Trasaturi Comparative ale Memoriei Copilului de Varsta Scolara Mica Normal Si ale Celui cu Deficiente Mintale
Cuprinsul lucrării:
Introducere
Capitolul 1: Memoria. Repere teoretice și conceptuale
1.1Memoria. Definiție și concept
1.2. Tipurile (formele) memoriei
1.3. Particularitățile memoriei copilului de vârstă școlară mică
Capitolul II: Deficiența mintală la copiii de vârstă școlară mică
2.1. Concepte și percepții ale deficienței mintale de-a lungul istoriei
2.2. Deficiența versus incapacitatea și handicapul de vârstă școlară mică. Termininologia deficienței mintale
2.3. Definiții ale deficienței mintale
2.4. Etiologia deficienței mintale la vârsta școlară mică
2.5. Tipurile (clasificarea) deficienței mintale a școlarului mic
2.6. Trăsături caracteristice ale deficientului mintal de vârstă școlară mică
Capitolul III: Memoria la copiii de vârstă școlară mică cu deficiențe mintale
3.1 Copilul de vârstă școlară mică normal versus cel cu deficiențe mintale. Procese psihice și trăsături caracteristice
3.2. Trăsăturile memoriei copilului de vârstă școlară mică cu deficiențe mintale comparativ cu memoria școlarului mic normal. Modalități de abordare
Concluzii
Bibliografie
Sitologie
Introducere
Viața noastră este asemeni unui caleidoscop: parcurgem, fiecare dintre noi, perioade din cele mai diverse: traim momente și evenimente diferite, întâlnim oameni din cei mai neobișnuiți. Ne-am obișnuit cu anumite percepții pe care le considerăm ,,normale” și o realitate pe care, de asemeni, o considerăm ,,normalitate”. Și, cu toate că suntem în plin secol douăzeci și unu, atunci când vedem ceva sau pe cineva diferit de noi, avem, de multe ori, tendința de a privi lucrurile sau persoana în cauză ca pe o ciudățenie. E și cazul persoanelor cu deficiențe mintale – niște ființe fragile, care au nevoie de atenție și grijă si, de multe ori, de un tratament special. Din toate timpurile aceste persoane au fost identificate ca fiind diferite de cât semenii lor. Ostracizați în multe dintre societățile antice și marginalizați ulterior, pe parcursul istoriei, deficienții mintali, se bucură, în sfârșit, din ce în ce mai mult, de un tratament demn de o ființă umană. Există studii speciale, cercetări în domeniu care acordă un spațiu vast acestui aspect. Subiectul este luat în calcul și mai mult atunci când este vorba de copiii cu deficiențe. Micuții cu acestă problemă necesită un tratament aparte. Iar atunci cînd aplicăm acest tratament este foarte important să se țină cont de vârsta copilului. Între acestea, vârsta școlară mică este una dintre cele mai importante: e perioada în care copilul începe să aibă din ce în ce mai multe responsabilități, cerința și necesitatea de a se organiza cat mai bine, aceea de a avea răbdare, de a da dovadă de exercițiul voinței, etc.. Reușita sa școlară dar și adaptativă depind de factori precum nivelul și gradul de deficiență de care suferă copilul, tipul deficienței, dar, nu în ultimul rând și de felul în care funcționează funcțiile sale psihice. Pentru orice specialist în domeniu este foarte important să cunoască caracteristicile gândirii, ale limbajului, percepțiilor, senzațiilor și, nu în ultimul rând, ale memoriei deficientului la vârsta școlară mică. Tocmai din acest considerent, atunci când mi s-a propus să optez pentru un subiect de investigație pentru lucrarea de licență, am optat pentru Trăsături comparative ale memoriei copilului de vârstă școlară mică și ale celui normal. Mi s-a părut un subiect interesant, cercetarea căruia m-ar ajuta să înțeleg și să dau răspunsul la unele întrebări precum: care sunt caracteristicile vârstei școlare mici în general, precum și cele ale vârstei școlare mici ale deficientului mintal? Ce este deficiența mintală și cum se manifestă ea la vârsta școlară mică? Ce este memoria? Care sunt caracteristicile, tipurile și formele ei? Care sunt caracteristicile memoriei școlarului mic cu deficiențe?, etc..
Scopul urmărit de acestă investigație a fost: distingerea trăsăturilor caracteristice ale memoriei școlarului mic normal comparativ cu cel cu deficiențe mintale.
Pentru atingerea acestui scop au fost urmate obiective precum: selectarea literaturii de specialitate necesare, cercetarea subiectului, analiza trăsăturilor specifice ale deficentului mintal, precum și ale memoriei acetuia la vârsta preșcolară, analiza trăsăturilor specifice ale memoriei școlarilor mici normali, precum și a celor cu deficiențe mintale, compararea acestor trăsături, etc.
Pentru atingerea acestor obiective au fost utilizate metode de cercetare precum: metoda investigației științifice, aplicată în analiza studiilor și teoriei existente în domeniu și a literaturii de specialitate; metoda istorică, la analiza modului de percepție a deficienților de către umanitate, precum și la analiza, în plan isotric, a definițiilor; metoda descriptivă, la descrierea trăsăturilor specifice; metoda analitică, aplicată la analiză; metoda comparativă; metoda selecției științifice, atunci când am selectat materialele necesare în vasta literatură de specialitate; metoda congnitivă, la studiul subiectului, precum și metoda determinării și cea concluzivă, pentru a ajunge la concluziile de rigoare.
Încercând să dau răspunsuri la întrebările propuse am urmat un plan de investigare, mai exact, mi-am propus să mă ocup de această cercetare divizând partea teoretică a lucrării în trei capitole. Primul capitol – Memoria. Repere teoretice și conceptuale – cuprinde trei subcapitole: Memoria. Definiție și concept, Tipurile (formele) memoriei și Particularitățile memoriei copilului de vârstă școlară mică și cuprinde caracteristici generale ale memoriei, definițiile acestea date de către literatura de specialitate, descrierea principalelelor ei forme, precum și ale particularităților acesteia la vârsta școlară mică.
Capitolul al doilea a fost întitulat Deficiența mintală la copiii de vârstă școlară mică. Acesta cuprinde șase subcapitole: Concepte și percepții ale deficienței mintale de-a lungul istoriei, Deficiența versus incapacitatea și handicapul de vârstă școlară mică. Termininologia deficienței mintale, Definiții ale deficienței mintale, Etiologia deficienței mintale la vârsta școlară mică, Tipurile (clasificarea) deficienței mintale a școlarului mic și Trăsături caracteristice ale deficientului mintal de vârstă școlară mică. Acest subcapitol tratează subiectul deficienței mintale, dă principalele ei definiții oferite de specialiștii în domeniu, etiologia, precum și principalele trăsături caracteristice ale școlarului mic deficient mintal.
Capitolul al treilea – Memoria la copiii de vârstă școlară mică cu deficiențe mintale cuprinde două părți: Copilul de vârstă școlară mică normal versus cel cu deficiențe mintale. Procese psihice și trăsături caracteristice și Trăsăturile memoriei copilului de vârstă școlară mică cu deficiențe mintale comparativ cu memoria școlarului mic normal. Modalități de abordare.
Așadar, lucrarea cuprinde: un cuprins, o introducere, trei capitole, concluzii, bibliografie și sitologie.
Principalele dificultăți pe carere le-am întâlnit pe parcursul acestei investigații a fost lipsa sau raritatea unor anumite surse teoretice necesare investigației, precum și numărul mare al altora, fapt care a necesitat mult timp de investigare.
Aceste dificultăți nu m-am făcut însă să mă împiedic în a mă ocupa cu cel mai mare interes de acest subiect. Mai mult decât atât, pe parcursul cercetării, mi-am dat seama că acest subiect nu este doar unul foarte interesant, dar utilitatea acestei investigații s-ar regăsi și în faptul că lucrarea ar putea fi folosită ca sursă de informare pentru alți studenți interesați de subiect, care pe mine personal m-a determinat să îmi propun să continuu această cercetare într-o formă mai complexă și avansată și pentru lucrarea de master.
Partea I
Capitolul I
Memoria. Repere teoretice și conceptuale
I.1. Memoria. Definiție și concept
Viața fiecăruia dintre noi este marcată de un șir întreg evenimete, întâmplări, dar și persoane. Unii dintre oamenii care ne înconjoară sunt, pentru noi ființe apropiate, la care ținem mult și o dată cu trecerea într-o altă lume a cărora suferim, evenimentele vieții altora nu ne afectează în mod deosebit, chiar dacă îi cunoaștem și ne sunt suficient de simpatici, pe cei de ai treilea, pentru care, chiar dacă manifestăm suficient de multă empatie, se poate întâmpla ca, nici măcar să nu îi cunoaștem.
Există și întâmplări, evenimente sociale, despre care putem spune multe, care ne-au afectat în mod direct, așa cum există și alte categorii, despre care nu putem spune prea multe sau aproape nimic.
La fel, impresiile, gândurile, stările și emoțiile trăite, acțiunile din trecutul fiecăruia nu dispar, ci, dimpotrivă, se sedimentează luând forma unei exeperiențe anterioare care ne ajută în prezent.
Cum se întâmplă acest lucru? De ce unele obiecte, fenomene, evenimente sau oameni ne sunt foarte familiale, pe când altele nu reprezintă nimic pentru noi? Cum se face că omul reușește să întipărească, să conserve și să reactualizeze experinețe de viață? ,,De vină”, este, bineînțeles, memoria, acel proces psihic atât de fascinant, asupra cărora și-au pus întrebări încă filozofii Romei și Greciei Antice: Cicero spunea că ,,Memoria este trezorierul și gardianul tuturor lucrurilor” ”(Boureanu M., 2011, p.72). Aristotel era de părere că ,,Memoria este scribul sufletului” ”(Boureanu M., 2011, p.111), iar pentru Platon era ,,oglinda lucrurilor” ”(Boureanu M., 2011, p.96).
Memoria a fascinat și pe gânditorii de mai târziu: pentru Octavian Paler ,,memoria își amintește și de uitare”(Boureanu M., 2011, p.218) Oscar Wilde este de părerea că ,,Memoria este jurnlul intim pe care îl purtăm mereu cu noi” ”(Boureanu M., 2011, p.82), iar Italo Svevo ne spune că ,,Dumnezeu ne-a dat memori pentru a avea trandafiri în decembrie” ”(Boureanu M., 2011, p.113)
Ce este, așadar, memoria?
Dicționarul Explicativ al Limbii Române o definește drept ,,un proces psihic care constă în întipărirea, recunoașterea și reproducerea senzațiilor, sentimentelor, mișcărilor, cunoștințelor etc. din trecut”(1996, p.112).
Alte accepțiuni ale noțiunii de memorie ar fi, de exemplu cele date de Dicționarul Larousse cele de ,,reperzentare mintală”, ,,păstrare în amintire”, ,,minte”, ,,amintire despre oameni celebri și depsre evnimente marcante din trecut, păstrată de posteritate” sau ,,parte componentă a unui ansamblu elctronic de calcul”, așa cum o numește M. Mocanu (1997, p.64).
În literatura de specialitate primele încercări de a defini conceptul apar o dată cu dezvoltarea psihologiei ca ramură a științei. Toate acestea pornesc de la faptul că memoria reprezintă o formă de cunoaștere. Astefl, una dintre definiții, influiențată puternic de curentul behaviorist, ne spune că ,,Conceptul de memorie se referă la realitățile funcționale existente între două grupe de conduită observabile separate printr-un interval de durată cariabilă, primele conduite aparținând fazei de achiziție, conduitei ulterioare aparținând fazei de actualizare”(Mocanu M., 1997, p. 64).
După Reuchlin, memoria cuprinde ,,mecanismele prin care o achiziție rămâne disponibilă, putând fi reamintită și utilizată”.(Reuchlin M. 1999, p.124)
Confrom unei alte definiții, ,,Memoria este capacitatea sistem de tratare natural sau artificial de a encoda informația extrasă din experiența sa cu mediul, de a stoca într-o formă apropiată și apoi de a o recupera și utiliza în acțiunile sau operațiile pe care le efectuează”(Lembarc, p.1997, p.47). Vedem că, din puctul de vedere al autorilor acestei definiții, memoria este raportată și la sistemele artificiale, nu doar la cele naturale”(Lembarc, p.1997, p.47).
Pe același principiu și A. Baddeley, încercând să definească memoria o aseamănă cu o bibliotecă în care este cazul ca informațiile care vin să fie bine sistematizate, stocate convenabil și protejate de efectele timpului.. Conform psihologului englez acestea sunt ,,trei operații vitale pe care psihologii le cerectează pentru a le înțelege mai bine”.
Și Alfred Biet face o comparație similară, numai că el aseamănă memoria cu o carte aflată în bibliotecă. Conform acestuia, memoria ușurează activitatea gândirii mai eficient decât o face chiar și o bibliotecă foarte mare, pentru că într-o bibliotecă imensă, pentru a accede la informațiile necesare este nevoie să cunoști cărțile care conțin ceea de ce ai nevoie, rafturiele pe care se află acestea, zona lor, pe când memoria este ca ,,o mare carte însuflețită și inteligentă, care-și deschide singură paginile la locul necesar” (1997, p.175)
Memoria poate fi privită ca o proprietate generală a întregii materii, atât a celei organice, cât și a celei anorganice. Dar între acestea două și memoria umană există mari diferențe. Astfel, memoria umană reprezintă un mecanism psihic complex, care apare ca o verigă de legătură între diverse situații, evenimente care nu au legătură în timp, iar prin acest lcuru contribuie la reglarea și autoreglarea comportamentului uman.
Dar tot memoria este cea care definește și dimensiunea temporală a organizării noastre psihice, ea este cea care se integrează pe cele trei segmente temporale: prezent, trecut, viitor. Tot în procesul memoriei informația este codificată, stocată și recuperată. Prin codificare, informațiile exterioare sub formă de stimuli fizici și psihici ajung la simțuri. Posibilitatea depozitării de către memorie permite reținerea informației pe perioade de timp, iar recuperarea presupune și localizarea informațiilor.
Memoria nu este ceva static, închistat, finit, dimpitrivă, ea dispune de o evoluție în sens progresiv, de o ascendere de la simplu la complex și de la inferior la superior, de o dinamică internă și externă. La fel, memoria evoluează o dată cu vârsta cronologică a omului.
E de menționat faptul că memoria se definește și reieșind din caracterele ei. Asftel, trebuie de subliniat că dintre caracterele memoriei ar face parte faptul că memoria umană este mijlocită, are un caracter inteligibil, este selectivă, precum și faptul că este în strânsă legătură cu celelelate procese psihce.
Privită dintr-un anume punct de vedere, viața noastră reprezintă o continuă înșiruire de evenimente, lucruri, întâmplări. Iar deseori, pentru a reține mai bine anumite aspecte omul tocmai că se folosește de acestea, care au rolul de reale mijloace de memorare. Așa cum foarte bine o remarcă și specialiștii, ,,Primele memorări constau în memorarea lucrurilor cu ajutorul lucruilor” (Mitescu D., 2007, p.52). Cu ajutorul unor mijloace și instrumente materilae, de ordin extern, dar și prin intermediul celor interne, de ordin psihic, omul își stăpânește conduita mnezică. Nu rareori se întâmplă să încercăm să ne amintim anumite evenimente și să ne reușească acest lucru tocmai făcând legătura cu alte întâmpălări, legate de acesta în mod direct sau indirect. Omul își dirijează memoria tocmai organizându-și stimulii care au rol de mijloace. Fixându-ne puncte de reper nu facem decât să stimulăm reproducerea. ,,Dacă pentru copilul de vârstă mică a gândi înseamnă a-și aminti, pentru adolescent a-și aminti înseamnă a gândi. Memoria sa devine într-atât de logicizată, încât memoria înseamnă de fapt stabilirea și descoperirea raporturilor logice, în timp ce aducerea aminte înseamnă căutarea punctului care trebuie sădit” (Catrina E., 1991, p.16)
Memorarea și amintirea unor anumite evenimente nu ar fi posibilă fără înțelegearea acestora de către individ. Mai mult decât atât, cele memorate trebuesc reactualizate, iar materialul trebuie organizat după criterii de importanță, semnificație, preferință, necesitate. Toate aceste lucruri presupun legătura puternică a memoriei cu gândirea. Fără un caracter logic, rațional, conștient al gândirii, memoria nu ar fi posibilă. Dar, pe de altă parte, acest lucru subliniază caracterul logil al memoriei, dar, în mod special, caracterul ei inteligibil. Doar în situații foarte rare, cum sunt stările de oboseală fizică și psihică sau surmenaj se poate întâmpla ca memoria să fie pur mecanică, ilogică, dar chiar și atunci subiectul, cu un efort maxim și voință reușește să raporteze lucrurile la alte lucruri sua evenimente și să le lege de experineța sa pentru a-și crea un tablou clar.
Zilnic se întâmplă să fim loviți din toate părțile de o mulțime de informații unele mai abundente decaât altele, cu toate acestea memoria noastră nu le stochează pe toate. Se memorrează, se stochează și se reactualizează doar o parte dintre informații, iar acest lucru se întâmplă datorită caracterului selectiv al memoriei. Memoria selectează în mod normal fie ceea ce corespunde particularităților stimulului, fie în depenedență de particularitățile psihologice ale individului. Astfel, omul memorează ceea ce corespunde vârstei sale, nivelului său de cultură, intereselor personale, structurii afective, emoționale, motivaționale sau, de ce, nu, sexului.
Așa cum am relatat și mai sus, memoria nu ar fi posibilă fără alte procese psihice. Ea este ajutată în permanență de gândire, voință, logică, etc.. Tot materialul stocat ajunge la memorie prin contactul direct cu organele de simț. Procesul memorării este din start ne neconceput fără legătura dintre memorie cu procesele senzoriale. Pe de altă parte, e nevoie ca toate informațiile acumulate să fie stocate, iar acest lcuru se întâmplă prin legătura directă a memoriei cu gândirea. Și legătura memoriei cu mecanismele afecitv-motivaționale este mai mult decât relevantă, iar asta pentru că, așa cum bine o știm cu toții, nu reținem orice ci, de obicei, ceea ce intră în zona noastră de interes, plăcere, ceea ce corespunde unor dorințe, necesități, aspirații. Memoria este strâns legată și de voință, iar acest lucru se întâmplă și pentru că, dacă nu am depune efortul voilitiv, adesea nu am stoca aproape nimic. Vedem, așadar, că ,,memoria nu este o funcție liniară, izolată de celelalte, ci apare în primul rând ca o implicație, o resursă și ca efect al tuturor celorlalte procese psihice, de la cele mai simple, până la cele mai complexe”(Popescu-Neveanu, 1997, p.52)
Memoria umană întipărește, stochează și reactualizaează mijlocit, selectiv și inteligibil experiența anterioară a omului și a societății în care se dezvoltă individul, dar ea asigură și continuitatea, consistența, stabilitatea și finalitatea vieții psihice a omului. Memoria este nu altceva decât elementul ,,care sudează elementele anterioare de cele care vor urma, dă posibilitatea reactualizării unor date anterioare ale cunoașterii, supunerii acestora unui examen critic, decelării a ceea ce este nou de ceea ce este perimat, împingând cunoașterea mai departe”(Huizinda M., 2009, p.18).
Dacă e să structurăm o definiție a memoriei reieșind din aceste caracteristici, am putea spunea că aceasta reprezintă funcția psihică de bază care face posibilă fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea informațiilor și trăirilor noastre, dar și că ea este implicată în toate procesele psihice și apare ca o verigă de legătură între situații, între evenimente separate în timp și contribuie prin acest lucru la retragerea și autoreglarea comportamentului uman. Dar tot memoria reprezintă procesul psihic superior, fundamental, care asigură continuitatea vieții prin care se întipărește, se păstrează și se reactualizează experiența umană. Prin memorie se codifică, se inmagazinează și se refolosesc, de ficeare dată când este nevoie, informațiile acumulate în cursul vieții oamenilor sub formă de scheme, imagini, impresii ale unor cunoștințe, idei, norme,fapte, evenimente, obiecte din diverse domenii de activitate sau ale vieții.
Fără memorie omul ar trăi într-un haos, nici un eveniment sau lucru nu ar fi posibil să se stocheze. Orice întâmplare ar părea absolut nouă și nici o asociere nu ar fi posibilă, orice persoană ar părea un necunoscut și trecutul ca noțiune a timpului ar fi de neconceput, dar fiind faptul că individul ar avea senzația unui prezent continuu. Tocmai de aici vine și caracterul necesar al memoriei. În acest sens, putem spune că fără ea, viața omului ar fi practic imposibilă. Memoria este cea care păstrează un bagaj de informații fără de care, oricât de creativ sau inteligent ar fi omul, acesta nu s-ar putea descurca, mai mult decât atât, creativitatea, inteligența sau alte procese și mecanisme prihice nu și-ar avea rosul în absența memoriei. Fără memorie nu ar fi posibile nici cunoașterea, nici învățarea nici inteligența, nici înțelegerea. ,,Viața psihică a omului fără memorie este doar un ghem de imprsii senzitive, adică un prezent fără trecut, dar și fără viitor” Iar având în vedere imensa posibilitate de adaptare a omului, precum și rolul enorm pe care îl are memoria în echilibrarea organismului cu mediul, putem spune că, pe drept cuvânt ea este ,,condiția fundamentală a vieții psihice” (Pleșca M., 198, p.76) sau ,,piatra unghiulară a vieții psihice”.
I.2. Tipurile (formele) memoriei
Fiind un process foarte complex, memoria poate fi calsificată în mai multe tipuri. Această clasificare a produs însă specialiștilor anumite dificultăți. Aceste dificultăți nu sunt legate de conștientizarea multitudinilor și varietăților tipurilor și formelor memoriei, ci, mai degrabă, în ceea ce privește opiniile cerectătorilor cu privire la termenii care semnifică anumite tipuri de memorie, precum și a celor de interpretare a lor. De exemplu, unii cerectători vorbesc despre tipuri ale memoriei, alții, chiar dacă se referă la același lucru, le numesc forme, iar o a treia categorie consideră că memoria nu are nici tipuri, nici forme, ci aspect. Cu toate acestea, nimeni nu pune la îndoială că memoria poate fi de mai multe categorii. Încă în psihologia clasică, cercetători precum H.Ebbinghaus, M. Mayer sau W.Stern au remarcat că funcția mnezică are o organizare eterogenă, iar acest lucru pune în prim-plan o mare diversitate de modalități și forme de manifestare ale memoriei. Ținând cont de ele, literatura de specialitate oferă mai multe tipuri de clasificări ale memoriei, acest lucru întâmplându-se ținând cont de mai multe criterii. Astfel, conform unor autori, criteriile de bază de delimitare a tipurilor de memorie ar fi prezența sau absența atenției și intenției în procesul memorării și durata celor memorate. Conform altor surse dintre criteriile de clasificare ar face parte și gradul de înțelegere al celor memorate, iar după altele și modalitatea informațională preferențială ar fi un criteriu de delimitare al tipurilor de memorie. Însumând toate aceste păreri am putea spune că, criteriiile de delimitare a tipurilor de memorie ar fi:
Prezența sau absența intenției, controrului voluntar și al scopului în procesul de engramare, păstrare și reactualizare al informațiilor;
Gradul de înțelegere al celor memorate;
Modalitatea informațională preferențială;
Criteriul timpului
Dacă e să ținem cont de criteriul timpului de delimitare a tipurilor de memorie, am putea spune că aceasta poate fi împărțită în:
Memorie senzorială;
Memorie de scurtă durată (sau memorie pe termen scurt) și
Memorie de lungă durată (sau memorie pe termen lung).
Memoria senzorială se manifestă prin aceea că deține informații senzoriale pentru o porțiune foarte scurtă de timp după ce un element a fost perceput. De obiect acest interval de timp durează mai puțin de o secundă. Memoria senzorială se caracterizează exact prin această abilitate extraordinară de a surpride un element și de a-l reține prin doar o fracțiune de secundă de observație. Aceast tip de memorare și memorie ține de cotrolul cognitiv și nu este altceva decât un răspuns automat. Primele exeprimente în ce privește memoria senzorială au fost făcute în anii 60 de către George Sperling. Cercetătorul a folosit în studiile sale ,,paradigma raportului parțial” și observațiile sale au demonstrat că, inclusiv la prezentări foarte scurte participanții la test au avut impresia că li s-a oferit posibilitatea de a vedea mai mult decât ceea ce pot ei expune. Iar acest lucru nu afăcut decât să întărească probitatea acestui tip de memorie.
Mai mulți cercetători au tendința de a diviza memoria senzorială în trei subcategorii:
Memoria senzorială iconică;
Memoria senzorială auditivă (sau Echoc) și
Memoria senzorială tactilă.
Memoria iconică este memoria senzorială care stochează într-un termen foarte scurt, informații vizuale, imagini pe care le percepe pe o fracțiune foarte scurtă de secundă. Memoria Echoc este memoria senzorială care stochează sunetele foarte scurte sau percepute pe o durată foarte redusă de timp, iar memoria senzorială tactilă este reprezentată de informațiile parvenite în urma atingerilor foarte surte.
Având în vedere faptul că memoria senzorială este reprezentată de stocarea într-un termen foarte limitat de timp a informațiilor, ea ar putea fi identificată ca reprezentând o memorie de scurtă durată, lucrurile nu sunt însă tocmai așa. Spre deosebire de memoria senzorială, căreia îi este caracteristică o fracțiune de secundă, memoria pe termen scurt permite amintirea pentru o perioadă începând cu, câteva secunde până la un minut. De acest tip de memorie s-au ocupat mulți cercetători, iar concluziile recente în ceea ce privește această categorie ar fi că ea oferă încă destule surse pentru analize și experimente. Dar acest tip de memorie, ca și cea senzorială au o capacitate strict limitataă de durată, fapt care nu permite nici păstrarea informațiilor pe teremen nelimitat. Soluția, în acest caz, este memoria pe termen lung (de lungă durată). Ea permite stocarea unor informații nelimitate pentru perioade de timp nelimitate și ele. Există iformații pe care individul le poate stoca și reține pentru întreaga viață. Capacitatea memoriei de lungă durată este cu mult mai mare decât a celor senzoriale și de scurtă durată.
Alte diferențe între aceste trei tipuri de memorie ar fi acelea că, ,,dacă memoria de scurtă durată codifică informații acustic, memoria pe termen lung se codifică semantic”. O trăsătură caracteristică a memoriei pe termen lung ar mai fi și faptul că ea este episodică și tocmai grație acestui aspect ea reușește să capteze informații localizate în spațiu și timp dar și cu un cumul de detalii despre ele.
Dacă e să ne referim la aspectul fiziologic al acestor tipuri de memorie ar fi de menționat că în timp ce memoria pe termen scurt este sprijinită de ,,modele tranzitorii de comunicare neuronale, dependente de regiuni ale lobului frontal și ale lobului parietal”, memoria pe termen lung este menținută prin schimbări mai stabile și mai permanente, ,,în conexiuni neuronale larg răspândite în întregul creier”
Dacă e să ținem cont de criteriul prezenței sau absenței intenției și a controlului voluntar, putem spune că distingem două tipuri de memorie:
Memoria voluntară (sau intenționată) și
Memoria involuntară (neintenționată).
Memorarea involunatră se realizează în mod cotidian, în procesul preceperii a diverse obiecte, situații, evenimente și pe parcursul desfășurării diferitor activități. Ea este cea care pe parcursul fazelor de engramare, păstrare și reactualizare se realizează fără existența unui scop mnezic precis și fără contorolul focalizat în mod conștient. Deși se manifestă permanent, atât în stare de veghe, cât și în somn, prezența memoriei involuntare este înregistrată ulterior. Ne dăm, seama că avem în repertoriul memoriei noastre lucruri pe care nu n-eam propus să le reținem abia ulterior, când suntem conștienți de ele și avem, deseori, senzația că, conștientul nostru este plin de amintiri pe care, de asemeni nu le-am avut drept obiectiv.
Memoria involuntară acoperă un vast teritoriu al existenței noastre și ne înzestrează mereu, fără să depunem vreun efort de concetrare a atenției, cu informații, impresii, experiențe ce ne sunt adesea de un real folos. Ne pomenim adesea în situații în care, deși ne propuseserăm să reșinem anumite lucruri, reținem, de fapt, cu mult mai multe elemente. Acest lucru se întâmplă deoarece forța de manifestare a memoriei involuntare este atât de mare încât îi permite să se realizeze chiar în paralel cu memoria voluntară și memoria involuntară operează, de multe ori tocami elementele pe care cea voluntară le omite. ,,Memoria volunatră ține cu precădere de însușirile native ale mecanismelor cerebrale și prin intermediul ei se poate pune în evidență capacitatea bazală de engamare-stocare a creierului”.
În ce privește memoria voluntară sau intenționată, ea este forma esențială de organizare și manifestare a capacității mnezice a omului. Ea este strâns conectată și integrată motivelor și scopurilor activităților specifice, începând cu activitatea de joc și terminând cu cea de creație.
,,Structura conținutului informațional și repertoriul operațional-instrumental al oricărei profesii sunt rodul memoriei voluntare”. Caracteristica pricipală a memoriei voluntare constă în prezența și formularea expresă a sarcinii și scopului de memorare și păstrare, în vederea uzului ulterior al informației, mai apropiat sau mai îndepărtat în timp. Scarcina pe baza căreia se montează și funcționează mecanismele memoriei voluntare poate fi formulată din afară sau însăși de către subiect și ea vizeză grade diferite ale complectitudinii și exactității. Și dacă în cazul memorării neintenționate procesul de engramare-fixare se desfășoară ca activitate paralelă și secundară, în cazul memorării voluntare, acest proces se sesfășoară ca activitate psihică dominantă, pentru că în acest caz toate procesele psihice specifice cum sunt percepția, gândirea sau voința sunt subordonate și instrumentează memorarea.
La fel, dacă în cazul memorării neintenționate subiectul nu simte efrortul mental și toate vin în mod facil, în cazul memorării intenționate, subiectul simte efortul mental, el se mobilizează expres pentru a percepe și conștientiza cât mai clar fiecare element al materialului în vederea fixării lui cât mai exacte, rapide și complete. Cum e și de așteptat, randamentul memorării în cazul memoriei voluntare este superior celui înregistrat în cazul memoriei involuntare.
Memorarea voluntară se realizează la niveluri diferite de complectitudine, complexitate, exactitate și durabilitate. Ea este subordonată și unor cerințe de exactitate care variază în funcție de scopul stabilit și de natura materialului.Pe traiectoria procesului de memorare voluntară apare așa-numitul proces al listei priorităților, care nu este nici pe departe întâlnit în cazul memorării involunare. Acest lucru se explică prin prezentarea serială a informației, dar și prin prezentarea ei în dependență de ordinea priorităților, într-un cuvânt, se reține, întrâi de toate, ceea ce este mai important, apoi restul elementelor.
Memorarea voluntaară este foarte imporatnată în procesul învățării, acest proces nu ar fi practic posibil fără acest tip de memorie, pentru că ea se include ca verigă esențială în structura activității de învățare, dar este cu atât mai utilă, când în urma unui exercițiu continuu se remarcă și îmbunătățirea ei prin implicarea memoriei involuntare.
Dacă e să ne referim la gradul de înțelegere al celor memorate, putem spune că memoria poate fi:
Mecanică și
Logică.
Memoria mecanică se caracterizează prin fixarea, păstrarea și reproducerea unor informații pe de o parte în forma lor inițială, fără vreo modificare semnificativă, iar pe de altă parte, fără realizarea unei înțelegeri a conținutului și legăturilor logice între diferite secvențe și elemente. Ea exprimă, într-un fel, memoria pură, neracordată și neintegrată în structura operatorie a gândirii. Dar memoria mecanică poate deveni și dominantă atunci când e vorba de un suport natural propice cum sunt o buna funcționare a mecanismelor memorative primare ce țin de însușirile native ale creierului.
Dacă e să ținem cont de faptul că omul, prin natura sa este ,,creator de semnificații”, am putea spune că, în cazul memoriei mecanice, orice subiect normal tinde să stabilească unele legături și asociații indirecte pentru facilitarea informațiilor propuse să fie memorare.
În ce privește memoria logică, ea este mediată și instrumentată de operații speciale de analiză, comparare și relaționare în dependență de criteriile și sensul elementelor pe care le cuprinde un anumit volum de informații. Memoria logică se structurează din punct de vedere genetic în urma memoriei mecanice și eficiența sa depinde de dezvoltarea și maturizarea intelectuală generală a omului. Dar o contribuție foarte importantă asupra dezvoltării memoriei logice o are și procesul învățării.
În ceea ce privește modalitatea informațională preferențială, putem spune că, conform acestui criteriu, memoria poate fi imagistic-intuitivă sau verbal-simbolică, cu alte cuvinte ea ar putea fi divizată în categorii precum:
memorie vizuală;
memorie auditivă;
memorie kinestezică și
memorie mixtă.
Fiecare dintre aceste forme se poate impune ca dominant în plan individual și astfel se poate ajunge la diferențe tipologice în organizarea și funcționarea schemelor mnezice. Astfel, atât cercetările experimentale, cât și observațiile cotidiene arată că unele persoane rețin mai usor și păstrează mai bine informațiile parvenite pe cale vizuală, în timp ce altele memorează mai usor și păstrează în mod mai temeinic informații percepute și parvenite pe cale auditivă. Există, deasemeni, persoane care memorează și fixează foarte ușor schemele actelor motorii, cele care țin de dexteritatea manuală, corporal, precum lucrul manual, gimnastica, așa cum există și persoane care au nevoie să folosească două sau mai multe modalități de recepție pentru a face față corespunzător sarcinilor mnezice. Astfel, de exemplu, unii subiecți au nevoie să citească cu voce tare un anume text dar să o facă personal, nu să asculte și acest lcuru se întâmplă pentru că, în acest caz sunt îmbinate memoria auditivă cu cea viziuală. Le fel, există persoane care preferă să citească anumite informații care țin de abilitățile manual, de exemplu și, urmând anumite instrucțiuni, să încerce aplicarea acestora în practică. Acest lucru presupune, bineînțeles îmbinarea memorării vizuale cu cea kinestezică. Și exemple ar putea fi multiple în acest sens.
Este de menționat faptul că în literatura de specialitate aceste forme de memorie sunt considerate a fi condiționate genetic. Se consideră, de asemenea, că ele se impun ca atare în cadrul memoriei involuntare și al celei voluntare sau în dinamica memoriei mecanice și a celei logice, iată de ce diagnosticarea și cunoașterea lor se impun ca cerințe psihologice esențiale în vederea gestionării corecte în plan educațional a materialului de învățare.
Așa cum am menționat-o la începutul acestui subcapitol, încercarea de clasificare a tipurilor de memorie reprezintă aproape un truism, iar asta din cauza faptului că cercetătorii nominalizează în mod diferit categoriile memoriei, dar și tipurile ei, în sensul că, de multe ori una și aceeași formă a memoriei este denumită în mod diferit. Astfel, ceea ce psihologi precum Brown sau Peterson numesc ,,memorie de scurtă durată” Bisset numește ,,memorie de operațională”, iar Baddeley și Hitch numește ,,memorie operațională”. Există deasemeni și situații în care anumite lucruri confirmate de unii sunt vehement contestate de alții, astfel în timp ce Broadbert, Milner sau Tulving susțin că memoria de scurtă durată și memoria de lungă durată dispun de mecanisme specifice și diferă mult între ele, Melton este convins că există un singur mecanism de stocare ce asigură funcționalitatea ambelor tipuri ale memoriei. Iar aceste păreri sunt preluate apoi de generațiile următoare: ,,Nu este nevoie să se invoce două mecanisme pentru memoria de surtă durată și ceaa de lungă durată. Fixarea anumitor limite – unde sfârșește una și unde începe cealaltă – este arbitrară” (Rosea V., 1971, p.183). Întrebarea care e firesc să intervină în acest caz ar fi cui dăm dreptate și de care parte a baricadei ne situăm. Ideal ar fi, în acestă circumstanță, să ne dăm seama că nu delimitarea strictă a unor tipuri de memorie este importannă, și nu categorisirea ei în anumiți termeni este definitorie, ci faptul de a conștientiza că memoria este un proces foarte profund și complex, de aici și diversele ei forme și moduri de manifestare, care, o dată conștientizate, trebuiesc utilizate și îmbinate în scopul unor rezultate mai optime atât în procesul învățării, cât și în cel al activității zilnice cotidiene.
I.3. Particularitățile memoriei copilului de vârstă școlară mică
Vârsta școlară mică este plasată regulamentar fie între 6 și 10 zece ani, fie între 7 și 11 ani. Indiferent de perioadă plasării acesteia, toți specialisștii consideră, de comun acord că memoria copilului suferă o profundă restructurare o dată cu trecerea la învățământul primar. În fața copilului se ridică, în această perioadă a vieții sarcini noi și majoritatea acestora sunt mult mai compexe decât precedentele. Iar memoria care predomină în acestă perioadă este cea mecanică, involuntară, precum și cea de scurtă durată.
Odată cu intrarea în școală copilul reține preponderent, ceea ce l-a impresionat mai mult, de unde încărcătura evident afectogenă a memoriei. Întrucât procesul de fixare al cunoștințelor este condiționat de percepția obiectelor si fenomenelor apelul la diverse materiale didactice, în timpul lecțiilor, se dovedeste acut necesar. Copilul reține ușor chiar și ceea ce este neesențial sau detaliat. Dar o trăsătură specifică, copilului la acestă vârstă este și uitarea. Ea vizează, mai ales comportamentul copilului. Așa se explică de ce in clasa întâi el uită frecvent tema de pregătit pentru ziua următoare, după cum își lasă acasă deseori și diverse rechizite școlare indispensabile.
Abia începând cu, clasa a treia copilul de vârstă școlară mică face eforturi de a-și cultiva voluntar memoria, de a apela la repere ajutătoare pentru a o eficientiza. E de menționat însă că raportul dintre capacitatea dintre recunoaștere si reproducere se modifică, de-a lungul perioadei școlare mici. Dacă la 6-7 ani procesul de recunoaștere este mult mai ușor de realizat pe măsura înaintării sale în vârstă crește posibilitatea de reproducere. Se constată un proces semnificativ și în ceea ce privește capacitatea de reproducere. Dacă inițial reproducerea era cît mai fidelă textuală, pe masura acumulării de cunoștințe, școlarul mic este tentat să facă mici reorganizări ale textului asimilat. In paralel crește și volumul memoriei.
La vârsta școlară mică în legatură cu trecerea la învățătura școlară sistematică și pe baza ei, se petrece dezvoltarea puternică și refacerea calitativă a memoriei logice, care este forma principală a memoriei la copiii de vârsta scolară mare.
Memoria copiilor de vârstă școlară mică are trăsăturile ei specifice. Copiii, ca regulă, vin la scoală cu o dorință mare să învețe. În afară de aceasta cei mai mulți din ei au așa-numita memorie bună, adică țin minte ușor si repede tot ce le ste clar șii interesant. În același timp școlarii mici deseori nici nu pot să rețină bine temele sau chiar și ceea ce au de pregătit pentru acasă. Adesea școlarii mici nu pot povesti atunci când sunt întrebați ceea ce au pregătit acasă, ei nu pot nici să-și răspândească memoria în măsura necesară, nu știu cum să-și supună procesele memorării și redării materialului, sarcinilor de învățământ.
De obicei școlarii mici nu pot să înțeleagă de sine stătător materialul de învățământ să-l despartă in partile componente si sa-l compare, apoi sa-l invete pe de rost. La început mijlocul folosit de ei la învățarea pe de rost este repetarea de mai multe ori. Particulariățile memoriei școlarului mic și schimbarea lor de mai departe sub îndrumarea învățătorului se pot întelege numai explicând originea particularităților pomenite, dar pentru aceasta trebuie analizată memoria copiilor pâna la intrarea lor in scoală.
Datele cercetărilor psihologice speciale în legatură cu, calitatea memoriei preșcolarului și școlarului mic arată că la memorizarea unor cuvinte propuse copiilor, preșcolarul ramâne vadit în urma școlarului. Între memoria presșcolarului și memoria școlarului nu există deosebiri cantitative, ci calitative. Capacitățile diferite de memorare de care dau dovad copii de vârsta preșcolară și cei de vârsta școlară mică se darează faptului, că se ivesc procese de memorizare si redare, diferite prin caracterul lor, dintre care unele sunt mai caracteristice pentru preșcolari iar altele pentru școlarii mici. Spre exemplu, dacă e să ne referim învoilile experimentale, atunci putem spune că par așa ca forme de activitate ale memoriei care inca nu sunt educate la preșcolari și de aceea în învoelile acestea preșcolarul dă dovadă de o memorie mai slabă decât școlarul mic. Dimpotrivă, în învoielile naturale de viață, cum sunt jocul sau activitatea copilul de vârsta preșcolară nu numai că nu rămâne în urma școlarului mic, dar uneori își întrece la repeziciune și capacitatea memorizării.
Particularitățile calitative ale memoriei preșcolarului și școlarului mic apar deoarece procesele de memorie ale copilului la fel ca si toate celelalte procese psihice ale lui, se dezvoltă, se formează, și se educă în procesul activității tipice pentru vîrsta respectivă. Preșcolarul capătă cunoștințe și deprinderi în procesul relațiilor cu lumea inconjurătoare, prin joc ori prin altă activitate practică, caracteristică lui. Într-adevăr, el memorizează mai ales lucrul care-i trebuie nemijlocit, ori care-l interesează. Ascultând povesti, versuri sau povestiri, el le invață pe de rost foarte usor, însa le invață fără a avea în prealabil scopul învățării. Cu alte cuvinte, mai ales la copii micuți se observă o memorizare si o redare neintenționată. Dacă memorizarea la preșcolari nu ar fi organizată, ei ar reține doar ceea ce ar reuți prin memoria involuntară. De aceea preșcolarul, care în procesul unei activități interesante și atrăgătoare memorizează bine si temeinic, deseori se arată neputincios și se pare că are o memorie slabă atunci când ajunge la vârsta școlară mică li trebuie să memoreze organizat și cu uns cop anume.
Iar acest lucru se întâmplă pentru că la copiii de vârstă școlară mică în procesul jocului și al activității practice precum și sub inrăurirea lucrului special, care se aranjează în activitățile copiilor de la școală și acasă se formeaza procese de memorie cu un scop anumit. Intâlnindu-se la joacă, în viaa practică sau în procesul activității organizate, când trebuie să-și amintească ceva, copii încep să-și pună scopul de areține ceva pentru viitor. Iscusința de a-și pune coștient scopul de a memoriza ori de a-ți aminti schimbă repede caracterul memoriei și dezvoltării ei de mai departe. Treptat preșcolarul de ieri începe să devină stăpân pe mijloacele și metodele memorizării și, mai întâi de toate să devină stapân pe cel mai simplu mijloc, cel de repetare. Și deseori copiii de vârstă școlară mică pot fi văzuți cum , după ce ascultă o sarcină, o repetă în șoaptă de câteva ori. Educarea cu un scop anume a elementelor memoriei la vârsta preșcolara mai mare este premiza necesară pentru învatarea la școală, la vârsta școlară mică
Mergând la școală copilul trece la un tip nou de activitate – învățătura. Învațarea devine datoria școlarului, activitatea lui nouă și de răspundere, care este bazată nu numai pe interes, ci și pe conștiință, căci ea reprezintă pentru el un lucru trebuincios si însemnat. Școlarul mic trebuie să însușeasca o anumită sumă de cunoștințe, fără legătură cu gradul interesului pe care-l are față de aceste cunoștințe. Învățătura este o astfel de activitate in care însușirea cunoștințelor și deprinderilor, cunoașterea realității și înțelegerea ei nu se formează, ca în activitatea preșcolară care este nemijlocit atrăgătoare pentru copil. Învățătura este o sarcină cu un anumit scop, care poate fi indrumată, o activitate de cunoaștere special organizată. În procesul învățării memorizarea și redare celor memorizate capătă de asemenea caracterul unei activități de învățare pe de rost intentionată și cu un anumit scop. Învățătura pune în fața școlarului mic o sarcină nouă și grea. Acum el trebuie sa cunoască lucruri noi, să le memorizeze, să le însușească. La cererea învățătorului școlarul trebuie să-ți amintească și să spună pe de rost oricare din poeziile învățate,orice regulă cunoscută anterior, indiferent de faptul dacă acest lucru are sau nu vreo legatură cu activitatea lui. El trebuie saâă-și facă singur temele într-un timp determinat și, la cerearea învățătorului, să redea cele memorate. Dar copilul, care în perioada copilăriei preșcolare n-a fost obișnuit cu memorizarea întâmplătoare intenționată, de obicei când merge la scoală, nu știe să învețe. El înțelege îm general cerința învățătorului, dar nu știe cum să înceapă acest lucru, ce trebuie să facă pentru a îndeplini sarcina primită.
Cu alte cuvinte, copii de vârsta școlară mică trebuie învățați cum să învețe, trebuie deprinși să-și organizeze procesul învațării intenționate si sistematice. Analiza și cunoasterea particularităților caracteristice ale memoriei si mecanismelor ei fiziologice ne ajută să înțelegem, de ce școlarul mic, care are dorința și scopul de a ține minte, înca nu știe cum sa infaptuiasca acest lucru. Trezindu-se în fața unei activități noi pentru el, unde memorizarea ocupa cu totul alt loc si are alt caracter decât cel de la joacă și în activitatea practică, copilul încearcă, la început să dezlege sarcina învățării pe de rost prin repetarea de mai multe ori a materialului dat. Însa nu orice material de învatamint poate fi însușit în acest fel și dacă o poezie se poate învata pe de rost, repetând-o de mai multe ori, atunci această metodă nu poate fi aplicată la învățarea unor teme la matematică sau știițe, de exemplu. Aici e cazul să știe cum se analizează conțnutul textului, să găsească esențialul, să stabilească legaturile logice etc.
Școlarul nu poate face acest lucru fără a avea o deprindere specială. Școlarul mic dezleagă cu succes sarcina dată atunci când stabilirea legăturilor logice de vorbire reies din activitatea practică a copilului. Atunci când școlarul mic trebuie să facă un lucru asemanator de cugetare care are scopul de a memoriza, activitatea aceasta este foarte complicată pentru el. Ea uneste în sine două procese, adică memorizarea si prelucrarea cugetată a materialului, care servește scopul învțăarii raționale. Cu alte cuvinte învățătura are nevoie de o memorie logică. Însa memoria logică nu este o totalitate obisnuită a două procese : a memoriei și cugetării. Memoria logică este poate forma cea mai deosebită și desavirsită a memoriei, prin care stabilirea legaturilor logice de vorbire este supusă sărăciei memorizării. În acest fel, memoria logică este prin sine o activitate cu totul complicată, pe care copilul de vârsta școlară mică abia incepe sa o stapânească Dezvoltarea îndestulatoare a memoriei logice la vârsta școlară mică se combină cu caracterul ei concret, imaginativ.
Cercetările experimentale arată, că la vârsta școlară mică memoria intuitivă, bogată în imagini are o însemnătate precumpanitoare. Școlarii mici țin minte mai bine cuvintele și ideile care înfățișează un obiect, o imagine. Cercetările arată că școlarul mic nu se deosebește de cel mare la memorizarea cuvintelor concrete și obiectelor, în schimb școlarul mic ramâne în urmă la memorizarea cifrelor, noțiunilor și gîndurilor abstracte. Cercetările ne arată că școlarul mic memorizează și poate reda o mare cantitate de detalii intuitive, concrete, pe când ce școlarul mai mare este înclinat să țină minte mai întâi de toate înțelesul general, schema logică, temeinică a materialului dat.
Memoria este un proces psihic care contribuie în măsură însemnată la reușita activității desfășurate de școlari în procesul instructiv-educativ. Percepțiile actuale se bazează nu numai pe senzații, ci si pe experiența trecută păstrată în memorie. Imaginația crează imagini noi despre obiecte, fenomene și fiinte pe baza prelucrării și a combinării reprezentărilor furnizate de experiența anterioară, condensată în memorie. Procesul obtinut în elaborarea deprinderilor nu ar fi cu putință fără fixarea și păstrarea exercițiilor desfășurate. Pentru a-și însuși cultura, știința și tehnica create de omenire de-a lungul mileniilor fiecare generație tânără trebuie să desfășoare un efort psihic susținut, în care activitatea memoriei reprezintă o pondere deosebită.
S-a constatat faptul că în perioada vârstei școlare mici, procesele memoriei se dezvoltă intens. Ritmul acestei dezvoltări este superior în comparație cu ritmul de dezvoltare a gândirii logice, de aceea, în perioada școlară mică copilul este înainte de toate o ființă receptivă și mai puțin creatoare. În viața copilului predomină tendința de acumulare a datelor și a experienței fără de care nu ar fi posibilă dezvoltarea lui ulterioară. Din cunoașterea acestui adevar, nu trebuie trasă concluzia că este necesar să se pună accentul pe memorare în munca intructiv-educativă cu elevii din primele clase ale școlii generale. Scopul urmărit în învățământ fiind în primul rând dezvoltarea unei gândiri independente și creatoare a elevilor, învățătorul trebuie să cunoască în ce mod legile dupa care se dezvoltă memoria pot fi folosite cu succes pentru educarea gîndirii școlarului. Într-adevar, conținuturile memoriei constituie materialul cu ajutorul caruia se efectuează operațiile gândirii.
Memoria școlarului mic nu este invariabilă. Dimpotrivă, în decursul vârstei școlare mici se petrece dezvoltarea cea mai intensă a memoriei. E de ajuns să arătăm de exemplu, ca efectivitatea generală a memorizării sub inrăurirea învățăturii crește mai mult decât de două ori de la vârsta de șapte ani pâna la unsprezece ani. Unele particularități ale memoriei ajung la cea mai mare înflorire spre sfârșitul vârstei școlare mici, altele dimpotrivă, dispar treptat.
După cum arată cercetările experimentale capacitatea de a învăța crește în decursul vârstei școlare mici însa ajungînd la cea mai mare efectivitate a sa in clasele mai mari ale școlii. Copii de șapte-opt ani la începutul vârstei școlare se deosebesc prea puțin prin capacitatea de a învăța de preșcolari, în schimb la nouă-unsperzece ani școlarul mic poate învăța de doua ori mai mult material, în comparație cu preșcolarul. În decursul vârstei școlare se schimbă și caracterul învațării. La inceput copiii învata pe de rost, de exemplu, repetând materialul de câteva ori, străduindu-se să-l memorizeze cât mai aproape de text, treptat, școlarii mici însușesc mijloacele memorizării logice si redării materialului de învățământ.
La vârsta școlară mică învațarea pe de rost este o activitate relativ de sine stătătoare însușirea căreia este sarcina specifică școlarului mic. Într-adevăr, după cum am spus, în copilăria preșcolară învățarea nu-i încă o activitate deosebită îndreptată special și conștient spre dobândirea cunoștinșelor. Pe de altă parte, mai târziu, la vârsta mijlocie și la vârsta mai mare copiii citesc, analizează, și sistematizează materialul.
La vîrsta școlară mică sub îndrumarea învățării în școala începătoare, memoria se deprinde cu învățarea. Însușirea acestui lucru este sarcina principală a formării memoriei școlarului mic. În același timp, la vârsta școlară mică se dezvoltă și memoria logică. Treptat școlarii se debarasează de tendința învățării cuvânt cu cuvânt a materialului și încep să însușească numai întelesul lui fundamental. Către sfârșitul vârstei școlare mici caracterul imaginativ al memoriei copilului și tendința lui de a-și întipări o mulțime de amănunte trece treptat pe al doilea plan, supunându-se sarcinei memoriei logico- abstracte a materialului de învățământ.
În ce privește dezvoltarea memoriei la vârsta scolară mică, unii cercetători consideră că memoria copiilor se deosebește prin faptul, că ei rețin temeinic cele învățate însa ea nu poate reține prea multe cunoștințe. Reiese că la vârsta școlară trăinicia memorării nu numai că nu se dezvoltă, dar treptat se micșorează, în vreme ce se mărește putința de a reține în memorie cât mai multe cunoștințe. Dacă comparăm a cui memorie păstrează mai trainic cunoștințele dobândite – a copilului de vârstă școlară mică sau a adolescentului – atunci ne convingem că, cu cât e mai mare școlarul, cu atât e mai mare practica lui de însușire a materialului de învățământ, cu atât mai trainic păstrează aceste cunostințe. Dezvoltarea memoriei copilului ca și a celorlalte laturi ale activiățatii lui psihice, constă în desfășurarea formelor memorizării logice întâmplătoare, care apar la copii în procesul învățării și se educă sistematic. Procesul intructiv – educativ nu se poate desfășura fără o memorie bine dezvoltată, aceasta printre altele, și din cauză că organizarea sistemelor de cunoștințe presupune evocări de fenomene, evenimente, situații la care nu se participă în mod nemijlocit. Fără îndoială că memoria lucrează sub presiunea principiului realității, ceea ce inseamnă că se fixează, se recunosc, și se reproduc cunoștințe, situații așa cum se produc în viața reală, amestecate si necoerente. În acest context memorarea trebuie să facă pe loc un fel de ordine. Altfel, ar fi greu să stocheze materiale atât de eterogene cum sunt cele ale unei singure zile, ore de clase, etc.
În perioada micii școlarități se dezvoltă memoria voluntară, alături de memoria involuntară. Totodată se dezvoltă tehnici generale și particulare de memorare, se amplifică eficiența fiecareia din cele patru etape ale memorării:
1) Fixarea ;
2) Păstrarea ;
3) Recunoașterea și
4) Reproducerea.
Memoria de scurtă durată devine foarte activă duăa opt ani, iar cea de lungă durată, la rândul său devine mai consistentă. În perioada școlară mică fixarea se deplasează de pe condițiile și situațiile nemijlocit apropiate, concrete spre conținuturile care se transmit în procesul învățăarii căăatând o pondere din ce in ce mai mare în viața copilului. Înțelegerea devine o conditie de baăa a fixării și se realizează prin accesibilizarea materialelor de învățământ.
Pastrarea este condiționată în această situație subiectivă. Pastrarea depinde mai mult de factorii extraperceptivi ce țin de personalitate. Intr-o mare măsură de păstrare depinde recunoașterea și reproducerea. Se poate spune ca păstrarea este expresia acumularii psihice.
Recunoasterea ca o a treia verigă a memoriei, poate fi la vârsta școlară mică clară sau neclară, în funcție de păstrare, dar și de starea generală de vigilitate si de dispoziție a personalității. Recunoașterea este mai neclară, nu are loc întru-un moment de indispoziție, într-unul încărcat și de obsesie a unei intîmplări trecute penibile sau în cazul în care are loc o reapelare spre o dorință, etc.. Recunoasterea devine la școlarul mic, permanent solicitată, fapt ce are efecte pozitive privind dezvoltarea ei, pentru că ea este veriga efectelor de exprimare a memorării.
Reproducerea este în toate situațiile comunicarea a ceea ce s-a fixat, păstrat, recunoscut. Pentru acest motiv se consideră că reproducerea este mult mai mult dependentă de învățare decât celelalte verigi ale memoriei.
Vedem, așadar, că memoria copilului de vârstă școlară mică are propriile sale caracteristici, legate în mod special de principala sa activitate, învățarea, fapt care face ca, alături de alte procese psihice, să îl deosebească pe copilul de această vârstă de alte categorii.
Capitolul II: Deficiența mintală la copiii de vârstă școlară mică
2.1. Concepte și percepții ale deficienței mintale de-a lungul istoriei
Lumea în care individul se naște, se dezvoltă și trăiește este una foarte diversă. Diferite sunt mediile în care ne aflăm, situațiile cu, care ne confruntăm, poveștile de viață pe care le trăim sau auzim. Diferiți sunt și oamenii pe care îi întâlnim, acest lucru este remarcat de fiecare dintre noi începând cu vârsta cea mai fragedă și până la cele mai adânci bătrâneți. Și poate nu doar o singură dată am ajuns la concluzia că această lume are un șarm aparte datorat tocmai faptului că suntem diferiți, iar acestă diversitate colorează frumos viețile noastre. Există însă unele persoane care, din cauza anumitor trăsături, sunt mult prea diverse de ceilalți semeni ai lor. E vorba despre persoanele cu deficiențe mintale.
Încă din cele mai vechi timpuri, astfel de persoane erau considerate niște cazuri aparte. ,,Anomalia” fizică sau psihică era considerată un lucru ieșit din comun și au existat diverse concepte în ce privește deficiența mintală. Astfel, una dintre cele mai fregvente era posesiunea demoniacă. O persoană cu deficienețe, în mod special când aceasta avea manifestări violente sau vădit necontrolate era considerată ca fiind posedată de demoni și se apela la proceduri de exorcizare.
Alte concepte în ce privește deficiența mintală au fost acelea cu privirea la alienare sau la denivelare și dezorganizare a psihicului conștient.
Atitudinea față de persoanele cu dezabilități fizice sau deficiențe mintale a fost, pe parcursul unei peerioade destul de îndelungate, una nespus de necruțătoate. În societatea primitivă, în antichitate, dar și în evul mediu, din cauza bolilor, a lipsei de hrană suficientă, a educației insuficiente, dar și a sărăciei, rata natalității era una foarte ridicată, dar la fel de ridicată era și cea a mortalității, speranța de viață fiind una foarte mică. Principalul scop al fiecărui individ era supraviețuirea. Poate tocmai din acest considerent, personele cu deficiențe mintale nu reprezentau o prioritate. Nimeni nu își punea problema definirii deficienței sau a analizei ei, pentru că de multe ori pentru astfel de persoane nu exista nici cea mai mică afecțiune. Astfel, în India, precum și în Grecia Antică persoanele cu deficiențe fizice, dar și mentale pronunțate erau aruncate în prăpăstii. În Evul Mediu, deși biserica avea o mare putere și invita pe toți la milă și compasiune, s-a dovedit a fi rece în ce privește persoanele cu dezabilități. Ea fie nu se arăta preocupată de astfel de oameni, fie, pur și simplu îi folosea la muncile cele mai grele și înjositoare sau, pretextând că ocrotește astfel de oameni, se folosea de prezența lor, încercând să tragă foloase de pe urma credincioșilor care făceau milostenii și pomeni pentru ei. Nu rare erau cazurile când, folosind drpet pretext ,,scoaterea demonilor”, indivizii cu deficiențe mintale, inclusiv copiii, erau supuși unor chinuri de neînchipuit de către reprezentanții clerului. Aceștia se bazau, de cele mai multe ori pe un pasaj din Evanghelie, în care Iisus vindecă o persoană care se manifesta ciudat, ,,de multă vreme nu se mai îmbrăca în haine și nu-și avea locuința în casă, ci în morminte” și explică acest fapt prin aceea că bărbatul în cauză era stăpânit de ,,o legiune de diavoli”.
Nu rare erau cazurile când persoanle cu deficiențe, inclusiv mintale, erau puternic ridicularizate și folosite pe post de bufoni în trupele trubadurilor, în scenetele din bâlciuri sau la curțile aristocraților de cel mai înalt rang, pană la cel regal, pe post de bufoni. E binecunoscută, pentru toți noțiunea de ,,nebun” al împăratului. Dacă în unele cazuri acest rol era interpretat de o persoană angajată special în scopul de a-l distra pe sire, în foarte multe dintre acestea, ,,nebunul” era o persoană cu reale probleme pishice, exploatată cu scopul de a distra stăpânul sau publicul, uneori într-un mod inuman și inacceptabil: persoanei cu deficiențe i se dădeau resturile de la masă, se arunca în ea cu oase, era scuipată, etc..
Cu toate acestea, tocmai în perioada renașterii este înregistrat unul dintre primele cazuri în care cineva se arată intersat de situația persoanelor cu dezabilități. Este vorba despre Amos Comenius, un autor renascentist, care vorbește despre necesitatea de a manifesta grijă și compasiune față de persoanele cu deficiențe mintale, subliniind inclusiv faptul că, din punctul său de vedere, acestea pot fi supuse inlusiv factorului educației: ,,Cel care de la naștere e lipsit de minte are nevoie cu atât mai mare de ajutor, de instruire și educație. Nu există o minte slabă, care nu ar putea fi cât de cât pe calea învățăturii” (Constantinescu P., 2012, p.78). Tot în perioada Renașterii este înregistrată și prima tendință de schimbare a stării persoanelor cu handicap, a statutului lor juridic. Dar aceste intenții vin și ele din partea cărturarilor, cum o demonstrează timpul însă, societatea nu manifestă interes pentru acest subiect și situația acestor persoane rămâne la fel de incertă.
Nici perioada postrenascentistă nu este una în care să se înregistreze succese evidente în ce privește statutul persoanelor cu deficiențe mintale. Astfel, la acea epocă, aceștia sunt considerați ,,oameni din tagma sexopaților, vagabonzilor, a nebunilor și indezirabililor politici mai special ca Marchizul de Sade” (Constantinescu P., 2012, p.83).
O dată cu Revoluția Franceză, statutul juridic al persoanelor cu deficiențe mintale se schimbă, deși nu esențial: societatea civilă este preocupată de astfel de persoane pentru a se feri ea însăși de ele și nu pentru a le proteja sau ajuta. Apare Declarația drepturilor omului, care spune că ,,ajutorul acordat oamenilro nenorociți este sacra datorie socială, (…) iar societatea este datoare să asigure un loc de muncă fiecărui om apt să muncească și să îndestuleze existența celor ce nu pot munci”. ,,Cei care nu pot munci”, sunt, binînțeles, bătrânii, copiii, dar și persoanele cu anumite disfuncții în dezvoltarea psihică sau fizică. Această grijă pentru persoanele cu deficiențe mintale însă nu se manifestă prin încercarea de definire a statutului lor, a cercetării cauzelor pentru care acestea nu ajung să se dzvolte suficient sau a adaptarii lor sociale, încercând a se șterge granițele dintre ei și cei normali și tratându-i egal. Măsura care se ia în cazul acesta este instituționalizarea lor în azile. Este adevărat că acestea sunt administrate de medici, dar persoanele cu deficințe mintale continuă să fie considerate un fel de ,,ciumați sociali”. Despre acest lucru ne vorbește și faptul că aceste azile erau mereu plasate la marginea orașelor sau înafara lor.
Abia în secolul XIX, iar apoi în secolul XX, interesul pentru problema persoanelor cu deficiențe mintale a crescut simțitor. Astfel, literatura romantică, dar și psihiatria germană se arată interesate de acest subiect. Este vorba despre acele ,,apropieri de ,,alienatul mintal”, care sunt comentate de Hegel in Filosofia spiritului, făcând referință la suflet, precum și ,,deficiența mintală, considerată o boală sufletească, care conduce la o denivelare și dezorganizare a psihismului conștient, deminionat prin logos și spiritualitate.”(Constantinescu P., 2012, p.91)
Abia ulterior, specialiștii anglo-saxoni fenomenologi făcând referire la opera lui Sartre denunță marginalizarea persoanelor cu deficinețe mintale.
Începând cu secolul XX pesoanelor cu deficiențe mintale începe să li se acorde o atenție mai sporită, iar o dată cu dezvoltarea psihologiei ca ramură a științei, deficiența mintală începe sa-și contureze propriile-i definiții, sunt studiate diferite aspecte ale psihicului deficientului mintal, precum și manifestarea deficienței la diverse vârste, inclusiv la vârsta școlară mică, fapt pe care urmează să îl vedem și în cele ce urmează.
2.2. Deficiența versus incapacitatea și handicapul de vârstă școlară mică. Termeninologia deficienței mintale
Deficiența mintală a fost dintotdeauna percepută ca o stare de anormalitate. Destul de adesea auzim însă cu toții de noțiuni precum ,,incapacitatea mintală” sau ,,handicapul mintal”. Ce semnifică, conceptul de deficiență pe fundalul acestora? E o întrebare la care tocmai urmează să răspundem.
Dicționarul Explicativ al Limbii Române ne spune că termenul ,,deficiență” își are originile în latinescul deficientia, pătruns în română prin franțuzescul deficience și este ,,o scădere, lipsă, greșeală; rămânere în urmă”. Atunci când se referă la sensul restâns al termenului, definiția lexicografică a aceluiași dicționar ne indică o ,,lipsă de integritate anatomică și funcțională a unui organ; absență a unor facultăți fizice sau psihice”.
Vedem, așadar, că atunci când este vorba de aspectul științific al termenului cercetarea vizează întâi de toate defectul. Acest termen desemnează, la rândul lui, deteriorarea, lezarea sau chiar absența unui organ. E greșit însă dins start să confundăm defectul cu deficiența. Defectul este cel care ,,determină constituirea deficienței atunci când tulbură substanțial relația individiului cu mediul său social; când defectul îl împiedică să reflecte suficient de exact realitatea obiectivă, să efectueze la nivel normal, alături de ceilalți membri normali, formele de activitate caracteristice vârstei, rolului, statutului psihosocial al celor deoseamă cu el”. Vedem, așadar, că, deficiența este diferită de defect, iar asta pentru că defectul este un fenomen organic, pe când deficiența, așa cum știm cu toții, este un fenomen de natură psihologică și socială. Defectul nu este altceva decât diminuarea unui organ mai mult sau mai puțin gravă, uneori chiar până la incapacitate de funcționare a acestuia. Prin consecință este afectată sau tulburată dezvoltarea unor funcții psihice. Spre deosebire de persoanele cu defect, cele cu deficiențe nu prezintă anomalii de dezvoltare. Deficiența este caracteristică mai degrabă unor persoane normale, care au însă o personalitate specifică, care tinde spre nomalizare deplină în condițiile unei educații speciale.
Spre deosebire de defect sau deficiență, handicapul reprezintă altceva. Persoanele cu handicap sunt considerate cele ,,dezavantajate ca urmare a unei deiciențe fizice, motorice, senzoriale, de limbaj sau de intelect de la naștere sau în cursul dezvoltării”(Șchiopu U, 1997, p.497).
Și Clasificarea Internațională a Deficiențelor, Incapacităților și Handicapurilor a făcut o distincție clară între deficiență, incapacitate și handicap. Conform acesteia:
,,deficiența” corespunde oricărei pierderi de substanță sau alterare a unei structuri sau a unei funcții psihologice, fiziologice sau anatomice;
,,incapacitatea” corespunde oricărei reduceri (rezultată ca urmare a unei deficiențe) parțială sau totală a capacitătii de a îndeplini o activitate de o manieră sau în limitele considerate ca normale de o ființă umană;
,,handicapul” este un dezavantaj social pentru un individ dat, care rezultă dintr-o deficiență sau o incapacitate care limitează sau interzice îndeplinirea unui rol normal (în raport cu vârsta, sexul, factorii sociali sau culturali) de către acea persoană.”
Dacă e să ne referim la noțiunile utilizate pentru a putea fi denumită, putem spune că deficienței minatle i se atribuie mai multe. Astfel, în documentele Organizației Mondiale a Sănătății, destul de adesea este utilizat termenul de ,,retardare mintală”. E un termen care fost adesea criticat. Poate tocmai din acest considerent, pentru desemnarea deficienței se ține cont de indicațiile cuprise și de terminologia utilizată în International Classification of Disorders, precum și de Diagnostic and Statistical Manual of Mintal Disorders.
Terminologia însă diferă și de la o țară la alta, precum și de la o organizație internațională la alta. Astfel, Națiunile Unite folosesc termeni precum ,,întârziere de dezvoltare”, ,,deficiență mentală”, ,,retardare mentală” sau ,,dezabilitate intelectuală”.
World Health Organization recomandă termeni precum ,,tulburare de învățare”, ,,dizabilitate intelectuală”, ,,deficiență mintală”, ,,tulburare de dezvoltare” și ,,retardare mintală”.
Inclusion Internetional numește dezabilitatea mintală ,,dizabilitate intelectuală”.
În Franța sunt întrebuințați termeni precum ,,deficiență mintală” și ,,apraxie mintală”. În Germania – ,,handicap mintal” și ,,retardare mintală”. În Italia, ca și în Spania, deficiența mintală mai este numită și ,,întârziere mintală”. În Marea Britanie – ,,tulburare de învățare”, ,,dizabilitate intelectuală” sau ,,tulburare de dezvoltare”.
Termenul de ,,dizabilitate intelectuală” e folosit și în Australia. Iar în Canada, pe lângă ,,deficiență mintală”, se mai folosește și ,,handicap intelectual”
Vedem, așadar, că, indiferent de noțiunea utilizată pentru a fi definită, deficiența mintală se deosebește de handicap, precum și de incapacitate, iar acest lucru o face să aibă caracteristici proprii, inclusiv pentru vârsta școlară mică, fapt despre care urmează să expunem și în continuare.
2.3. Definiții ale deficienței mintale
Așa cum am vazut și în cele expuse mai sus, deficiența mintală a fost diferit percepută în diferite perioade de timp. O dată cu începerea studierii fenomenului s-a încercat, așa cum era și firesc, definirea noțiunii. E de menționat faptul că definițiile deficienței mintale au nu numai o importanță științifică, ci, dacă e să luăm în vedere aspectele care decurg din recunoașterea și aplicarea acestora și una extraștiințifică.
Există un număr foarte mare ale definițiilor memoriei, dar acestea exclud o convergență a opiniilor privind deficiența mintală.
Una dintre primele definiții date deficienței mintale a avut loc chiar în țara noastră. S-a întâmplat în anul 1936 și aparține lui Alexandru Roșca. Autorul român consideră că deficiența reprezintă ,,o stare de potențialitate retsrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerințele comunității în așa fel încât să-și poată menține existența, fără supraveghere și sprijin extern”.
Puțin mai târziu, în anul 1941, un cercetător american și anume E.A.Doll definește și el deficiența mintală și consideră că aceasta este o ,,stare de subnormalitate mintală (…) datorată unei opriri a dezvoltării”, ,,este de origine constituțional”, are ,,un caracter esențialmente incurabil”, se caracterizează printr-o ,,incapacitate socială” care ,,se constată la maturitate”. Pentru E.A. Doll, deficiența mintală se datorează și ,,maturității mintale incomplete, ce apare de la naștere sau la o vârstă relativ mică, urmare a unor insuficiențe care opresc dezvoltarea progresivă normală”.
O definiție asemănătoare ne dă și Traian Vrășmaș: ,,Deficiența mintală se referă la limitări substanțiale în funcționarea prezentă (a unei persoane). Ea este caracterizată prin funcționarea intelectuală semnificativ sub medie, existând corelată cu două sau mai multe dintre următoarele capacități adaptative: comunicarea, autoservirea, deprinderile gospodărești și cele sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea în mediul înconjurător, sănătatea și securitatea personală, petrecerea timpului liber și munca”.
Pentru Sora Lungii-Nicolae, o autoare conațională a noastră și ea, ca și Alexandru Roșca, deficiența mintală este ,,o stare de subnormalitate globală (intelectuală, afectivă, adaptativă) ireversibilă, având la bază o structură defectuoasă (leziuni ale creierului, disfuncții ale acestuia), determinată de factori interni și externi și care se manifestă, în plan psihologic, cu o anumită specificitate”
Pentru Serban Ionescu și Valentina Radu,,deficiența mintală este tipul de deficiență determinată de un complex de factori etiologici, cu acțiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecințe principale:
Oprirea sau încetinirea ritmului de evoluție a funcțiilor cogntive
Diminuarea competenței sociale”
Ioana Dunțu consideră deficiența mintală ca fiind ,,o insuficiență globală și un funcționament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau lipsă de achiziție determinate de factori etiologici-biologici și/sau de mediu, care acționează din momentul concepției până la încheierea maturizării și care au consecințe asupra comportamentului adaptiv”
Vedem, așadar, că modalitățile de definire ale deficienței mintale sunt foarte diverse. Iar acest lucru depinde atât de modul de abordare al problemei, cât și de faptul că subiectul în discuție este unul foarte complex, ceea ce și permite această varietate a definițiilor.
Ca și concluzie am putea spune că deficiența mintală reprezintă un coplex de manifestări foarte eterogene atât sub aspectul cauzelor, cât și al gradelor, dar și al complicațiilor; ceea ce se remarcă însă în toate cazurile este incapacitatea de a desfășura activități ce implică operații ale gândirii la nivelul realizării lor de către indivizii de aceeași vârstă, iar acest lucru se întâmplă pentru că funcțiile psihice, în special cele cognitive, se dezvoltă într-un ritm încetinit și rămân la un nivel scăzut față de nivelul indivizilor de aceeși vârstă considerați normali.
2.4. Etiologia deficienței mintale la vârsta școlară mică
Oricare ar fi procesul psihic despre care vorbim, sau de vârsta individului, atunci când este pusă în discuție deficiența mintală, trebuie luată în calcul etiologia acesteia. Ce este însă etiologia, cum se explică aceasta și cum influiențează ea deficiența la școlarul mic ar fi întrebările care ar parveni aici. Tocmai la ele urmează să răspundem în acest subcapitol.
Termenul etiologie provine din grecescul ,,aitia” care se traduce ca fiind ,,cauză” la care se adaugă termenul ,,logos”, care în traducere înseamnă ,,știință”. Vedem, așadar, că este vorba despre o știință care se ocupă de studilul cauzelor fenomenelor, în cazul nostru de studiul cauzelor deficienței mintale, dar și de originile și evoluția lor.
Una dintre definițiile etiologiei deficienței mintale spune că aceasta ,,constă în aceste stări de deficiență și /sau incapacitate mintală, care determină scăderea randamentului intelectual și adaptive în cauza sub nivelul cerințelor minime ale contextului social dat.”
Etiologia deficienței mintale însă ,,este extrem de variată, agentul patogen fiind un mozaic de facori care determină apariția deficienței mintale”(Păunescu C., Mușu I, 1997, p.153)
Dar caracterul complex și variat al etiologiei deficienței mintale este subliniat în toată literatura de specialitate. La fel, manualele ne spun că, cauzele fundamentale ale deficienței mintale se situazeă în anumite sectoare de bază care determină evoluția socio-umană a oricărui individ. Aceste sectoare sunt, de cele mai dese ori, multiple. ,,Există, desigur, unele cazuri, în care poate să fie implicat un singur factor genetic sau un factor organic. Dar aceste cazuri sunt rare. Cel mai adesea, așa cum ne spune M. Chiva și Y. Rutscmann,factorii se cumulează.” (1979, p.133)
Conform unor speciliști acești factori ar fi:
a) genetică a individului, precum și
b) mediul și influiențele educative.
Zestrea genetică nu reprezintă altceva decât factorii ereditari, ceea ce individul ajunge, în mod inevitabil, să moștenească de la predecesorii săi: părinți, bunici, stărbunici, iar uneori stră-străbunici până la gradul al șaptelea.
Mediul și influiențele educative sunt un facor deteriminat de ceea ce individul ajunge să dobândească pe parcursul vieții ca urmare a interactiunii sale cu mediul, cu alți indivizi, cu diverse aspecte ale vieții sale biologice și sociale.
Literatura de specialitate subliniază, de asemeni, faptul că deficiența mintală are o vastă și bogată varietate simptomologică, iar acest lucru este cauzat inclusiv de varietatea etiologiei sale. Această varietate mai este numită de literatura de specialitate și polietiologie.
Mai mulți specialiști au încercat a face o clasificare a cauzelor deficienței mintale. Între aceștia am putea enumera autori precum: C. Păunescu, I. Musu, M. Roșca, M. Chiva, M. Pleșca, Y. Rutchsmann, etc..
Astfel, după C. Păunescu și I. Musu factorii cauzali ai deficienței mintale ar fi de trei categorii:
Biologici (ereditari, genetici);
Ecologici;
Psihosociali.
Conform autorilor, factorii biologici (genetici) pot fi, la rândul lor, specifici sau nespecifici (adică poligenici).
Factorii specifici sunt cei care determină sindroame rare, dar foarte numeroase, precum:
Aberațiile cromozomiale (care stau la baza sindroamelor Tumer, Klinefelter, Down etc.);
Ectodermozele congenitale (care duc la apariția sindromului Sturge Weber etc.);
Dismetaboliile (care determină sindroame de genul idioției amaurotice sau sindromului Hunter, etc.)
Anomaliile craniene familiale (microcefalia, sindromul Apertt);
Disendocriniile ( cele care determină apariția cretinismului endemic, hipotiroidismului, etc.)
În ce privește factorii nespecifici, după C. Păunescu și I. Musu aceștia nu pot fi individualizați clinic sau genetic, iar asta pentru că ei formează grupul cazurilor ,,aclinice” sau endrogene, care includ majoritatea deficienților mintale lejere și de gravitate medie.
În ce privește factorii ecologici, autorii sunt de părerea că aceștia țin de momentu sau perioada când acționează, iar în funcție de acest lucru, pot fi divizați la rândul lor în trei categorii:
Prenatali (în timpul sarcinii)
Perinatali (în timpul nașterii) și
Postnatali (după naștere, în mod special în primii trei ani de viață ai copilului).
Autorii mentionează deasemni că dintre factorii prenatali care cauzează deficiența mintală ar face parte:
Factori infecțioși și parazitari (precum rubeola, sifilisul, toxoplasma, gripele repetate);
Factori umorali ( precum incompatibilitate sanguină a factorului Rh între mamă și copil);
Factori toxici (cauzați de substanțe chimice administrate mamei, intoxicații alimentare, intoxicații cu alcool, intoxicații profesionale acute sau cronice, utilizarea medicamentelor cu acțiune teratognă);
Iradierea fătului;
Icterul nuclear;
Leziunea sistemului nervos central al fătului ca urmare a unor traumatisme cranio-cerebrale contactate de făt ca urmare a traumismelor suportate de mamă;
Factori de natură socio-economică (datorați absenței alimentației suficiente și adecvate, malnutriției, carențelor, etc.);
Hemoragiile gravidei;
Tentativele de avort.
Factorii perinatali sunt reprezentați de:
Traumatisme cerebrale ale fătului (din cauza intervențiilor obstetrice agresive sau neadecvate)
Asfixia fătului pri strangulare cu, cordonul ombilical;
Prematuritatea nou-născutului;
Hemoragiile puternice;
Hipoglicemiile;
Îngrijirea perinatală deficitară a nou-născutului, etc.
Iar factorii postnatali pot fi cauzați în primii trei ani de viață ai copilului de situații precum:
Bolile infecțioase grave de tipul meningitei sau encefalitei;
Bolile primei copilării care nu sunt tratate la timp (cum sunt rujeola sau rubeola)
Infecțiile nutritive ale copilului;
Traumatismele cranio-cerebrale postnatale cauzate de accidente (precum loviturile sau căderile);
Intoxicațiile grave (cu plumb, alcool, etc.);
Confom acelorași autori, din cea de a treia categorie, a cauzelor psihosociale, ar face parte:
Mediul familial nefavorabil, ostil, agresiv sau indiferent și pasiv;
Carențele educative și afective accentuate;
Tipul mediului de apartenență;
Numărul mare al membrilor familiei;
Condițiile socio-economice defavorabile, etc.
Și M. Roșca subliniază că există mai multe clasificări ale cauzelor întârzierii mintale și prezintă clasificarea conform criteriului momentului în care acționează factorii cauzali în cauză (1967, p.21-22):
prenatale;
perinatale;
postnatale.
Referindu-se la criteriul cronologic, M Chiva și Y. Rutschmann vorbesc despre o clasificare a cauzelor împărțite în două categorii – congenitale și dobândite – menționând că ,,această distincție între ,,congenital” și ,,dobândit”, care, de altfel, este foarte curentă și în zilele noastre, reprezintă de fapt o falsă distincție pe plan explicativ. Căci dihotonomia dintre ,,congenital” și ,,dobândit” stabilește cel mult o ordine cronologică și nicidecum o diferență cauzală”(1979, p.115).
Tot M. Chiva și Y. Rutschmann citează anumite clasificări ale etiologiei deficienței mintale care aparțin unor autori celebri precum A.F.Tredgold, E.O.Lewis, etc..
Astfel, după A.F.Tredgold, deficiența ar putea avea origini ereditare (cauză intrinsecă sau endogenă); poate fi cauzată de condițiile de mediu (origie intrinsecă sau exogenă) sau se poate întâmpla să nu aibă nici o cauză evidentă.
Un alt autor, H.J.Grossman menționează că ,,retardarea mintală poate fi provocată de factori biologici și psihosociali. Cauzele de natură biologică implică leziuni cerebrale, ereditatea – anomalități de natură cromozonală sau evenimente produse în timpul sarcinii, la naștere sau după naștere. Cauzele psihosociale se referă la retardarea produsă de mediile subculturale – familii foarte săcare”(1983)
Există și autori care menționeaă că există situații în care e greu a deteremina motivul deficienței mintale a persoanei, mai ales atunci când este vorba de o vârsta atît de fragedă precum cea a școlarului mic. Astfel, făcând o distincție generală a retardului mintal, A.R. Jensen ne spune că ,,Există două tipuri distincte de retardare mintală, ne refrim (….) la retardarea mintală endogenă și retardarea mintală exogenă, sau mai simplu spus – (…) familială și (…) organică. Ambele tipuri de retardare mintală sunt cuprinse în partea inferioară (…) a distribuției I.Q. în populație. În cazul retadării mintale familiale nu se poate identifica nici un agent cauzal la o investigație medicală extinsă, însă aici se poate lua în considerație mediul familial și social de care aparține. Pe de altă parte, retardarea mintală organică poate cuprinde peste 350 de cauze specifice, incluzând aici anormalități cromozomiale, dar și bolile care afectează dezvoltarea normală a creierului.”(1998, p.196)
Vedem, așadar, că etiologia deficienței minatle este una poligenică, iar factorii și cauzele ei sunt multiple. Mai mult decât atât, există cazuri când acești factori nu pot fi definiți sau determinați în mod strict, matematic. De cele mai multe ori, ne ciocnim de un conglomerat al lor.
Ceea ce este clar însă, dar și foarte important, o reprezintă faptul că individul uman este o ființă pe cât de puternică, pe atât de fragilă și în dezvoltarea sa atât fizică, dar mai ales psihologică, sunt importante toate: mediul, starea fizică, factorii sociali, igiena, etc. Un rol central în dezvoltarea unui copil îl are mama. Ea este personajul central din anturajul copilului și ea joacă un rol direct în ce privește sănătatea psihică a acestuia. La fel de importantă e și comunicarea. Literatura de specialitate ne vorbește despre faptul că, copilul percepe încă în stare embrionară dacă cu el se vorbește sau nu, iar schimbul de idei este posibil încă de la acea etapă. Odată cu nașterea copilului modalitățile de comunicare se intensifică, pentru ca micuțul om răspunde în permanență prin zâmbete, gesturi, gângureli, etc..
Aflarea copilului într-un mediu adecvat, iubitor și calduros îii oferă acestuia un sentiment de securitate, un echilibru afectiv, acre îl ajută mult în dezvoltarea sa, inclusiv în ce privește memoria, asta chiar dacă el nu conștientizează acest lucru. Iar inclusiv absența lor poate fi un factor al etiologiei deficienței mintale.
2.5. Tipurile (clasificarea) deficienței mintale a școlarului mic
Literatura de specialitate ne vorbește despre mai multe tipuri ale deficienței mintale. Acestea sunt caracteristice, de regulă pentru toate vârstele, inclusiv pentru școlarul mic cu deficiențe mintale. Astfel, dacă e să facem o clasificare a acesteia este de riținut faptul că există mai multe criterii de clasificare a deficienței. Mai exact, acesta ar putea fi clasificată :
1) după natura cauzei;
2) gradul deficienței mintale;
3) conform criteriului etiologic.
Dacă e să ne referim la natura cauzei deficienței, am putea aminti autori precum Tredgold, Lewis, Chiava, Pevzner, etc.
Astfel, Tredgold, ne spune că deficiențele mintale sunt:
primare – provocate de factori genetici;
secundare – provocate de factori de mediu și
mixte – provocate de mai mulți factori
Strauss combină criteriul etiologic cu simptomatologia. Potrivit acestuia deficiențele pot fi:
de natură endogenă, adică determinate de un echipament nativ deficitar și
exogene sau provocate de infecții sau traumatisme înainte sau după naștere. În cazuri din acestea, autorul meționează că apar tulburări de percepție, gândire, impulsivitate, dar și tulburări de comportament
Lewis face și el o clasificare a deficiențelor mintale. Conform acestuia, ele pot ține de:
o întârziere mintală subculturală, care poate fi dată de moștenirea unui potențial subnormal și condiții culturale insuficiente și
o întârziere mintală patologică.
Pevzner clasifică deficiențele mintale după particularitățile fiziologice. Ținând cont de acestea, deficiențele mintale ar fi:
deficiențe mintale cauzate de leziuni corticale difuze cu tulburarea proceselor nervoase și fără o disfuncție masivă a echilibrului dintre excitație și inhibiție; și
deficiențe mintale cu tulburare masivă a neurodinamicii corticale. În astfel de cazuri predomină excitația și inhibiția, dar sunt slabe ambele.
După M. Chiva și Y.Rutschmann, deficiența mintală poate fi:
a) normală, subculturală, fără cauze patologice și
b) patologică, având cauze din perioada de dinainte și de după naștere
Dacă e să ținem cont de gradul deficienței mintale, acesta se stabilește prin măsurarea coeficientului de inteligență, a posibilității de adaptare și integrare, a autonomiei personale, a comunicării și relaționării. Din acest punct de vedere, deficienții pot avea
a)Intelect de limită, aceste persoane fiind cu posibilitate intelectuală de adaptare socială ce se situează la granița cu debilitatea mintală. Doar că, dacă debilul mintal nu are capacitatea de a parcurge situațiile prevăzute în programul școlii normale intelectul de limită are această posibilitate, dar nu în ritmurile impuse. Intelectul de limită se caracterizează prin imaturitate afectivă, labilitate emoțională și nu se încadrează în categoria deficienților mintali
b)deficiență mintală ușoară, precum debilitate, oligofrenie de gradul I, etc.. Aceasta este forma cea mai frecventă și reprezintă gradul cel mai ușor al debilității.
A. Binet consideră acest tip de subiect ca având capacitate de comunicare orală și scrisă cu cei din jur, dar manifestă o întârziere de doi-trei ani în perioada școlară fără ca aceasta să fie determinată de carențe educative. Debilul poate trece neobservat în perioada preșcolară dacă nu prezintă tulburări de comportament și anomalii fizice evidente.
După părerea lui R. Zazzo diferențierea acestor forme apare la vârstă școlară manifestându-se prin dificultăți de învățare și gândire inferioară. Debilul din școală nu va fi la fel în profesie. În școală elevii sunt supuși aceluiași ritm de înaintare, cei cu doi-trei ani întârziere nu fac față, însă în societatea adultă ierarhiile se exprimă altfel prin foarte multe profesii. Deficitul se manifestă numai în cazul solicitării intelectuale, însă se poate integra în activitate.
Aproape toată lietartura de specialitate delimitează deficiența mintală și conform criteriului etiologic, conform acestuia, ea poate fi:
Ușoară
Severă
Profundă.
Deficiența mintală ușoară este prima zonă a deficienței mintale, exprimându-se printr-o insuficiență relativă la exigențele societății care sunt variabile de la o societate la alta și de la o vârstă la alta. Determinanții acestui tip de deficiență sunt biologici, normali sau patologici și au efect ireversibil.
Deficiența mintală severă, așa cum este oligofrenia de gradul II sau imbecilitatea este caracterizată de un coeficient intelectual cuprins între douăzeci și cinci și cincizeci. Vârsta mentală este de trei-șapte ani. După Lewis această categorie reprezintă aproximativ o cincime din totalitatea deficienților mintali. Deficienții de acest fel își însușesc cu dificultate operațiile elementare însă pot învăța să scrie și să citească cuvinte scurte; au vocabular limitat, structuri gramaticale defectuoase; puține cunoștințe despre lumea înconjurătoare; sunt incapabili să se întrețină singuri, dar au deprinderi elementare de autoservire și se adaptează la activități simple de rutină; au capacitate de autoprotecție normală nefiind nevoie de asistență permanentă și putând fi integrați în comunitate în condiții protejate.
Mai gravă este situația deficienței mintale profunde, așa cum ar fi oligofrenia de gradul II sa idioția. Acestea sunt reprzentate de un coeficient de inteligență sub douăzeci și cinci și o vârstă mentală de trei ani. Este forma cea mai rar întâlnită, reprezentând cinci procente din totalul deficienților. De regulă prezintă malformații fizice, mișcări fără precizie, paralizii, învață să meargă târziu sau deloc și are și deficiențe de natură senzorială precum slaba dezvoltare a mirosului sau gustului și pragul sensibilității algice scăzut. Deficientul mintal profund nu comunică prin limbaj ci prin sunete nearticulate sau cuvinte izolate articulate defectuos, dar reacționează la comenzi simple îndelung executate fără să le înțeleagă și are nevoie de asistență permanentă fiind incapabil de autoprotecție.
Vedem, așadar că, la fel ca și factorii sau cauzele deficienței mintale, tipurile acesteia pot fi și ele din cele mai diverse, în funcție de acestea, deficientul mintal de vârstă școlară mică se manifestă în mod diferit iar memoria îi este și ea determinată de categoria din care face parte.
2.6. Trăsături caracteristice ale deficientului mintal de vârstă școlară mică
Vârsta școlară mică este perioada în care copilul se confruntă la modul cel mai direct cu funcții și sarcini care țin de învățare, organizare, răbdare. E vârsta la care trăsăturile ce probează deficiența mintală devin din ce în ce mai accentuate. Cât privește aceste trăsături, ele sunt caracteristice pentru toate formele deficienței mintale și care au un anumit grad de stabilitate, devin tot mai accentuate pe măsura creșterii deficienței, și pe măsura înaintării subiectului în vârstă. Deși mulți părinți se așteaptă ca acestea să dispară ușor, la această etapă a școlarizării, ele nu dispar prin instrucție și educație dar pot căpăta un caracter de mascare, accentuate fiind când copilul desfășoară activități intelectuale sau se află în situații problematice stresante.
Trăsăturile deficientului mintal de vârstă școlară mică depind, în mare măsură de tipul și gradul deficinței mintale. Dacă e să facem o caracteristică generală aacestora, putem spune că școlarului mic cu probleme psihiceliteratura de specalitatea menționează că acestuia îi sunt caracteristice anumite trăsături. Astfel, Kounin menționează că una dintre trăsăturile deficiențilro mintali ar fi rigiditatea. Ea se manifestă prin rezistența la schimbare incluzând ideea de fixare, iar de aici vin și dificultățile în adaptare la situațiile noi. Școlarul mic cu deficinețe mintale funcționalitatea creierului nu este una flexibilă, ci foarte rigidă, necaracteristică altor copii de vârsta sa. Astfel, deficientul mintal de vârstă școlară mică nu poate aplica cele învățate într-o formă nouă, are un ritm de dezvoltare lent, curba de perfecționare este plafonată având loc blocaje psihice.
Se înregistrează adesea și o rigiditatea a reacțiilor adaptative și comportamentale. Luria ne vorbește chiar de o inerție oligofrenă. Această inerție oligofrenă este insuficienta adecvare a reacțiilor adaptative și comportamentale la schimbările din mediu, fenomen concretizat în puternica lipsă de mobilitate a reacțiilor, încetineală în gândire, apatie în reacțiile comportamentale sau reacții precipitate din cauza stocării peste limitele normale a unor focare de excitație. E caracteristică, deasemeni și repetarea continuă a unei activități și după ce stimulul ce a declanșat-o a dispărut, prin menținerea unor gesturi chiar când nu mai este necesar. Iar acest lucru nu ste decât o consecință a dereglării mobilității proceselor nervoase fundamentale stând la originea sindromului central oligofrenic.
B. Inhelder ne vorbește și despre o vâscozitate genetică caracteristică deficientului mintal și pe care o remarcam cu ușurință și la deficientul mintal de vârstă școlară mică. Școlarul mic cu deficiențe mintale se caracterizează prin lentoare, plafonare, regresie, atunci când întâmpină dificultăți în efectuarea operațiilor formale datorită neterminării construcției sale psihice. El parcurge aceleași stadii dar în mod diferit. Dezvoltarea sa se caracterizează prin lentoare specifică și printr-o stagnare de lungă durată instalată cu atât mai repede cu cât deficiența mentală este mai accentuată. Copilul deficient mintal de vârstă școlară mică oscilează mereu și din ce în ce mai accentuat între două niveluri de dezvoltare.
E. Verzea ne vorbește despre fragilitatea și labilitatea care îi sunt caracteristice deficientului mintal. Aceste trăsături le remarcăm li la vârsta școlară mică a acestuia: el nu poate exprima conținuturi logico-gramaticale, îi vine greu să aibă o bună conduită, inclusiv verbală, se adaptează greu. În forme mai grave la acestă vârstă asistăm la prezența retardului de limbaj și gândire.
R. Zazzo menționează și fenomenul heterocroniei oligofrenice a dezvoltării. Datorită acesteia deficienții mintali au o dezvoltare dizarmonică și se manifestă inegal la diferite paliere. Aceasta este o consecință a interacțiunii celorlalte trăsături de specificitate rezultând o abordare diferențiată a deficienților în procesul compensator atât în raport cu ceilalți, cât și față de propria persoană.
Ca și concluzie, putem spune că, școlarul mic, cu dezabilități mintale are o personalitate fragilă, iar acest lucru se vede calr atunci când solicitările depășesc posibilitatea sa de raspuns. Îi vine greu să stabilească raporturi sociale, să se concentreze asupra activității de studiu.
Acstea și alte aspecte (pe care le vom analiza detaliat în capitolul ce urmează) îl deosebesc, pe școlarul mic, cu deficiențe mintale de seamănul lui normal.
Capitolul 3: Memoria la copiii de vârstă școlară mică cu deficiențe mintale
3.1 Copilul de vârstă școlară mică normal versus cel cu deficiențe mintale. Procese psihice și caracteristici
Vârstă școlară mică este una dintre cele mai importante în viața oricărui individ, e perioada când copilul merge la școală, când, interacționează cu un nou mediu, mult mai complex decât cel pe care el a avut ocazia să îl cunoască anterior, momentul când principala sa activitate devine învățarea, când trebuie să fie mult mai organizat.
Dacă e să ne refrim însă la copiii cu deficiențe mintale, aceasta este vârsta la care multe dintre trăsăturile specifice acestei probleme se accentuiază într-un mod vizibil. Acest lucru se întâmplă grație solicitării intelectuale mult mai intense la această vârstă comparativ cu perioaele anterioare. Este vârsta la care deosebirile între copiii normali și cei cu deficiențe mintale sunt din ce în ce mai relevante.
Una dintre primele deosebiri în acest sens poate fi remarcată imediat ce copiii merg în clasa întâi sau în cea pregătitoare. Datorită programului mult mai intesn, copiii normali, acuză, o dată cu schimbarea acestuia stări de oboseală, pe care di fericire le depășesc destul de repede li de cele mai dese ori în câteva săptămâni. Această oboseală nu este însoțită însă de plictis și apatie. Dimpotrivă, majoritatea copiilor sutn foarte entuziasmați: află multe lucruri noi, își fac noi prieteni, sunt plini de emoții și chiar de entuziasm. Nu este și cazul copilului cu deficiențe mintale. Aceste schimbări îl pot face apatic, iritat sau îl pot lăsa rece. Iar acest lucru se întâmplă și pentru că deficineții mintali sunt caracterizați, așa cum o sublinia și Kounin, de o stare de rigiditate. Ei se adaptează greu la noua situație, la noul colectiv, la noile cerințe. Le vine mult mai greu să reziste la ore, au o capacitate de comprehesiune mult mai slabă decât copii normali. Ideea de fixare e cea care îi caracterizează și dacă la subiecții normali ea apare o dată cu înaintarea în vârstă, la deficientul mintal devine destul de acută tocmai la vârsta școlară mică. La orice persoană există mai multe regiuni psihologice, dar granițele sunt mai rigide odată cu înaintarea în vârstă, deficientul mintal de vârstă școlară mică are această rigiditate începând deja cu această perioadă. Regiunile psihologice, reflectarea structurii și funcționalității creierului, legăturile de asociație între diferitele regiuni ale creierului nu funcționează firesc. La deficienții mintali aceste regiuni sunt rigide și schimbul nu se realizează conform vârstei cronologice. Astfel, deficientul mintal de vârstă școlară mică neputând aplica cele învățate într-o formă nouă, are un ritm de dezvoltare lent, curba de perfecționare este plafonată și are blocaje psihice.
Dacă, copilul normal se adaptează foarte ușor la această vârstă, iar faptul că învață mereu lucruri noi îl ajută și mai mult în acest sens, școlarul mic cu deficiențe este afectat de acea inerție oligrofenă despre care pomenește Luria. Această inerție oligofrenă este insuficienta adecvare a reacțiilor adaptative și comportamentale la schimbările din mediu, fenomen concretizat în puternica lipsă de mobilitate a reacțiilor, încetineală în gândire, apatie în reacțiile comportamentale sau reacții precipitate din cauza stocării peste limitele normale a unor focare de excitație. Tocmai din această cauză copiilor care suferă de aceste afecțiuni le vine foarte greu la această vârstă să se adapteze, să facă față noilor cerințe și condiții, să fie mobili.
Zazzo pomenește și despre o heterocronie oligrofenică a dezvoltării copiilor cu deficiențe mintale. Deficienții mintali au o dezvoltare dizarmonică, se manifestă inegal la diferite paliere. Aceste diferențe între ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente ce intră în componența profilului psihologic se pot observa și la copiii cu intelect normal însă în cazul celor deficienți ele sunt generatoare de dizarmonie, mai laes la vârsta școlară mică. În timp ce la copilul normal există o concordanță între viteză și calitatea execuției, la cel deficient există un decalaj foarte mare. De multe ori atunci când e vorba de executarea unei sarcini, un deficient de șapte-nouă ani are viteza unui copil de patru-cici ani și calitatea execuției a unuia de trei-patru ani. Aceasta este și o consecință a interacțiunii celorlalte trăsături de specificitate rezultând o abordare diferențiată a deficienților în procesul compensator atât în raport cu ceilalți, cât și față de propria persoană.
Așa cum pomenește și B. Inhelder, deficienților, în mod special la această vârstă, le este caracteristică și vâscozitatea. Dacă la copiii cu intelect normal dezvoltarea intelectuală se caracterizeazî prin dinamism în trecerea de la un stadiu la altul, deficientul mintal se caracterizează prin lentoare, plafonare, regresie, atunci când întâmpină dificultăți în efectuarea operațiilor formale datorită neterminării construcției sale psihice care la acest moment se resimte puternic.
Deficientul parcurge aceleași stadii dar în mod diferit. Dezvoltarea se caracterizează prin lentoare specifică și printr-o stagnare de lungă durată instalată cu atât mai repede cu cât deficiența mentală este mai accentuată.
La copilul normal însă trecerea de la un mod de gândire la altul se realizează firesc, tinde către un echilibru progresiv, cu o bună stabilitate a achizițiilor care arată că noua structură funcționează satisfăcător, la deficientul mintal evoluția gândirii tinde către un fals echilibru caracterizat prin vâscozitatea raționamentelor, fragilitatea achizițiilor, incapacitatea de a părăsi un punct de vedere pentru altul și când atinge un stadiu superior, gândirea păstrează amprenta nivelului anterior regresând când întâmpină dificultăți. Deficientul mintal oscilează între două niveluri de dezvoltare, între operații concrete într-un domeniu, iar în altul este intuitiv.
Și procesele și funcțiile psihice diferă mult la copiii normali de vârstă școlară mică și cei cu deficiențe mintale. Astfel, la copiii cu deficiențe activitatea psihică se caracterizează prin desfășurarea ei în limite inferioare, are locstagnarea în evoluția unor funcții, dezorganizarea altora. Există copii care rețin foarte ușor noțiuni sau chiar texte întregi, dar nu le pot aplica în practică.
Copiii normali își dezvoltă, la acestă vârstă capacitățile anlitice, pe când cei cu deficiențe prezintă dificultăți de analiză. La fel, copii normali devini mult mai atenți la detalii, deficienții însă surprind mai puține detalii, fac confuzii din cauza activismului scăzut și din cauza mascării unor elemente care se surprind mai ușor. De exemplu ei nu sesizează elementele periferice dintr-o imagine.
Diferențe există și la nivel de vocabular, pe când copii normali își dezvoltă mult vocabularul, și sentetizează ușor, la deficienți sărăcia vocabularului duce la o analiză perceptivă scăzută iar sinteza se realizează cu greutate, orice situație prea fragmentară este greu de reconstituit. M. Roșca ne dă un exemplu în acest sens spunându-ne că în cazul unei pisici desenate pe două cartonașe debilii văd două pisici. Astfel, la adeficienți durata analizei și sintezei este mai bună dacă li se prezintă obiectele un timp mai îndelungat iar îngustimea câmpului perceptiv le conferă o capacitate redusă de a stabili în plan intuitiv relații dintre obiecte. Constanța perceptivă este mai slabă datorită analizei și sintezei deficitare.
Și iluziile perceptive apar mai rar decât la normali , iar asta și pentru că reprezentările sunt afectate, sunt sărace, incomplete, lipsite de fidelitate.
Toate aceste diferențe îl deosebesc pe deficientul mintal mic de cel normal și pentru că ele îi influiențează gândirea, cea care este caracteristica esențială pentru evaluarea gradului handicapului.
R. Zazzo ne spune că gândirea reprezintă la deficienți cel mai scăzut ritm de dezvoltare dintre toate procesele psihice. Operținuliel la nivel mintal se realizează cu dificultate la această vârstă. Din cauza sărăciei vocabularului analiza și sinteza din planul senzorial-perceptiv apar dificultăți în compararea a două obiecte familiare. Ei descriu fiecare obiect sau se referă la indici nesemnificativi, iar asta și pentru că, spre deosebire de copii normali, stabilirea asemănărilor perceptive apare târziu.
Destul de târziu apare și capacitatea de generalizare. Ea nu este absentă, dar se realizează la un nivel scăzut, elementele descrise fiind legate de experiența senzorială.
Spre deosebire de copiii de vârstă școlaă mică care au depășit demult acest moment, deficienții mintali de aceeași vârstă definesc noțiunile prin indicarea factorilor și ajung să înțeleagă cu dificultate. Ei nu înțeleg conținutul unui text nou chiar dacă au cunoștințele pentru că nu actualizează aceste cunoștințe, iar disponibilitățile cognitive sunt utilizate într-o manieră pasivă, orientată nu spre găsirea unor soluții noi, ci spre găsirea unor experiențe deja existente, printr-o judecată retrospectivă.
L.S. Vîgotski ne spune că deficienții mintali la ceastă vârstă debilii mintali rezolvă mai greu și o sarcină care le-a fost arătată de adult. Ei numai după multe încercări pot reproduce sarcina arătată, iar asta și pentru că ei nu ating stadiul operațiilor formale.
Și la nivel de limbaj copiii cu deficiențe se deosebesc mult de cei normali de vârstă școlară mică. Întâi de toate ei au un vocabular mult mai redus, dar deseori utilizează greșit și noțiunile cu caracter abstract, în mod special dacă le utilizează în alt context decât în cel învățat. Deasemeni ei desprind cu greu sensul din context iar frazele pe care le formulează au un număr redus de cuvinte și sunt defectuos construite gramatical.
Și activitatea voluntară este efectată la școlarii mici cu deficiențe. Astfel, scopurile fixate de către aceștia sunt apropiate, generate de trebuințe imediate, ei se abat dacă întâmpină dificultăți și execută altă sarcină mai ușoară. De cele mai dese ori nu dau atenție instructajului, trec la acțiune, nu cer lămuriri, nu prevăd dificultățile ceea ce duce la eșec și dezamăgire.
Copiii de acest gen mai sunt caracterizați adesea de un pronunțat negativism la comenzi categorice. Pentru a colabora ei trebuie să fie sugestionați, deaorece reacționează negativist la comenzile categorice datorită capacităților reduse, dar și pentru că ei sunt imaturi afectiv.
Debilul mintal școlar mic are manifestări afective specifice preșcolarului, manifestări afective neconcordante cu cauza care le-a produs. Astfel supărarea la ei ia forma unei crize de furie, pot avea manifestări agresive și autoagresive. Iar când se bucură pot avea crize de râs nestăpânit sau manifestări de simpatie fără reținere. Toate acestea nu sunt expresia unor trăiri adânci și stabile, ci efectul capacității reduse a scoarței cerebrale de a exercita un control asupra centrilor subcorticali, astfel cauze neînsemnate pot determina încetarea crizelor sau trecerea la o manifestare contrară.
Unii copii de acest fel sunt însă placizi, au capacități reduse de a stabili contacte, se caracterizează prin unele note autiste.
Și forța, precizia, viteza, coordonarea, comprehensiunea sunt inferioare copiilor normali de aceeași vârstă, iar asta deoarece mișcările sunt legate de psihismul individului și nu este suficientă forța și dezvoltarea fizică pentru ca ele să se manifeste. Reglarea forței mișcărilor este deficitară, copii suferind la acestă vârstă din cauza insuficienței senzațiilor kinestezice, care la unii se dezvoltă ulterior, la alții însă rămân la același nivel.
3.2. Trăsături ale memoriei școlarului mic cu deficiențe mintale compartiv cu memoria școlarului mic. Modalități de abordare
Așa cum e și firesc și având în vedere și cele expuse mai sus, memoria copilului de vârstă școlară mică cu deficiențe mintale se deosebște de cea a semenului lui normal. Toate procesele psihice au vizibile carențe la deficientul mintal. Limbajul și vocabularul este mai slab dezvoltat, atenția este una întârziată, gândirea este una deficitară. Memoria este diferită și ea, dar spre deosebire de alte laturi, nivelul mnezic, deși diferit decât cel al copilului normal, este cel mai puțin afectat la copilul cu deficiențe mintale.
Măsura în care însă este afectată memoria la școlarul mic deficient mintale este strâns legată de alte funcții și procese psihice. Limbajul, gândirea, sistemul sensorial, influiențează puternic gândirea copilul în mod special la această vîrstă, iar asta și pentru că ,, memoria la om este o premiză a vieții conștiente și, totodată, un produs al celorlalte funcții și procese, cu care interacționează strâns”(Zlate M., 2000. P.53).
La om memoria nu este în nici un caz legată exclusiv de informația primită din realitatea imediată, prin intermediul sitemului de semnalizare, ci, fiind strâns legată de conștiința de sine, de limbaj și gândire este foarte dependentă de nivelul de înzestrare al fiecărei persoane, dar și de starea funcției semiotice. Tocami din acest considerent, mai ales la vârsta școlară mică, gândirea copilului deficient este în strânsă corelație cu felul și nivelul său de conștientizare, de percepție a lucrurilor, a mediului înconjurător, a felului și capacității de asimilare. Memoria este cea care face legătura între percepțiile, materialul, informațiile asimilate în trecut, cele trăite sau aflate în prezent și cele potențiale, posibile în viitor, tocmai din acest considerent memoria micului școlar depinde foarte mult de măsura în care acesta a asimilat și perecput întâi de toate în trecut anumite lucrui, capacitatea de a face legătura cu prezentul și măsura în care prefigurează viitorul. Mulți părinți și profesori se confruntă cu problema învățării repetate a micilor școlari deficienți, este remarcat faptul că, copilul, a reținut și a știut parcă să expună anumite lucruri în urmă cu ceva timp, uneori foarte recent, iar după ceva timp nu mai știe acele lucruri de parcă nu le-ar fi învățat niciodată. În ce privește similtudinile cu alt material memorat sau legătura cu ceva ce învață în present, aproape că nu reușește deloc să le facă. Este exemplul clasic, care demonstrează că memoria este strict legată de alte procese psihice și, tocmai din acest considerent, școlarul mic, cu deficiențe, deși memorease de mult, la fel de bine sau aproape la fel ca și cel normal, de vârtsa sa, nu mai reușește să țină pasul cu semenii lui fără deficiențe. Acest lucru este foarte ușor de remarcat la vârsta școlară mică, atunci când copiii sunt puși în fața faptului nu doar de a reține în mod mecanic, ci și de a procesa, de a plica cele reținute și de a face comparații. Este vârsta la care, mulți copii cu deficiențe ușoare despre care nici educatorii, nici părinții, nici profesorii nu au avut nici cea mai vagă idee, încep să aibă vizibile probleme de adaptare la noul program și noile cerințe și rămân mult în urma colegilor lor de clasă. La un examen mai minuțios sunt depistate primele carențe care probează deficiența ușoară, iar asta pentru că memoria este puternic legată de imaginație, gândire, reprezentare, cele care se deosebesc mult la copii cu deficiențe de copiii normali, fapt care îi face pe ce de-ntâi să aibă un grad mai mult sau mai puțin accentuat de ineficiență școlară și adaptativă.
Memoria este o funcție extrem de complex, iar funcționalitatea ei se bazează pe procese mnezice aflate într-o strânsă intercorelație, precum întipărirea și conservarea informației sau recunoașterea și reproducerea ei. Anume la acest nivel școlarul mic cu deficiențe se deosebește puternic de cel normal. Deși întipărește de multe ori foarte ușor volume mari de informații (adesea chiar mai ușor și în volume mai mari decât școlarul normal), micul școlar cu deficiențe fie nu reușește să le conserve și într-un timp foarte scurt, dacă este rugat să le reproducă, este incapabil să facă acest lucru și e nevoit să înceapă din nou exercițiul întipăririi, fie le conservă, dar nu le mai recunoaște și, respectiv, din nou nu le mai poate reproduce decât în mod mecanic. Or, la deficienții mintali nu este afectată atât memoria, cât anumite procese ale ei. Anume la vârsta școlară mică pot fi remarcate cel mai ușor aceste afecțiuni specifice ale memoriei.
L.S. Vâgotski ne spune că există un nucleu de particularități ale memoriei, din ele făcând parte:
– ritmul încetinit de însușire a informației,
– instabilitatea păstrării informației și
– inexactitatea reproducerii ei.
Tocmai acest nucleu este foarte solicitat la vârsta școlară mică, poate pentru prima oară solicitat într-o mpsură atât de mare. Și la copiii deficienți se remarcă din start toate trei particularitățile. Dacă unii școlari mici cu deficiențe însușesc totuși relativ rapid anumite informați, ei nu ajung, până la urmă, să le și păstreze sau, chiar dacă le păstrează, le vine greu să reproducă ceea ce rețin. În cea de a doua jumătate a vârstei școlare mici, mai exact între nouă și unsprezece ani, la copiii cu deficiențe mintale pot fi remarcate însă toate cele trei particularități ale memoriei persoanelor cu deficiențe: aceștia au un ritm încetinit de însușire a informațiilor, păstrarea celor însușite nu este una stabilă, dar și atunci când sunt puși în situația de a reproduce, o fac în mod inexact.
Un alt professor, Rubinștein, vorbește și despre incapacitatea accentuată a deficienților mintal de a prelucra activ materialul ce trebuie memorat. Într-adevăr, inclusiv la vârsta școlară mică, copiilor cu deficiențe le vine greu să organizeze materialul memorat, să-l trieze, să-l analizeze, să facă transferuri de date sau să clasifice. Rugați fiind să relateze sau să reproducă ceva ei o fac în mod neorganizat, nu clasifică lucrurile și datele, se exprimă confuz. Profesoara M. Pleșca ne vorbește despre un exemplu în aces sens, un caz pe care ea îl numește ,,bulgărele cu de toate”: după ce au plantat pomi în curtea școlii, iar învățătoarea le-a explicat detaliat tipurile pomilor, faptul că merele se coc vara, prunele toamna iar cireșele primăvara, plus acela că pomușorii vor da rod, cel mai probabil, peste trei ani, copilașii cu deficiențe mintale din calsa întâia au fost rugați să explice, la rândul lor ce rod și când urmează să dea pomii. Unii au enumerat fraze reținute pe de rost, fără să își fi organziat discursul în mod coerent, alții au început să povestească că pomii au fost plantați în trei rânduri, deși nu acest lucru fuseseră întrebați, iar majoritatea dintre ei, atunci când li s-a pus o întrebare-capcană, întrebați fiind dacă există și brăduți între acei pomi, au răspuns în cor, cu ,,daaa!”. Este o dovadă certă că unii copii nu au fost capabili să trieze și clasifice materialul, alții au fost neorganizați în modul de expunere, iar majoritatea dintre ei nu au analizat nici modul în care le-a fost pusă întrebarea finală, nici ce fel de răspuns ar trebui să dea și au răspuns mecanic prin ,,da”.
Spre deosebire de micul școlar normal, care are capacitatea de a analiza, tria, prelucra informații și nu doar de a le memora, școlarul cu deficiențe mintale are tendința de a reduce actul învățării la asimilare aditivă de informații. Așa cum am spus-o și în primul capitol, atunci când am vorbit despre vârsta școlară mică și memoria la acea etapă a copiilor normali, vârsta școlară mică este pentru toți copiii una dintre cele mai solicitante și dificile în viața oricărui copil. În fața copilului stau, pentru prima oară, sarcini cu, care nu s-a mai confruntat până acum, capacitatea de organizare a lui trebuie să fie maximă, și asta nu doar pentru că programul fizic caruia i se supune este unul foarte solicitant, ci pentru că și volumul și numărul informațiilor pe care trebuie să le însușească este unul mare. Iar procesul învățării ar fi unul sec și chinuitor dacă nu ar exista anumiți factori ai lui care să facliteze memorarea. Astfel, unul dintre aceștia ar fi interesul. Interesul pentru activitatea de învățare se exprimă prin înțelegerea scopului învățării. Un școlar mic care întelege că este necesar să învețe literele pentru a putea scrie și citi singur cartea preferată cu povești, este motivat să se aplece asupra învățării și memorării.
Un alt factor ar fi activismul. Pentru a evita plictisul, activitatea de învățare necesită acțiuni active, care să-i facă să se mențină în priza procesului cognitiv, dar acest lucru, la rândul lui este infuiențat de factorul afectiv: este important ca, copilul să înțeleagă atât motivul învățării, este important ca în procesul memorării toate procesele psihice să fie conectate în mod activ, dar la fel de important este ca, copilul nu doar să întețeleagă ceea ce învață, ci să îi și placă ceea ce face. Iată de ce este foarte relevant ca micuților să li se treazescă interesul pentru cele memorate sau în curs de memorare.
Un factor imporratnt al procesului menzic este și caracterul voluntar al învățării și memorării. Memoria involuntară îi ajută mult pe micii școlari, dar fără cea voluntară procesul învățării este practice imposibil, pentru că anume aceasta îi ajută pe micii elevi să analizeze, să trieze informațiile, să le clasifice și organzeze într-un mod desăvârșit.
Un lucru foarte curios este că acești factori sunt caracteristici nu doar copiilor de vârstă școlară mică normali, ci și celor cu deficiențe mintale. Un copil cu deficiențe căruia i se atrage atenția asupra unor anumite lucruri, i se trezește interesul pentru anumite noțiuni sau informații, își îmbunătățește, în mod inevitabil, memoria. Foarte important este și factorul volitiv însă la școlarii mici cu deficiențe. Aici însă intervine o altă problemă: oricât de interesat și motivat ar fi și oricât de mult și-ar dori să însușească anumite lucruri, școlarul mic cu deficinețe nu reușește întotdeauna să dea un randament sporit al memorării. Iar asta pentru că, așa cum am menționat-o și în capitolul anterior, spre deosebire de micul școlar normal, școlarul mic are un volum mult mai redus al memoriei. Experiența ne demosntrează că deficienții rețin de regulă un număr mult mai redus de elemente, noțiuni, termeni. Acest lucru se întâmplă pentru că reprezentările deficienților au, de regulă, un caracter fragmentar și sunt sărace, precum și pentru că gândirea copiilor de acest fel este una înceată, lentă. Memorarea este, așadar, pentru deficienții de vârstă școlară mică cu mult mai dificilă decât pentru cei normali. Dacă un școlar mic normal face, în procesul învățării, asocieri cu noțiuni învățate anterior, le clasifică și triază în conformitate cu unele criterii utilizate déjà de către ei în procesul memorării altor noțiuni, școlarul mic cu deficiențe întâmpină mari deficiențe în a aface același lucru, pentru că noile informații pe care școlarul mic deficient le dobândește nu se regăsesc în bagajul său mnezic, asta pentru că vechile cunoștinșe sunt puține și inerte. Asocierea este, pentru deficientul din clasele primare, o adevărată corvoadă. Astfel, el face greu asocieri, transferuri, se adaptează cu mari dificultăți la situații noi, selectează greu, așa încât, atunci când este pus în situația de a rezolva o problemă sau o situație concretă, memoria nu reușește să îl ajute mereu, chiar dacă, de multe ori, el a memorat anumite lucruri care l-ar putea ajuta, dar datorită vâscozității care-i e caracteristică, nu reușește să facă, conexiuni și se pomenește în fața unui eșec.
O altă trăsătură caracteristică a memoriei deficientului mintal de vârstă școlară mică ar fi și faptul că la acesta predomină memoria mecanică. Aceasta din urmă este caracteristică pentru toate etapele vieții unui deficient, dacă e să ne referim însă la acestă vârstă, putem spune că este perioada când ea este remarcată cu prisosință și când deficientul face uz de ea la maxim.
Dacă e să ne referim la tipurile deficienților, literatura de specialitate ne spune că la debilii mintal, memoria este dominant mecanică, pe când la imbecili ea este mai puțin activă și de scurtă durată. La idioți memoria este aproape inexistentă, așadar, nici memoria mecanică nu le e caracteristică. Este vorba despre idioția gravă, când deficientul nu recunoaște nici obiectele din jur, nici persoanele. La vârsta școlară mică, se consideră că este un mare succes când școlarii mici cu un grad de idioție evidențiată își recunosc părinții si, cel mult, educatorii sau instructorii. Este și aceasta o manifestare a memoriei mecanice foarte apropiată de o atitudine și reținere istinctuală.
Cercetarea însă înregistrează și cazuri opuse ale manifestării memoriei mecanice la deficienții de vârstă școlară mică: situații în care subiecții dau dovadă de cazuri monstruoase de dezvoltare hipermnezică – așa-numiții ,,calcucatori de calendare”. Este vorba despre copii care memorează într-un mod miraculos informații foarte voluminoase, dicționare întregi cu definiții lexicografice, carți întregi de numere de telefoane, cu nume și numere sau cărți obișnuite integral. Profesorul Vișnețki ne vorbește despre un caz surprinzător al unui copil de clasa întâia din Rusia, care reținea pasaje uluitor de mari din opera lui Tolstoi, Dostoievschi sau Cehov după o singură lectură sau spectacole întregi audiate la un post de radio rusesc.
Cazuri similare sunt acele ale copiilor care rețin șiruri întregi de cuvinte sau cifre doar după o singură lectură. Acești copii mai sunt numiți hipermnezi sau idioți savanți, care memorează datorită heterocromiei, dar acest lucru nu le ajută la nimic, pentru că dezvoltarea unui proces nu influiențează dezvoltarea în ansamblu a celorlalte procese. Or, ,,cazurile de hipermnezie nu sunt altceva decât manifestarea unor fenomene patologice”
Memoria mecanică a școlarului mic cu deficiențe medii e și ea caracterizată, ca și memoria în general, de o cantitate redusă a materialului reținut. Acest lucru se explică și prin degradarea celulei nervoase, dar și prin funcționalitatea redusă a integrării la nivelul tuturor tipurilor de memorie.
O altă caracteristică a memoriei micilor școlari cu deficiențe este și faptul că că la acești copii diferența dintre memoria voluntară și cea involuntară este una nesemnificativă. M. Roșca ne dă drept exemplu un experiment în care copiilor li s-au propus spre memorare două texte similare, mai exact, li s-a cerut să rețină și să reproducă un text, iar la celălat să semnaleze ce nu înteleg. Textele au fost citite de două ori. Drept rezultat, școlarii mici normali au reținut prin memorie voluntară optzeci de procente, iar la cel de al doilea cincizeci, pe când cei cu deficiențe au reținut patruzeci și șase de procente prin memorie involuntară și patruzeci prin memorie voluntară. Mai mult decât atât, nici evocarea nu este desăvârsită în cazul deficienților. De exemplu debilii adaugă mereu elemente noi, ei fiind ferm convinși că nu fac decât să evoce ceea ce li s-a cerut. Or aceste elemente străine nu fac decât să vină din alte situații, din exepriențe anterioare asemănătoare. Pentru a putea reține niște informații și a le evoca în mod corespunzător, școlarii cu deficiențe mintale au nevoie de un număr mai mare de repetiții pentru a reține un material, de o motivație adecvată și de o permannetă stimulare a activismului. Iată de ce literaatura de specialitate recomandă părinților, educatorilor, învățătorilor, profesorilor, apropiaților și oricui se află în preajmă acestui gen de copii să aplice în permanență exercițiul întrebare-răspus, repetare-joc, activitate prin asocieri, similitudini și asoieri, etc.. Este cazul să se rețină și faptul că deși memoria este cea mai puțin afectată în mod direct la copiii cu deficiențe, carențele ei țin totuși de alte funcții psihice, iar activitatea cu școlarul mic, cu deficiențe trebuie să le ia în calcul și pe acestea și anume: exerciții pentru stimularea gândiri, a limbajului, a senzațiilor și perecpțiilor, etc.
Mai mult decât atât, aceste exerciții îl ajută mult pe deficientul de vârstă școlară mică și în ce privește recunoașterea și reproducerea faptelor și a evenimentelor, or o altă caracteristică a funcțiilor mnezice ale deficienților este și fidelitatea redusă a memoriei lor. Acest lucru se întâmplă și pentru că atenția deficienților este una redusă, cu atât mai mut la vârsta școlară mică când exercițiul învățării necesită multă răbdare, concentrare, sârguință chiar. Aceasta reprezintă un aspect foarte obositor al vieții școlaruui deficient de acestă vârstă. În instituțiile specializate curriculumurile sunt axate tocmai ținând cont de acest aspect: o parte a timpului este destinat activităților cognitive, dar una la fel de importantă este destinată petru exerciții care să ajute la stimularea atenției școlarilor mici. Acest lucru ajută, de multe ori nu doar la menținerea memoriei copiilor la un nivel care să fie pe linia de plutire, dar, în nenumprate rânduri, contribuie și la îmbunătățirea acesteia. Și dimpotrivă, un ritm nepotrvit, prea lent sau prea rapind în procesul învățării poate duce la diminuarea fidelități memoriei elevilor cu aceste probleme psihice. Un rol foarte important îl are aici și evaluarea continuă și repetată a celor învățate, și diversitatea metodelor și instrumentelor de lucru și echilibrul necesar în ce privește aceste mijolace și metode. Așa cum am menționat-o și anterior, școlarul mic cu deficiențe mintale ste o ființă foarte fragilă, o abordare nepotrivită sau utilizarea instrumentelor neadecvate de a-l trata poate să îi lezeze mult toate funcțiile și procesele psihice, inclusiv memoria, pe când o atitudine grijulie, atentă față de acest gen de copil poate face uneori minuni. Este important ca învățătorul, părintele sau orice alt adult care se află în preajma unui mic școlar să îl ajute să memorize conținuturile, dar să le și înțeleagă. Memorarea pasivă, excluderea factorului comprehensiv este una nulă și inutilă și în cazul unui copil normal, dar cu atât mai mult în cel al unui copil cu deficiențe. Nu mai puțin relevantă este și aplicarea în practică a cunoștințelor acumulate de către elevii mici de toate tipurile, dar, în mod special în cazul celor cu deficiențe, iar asta și pentru că ,,deficiența mintală, indiferent de vârsta la care se manifestă, precum și de gradul ei, rămâne încă, din multe puncte de vedere, un mister și nu poți ști niciodată ce surprize poate aduce, în calitate de consecințe, educația adecvată.” (Pleșca M., 1999, p.178). Nu trebuie să uităm că foarte multe persoane cu deficieneșe mintale activează în diverse domenii de activitate, există mulți meseriași foarte buni, de serviciile cărora ne folosim, poate, în fiecare zi, cu toții, care au ajuns poate să fie ceea ce sunt, utili societății dar și capabili să se întrețină singuri sau să îi ajute pe cei apropiați la întreținerea lor, tocmai grație unei educații adecvate, a unei atitudini corespunzătoate, a utilizării metodelor potrivite și necesare la toate vârstele și nu în ultimul rând în perioada vârstei școlare mici, atunci când copilul deficient se pomenește în fața unei lumi noi, a unor uși care se deschid în fiecare zi în fața sa oferindu-i drumul spre o lume nouă – cea a cunoștințelor. Ține de fiecare dintre noi, dar mai ales e în sarcina celor spercializați sau în curs de specializare în domeniu, faptul ca acești copii, adulții de mâine, indiferent de gravitatea afecțiunii lor psihice să nu se simtă marginalizați, să își poată dezvolta stima de sine și să înțeleagă, pe cât e posibil că, chiar dacă sunt diferiți decât alți semeni ai lor, nu sunt cu nimci mai răi sau inferiori. ,,Fiecare dintre noi este un hadicapat, o persoană cu deficiențe, cu defecte, asta măacr și din simplul considerent că avem trăsăsturi ficice și de caracter diferite decât ale celor din jur. Fiecare suntem speciali în felul nostru, iată de ce suntem obligați, cu toții să tratăm cu respect, iar acolo unde este cazul, cu atenție și mare grijă, semeni ai nostri care ni se par ceva mai diferiți decât suntem obișnuiți. Nu știm ce e dincolo de moarte. Dacă e o lume unde ceea ce considerăm noi deficiență este o normalitate? Nu ne-ar plăcea, atunci, să fim tratați și noi, normalii lumii de aici, cu deosebita grijă și respect?” (Fireiul L., 2009, p.16), se întreabă L. Fireuil, într-o carte a sa. E o întrebare pe care ar trebui să ne-o punem cu toții și un îndemn pe care cu toții ar fi bine să îl urmăm, mai ales acum, după ce am văzut ce înseamnă, de fapt, un școlar mic cu deficiențe, cât de fragil este acesta, care îi sunt caracteristicile memoriei comparativ cu cele ale școlarului mic normal și cum îl putem ajuta să nu se simtă un izolat.
Concluzii:
În prezenta lucrare ne-am propus următoarele obiective:
Stabilirea trăsăturilor caracteristice ale copiilor de vârstă școlară mică normali, versus cei de aceeași vârstă cu deficiențe mintale;
Stabilirea noțiunii de memorie și descrierea ei;
Determinarea trăsăturilor caracteristice ale memoriei copiilor de vârstă școlară mică;
Determinarea și definirea conceptului de deficiență mintală;
Determinarea cauzelor și etiologiei deficienței mintale la vârsta școlară mică;
Determinarea trăsăturilor caracteristice ale școlarului mic, cu deficiențe mintale;
Determinarea specificului proceselor psihice ale școlarului mic normal și ale celui cu deficiențe;
Determinarea trăsăturilor specifice ale memoriei copilului de vârstă școlară mică cu deficiențe mintale comparativ cu cel normal.
Putem spune că aceste obiective au fost atinse, dar fiind faptul că pe parcursul investigației am reușit:
să stabilim trăsăturile caracteristice ale copiilor de vâsrtă școlară mică normali și ale celor cu deficinețe mintale: școlarului mic este pus în fața situației de a se adapta rapid la noile condiții pe care le iimpune școlarizarea – adaptabilitate, atenție sporită, utilixarea la maxim a memoriei, atenției și altor funcții și procese psihice. Dacă școlarului normal îi reușește de cele mai dese ori acest lucrul, școlarul mic cu deficiențe obosește mult mai repede, nu reușește să se concentreze, se adaptează cu mari dificultăți sau nu se adaptează deloc, are mari dificultăți în a memora materiaul expus și în a se concetra pe cele învățate, i se întâmplă să învețe mecanic, de cele mai dese ori redă cu mari dificultăți materialul studiat.
Să descriem noțiunea de memorie și să expunem caracteristicile ei la vârsta școlară mică: mai mulți specialiști au dat diverse definițiii ale memoriei. Dacă ar fi să facem un rezumat al acestora am putea spuencă memoria reprezintă un proces psihic care se ocupă de întipărirea, înmagazinarea, conservarea și reproduceea senzațiilor, percepțiilor, a amintirilor, a noțiunilor, etc.
Să determină, trăsăturile caracteristice ale memoriei școlarului mic: la vârsta școlară mică memoria este supusă unui foarte sporit efort, dar tocmai în acest moment are loc și exersarea acesteia, obișnuirea ei cu un efort maxim, așa-numita ,,extindere” și adaptare care permit copilului să se obișnuiască cu reținerea și conservarea unui volum din ce în ce mai mare de informații.
Să definim deficiența mintală: literatura de specialitate indică faptul că deficiența mintală se deosebește de handicap și de incapacitate. Există mai multe definiții pe care specialiștii în domeniu le dau deficienței mintale. Dacă ar fi să facem o emdie a acestora am utea spune că deficiența mintală este o stare de subnormalitate, subdezvoltare mintală, care inhibă funcțiile sale psihice, fapt ce care plasează individul în incapacitatea de a se manifesta asemeni semenilor săi de aceeași vârstă.
Să determinăm cauzele și etiologia deficienței mintale: din motivele de bază ale apariției și prezenței, apoi, la vârsta școlară mică, a deficienței mintale ar face parte factori precum cei biologici, ecologici dar și psihosociali. Astfel, deficiența mintală la copil poate apărea ca urmare unui mediu nesănătos al dezvoltării sale prenatale – o mamă care fumează sau consumă alcool sau substanțe toxice, etc.; ca urmare a mediului ecologic nesănătos; dar și ca și consecință a mediului social defavorabil – familii numeroase, neintegrate social, cu probleme.
Să determină, tipurile deficienței mintale: deficiența mintală, inclusiv la vârsta școlară mică poate fi împărțită în mai multe categorii: în dependență de gravitatea acesteia, de nivelul e afecțiune, etc. Această divizare este utilă la vârtsa școlară mică inclusiv pentru o mai bună abordare a problemei deficienților de vârstă școlară mică și a lucrului cu ei;
Să determinăm trăsăturile specifice ale funcțiilor psihice ale micului școlar cu deficiențe: școlarul mic, cu deficiențe mintale se deosebește esențial de semenul lui normal: are mult mai slab dezvoltate atenția, capacitatea de adaptare, eet caracterizat de o rigiditate și o rigiditate sporite.
Să determinăm trăsăturile specifice ale memoriei școlarului mci cu deficiențe: oricât ar părea de paradoxal, memoria este una dintre cele mai puțin afectate funcții psihice ale școlarului mic, de multe ori sut chiar înregistratee cazuri când acesta, în cazul unr afecțiuni puterice, cum ar fi idioția sau cretinismul, reține foarte ușor multe ucruri dar memoria sa este una de scurtă durată, atenția este slab dezvoltată, fapt care îl face să rețină mecanic și, neavând o logică dezvoltată, cele memorate nu îi ajută la nimic.
Vedem, așadar, că memoria este una dintre funcțiile psihice esențiale pentru viața umană, iar la vârsta școlară mică, copiii normali se deosebesc de cei cu deficiențe mintale tocmai prin faptul că cei de-ntâi reușesc să-și coreleze funcția mnezică cu alte funcții, pe când deficienții mintali de vârstă școlară mică, chiar în cazul în care au memoria mai puțin afectată, nu reușesc acest lucru.
Este de reținut însă un aspect: chiar dacă sunt ușor în urma semenilor lor, deficienții mintali de orice vârstă sunt niște semeni ai noștri, cu drepturi egale și depline. Referindu-ne strict la vârsta școlară mică – e de datoira fiecăruia dintre noi, specialiștii în domeniu în mod special, să depunem toate eforturile pentru a-i ajuta pe acești copii să se integreze și să nu se simtă izolați și marginalizați.
Bibliografie:
Baddeley A., (1998), Memoria umană, București, Teora
Binet A., (1997), Introduction a la psychologie experimentale, Paris, Ed. Hercules
Boureanu M., (2001) Cugetări celebre, București, Editura Antet
Catrina E., (1991)Vâgotschi versus Piaget, Chișinău, Lumina
Clasificarea Internațională a Deficiențelor, Incapacităților și Handicapurilor în Declarația de la salamanca și directțiile de acțiune I în domeniul eduacției speciale. Conferința mondială asupra educației speciale, acces, și calitate, Salamanca, Spania, 1994 (Editată în limba română de Reprezentanța Specială UNICEF în România, 1995)
Chiva M., Rutschmann Y.,(1979) Etiologia debilității mintale în Debilitățile mintale, București, Editura Didactică și Pedagogică
Constantinescu P., (2012) Nebunul și trișorul. Ieri, azi mâine, București
Dicționarul Explicativ al Limbii Române,(1996) Academia Română, Institutul ,,Iorgu Iordan”, Editura Univers Enciclopedic
Evanghelia după Luca, în Noul Testament, (2014)Gura Humorului, Editura Garofina
Fireuil L., Metodologies de travail avec les handicapes, (2009) Paris, Seuil
Flores C., (1992) La memoire, Paris, P.U.S.
Gonța V. (2013) în Caiete de psihologie, nr.4, august-septembrie
Grand Larousse, (1972) Paris, Editions du Seuil
Huizinda M., (2009) Procese psihice și fizice, București, Editura Antet
Inhelder B., Piaget J., (2011) Psihologia copilului, București, Editura Codex
Konrad l., (1971) Studies in animal and human behavior, vol. I, London, Harvard University Press
Lembarc M., (1997) Psychologie generale, Paris, Ed. du Seuil
Miller G. A., (1982) Le numero magique 7+_2, Paris, Ed. du Seuil
Mitescu D., (2007) Janet și psihologia experimentală, București, Editura Antet
Păunescu C., Mușu I., (1997) Psihopedagigia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, București, Editura Medicală
Mocanu M., (2011) Psihologia in extenso, Chișinău, Editura Universității de Stat
Pleșca M., (2011) în Caiete de psihologie, nr.2, martie-aprilie
Pleșca M., (2013) Psihologie generală, Chișinău, Cartier
Pleșca M., ,(1999) Psihologia vârstelor deficienței mintale, vol.1, Chișinău, Editura Universității de Stat
Pleșca M.,M. (1998) Secenov în psihopedagogia modernă, Chișinău, Editura Universității Pedagogice de Stat ,,Ion Creangă”
Popescu-Neveanu P., (1977) Curs de psihologie generală, Vol. II, București, EDP
Popovici D., (2000) Dezvoltarea comunicării al copiii cu deficiențe mintale, București, Pro Humanitate
Reuchlin M.,(1999) Evolution de la psychologie differentielle,Paris, PUF
Rosea V., (1971) Psihologie generală, București, EPU
Roșca M., (1967) Psihologia deficienților mintali, București, Editura Didactică și Pedagogică
Tredgold A. F. (2012) La deficienze mintale, Roma, Edizone Pavesiana
Secenov I. M.,(2008) Reflexele creierului, Chisinău, Editura Universității de Stat
Șchiopu U. (coord.), Dicționar de psihologie, București, Editura Babel, 1997World Health organization.(1992).International Classification of Diseases: 10th Revision. Ann Arbor, MI:Commission on Professional and Hospital Activities. (ICD-10)
Verzea E., (2000) Fundamentele psihologiei, București, Prohumanitate
Vrânceanu I., (2010) Psihologia interpretativă, București, Editura Antet
Zlate M., (2000) Fundamentele psihologiei, București, Editura Pro Humantate
Zazzo R. , (2012)Psychologie et psychologues d’Amerique, Paris, Alc
Sitologie:
Activ Foundation, Supporting People Witch Intellecttual Disability Since 1951 (www.questia.com/library/database/australia/deficiency/index.html)
Descripteurs francais du MeSH en Psychiatrie et Psychologie, 1996. (www.questia.com/search/handicap/index.fr.html)
Grossamn, H.J.(Ed.). (1983), Classification in mental retardation, Washington, DC: American Association on Mental Deficiency, p.71 (www.librarieonline.com)
Inclusion International, http://www.inclusion-international.org/index.htm
Instituti per il raggiungimento del potenzile unmano Europa, Domande e riposte sui bambini cerebrolesi. (www.questa.com/search/deficiency/Italian/index.en.html) și Declaration de los Derechos del Retrasado Mental
Journal of Intellectual and Developmental Disability, Taylor & Francis group, London, UK. (www.questia.com/search/deficiency/index.html)
Proclamada por las Asamblea General en su resolucion 2856 (XXVI), de 20 de diciembre de 1971. (www.questa.com/search/spain/deficiency/index.en.html
The G Factor: The Science of Mental Ability, 1998, Westport, CT:Praeger, p.126 (www.questia.com)
Sector of Communication of canada Communication (www.eustia.com//library/database/canada deficiency/index.html)
Sector of Communication of canada Communication (www.eustia.com//library/database/canada deficiency/index.html)
Soziale Informationsverarbeitung bei leicht geistig behinderten Kindern, Leffert und Superstein, Ruhr-Universitat, Bochum, 1996. (www.questia.com/search/handicap/german/index.en.html)
United Nations, http.//www.un.org/search/
World Health Organization, http://www.who.imt/database/index.en.shtml
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Trasaturi Comparative ale Memoriei Copilului de Varsta Scolara Mica Normal Si ale Celui cu Deficiente Mintale (ID: 166463)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.