirații dar cu posibilități mai reduse

școlarii care nu manifestă interes prea mare pentru învățătură, deși au posibilități reale

școlarii care nu vor să învețe și nu au decât posibilități intelectuale mediocre și aspirații mai reduse

Dacă este esențial să sprijinim și să încurajăm elevii ce obțin mai ușor rezultate bune la învățătură și au o atitudine pozitivă față de activitatea școlară, nu numai puțin important este să susținem moral pe cei care au greutăți, deci care trebuie să depuna eforturi mai mari pentru a face față cerințelor școlii, cât și pe cei cărora le displace învățătura.

Întreaga activitate intelectuală implicată în învățătură este substanțial potențată de interesul de cunoaștere, deoarece motivele care stimulează și energizează această activitate conțin în structura lor acest interes. Astfel, rezultatele bune obținute la învățătură sunt condiționate nu numai de inteligența elevului ci și de interesul sporit fața de cunoaștere. Menirea institutorului este aceea de a identifica și folosi acele modalități de lucru care să stimuleze această dorință de a cunoaște, de a ști tot mai mult.

Un alt factor care are rol hotărâtor pentru cunoașterea individualității elevului îl constituie ritmul și gradul formării noțiunilor, priceperilor și deprinderilor care trebuie să corespundă exigențelor programei școlare.

În evoluția personalității elevilor și a randamentului școlar un rol important îl au motivele care stau la baza activității elevilor. Ele pot fi grupate în trei categorii: motive sociale, motive cognitive, motive de ordin afectiv. Deși inițial se pornește de la motivele de ordin afectiv externe (de exemplu dorința de a le crea satisfacție părinților) institutorul trebuie să acționeze astfel încât motivația extrinsecă să se transforme în motivație intrinsecă. Educatorul trebuie să fructifice acea “deschidere” a personalității școlarului mic spre tendința de a afla, de a cunoaște, pentru a-i cultiva atașmentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul față de cunoaștere.

Institutorul trebuie să cunoască temeinic caracteristicile personalității școlarului mic, diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos – la clasă și în afara clasei – faptele copilului și nu atât latura exterioară a faptei ci, mai ales, care a fost motivul faptei. Atitudinea educatorului față de însișirile tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în functie de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe altii; cei vioi cu temperamentul sangvinic trebuie orientați spre a-și concentra energia asupra obiectivelor școlare, apaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și a se menține în activitate, impulsivii trebuie frânați, disciplinați, cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe și ajutați să-și valorifice potențialitățile intelectuale.

Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalți îl joacă atitudinile caracteriale. Activitățile școlare oferă cadrul plămădirii unor calități cum sunt: sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, preseverența, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiar și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine profesional. Se constituie acum și acele trăsături de caracter care exprimă atitudinea față de proria persoană: modestia, exigența față de sine.

f) Un rol hotărâtor în descifrarea notelor dominante ale personalității copilului îl are cunoașterea atitudinilor elevilor. Din înclinația și aptitudinea generale pentru învățătură se despind și se dezvoltă, la micul școlar, elementele unei aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale. Activitatea diferențiată cu elevii trebuie să se realizeze și în direcția valorificării aptitudinilor elevilor. Cunoașterea apariției și manifestărilor primelor aptitudini constituie o preocupare însemnată a institutorului. Școala are datoria de a oferi elevilor cât mai multe și mai variate forme de activitate, care să dea posibilități de manifestare a aptitudinilor și intereselor. În munca de cultivare a aptitudinilor sunt necesare măsuri pedagogice diferențiate. Copiii cu aptudini bine definite au nevoie de activități mai variate. În schimb, elevii ale căror aptitudini sunt insuficient exprimate vor fi antrenați în activități menite să dezvăluie și să stimuleze înclinațiile pe care le poseda. Educarea aptitudinilor trebuie urmarită paralel cu influențarea celorlalte laturi ale personalității copilului, cu deosebire trăsăturile comportamentale și de caracter.

g) Pentru cunoașterea reprezentărilor, sentimentelor și experiențelor morale ale elevilor este necesară organizarea unor convorbiri, prezentarea și comentrea unor situații educaționale care să ducă la formarea unor trăsături morale pozitive.

h) Pentru o autentică tratare diferențiată a elevilor în procesul de învățare, în scopul cunoașterii randamentului școlar al elevilor, s-a acordat o atenție deosebită cunoașterii particularităților psihologice ale acestora, îndeosebi a acelora care determină capacitatea de învățare: nivelul de dezvoltare al proceselor intelectuale (al gândirii mai ales), puterea de concentrare și receptare, ritmul de lucru, gradul de stăpânire al tehnicilor și instrumentelor de muncă intelectuală, capacitatea de a susține efortul intelectual, capacitatea de aprofundare etc.

Particularitățile proceselor psihice ale elevilor implicate nemijlocit în actul învățării pot fi apreciate mai ușor prin manifestările lor în diverse situații. Astefel, atitudinea elevilor față de învățătură poate fi apreciată după manifestări ca: sârguința, participarea la activitatea din timpul lecțiilor, caracterul sistematic al efectuării temelor pentru acasă etc. Capacitatea de muncă a elevului poate fi judecată după modificările atenției și ale spiritului de activitate la lecție: semnele de oboseală, distragerea, somnolența, nervozitatea, creșterea numărului de greșeli în exprimarea orală sau scrisă pot fi indicii ale capacității de muncă scăzute. Unele calități ale memoriei pot fi apreciate după rapiditatea învățării poeziilor, ale fragmentelor de text, a definițiilor, după fidelitatea reproducerii unor cunoștințe, după felul răspunsurilor la întrebări etc. Despre dezvoltarea unor caracteristici ale gândirii, ca de exemplu capacitatea de a sesiza esențialul, este revelatoare ușurința de a reda succint un text citit, de a alcătui planul unei expuneri, de a formula concuzii și învățăminte pe baza celor citite sau a explicațiilor institutorului. Creativitatea verbală a copilului poate fi apreciată după utilizarea vorbirii în sensul fluidității, flexibilității și originalității exprimării, după capacitatea copilului de a construi expresii verbale, de a găsi semnificații acestor expresii și de a le combina în construcții cât mai bogate, mai adecvate mesajului, după ușurința cu care poate alcătui o povestire pe baza unui tablou prezentat etc.

În același timp cu observarea manifestărilor în situași variate a diferitelor procese psihice este indicat să se administreze probe (de analiză, de sinteză, de cunoștințe) care pun în evidență dezvoltarea proceslor respective, în special a operațiilor fundamentale care au un rol fundamental în învățare.

Concomitent cu activitatea de instruire și educare, cadrul didactic inițiază și un demers de cunoaștere a personalității copilului, cele doua acțiuni – educația și cunoașterea celui educat – aflându-se într-o strânsă legătură. Temeiul acestei legături rezidă în faptul că solicitările externe (sarcinile de învățare, măsurile și cerințele educaționale), înainte de a duce la anumite rezultate și de a se concretiza în anumite performanțe, se răsfrâng prin prisma conditiilor interne ale personalității copilului, cu ansamblul ei de caracteristici individuale și de vârstă. Așa cum am mai arătat, variabilele psihologice care mediază performanțele și manifestările școlarului sunt numeroase: trebuințele și interesele, disponibilitățile și înzestrările generale, aptitudinile apecifice, structurile tipologice și temperamentale, fondul emoțional, atitudinile caracteriale, însușirile intelectuale, achizițiile anterioare. Ele acționează ca un filtru, ca o grilă de recepție selectivă, imprimând o notă de specificitate individuală proceselor de învățare și conduitelor infantile. Dar, concomitent cu fenomenul variabilității și dispersiei, generat de particularitățile psihoindividuale ale copiilor, acționează și legea aderenței personalității individuale la tabloul de valori medii ale caracteristicilor psihice induse de apartenența mai multor copii la același stadiu de dezvoltare psihică, cu însușirile lui generale, comune, repetabile. Acest lucru oferă o bază psihologică pentru a desfășura cu copiii atât o activitate de grup frontală, cât și una individualizată.

Realizând o îmbinare a cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice stadiale și de vârstă cu informații privind trăsăturile psihice individuale prezente ale copilului, educatorul va putea să întrevadă cum va evolua copilul ulterior, să emită predicții cu privire la probabilitatea șanselor și reușitelor sale. Acest lucru crează în mod evident premisele desfășurării unei activități individualizate cu elevii.

Documentul în care se concretizează rezultatele cunoașterii si ale caracterizării elevului este fișa psihopedagogică. Ea concretizează, ordonează și organizează informațiile semnificative despre copil (recoltate și înregistrate cu diferite prilejuri) atât pentru a fixa o stare de fapt cât și pentru a prognoza asupra evoluției sale ulterioare. Este un instrument metodic structurat ca o listă selectivă de demersuri, variablie și indicatori (un eșantion de trăsături menite să pună în evidență aspecte relevante ale intelectului, afectivității, personalității și conduitei copilului). Oferind o viziune eșalonată pe componente dar și o imagine sintetică, globală asupra personalității de ansamblu, fișa se instituie ca instrument al tratării educaționale diferențiate a elevilor (vezi anexa 1).

Această fișă ar trebui să însoțească elevul din prima zi de școală până la absolvirea școlii. Astfel s-ar evita o serie de activități repetitive și ar exista o continuitate în demersul de cunoaștere a fiecărui elev în parte.

Pentru alcătuirea ei se pot folosi metode și mijloace de cunoaștere accesibile tuturor categoriilor de cadre didactice, completate (acolo unde există posibilitatea) cu metode și mijloace de cunoaștere utilizate de persoanele cu o pregătire specială în acest domeniu (psihologi, psihopedagogi, pedagogi, sociologi) ce pot avea rolul de consilier școlar.

Observația rerezintă urmărirea conștientă și sistematică a reacțiilor, atitudinilor și comportamentelor elevilor în totalitatea lor, în cele mai variate situații, pe baza trăsăturilor caracteristice fiecărui elev în parte.

Observația, ca metodă indispensabilă cunoașterii elevilor, poate fi: spontană sau provocată, integrală sau selectivă, continuă sau situațională, directă sau indirectă, structurată (folosind o grilă de observație) sau nestructurată, în condiții naturale sau artificiale, transversală sau longitudinală. Această metodă prezintă marele avantaj că este la îndemâna oricărui cadru didactic și oferă posibilitatea de a surprinde fenomene psihopedagogice fie în mediul lor natural de manifestare, fie în situație de reproducere a cunoștințelor anterior asimilate, la activitățile indviduale desfășurate în clasă sau în situații de participare a elevilor la predarea unor noi cunoștințe. Astfel observația reprezintă principalul mijloc de înregistrare a feed-back-ului și a relațiilor cauzale referitoare la procesul instructiv educativ, pe baza cărora se pot elabora strategii ameliorative sau predictive cu privire la actul învățării.

Dupa M. Ylate, calitatea observației depinde de o serie de factori, cum ar fi:

Paricularitățile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea atenției, capacitatea de sesizare a esențialului, intuiția etc.)

Educația personala a educatorului (tip evaluativ, tip descriptiv, tip imaginativ, tip erudit etc.)

Caracteristici ale percepției: selectivitatea percepției, factori sociali care pot modela sau deforma percepția etc.

Andrei Cosmovici stabilește o serie de condiții prin respectarea cărora se va trece de la observația spontană la cea sistematică, condiții care vor asigura înregistrărilor o precizie și o exactitate mult mai mare.

Stabilirea cât mai exactă a scopului propus. Pentru a realiza o observație reușită este important să decidem ce aspecte ne interesează mai mult și apoi să stabilim o metodă simplă de înregistrare a comportamentului observat. Realizarea unei grile de observație va contribui decisiv la selectarea unor aspecte semnificative.

Contactul prelungit cu elevii care oferă cadrului didactic posibilitatea realizării unor observații numeroase în condiții cât mai variate. În acest fel se evită atribuirea unor trăsături pe baza unor observații întâmplătoare, ocazionale. Constanța comportamentului într-o mare varietate de situații reprezintă aspectul important care trebuie reținut pentru interpretare.

Notarea cât mai exactă a faptelor pentru a le separa de eventualele interpretări. De aceea trebuie să se stabilească o metodă simplă de înregistrare a comportamentului observat.

Observația nu se încheie după înregistrarea datelor, ci continuă cu interpretarea acestora pentru a diferenția aspectele caracteristice de cele aparente, neesențiale. Interpretarea corectă se va putea realiza numai prin raportarea unei conduite la ansamblul informațiilor consemnate. Ion T. Radu elaborează pentru ușurarea interpretărilor tabele de analiză a comportamentului.

În interpretarea observațiilor trebuie să se țină seama de situație, de atitudinile subiectului pentru a identifica motivația actelor de conduită. Pentru elucidarea unor aspecte observate se poate folosi convorbirea, completând astfel suma de observații cu privire la subiectul cercetat.

Convorbirea reprezintă o conversație/discuție între două persoane prin intermediul căreia se pot obține informații despre motivele, aspirațiile, interesele, trăirile afective ale interlocutorului. Marele avantaj al acestei metode este faptul că permite, într-un timp relativ scurt, furnizarea unor informații numeroase, utile în înțelegerea motivelor interne ale conduitei și opiniilor elevilor.

Convorbirea, ca metodă de cunoaștere a elevilor, poate fi liberă sau structurată, spontană sau dirijată pe o temetică anterior fixată.

Alois Gherguț stabiliște mai multe forme ale convorbirii în contextul cunoașterii elevilor:

► convorbirea dintre institutor/profesor/diriginte și elevi

►convorbirea dintre conslierul/psihologul școlar și elevi

►convorbirea dintre directorul școlii și elevi

►convorbirea dintre părinți și copii/elevi

►convorbirea dintre profesorul diriginte și ceilalți profesori

►convorbirea dintre profesorul diriginte și părinți

►convorbirea dintre profesor și asistenții sociali sau tutorii copiilor cu cerințe educative speciale

►convorbirea dintre cadrele didactice și reprezentanții autorităților locale etc.

Andrei Cosmovici insistă asupra mai multor aspecte pentru a se asigura de veridicitatea și autenticitatea datelor obținute:

►câștigarea încrederii elevilor, lucru care depinde de tactul profesorului

►menținerea permanentă a interesului în timpul convorbirii prin evitarea unei atitudini critice care poate provoca blocaje sau reacții de apărare

►preocuparea permanentă pentru stabilirea sincerității răspunsurilor

►evitarea adresării unor întrebări sugestive

►observarea atitudinilor și expresiilor subiectului care va permite decodificarea sensului afirmațiilor și sinceritatea răspunsurilor

►preocuparea permanentă pentru menținerea unui climat destins, de încredere reciprocă pentru a evita instalarea emotivității

►înregistrarea convorbirii cu multă discreție, folosind diferite metode.

Interpretarea rezultatelor nu ridică probleme deosebite atunci când convorbirea a fost bine proiectată și dirijată.

Analiza produselor activității oferă o sumă de date cu privire la interesele, aptitudinile și capacitățile elevului, concretizate în ceea ce produce la activitățile școlare și extrașcolare, informații despre însușirile vieții psihice (prin oglindirea trăirilor interne în ceea ce elevul produce), despre imaginația și creativitatea acestuia. Folosită mai ales în studiul aptitudinilor, metoda analizei produselor activității permite identificarea elevilor cu înclinații spre un anumit domeniu sau cu un potențial creativ remarcabil, fapt cu implicații majore în oreientarea școlară și profesională și în tratarea diferențiată a strategiilor educaționale pentru diferite categorii de elevi.

În funcție de vârsta copilului și de experiența sa în direcția valorificării potențialului aptitudinal, pot fi considerate produse ale activității: creațiile literare, desenele, modelajele, modalitățile proprii de rezolvare a unor probleme (situații problemă), compozițiile sau obiectele realizate la orele de abilități practice etc. În analiza acestora se urmărește în special spiritul de independență, bogăția vocabularului, capacitatea de reprezentare și de aplicare în practică a cunoștinșelor teoretice, stilul realizării, originalitatea, concentrerea atenției, precizia și rigoarea, inițiativa, complexitatea și utilitatea produselor realizate.

Analiza documentelor școlare oferă informații despre ruta școlară, randamentul și nivelul învățării, atitudinea și interesul față de actul învățării și față de muncă. Documentele școlare care fac obiectul analizei sunt cataloage, foi matricole, lucrări, probe de verificare etc.

“Chestionarul este un set de întrebări bine organizate și structurate pentru a obține date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de persoane și ale căror răspunsuri sunt consemnate în scris”.2

Este cea mai obișnuită metodă de colectare a datelor care se bazează pe autoraportările subiecților la propriile lor percepții, atitudini sau comportamente. Marele avantaj al chestionarului este acela că valorizează introspecția și prin aceasta investigatorul măsoară percepții, atitudini și emoții subiective. În acest sens chestionarul completează metoda observării deoarece investigatorul nu poate exprima ce simte o altă persoană fără a cunoaște autoraportările persoanei respective. Principalul dezavantaj este acela că subiecții tind să dea răspunsuri dezirabile, mai ales că nu există un contact direct cu subiectul.

Metoda biografică urmărește culegerea de informații cu privire la:

►mediul social de origine și condițiile materiale:

structura familiei;

condițiile materiale și de locuit;

părinții – profesie, nivel cultural;

relațiile dintre părinți, dintre părinți și copii;

climatul afectiv din familie;

particularitățile educației primite în familie;

evenimente deosebite din viața de familie (divorțuri, accidente, decese, conflicte etc.)

►pregătirea generală

ruta școlară;

discipline preferate;

rezultate obținute;

metode de pregătire preferate;

comportamentul în relațiile cu colegii;

ocupații de vacanță și timp liber;

împrejurări/experiențe/factori determinanți în orientarea spre o anumită școală

►atitudini și conduite:

atitudini și conduite specifice din viața cotidiană (familie, școală, timp liber, situații critice etc.);

atitudini și conduite față de muncă, față de valorile sociale;

atitudini față de propriile calități și defecte

►proiecte/planuri/aspirații

– domeniii de interes;

– moduri de realizare

Un tip particular al metodei biografice este studiul de caz, care reprezintă o investigație în legătură cu un elev/grup de elevi sau cu o situație educațională specifică. El poate fi focalizat pe un moment problematic din viața școlară, de zi cu zi sau pe un elev/grup de elevi aflat într-o situație deosebită. Informațiile sunt culese prin diferite metode de către una sau mai multe persoane apoi are loc schimbul de păreri cu privire la explicațiile cele mai potrivite cu privire la acea situație și identificarea măsurilor și procedeelor de rezolvare eficientă.

Metodele sociometrice sunt reprezentate în general de chestionarul sociometric și testul sociometric.

Chestionarul sociometric poate conține întrebări care vizeaza nominalizarea unor alegeri (E.g: “Numește trei elevi din clasă care ai dori să-ți fie colegi de bancă” etc.)

Testul sociometric conține mai mulți itemi selectați pe anumite criterii prin care elevii clasei sunt solicitați să-și exprime preferințele, respingerile sau indiferența față de colegii din clasă cu privire la unele activități ce pot fi desfășurate în comun: efectuarea temelor, excursii, activități extrecurriculare etc.

Aceasta metodă oferă informații cu privire la coeziunea colectivului dintr-o clasă și permite evidențierea unor interese comune care pot constitui un pretext pentru introducerea învățării pe grupe în cadrul activităților didactice. Riscul acestei metode, mai ales în cazul elevilor mici, este de a exprima alegeri, fară a avea o motivație clară.

Dar pentru a întregi numarul informațiilor necesare unei cunoașteri depline a elevilor, orice cadru didactic trebuie să apeleze cu responsabilitate și încredere la serviciile unui specialist autorizat și competent în utilizarea unor metode elaborate, standardizate și etalonate pe baze științifice, metode cunoscute pentru validitatea și fidelitatea rezultatelor lor. În această categorie sunt incluse chestionarele și testele psihologice care pot fi de mai multe tipuri, fiecare răspunzând unor sectoare/domenii bine precizate ale vieții psihice umane: chestionarele/inventarele de personalitate, testele de personalitate, testele de inteligență și de dezvoltare intelectuală, teste de aptitudine, teste de creativitate etc. Rezultatele testelor nu au valoare practică dacă nu sunt “traduse” de psihologi în termeni uzuali accesibili oricărui cadru didactic interesat de cunoașterea psihologică a elevilor.

Din perspectiva eficientizării actului didactic, acest demers amplu de cunoașterea elevilor are o relevanță crescută în modul de formulare a obiectivelor didactice, în structurarea și accesibilizarea conținuturilor lecției, alegerea metodelor și mijloacelor didactice cele mai potrivite pentru nivelul și particularitășile psihopedagogice ale elevilor clasei și, nu în ultimul rând, alegerea modalităților și strategiilor de evaluare care să evidențieze cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor prin raportarea la potențialul lor intelectual și aptitudinal.

În concluzie, nu putem spune niciodată că ne cunoaștem foarte bine elevii deoarece totdeauna mai rămâne ceva ascuns în necunoscut, mai ales când este vorba despre ființa umană.

CAPITOLUL IV

RAPORTUL ÎNTRE TRATAREA DIFERENȚIATĂ A ELEVILOR ȘI EDUCAȚIA INTEGRATĂ

Cu îngăduință sau, adesea, cu indiferență sunt priviți și tratați copii cu deficiențe. Din acest motiv, și nu numai, școala trebuie să asigure dreptul fundamental la educație al fiecărui copil, pentru că “ fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini și necesități de învățare proprii” după cum se afirmă în “Declarația de la Salamanca”, formată cu prilejul Conferinței Mondiale Asupra Educației Speciale, care s-a desfășurat în Spania în 1994. Aceeași declarație mai afirmă: “Școlile trebuie să găsească metode de a educa cu succes toți copiii, inclusiv pe cei care suferă de dificultăți și incapacități grave”.

Ideea educației integrate a apărut ca o reacție firească a societății la obligația acesteia de a asigura cadrul necesar și condițiile impuse de specificul educației persoanelor cu cerințe educative speciale. Având în vedere “Declarația de la Salamanca”, se poate afirma că procesul educației intră într-o nouă eră – trecerea de la atitudinea și abordarea segregaționistă a actului ănvățării la atitudinea integratoare, profund umanistă.

Procesul integrării educaționale a copiiilor cu cerințe speciale în educație presupune elaborarea și aplicarea unui plan de intervenție individualizat centrat pe folosirea unor modalități eficiente de adaptare a curriculumului și diversificarea ofertelor de învățare în cadrul lecțiilor.

Astfel, din perspectivă curriculară, dificultățile școlare sunt definite în termeni de sarcini și activități furnizate copiilor și de condiții create în clasă. Scopul urmărit este de a-i ajuta pe toți copiii să dobândească succesul în clasă, inclusiv pe cei cu deficiențe sau dificultăți particulare de depășit. Această perspectivă se bazează pe următoarele premise:

orice copil poate întâmpina dificultăți în școală;

asemenea dificultăți pot indicomodalități de ameliorare a predării-învățării. Dificultățile de învățare pot apărea și ca rezultat al deciziilor cadrelor didactice privind sarcinile prezentate, resursele folosite, modalitățile de organizare a activității. “Dacă dificultățile de învățare pot fi create de profesor, tot el le poate și evita”1.

aceste ameliorări conduc la condiții mai bune de învățare pentru toți elevii.

Astfel cadrele didactice sunt încurajate să învețe și să-și perfecționeze practica educativă, se schimbă percepția asupra copiilor cu dificultăți de învățare în sensul că aceștia sunt percepuți pozitiv, “ca o sursă de feed-back asupra organizării clasei, oferind idei despre cum ar putea fi îmbunătățită activitatea cu clasa” 2, promovează optimismul pedagogic.

În procesul de integrare a copiilor cu cerințe speciale tebuie să se țină cont de tipul și gradul deficienței. Astfel, pentru elevii cu deficiențe severe sau cu deficiențe grave asociate este mai indicată școlarizarea lor în instituții speciale, după un curriculum propriu, beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare și de înțelegere a conținuturilor.

În cazul elevilor cu deficiențe senzoriale sau fizice, considerați ca fiind normal dezvoltați din punctul de vedere al potențialului intelectual au fost introduse o serie de activități suplimentare care vizează cu precădere însișirea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.), orientarea spațială a activității de socializare și integrare în comunitate.

Reușita și succesul programelor de intervenție individualizate depinde, în mod esențial, de vârsta copilului, cu cât programul este aplicat mai de timpuriu, când copilul receptează mai ușor influențele externe, cu atât șansele de reușită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura deficiențelor vor scădea simțitor.

Modul de structură a Curriculumului Național (curriculum nucleu, curriculum aprofundat, curriculum la decizia școlii) oferă posibilitatea adoptării unui curriculum diferențiat, fără academică, care să permită tuturor să-și construiască mecanisme sau strategii proprii pentru a se familiariza cu cunoștințele necesare în rezolvarea problemelor vieții cotidiene.

Multe lucruri de specialitate în domeniul educației sugereaza și necesitatea desfășurării acțiunii didactice pe niveluri multiple de învățare (multi-level learning ) – clase și/sau grupe de nivel – pentru a putea răspunde eficient tuturor cerințelor și particularităților în învățare ale elevilor în școală, argumentându-se că nu toți elevii de aceeași vârstă pot avea aceeași motivație pentru învățare, așteptările privind capacitatea elevilor la lecție trebuie corelate cu cerințele și interesele individuale în materie de educație ale fiecărui elev în parte.

Plecând de la aceste realități ale vieții școlare, specialiștii au propus unele modalități de instruire diferențiată prin acțiuni de organizare a activității didactice. Dintre acestea pot fi enumerate câteva orientări mai frecvent întâlnite:

“- clase de nivel – sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeași vârstă în funcție de aptitudinile lor generale, alcătuindu-se astfel colective omogene de elevi;

grupe de nivel – materii în cadrul grupelor omogene;

instruirea pe grupe temporar constituite;

clase pentru elevi cu aptitudini deosebite în anumite domenii;

clase de spijinire a elevilor lenți”3

Aceste forme de activitate didactică diferențiată presupune cu necesitate un grad ridicat de flexibilitate între elementele de structură ale sistemului astfel încât orice elev să poată trece de la un nivel la altul sau de la o grupă la alta atunci când rezultatele obținute de acesta reclamă această trecere.

Învățământul de tip diferențiat, derulat într-o școală de masă în care orice copil are posibilitatea de a-și valorifica la maximum potențialul său intelectual și aptitudinal nu are un caracter segregaționist deoarece oferă șamsa și respectă dreptul fiecărui copil să se manifeste în conformitate cu posibilitățile, interesele și cerințele sale educaționale.

Dar, în condițiile învățământului integrat, eficiența claselor omogene este relativ redusă, comparativ cu activitatea pe grupe de elevi sau în echipe de elevi care fac parte din aceeași clasă. În același timp, clasele în care se aplică învățământul integrat se bucură și de suportul profesorului de sprijin, care poate lucra cu copiii aflați în dificultate în anumite momente.

Pornind de la constatarea că într-o clasă obișnuită de elevi, cu componentă eterogenă, există diferențe sensibile între elevi din punctul de vedere al ritmului de asimilare a cunoștințelor, al capacității de lucru, unii specialiști recomandă împărțirea elevilor dintr-o clasă pe grupe temporar constituite care să lucreze diferențiat, în funcție de aptitudinile elevilor pentru diverse discipline, evitându-se astfel situarea predării la un nivel mediu, în scopul omogenizării conținuturilor și srcinilor.

Activitățile didactice pe grupe mici de elevi în cadrul lecțiilor, constituie una dintre modalitățile menite să realizeze o tratare adecvată a fiecărui elev în parte, prin aplicarea unor metode de lucru specifice învățământului individualizat și, în general, adaptarea procesului instructiv-educativ la particularitățile elevilor. În literatura de specialitate se recomandă analiza atentă a următoarelor categorii de probleme în ceea ce priveșt aplicare în practică a acestor categorii:

► constituirea grupelor, componența și organizarea lor. Atunci când activitățile nu necesită constituirea grupelor după criterii anterior stabilite de cadrul didactic, se recomandă aplicarea principiului libertății elevilor de a se grupa în funcție de afinitățile și similitudinile resimțite unii față de alții, intervenția institutorului/profesorului având un caracter discret, fiind îndreptată spre ajutorarea elevilor în rezolvarea unor dificultăți ivite în organizarea grupelor. Astfel fiecare membru va fi mai deschis către colaborare, comunicare și acceptare a celorlalți.

►coordonarea activității în funcție de unele obiective și conținuturi specifice unei anumite discipline. Activitatea va fi centrată în special pe favorizarea schimbului de informații între elevi, fiecare elev având posibilitatea unei valorificări optime a aptitudinilor, cunoștințelor și experiențelor personale, iar intervenția cadrului didactic trebuie să favorizeze sau să creeze o atmosferă stimulativă în care grupul trebuie să aibă zone de libertate cât și zone de responsabilitate, în contextul în care fiecare elev este deschis către celălalt și interesat de propria lui descoperire prin relațiile cu ceilalți.

►particularitățile metodologiei didactice. Acestea vor fi corelate cu nivelul elevilor și cu particularitățile fiecărui grup în parte; spre exemplu, în cazul elevilor cu un nivel mai bun, se pot folosi metode și mijloace cu un grad mai mare de abstractizare comparativ cu elevii care prezintă unele deficiențe în plan intelectual sau senzorial, unde metodele și mijloacele folosite vor avea un caracter intuitiv, concret mai accentuat, necesar înțelegerii operațiilor sau semnificațiilor celor communicate în timpul lecțiilor.

Activitatea diferențiată pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul în echipă al profesorilor cu includerea în această echipă a profesorului de spijin, specializat în activitățile cu elevii integrați în clasa respectivă.

Prima condiție a acomodării copiilor cu cerințe educative speciale în clasa obișnuită este ca institutorul/profesorul să creeze un mediu de învățare adecvat: copiii cu cerințe educative speciale trebuie așezați în fața clasei, în apropierea catedrei. Cadrul didactic trebuie să se asigure că locul/poziția copilului în clasă determină integrarea sa în activitatea clasei și nu izolarea față de ceilalți elevi. Plasându-l în față, cadrul didactic se asigură că-i poate capta atenția mai ușor. De asemenea, această poziție are avantajul că elevul are în spatele său restul clasei, astfel că ceilalți elevi vor putea să-l distragă mai puțin. Experiența a demonstrat că este eficient dacă profesorul plasează elevi ce pot da un exemplu bun de o parte și de alta a copilului cu dezabilități. Șansele ca el să copieze comportamentul acestor colegi sunt mai mari dacă acești vecini se comportă bine și au deprinderi de muncă intelectuală bine dezvoltată. Folosind această poziționare profesorul poate încuraja instruirea în cuplu și învățarea cooperativă.

Copiii cu dezabilități au în general dificultăți de menținerea atenției, posibilități de ascultare sărace, deci foarte important este modul în care se dau instrucțiuni acestor copii. Institutorul/profesorul trebuie să stea în fașa copilului și chiar să-l atingă pentru a se asigura că acesta este capabil să-l asculte. Instrucțiunile trebuie să fie simple și scurte. Copilul trebuie să fie astfel așezat încât să poată privi perpendicular la tablă, să poată citi pe buzele profesorului, să poată auzi bine (în funcție de tipul handicapului). Pentru că elevii cu cerințe speciale urmăresc mai bine când privesc, este necesar ca institutorul/profesorul să pregătească fișe individuale adaptate posibilităților acestor copii.

Evaluarea copiilor cu cerimțe speciale în educație, incluși în diferite programe de integrare, va fi focalizată pe comportamente, aptitudini (generale și specifice), atitudini, trăiri psihice, domenii de interes, gradul de acceptare-integrare. Informațiile cu privire la aspectele menționate vor fi incluse într-o grila de observație care va face obiectul unei fișe de integrare ce va fi completată de educatori, institutori, profesori ce au responsabilități egale în acest sens.

Evaluarea copiilor incluși în programele de integrare nu trebuie să se rezume la acordarea unor note sau calificative mai mult sau mai puțin subiective – evaluarea prin note nu are relevanță în integrare – evaluarea trebuie să aibă un caracter descriptiv și să fie concentrată pe comportamente, atitudini reacții etc. care vin să argumenteze nivelul adaptării și integrării.

În concluzie, tratarea diferențiată a elevilor constituie un mod esențial de abordare educațională pentru realizarea educației integrate răspunzând unei game largi de calități, stiluri de învățare, nevoi și personalități ale copiilor din clasă, promovând astfel principiile toleranței și echității.

Intervenția recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea și nivelul de deficiență al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul unei persoanei competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Ceea ce revine institutorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul sub forma unor activități diferențiate în timpul lecțiilor și a unor activități suplimentare în afara clasei. Asumarea responsabilităților abordării diferențiate pe de-o parte și colaborarea cu personalul specializat în tratarea copiilor cu cerințe speciale mărește eficacitatea intervenției educaționale.

Astfel, procesul care începuse odată cu identificarea nevoilor copiilor cu cerințe educative speciale se transformă într-o construcție în comun.

CAPITOLUL V

Demersuri metododologice privind tratarea diferențiată a elevilor la ciclul primar

Microstudiu experimental privind tratarea diferențiată a elevilor la ciclul primar

Alegerea temei

Necesitatea tratării diferențiate a elevilor decurge din cerințele obiective ale societății moderne de a asigura cadrul favorabil dezvoltării multilaterale ale personalității umane în scopul afirmării depline a aptitudinilor și talentului fiecăruia, al valorificării maxime al capacităților sale de muncă și creație. Este o problemă esențială atât pentru societate pentru că abordarea ei corectă poate duce la sporirea productivității muncii, cât și pentru individ deoarece îl ajută pe acesta să se realizeze la nivelul capacităților sale reale și să-și atingă aspirațile sale sociale.

Complexitatea procesului de tratare diferențiată a elevilor face necesară cunoașterea cât mai exactă a tuturor elemente componente. Alegerea celor mai eficiente metode de lucru, a mijloacelor necesare, adică stabilirea întregului program de lucru, dobândesc o motivație științifică a acestei activități.

Deoarece tema abordată m-a preocupat în activitatea didactică, am căutat să găsesc cele mai potrivite metode și mijloace privind tratarea diferențiată care să-i ajute pe toți elevii să-și formeze capacitățile cerute de finalitățile învățământului primar (deprinderi de muncă, tehnici de lucru etc.).

Creșterea continuă a randamentului școlar precum și prevenirea și înlăturarea rămânerii în urmă la învățătură constituie o problemă centrală a școlii românești contemporane. Cauzele care m-au determinat să-mi aleg această temă de cercetare au fost următoarele:

Motivația slabă și interesul scăzut al unor elevi față de lecție ce duc în final la un randament școlar scăzut, generat de lipsa diferențierii și individualizării conținutului și formelor de activitate inițiate în cadrul lecției;

Prin lecția mixtă institutorul se ocupă de un număr restrâns de elevi, mulți participând în mod pasiv, deci timpul afectat lecției nu este folosit cu maxim de eficiență;

Trebuie să se asigure o participare activă la lecție astfel încât elevii să-și însușească cunoștințele prin efort propriu;

Pentru a obține rezultatele dorite, pentru a realiza un învățământ de calitate, trebuie să se creeze condiții optime pentru învățare, să se creeze situații stimulatoare pentru elevi, trebuie formată motivația intrinsecă.

Astfel, efortul continuu de perfecționare al modalităților de tratare diferențiată se circumscrie efortului general de modernizare a procesului de învățământ, pentru prevenirea și înlăturarea rămânerii în urmă la învățătură.

În lucrarea de față îmi propun să sintetizez câteva concluzii desprinse din activitatea mea didactică și fundamentate științific pe literatura de specialitate studiată.

Procesualitatea cercetării

Cercetarea pedagogică este o strategie întreprinsă în vederea surprinderii unor relații inedite între componentele acțiunii educaționale și a desprinderii unor soluții și variante optime în desfășurarea sa ulterioară. Obiectul acestei microcercetări pedagogice îl constituie o problemă, un fapt pedagogic pe care l-am depistat în cadrul activității mele și pe care am încercat să-l delimitez din ansamblul structural din care face parte, cu intenția de a-i da o explicație plauzibilă și a dobândi în cele din urmă certitudini asupra funcționalității sale. O asemenea problemă este aceea că eficiența procesului instructiv-educativ este asigurată și prin folosirea corectă a diverselor modalități de tratare diferențiată a elevilor. Am formulat astfel tema care a declanșat studiul.

Documentarea prin studierea literaturii de specialitate a constituit pasul următor care a oferit detalii suplimentare în legătura cu fenomenul investigat. În acest scop, am fișat lucrări de specialitate în care s-au făcut referiri la folosirea modalităților de tratare diferențiată (menționate la bibliografie).

Microcercetarea s-a desfășurat pe parcursul a doi ani școlari (2002-2003, 2003-2004), la Școala cu clasele I-IV, Pisculești, comuna Tinosu. În această perioadă am verificat incidența ipotezelor asupra activității practice prin înregistrarea și culegerea datelor cercetării.

În acest scop am folosit un eșantion de 20 de elevi, atât ca eșantion experimental, cât și ca eșantion de control. Neavând posibilitatea de a constitui două eșantioane, am efectuat studiul asupra unui singur eșantion, procedând la înregistrarea periodică a rezultatelor, compararea făcându-se între aceste date consemnate în momente diferite, diferențele oferind prilejul pronunțării asupra dinamicii fenomenului și implicit asupra eficienței intervenției.

La încheierea studiului am verificat dacă variabilele independente (diverse modalități de tratare diferențiată a elevilor) au influențat variabilele dependente (calificativele obținute la testele de evaluare în urma aplicării tratării diferențiate a elevilor) în sensul dorit.

După înregistrarea datelor, au urmat prelucrarea și interpretarea lor prin prisma literaturii de specialitate studiate.

Ipoteze, obiective

Activitatea diferențiată cu elevii ciclului primar trebuie să aibă ca obiectiv principal luarea în considerare a particularităților de vârstă și individuale ale elevilor, în organizarea și desfășurarea procesului de învățământ respectiv, este necesar ca în activitatea didactică, pornindu-se de la nivelul real, atins de copil în fiecare moment dat, să se urmărească impulsionarea dezvoltării și pregătirii lui la un nivel superior, prin solicitare la eforturi din ce în ce mai mari dar obiectiv posibile pentru el.

Diferențierea pregătirii se impune prin următoarele coordonate:

Activitatea diferențiată cu elevii trebuie să asigure realizarea în cel mai înalt grad a sarcinilor învățământului formativ

Activitatea diferențiată se desfășoară în cadrul procesului instructiv-educativ, desfățurat cu întregul colectiv al clasei pentru a se putea obține un nivel ridicat de pregătire al tuturor elevilor și, pe această bază, promovarea lor în clasa următoare

Obiectivele instructiv-educative ale activității diferențiate cu elevii trebuie realizate în principal în timpul lecției – activitatea de bază în formarea capacitățior, dobândirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor prevăzute în Curriculum Naținal pentru învățământul primar.

Activitatea diferențiată trebuie să-i cuprindă pe toți elevii,atât pe cei care întâmpină dificultăți la învățătură, cât și pe cei cu posibilități deosebite, pentru ca folosindu-se metode și procedee specifice particularităților individuale să se asigure stimularea dezvoltării lor până al disponibilităților pe care le are fiecare.

În tratarea diferențiată a elevilor se va evita atât suprasolicitarea cât și subsolicitarea lor față de potențialul psihic de care dispun, întrucât aceste condiții extreme ale activității constituie frâne în dezvoltarea personalității copiilor.

Activitatea diferențiată trebuie să se întemeieze și să traducă în viață concepția științifică psiho-pedagogică cu preivire la raportul dezvoltare/învățare

Conținutul învățământului, concretizat în planuri și programe este comun și obligatoriu (Planul – cadru de învățământ, respectiv trunchiul comun de cunoștințe) – la fel ca și obiectivele instructiv-educative pentru toți elevii clasei; diferențiate sunt doar modalitățile și formele de predare-învățare-evaluare a acestuia, astfel încât să poată fi asimilat de către fiecare elev la un nivel corespunzător exigențelor

În timpul activitatății diferențiate se vor folosi în permanență metode și procedee care antrenează capacitățile intelectuale ale elevilor, care trezesc și mențin interesul față de învățătură, stimulează atitudinea creatoare, solicită un efort acțional propriu, asigură o învățare activă și formativă.

Diferențierea activității presupune îmbinarea și alternarea activității frontale cu activitatea individuală și pe grupe de elevi.

Diferențierea activității se realizează în toate momentele lecției, precum și în distribuirea temelor pentru acasă.

În lucrarea de față am căutat să arăt felul în care modalitățile de tratare diferențiată contribuie la sporirea eficienței procesului instructiv-educativ.

Pentru aceasta am pornit de la ipotezele:

prin tratarea diferențiată a elevilor la lecțiile de limba română se obține randament școlar și se înlătură eșecul.

prin tratarea diferențiată a elevilor la lecțiile de matematică se asigură formarea capacităților instrumentale și operaționale ale elevilor

Metode de cercetare

Pentru a verifica incidența acestor ipoteze asupra activității practice am procedat la culegerea și înregistrarea datelor cercetării prin intermediul mai multor metode: observația, metoda analizei produselor activității elevilor, testul de cunoștințe și experimentul pedagogic.

În ceea ce privește tipurile de observație folosite, am apelat în mod frecvent la observația participativă fiind învățătoare la clasa cu ajutorul căreia am realizat microcercetarea. Acest lucru mi-a oferit ocazia de a efectua atât observații directe cât și indirecte, atât observații uzuale cât și planificate, structurate, raportate la scopul înregistrării schimbărilor produse, la nivelul randamentului școlar al elevilor în urma aplicarii modalităților de tratare diferențiată.

Folosirea acestei metode pe parcursul procesului instructiv-educativ mi-a oferit posibilitatea realizării unei observații naturale, astfel încât acțiunea factorilor perturbatori a fost redusă la minimum.

Metoda analizei produselor activității elevilor oferă prilejul cunoașterii multilaterale a personalității elevilor. Am supus datele culese cu ajutorul acestei metode unei analize atente pentru desprinderea unor aprecieri și estimări asupra individualității copilului, a comportamentului său, a preocupărilor și înclinațiilor sale. Caietele de lucru, temele independente în clasă și acasă, probele de evaluare, lucrările manuale, compunerile, desenele etc. furnizează date prețioase cu privire la ritmul de lucru la nivelul de cunoștințe, aptitudini, interese, etc. Studiind pe o perioadă mai îndelungată produsele activității copilului ne putem da seama de linia ascendentă a progresului realizat și de ritmul în care se efectuează acest progres.

Pentru a verifica ipotezele și a elabora concluzii privind îmbunătățirea procesului de învățământ am folosit experimentul pedagogic natural utilizând același eșantion de elevi și ca grup experimental ( când am introdus modalitățile de tratare diferențiată) și ca grupă de control sau “martor” atunci când am făcut numai observații obișnuite, de constatare. Deci subiecții supuși cercetării au avut nivele de pregătire egale. Compararea rezultatelor obținute în momente diferite au confirmat ipotezele de lucru.

a.Tratarea diferențiată la obiectul limba română

Obiectivul central al studiului limbii române în învățământul primar este dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și non literare semnificative. Se urmărește totodată structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și motivații care vor încuraja și sprijini studiul limbii române. De altfel, scopul studierii limbii române este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări și sentimente, opinii, să fie sensibili la frumosul din natură și la cel creat de om, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.

În acest scop, noul model comunicativ-funcțional, adecvat modalităților propriu-zise, de structurare la copii a competențelor de comunicare, presupune dezvoltarea integrala a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.

Însușirea citirii și scrierii reprezinta baza întregii activități școlare, constituind instrumentul de bază al muncii intelectuale.

Cele mai multe cazuri de rămânere în urmă la învățătură apar în clasa I. După opiniile specialiștilor cauza principală trebuie căutată în greutățile de adaptare a copiilor de la o formă de activitate la alta, respectiv de la joc la învățătură. De aceea este necesar să se asigure o continuitate firească între activitatea specifică celor două etape în dezvoltarea copiilor. O asemenea continuitate care asigură o mai rapidă adaptare a copiilor din clasa I la particularitățile muncii de învățare, se asigură în special părin măsuri de ordin pedagogic, cum ar fi , de exemplu, corelația dintre programele grădiniței și cele ale clasei I.

O măsură importantă o constituie cunoașterea temeinică a copiilor la intrarea în clasa I, în special a acumulărilor realizate în perioada preșcolară, care constituie elemente pregătitoare pentru învățarea citirii și scrierii. Astfel, cunoscând capacitatea de exprimare a elevilor, nivelul auzului lor fonematic, posibititățile de mânuire a instrumentelor de scris, de coordonare a mișcărilor mâinii în vederea trasării unor contururi ș.a.m.d., institutorul creaza premisele realizării unei activități diferențiate încă din clasa I, pentru prevenirea eșecului școlar.

Succesul în orice activitate de învățare este determinat de masura în care sunt angajați elevii, de efortul intelectual propriu al fiecarui elev în această activitate. În cazul citirii și scrierii, fiind vorba de o activitate intelectulă care trebuie extinsă până la nivel de deprindere, calitate exercițiilor efectuate de fiecare elev în parte, capacitatea pe care o au elevii de a o efectua în mod independent este hotărâtoare. Deci sarcina ce trebuie realizată în scopul exersării actului cititului și scrisului este aceea de a cultiva capacitatea de muncă independentă a fiecărui elev pentru ca toți să exerseze prin efort propriu,acțiunile ce se constituie în aceste deprinderi. Controlul institutorului trebuie să fie completat de autocontrolul fiecărui elev. Asemenea instrumente de lucru pot fi însușite în mod special folosind metodica fonetică analitico-sintetică.

Astfel, cunoscând cât mai exact acumulările realizate în perioada preșcolară, în clasa I, încă din primele zile de școală, institutorul va desfășura o activitate diferențiată sistematică prin antrenarea elevilor în exersarea actului vorbirii, prin organizarea unor exerciții sistematice de corectare a pronunției pentru înlăturarea deficiențelor de vorbire. Astfel, cunoscând greutățile întâmpinate de fiecare elev, institutorul va antrena în conversație, jocuri, pe fiecare, adresând solicitări diferențiate din punct de vedere al conținutului sau ca grad de dificultate în funcție de sarcina didactică urmărită.

Elevii care întâmpină dificultați în însușirea deprinderilor de citire și scriere vor fi antrenați în efectuarea a numeroase exerciții de analiză și sinteză fonetică, de exprimare articulată a cuvintelor în timp ce elevii care manifestă disponibilități deosebite pentru însușirea limbii române vor fi solicitați să realizeze sarcini cu un grad mai mare de dificultate. Spre exemplu, după studierea unui anumit sunet și a literei corespunzătoare, elevii buni pot fi solicitați să descifreze un text nou pe când cu elevii care întâmpină dificultăți se pot continua exercițiile de analiză și sinteză fonetică.

Un alt exemplu ar fi și cel care urmează. În completarea lecției care a avut ca scop învățarea sunetului “s” și a literei corespunzatoare s-au adresat elevilor următoarele sarcini:

Pentru elevii cu un ritm lent de învățare:

Completați silabele care lipsesc:

___re ca___ ___ni___

Pentru elevii de nivel mediu:

Completați propozițiile:

Cosmina are o ________ .

Noi suntem ________ .

___________ este răsturnat.

Pentru elevii avansați:

Scrieți trei propoziții despre sanie.

În timp ce elevii avansați și de nivel mediu vor rezolva în mod independent, institutorul va lucra direct cu elevii mai slabi, pentru a se asigura o calitate corespunzătoare a exercițiilor de analiză și sinteză fonetică.

În perioada postabecedară s-a folosit următorul joc cu sarcini diferențiate pentru consolidarea deprinderii de a citi: “Cine știe răspunsul?” . Elevii au primit benzi de hârtie cu întrebări și răspunsuri. Fiecare copil citește întrebarea scrisă la care va răspunde un elev ce are pe banda lui răspunsul corespunzător. Întrebările și răspunsurile au fost împărțite elevilor în funcție de complexitatea lor.

a)Pentru elevii care au nevoie de sprijin:

Ce fac pomii? Alexndra desenează.

Ce fac păsările? Pomii râd.

Ce face Alexandra? Păsările cântă.

b)Pentru elevii de nivel mediu:

Cum învață școlarii? Toamna dăruiește roade.

Ce dăruiește toamna? Grânele se coc pe câmp.

Unde se coc grânele? Școlarii ănvață bine.

c)Pentru elevii avansați:

Ce a desenat Alexandra? Școlarii se bucură de vacanță.

Cine sunt cele patru zâne? Alexandra a desenat patru zâne.

De ce se bucură școlarii? Cele patru zâne sunt anotimpurile.

După realizarea corespondenței între întrebări și răspunsuri elevii au scris pe caiet întrebarea și răspunsul potrivit.

Acest joc se poate realiza și sub formă de muncă independentă. Elevii din fiecare grupă primesc și întrebările și răspunsurile, sarcina lor fiind aceea de a găsi pentru fiecare întrebare răspunsul potrivit.

Cu sarcini diferențiate, pe aceleași grupe de nivel, se poate desfășura jocul “Cine știe mai multe cuvinte?”

a). Găsiți cât mai multe cuvinte formate din două silabe prima dintre ele fiind silaba “ra”.

b). Găsiți cât mai multe cuvinte formate din două silabe asfel încât “ra” să fie a doua silabă.

c). Găsiți cuvinte formate din trei sau mai multe silabe astfel încât una dintre ele să fie silaba “ra”.

După ce în clasa I elevii își însușesc în linii mari tehnica cititului și scrisului, accentul se va deplasa în clasele următoare spre învățarea instrumentelor muncii cu cartea, a modului de a se orienta intr-un text citit, de a recepta mesajul acestuia.

În continuare vor fi prezentate câteva lecții de limă română în care pot fi folosite modalități diverse de tratare diferențiată a elevilor.

Clasa a II-a

Tema lecției: Propoziția – parte din text.

Obiective:

Formarea deprinderilor de a alcătui texte pe baza legăturii de înteles dintre propoziții.

Consolidarea cunoștințelor despre alcătuire cerectă a propozițiilor și despre îmbinarea acestora în text.

Activitate frontală: Institutorul prezintă elevilor un scurt text scris pe tablă sau pe o planșă. Textul are propozițiile încurcate.

ڤ Așa I-a pierit lupului pofta de mânji.

ڤ Într-o zi lupul s-a apropiat de o iapă și de mânzul ei.

ڤ Prețul îl am scris pe copitele din spate.

ڤ Câte parale face mânzul?

ڤ Iapa l-a lovit atât de tare că a văzut stele verzi.

ڤ Lupul s-a dat mai înapoi să vadă prețul.

Elevii vor citi textul în întregime și vor explica de ce nu înțeleg conținutul acestuia. Apoi vor citi din nou oprindu-se asupra primei propoziții. Vor motiva alegerea. Se va citi iarăși textul și se va alege cea de-a doua propoziție motivându-se de fiecare dată de ce se alege o propoziție sau alta. În căsuțele din stânga propozițiilor se vor nota numerele care vor indica ordinea propozițiilor. Elevii vor transcrie propozițiile și vor citi din nou textul. Se va concluziona că fiecare propoziție are un anume loc în text. Schimbând locul propozițiilor dispare legătura de înțeles între ele.

Activitate diferențiată:

a). Pentru elevii ce întâmpină dificultăți:

Citește textul următor, formulează-i titlul și adaugă la final încă o propoziție.

Rândunica a plecat după hrană. Ea a lăsat în cuib patru puișori. Deodată a apărut Miaunica. Ea le-a pus gând rău puișorilor.

De ce stai la pândă? A întrebat-o Nicușor.

2.Alcătuiți un text alegând numai propozițiile care au legătură de înțeles. Dați un titlu textului.

Ursul a pornit padure. Ce mult ar vrea niște miere de albine!

Vasile scrie pe caietul cel nou.

“Îl voi păstra curat” își zice băiatul.

Deodată apare cumătra vulpe.

Încotro, dragă ursule?

Cărțile stau bine rânduite în bibliotecă.

Spre zmeuriș, cumătră.

b)Pentru elevii de nivel mediu

Aranjează propozițiile de mai jos așa încât să formeze un text. Dă textului un titlu potrivit.

Le-am scris bine și frumos.

Sandu îl întreabă pe Viorel.

Viorel și Sandu merg la școală.

Viorele, ți-ai scris temele?

Ce mult se va bucura doamna învățătoare!

Alcătuiește două texte din următoarele propoziții. Dă fiecărui text un titlu potrivit.

Aurel este un băiat harnic. Azor stă la soare. El învață bine. Un pisoi trece pe aproape. Adesea își ajută părinții la treabă. Câinele latră la el.

Pentru elevii fără dificultăți în asimilare:

Înlocuiește în textul următor cuvintele care se repetă în mod supărător.

Dă un titlu potrivit textului.

Eu am o prietenă. Pe prietena mea o cheamă Angela. Calificativele prietenei mele foarte bune. Ieri am luat pe prietena mea la plimbare.

Alcătuiește un text în care să folosești și următoarele cuvinte: vacanță, mare, munte, bunici, excursie, nisip, brazi, munți împădutiți, valuri înspumate.

Dă un titlu potrivit textului format.

Activitate frontală: Se analizează cu toată clasa sarcina dată fără dificultăți de asimilare și se corectează în caiete.exerițiile diferențiate ale elevilor din grupele a) și b) se corectează de către institutor și se discută în orele următoare.

Se vor alcătui oral și alte scurte texte cu titluri la alegere.

În încheierea activității se poate juca un rol didactic “Locul propoziției”. Institutorul spune elevilor diverse enunțuri cu care se poate începe sau sfârși un text. Elevii trebuie să stabilească dacă enunțul este “de început” sau “de sfârșit”.

Exemple: A fost odată un om sărac.

Și-am încălecat pe-o roată…

Trăiai demult o femeie harnică.

Din ziua aceea copilul n-a mai pus mâna pe un lucru străin.

Se spune că undeva, într-o țară se afla un păstor etc.

Succesul strategiei de îmbinare a activității frontale cu aceea pe grupe de nivel este asigurat prin folosire de variante posibile, proiectate și aplicate în funcție de materialul informativ, experiența cognitivă și nivelul dezvoltării intelectuale a elevilor precum și potrivit resurselor activizatoare ale metodelor didactice.

Selectarea și dozarea sarcinilor cognitive pentru fiecare activitate se cer făcute cu deosebită atenție. Institutorului va preda frontal ceea ce consideră că este funamental în disciplina respectivă, lăsând pentru celelalte activități informațiile suplimentare și îndeosebi exercițiile de consolidare și restructurare a informațiilor.

Spre exemplu, după realizarea lecturii explicative a textului “Sfat cu Sora-Soarelui” (fragment din “Dumbrava minunată”) fixarea și consolidarea cunoștințelor s-a realizat cu ajutorul cu ajutorul unor fișe de muncă independentă diferențiate care au permis fiecărui elev să lucreze eficient în ritm propriu și la nivelul posibilități fiecăruia.

Pentru elevii cu ritm lent de învățare:

Răspundeți la următoarele întrebări:

Cum se numește cartea în care se povestesc peripețiile Lizucăi și ale lui Patrocle?

Cartea în care se povestesc peripețiile Lizucăi și ale lui Patrocle se numește ……………………………………………….

Ce i-a povestit Lizuca florii?

Lizuca ……………………………………………..

De ce voia Lizuca să ajungă la bunici?

……………………………………………………..

Subliniază ceea ce este adevărat:

Lizuca și Patrocle au plecat la bunici.

Patrocle vorbea cu Lizuca.

Lizuca s-a întâlnit cu Sora-Soareluui.

Floarea i-a răspuns la întrebări.

Fetița ocrotește mușuroiul furnicilor.

Împărăteasa furnicilor poate sări în ajutor împreună cu toate furnicile ei.

b)Pentru elevii cu un ritm mediu de învățare:

Înlocuiește cu cuvinte extrase din text:

Floarea-Soarelui se înclina ușor spre fetiță.

……………………………………………

Mă bucur că te găsesc mare și frumoasă!

…………………………………………….

Lângă ea, cățelul scormonea încetișor cu un picior în mușuroiul de furnici.

……………………………………………..

Rămâi cu bine, Floarea-Soarelui!

……………………………………………..

Formează perechi de cuvinte cu înteles opus:

a se clătina violent

înaltă a înțepeni

lin scundă

Formează perechi de cuvinte cu același înțeles:

copilă pericol

primejdie fetiță

a ajuta a se legăna

a se clătina a spijini

Pentru elevi cu un ritm rapid de învățare:

Scrieți în paranteză care sunt sensurile cuvântului coroană.

Floarea-soarelui are o coroană galbenă. (…………………..)

Ștefan purta pe cap o coroană de aur. (……………………..)

Coroana mărulșui este rotată. (………………….)

Și-a schimbat coroana dentară. (…………………..)

2.Continuați textul din manual cu câteva propoziții în care să arătați cum vă imaginați că au decurs peripețiile Lizucăi și ale lui Patrocle.

După completarea fișelor s-a analizat cu toată clasa modul de realizare a sarcinilor de învățare cuprinse în fișele de nivel b) și c), urmând ca fișele de nivel a) să fie controlate de institutor până la ora următoare. În acest fel toți elevii au participat la completarea și corectarea exercițiilor de îmbogățire și activizare a vocabularului.

Eficiența acestor fișe diferențiate s-a dovedit clar în următoarea lecție de limba română când elevii au rezolvat foarte bine testul pentru verificarea cunoștințelor în proporție de 80% (din efectivul clasei) și bine în proporție de 20%.

Testul a cuprins sarcini tip grilă:

Soara-Soarelui înseamnă:

floarea-soarelui

păpădia

brândușa

Floare-soarelui capătă însușiri omenești. Cum?

– vorbește – mângâie

– se înduioșează – ascultă

– răspunde – se miră

Lizuca trăiește într-o lume de poveste:

vorbește cu elementele naturii

vorbește cu cățelul

crede în impărăteasa furnicilor

4. Lizuca este o fată: 5. Patrocle este:

– cuminte – un bun tovarăș

– necăjită – curajos

– orfană – fricos

“Petale ca fluturi de lumină” înseamnă:

petalele zburau în aer ca fluturii

erau strălucitoare

erau străvăzii

Lectura prezintă o întâmplare:

imaginară

reală

posibilă

Lizuca mergea la bunici:

pentru că pe bunici îi iubea

bunicii o crescuseră

fugise de acasă

Lizuca știa de existența împărătesei furnicilor:

din lumea basmelor citite de mama ei

din cărțile pe care le citea singură

din poveștile spuse de bunica

10. Floarea-soarelui avea coroană:

galbenă

multicoloră

aurie

Institutorul poate pune la dispoziția elevilor și instrumente pentru autocontrol constând în fișe ajutătoare sau de verificare. În exemplul următor se va arăta cum pot veni astfel de fișe în sprijinul elevilor într-o lecție de consolidare a deprinderilor de ortografie corectă a cuvintelor.

a). Pentru elevii care întâmpină dificultăți:

scrieți propoziții în care să folosiți cuvintele: “într-o”, “într-un”, “dintr-un”, “printr-o”, “printr-un”.

Completează propozițiile cu cuvintele: “sau”, ori “s-au”, “sa” ori “s-a”.

Maria….. dus la prietena……….Elena. Colegii săi…..dus în parc…..la cinema. Ei…..întâlnit cu elena lângă casa…… Ea făcea cumpărături pentru bunica………și aștepta autobuzul…..tramvaiul,…..hotărât să o aștepte pe Meria. Fetele s-au bucurat mult.

Corectează cuvintele scrise incorect:

împrietenit, îmbobocit, împreună, plimbare, înpins, conbinat

înnegrit, înnodat, înămolit, înorat, înot, înoptat

fiindcă, reîntors, reînceput,neânchipuit, neânvățat, copilor

Fișă ajutătoare pentru elevii care întâmpină dificultăți

1.

într-o pădure într-un parc dintr-o dată

într-o școală într-un picior dintr-o săritură

într-o zi într-un joc dintr-o bucată

dintr-un magazin printr-o poiană printr-un codru

dintr-un caiet printr-o carte printr-un film

dintr-un foc printr-o întâmplare printr-un noroc

2.

prietena sa (a ei) s-a dus

casa sa (a ei) s-a hotărât

bunica sa (a ei) s-a bucurat

în parc sau la cinema s-au dus

(ori) s-au jucat

tramvaiul sau autobuzul s-au întâlnit

(ori) s-au ajutat

învață sau se joacă s-au bucurat

(ori)

3.

împrietenit înnămolit fiindcă

împodobit înnodat reîntors

împreună înnorat reînceput

combinat înnoit neînchipuit

timbru înnegrit neînvățat

îmbelșugat înot copiilor

b)Pentru elevii buni și foarte buni

Corectați cuvintele scrise incorect:

Prietenii mei sau dus la munte s-au la mare.

Cu Mirela s-au Anca sau întâlnit colegii săi.

Cartea s-a sa deschis.

Sa uitat la emisiunea s-a preferată.

Colegii să-i vor săi dăruiască ceva.

El încearcă săi împrumute clăparii să-i.

Corectați cuvintele și formați cu ele propoziții.

Georghiță înprietenit sau și Costace.

copii înămolit șiau pantofi

era neânchipuit înpărăteasa frumoasă de

Alcătuiți propoziții în care cuvintele neam , ceai, nai să se scrie legat și cu liniuță de unire.

Fișă ajutătoare pentru elevii buni și foarte buni

1.

s-au dus la munte sau la mare

s-au întâlnit (ori)

s-au oprit Mirela sau Anca

s-au sfătuit (ori)

s-a deschis cartea sa

s-a uitat (a ei)

s-a grăbit emisiunea sa

s-a descurcat (a lui)

să-i dăruiască colegii săi

să-i împrumute (ai ei)

să-i aducă clăparii săi

să-i ajute (ai lui)

2.

Gheorghiță și Corina s-au împrietenit.

Copiii și-au înnămolit pantofii.

Împărăteasa era neînchipuit de frumoasă.

3.

Ne-am luptat cu un neam de oameni viteji.

Ce-ai zice dacă am bea un ceai?

N-ai mai cântat la nai.

În luna mai m-ai căutat.

Folosind fișele ajutătoare drept instrumente de autocontrol elevii își pot observa și corecta greșelile prin efort propriu, ceea ce contribuie la formarea unor deprinderi solide. Autocontrolul poate fi întregit de controlul institutorului care poate constata astfel și capacitatea de autocontrol a elevilor.

Dispunând de o segmentare clară a materiei pe sarcini didactice și de o elvaluare a nivelului de formare a capacităților fiecărui elev, institutorul realizează o conexiune inversă mai rapidă în procesul de predare-învățare-evaluare. Cunoscând mai devreme unele greutăți în asimilarea cunoștințelor manifestate de către unii elevi, institutorul la previne cu exerciții ajutătoare, ori, depistând la timp unele lacune în cunoștințele unor elevi, intervine prompt cu exerciții diferențiate de recuperare; se creează astfel premise pentru un învățământ mai eficient.

Împărțirea elevilor pe grupe de nivel se face în mod discret, periodic. Urmărind atent evoluția elevilor, ei sunt încadrați grupei corespunzătoare, mobilitatea elevilor de la o grupă la alta fiind și un stimulent al elevilor în dorința lor continuă de a se autodepăși, dar, în același timp, prevenind și un efect neplăcut al “clasării” și “etichetării” elevilor. Pentru aceasta se pot folosi buline de diferite culori, distribuite pe băncile elevilor înainte de exercițiile diferențiate.

Se va arăta în continuare cum se pot folosi corespunzător aceste exerciții diferențiate într-o lecție de exersare a tehnicilor muncii cu cartea. Dacă la clasa I și a II-a se realizează în principal învățarea tehnicii, al mecanismului propriu-zis al cititului (dar nu numai), în clasele a III-a și a IV-a accentul se pune pe învățarea instrumentelor sau tehnicilor muncii cu cartea.

Învățarea instrumentelor muncii cu cartea se realizează și prin punerea elevilor în situația de a opera în mod independent cu elemente ale lecturii explicative. Toate componentele de bază ale lecturii explicative pot constitui forme de muncă independentă sau semiindependentă la lecțiile de limba română și în general în toate împrejurările în care elevii sunt puși în situația de a folosi manuale sau alte cărți. Numai operând cu aceste instrumente ale muncii cu cartea, elevii și le vor putea însuși ca bunuri personale pe care să le utilizeze în munca lor independentă; numai astfel vor învăța cum să învețe prin mijlocirea cărții. Îndrumarea atentă a elevilor în timpul cât ei lucrează independent este obligatorie și trebuie făcută în mod diferențiat, chiar individualizat. Trebuie avuți în vedere în special elevii care întâmpină greutăți, cei care au un ritm mai lent de citire.

Vor fi prezentate în continuare fișe care cuprind exerciții diferențiate prin care elevii operează în mod independent cu elemente ale lecturii explicative.

Clasa a III-a

Subiectul: “O faptă generoasă” după Edmondo de Amicis.

Activitate frontală: Se verifică tema pentru acasă, se citește textul folosind diferite forme (în întregime, selectiv, pe roluri, în lanț etc.), se rezolvă diferite exerciții de vocabular în care sunt folosite cuvintele și expresiile noi din text.

Activitate diferențiată:

Pentru elevii cu ritmul cel mai lent

Împărțiți textul în fragmente logice, ajutându-vă de următoarele întrebări. Citiți cu atenție fiecare fragment.

Unde s-a desfășurat întâmplarea și cine a participat la ea?

Cum s-a desfășurat întâmplarea?

Care a fost momentul cel mai încordat?

Cum s-a sfârșit întâmplarea?

Explicați de ce învățătorul spune despre Garonne că este un om cu suflet nobil.

b) Pentru elevii cu ritm mediu de lucru:

Împărțiți textul în fragmente logice, ținând cont că primele două fragmente pot avea următoarele idei principale:

Crossi, un băiat sărman, își lovește învățătorul din greșeală, din cauza colegilor care îl batjocoreau.

Garonne ia asupra lui vina lui Crossi, fiindu-i milă de bietul băiat.

Formulați pe caiet și celelalte idei principale, realizând astfel planul simplu al textului.

Explicați titlul poveștii.

c) Pentru elevii cu cel mai rapid ritm de lucru.

Împărțiți textul în fragmente logice, în funcție de succesiunea temporală a momentelor acțiunii.

Citiți cu atenție fiecare fragment și formulați ideile principale sub formă de propoziții.

Notați în caiete însușirile omenești ale personajelor povestirii.

În timp ce elevii din grupele b) și c) lucrează independent, institutorul va sprijini discret activitatea elevilor cu un ritm mai lent de lucru.

Activitate frontală. Se citește lecția pe fragmente, se discută fiecare fragment, se verifică planul de idei, se povestește textul în fragmente și integral. După converația generalizatoare și de încheiere, elevii vor primi de rezolvat pentru acasă teme deasemenea diferențiate.

Povestiți pe caiet fragmentul care arată cum s-a sfârșit întâmplarea.

Povestiți pe caiet textul ajutându-vă de întrebările din manual.

Povestiți textul presupunând că sunteți unul dintre elevii acelei clase. Incudeți în povestire observații, gânduri, impresii, sentimente proprii, realizân astfel o povestire creatoare.

O formă eficientă de muncă independentă o constituie citirea în gând în scopul selectării cuvintelor și expresiilor noi. Efectuarea în mod independent a acestor operații nu se reduce, firește, la simpla stabilire a înțelesului unor cuvinte, recurgându-se doar la sinonime. A lucra pe text în mod independent cu elemente de vocabular înseamnă a căuta sensul unor cuvinte și expresii mai întâi în contextul întâlnit în manual, iar apoi a le introduce în contexte noi. De asemenea, o astfel de activitate trebuie să urmărească, mai ale, punerea elevilor în situația de a opera în mod independent cu noile achiziții, prin introducerea lor în alte construcții de limbă.

Clasa a IV-a

Subiectul: “Norocul și Mintea”, după Ion Luca Caragiale.

Activitate frontală: După verificarea lecției precedente, se realizează trecerea la lecția nouă, captând atenția și interesul elevilor. După prezentarea autorului, a operei sale și a textului ce urmează a fi studiat, se citește lecția folosind diverse modalități (fragmente, selectiv, pe roluri, în lanț etc.) și se răspunde la întrebări.

Activitate diferențiată.

a) Pentru elevii cu ritm mai lent de învățare

Explicați înțelesul cuvintelor: minte, noroc, să poposească, car,, pajiște, mogâldeață, se dezmetici. Ajutați-vă de vocabularul de la sfârșitul textului și din minidicționarul de la sfârșitul manualului.

Alcătuiți propoziții cu aceste cuvinte.

b) Pentru elevii cu ritm mediu de învățare:

Găsiți cuvinte cu sens apropiat de sensul cuvintelor date: odată, zice, car, apucă, să poposească, alături, drumeți, pajiște, se dezmetici, vindecă.

Alcătuiți propoziții cu cuvintele subliniate.

c) Pentru elevii cu cel mai rapid ritm de lucru.

Scrieți propoziții în care să folosiți cuvintele: deal și de-al, car și c-ar, cai și c-ai, var și v-ar.

Explicați înțelesul proverbelor:

Norocu-i după cum și-l face omul

Norocul calcă în urma minții

Norocul e spart în fund

Alcătuiți o compunere cu titlul “Norocul și Mintea” având următorul început:

“Nu știu cum s-a făcut că Norocul a moștenit o avere bunicică. Mintea, vecina lui, muncea toată ziua neobosită, n-a făcut avere, dar nici de foame nu murea. Timpul trecea…”

Activitate frontală. Se verifică și se analizează exercițiile rezolvate în mod independent. Se împarte textul în fragmente logice, se analizează și se povestește. Se rezolvă și alte teme suplimentare și se încheie lecția cu conversația generalizatoare și citirea integrală a textului. Pentru acasă, elevii primesc teme diferențiate ca grad de dificultate.

Manualele de citire precum și alte cărți de lectură cuprind un număr însemnat de texte care, fie integral, fie parțial, se încadrează în genul liric și care, datorită specificului lor, impun un mod aparte de analiză. Asemenea texte sunt lipsite de subiecte-acțiune, de personaje care să întruchipeze conceptii, sentimente, atitudini sau un anumit comportament. Cele mai multe dintre ele sunt în versuri și redau sentimentele și gândurile autorului prin intermediul imaginilor artistice. Deși analiza acestor texte este mai difiilă, îmbinând eficient activitatea frontală cu cea individuală și cu ajutorul fișelor ce conțin exerciții diferențiate, institutorul va reuși să educe sensibilitatea elevilor în receptarea unor astfel de texte chiar și în condițiile muncii simultane.

Clasa a IV-a

Subiectul: “Colindătorii” de George Coșbuc

Activitate frontală: Se verifică lecția precedentă (“Iarna”, după Barbu Ștefănescu Delavrancea) și se realizează legătura cu lecția nouă, creându-se astfel motivația necesară receptării acestui text liric. Se anunță titlul poeziei, se notează la tablă și pe caiete, se citește model de către institutor, se poartă o scurtă conversație în legătură cu autorul, titlul poeziei, despre ce se vorbește în poezie. Se citește de către elevi ( se insistă asupra intonației și accentului).

Pentru înțelegerea mesajului poeziei, pentru perceperea imaginilor artistice de un real folos sunt fișele cu teme diferențiate precum și fișele ajutătoare.

a) Pentru elevii care întâmpină dificultăți

Transcrieți strofa în care este înfățișat pruncul Iisus “în ieslea cea săracă”.

Alcătuiți propoziții cu ajutorul grupurilor de cuvinte “glas rar și dulce”, “îngeri albi”, “ochi pironiți”, “vatră caldă”.

Spuneți în câteva propoziții ce știți despre sărbătoarea Crăciunului.

b) Pentru elevii care mai au încă nevoie de sprijin

Potriviți la cele patru strofe ale poeziei, titlurile celor patru tablouri

Cu colindul

Copiii și mama

Nașterea Mântuitorului

În vis

Notați câteva cuvinte și expresii care sugerează atmosfera de sărbătoare.

Arătați în câteva propoziții cum ați dori să vă petreceți crăciunul.

c) Pentru elevii care nu întâmpină dificultăți

Identificați cele patru tablouri descrise în poezie și formulați titlurile acestor tablouri.

Selectați expresiile artistice care sugerează liniștea, împăcarea, căldura și bucuria aduse de sărbătoarea Crăciunului.

Alcătuiți un text cu titlul “La Nașterea Domnului” în care să descrieți acest moment biblic.

După completarea fișelor se verifică temele de muncă independentă, se continuă analiza poeziei și se desprinde mesajul. Se continuă cu exerciții de vocabular și se încheie lecția cu recitarea poeziei și sublinierea mesajului poetic.

Creațiile populare: proverbele, zicătorile și ghicitorle sunt o adevărată comoară de înțelepciune, ele oferind învățături izvorâte din experiența de veacuri a poporului. Programa de limba română prevede lecții speciale pentru familiarizarea elevilor cu aceste creații populare. Se pot organiza cu mult succes astfel de lecții sub formă de concursuri prin folosirea activității în grup sau în echipă.

Astfel, înainte de a desfășura activitatea propriu-zisă, colectivul clasei (a IV-a) a fost împărțit în grupe de câte 3-5 elevi cu ritmuri de învățare diferite. În cadrul fiecărei echipe s-au distribuit elevilor sarcini diferite ca grad de complexitate:

Pentru elevii cu ritm mai lent de învățare

Găsiți ghicitori despre viețuitoare.

Căutați proverbe despre hărnicie.

Povestiți un text studiat care are ca învățătură un proverb.

Pentru elevii cu ritm mediu de învățare:

Găsiți ghicitori despre lucruri.

Căutați proverbe despre bunătate.

Povestiți întâmplări care pot avea ca învățătură un proverb.

Pentru elevii cu ritm rapid de lucru

Găsiți ghicitori despre fenomene ale naturii.

Căutați proverbe despre înțelepciune.

Creați ghicitori despre obiectele școlarului.

Membrii grupurilor au colaborat în rezolvarea sarcinilor astfel încât fiecare elelv a participat la buna pregătire a echipei. Fiecare grup a fost condus de un responsabil care s-a preocupat ca fiecare elev să-și rezolve sarcinile. Astfel elevii mai slabi au fost ajutați și și-au adus contribuția la buna pregătire a echipei. Institutorul trebuie să coordoneze discret această activitate astfel încât acest mod de organizare să genereze sentimente de satisfacție, prietenie, responsabilitate. O astfel de activitate trebuie organizată dinainte, astfel încât grupurile, echipele de elevi să dispună de timpul necesar pentru a se pregăti și a realiza schimbul de informații. Activitatea propriu-zisă s-a desfășurat sub forma unui concurs în cadrul căruia fiecare elev din grup a prezentat ghicitori. Fiecare creație populară prezentată și explicată a fost punctată astfel încât punctajul total s-a realizat prin însumarea tuturor eforturilor membrilor echipei. A câștigat concursul (sub forma căruia s-a desfășurat activitatea) echipa care s-a pregătit cel mai bine, dar mai ales ai căror membrii au colaborat cel mai eficient, cu rezultate benefice pentru întregul grup.

În mod asemănător se poate organiza colectivul clasei (pe echipe) pentru receptarea poeziei “N-am murit în zadar” de Nichita Stănescu. Pentru că cele trei strofe se referă la trei momente diferite ale istoriei neamului românesc, (războiul pentru cucerirea independenței, primul război mondial și al doilea război mondial) am împărțit colectivul clasei a IV-a în trei grupuri distincte care să înfățișeze fiecare câte unul din cele trei momente istorice, folosind legende istorice, texte literare cu conținut istoric, versuri, texte din manualul de istorie etc. astfel încât întreaga clasă să contribuie ca realizarea activității și reactualizarea cunoștințelor istorice să se realizeze cu succes. Colaborând cu “căpitanul” fiecărei echipe, institutorul a distribuit sarcini membrulor grupului în funcție de posibilitățile fiecăruia. Astfel, elevi cu posibilități mai reduse au pregătit texte ai simple (“Legende istorice” de Dimitrie Bolintineanu), iar elevii foarte buni, texte mai întinse și creații ale genuluui liric. Activitatea propriu-zisă s-a bucurat de succes deoarece schimbul de informații a fost foarte eficient, a antrenat toți elevii clasei și a creat atmosfera necesară receptării poeziei, formării sentimentelor patriotice. În cadrul orelor de limba română, cele în care se realizează compuneri, se constituie cadrul cel mai prielnic pentru cultivarea capacităților de exprimare corectă a elevilor. Se pot folosi cu rezultate bune și în cadrul acestor lecții fișele diferențiate.

Clasa a IV-a

Subiectul: Toamna (realizarea unei descrieri)

Activitate frontală: se crează motivația necesară realizării temei. Se reamintește ce este o descriere și cum se realizează. Se analizează imagini și se propun diferite variante de realizare.

Activitate diferențiată :

a) Pentru elevii care întâmpină dificultăți în realizarea compunerilor, fișa cuprinde următorul plan sub formă de întrebări cuvinte si expresii deosebite.

Plan de idei

Ce anotimp îmbracă natura în culori ruginii?

Cum este vremea?

Ce puteți spune despre frunze, copaci?

Ce fac viețuitoarele?

Cum sunt grădinile, câmpurile?

Ce sentimente vă trezește acest anotimp?

Cuvinte și expresii:

a îmbrăcat natura în culori rugini

mestecenii și arțarii i-a acoperit cu galben de lămâie

a rumenit frunzele plopilor tremurători

frunzișul plopilor s-a făcut roșu strălucitor

stejarul bătrân și gros a fost îmbrăcat într-o platoșă de aramă

copacii i-a împodobit în veștmânt galben și roșu

a acoperit cerul cu nori cenușii

a spălat frunzele cu ploaia rece

pe cer a desenat unghiul cocorilor

ursului i-a făcut așternut din frunze uscate

pe veveriță a-nvățat-o să-și adune în scorbură alune coapte

grădinile sunt obosite de greutatea roadelor etc.

b) Pentru elevii cu un ritm mediu de lucru fișa va cuprinde aceleași cuvinte și expresii frumoase și un plan de idei mai concis.

Plan de idei

Culorile toamnei

Vremea

Viețuitoarele

Roadele

Sentimente, gânduri

Elevii care nu întâmpină dificultăți își construiesc singuri planul. Li se sugerează să încheie compunerea cu versuri adecvate despre frumusețea și bogăția anotimpului.

Fișele gramaticle diferențiate constituie un instrument de lucru de o deosebită valoare pentru activitatea independentă din clasă, ele oferind posibilitatea abordării aceleiași probleme gramaticale de către toți elevii, în mod diferențiat, potrivit grupelor de nivel. Pentru stabilirea eficienței acestor fișe diferențiate am aplicat teste de evaluare a cunoștințelor elevilor și a capacității de a opera cu noțiunile gramaticle la începutul clasei a IV-a.

Testul nr. 1

Părțile de vorbire

Scrieți cinci substantive comune și cinci substantive proprii. Schimbați numărul substantivelor comune.

Adăugați pentru fiecare dintre substantivele de mai jos trei adjective corespunzătoare:

Pădure………………………………………..

Elev…………………………………………..

Construcții……………………………………

Munți…………………………………………

Scrieți numele persoanelor potrivite

merg la farmacie avem pălării

spui o poezie aveți jucării

coase hăinuța au lalele

Compuneți o problemă și subliniați numeralele.

Subliniați verbele din versurile următoare:

Sar deodată,

Dau cu ciocul,

Cad alături,

Schimbă locul,

Bat din aripi,

Dau din gheare.

Transformați următoarele părți de vorbire orientându-vă după modelul dat.

Testul nr. 2

Părțile de propoziție

Subliniați subiectele și predicatele din următoarele propoziții. Transformați propozițiile simple în propoziții dezvoltate și propozițiile dezvoltate în propoziții simple.

Valurile spumegă.

Crivățul bate iarna.

Răpăie ploaia.

Trosneau butucii în vatră.

Ninge.

Analizați fiecare cuvânt din propoziția următoare spunând tot ce știți despre el.

Heidi și Clara se jucau în grădina înflorită.

Alcătuiți câte o propoziție în care să folosiți următoarele cuvinte ca subiecte sau predicate: veverița, au alergat, țăranii, vor învinge, elevii, a ajuns.

Construiți propoziții după schemele:

S.P

P.S

S.P.Ap

P.Ap.S.Ap

Coroborând rezultatele obținute la cele două teste s-au constatat următoarele (statistic):

30% din numărul elevilor au obținut FOARTE BINE

40% din numărul elevilor au obținut BINE

30% din numărul elevilor au obținut SUFICIENT.

40% ……………………………………

30% ……………………………………………………………….

20%

10%

SUFICIENT BINE FOARTE BINE CALIFICATIVE

Fig. Nr. I reprezentând rezultatele obținute în urma evaluării inițiale

Fișele cu exerciții diferențiate pe grupe de nivel le-am ăncadrat într-unul din următoarele principii de organizare a materialului aplicativ:

Dozarea diferențiată a volumului de lucru în cadrul aceleiași sarcini didactice;

Amplificarea treptată a sarcinilor didactice;

Enunțarea de sarcini diferite fiecărei grupe de elevi.

Potrivit acestei strategii de instruire, pentru fiecare capitol se propune o fișă comună de reactualizare a fenomenului gramatical pe baza unor structuri intuitive, care constituie suportul generalizărilor prin munca directă cu întraga clasă, apoi trei fișe cu exerciții diferențiate adresate grupelor de nivel, dar unitare în ceea ce privește problematica abordată și o fișă comună de evaluare a cunoștințelor la capitolul respectiv, adresată din nou ăntregii clase.

Problemele gramaticale se pot structura de la început, tipizându-le pe un set de planșe care modulează același material lingvistic, de fiecare dată vizând alte aspecte gramaticale. Pe baza intuirii modelelor se ajunge la reactualizarea regulilor și definițiilor date în manualul școlar, constituind în același timp o generalizare, dar și o aplicare a regulilor și definițiilor. Astfel se realizează fișele comune de reactualizarea fenomenului gramatical. Ele asigura nu numai baza intuitivă a regulilor și definițiilor, dar și trunchiul comun din care se ramifică ăntregul sistem de cunoștințe, precum și structurile tipice la care se va raporta întregul material aplicativ al exercițiilor ulterioare. Constituind suportul discuțiilor orale, acestea pot fi prezentate elevilor sub formă de planșe gramaticale.

Fiecare din fișele diferențiate cuprinde mai multe exerciții diferențiate din punct de vedere al complexității sarcinilor didactice.

Fișa comună de evaluare a cunoștințelor reprezintă o lucrare de control pentru capitolul fixat. Lucrările vor fi păstrate de către institutor pentru a consemna lacunele fiecărui elev la capitolul respectiv, în vederea organizării unor exerciții diferențiate de recuperare în activitatea viitoare (spre exemplu în perioadele de recapitulare și evaluare sumativă).

Se vor prezenta în continuare câteva exemple de astfel de fișe utilizate la lecțiile pentru formarea capacității de a opera cu noțiunea de verb și cu cea de subiect.

Verbul

Să ne reamintim:

Verbul este partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența ființelor, lucrurilor sau fenomenelor naturii.

După analizarea fișei comune de reactualizare a cunoștințelor prin activitate frontală elevii vor lucra individual pe fișele ce conțin exerciții diferențiate.

a) Pentru elevii cu un ritm mai lent de învățare

Selectați verbele din următorul text.

Ariciul s-a ascuns printre frunzele moarte. Se gândea că acolo va fi în siguranță. Vine vulpea. Stă la pândă. Așteaptă. Scormonește frunzele. Găsește ariciul. Cum să-l mănânce? E plin de țepi.

Alcătuiți treipropoziții în care verbul să fie la numărul singular (să arate acțiunea unei singure ființe).

Trensformați propozițiile alcătuite la exercițiul 2 astfel încât verbele să fie la numărul plural (să arate acțiunea mai multor ființe).

Completați tabelul:

Treceți următoarele verbe la toate timpurile ajutându-vă de model

b)Pentru elevii cu ritm mediu de învățare:

Completați spațiile punctate cu verbe potrivite:

Într-o toamnă iepurele…………spre iarmaroc. El………..niște ciuboțle. Vântul………frunzele pe poteci. Iarba……… Iepurele………urechile la orice zgomot. Spre seară, el……..cu un ogar. Ogarul……..în picioare niște ciuboțele noi-nouțe. Iepurele………atent la ciboțelele ogarului. O ploaie rece și deasă…….. deodată. Hanul ursului……….după copaci.

Transformați propozițile de la exercițiul 1, astfel încât verbele să fie la numărul plural.

Analizați verbele din textul următor cu ajutorul tabelului dat:

Andrei a scris tema. Vlad și Mihai au desenat o planșă. Mihai îi anunță:

astăzi voi participa la un concurs de alergări !

Si Nelu va participa, spune Andrei.

Vom veni cu toții să vă încurajăm, adăugă Vlad.

După terminarea temelor, copiii se îndreaptă spre stadion. Tribunele răsunau de strigătele suporterilor.

Alcătuiți un text în care să folosiți expresile de mai jos. Dați un titlu textului și subliniați verbele.

steluțe argintii, albă mantie de zăpadă, gerul cumplit, vântul năprasnic, flori de gheață, iazul ca oglinda, coșuri fumegânde.

c)Pentru elevii cu ritm rapid de învățare:

Găsiți verbe potrivite care să înlocuiască următoarele grupuri de cuvinte cu valoare verbală:

O ia la sănătoasa = fuge

Își aduce aminte =

Se dă de-a dura =

O ia razna =

Bagă în seamă=

Își duce zilele =

Alcătuiți propoziții în care grupurile de cuvinte cu valoare verbală să fie la numărul plural.

Analizați verbele din versurile următoare:

“Vom cânta și noi ce-om ști

Cântece din carte

Și, de va putea veni

Vântul, și el va doini

Că e dus departe”

(G. Coșbuc – “Concertul primăverii”)

Alcătuiți un text cu titlul “În recreație” care să conțină verbe la toate persoanele și la toate timpurile.

La lecțiile de limba română, pentru formarea capacității de a opera cu noțiunile gramaticale, se pot folosi astfel de fișe cu exerciții diferențiate, având grijă ca la sfârșitul fiecărui capitol performanțele elevilor să fie constatate și măsurate cu ajutorul fișei comune de evaluare a cunoștințelor. Institutorul își va consena performanțele fiecărui elev, lacunele și dificultățile pe care le întâmpină pentru a reveni asupra lor în orele speciale destinate aprofundării, recapitulării și sistematizării acelor cunoștințe (spre exemplu, în perioada evaluărilor sumative de la sfârșitul fiecărui semestru).

Verbul

Fișă comună de evaluare a cunoștințelor

Analizați verbele din următorl text, precizând persoana, numărul, timpul și funcția fiecăruia.

“Și iată că floarea se înalță deasupra zăpezii spre lumea de lumină.

Razele soarelui o mângâiară și o sărutară, astfel că floarea se deschise toată, albă ca neaua.

Floare frumoasă! șopteau razele de soare. Cât de proaspătă și de luminoasă ești! Tu tragi clopotele și vestești sosirea primăverii pretutindeni, la țară și la oraș. Toate zăoezile se vor topi. Vânturile reci vor fi izgonite. Noi vom dormni, vom încălzi pământul și totul va înverzi!…”

(H.C. Andersen – “Ghiocelul”)

Centralizând rezultatele obținute de elevi în urma aplicării testelor de evaluare la fiecare capitol la care s-a folosit ca instrument principal de lucru fișa cu exerciții diferențiate s-au constatat următoarele (statistic):

%

50% ………………………………………………………………

40%

35% ………………………………

30%

20%

15% ………..

10%

SUFICIENT BINE FOARTE BINE CALIFICATIVE

Fig. Nr.2 reprezentând reyultatele obținute după aplicare modalităților de tratare diferențiată

Conform graficului, s-a constatat că, aplicând tratarea diferențiată s-a realizat o ameliorare considerabilă a rezultatelor, crescând procentul de levi care au obținut calificativele BINE și FOARTE BINE și scăzând procentul elevilor care au obținut calificativul SUFICIENT.

Această împărțire a clasei în cele trei grupe a fost concepută temporar. Ea se poate modifica, în sensul cel mai bun pe care îl urmăresc și îl doresc toți dascălii, de jos în sus, obținând o clasă de elvi cu puteri aproape egale. Se asigură astfel o dinamică interioară, continuă, de la inferior la superior și nu o direrențiere statică definitivă.

Tratarea diferențiată la obiectul matematică

Studiul matematicii în școala primară își propune să asigure pentru toți elevii formarea competențelor de bază vizând calculul aritmetic, noțiuni intuitive de geometrie, măsurare si măsuri.

Astăzi se afirmă cu tot mai multă convingere că fundamentul culturii moderne îl constituie matematica, că indiferent de domeniul în care activează, omul modern trebuie să posede o bună pregătire matematică pentru a putea soluționa multiplele și variatele probleme ale vieții. Matematica dezvoltă în primul rând gândirea, care a stat întotdeauna la baza progresului.

În condițiile unui învățământ modern, modul organizatoric nu poate fi dictat printr-o normă didactică, ci el este rezultatul deciziei institutorului pentru fiecare situație didactică în parte. La toate nivelurile însă, activitatea matematică a elevilor trebuie stimulată și susținuta de catre institutor prin repartizarea unor fișe cu sarcini diferențiate, prin controlul și prin evaluarea sistematică a rezultatelor. Rezultă de aici că, în realizarea unui învățământ activ, formativ al matematicii, un rol important îl are munca independentă a elevilor. Constituirea unui sistem de exerciții și probleme judicios gradate sub aspectul efortului intelectual pe care îl solicită de la elevi și rațional programate atât în siuta de exerciții cât și în cadrul fiecărei lecții, conduce la formarea și consolidarea deprinderilor de calcul și de rezolvare a problemelor, concomitent cu dezvoltarea psihica a elevilor ( corespunzător obiectivelor cadrul urmărite în învățământul primar prin studierea acestei discipline).

Obiectivele cadrul urmărite prin studierea matematicii la ciclul primar sunt următoarele:

Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii

Dezvoltarea capacitaților de explorare, investigare și rezolvarea de probleme

Formarea și dezvoltarea capacitații de a comunica utilizând limbajul matematic

Dezvoltarea interesului și motivației pentru studiul și aplicarea matematicii in contexte variate.

Pentru realizarea acestor obiective este imperios necesară îmbinarea formelor de activitate frontală pe grupe și individuală care creează posibilități largi pentru mobilizări multuple și variate ale elevilor în procesul învățării matematicii.

Activitatea frontală cu întreaga clasă este cerută pe de-o parte de caracterul de masă al învățământului și pe de altă parte de virtuțile educative ale colectivului. Activitatea frontală cu copiii, condusă cu pricepere și tact, stimulează progresul tuturor, atât al celor care învață mai greu cât și al celor cu posibilități mai mari.

Activitatea individuală se organizează în condițiile activității cu întregul colectiv al clasei. Pentru a fi eficienta ea trebuie să fie folosită ca un auxiliar al activității colective având rolul de a-i copleta și de a-i corija unele neajunsuri.

Prin îmbinarea permanentă și rațională a acestor două forme de activitate se urmărește să se asigure creșterea gradului de integrare socială a elevilor, formarea priceperilor și deprinderilor și, totodată, dezvoltarea capacităților lor de gândire și acțiune aut onomă, formarea simțului de răspundere personală, a inițiativei, a independenței.

Activitatea în grup sau în echipă este forma cea mai nouă în practica școlară. Ea constă în efectuarea unor sarcini comune sau diferite de către colective formate din câte 3-5 elevi. Acestă formă ocupă o pozitie intermediară între activitatea frontală și cea individuală, eficiența ei depinzând de pregatirea pe care o au elevii de a lucra atât în colectiv cât și individual. Pentru activitatea în grup sunt caracteristice următoarele trăsături: membrii grupului colaborează în rezolvarea sarcinilor ce le stau în față, îndrumarea muncii lor de către institutor este mediată, conducerea directă având-o responsabilul grupului; în încheierea activității, grupurile trebuie să-și prezinte reciproc rezultatele, să realizeze schimbul de informații. O astfel de activitate poate fi realizată cu succes în cadrul pro- cesului de învățămât la clasele aIII-a – aIV-a (mai puțin clasele I – aII-a). Unele se recomandă mai ales ca forme de organizare a jocului didactic sau a activităților complementare.

Activitatățile în grup sau în echipe nu trebuie confundate cu munca diferențiată pe care orice institutor o desfașoară cu grupe de elevi constituite după un anumit criteriu în vederea prevenirii sau înlăturării eșecului la învățătură, activitate ce se cere introdusă încă din clasa I.

Individualizarea și abordarea diferențiată a procesului de învățământ la matematică presupune e cunoașterea elevilor, investigarea lor permanentă și urmarirea evoluției lor (mai ales pe plan intelectual) pentru a le putea adresa în orice moment sarcini corespunzătoare nivelului lor de dezvoltare.

Activitatățile de matematică necesită o profundă și competentă analiză al conținutului noțional al disciplinei, o raționalizare și o programare secvențială a acestuia din care să rezulte solicitările (întrebări, sarcini) pe care programa (institutorul) le adresează elevilor și care trebuie gradate în raport cu capacitățile și ritmurile fiecărui elev, al grupului și al clasei ca unitate socială.

Aplicând principiul individualizării, strategia diferențierii dispune de aceeși paletă metodologică, la fel ca orice strategie globală de instuire: de la obișnuitele conversații, demonstrații la exercițiile și instrumentele muncii intelectuale eficiente, de la tehnica fișelor de muncă independentă (de dezvoltare, de recuperare, exersare, autoinstruire), la tehnicile intuitive și simbolice, de la formele învățării individuale la cele ale învățării în grup, de la procesele de abordare genetică, logică a unei teme sau a unui subiect la cele de investigare experimentală sau stimulative.

Important este ca în toate formele de activitate matematică pe care le desfașoară elevii (la tablă, pe caiete, pe fișe individuale), institutorul să urmarească aplicarea întregului sistem diferențiat al variabilelor acestei activități: obiective, conținuturi, moduri de realizare a sarcinilor, fome de evaluare etc.

Problema diferențierii învățământului matematic creeaza un spațiu întins pentru creativitatea institutorului.

În continuare se vor prezenta câteva modalități de tratare diferențiată aplicate în cadrul lecțiilor de matematică cu elevii claselor primare si rezultatele obținute în urma folosirii aestor strategii.

Sunt situații când la tablă, pe caiete sau pe fișe, se dau exerciții de diferite grade de dificultate, lăsând elevilor libertatea de a le rezolva numai pe cele pe care le pot rezolva.

Spre exemplu, la începutul clasei a II-a, sfârșitul capitolului “Adunarea și scăderea numerelor naturale formate din zeci și unități până la 100” s-a aplicat următorul test de evaluare care cuprinde sarcini cu aproape toate gradele de dificultate, dându-le elevilor posibilitatea de a rezolva atât cât pot, în ritm propriu de lucru.

Test de evaluare

Capacitatea: însușirea calcului matematic și a capacității de a rezolva probleme

Subcapacitatea: adunari și scăderi cu numarele naturale de la 0 la 100.

Itemi:

I1 Calculează:

40 + 8 = 68 – 8 =

35 + 20 = 59 – 50 =

64 + 4 = 47 – 3 =

3 + 62 = 85 – 80 =

21 + 48 = 97 – 32 =

36 + 63 = 78 – 66 =

I2 Află numarul necunoscut:

a).

2 4 + 6 2 + 7 – 6 9 –

3 5 2 4 3

b).

• 8 7 – – 9 8 –

2 3 3 1

c).

CONCLUZII

S-a încercat a se demonstra în această lucrare că eficacitatea generală a instruirii depinde de rigoarea și corectitudinea diferențierii și motivării instruirii.

Practic, diferențierea efectiva a instruirii se realizează la nivelul strategiilor didactice. Sarcina de învățare va fi întotdeauna aceeași pentru toți elevii clasei în ceea ce privește natura ei, întrucât toți elevii trebuie să atingă același obiectiv. Tratarea diferențiată este un mod de abordare educațională, care vizează contribuția fiecărui copil adusă la situația predării și învățării. Copiii contribuie la activitate cu propriile lor experiențe, atitudini, calități, abilități, personalitate etc. De aceea pentru a realiza o activitate eficienta cadrul didactic trebuie să fie receptiv la aceste diferențe.

Tratarea diferențiată are loc atunci când cadrul didactic și copilul se influențează reciproc, între ei stabilindu-se o relație de comunicare bazată pe încredere și sinceritate. Prin munca diferențiată, elevii cu un ritm lent de învățare și cu dificultăți în însușirea capacităților prevăzute de programele școlare sunt ajutați, evitându-se rămânerea în urmă la învățătură, iar elevii cu un ritm mai accelerat de lucru și cu dispoziții mai pronunțate într-un domeniu sau altul, sunt ajutați să-și perfecționeze pregătirea și să atingă un nivel crescut de performanță.

Tratarea diferențiată se adresează tuturor elevilor. Modul de învățământ diferențiat pregătește elevii pentru educația permanentă, deoarece diferitele metode și procedee utilizate de elevi în munca independentă solicită efortul propriu și atitudinea creatoare și îi obișnuiesc pe elevi cu tehnica de studiu, de cercetare. Metodele active de predare mediază învățarea diferențiată. Aceasta constituie unul dintre cele mai eficiente mijloace de sporire a randamentului școlar și de a oferi șanse egale tuturor elevilor în ceea ce privește instruirea și educarea lor în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale.

Tratarea diferențiată nu se face pentru a reduce exigența față de elevi, ci pentru a obține maximum de randament din partea fiecăruia, pentru a-i învăța pe copii cum să învețe, cum să se autoinstruiască.

Nu în ultimul rând, tratarea diferențiată presupune și realizarea unei relații pedagogice optime institutor/elev, ce se caracterizează printr-o atitudine din partea institutorului generatoare a unui climat de încredere în posibilitățile elevului, de bunăvoința și sprijinire, de perseverență și răbdare.

Actuala reformă a învățământului românesc a renovat structurile școlare existente, oferind posibilități multiple pentru realizarea diferențierii instrucției și educației. Sistemul opțiunilor, cursurile de nivel diferit, introducerea disciplinelor facultative completeză diferențierea internă oferind dascălilor posibilitatea de a valorifica pe deplin potențialul de învățare al fiecărei generații.

Problema diferențierii învățământului crează un spațiu întins pentru creativitatea institutorului. Important este ca el să realizeze cerințele programei printr-o gamă cât mai bogată de modalități de diferențiere metodică a predării-învățării.

Bibliografie

Albu, Gabriel – Introducere într-o pedagogie a libertății, Editura Polirom, Iași, 1998

Albu, Gabriel – În căutarea educației autentice, Editura Polirom, Iași, 2000

Bontaș, Ioan – Pedagogie, Editura All, 1995

Comenius, Jan, Amos – Arta didacticii, EDP, București, 1975

Cosmovici, Andrei – Rolul activităților didactice pe grupe în dezvoltarea tendințelor de cooperare, Revista de pedagogie Nr. 10

Cosmovici, A, Iacob Luminița – Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998

Cucoș Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000

Dottrens Robert – A educa și a instrui, EDP, București, 1978

Gherguț Alois – Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași, 2001

Holban, Ion – Puncte de sprijin în cunoașterea personalității elevilor, EDP, București, 1982

Iancu, Stela – De ce merg unii elevi încruntați la școală? , EDP, București, 1983

Ieniștea, Octavian – Dificultăți de la învățătură, Editura Medicală, București, 1982

Ionescu I Miron – Clasic și modern în organizarea lecției, Editura Dacia, Cluj, 1982

Iovin Ileana – Tratarea diferențiată a elevilor la ciclul primar, în “Învățământul primar”, Nr. 4, Editura Discipol, 1996

Jigău Mihaela – Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart, București, 1998

Mihăescu Marian – Activitatea diferențiată în procesul instruirii, în Revista de pedagogie, Nr. 8, București, 1985

Mitrofan Nicolae – Noi aspecte privind măsurarea și evaluarea copilului de vârstă școlară mică, în Învățământul primar, Nr. 3, Editura Discipol, 1996

Neacșu Ion – Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București, 1990

Neamțu Cristina, Gherguț Alois – Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași, 2000

Negruț Ion – Un model de diferențiere și motivare a instruirii – premise teoretice, în Revista de pedagogie Nr.3, București, 1985

Negruț Ion – Un model de diferențiere și motivare a instruirii în vederea învățării complete în clasă și determinarea eficacității generale a instruirii, în Revista de pedagogie Nr.4, București, 1985

Postelnicu Constantin – Fundamentele didacticii școlare, Editura Aramis, 2000

Radu T Ion – Învățământul diferențiat. Concepții și strategii, EDP, București, 1978

Rizescu I, Filipescu V, Șerdean I – Diferențierea activității cu elevii în ciclul primar în cadrul lecției, EDP, București 1976

Stan Emil – Teoria și metodologia cercetării, Editura Universității din Ploiești, 2000

Țârcovnicu Victor – Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe, EDP, București 1981

Volum editat de “Tribuna școlii” – Modalități de organizare și desfășurare a activității didactice pentru creșterea eficienței învățării în ciclul primar, București, 1989