Trasaturi ale Tulburarilor de Comportament la Scolarii Mijlocii cu Deficienta Medie de Intelect

=== e606f0db62d1e60e4d4f46ec35a396f8acae0c59_58470_2 ===

CAPITOLUL.1

TULBURĂRI DE COMPORTAMENT -CONCEPTE PSIHOLOGICE

1.1.Patologia tulburărilor de comportament

Tulburările de comportament constituie una dintre cele mai complexe forme de dificultate școlară, amplu abordată în literatura de specialitate din multiple puncte de vedere, ceea ce a dat naștere la o mare diversitate de opinii, care au frânat conturarea unei concepții științifice unitare. Delimitările noționale, etiologia și manifestările încă nu sunt suficient precizate.

Literatura de specialitate semnalează faptul că denumirea de “tulburări de comportament” a fost acceptată în Franța, încă din anul 1850.

Între aspectul clinic și cel etiologic al tulburărilor de comportament nu se poate stabili un raport constant, deoarece una și aceeași deviere de conduită, poate avea cauze diferite, dar și aceeași cauză poate determina aspecte comportamentale diferite.

De aici dificultatea de a identifica și diferenția acțiunea factorilor circumstanțiali de cea a factorilor fundamentali.

S-a constat că tulburările de comportament apar ca efecte ale unor influențe sociale și organice strâns implicate.

Se pare că în cadrul acestor influențe factorul organic are un rol predispozant sau favorizant iar factorul psihopedagogic un rol . Gândirea fantezistă predomină asupra celei logic-realiste.La copii se ,un criticism redus al gândirii .Nu-i interesează actele săvârșite.

Ei dovedesc elan redus față de muncă și pentru activitatea susținută.Manifestă în schimb dorință arzătoare față de noutate și permanentă varietate.Interesele lor sunt instabile și legate îndeosebi de nevoile biologice sau instinctuale primare.

În planul afectivității, la acești copii se remarcă imaturitate. Sunt egocentrici,nu-și pot aborda interesele personale celor ale colectivului din care fac parte.

Emoțiile lor, impregnate de caractere primare, sunt instabile și de scurtă durată, cu reacții vii necontrolate .

Ei nu prezintă înclinații altruiste. Emoțiile de frică și rușine fiind slab exprimate la acești copii, îi privează de posibilitatea de a-și adapta comportamentul cerințelor școlare, sugestibilitatea lor este mărită.

Din greșelile săvârșite nu trag învățăminte pentru comportamentul viitor, iar pedepsele sunt lipsite de eficiență pentru ei.

Comportamentul copilului deficient depinde nu numai de maturitatea psihică, afectiv-volițională ci și de temperament.

Elevii deficienți cu tulburări de comportamentale se recrutează mai ales dintre cei cu sistem nervos excitabil, dezechilibrat, cu o slabă dezvoltare a procesului de inhibiție internă și un slab control al scoarței cerebrale asupra regiunilor subcorticale.

Din investigațiile lui Aurel Dicu ,în cartea sa Conștiință și Comportament , a rezultat că manifestările comportamentale ale elevilor cu deficiență variează în raport cu vârsta, fiind reduse la maximum în perioada școlară, (2,6 %), în clasele IV-V frecvența acestor copii, deși mai ridicată, oscilează nesistematic între 8 și 10 % pentru ca în clasele a VI –a să atingă până la 15,6 % din cazuri, fiind mult mai frecvente la băieți(68 %) decât la fete (32 %),și în mediul urban (59 %) față de mediul rural (41 %).

Printre formele de manifestări comportamentale I Străchinaru în cartea sa Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal ,relevă ca fiind cele mai frecvente următoarele: turbulența, fuga de la școală, minciuna.

Aceste manifestări nu se prezintă ca simptome izolate, ci se organizează în diverse atitudini sub forma de :

– conduite de dominare, agresive, caracterizate prin accese de mânie, impulsivitate, crize de violență, iritabilitate;

-conduite perverse ca cele mai grave comportamente, adesea caracteristice psihopatiilor.

Copiii care prezintă aceste conduite nu sunt conștienți de utilitatea respectării normelor morale, sunt neintimidabili, recidiviști, iredutabili.

Din registrul larg al manifestărilor reprobabile caracteristice copiilor deficienți cu tulburări de comportament mai amintim: nesupunerea, obrăznicia față de profesori, neglijența în îndeplinirea sarcinilor, delăsarea, indolența și manifestările de rebeliune, violență față de colegi în limbaj și comportare, agresivitate față de alte persoane, distrugerea bunurilor comune. Ei acceptă greu o frustrare, un reproș, o simplă remarcă .

Prezintă atitudini refractare, opozabilitate, agresivitate, nervozitate la încercările educative.

Pentru ca asemenea acte de comportament să nu conducă spre o viitoare delincvență, se impune instruirea tuturor cadrelor didactice din școli pentru a forma elevilor noțiuni judecăți, sentimente și obișnuințe morale autentice, care să concretizeze într-o conduită exemplară.

Observații asupra cantității de energie de care dispune subiectul uman, a vioiciunii și dinamismului său asupra modului cum își organizează conduit au fost făcute din cele mai vechi timpuri, constatându-se că, în această privință, oamenii sunt foarte deosebiți.

Unii sunt hiperactivi, par să dispună de o energie inepuizabilă, rezistă la solicitări maxime și continue, iar alții sunt hipoactivi, conduita lor se situează la un nivel energetic inferior, sunt ,,fără vlagă,, și obosesc sau se deprimă ușor.

Unii sunt foarte rapizi și tumultoși în mișcări, în vorbire, iar alții se mișcă lent, domol și nu pot fi scoși din acest ritm molcom.

Tot așa sunt unii copii năvalnici, nerăbdători, impulsivi, neastâmpărați. Toate aceste particularități aparțin atât activității intelectuale, cât și comportamentului exterior (motricitate și mai ales vorbire).

În cazul temperamentelor, indicatorii comportamentali sunt foarte pregnanți. De aceea, trăsăturile și tipurile temperamentale sunt cea mai accesibilă și ușor constatabilă latură a personalității .

Orice situație vitală neplăcută poate fi resimțită ca fiind extrem de frustrantă și poate duce la anomalii de comportament succeptibile să se transforme în tulburări psihotice (confuzie mentală), nevrotice (isterie, fobie) sau psihosomatice în cazul în care evenimentul traumatic actual pune în mișcare virtualități psihologice înscrise în istoria personal a individului .

De obicei tulburările de comportament se ameliorează rapid, dar la începutul crizei este necesară adoptarea binevoitoare față de individ .

Tulburările de comportament, care depind atât de individ cât și de mediu au întotdeauna un sens.

De la reflex, care tinde să cuprindă excitația, până la nevroză, concepută ca o reacție neadecvată la angoasă, toate comportamentele au o semnificație adaptativă (Behaviorism) (Constantin Portelli –Introducere în Psihologie ,,Editura All,București,2008)

Ființa umană dispune de numeroase mijloace de a rezolva conflictele intrapsihice, mijloace cum sunt refularea, deplasarea spre un scop substituitiv, sublimate, etc.

Tulburările de comportament și dispozițiile sufletești descriu ființa umană ca fiind liniștită, violentă, curajoasă, lașă, ceea ce presupune o reacție la o situație dată specific și,ca atare, o clasificare după tipul de reacție.

Tulburările de comportament sunt definite drept dispoziții dinamice ce exprimă moduri caracteristice de reacții, adaptative la mediul înconjurător.( Florinda Golu-Psihologia Dezvoltării Umane , Ed.Universitară 2010,pg.122)

După McDougall comportamentul este o unitate sintetică a tuturor trăsăturilor și a funcțiilor în interacțiunea lor intimă. ( Florinda Golu-Psihologia Dezvoltării Umane , Ed.Universitară 2010,pg.125)

Varietatea acestor trăsături este furnizată de elementele din domeniul morfologic (de antropolgie somatică), date fiziologice privind funcția sistemului nervos și vegetativ, depistarea prin probe vegetative.

Organizarea ahaică implică predominarea unui sentiment care va constitui motivul care dirijiează întregul comportament spre un scop, subsumând pe toate celelalte realizând respectul,adevărul și iubirea.

Pierderea considerației față de sine însuși și față de oameni duce la dezagregarea caracterului și la slăbirea voinței.

În formarea caracterului intră stările pulsional emotive și sentimentele social-culturale educative, inteligența și capacitatea de a ne controla și a ne dirija impulsurile primare, prin care se pot prevedea consecințele comportamentului nostrum.( Alexandru Olaru, Teorii psihologice , Editura Tehnică, București, 2001,pg.266).

A le detecta nu este un lucru ușor, în parte pentru că ele sunt esențialmente inconștiente, dar mai ales pentru că școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect neagă cu îndârjire existența lor.

Este fapt stabilit că, orice simptom generat de tulburări de comportament semnalează un conflict subiacent; ceea ce înseamnă că orice simptom este, mai mult sau mai puțin, consecința direct a conflictului.

Uneori tulburările de comportament vor apărea la suprafață, adică vor fi trăite ca atare în mod conștient. Dar ceea ce apare în realitate este distorsiunea sau modificarea conflictului real.

Un astfel de individ poate fi afectat de un conflict conștient atunci când, în pofida tehnicilor sale de exchivare, care de altfel funcționează perfect, se vede confruntat cu necesitatea de a lua o decizie importantă.

O soluție a lui Freud în ceea ce privește tulburările de comportament are dimensiuni relevante.

Făcând abstracție de diferitele implicații ale liniei sale de gândire, a sa teorie a instinctelor ,,vieții,, se reduce la conflictul dintre forțele constructive din ființele umane. .( Alexandru Olaru, Teorii psihologice , Editura Tehnică, București, 2001,pg.268).

Freud însuși era mai puțin interest în a face ca acest concept să se sprijine pe tulburări de comportament decât de modul de a amalgama cele două forțe.

Aplicarea acestui concept la studierea tulburărilor de comportament ar fi cerut introducerea de valori morale.

Jung pune și el un puternic accent pe tendințele opuse din ființele umane. Într-adevăr,el a fost atât de impresionat de contradicțiile care se manifestă în individ încât le-a luat drept lege generală, conform căreia, prezența unui element ar indica în mod necesar prezența opusului acestuia.( Norbert Sillamy –Psihologie ,Editura Tehnică, București,2003,pg. 69)

O feminitate exterioară implică o masculinitate interioară; o extraversiune de suprafață ar indica o introversiune ascunsă; o preponderență exterioară a gândirii și raționamentului ar exprima o preponderență interioară a afectivității.

Până la acest punct s-ar părea că Freud considera conflictele drept o trăsătură esențială a tulburărilor de comportament .

Freud spune că aceste opoziții nu sunt conflictuale, ci complementare, scopul fiind acceptarea amândurora și, prin aceasta, apropierea de idealul totalității .

Jung definește aceste concepte în cadrul a ceea ce a numit legea complementarității .( Norbert Sillamy –Psihologie ,Editura Tehnică, București,2003,pg. 69)

Metoda terapeutică eficientă i-ar arăta individului tendințele sale,,extravertite,, ascunse, pericolele unilateralizării într-o anumită direcție și l-ar încuraja să accepte și să trăiască ambele tendințe.

Apelând la literatura de specialitate, voi spune că prin tulburări de comportament înțeleg atitudinile esențiale contradictorii pe care individul le-a dobândit față de alte persoane.

1.2. Tipurile de tulburări de comportament

Observăm că în strădania de a găsi o bază organică pentru tulburările de comportament ,se pornește de la periferia somatică spre centru ,de la globală spre organele principale de coordonare a vieții,a activității fiziologice și comportamentului și anume,spre cele ce țin de sistemul nervos central.

Se înțelege că, în determinarea tulburărilor de comportament,un rol principal (chiar dacă nu exclusiv)revine sistemului nervos central care asigură coordonarea integrală a tuturor proceselor organice și mediează comportamentul în virtutea activității neuropsihice a creierului.

De aici și importanța pe care o are evidențierea însușirilor fundamentale ale sistemului și activității nervoase și a modului diferențiat și tipic în care ele se pot realiza.

În baza unei laborioase cercetări neurofiziologice pe oameni ,s-au pus în evidență trei însușiri fundamentale ale sistemului nervos,însuși ce se exprimă în activitatea nervoasă superioară.Acestea sunt :

1.forța sau energia,dependentă de substanțe funcționale constitutive neuronului;

2.mobilitatea ,exprimată în viteza cu care se consumă și regenerează respectivele substanțe funcționale;

3.echilibrul,constând în repartiția egală sau inegală a forței între cele două procese nervoase-excitația și inhibiția,în caz de neechilibru neputând să intervină decât predominarea forței excitative.

Aceste trei însușiri funcționale reprezintă,în mod evident,parametrii indispensabili pentru funcționarea sistemului nervos,pentru desfășurarea activității nervoase superioare.

Concret,însă,la fiecare individ însușirile de bază prezintă gradații în sensurile:puternic-slab,mobil-inert,echilibrat –neechilibrat .

Se înțelege că extremele indicate nu justifică diviziuni tranșante ,majoritatea subiecților situându-se undeva la mijloc între foarte puternic și foarte slab ,între labil și inert,între perfect echilibrat și complet neechilibrat,dincolo de care intervine anormalitatea.

1.3.Particularitățile psihologice ale tulburărilor de comportament

Tipul de activitate nervoasă superioară date de tulburările de comportament reprezintă nucleul temperamental.Dar nu trebuie uitat că și celelalte particularități tipologice au și ele o însemnătate.fie și una secundară ,nuanțând manifestările temperamentale .

Astfel ,un coleric poate fi hipotiroidian sau hipertiroidian .C .Jung ,considerând orientarea predominantă spre lumea externă sau lumea internă ,a descris tipurile de introvertit și extrovertit .Adăugând acestor caracteristici nivelul de nevrozim ( instabilitate și stabilitate).

H.J.Ecsenck dovedește că,de regulă ,flegmaticii și melancolicii sunt introvertiți ,iar colericii și sangvincii sunt extrovertiți.

În descrieri mai vechi se adaugă și alte criterii de clasificare a tulburărilor de comportament.

Rezultă că,privit ca un complex de particularități psihocomportamentale, tulburările de comportament sunt formațiuni mult mai complexe decât este tipul de sistem nervos corespunzător.

Restrictiv tulburările de comportament sunt manifestări particulare a tipului de plan psihologic și comportamental.

1.4.Locul tulburărilor de comportament în sistemul de personalitate

Tipul nervos este înnăscut și nu își pierde identitatea pe parcursul vieții,iar temperamentul derivat dintr-un anumit tip ( ca bază naturală a individualității) se dezvoltă pe parcursul vieții în condiții mai complexe ,capătă anumite nuanțe emoționale și chiar se modulează după condiții de activitate profesionale,de unde ,și termenul de tulburare de comportament.

Tulburările de comportament suportă toate influențele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalității și dobândește o anumită factură psihologică.

De aceea se vorbește de compensarea unor trăsături ale tulburărilor de comportament și ,în general, de luarea în stăpânire a propiului temperament prin autocontrol conștient.este important totuși ,să înțelegem că tipurile de activitate nervoasă și totodată ,și tulburările de comportament sunt nespecifice,în sensul că nu implică anumite valori ,nu sunt susceptibile de a fi apreciate din punct de vedere moral,estetic și intelectual.

Pentru om , tulburările de comportament reprezintă cea mai generală particularitate dinamico-energetică a personalității-generalitatea nu se referă însă la formațiunile parțiale .aceste subterfugii la care recurge individul cu tulburări de comportament,spre a acoperi breșa dintre Eul său real și imaginea idealizată nu fac în cele din urmă decât să o lărgească.

Dar întruât imaginea are o valoare subiectivă extraordinară,el trebuie să încerce necontenit să cadă la învoială cu ea.

CAPITOLUL .2

ASPECTE GENERALE PRIVIND CONCEPTUL DE DEFICIENȚĂ

MEDIE DE INTELECT

2.1.Etiologia deficienței mintale medie de intelect

Deficiența intelectuală determină o incapacitate socială care , în cazurile cele mai grave,poate justifica instituirea unei tutele.Ca urmare a deficitului de inteligență ,întârziatul mintal este inadaptat la societate .

Lipsit de discernământ,naiv și influențabil,el se dovedește uneori incapabil de a-și satisface trebuințele și de a avea grijă de dânsul.În acest caz este necesar să fie plasat într-un stabiliment potrivit stării sale .

Depistarea copiilor deficienți pe plan intelectual nu este chiar atât de ușoară pe cât s-ar putea crede.

Unii indivizi docili , bine educați , care posedă o excelentă memorie și o mare fluență verbal,au cunoștințe generale întinse care pot să inducă în eroare .

La cealaltă extremă,copii timizi ,au un bun nivel intelectual ,deși s-ar putea crede contrariul.

Psihologii utilizează metoda testelor pentru a aprecia nivelul de inteligență al copiilor examinați.

Pentru specialiști deficiența mintală se poate define statistic,prin referire la media populației generale: un copil întârziat mintal se situează în acea arie a curbei care cuprinde 2,2 % indivizi inferiori din populația totală;coeficientul de inteligență al deficientului intelectual este egal sau inferior lui 68 pe scara lui Wechesler .

Copilul întârziat mintal nu suferă de nici o boală deosebită ; este pur și simplu un individ care nu reușește să se adapteze în mod armonios grupului său social din cauza insuficienței sale intelectuale.

Adepții teoriilor responsabilității sociale subliniează ideea că nivelul ultim de funcționare al debilități mintale este determinat de caracteristicile mijloacelor de educație și profunzimea resurselor societății și mai puțin de limitele biologice individuale.

Gold arată că debilitatea reprezintă,,insuccesul societății în promovarea unei stimulări și educției suficiente,mai mult decât un insucces individual,,.

Rezultă,prin urmare,că insuccesul la învățare este datorat mediului educogen necorespunzător și nu este determinat de gradul handicapului mintal respective.

Evident aceasta este o viziune optimistă a cărei principală limită este aceea că absolutizează efectele benefice ale progresului științei, concretizat în aplicarea unei tehnologii avansate,considerate capabilă să resolve orice problemă.

Doll (1991),încearcă să sintetizeze punctele de vedere anterior exprimate și să elaboreze o teorie unificatoare prin care încearcă să sistematizeze criteriile de încadrare a unei persoane în categoria celor cu retard mintal.

El arată,că în diagnosticarea unei persoane cu handicap mintal,se ține seama de stagnări a dezvoltării de origine constituțională având un caracter eminamente incurabil care se concretizează într-o stare de incompetență socială.

Viziunea mai mult descriptivă a lui Doll se completează cu o viziune mai pragmatic și funcțională,folositoare,mai ales psihologilor practicieni,,aplicabile și azi.

Pofilul psihologic al personalitatii elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare si mai ales rezultatele analizelor practice efectuate în legatura cu integrarea educaționala și socială a acestei categorii de handicapați,au influențat și apariția unor propuneri de schimbări a criteriilor de diagnosticare.

Legată de definirea comportamentului adaptativ este și problema competenței sociale cât mai adecvate,pe care trebuie să o determine aceasta.

Relația dintre comportamentul adaptativ și formarea competenței sociale,la școlarul mic cu deficiență mintală,are implicații vaste în construirea de programe educaționale specifice,în vederea asigurării viitoarei inserții sociale și a unui comportament adaptativ cât mai bun posibil,pentru a se asigura adaptarea corespunzătoare la vârsta adulta ,fapt susținut și de Reschly și Gresham.

Adepții teoriilor responsabilității sociale subliniează ideea că nivelul ultim de funcționare al debilități mintale este determinat de caracteristicile mijloacelor de educație și profunzimea resurselor societății și mai puțin de limitele biologice individuale.

Gold arată că debilitatea reprezintă,,insuccesul societății în promovarea unei stimulări și educției suficiente,mai mult decât un insucces individual,,.

Rezultă,prin urmare,că insuccesul la învățare este datorat mediului educogen necorespunzător și nu este determinat de gradul handicapului mintal respectiv.

Evident aceasta este o viziune optimistă a cărei principală limită este aceea că absolutizează efectele benefice ale progresului științei, concretizat în aplicarea unei tehnologii avansate,considerate capabilă să resolve orice problemă.

Doll (1991),încearcă să sintetizeze punctele de vedere anterior exprimate și să elaboreze o teorie unificatoare prin care încearcă să sistematizeze criteriile de încadrare a unei persoane în categoria celor cu retard mintal.

El arată,că în diagnosticarea unei persoane cu handicap mintal,se ține seama de stagnări a dezvoltării de origine constituțională având un caracter eminamente incurabil care se concretizează într-o stare de incompetență socială.

Viziunea mai mult descriptivă a lui Doll se completează cu o viziune mai pragmatic și funcțională,folositoare,mai ales psihologilor practicieni,,aplicabile și azi.

Pofilul psihologic al personalitatii elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare si mai ales rezultatele analizelor practice efectuate în legatura cu integrarea educaționala și socială a acestei categorii de handicapați,au influențat și apariția unor propuneri de schimbări a criteriilor de diagnosticare.

Legată de definirea comportamentului adaptativ este și problema competenței sociale cât mai adecvate,pe care trebuie să o determine aceasta.

Relația dintre comportamentul adaptativ și formarea competenței sociale,la școlarul mic cu deficiență mintală,are implicații vaste în construirea de programe educaționale specifice,în vederea asigurării viitoarei inserții sociale și a unui comportament adaptativ cât mai bun posibil,pentru a se asigura adaptarea corespunzătoare la vârsta adulta ,fapt susținut și de Reschly și Gresham.

Deficiența mintală are la origine numeroase posibilități etiologice,ce impun în primul rând ordonarea lor sistematică,iar în al doilea rând stabilirea corelațiilor între sindroamele clinice și cauzale care le produc.

Factorii patogeni se pot împărți în raport cu mecanismul și perioada în care acționează asupra organismului,în genetici (endogeni) și câștigați (exogeni)

După V.Predescu și colaboratorii ponderea fiecărei categorii variează în raport cu gravitatea deficienței mintale,apreciind că denivelarea intelectuală accentuată este determinată în proporție de 80-90 % de către afecțiuni organice cerebrale de natură genetic sau obscură,restul fiind exogenul.

Din contră în etiologia formelor ușoare,ca debilitatea mintală sau intelectul de limită,ponderea bolilor cerebrale se reduce la 10-20 %.După unii autori (Ruder ,Schwable) un procent de 20-25 % nu pot fi încadrați într-o anumită grupă etiologică.

Diverșii factori etiologici ( genetici și exogeni) determină sindroame al căror aspect depend de momentul sau etapa în care acționează asupra SNC.

Primul lucru pe care-l constată cel care își propune să delimiteze problema copilului deficient mintal este că astăzi abordarea acestui teritoriu nu se poate face decât interdisciplșinar,ea neputând fi rezolvată în și pe terenul unei singure discipline.

Termenul de ,,handicap intelectual,, circulă mai ales în literatura engleză.A.F.Tredgold ocupându-se cu etiologia deficitului mintal stabilește patru grupe:

a.amenție primară (deficitul intelectual ar fi datorat patrimoniului ereditar);

b.amenție secundară (originea deficitului ar fi datorată mediului,deci extrinsecă);

c.amenție datorată ambelor cauze;

d.amenție fără cauză direct decelabilă.

Pornind de la criterii educaționale,unii autori utilizează o serie de termeni adecvați acestor criterii:copii irecuperabili,parțial recuperabili și recuperabili.

S.A Kirk și G.O.Johnson (1951),utilizând același criteriu educațional,introduce patru noi noțiuni:

-copilul lent la învățătură (slow learner ,Q.I.între 70 sau 75 și 90)

-handicapatul mintal educabil (educable mentaly handicapped ,,E.M.H.I. între 50 ,70 și 80);

-handicapatul mintal anterentabil (trainable mentaly handicapped ,,T.M.H.,, Q.I între 25 sau 30 și 50)

-copilul total dependent (totaly dependent child ,, T.D.C.,, Q.I. de la 0 la 25 sau 30)

M. Roșca utilizează în mod frecvent termenul de ,, întârziere mintală,,./ Autoarea motivează această opțiune astfel :

-în cazurile ușoare nivelul mintal nu rămâne în mod fatal sub limita normalității;uneori ,deși lent ,dezvoltarea continuă până atinge chiar limita normalității ;

-se arată că în literatura de specialitate există tendința de a se înlocui noțiunile traumatizante pentru părinți și copii ; mergând pe această direcție ,autoarea consideră că termenul de ,, întârziere mintală,, este mai adecvat .

Uneori însă și în lucrările sale , alături de ,, întârziere mintală,, este utilizat ca sinonim și ,, deficiență mintală,,.

2.2.Cauzele deficienței mintale

●nonorganice – factori socio- culturali și emoționali;

●organice;

●encefalopatii nonprogresive ;

– aberații cromozomiale;infecții intrauterine;disfuncții placentare;

-diabet zaharat matern;prematutiate;traumatisme obstetricale;malnutriție maternă

-accidente vasculare cerebrale;intoxicații ;traumatisme craniocerebrale;

●encefalopatii progresive –metabolice, infecțioase.

Este greu de spus dacă este un fenomen real sau nu,dacă nu cumva este doar urmarea ameliorării posibilităților de investigare.În această categorie C.Oancea și D.Cristodorescu descriu trei grupe:Deficiența mintală , în funcție de afectarea intelectului se divizează în patru grade: ușor, moderat, sever, profound și retard mintal de severitate nespecificată.

Deficiența mintală, în funcție de afectarea intelectului se divizează în patru grade: ușor, moderat, sever, profound și deficiența mintală de severitate nespecificată.

Deficiență mintală de severitate nespecificată.Acest termen este folosit atunci când diagnosticul de retard mintal este prezumtiv, dar o testare standardizată este dificil de efectuat sau nu este posibilă.

Poate avea loc când copilul , adolescentul sau adultul nu este cooperant ori este de o gravitate atât de serioasă încât nu poate participa la testare.

Poate fi folosit și la copilul cu deficiență la care nu a putut încă fi folosit testul IQ Cattel or Bailley. In orice caz cu cât copilul este mai mic, cu atât mai dificilă este stabilirea diagnosticului de deficiența mintală, cu excepția deficienței profunde.

Dacă se suspectă un IQ mai mare de 70, termenul de deficiența mintală nespecificată nu se folosește.

De obicei acest termen este folosit când testarea nu este posibilă din cauza vârstei mici, sau a handicapului fizic și senzorial asociat ( tulburarii de văz, auz ).

Deficiența mintală de severitate nespecificată.Acest termen este folosit atunci când diagnosticul de deficiență mintală este prezumtiv, dar o testare standardizată este dificil de efectuat sau nu este posibilă.

Poate avea loc când copilul , adolescentul sau adultul nu este cooperant ori este de o gravitate atât de serioasă încât nu poate participa la testare.

Poate fi folosit și la copilul cu deficiență la care nu a putut încă fi folosit testul IQ Cattel or Bailley.

In orice caz cu cât copilul este mai mic, cu atât mai dificilă este stabilirea diagnosticului dedeficiență mintală, cu excepția deficienței profunde.

Dacă se suspectă un IQ mai mare de 70, termenul de deficiență mintală nespecificată nu se folosește. De obicei acest termen este folosit când testarea nu este posibilă din cauza vârstei mici, sau a handicapului fizic și senzorial asociat ( tulburarii de văz, auz ).

2.3.Delimitări concetuale și clasificări ale deficienței medie de intelect

2.3.1.Factori endogeni

Deficiența mintală prin mechanism poligenic.Deficitul mintal este datorat precumpănirii genelor minore nefavorabile inteligenței.În această grupă sunt incluse cu precădere cazurile de deficiență mintală,,pură,, fără patologie asociată.

Deficiența mintală cu transmitere mendeliană.A doua grupă cuprinde deficiență mintală cauzată de gene majore mutante cu transmitere mendeliană.În această grupă se individualizează două subgrupe:

-Cele care au ca bază patogenică o eroare înnăscută de metabolism,așa-numitele enzimopatii ,ce sunt caracterizabile și diagnosticabile biochimic.

În deficiența mintală disenzimatică gena mutant este structural ,iar deficitul și patologia se instalează postnatal,deoarece în cursul vieții intrauterine echipamentul enzimatic normal al mamei poate compensa viciul metabolic.

Caracteristica acestor boli este severitatea retardului mintal și asocierea tablourilor neurologice și somatic,care le confer o fizionomie complexă.

2.3.2.Factori exogeni

Tot așa cum trebuie să ne gândim la determinarea genetic a deficienței mintale,trebuie să avem în vedere și posibilitatea determinării exogene chiar dacă totul pledează pentru o etiologie ereditară.

Apectul și gravitatea deficienței mintale depinde de momentul intervenției lor în evolutiv,de masivitatea agresiunii și de tipul agentului agresiv.

Pentru a realize aspectul de nedezvoltare sau subdezvoltare,factorii exogeni trebuie să acționeze timpuriu în perioada intrauterină și în primii trei ani de viață.

Dezvoltarea psihică poate fi stânjenită și de influențele sociale negative care pot împiedica,cel puțin în parte, punerea în valoare a aptitudinilor intelectuale.

2.4.Frecvența deficienței mintale în funcție de vârsta cronoliogică

E.R.Hilgrad (1962) constată că frecvența cea mai scăzută este întâlnită la copiii mai mici de 5 ani (proporția este sub 1 %).Cifrele maxime sunt întâlnite între 10-14 ani.

În tabelul de mai jos sunt redate frecvențele copiilor întârziați mintal la diferite vârste după P.Baton.

Se constată că odată cu creșterea vârstei între 8 și 1 ani,frecvența deficienței mintale,precum și a cazurilor îndoielnice crește.

Acest fenomen se explică prin multiplicarea cerințelor școlare atât ca volum ,cât și ca nivel de cunoștințe.În clasa a V-a ,în jur de 15,9 % prezintă un handicap școlar determinat de o deficiență mintală diagnosticată sau considerată ,,caz îndoielnic.

2.5.Frecvența după gradul deficienței mintale

Toate statisticile existente relevă faptul că frecvența este cu atît mai scăzută cu cât este vorba de un handicap mai mare.

E.O.Lewis,constata că din totalul de deficienți mintali , 5 % sunt idioți ,20 % imbecili și 75 % debili mintali .

Cazurile de intelect la limită sunt integrate azi tot mai mult în cadrulș deficienței mintale.Sunt însă și autori care susțin că aceste cazuri de graniță aparțin populației normale.

2.6.Depistarea copilului deficient mintal

Depistarea copilului deficient mintal este un act complex care cuprinde cel puțin două aspecte:cunoașterea și orientarea spre un specialist în vederea precizării diagnosticului.

Cunoașterea ,parte a depistării,înseamnă sesizarea unor simptome ,a unor particularități morfo-funcționale care diferențiează sau încep să diferențieze copilul handicapat de restul copiilor .

Desigur ,în multe cazuri,diferențierea nu este clar conturată ,există multe incertitudini și îndoieli.

De multe ori,sub aspectul cunoașterii ,depistarea este mult întârziată de afectivitatea culpabilității mamei care amână inconștient formularea unei diferențieri a propiului copil de ceilalți.

Mama și familia care vin permanent în contact cu copilul și care se ocupă de îngrijirea și creșterea lui sunt primii care trebuie să observe,să sesizeze și să-și pună problema atunci când copilul începe să se diferențieze de ceilalți .

Cunoașterea unor simptome defierențiatoare,mai ales la nivelul organizării comportamentului se realizează de regulă în colectivități de copii.

Prezența în colectivitate a deficientului este sesizată cu ușurință datorită devianțelor sale comportamentale.

Depistarea nu înseamnă însă numai cunoașterea unor simptome ,ci presupune și orientarea lui spre specialist în vederea precizării diagnosticului .

Depistarea este un filtru :nu înseamnă însă că toți copiii orientați spre precizarea diagnosticului sunt deficienți mintali.

Depistarea este un semnal de alarmă pe care –l trage mama,medicul pediatru ,asistența medicală , sau cadrele diudactice.

Este azi un fapt bine stabilit și cu valoare de postulat:depistarea copilului deficient mintal trebuie făcută cât mai precoce.

Această precocitate este de fapt una din cheile de bază ale eficienței terapiei complexe care se instituie astăzi .

Cu cât începem mai devreme să-l tratăm și să lucrăm adecvat cu el, cu atât rezultatele în ceea ce privește recuperarea lui vor fi mai bune și mai mari.De aceea depistarea precoce este unul din imperativele majore ale medico-psiho-pedagogiei deficientului mintal.

2.7.Tablou psihopatologic

În cele ce urmează , voi prezenta câteva semne definitorii , din literatura de specialitate , după care deficienții pot fi ușor identificați ,mai ales în procesul de învățământ:

-dau răspunsuri inegale ca nivel de realizare,care se aseamănă atât cu cele ale copilului normal cât și cu cele ale copilului debil mintal ;

-ei folosesc destul de rar genul proxim în cazul definirii diferitelor noțiuni;

-realizează în etape un răspuns corect ,necesitând întrebări suplimentare și o atitudine încurajatoare și apropiată din partea examinatorului;el are nevoie de o mobilizare în timp a capacității sale mintale;

-se constată că în cadrul unei activități de învățare , conduse din aproape în aproape ,acești copii sunt capabili să folosească ajutorul primit ,dând dovadă de suficientă plasticitate și motilitate nervoasă .

Busemann concepând inteligența ca o funcție de sinteză ,ca un vast ansamblu funcțional care structurează în trepte o serie de funcții psihice mai elementare ,descrie următoarele tipuri clinice ale deficientului mintal ușor sau marginal:

-hipoactivitate intelectuală generală ,în care recunoaștem de fapt descrierea cazurilor de cerebrastenie sau astenie;

-hiperactivitate instinctuală ,cu descrierea unor cazuri de dezvoltare dizarmonică a personalității ;

-hiperactivitate motorie,în care recunoaștem descrierea copilului instabil și hiperkinetic ;

-hiperactivitate emotivă specifică copilului timid ,emotiv ,inhibat ;

-anomalii în ceea ce privește fluxul ideației,încetineală în gândire,eretism psihic,baraje ale gândirii sau lapsusuri,momente de vid mintal,perseverările mintale;

-dizabilități specifice,tulburări gnozice sau praxice.

De multe ori deficitul mintal ne apare ca un deficit funcțional:apar dezechilibre între diferitele sectoare neuro-fiziologice ale deciziei ,ale transmisiei,execuției,creșterii sau reglării.

Din toate acestea rezultă o lipsă de activitate,de dezvoltare ,de adaptare,deci un deficit.Acest deficit de limită nu este numai organic,ci de multe ori este ,mai ales,funcțional.

Acești copii întâmpină importante dificultăți în însușirea citit-scrisului și calcului.Această categorie de copii apare deci în contextul exigențelor școlare și ea nu poate fi investigată și tratată decât strâns legat de contextul care a evidențiat-o.

Copilul liminar rezolvă sarcinile școlare doar până la un anumit nivel de complexitate și abstractizare .Peste acest nivel el prezintă în mod sistematic insuccese școlare.

T.Kulcsar arată că ,,există un prag al adaptabilității școlare,dincolo de care conduitele intelectuale ale acetor elevi devin dezadaptate ,,.

Dincolo de acest prag se situează sarcinile școlare inadmisibile potențialităților intelectuale ale elevului,față de care-datorită sentimentului insuccesului-el prezintă în mod frecvent o atitudine negativă.

Tulburările de comportament întâlnite frecvent sunt secundare trăirii lipsei de eficiență în domeniul școlar.

Copilul liminar întâmpină dificultăți chiar din clasa I,prezentând de regulă conduite operatorii inferioare copiilor normali.

Ei înțeleg lacunar și imprecis sarcinile școlare,rezolvă corect doar corespondența termen cu termen,nu conservă cantitățile,lipsește reversibilitatea în gândire.

Structura perceptiv –motrică a spațiului este tulburată:nu respectă forma , mărimea , proporția,orientarea,poziția relativă,lipsește coordonarea vizual-motrică mai ales la sarcinile de grafomotricitate.

Acestor simptome li se asociează frecvent o imaturitate social-afectivă ,manifestată în dificultăți de colaborare,de stabilire a relațiilor interpersonale și în infantilism afectiv.

La vârsta școlară mijlocie liminaritatea se manifestă în multiple simptome față de vârsta școlară mică .În performanțele intelectuale prezintă fluctuații .

Mecanismele gândirii sunt blocate frecvent prin factori de ordin afectiv și social.Ridicarea blocajelor permite acestor copii să depășească stadiul operațiilor corecte .

Raționamentele progresive sunt esențiale în diferențierea diagnostică a liminarilor față de debilii mintali a cărei construcție rămâne neterminată.

Factorul verbal prezintă unele particularități .El întâmpină dificultăți în realizarea activităților de analiză ,sinteză,comparație ,abstractizare ,clasificare ,etc cu conținut semantic și simbolic.

La nivelul verbal-abstract operațiile mintale devin imprecise ,nesigure și inerte (rigiditatea structurii).

Factorul de integrare (capacitatea de a corela pe plan mintal mai multe condiții necesare reușitei în situații problematice) și cel de organizare a structurii cognitiv-operaționale sunt slab reprezentați.

Lipsa de stăpânire ,autocontrolul –autoreglarea nesigură și insuficientă sunt trăsături specifice tulburărilor de comportament la copii cu deficiențe.

Ca un fapt interesant amintim particularitatea atitudinii acestor elevi față de sarcinaintelectuală.

Ei se antrenează mai greu decât debilii mintali în rezolvarea problemelor.Chiar atunci când se antrenează ,la pragul de transformare a sarcinii,abandonează în mod brusc activitatea.

Prevăzând insuccesul sau simțind anxietatea liminarul greu își poate organiza energiile emoționale necesare realizării cu succes a activității școlare.

Anxietatea ,secundată de nesiguranță afectivă influențează negativ ,provocând frecvent inhibiția școlară.

Nivelul de aspirație scăzut,teama de insucces ,neâncredere în sine ,toate aceste elemente construiesc o atitudine,,constant,,negativă ,mai mult sau mai puțin selectivă,față de activitățile școlare .

Liminarii își trăiesc rolul de elevi fără plăcere ,ceea ce duce la nedezvoltarea sau chiar lipsa intereselor cognitive ,la vârsta la care ,,foamea,,de experiență nouă și de activitate sunt considerabile.

Urmarea ,,firească,, a acestei situații de fapt poate fi absenteismul și evadarea copilului în lumea jocurilor și a aventurilor.De aici și până la tulburările de comportament nu mai este decât un singur pas.

Aceste simptome generale permit diferențierea teoretică și practică a copiilor cu intelect de limită ca o formă de aparte a deficienței mintale ,distinctă atât față de starea normală cât și față de debilitatea mintală.

Argumentul hotărâtor în detrerminarea apartenenței unui copil la această formă sau la cea a debilității mintale ușoare îl constituie capacitatea lui de învățare și de adaptare la cerințele colectivității normale.

2.8.Integrarea școlară și problemele recuperării școlare

și sociale al copiilor liminari

Cazul coipilului cu dezvoltare de limită militează pentru o pedagogie diferențiată și individualizată.

Tratarea diferențiată a lui în procesul educațional l-ar feri atât pe el cât și societatea de multe din dificultățile amintite mai sus..

Caracterul polimorf ,atât sub raportul etiologic cât și simptomatic al acestei forme de deficiență mintală minoră necesită din punct de vedere educațional programe adecvate și specifice.

Tratarea educațională a acestei grupe de copii nu se poate face decât din perspectiva diferențială.

Integrarea școlară nu se poate face decât dacă acești copii liminari sunt tratați individual ,cu metode și programe speciale,adecvate posibilităților și deficiențelor pe care le prezintă.

Începând din clasele a V-A și a VI-a în instruirea și educarea copiilor liminari trebuie să se pună accentul pe aspectele practice și de formare a competenței sociale.

2.9.Tulburarile specifice deficientei mintale medie de intelect

un factor stringent în tulburările de comportament

2.9.1.Handicapurile de limbaj

Cunoașterea handicapurilor de limbaj prezintă importanță deosebită deoarece au o frecvență relativ mare,pe de-o parte,iar pe de altă parte ele influențează negativ randamentul școlar și în general integrarea în colectiv și activitate.

Ordinea pe care o voi adopta în acest subcapitol va fi în funcție de frecvența handicapurilor și de efectele lor nefavorabile în planul personalității.

Se știe că mai mult decât oricare altă caracteristică psihică,limbajul nu numai că este un indicator de bază în aprecierea dezvoltării psihice generale,a elevilor cu deficiența mintală severă ,dar el contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga viață spirituală și structurală a personalității atât pe direcția cantitativă,cât și pe cea calitativă.

În cazurile când se produc deteriorări ale limbajului,evoluția este îngreunată sau adoptată (în funcție de gravitatea tulburării) în ambele planuri:în cel expresiv și în cel impresiv.

În plus, implicațiile ce urmează se fac simțite în întreaga activitate psihică,și ca atare modifică comportamentul subiectului.

Dacă avem în vedere că unele din aceste handicapuri pot exista asociate la același subiect sau că ele coexistă cu alte deficiențe,atunci vom înțelege mai bine implicațiile profunde și complexe pentru evoluția handicapului și a rezultatelor sale obținute în activitate.

Din mulțimea aspectelor și manifestărilor psihice al elevilor din activitățile de educație, studiul comportamentului motor este foarte important deoarece în activitățile corporale predomină latura motrică.

Reacțiile motrice sunt răspunsuri elaborate la anumite stimulări. Este deci, firesc ca întregul efect al procesului instructv educativ să depindă într-o oarecare măsură și de structura personalității în care aptitudinile psihomotrice dețin un loc important.

In lucrarea sa, Psihologia educației fizice, M. Epuran formulează obiectivul educației fizice și sportului arătând că: dezvoltarea psihomotorie cuprinde:

●Dezvoltarea capacităților motrice, ca: viteză, forță, rezistență, indemânarea, suplețea;

●Dezvoltarea chinesteziei (percepția complexă a mișcării );

●Dezvoltarea priceperilor și deprinderilor motrice ( mers, alergare, săritură, aruncare, cățărare, impingere, tracțiune etc.);

●Dezvoltarea capacității de lucru a organismulu și de adaptare la sarcina de mișcare ( stăpânirea corpului, stăpânirea mediului ).

Psihomotricitatea apare astfel, atât ca aptitudine, cât și ca funcție complexă de reglare a comportamentului individul.

Putem spune că ea include participarea diferitelor procese și funcții psihice care asigură atât recepția informațiilor, cât și execuția adecvată actului de răspuns.

Componentele psihomotricității .Dupa M. Epuran (1976), elementele componente ale psihomotricității sunt:

-schema corporală;

-coordonarea dinamică segmentară și generală;

-lateralitatea;

-coordonarea statică-echilibrul;

-coordonarea perceptiv-motrice ( percepția spațiului, ritmului și a mișcărilor propii );

-rapiditatea mișcărilor;

-ideomotricitatea ca sinteză dinamică a schemei corporale și a coordonarilor perceptiv-motrice cu sarcinna motrică

E. A. Fleishman (citat de Epuran, 1976 ), dă următoarele dimensiuni ale domeniului psihomotricității:

●precizia controlului,capacitatea de a executa mișcării adecvate, punând în acțiune grupe musculare importante.

coordonarea plurisegmentară, adică posibilitatea combinării acțiunii mai multor segmente corporale;

●alegerea răspunsului, posibilitatea de a selecta răspunsul dorit;

●timp de reacție simplu și rapid;

●viteza mișcării, mai ales a brațelor;

●capaciatatea de apreciere a vitezei de mișcare a unui obiect;

●dexteritatea manulă, posibilitatea manipulării obiectelor foarte mici;

●stabilitatea brațului și a mâini în timpul unui exercițiu;

● „Tapping”, adică posibilitatea execuției rapide și exacte a mișcărilor din incheietura mâinii;

●capacitatea de realizare a unei ajustări particulare oculo-manuale prin ochire.( Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului deficient ,pg.147, Craiova,2000)

2.9.2.Dualismul privind motricitatea si psihicul la copil

Psihomotricitatea este puternic ancorată în biologie, fiind o funcție bazală, ce cuprinde în structura ei fenomene de natură psihică, generate de mișcările corpului și exprimate prin mișcările voluntare cărora le condiționează utilizarea in cadrul acțiunilor.

Se poate afirma importanța deosebită a funcției motrice ca purtător, ca fundament al unitații psihosomatice a ființei.

De aceea, prin psihomator se acționează asupra somaticului și asupra psihicului și mai ales asupra unități si armoniei lor.

Recunoașterea intricării motric-psihic este subliniată si prin modalitatea moderna de caracterizare a evolutiei copilului intre 0 si 6 ani, in termeni de evolutie psihomotorie și nu de evoluție psihică sau mentală.

Terapiile prin mișcare sau prin relaxare psihomotrică care și-au dovedit efectele benefice și în disfuncțiile somatice și în cele psihice sunt argumente de necontestat in sprijinul ideii susținute.

Psihomotricitatea înseamnă conjugarea între psihic și motric, însă în psihomatricitate, psihicul și motricul se intersectează numai parțial.

2.9.3.Motricitate, mișcare și acțiune

Motricitatea este, de regulă, discutată sub aspect fiziologic și psihofiziologic și este ansamblul funcțiilor care asigură menținerea posturii și funcțiile de recepție și senzoriale.

Dupa J.Didier, se distinge:

●motricitatea reflexă, complet indepedent de voință;

●motricitatea automată, (în care voința nu intervine decât pentru a declanșa o succesiune de mișcări automatizate: mersul ,înghițirea);

●motricitatea voluntară, în care fiecare gest este gândit înainte de a fi efectuat.

Mișcarea, în general, este privită ca schimbare în spațiu și în timp a poziției corpurilor și ansasmblul de mecanisme care cuprind deplasarea normală a unei mașini sau a organelor sale.

Mișcarea umană presupune comanda nervoasă care pune în mișcare sistemul muscular scheletic.După originea comenzii,există trei feluri de mișcări:

●mișcările reflexe.elementare și rapide cu sediul in măduva spinări;

●mișcările automate,cu sediul în trunchiul cerebral și ganglioni bazali care constau în funcții motrice elementare ca manifestare a programelor stimulărilor senzoriale;

●mișcările voluntare, care au sediul în sistemul nervos central fiind determinată de factori cognitivi, motivaționali, de învățare.

Acțiunea și activitatea reprezintă organizarea comportamentului în funcție de anumite scopuri orientate și susținute de motivație.

Teoria acțiuni umane este o teorie cu caracter integrator și explicativ al conduitei umane care depășește vechile teorii behavioriste și care îmbunătățește conceptul psihiologic de activitate.

Activitatea este o modalitate specifică umană de edaptate la mediu și a mediului la condiția socio-umană.

Acțiunea concretă reprezintă într-o măsura mai mare sau mai mică un compromis între controlul intern și cel extern.Se întâlnesc următoarele tipuri de activități:

●activitatea locomotorie spontană;

●ciclul de activitate ( fazele de veghe activă și de odihnă sau somn );

●activități sportive, psihice, productivă, ideologică, medicală;

●activități corporale,ludice, gimnige, agonistice, recreative, compensatorii.

2.10.Limitele și posibilitățile în recuperare a deficienților mintali

2.10.1.Recuperarea prin învățare

Teoriile învățării sunt interesate în principal de performanța unor funcții sau unor procese psihice în timpul și după o anumită solicitare.

Psihologia învățării studiează ,începând cu Wundt performanțele memoriei ,atenției,inteligenței ,gândirii ,limbajului ,neignorând nici un alt proces cognitiv sau logic.

După pregnanța unei concepții pedagogice au fost considerate funcții primordiale ale învățării când memoria (,,cal de bătaie al pedagogiei,,),când atenția,când percepția și din ce în ce mai hotărâtor a devenit în ultima jumătate de secol rolul inteligenței.

Recuperarea prin învățare se poate face prin:

Starea de învățare interesează natura și gradul de confort ale persoanei,care permit o recepție și o prelucrare a informației pe diferite paliere .

Ne vor interesa în primul rând,structurile morfo-funcționale neurologice ,care garantează procesul învățării .

Neurologia definește învățarea ca un ,,comportament final al animalului suprapus și dezvoltat pe sensibilitatea înnăscută a anumitor părți ale sistemului nervos central,la diferiți stimuli,,

Învățarea deci dezvoltă structurile neurologice existente și transformă o serie de configurații ale potențialelor nervoase integrându-le într-o organizare superioară ,care depășește organizarea (primară).

În procesul învățării intervin atât sistemul limbic,formația reticulatăcât și structurile corticale.Învățarea prin intermediul verbalizării este foarte dificilă este foarte dificilă la deficienții mintali.

Cuvântul nu poate deveni un stimul condiționat, decât în foarte mică măsură.Deși școala reflexogenă reprezentată la cel mai înalz nivel de către Luria aduce foarte multe dovezi de laborator,s-ar putea ca în condițiile cercetărilor științifice actuale, această înfrățire dintre cele două sisteme de semnalizare să nu mai reziste pe deplin,în sensul că ele deși au o realitate materială nu se pot identifica funcțional.

Apariția stărilor de inhibiție sau de excitație,în mod predominant,nu a fost constantă decât la debilii patologici.

Aceste stări trebuie puse în relație cu marea lor dificultate de a trece rapid de la o situație la alta și de a integra indicațiile verbale.În ceea ce privește introducerea condiționalilor verbali la deficienții mintali,este nevoie de o interpretare mult mai comprehensivă a fenomenului de limbaj.

Starea de veghe constituie fondul,,reflectării subiective,,Datorită acesteia se produce procesul de integrare a mesajelor lumii externe.

Veghea în plan neurologic stă la baza conștiinței.Bombardamentul senzorial este o permanență a existenței obiective.Starea de veghe reglează majoritatea mecanismelor neurofiziologice ale cunoașterii și ale învățării la individul normal.

În deficiențele mintale de la sindroamele Turner la debilitatea mintală patologică a lui Zazzo și Chiva ,starea de homeostasie electrică a creierului este tulburată în grade diferite ,dând naștere la stări de stupoare ,agitație psihică ,lentoare (stare vigilă subdozală),somn intermitent.

Condiția afectogenă.Deși comportamentul emoțional a fost studiat de multă vreme,esența fenomenului ca atare și în special componentele trăirilor subiective ,psihice nu este elucidată în mare măsură.

Comportamentul emoțional reprezintă o obiectivizare a trăirii subiective .Între aceste forme de comportament nu pot fi considerate două laturi de esență diferită.Amândouă aceste forme ale comportamentului constituie o funcție a unei structuri.

Structura afectivă are o consistență materială , și niveluri de realizare funcțională.Înțelegerea multora dintre tulburările stării de învățare nu poate fi posibilă fără o atentă cunoaștere a structurii afective,în contextul acesteia cu cea motivațională.

Emotivarea reprezintă o formă primară ca rezultat al unor modificări neuroendocrine sub influența stimulărilor interne sau externe.

Nivelul de atenție.Acțiunea de învățare,ca și orice altă acțiune umană ,nu se desfășoară fără o organizare.În această organizare,o importanță deosebită o are reprezentarea scopului ,nivelului li a posibilităților de realizare a acestora.

Scopul rămâne o formă proiectivă a acțiunii spre care tinde persoana.Dar același scop poate fi situat la niveluri diferite de aspirație.Nivelul de aspirație este rezultatul motivației.Performanțele devin rezultatul conjugat al motivației și posibilităților.

CAPITOLUL .3.

ELEMENTE CONSTITUTIVE DEZVOLTĂRII PREȘCOLARILOR

-ABORDARE PSIHOLOGICĂ

Voi începe acest capitol și în același timp și subcapitol , menționând literatura de specialitate în care este specificat faptul că ,educația pentru schimbare și dezvoltare își propune atât responsabilitatea individului cât și pregătirea lui pentru afirmare și adaptare,deoarece dezvoltarea potențialului uman determină,în ultimă instanță,succesul sau eșecul dezvoltării sociale.

Omul nu se naște cu personalitate, ci devine pe parcurs o personalitate. Personalitatea se realizează în timp sub influența a multor factori.

Putem spune că procesul formării personalității începe încă din primele zile ale copilăriei și continuă toată viața.

Acest proces nu e întotdeauna continuu și uniform, ci discontinuu, cu salturi și plafonări, poate fi valorizat pozitiv dar și indezirabil social cu comportamente deviante, marginale.

Unii specialiști afirmă că în jurul vârstei de 3 ani sunt create marea majoritate a premiselor personalității, pentru ca în adolescență personalitatea să fie în linii mari, constituită pentru că dispune de toate laturile și chiar de maturizarea relațiilor dintre ele. înainte de ,,a fi el însuși,,, copilul este ,,altul,, sau ,,alții,,.

Personalitatea acestuia se construiește după modelul dat de celălalt. Educația începe cu imitația și se termină cu identificarea unui model.

Acestea se fac la copil, în raport cu ,,influențele,,, adică presiunile, reprimările cu caracter extern, exercitate de părinți. El devine astfel, obiectul emoțiilor, tendințelor, dorințelor celor din jurul său.

P.Janet consideră conduita ca fiind superioară comportamentului,datorită faptului că reprezintă o activitate conștientă mai complicată,însoțită de o anumită participare afectivă.

D.Lagache respinge orice distincție între comportament și conduită.

Pe aceeași linie se înscrie și H.Wallon ,Guillaume ,J.Piaget , care utilizează aceste concepte ca fiind sinonime.

Tulburările de comportament pot apare fie ca un simptom al unor boli psihice (schizofrenie,oligofrenie,stări demențiale) sau neuropsihice (epilepsie ,tumori cerebrale ,encefalopatii, traumatisme cranio-cerebrale),fie ca un sindrom (unic sau principal) în anomaliile de personalitate (caracteropatiile copilului,psihopatiile adolescentului).

În alte situații ele pot constitui modalitatea de expresie a unor stări reactive,a unor reacții comportamentale accidentale sau a unor deprinderi negative de comportament .

Educația începe în familie. Controlul riguros asupra copilului trebuie deținut încă din primii ani, ca mai târziu părinții să se poată destinde pentru că deja copilul și-a dezvoltat propriul control asupra faptelor sale.

Rolurile directe, principale și resposabile de educația copilului revin ambilor părinți dar sunt diferențiate.

În descrierea științifică a personalității,psihologia apelează la conceptele de structură și de proces.

Personalitatea unui copil ,se dezvoltă în cursul vieții dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem .

După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației.

Vorbind la modul general ,conceptul de personalitate tinde să acopere toate procesele psihice și astfel,,să prezinte un tablou coerent al modalităților în care o persoană gândește,simte și se comportă.

Personalitatea se dezvoltă în cursul vieții dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem .

După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației. Iar aici apare deja pericolul.

Inspirându-se din cadrul acestei teorii,Paul Popescu Neveanu ajunge să pună semnul de egalitate între întregul sistem uman și personalitate.

În continuare autorul citat definește personalitatea mai amănunțit ca reprezentând un concept sintetic integrator,care desemnează individualitatea umană,considerată ,,în unitate structurată și ierarhizată a trăsăturilor și manifestărilor sale comportamentale;manifestări subordinate unui anumit efect adaptativ în contextual situațiilor de viață2 ,, ,

Avem de-a face cu ceva imprevizibil, nu știm cum și înspre ce se va dezvolta personalitatea în devenire și am aflat destule despre natura și realitățile lumii pentru a fi, pe bună dreptate, cam neâncrezători.

Elevul dispune de o ereditate care privește nu doar morfologia și funcțiile organismului său,ci și posibilitățile de acțiune ale creierului și organelor de simț.Există un potențial ereditar pentru ceea ce va fi omul,existența sa .

Pentru ca potențialul genetic să fie valorificat și dezvoltat ca un sistem operațional sunt necesare:

●maturizarea organismului și a sistemului nervos central;

●adaptarea la mediul natural și social în condițiile unor necontenite interacțiuni dintre subiect și ambianță;

● educarea și învățarea prin care sistemele operaționale se organizează progresiv și se construiesc la diverse niveluri calitative.

Trăirea emoțională (afectivitatea) este considerată ca fiind un proces psihic care desemnează un nivel al existenței,al relației și care se definește prin antiteză cu cogniția,conceptualizarea,cu rațiunea.

Personalitatea integrează ca sistem în sine organismul individual,structurile psihice umane și relațiile sociale în care omul este prins.( Constantin Stanciu,pg.68,2009)

Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural.Personalitatea este subiectul uman privit în cele trei ipostaze:

●subiect pragmatic al acțiunii;ce transformă lumea și o stăpânește;

● subiect epistemic al cunoașterii cele care ajung la conștiința de sine și de lume;

●subiect axiologic purtător și generator de valori.

Complexitatea relațiilor umane este incontestabilă întrucât nimeni nu poate ignora dificultățile care apar în comunicarea cu elevii.

În relația cu copilul , această complexitate este accentuată de însăși faptul că din punct de vedere psihologic , acesta trebuie să aibă o relație de comunicare permanentă.

3.1.Unitatea și dinamica personalității la vârsta școlară mijlocie

Personalitatea unui copil, se dezvoltă în cursul vieții dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem.

După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației.

Vorbind la modul general, conceptul de personalitate la vârsta școlară mică ,tinde să acopere toate procesele psihice și astfel ,,să prezinte un tablou coerent al modalităților în care o persoană gândește, simte și se comportă”.( Constantin Stanciu,pg.66,2009)

Personalitatea copilului la vârsta școlară mică, se dezvoltă dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem.

După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației.

3.2.Caracteristici psihofizice la vârsta școlară mijlocie

Este un fapt unanim recunoscut că fără condiții igienico- sanitare și de ambianță, copii nu pot reține în mod optim cunoștințele predate în cadrul orelor de clasă, iar starea de sănătate a elevilor este influențată negativ putând constitui un obstacol pentru însușirea cunoștințelor.

Organismul în creștere al copilului la vârsta școlară mică este foarte sensibil la condițiile deficitare de ordin igienico- sanitar din instituțiile de învățământ.

Deși există mai multe teorii,modele de abordare a personalității,aceasta poate fi studiată și este, mai ales de către pedagogie, sub aspectul dezvoltării, căutându-se astfel identificarea celor mai eficace modalități, metode, mijloace de stimulare.

Dezvoltarea este un proces complex, de trecere de la vechi la nou, de la inferior la superior, de la simplu la complex, printr-o succesiune de etape, de stadiu, fiecare reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată, dar cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât modificări cantitative, cât și salturi calitative.

Creșterea și dezoltarea sunt doi indicatori ai stării de sănătate a copilului dar nu singurii; lor li se alătură dezvoltarea psihointelectuală și capacitatea de apărare imună.

Vârsta școlară este marcată de schimbări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relaționale.

Trecerea de la mediul familial, la mediul școlar este marcată de diferențe de solicitare și de diversificare a conduitelor, care îi accelerează copilului dezvoltarea și îi lărgesc considerabil orizontul de cunoaștere.

O dată cu trecerea spre o etapă de dezvoltare (vârsta școlară) orizontul copilului depășește cadrul restrâns al familiei.

Frecventând școala, el este pus în fața unor condiții de viață și a unor cerințe noi, mult deosebite față de cele din perioada anterioară. Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine organizate.

În fața copilului se deschide, într-o anumită măsură, aspecte ale vieții cotidiene și familiale. În această nouă lume care i se dezvăluie, el este atras de activitatea oamenilor și de obiectele cu care lucrează.

Forma caracteristică de reflectare a realității înconjurătoare este pentru școlari cunoașterea care devine activitatea sa dominantă.

Alături de cunoștințele noi acumulate, viața copilului la vârsta școlară mică ,ocupă un loc important în procesul de instruire și învățare, care se transformă într-o ocupație specială; activități obligatorii ce se pot transforma în dificultăți pentru unii elevi.

În cadrul acestor ocupații, copii își însușesc cunoștințe și deprinderi care-i pregătesc pentru școală sau pentru viață.(Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur ,2012)

Învățatul devine activitatea dominantă a copilului la vârsta școlară mică, introducând schimbări însemnate în planul cogniției, motivației și atitudinii față de alții.

Exuberanța senzorio-motorie se asociează cu îmbogățirea și flexibilizarea limbajului, care conduc la dezvoltarea unei gândiri coerente, combinative.

Se observă o oarecare depășire a egocentrismului anterior, astfel că de multe ori școlarului nu îi place să împartă sau să împărtășească cu ceilalți atât idei, cât și experiențe.

La vârsta școlară mică ,copilul este în echilibru atât cu persoanele și lucrurile din jur cât și cu el însuși, iar maturizarea treptată îl va conduce spre o mai mare securizare față de sine și față de ceilalți. ( Tiberiu Bogdan, Ilie I Stănculescu, pg79, 2008)

3.3.Particularitățile școlarului mijlociu

Pentru ca școlarului mijlociu cu intelect normal, să i se dezvolte personalitatea ,profesorii trebuie să aibă expectanțe în funcție de nivelul de dezvoltare, să planifice activitățile din timp, iar când școlarul mic cu intelect normal întâmpină dificultăți să fie ajutat, să fie lăudat pe latura comportamentului pozitiv și a efortului, chiar dacă rezultatul muncii nu este perfect, să –i dea posibilitatea să aleagă și, mai ales, să-i ofere recompense dentru munca depusă. (Chircev A.1990, pg.124)

Deși există mai multe teorii,modele de abordare a personalității,aceasta poate fi studiată ,mai ales de către pedagogie,sub aspectul dezvoltării,căutându-se astfel identificarea celor mai eficace modalități,metode și mijloace de stimulare .

Dezvoltarea este un proces complex,de trecere de la vechi la nou,de la inferior la superior,de la simplu la complex,printr-o succesiune de etape,de stadii,fiecare reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată,dar cu un specific calitativ propriu.Trecerea de la o etapă la alta implică atât modificări cantitative,cât și salturi calitative.

Creșterea și dezoltarea sunt doi indicatori ai stării de sănătate a-i copilului dar nu sunt singurii;lor li se alătură dezvoltarea psihointelectuală și capacitatea de apărare imună.

Vârsta școlară este marcată de schimbări importante în planul dezvoltării somatice,psihice și relaționale.

Trecerea de la mediul familial,la mediul școlar este marcată de diferențe de solicitare și de diversificare a conduitelor,care îi accelerează copilului dezvoltarea și îi lărgesc considerabil orizontul de cunoaștere.

O dată cu trecerea spre o etapă de dezvoltare (vârsta școlară) orizontul copilului depășește cadrul restrâns al familiei. (Florinda Golu,pg.108,2010)

Frecventând școala,el este pus în fața unor condiții de viață și a unor cerințe noi,mult deosebite față de cele din perioada anterioară.Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine organizate.În fața copilului se deschide,într-o anumită măsură,aspecte ale vieții cotidiene și familiale.În această nouă lume care i se dezvăluie,el este atras de activitatea oamenilor și de obiectele cu care lucrează.

Școlarul mic cu intelect normal imită ceea ce observă ,încercând să-și însușească în mod efectiv felul de trai și de muncă al oamenilor din jurul lui.

Forma caracteristică de reflectare a realității înconjurătoare este ,pentru școlarul mic cu intelect normal, cunoașterea ,care devine activitatea sa dominantă. (Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur,200,2012)

Alături de cunoștințele noi acumulate, viața școlarului mic cu intelect normal ocupă un loc important în procesul de instruire și învățare,care se transformă într-o ocupație specială ; activitățile obligatorii.În cadrul acestor ocupații,copilul își însușește cunoștințe și deprinderi care-i pregătesc pentru școală sau pentru viață. (Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur,200,2012)

Învățatul devine activitatea dominantă a școlarului mic cu intelect normal,introducând schimbări însemnate în planul cogniției,motivației și atitudinii față de alții.Se diminuează egocentrismul și cresc indiciile de sociabilitate.

Exuberanța senzorio-motorie se asociează cu îmbogățirea și flexibilizarea limbajului,care conduc la dezvoltarea unei gândiri și comunicări coerente ,combinative.

Se observă o oarecare depășire a egocentrismului anterior ,astfel că școlarului îi place să împartă sau să împărtășească cu ceilalți atât idei ,cât și experiențe.

Școlarul mic cu intelect normal este în echilibru atât cu persoanele și lucrurile din jur cât și cu el însuși,iar maturizarea treptată îl va conduce spre o mai mare securizare față de sine și față de ceilalți.

Ajuns în faza de școlaritate mijlocie ,la vârsta de 7-10 ani, școlarul mic cu intelect normal este pe traseul unei mari focalizări. (Florinda Golu,pg.108,2010)

Totodată el devine mai automotivant,în sensul că ,o dată implicat în sarcină,reușește să o ducă la bun sfârșit mai bine decât în perioadele anterioare necesitând un control mai mic în comparație cu adultul.

Școlarului mic cu intelect normal îi place să vorbească,să analizeze verbal diverse aspecte legate de ideile expuse de învățător sau colegi,este dornic să argumenteze pro și contra faptelor acestora.Se observă o îmbunătățire a controlului și o perfecționare a abilităților personale:

●Un mod de exprimare mai intelectuală ;

●Capacități mai crescute de a face față frustrărilor ;

●Un control motric mai fin ;

● Un început de interes pentru litere și cifre . (Florinda Golu,pg.109,2010)

La 7 ani se poate vorbi de o așa numită descătușare a copilului pe toate planurile :

●În plan motric –școlarul lovește,aruncă,sparge obiecte,fuge,se joacă;

●În plan emoțional –episoadele de râs zgomotos alternează cu momente de furie intensă;

●În plan verbal –se observă un vocabular din ce în ce mai bogat,împănat cu cuvinte și expresii picante;

●În plan interpersonal –copilului îi place să sfideze normele impuse de părinți,chiar și pedepsele severe par să aibă efecte corective minore;

●În plan imaginativ –suntem marorii unei imaginații fără limite,căci linia de demarcație între real și ficțiune este subțire și flexibilă;acum este momentul când școlarul mic cu intelect normal savurează nenumărate prieteni imaginare.(Florinda Golu,pg.110,2010)

Începând cu vârsta de 8-10 ani ,suntem martorii unei perioade de echilibru încântător,când școlarul tinde să fie relativ stabil și bine adaptat în comportament,autosecurizat,calm și prietenos,nu prea pretențios în relațiile cu ceilalți.Intrând în școlaritatea mare ,se impune un anumit ritm al creșterii și dezvoltării

Copilul este destul de tumultos din punct de vedere emoțional ,emoțiile și trăirile lui poziționându-se la extreme ;ceea ce îi place acum ,urăște în momentul următor.

Spre deosebire de vârsta anterioară , școlarul devine pretențios și foarte rigid în cereri și nevoi,sau nu se poate adapta cu ușurință.

Are tendința de a fi extrem de negativ în răspunsurile date celorlalți ;însuși faptul de a fi rugat să facă ceva este un motiv suficient de puternic pentru a refuza.

Totuși vârsta de 7 ani este destul de încântătoare în ceea ce privește vigoarea ,energia, interesul, pentru nou.

Deschiderea lui pentru nou este absolut fascinantă.Copilul poate fi și extrem de cald și entuziast ,gata oricând de acțiune ,atâta vreme cât părintele sau educatorul reușește să descopere și să utilizeze modalități cât mai variate de stimulare a acestuia . ( Elena Joița ,pg.75,2012)

Spre sfârșitul preșcolarității mari,pe la -7 ani apare din nou o perioadă de calm în dezvoltarea copilului,dar și de retragere și izolare ,îi place să fie singur ,vrea să aibă o cameră doar a lui unde să-și poată proteja propriile lucruri ,îi place să privească,să observe,să asculte și să gândească,să analizeze ,formându-și astfel chiar conștiința de sine

Dezvoltarea intelectuală cunoaște acum o curbă ascendentă prin intensificarea capacităților de discriminare în percepție și reprezentare.

Trecând prin toate aceste subetape , școlarul mic cu intelect normal se descoperă pe sine ca subiect activ și conștient al universului înconjurător, descoperă realul concret,descoperă obiecte ,lucruri ,fapte și oameni ,trăiri și emoții variate,nevoi și interese marcante ,își conștientizează traseul evolutiv al existenței ,devine apt de cunoaștere și autocunoaștere ,reușește să se autoadapteze optim și eficient sarcinilor din ce în ce mai complexe cu care vine în contact ,își însușește tehnici și strategii rezolutive,parcurge diverse momente tensionale și conflictuale ,crează universul extrem de variat al relațiilor interumane.

Pentru toate aceste achiziții școlaritatea devine o etapă deosebit de importantă a dezvoltării sale ,un vârf evolutiv,o vârstă concomitent fascinantă și încântătoare ,atât pentru copil ,cât și pentru cei din jurul său. .( Elena Joița ,pg.76,2012)

3.4.Rolul nevoilor ,motivelor și al stimulilor în dezvoltarea

personalității preșcolarului

Dezvoltarea preșcolarului normal în direcția formării personalității sale se oglindește într-o seamă de manifestări în comportarea sa.

Preșcolarul poate avea o atitudine corectă,poate manifesta siguranță,poate arăta o dorință mai mare sau mai mică de a percepe informații , după cum în alte împrejurări el dă dovadă de enervare sau lene.

Are o însemnătate deosebită faptul că trebuie cunoscut căror factori sunt datorate schimbările din comportamentul copilului ,pentru a interveni în cunoștință de cauză.

De aceea mulți psihologi așază problema motivației în centru proceselor educative.Ca ființă umană copilul are numeroase necesități,unele biologice ,altele de natură psihică și socială.Resimțirea acestor necesități ca urmare a reflectării lor în conștiință poartă numele de nevoi.

La vârsta școlară,acționează în continuare pe prim plan o serie de nevoi fizice prin care se menține echilibrul organismului .Nevoile psihice derivă din ,,nevoia copilului de creștere și formare,,.

El simte nevoia ( chiar dacă nu o poate verbaliza) de a depăși stadiul vârstei în care se află și de a înainta spre starea de adult .(Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu,pg.186,2008)

Este de remarcat că nevoile preșcolarului implică dependență lui față de mediul social apropiat ,ele neputând fi satisfăcute fără contribuția adultului și psihologului.Numărul nevoilor psihice ale școlarului mic cu intelect normal este foarte mare.Altfel preșcolarul resimte nevoia unității și a integrității psihologice ,tinde și acționează să-și satisfacă toate dorințele și aspirațiile.

O altă nevoie este exprimată de sentimentul valorii proprii în raport cu persoanele din anturajul său.Foarte însemnată este nevoia de apartenență și integrare într-un colectiv (familie ,grup de joacă ,colegi,prieteni).Satisfacerea nevoilor este cu putință datorită acțiunii unor motive prin care înțelegem reprezentările sau ideile care determină la acțiunea de îndeplinire a unei nevoi sau a unui interes.

În dezvoltarea personalității preșcolarului ,unii psihologi susțin că acesta va reuși să asimileze un conținut de cunoștințe sau să-și însușească un anumit mod de comportare ,numai cu condiția ca activitatea pe care o desfășoară să fie plăcută ,atractivă și accesibilă.

Alții psihologi ,dimpotrivă,sunt de părere că munca desfășurată trbuie să solicite un efort și să prezinte dificultăți.Ambele păreri pun în evidență factori care îl conduc pe preșcolar la o anumită performanță.(Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu,pg.187,2008

CAPITOLUL .4.

VÂRSTA ȘCOLARĂ MIJLOCIE

4.1 Delimitări conceptuale în psihopedagogia specială

În psiho-pedagogia temporară ideea educabilității deficienților este unanim acceptată.În ceea ce privește însă modalitățile de realizare a procesului recuperării,opiniile diverșilor specialiști sunt împărțite.

Primul lucru pe care-l constată cel care își propune să delimiteze problema școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect este că abordarea acestui teritoriu nu se poate face decât interdisciplinar,ea neputând fi rezolvată în și pe terenul unei singure discipline.Este nevoie de o conlucrare de o echipă,de o abordare din perspective variate.

E.Seguin în lucrarea sa Traite moral,hygiene et education des idiots (1846) introduce noțiunile cu privire la gradele deficienței :,,idiot,, ,, imebecil,, și ,, înapoiat sau întârziat mintal,,.

A.F. Tredgold ocupându-se cu etiologia deficitului mintal stabilește patru grupe:

a.deficit primar (deficitul intelectual ar fi datorat patrimoniului ereditar);

b. deficit secundar (originea deficitului ar fi datorat mediului,deci extrinsecă);

c.deficiență datorată ambelor cauze;

d.deficiență fără cauză direct decelabilă.(24.Petru Arcan ,Dumitru Ciumăgeanu, Copilul Deficient Mintal,pg.21,2009)

S.A Kirk și G.O.Johnson (1951),utilizând același criteriu educațional,introduce patru noțiuni:

-copilul lent la învățătură (slow learner,Q.I. între 70- sau 75 și 90);

-handicapatul mintal educabil (educable mentally handicapped ,,E.M.H,, , Q.I între 50 și 75 sau 80);

-handicapatul mintal anterenabil ;

-copilul total dependent

M.Roșca utilizează în mod frecvent termenul de ,,întârziere mintală,,Autoarea motivează această opțiune astfel:

-în cazurile ușoare nivelul mintal nu rămâne în mod fatal sub limita normalității;uneori,deși lent , dezvoltarea continuă până atinge chiar limita normalității;

– în literatura de speialitate există tendința de a se înlocui noțiunile traumatizante pentru părinți și copii,și o muncă asiduă pentru cadrele didactice.

În afara educației în instituții specializate,de tip tradițional (grădinițe, școli speciale),se pledează tot mai insistent pentru educația deficienților în învățământul obișnuit,în clase speciale sau împreună cu copii normal dezvoltați ,în aceleași clase,criteriul principal al orientării școlare fiind,,gravitatea deficienței,, .

Potrivit acestui criteriu,în primul rând copiii cu deficiențe ușoare ar urma să fie printați către învățământul obișnuit,cei cu deficiențe mai grave rămânând beneficiarii ,,de drept,, ai învățământului special.

Singur,însă,criteriul gravității deficienței (înțelegând prin aceasta gradul insuficienței senzoriale,motrice) nu poate asigura,în toate cazurile,o orientare școlară corectă.

Criteriul pe care îl considerăm hotărâtor pentru diferențierea și orientarea copiilor cu deficiențe către forma cea mai avantajoasă este,de fapt,potențialul adaptativ, capacitatea de asimilare,, mintală,, și de acomodare la solicitările mediului școlar.

În condițiile aplicării acestui criteriu,un număr apreciabil de deficienți-între care și școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect dar cu capacități mai mari de adaptare-ar putea beneficia de condițiile de instruire și educare ale învățământului obișnuit ,în mod cert favorabile unei integrări sociale mai rapide.

Ridicarea sistematică a nivelului calitativ al învățământului,sporirea permanentă a eficienței acestuia presupun inițierea unui sistem de măsuri vizând atât mărimea continuă a proporțiilor școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect cu randament școlar superior ,cât și combaterea hotărâtă a situațiilor în care, din diferite motive ,unii copii înregistrează,în diferite etape ale învățământului obligatoriu,un eșec de integrare școlară.

În literatura de specialitate, categoria școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect este diminuată prin termeni foarte diferiți:

-copii întârziați școlar;

-copiii handicapați școlar;

-copii întârziați pedagogic;

-copii cu dificultăți de învățare și tulburări comportamentale,etc.

Desigur, eșecul la învățătură reprezintă una din formele concrete de manifestare ale inadaptării școlare ,pe care însă nu o epuizează.

Obstacolele întâlnite de școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect în procesul instructiv-educativ, în noile condiții de viață sau de mediu fizic și social din școală sunt considerate cerințe psihopedagogice și medico-sociale necesare menținerii și perfecționării integrității și echilibrului morfo-funcțional, psiho-moral și social al acestora.

Astfel, obstacolele și dificultățile întâlnite în activitatea școlară ,la școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect, pot să releveze de cele mai multe ori unele aspecte dificile în anii premergători celei școlare, sau să prefigureze evoluția inadaptării viitoare, modul în care nu vor fi satisfăcute îndatoririle față de familie, locul de muncă și societate.

Însă, pentru că există forme și grade de inadaptare de intensitate diferită, care au în comun generarea de insatisfacție la nivel individual (tensiuni, eșecuri sau insuccese care, cumulate pot favoriza apariția de tulburări comportamentale sau psihopatologice) și prejudicii la nivel social perturbând comunicarea interpersonală, procesul de instrucție și educație, schimbul de valori culturale etc).

Școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect intră în contact nemijlocit cu valorile cultural-instituționalizate ale societății din care fac parte după ce inițial, a fost supuși de către familie presiunilor de informare și modelare a stereotipurilor dinamice și atitudinale.

Punctând doar câteva dintre dominantele acestui haos care pot fi considerate ca fiind considerate tulburări de comportament întâlnite frecvent în rândul școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect, nu pot să nu amintesc:

●precarea implicare și motivare a implicării părintelui în actul instructiv-educativ;

●incoerența (disfuncționalitățile existente) sistemului de evaluare a capacităților intelectuale și atitudinilor profesionale ale școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect.

4.2.Frecvența deficienței mintale la nivelul populației școlare

Educația unor categorii și subcategorii de școlari mijlocii cu deficiență medie de intelect nu poate fi concepută însă ca o plasare pur și simplu a acestora în colectivitățile obișnuite de copii.Sunt necesare cel puțin două condiții pentru asigurarea succesului acțiunii:

-o pregătire specială ,prealabilă integrării,care să asigure achizițiile de bază ce condiționează însușirea programei commune;

-asistență psiho-pedagogică și medicală de specialitate pe toată durata școlarizării în unitățile de învățământ obișnuit,care să preântâmpine fenomenele tulburărilor de comportament.

Așa cum,pentru unele categorii de școlari mijlocii cu deficiență medie de intelect ,includerea în sistemul învățământului obișnuit nu rezolvă de la sine problemele complexe ale recuperării ,tot așa,prezența învățământului special nu este suficientă,prin ea însăși,pentru rezolvarea aspectelor și mai complexe ale recuperării și integrării sociale a școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect cu capacități mai limitate de adaptare.

În cursul primului an școlar, învățătorii vor avea o strânsă legătură cu părinții copiilor (de fapt informarea trebuie să vină mai mult din partea cadrelor didactice), pentru a depista la timp elevii la care apar unele tulburări, odată cu debutul școlarizării lor: dificultăți în însușirea scrisului (dizortografie-dizgrafie), cititului(dislexie) sau a socotitului (discalculie).

Dizortografia: confuzia literelor asemănătoare ca formă, deplasarea literelor care nu ocupă locul care ar trebui să-l aibă, inversări sau eliminări de litere, inclusive de diftongi sau triftongi, lentoarea exagerată a scrisului;

Dizgrafia: tulburări ale expresiei motrice a scrierii, caracterizate nu numai prin lentoarea acesteia ci, îndeosebi, prin formarea literelor cu înălțimi variate ale acestora ,,îngrămădiri” ale lor,cuvinte ,,aglutinat”, fără separare între ele.

În timpul scrisului, un astfel de copil adoptă o atitudine neobișnuită a corpului, brațului și încheieturii, cu orientarea greșită a foii pe care scrie și un mod necorespunzător de a ține creionul; el scrie crispat, încordat, cu mișcări bruște.

Dislexia: aceleași elemente descrise mai sus, dar aplicate nu la scris, ci la citit.

Discalculia: se caracterizează printr-un defect de utilizare a conceptelor matematice concomitent cu un raționament matematic satisfăcător.

Cifrele sunt în acest caz rău ,,manipulate”; adunările, scăderile, chiar cele mai simple sunt dificil de efectuat, mai ales în calculul mental.

Legat de cele patru tulburări ale scris-cititului și socotitului se descrie și ,,scrierea în oglindă” a unor cuvinte, unul din simptomele dezvoltării insuficiente a funcțiilor (cea de lateralizare), indiferent că este vorba de dreptaci sau de stângaci.

Trebuie subliniat faptul că toate aceste tulburări apar la școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect (fapt confirmat de analiza rezultatelor de performanță intelectuală, care se situează în limite normale).

Odate eliminate tulburările de scris mai sus, la școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect cu dificultăți școlare rămân de depistat alte cauze, înainte de a afirma că este vorba numai de lene și delăsare. Și anume:

●Copii cu rămâneri în urmă în privința comportamentului cognitiv asimilează mai greu și cu efort mai mare, au dificultăți în orientarea spațială și temporală sau în reproducerea unor poezii ori povestiri, identifică mai mult decât denumesc, stabilesc cu dificultate relații între obiecte.

În sfera motorie, școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect, prezintă o motricitate globală deficitară (echilibru static și postură corporală deficitară, mers deformat, cu picioarele depărtate) o motricitate fiind nesatisfăcătoare (mișcări lipsite de precizie, neândemnânatice, fără control, inabilitate în reproducerea grafică a unor figuri geometrice și a unor decupaje) și tulburări de structurare spațială în lateralizarea manuală, cu o stângăcie evidentă în mișcările ambelor mâini, reproduceri în ,,oglindă” (ca de exemplu pentru cifra 3).

Vorbirea unor școlari mijlocii cu deficiență medie de intelect se caracterizează printr-un limbaj sărăcăcios, fără folosirea pronumelor, adverbelor și a noțiunilor abstracte, cu tulburări de ritm ale limbajului, lipsa cuvintelor de legătură ,,stâlcirea” unor cuvinte prin erori de articulație sau pronunție, absența unor fenomene din structura cuvintelor.

În fine, un comportament social-afectiv deficitar se traduce prin fenomene de inhibiție și mutism la solicitările învățătorilor, furie, opoziție, agresivitate în activitate și în relațiile cu ceilalți copii, instabilitate psihomotorie, indiferență la eșecuri, infantilism, indisciplină, gesturi necontrolate.

Dacă tulburările în dezvoltarea intelectuală sunt mai serioase, maniera de comportament față de școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect se recomandă a fi următoarea: copii ,,problemă” vor fi îndrumați spre medicii de specialitate.

4.2.1. Opinii referitoare la inadapătarea școlară a copiilor

cu deficiențe medii de intelect

În raport de gravitatea și caracterul permanent sau temporar al fenomenelor de inadaptare ,T.A.Vlasova consideră utilă delimitarea ,în scopuri practice de recuperare ,a trei mari categorii de copii:

a.copii deficienți-orbi,surzi,oligofreni,etc-care,în condițiile obișnuite ale învățământului de masă,manifestă,chiar din primul an de școlarizare ,un eșec global la învățătură și alte fenomene stabile de inadaptare;pentru recuperarea acestor copii , literatura de specialitate preconizează un învățământ special (defectologic) cu character permanent;

b.copiii cu fenomene de astenie ,infantilism psihofizic ,stări reactive și conflictuale ,etc , a căror inadaptare la condițiile învățământului de masă este mai puțin accentuată și mai puțin stabilă ,având ,de obicei,un caracter temporar ; pentru recuperarea acestor copii , literatura de specialitate preconizează măsuri complexe medico-psiho-pedagogice,inclusiv scoaterea lor pe timp limitat din școala de masă și internarea în instituții profilactice și sanatoriale ,măsuri menite să determine restabilirea echilibrului dezvoltării somato-motrice și psiho-afective ,iar apoi reintegrarea ,în timpul cel mai scurt posibil,în colectivele obișnuite de elevi;

c.copii cu întârzieri pedagogice pasagere,pentru care literatura de specialitate preconizează măsuri operative de ajutor individual ,fără scoaterea ,nici măcar temporară ,din colectivele obișnuite de elevi.

Analizând fenomenele de inadaptare școlară și eșec la învățătură, prin prisma particularităților dezvoltării elevilor,H.SPionek oferă o amplă clasificare a cauzelor care pot determina tulburări ale acestei deuvoltări.Autoarea distinge:

a.Cauze biologice:ereditatea patologică,aberațiile cromozomiale,tulburări ale metabolismului ,afecțiuni ale sistemului nervos central,etc.

b.Cauze sociale:structura precară a unor familii , influența nocivă a unor particularități psihice ale părinților,greșeli de educație în familie,greșeli în munca instructiv-educativă din școală,etc.

c.Cauze bio-psihice : starea precară a sănătății unor copii ,tulburări caracteriale și de comportament,pe fondul unor afecțiuni psihice,insuficiența mintală în diferite grade de manifestare,insuficiența funcțiilor perceptive și a motricității ,tulburări ale vorbirii ,etc.

În raport de intensitatea și perioada în care acționează ,de modul în care se îmbină și de fondul general al structurii personalității diferitelor copii ,după părerea autoarei,toate aceste cauze pot determina tulburări de comportament foarte variate.

4.2.2.Unele probleme ale examinării inteligenței la

școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect

Mergând în direcția utilizării aspectelor calitative ale rezultatelor obținute de școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect la testele de inteligență aplicate ,specialiștii au condus în demersul lor, și înspre analiza psihologică a subiectelor scării W.I.S.C .Punctul de plecare l-a constituit încercarea făcută de L.Moor.Astfel:

Cunoștințe generale .Această probă face apel la numeroase cunoștințe școlare ,dar și extrașcolare .La această probă întâmpină dificultăți copiii care au frecventat școala neregulat, copiii care trăiesc într-un mediu familial precar,precum și cel care au un limbaj foarte sărac.Însușirea cunoștințelor incluse în subiect este în funcție de ceea ce au învățat ,de ceea ce au putut să vadă și să asculte ,de capacitatea lor de observație și de memoria care le-a permis să integreze faptele și să le rețină.Pentru reușita la această probă nu este necesar un nivel ridicat al proceselor gândirii.Aceasta explică de ce debilii mintali de care familiile s-au ocupat foarte mult reușesc bine la unele probe.

Înțelegere.D.Wechsler consideră această probă ca ținând de bunul simț.Rapaport o consideră ca o probă de judecată care face apel nu numai la un element intelectual,ci necesită și cunoștințe practice și înțelegerea situațiilor sociale din viața de toate zilele cu componentele lor afective.

Memoria cifrelor.În aparență se pare că în această probă este implicată mai mult memoria imediată decât memoria în complexitatea sa.Proba cere însă o mare capacitate de atenție iar repetarea seriilor inverse aptitudinea de a manipula simbolurile abstracte. Școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect instabili și anxioli eșuează în mod frecvent la aceată probă.

Lacune (Completare de imagini).Pentru Wechsler această probă măsoară aptitudinile fundamentale de percepție și de concentrare,deoarece acestea fac apel la recunoașterea vizuală și la identificarea formelor și obiectelor familiare.Înainte de a se vedea ce lipsește dintr-o imagine, școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect trebuie să recunoască ce reprezintă imaginea, să fie capabilI să discearnă că partea care lipsește este esențială fie în ceea ce privește forma,fie în ceea ce privește funcția obiectului.

CAPITOLUL.5.

AGRESIVITATEA FAMILIALĂ CA FORMĂ DE TIP COMPORTAMENTAL ÎN TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT LA ȘCOLARII MIJLOCII CU DEFICIENȚĂ MEDIE DE INTELECT

5.1.Agresivitatea școlarilor mijlocii cu deficiență medie

de intelect ca fenomen social

Cei din domeniul administrațiilor sociale, de ajutor medical precum și pedagogii pentru copii mici, profesorii, medicii, psihologii și pediatrii, în munca lor de zi cu zi întâlnesc școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect victime, supuși unei lipse de îngrijire, unor agresiuni fizice.

Totodată, ei pot întâlni și părinți care ei înșiși au mari probleme de tip psihologic sau social.

Prin amploarea și prin gravitatea sa, problema copiilor neglijați nu mai poate fi trecută sub tăcere și reprezintă în prezent obiectul a numeroase cercetări ce se interesează mai ales de dimensiunile psihopatologice, instituționale și etice.

Dincolo de aceste considerente, ar trebui conștientizat de fiecare persoana, că familia joacă un rol important atât în dezvoltarea normală cât și în apariția de condiții psihopalogice.

Manifestarea tulburărilor de comportament în rândul școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect, după o perioadă lungă de tăcere, prin frecvența și creșterea constantă ,devine o adevărată problemă a societății.

Repulsia legitimă pentru delațiune nu trebuie totuși să ducă la ascunderea suferințelor, după cum respectul față de viața privată nu trebuie să servească drept pretext pentru inacțiune.

Influența transformărilor socio-culturale (creșterea numărului de divorțuri, al familiilor monoparentale, accelerarea cadrului de viață: stres, oboseală, izolare etc.) sunt doar unele din cauzele creșterii numărului acestor școlari mijlocii cu deficiență medie de intelect considerați că dezvoltă tulburări de comportament.

În cazul tulburărilor de comportament ,întâlnite printre școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect , expertizele psihiatrice vorbesc despre o ușoară debilitate, pasivitate și imaturitate afectivă .

Definiția școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect cu tulburări de comportament ,dată de Larousse este:,,copilul deficient cu tulburări de comportament este copilul victimă a violențelor sau a unor tratamente blamabile.

Pentru a se evita ca aceste persoane să se găsească într-o prea mare izolare și marginalizate, unele ,,școli ale părinților,, au creat, din 1971, în mai multe orașe din Franța, permanențe telefonice la care părinții care nu-și mai suportă copilul deficient ,agresându-l , au posibilitatea să-și exprime în mod anonim tensiunea.

Serviciile publice au pus și ele la dispoziție un sistem de protecție socială, medico-socială și judiciară.

Tulburările de comportament afectează un mare număr de școlari mijlocii cu deficiență medie de intelect fără apărare, prin diferite forme de privare.

Tulburările de comportament sunt fenomene complexe și întotdeauna generatoare de durere, ce necesită o descriere amănunțită.

5.2.Școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect în mediul lor familial

În mediul familial controlul riguros asupra școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect trebuie deținut încă din primii ani, ca mai târziu părinții să se poată destinde pentru că deja aceștia și-au dezvoltat propriul control asupra faptelor sale. Rolurile directe, principale și resposabile de educația școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect revin ambilor părinți fără diferențieri.

Dincolo de modalitatea de înțelegere a tulburărilor de comportament întâlnite în rândul școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect, în ultima vreme se remarcă un interes tot mai ridicat în înțelegerea acestora în termeni cu efecte la nivelul sistemului nervos central.

Acest interes se datorează faptului că efectele manifestărilor vizibile în plan comportamental (cum ar fi tulburările de somn, de atenție,
alimentare etc.) trebuie să fie susținute de o serie de modificări structurale și funcționale de la nivelul creierului.

Factorul incrimnat de aceste răspunsuri este modularea unui răspuns la
stresul indus de experiențele de tip violent.

Răspundul fiziologic la stres este secreția de cortisol mediat prin axa HPA, fapt cunoscut de alftfel din cercetări anterioare. Ceea ce scot în evidență cercetările recente este modul de acțiune specific al hormonilor de stres,rezultate în urma actelor violente .

Dacă educația morală în familie este o problemă legată de personalitatea părinților,atunci trebuie recunoscut faptul că neajunsurile ,la o parte din familiile școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect,sunt atât de mari ,încât nici nu se poate vorbi de preocupări educative .

Ambianța sufocantă a căminului prin inegalitatea de atitudini între părinți,sau între părinți și bunici,dezorientări în personalitatea soților,relațiile deficitare cu vecinii,insuficienta integrare a familiei în viața socială constituie tabloul unui mediu nefavorabil dezvoltării normale a școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect.

Consecințele acestor realități sunt cu atât mai grave ,cu cât prin natura lucrurilor, cea mai mare perioadă din viața lor școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect se află sub influența caracterului celorlalți membrii ai familiei și în primul rând al părinților lor.

Familiile cu relații disarmonice constituie și cadrul în care nu pot exista relații normale de comunicare între părinți și școlari mijlocii cu deficiență medie de intelect.

5.3.Manifestări condiționate de atitudini perturbate

în urma tulburărilor de comportament

Sub aspectul tabloului clinic,devierile de conduită,în rândul școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect, datorate tulburărilor de comportament sunt foarte diverse.Între cele mai frecvente se pot aminti instabilitățile psihomotorii ca fuga,vagabondaj, conduite depresive sau o frontă de opoziționism.

Efectele unei agresiuni se reflectă în sentimentul de insatisfacție ,de lipsă de stabilitate și securitate a școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect,ducând la înclinații permisive pentru depresii,și stări anxioase.

Aceste manifestări prejudiciează treptat echilibrul dintre școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect și mediul social facilitând inadaptarea sa morală prin devieri caracteriale.

În această privință este util de cunoscut mecanismul psihofiziologic prin care acționează conflictele dintre părinți,ca situație traumatizantă cronică,asupra dezvoltării psihice a școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect.

Acest mecanism are numeroase implicați socio-pedagogice legate de capacitatea de reflectare a psihicului școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect.

Conflictele în sine ale părinților variind de la simple neânțelegeri cronice ,de uzură,la paroxisme de agitație (scandaluri manifestate,injurii grave,bătăi ) își au evident importanța lor în determinarea intensității reacției afective și comportamentale în ceea ce privește conduita școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect.

Prin amploarea și prin gravitatea sa, problema școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect agresați fie de un părinte sau de ambii , nu mai poate fi trecută sub tăcere și reprezintă în prezent obiectul a numeroase cercetări ce se interesează mai ales de dimensiunile psihopatologice, instituționale și etice.

Trebuie ținut cont de faptul că ,condiționarea de atitudini perturbate de neglijarea familială are la bază multe asocieri psihologice ,elaborate în funcție de dinamica mediului ,de condițiile de viață și de edcucație ale școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect.

Pierderea unei legături semnificative în familie înlocuită de o relație restantă neadecvată stă la originea stresului psihosocial întâlnit tot mai des în rândul școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect cu tulburări de comportament.

Balanța emoțională a școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect cu tulburări de comportament,poate fi înclinată nu numai de un șoc puternic,ci și de o serie de distrupții de mai mică intensitate ,care se repetă însă un timp mai îndelungat.

Sunt cazuri când vulnerabilitatea la stres a școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect agresați de un părinte ,depinde de factori genetici și psihosociali (fracmentarea relației psiho-sociale ,având efect în comunicarea deficitară și limitată),alienarea socială și personală.

Fenomenul tulburărilor de comportament în rândul școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect este un construct social, cu consecințe grave asupra psihicului și personalității acestora ,ce nu aparține doar unei perioade sau unui context social bine determinat.

Numeroși școlari mijlocii cu deficiență medie de intelect prezintă numai tulburări psihoafective ,care pot merge de la manifestări fără gravitate deosebită până la tulburări grave de comportament,caracterizate prin agresivitate .

Frecvent ,tulburările de comportament ca și unele manifestări nevrotice care apar sunt determinate și de greșelile educative ale părinților hiperprotectori,ale celor excesiv de severi sau ale celor care ăși neglijează copiii.

Tulburările pe care le pot prezenta acești copii sunt numeroase și variate:stare de nervozitate ,suptul degetului ,onicofagie (mușcatul unghiilor),scrâșnet din dinți,diverse ticuri ,reacții de mânie,etc.

Un astfel de copil pare apatic sau obosit .Suferă adesea de cefalee și poate prezenta perturbări ale comportamentului alimentare ,tulburări de somn,enurezis nocturn; poate fi un copil neândemânatic sau cu variate tulburări de vorbire ,de citit sau de scris .Poate prezenta și manifestări de isterie sau chiar psihotice.

Tulburările de comportament la școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect pot fi încadrate în sfera conceptului general de violență școlară ca fiind o formă specifică acestora.

Totodată sunt considerate de Olweus drept ,, o subcategorie a comportamentului agresiv,, care se caracterizează în funcție de trei criterii:

-sunt tulburări de comportament agresive sau acțiuni de a face rău intenționat;

– sunt tulburări de comportament care se repetă în timp;

– relațiile interpersonale se caracterizează printr-un dezechilibru de putere .

Mai mult , tulburările de comportament la școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect pot să se manifeste fără nici o provocare ,iar acțiunile negative pot fi realizate prin contact fizic ,cuvinte ,gesturi obsecene ,excludere intenționată dintr-un grup.

Creșterea interesului și a numărului cercetărilor din acest domeniu au condus la identificarea mai multor forme care pot include diferite comportamente reunite sub umbrela termenului de tulburări de comportament.

Cele mai comune forme de manifestare ale tulburărilor de comportament sunt:

Forme verbale: amenințarea ,insulta,tachinarea ,provocarea ,jignirea ,poreclirea și bârfirea.

Forme fizice : lovirea ,îmbrâncirea ,distrugerea sau furtul obiectelor personale.

Forme ascunse: gesturi obscene și mimarea victimei în spatele acesteia,răspândirea de zvonuri false ,glume răutăcioase cu intenția de a umili victima ,privire fixă,excluderea victimei dintr-un grup, manipularea prieteniilor ,criticarea manierei victimei de a se îmbrăca sau a altor markeri sociali semnificativi pentru victimă (incluzând religie ,rasă, dizabilitate ,înălțime,aspect ,greutate,etc).

Tulburările de comportament adoptate de agresor sunt menite să prejudicieze reputația școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect,atunci când agresiunea sunt îndreptate împotriva lor.

Formele ascunse sunt cel mai frecvent utilizate deoarece sunt mai greu identificate de adulți.

De cele mai multe ori adulții sau pedagogii nu știu că există astfel de situații în școală.

Izolarea socială,face referire la situația în care agresorul încurajează colegii victimei să o ignore sau să o înlăture în timpul pauzelor de recreere sau al unui joc organizat.

Tratați ca niște proscriși de către colegi, școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect ,vor avea dificultăți de socializare și mai mult pot fi predispuși la izolare socială mai târziu în viață .

Agresorul poate amenința complicii lui cu o soartă similară dacă ar încerca să sprijine victima.

Alte tulburări de compportament pot avea loc prin mesaje text sau prin internet și pot fi cunoscute numai de victimă și de făptuitor,ceea ce îl face dificil de controlat.

Această situație poate să apară oriunde și în oricare moment ,datorită afluxului de tehnologie atât la școală cât și acasă.

Centrul Național pentru Statisticile Educației ,Statele Unite ale Americii ,clasifică tulburările de comportament în rândul școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect după gradul de deschidere,în două categorii :

-tulburări de comportament direct-deschis (implică agresiunea fizică și unele forme verbale-amenințarea,insulta ,tachinarea,provocarea,jignirea,poreclirea) ;

– tulburări de comportament indirecte –ascunse,relațional ( implică formele ascunse și implicit izolarea socială).

Formele de manifestare ale tulburărilor de comportament în școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect variează în funcție de sex.

Olweus a studiat natura tulburărilor de comportament la persoane de același sex și a descoperit că fetele au o probabilitate mai mare decât băieții să atace utilizând excluderea socială.

Un alt studiu a a arătat că probabilitatea de a agresa ,atât fizic cât și verbal și relațional,alți elevi este de cel puțin 1,5 ori mai mare în cazul băieților decât în cazul fetelor.

Aceleași studiu a precizat că în cazul băieților șansa de a fi agresat fizic este de 3,5 ori mai mare decât în cazul fetelor.

Pe de altă parte probabilitatea de fi victimizat relațional sau verbal de către alți elevi este ușor crescută la băieți comparativ cu fetele ,dar nese,mnificativ statistic.

Într-un studiu privind sănătate psihosocială a victimelor și agresorilor direct și indirect s-a arătat că,victimizarea școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect cu tulburări de comportament direct a avut un efect semnificativ statistic pe depresie și idee de suicid la fete dar nu și la băieți.

Agresarea directă,reprezintă un factor de risc mult mai mare pentru comportamentul delicvent decât agresarea indirectă atât la băieți cât și la fete.

Concluzia studiului a fost că,asocierea dintre tulburărilor de comportament și sănătatea psihosocială diferă notabil între fete și băieți precum și între formele directe și indirecte ale tulburărilor de comportamente.

Mai mult ,autorii au sugerat că intervențiile care au ca scop stoparea tulburărilor de comportamente trebuie să țină cont de aceste diferențe pentru a fi eficiente.Frecvența manifestărilor agresive și a victimizării descrește odată cu înaintarea în vârstă.

Școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect au o probabilitate mai mică să-și agreseze colegii mai mari.

În ceea ce privește victimizarea s-a raportat o tendință evidentă, constantă de scădere a acesteia la clasele mai mari față de clasele mai mici .

5.4.Actul de educație suport real împotriva tulburărilor de comportament

la școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect

Aflați în plină perioadă de creștere și dezvoltate, școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect vin în relația de învățământ/ educație cu experiența sa familiară reprezentată de modelele parentale, relațiile cu frații, anumite tipuri de relații afectiv-emoționale, comunicare, interdicții, libertăți.

Ei intră în contact cu experiențele familiale ale colegilor și cu rigorile progamului școlar precum și cu personalitatea educatorului.

De aceea, școala e privită cu teamă, repulsie de către unii școlari mijlocii cu deficiență medie de intelect. În procesul de educație educatorul reprezintă modelul care se oferă școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect și cu care aceștia trebuie să se identifice.

Identificarea uneori, este impusă prin violență și în acest caz apar conflicte, refuzul activității școlare, abandonul, absenteismul.

Analiza pe care Mower a efectuat-o pe diverse tipuri de disfuncționalități manifestată mai ales prin reacții de tip nevrotic (ca majoritatea reacțiilor deficienților),i-a confirmat și o altă ipoteză a modului cum se învață comportamentele adversive și anume că printr-o recompensă mică dar intervenită imediat după apariția comportamentului nevrotic,întărirea este mult mai eficientă ,decât o recompensă sau o pedeapsă la distanță.

De unde și alternativa:sancționarea imediată,chiar dacă această sancțiune este minimă ,are o mai mare importanță decât o sancțiune bine dozată la mare distanță .

Atât pentru întărirea cât și pentru decondiționarea sau stingerea unui conflict sau comportament , intervenția imediată este cea mai eficientă.

O altă contribuție importantă a autorului citat este idea că nu este total adevărat că recompensele întăresc deprinderile și pedepsele le slăbesc. .(Constantin Păunescu ,Ionel Mușu ,Recuperarea medico- pedagogică a copilului handicapat mintal ,2009,pg.79)

5.4.1.Percepția împrejurimilor

Școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect dezvoltă sentimente de încredere sau neîncredere față de mediu, în funcție de modul în care nevoile, cele emoționale și cele fizice sunt sau nu satisfăcute.

Școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect cu tulburări de comportament, dezvoltă un atașament nesigur față de părinți și vor avea dificultăți în stabilirea încrederii în ceilalți.

Pe măsură ce cresc, îsi vor crea o imagine negativă atât despre lume cât și despre sine. Ei vor interpreta și percepe mediul în baza experiențelor trăite în propriul cămin.

Dacă școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect îsi rezolvă conflictul de bază al dezvoltării pe varianta neâncrederii, abilitatea lor de a rezolva viitoarele conflicte ale dezvoltării (de a depăși următoarele etape evolutive) într-un mod pozitiv, va fi mult redusă.

Creșterea și învățarea îi ajută pe școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect să se adapteze la mediu dar obligă și mediul să se adapteze la el.

Dacă mediul în care trăiesc școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect nu este propice maturizării sau dacă povara care o pune pe umerii acestora este prea mare și de lungă durată, dezvoltarea va fi inhibată.

5.4.2.Reacții de dependență

Situațiile stărilor conflictuale în rândul școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect sunt caracterizate printr-o satisfacere inadecvată a nevoilor. Insatisfacerea nevoilor creează probleme de dependență.

Ea este foarte accentuată la școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect aflați în situații dificile. Problemele de dependență se dezvăluie cel mai adesea în două moduri diferite: o dependență deschisă și o dependență defensivă.

Dependența deschisă se poate manifesta ca o tendință permanentă spre contacte fizice, căutare a atenției, încercări de a mulțumi și de a fi acceptat de către cei din jurul lor.

Dar ei nu sunt obișnuiți cu înțelegerea tacită, ci doar cu situațiile de respingere.

Marcați de grele experinențe, nu vor mai risca să fie expuși unor alte situații de respingere din partea adulților sau a altor școlari.

Școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect se pot retrage într-o stare de apatie pasivă sau pot prezenta o dependență defensivă, o independență excesivă și o retragere emoțională, atât față de părinți cât și față de alți adulți.

Această dependență defensivă se poate prezenta ca o atitudine rece și dificilă în care școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect par să se poarte ca și cum nu le pasă de nimeni.

De fapt, școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect tânjesc după siguranță și recunoaștere de către persoanele care-i îngrijesc. Se poate afirma că toți școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect cu tulburări de comportament au anumite trăiri comune: îngrijorare și anxietate.

Sentimentele de dragoste, respingere sunt diferite, ca intensități și durată în funcție de situația de maltratare în sine, de sensibilitatea școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect, de modul în care aceștia percep situația și mecanismele folosite pentru a supraviețui.

5.4.3.Deprimarea

La întrebarea de ce școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect se joacă, există răspunsuri variate și numeroase: jocul a fost înțeles ca un surplus de energie ce trebuie evacuată și ca o manieră de a exersa experiențe ulterioare.

Școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect deprimați, s-ar putea să nu reușească să atragă privirile înspre ei deoarece ei au un foarte slab comportament de contact. Ei au figura puțin expresivă, un aer absent.

Depresia școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect poate fi ușor observată în jocul lor. Mulți școlari mijlocii cu deficiență medie de intelect cu tulburări de comportament aproape că nu se joacă deloc, acesta fiind un mod de a-și exprima depresia iar în cazurile în care se joacă, o fac într-un mod agresiv.

Cei aflați în situațiile de a fi ei la rândul lor agresați ,pot să-și comunice suferința și deprimarea prin pasivitate fizică. Însă, ei nu sunt în mod necesar conștienți de acest lucru. Adulții trebuie sa fie atenți când școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect prezintă o pasivitate fizică prea accentuată.

Mulți dintre școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect cu tulburări de comportament pot avea chiar retard în dezvoltarea fizică, rezultând dintr-o lipsă de responsabilitate și stimulare a mediului.

Acest retard poate veni în întîmpinarea pasivității care se naște din depresie. Depresia poate fi îndepărtată cu ajutorul unei activități în desfășurare.

Școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect sunt foarte diferiți din punct de vedere al vitalității, iar aceasta le va influența modul de desfășurare a activității. Atât pasivitatea extremă cât și hiperactivitatea școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect trebuie să dea de gândit cadrelor didactice.

5.4.4.Trăirea anxietății și vinovăției

Sunt multe cazuri când unii școlari mijlocii cu deficiență medie de intelect le este greu să înțeleagă ce se petrece.

Având nevoie să păstreze o imagine nu prea proastă a părinților lor, școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect cu tulburăride comportament cred că aceste conduite sunt pedeapsa justă pentru greșelile lor, de unde rezultă o imagine și mai devalorizantă despre ei înșiși, însoțită de dezvoltarea de conduite masochiste repetate.

Abilitatea școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect cu tulburări de comportament de a ascunde lucruri și fapte, de a ține secret situații de agresare este aproape fără limită.

CAPITOLUL.6.

RECUPERAREA PRIN PSIHOTERAPIE COGNITIV-COMPORTAMENTALĂ

Psihoterapia de proveniență freudiană ,cu toate ,,derivatele ,, ei, nu de puține ori a fost supusă unor critici acerbe ,în special din perspective psihofiziologică a învățării .

Eysenck a făcut observația că psihoterapia de factură freudiană a inversat procedeul de bază al științei ,care investighează ,experimentează și numai după aceea stabilește legi de producer a fenomenului cercetat ,pe când psihanaliza deduce legile din însuși procesul tratării ,care nici el nu este supus la verificări riguroase .

Teoriile condiționării comportamentelor prin învățare ,explicate și verificate experimental de o serie de savanți începând cu I.P.Pavlov ,a condus la concluzia verificată în termini obiectivi că, chiar stările conflictuale inconștiente sunt rezultatul unei experiențe și fixarea lor este deci ,rezultatul învățării .

6.1.Tehnici de aplicare a terapiei comportamentale

Înainte de a înfățișa câteva aplicații ale acestei modalități de psihoterapie ,trebuie cunoscute în linii mari.

Wople ,Lazaruș,Yates și alți autori au aplicat principiile respective în cadrul unor tehnici individuale .

Davitz și Ball sunt printre cei mai autorizați în aplicarea tehnicilor collective,în special în procesul de învățământ.

Ei susțin că una dintre cele mai commune problem personale pentru care părinții solicită asistență terapeutică atunci când au școlari mijlocii cu deficiență medie de intelect afectează,de asemenea,în mod concret procesul de învățare și comportamentul general al acestor școlari.

Aceasta este problema reacțiilor de evitare intense ,necontrolabile care, în forma lor externă,sunt numite ,,fobii,, .

Fiecare profesor se confruntă ,fără îndoială ,din când în când,cu școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect care au puternice reacții de anxietate față de unele obiecte de învățământ,față de lucrări,față de supraveghe ,față de supraveghere,față de interacțiunea prosocială cu alți elevi ,în raporturile pozitive cu cadrele didactice și uneori chiar față de simpla frecventare a școlii.

Psihologii au observat că pedagogii au o oarecare putere să modifice sau să influențeze astfel de stări și că o tratare neadecvată poate înrăutăți simptome ,, de acest tip,,.

Avem de-a face cu o mulțime de manifestări reactive,care au la bază conflictualitatea,anxietatea ,teama.

Ceea ce provoacă interesul major al acestui aspect este faptul că la majoritatea școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect există o anxietate și un comportament consecutiv de evitare a învățării,sub diverse forme.

Clasa ,ca și contextul vieții și activității în școală constituie un mediu educogen care se bazează pe condiționări și pe inducții de comportamente.

De multe ori comportamentele pozitive dorite de profesor în procesul învățării pot deveni inductori și întăritori pentru comportamentele de evitare.

Ca principiu ,orice solicitare peste capacitatea de răspuns a școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect poate condiționa un comportament anxios și de evitare.

Autorii citați spun:,,Din experiența noastră,ca și din studiile altora, pare foarte probabil că reacțiile pozitive și negative ale profesorilor constituie stimuli puternici pentru școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect și că în clasă se produce un grad înalt de condiționare,ca funcție directă a acestui comportament ,, , și dau un exemplu extrem de frecvent în școlile de deficienți :,,un copil care are dificultăți la citit poate împinge pe profesor dincolo de pragul lui de toleranță .Profesorul poate reacționa apoi făcând declarații aversive,negative , care adaugă alte experiențe nesatisfăcătoare procesului de citire .O dificultate inițială poate deveni o problemp generală,, .

În felul acesta se ,,învață că nu poți să înveți ,, și acest fapt generează frica și reacția de evitare ,de fugă.

Dacă vom înlocui activitatea de citire cu un comportament ,, obraznic,, , care va fi reprimat în permanență ,faptul va duce la învățarea comportamentului reprimant .

Oricare dintre tulburările comportamentului pot fi,astfel ,disecate și se pot identifica în evoluția lor mecanismele de învățare.

De asemenea ,s-a pus în evidență că oricare dintre condiționările negative –fie de învățare,fie de relație profesor-elev –au o influență considerabilă asupra modificării negative a sentimentului valorii personale, a imaginii de sine.

Profesorul,deci,fie că manevrează tehnicile de învățare ,fie că manevrează relațiile interpersonale,trebuie să aibă un program cu dublu registru. .(Constantin Păunescu ,Ionel Mușu ,Recuperarea medico- pedagogică a copilului handicapat mintal ,2009,pg.81)

6.2.Programul d de contracondiționări

6.2.1.Condiționarea operantă

Una dintre cele mai fulminante teorii ale învățării rămâne cea a lui Skiner în ceea ce privește condiționarea operantă.

Un stimul operant este constituit de orice comportament care acționează asupra mediului și care ,prin efectele sale , devine un stimul de întărire sau de recomăpensă pentru un alt comportament.

Deci provocarea unui comportament are în ea atât anticiparea unui răspuns pozitiv ,cât și valoarea de întărire a acestuia.

În cazul acesta ,profesorul nu mai așteaptă să apară o manifestare și apoi să o întărească ,ci el o anticipează prin comportamentul său, care devine în același timp un operant pentru comportamentul subiectului.

Aplicarea învățării operante în psihoterapie cunoaște din 1960 (King,Armitrage și Tilton) până astăzi o mare extindere.

Nu lipsesc , ba din contră se înmulțesc ,a plicațiile în mediul școlar și reeducațional- recuperator.

După ce Ayllon și Arzin (1965) au publicat procedeul de care vom vorbi în continuare în mediul clinic ,Lovaas (1967) a efectuat studii pe copii deficienți cu grave tulburări comportamentale.

Procedeul constă în utilizarea unor sisteme de răsplată și întărire a unor comportamente pozitive dorite de subiecți,prin niște taloane,ce puteau fi obținute ca răsplată a unui asemenea comportament. .(Constantin Păunescu ,Ionel Mușu ,Recuperarea medico- pedagogică a copilului handicapat mintal ,2009,pg.82)

Comportamentele dorite se descriu în prealabil de către colectivul unității și pentru fiecare dintre acestea ,se obține un număr de taloane.

Toate regulile ,,jocului,, trebuie deci bine cunoscute.

Cum în cadrul unui program zilnic,cu toate secvențele și comportamentele lui,sunt solicitate zeci de comportamente adaptative,nu vor fi considerate toate ,ci de pildă capacitatea de obținere,corectitudinea îmbrăcămintei,care vor fi răsplătite într-un interval dat.Pe măsură ce se obțin succese,ștacheta se ridică.

O atenție deosebită se va acorda ierarhizării valorice a comportamentelor în funcție de importanța lor pentru procesul de reeducare și recuperare.

Pentru pe lângă controlul asupra operanților manipulați de către personalul educativ să se introducă și operația educogenă din mediul educat ,este bine să existe o ,, echipă de arbitri ,, care să acorde –pe baza criteriilor stabilite –jetoanele.

Becker ,Madson ,Arnold și Thomas (1967) au aplicat o metodă numită ,,Folosirea contingentă a atenției și laudei profesorului în reducerea problemelor de comportament în clasă ,,.

Apelând la literatura de specialitate ,voi reda pe scurt modul de aplicare .

Profesorii ,împreună cu psihologii,au identificat în cinci clase ,câte 2-3 subiecți cu comportamente deviante .Timp de o lună,atât profesorii ,cât și educatorii ,secondați de către psiholog , au ,,inventariat,, manifestările subiecților ,în cele mai mici detalii ,după trei criterii:

-comportamente care perturbă procesul de învățare în clasă ;

– comportamente care violează regulile stabilite de colectiv;

– comportamente pe care profesorul dorește să le modifice.

6.2.2.Modelarea sau învățarea prin observare

Studiile de bază expuse în acest paragraph ,aparțin unuia dintre cei mai fertile psihologi americani în domeniu:A Bandura

În teoria sa,Bandura pleacă de la trei observații fundamentale în legătură cu condiționarea operantă și ,în general ,cu transformarea comportamentului prin învățare.

Prima sugerează că în condiționarea ,cele mai bune rezultate se înscriu pe curba performanțelor .

Cu alte cuvinte ,este nevoie să existe déjà învățate unele comportamente sau secvențe care,prin metoda respectivă ,pot fid use la o eficiență maximă.

A doua remarcă pertinent privește faptul că în învățarea social care are la bază imitarea,pot exista modalități de transformare a comportamentului,fără o complicată și uneori riscantă selecâie de stimuli întăritori pe care subiectul să-I aștepte pentru a-și întări achizițiile.

Bandura avansa idea că dacă acest procedeu ar fi singurul utilizat , supraviețuirea individului ar fi primejduită.

Al treilea argument : se poate observa că însuși modelul comportamentului educatorului devine un stimul de răsplată și întărire.În practica educatorului din unitățile special,lucrurile se petrec cu totul altfel.

De obicei,acesta pleacă de la convingerea că el posedă toate atributele unui model ,prin simplu fapt că are o poziție de superioritate conferită de funcție și că ipso facto minorul trebuie să asculte mai ales în exprimarea verbal acest model imaginat ,fapt care vine în contradicție cu cel real ,manifest.

Descoperirea de către deficient al similitudinii existente între comportamentul profesorului (brutalitate,lipsă de înțelegere,lipsă de respect ,lipsă de afecțiune )întărește până la paroxism comportamentul deviant al deficientului.

În literatura contemporană,există foarte multe studii care demonstrează că învățarea prin observare a unui model sau a mai multora constituie un process de învățare deosebit de valoros ,dacă nu chiar cel mai valoros.

Într-o sinteză efectuată de Dabitz și Ball după concluziile lui Bandura asupra problemei abordate se delimitează următoarele condiții ale învățării prin observare .

a.Modelele adulte afectuoase și instructive tind să fie mai mult imitate decât cele mai puțin educative.

Această idée interesantă și stimulativă se adaugă comentariilor de mai sus,asupra influenței profesorilor sau a consilierilor care posedă căldură și empatie.

În același timp ,este important să observăm că imitația nu este o consecință direct a unei singure variabile și că modelele vizibil educaționale pot inhiba ,de fapt,dobândirea de comportamente care necesită efort și uitare de sine.

b.Subiecții tind să emite mai curând comportamentele prezentate de cei care nu au putere,în mediul lor,de a controla și acorda recompensele.

c.Gradul de imitare sau potrivire a comportamentului modelului depinde de măsura în care observatorul sau subiectul este direct stimulat să producă reacții imitative.

O tendință general de a imita unele modele sau tipuri de modele s-ar putea stabili întărind câteva răspunsuri imitative față de același model sau clasă de modele.

d.Comportamentul modelator este,de asemenea ,direct influențat de recompense și pedepse administrate direct modelului și,probabil, simțite în mod indirect de către observator.

Astfel de exemplu,întărirea pozitivă indirect sporește probabilitatea de corespondență a comportamentului observatorului cu cel al modelului.

Mai mult ,recompensele și pedepsele administrate de model ,pot influența în mod similar reacțiile de autocontrol ale observatorului și îl pot face să adopte sisteme similar de autorecompensare și autopedepsire.

e.Există tendința ca modelele masculine să fie mai ușor imitate decât cele feminine.

f.Modelele cu un statut înalt tind să determine un grad mai înalt de învățare prin observare decât cele cu un statut redus,deși această influență este afectată de un număr de factori,cum sr fi distanța social dintre model și subiect și probabilitatea ca modelul să fie recompensat sau pedepsit pentru comportamentul său.

g.Rezultatele arată,că,în general,persoanele cărora li se spune că au unele calități în comun cu un model sunt mai înclinate să imite reacțiile noi suplimentare prezentate de model decât subiecții care inițial nu posedă caracteristici comune.

h.Grupurile și instituțiile,organizațiile sau mediile sociale au efecte puternice asupra comportamentului imitative.

Comportamentul identificator final al copilului pare să rezulte dintr-o interacțiune complex a modulării părinților cu aceste surse suplimentare de factori de modelare,de întîrire indirect și directă.

j.Descrierile simbolice și verbale ale comportamentului modelului s-au dovedit a fi capabile să realizeze învățarea imitativă aproape la fel cu cele ale situațiilor ,,de viață,, .

Astfel ,experimentele care stimulează situațiile de viață prin folosirea televiziunii,a poveștilor culte cu erori prezintă un effect semnificativ asupra unor variabile din comportamentul elevilor.

Ultimul paragraph ,privitor la modelarea comportamentului prin inducția în reprezentare și afectivitate a unor comportamente sau variabile ale acestuia prin descriere sau povestire ,s-au făcut experimente ,de exemplu,de către Krumboltz și alții.

O parte dintre aceste experimente privesc comportamentul de învățare ( căutarea informației necesare pregătirii școlare).

6.3.Consilierea școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect

6.3.1.Obiectivele consilierii

Probabil este clar ,chiar și pentru persoanele care nu s-au ocupat niciodată de consilierea școlarilor ,în general, că nu le putem acorda consiliere în același fel în care consiliem persoanele adulte.

Pe aceștia din urmă îi consiliem invitându-i să stea de vorbă cu noi .

Dacă am încerca să folosim aceeași strategie cu elevii,mulți dintre ei nu ar spune nimic,vizavi de situația lor școlară sau familială ,cu excepția răspunsurilor la întrebările directe.

Elevii capabili să discute cu noi probabil nu ne-ar spune nimic important.În plus s-ar plictisi de conversație după scurt timp ori s-ar cufunda în tăcere .Chiar dacă ar vorbi cu noi , probabil ar evita aspectele importante .

Dacă , în calitate de consilieri,ne propunem să îi implicăm pe elevi, astfel încât să vorbească liber despre problemele dureroase vizavi de situația lor , trebuie să luăm în considerare și alte strategii,pe lângă abilitățile de consiliere verbală.

Combinând utilizarea abilităților de consiliere verbală cu utilizarea diverselor mijloace sau a altor strategii , îi putem oferi șansa de a ni se alătura într-un proces de consiliere util din punct de vedere terapeutic .

Pentru că nu putem folosi doar abilitățile de consiliere verbală și pentru că promovăm posibilitatea unui rezultat terapeutic , vom folosi frecvent sintagma ,, psihopedagogică,, .

Evident , metodele psihopedagigice reprezintă rezultatul pe care sperăm să îl obținem utilizând consilierea în combinație cu diverse mijloace .

Înainte de a deveni consilier specializat în problemele elevilor , este important să înțelegeți specificul și scopul consilierii acestora.

Aceasta presupune să ne cunoaștem bine scopurile și să avem o idee clară despre modul în care pot fi atinse scopurile respective .

După cum vom vedea , atingerea scopurilor nu depinde de mijloacele utilizate și de stilul de lucru,ci depinde foarte mult de relația dinte elev și consilier .

Obiectivele specifice ale unei ședințe individuale sau ale unei serii de ședințe ar trebui să fie stabilite de consilier .

Credem că răspunsurile la întrebările de mai sus sunt destul de complexe și am identificat patru niveluri de stabilire a obiectivelor :

Obiective de nivelul 1-obiective fundamentale .Aceste obiective se aplică tuturor elevilor implicați în ședințele de consiliere .Printre ele se numără :

●elevul să devină capabil să gestioneze aspecte emoționale dureroase

● elevul să devină capabil să atingă un anumit nivel de armonie în privința gândurilor,emoțiilor și comportamentelor

●elevul să aibă o părere bună despre sine

Obiective de nivelul 2-obiectivele aparținătorilor. Acestea sunt stabilite de elev sau aparținători.

Obiective de nivelul 3-obiective formulate de consilier.Aceste obiective sunt formulate de consilier drept consecință a ipotezelor pe care el le poate avea cu privire la motivele unui anumit comportament al elevulului.

Evident ,în formularea ipotezelor cu privire la posibilele cauze ale comportamentului manifestat de copil ,consilierii se bazează pe informații din propria experiență cu diverse cazuri ,pe înțelegrea teoretică a psihologiei și pe ceeea cunosc din studiile actuale și din literatură relevantă.

Obiective de nivelul 4-obiectivele elevului.Aceste obiective apar pe parcursul ședințelor de terapiei și sunt într-adevăr obiectivele elevului,deși de obicei el nu este capabil să le verbalizeze ca atare.

Toate aceste obiective sunt importante și trebuie avute în vedere pe parcursul procesului terapeutic .

Totuși ,în diverse momente ale procesului unele obiective trebuie să aibă prioritate.

Modul în care se realizează acest lucru constituie responsabilitatea consilierului.

Uneori aceste obiective corespund obiectivelor consilierului , alteori nu .

De exemplu , consilierul poate începe o ședință având ca obiectiv de nivelul 3: în fața problemelor cu care elevul se confruntă, trebuie să devină mai puternic.

Pe parcursul ședinței se poate dovedi că acesta vrea să votbească despre o pierdere dureroasă și că nu este pregătit să devină mai puternic vizavi de problema cu care se confruntă.

În această situație consilierul poate răspunde nevoilor elevului,vizând atingerea obiectivului de nivelul 4 și facilitând instaurarea procesului de manifestare a empatiei.

Dacă un consilier începe o anumită ședință cu o agendă specifică,respectarea acestei agende poate fi uneori eficientă și adecvată .

Totuși ,în general este periculos să respecți în mod rigid o agendă prestabilită , deoarece nevoile elevului ar putea fi atunci neglijate,în loc să fie luate în considerare .

Alternativa ar fi ca, consilierii să structureze ședințe care să satisfacă nevoile elevilor pentru a fi ajutați.

6.3.2.Relația dintre școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect

S-a recunoscut de mult, că relația dintre un elev cu probleme și consilier constituie un factor esențial care influențează rezultatul ședințelor de consiliere.

Primele studii cu privire la relația dintre elev și consilier au fost efectuate de Carl Rogers cu mulți ani în urmă.

Acesta considera că principalele componente ale unei astfel de relații sunt acordul ,empatia și atitudinea pozitivă necondiționată .

Ulterior ,și alți cercetători au descris ceea ce au considerat a fi atributele deziderabile ale relației de consiliere și au fost în general de acord cu faptul că relația are o influență extrem de importantă asupra rezultatelor pozitive ale ședințelor de consiliere în care sunt implicați elevii.

Au existat o serie de încercări de a defini atributele importante ale acestei relații (Virginia Axline ,1947;Anna Freud 1928;Melanie Klein,1932).

Din păcate,există diferențe majore de opinie cu privire la tipul de relație care este de dorit pentru ca ședințele de consiliere ale școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect să aibă o eficiență maximă.

Un factor de care depinde relația școlari mijlocii cu deficiență medie de intelect -consilier constă în atributele cu care consilierul participă la relație.

●atributele relației școlari mijlocii cu deficiență medie de intelect -consilier

●exclusivă;

●sigură;

●autentică;

●confidențială ( supusă anumitor limite);

●neintruzivă;

● cu un anumit scop.

6.3.3.Atributele relației școlari mijlocii cu deficiență medie de intelect -consilier

Pentru o eficiență optimă ,considerăm că relația dintre școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect și consilier trebuie să întrunească toate caracteristicile următoare , adică să fie :

● O conexiune între lumea școlarului cu tulburări de comportament și consilier. Relația vizează în primul rând o conexiune cu școlarului și menținerea contactului cu percepțiile acestuia.

În multe cazuri școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect pot percepe apariția tulburărilor comportamentale, ca fiind ceva ce nu cred că vor depăși vreodată.

Abordarea relației școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect -consilier prin intermediul formulării unor evaluări,confirmări sau critici îi determină pe aceștia să renunțe la propriile percepții și să se apropie de cele ale consilierului .

Este important însă ca aceștia să își păstreze valorile , convingerile și atitudinile , mai degrabă decât să fie influențați de valorile ,convingerile și atitudinile consilierului.

6.3.4.Observația

Ca metodă științifică ,observația constă în înregistrarea sistematică prin simțuri a caracteristicilor dar și transformarea obiectului studiat .

Observația nu este un act pasiv ci ea se prelungește printr-un comportament reflexive de clasificare și sistematizare.

Observația are ca scop înțelegerea.Observația științifică întotdeauna confirmă sau infirmă o teză anterioară (deci are la baza anumite întrebări și ipoteze; psihologul va limita observațiile variabile care intră  în formularea ipotezelor  sau a  întrebărilor sale.). Așadar observația are un caracter organizat sisistematizat făcînd astfel că existe:

Observația  directă ( prin simțuri) care se face asupra comportamentului. Dar psihologul trebuie să-și situeze  observația la un nivel care integrează  organizarea și  finalitatea comportamentului (astfel mai utilizat este termenul de conduită).

O dată cu dezvoltarea tehnicilor cognitiv-comportamentale se utilizează termenul de comporament, nu doar  cu  referire la manifestări motorii direct observabile, ci și cu referire la ganduri (comportament cognitiv), emoții (comportament psiho-emotional);

Observația indirectă ( o serie de ipoteze și inferențe sau informații culese de la alte persoane). 

6.3.5. Consilierea cognitiv-comportamentală

În cazul școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect ,Hawton ,Sallovski,Kirk și Clark arată că abordarea cognitivă comportamentală pune un accent deosebit pe formularea conceptelor în termeni operaționali și pe validarea rezultatelor.

Ea se poate utiliza atât în consilierea individuală cât și în cea de grup .Rezolvarea problemelor și dorința de a învinge frica de situația lor, reprezintă o latură importantă a ședințelor de consiliere.

Toate aspectele consilierei sunt descrise în mod explicit școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect, aceștia colaborând cu consilierul școlii în planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor care îi deranjează.

Pentru ca ședințele de consiliere să reușească, eliminarea stărilor care au stat la baza motivelor determinante,este absolut necesară, formularea precisă a obiectivelor, împreună cu școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect, pe baza unor informații detaliate în legătură cu factorii care contribuie la menținerea problemei.

Principiul de bază al consilierii cognitiv comportamentale face referire la modurile în care școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect se comportă fiind determinați de situațiile imediate și de felul în care aceștia le interpretează .

În cursul ședințelor de consiliere , școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect trebuie să se simtă securizați pentru a putea furniza informații despre evenimentele mai puțin plăcute din viața lor .

Formularea problemelor . Primele ședințe sunt dedicate formulării unei ipoteze preliminare asupra problemei școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect și elaborării unui plan .

Ipoteza este verificată în cursul ședințelor viitoare sau prin sarcinile trasate pentru acasă și dacă este necesar se poate modifica .

Școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect sau aparținătorii acestora trebuie informați că ședințele de consiliere îi vor ajuta să se ajute singuri, să depășească momentele ce le cauzează tulburări comportamentale, momente care se află în subconștientul lor ,iar cosilierul îi va învăța să achiziționeze abilități prin care sa rezolve nu numai problema prezentă ci și eventualele problemne similare ce pot să apară în viitor.

Întrebările consilierului vizează, în această etapă a interviului, identificarea situațiilor și a comportamentelor ce pot declanșa comportamentul-simptom.

În acest caz, putem evidenția posibilitatea realizării unui anumit control asupra simptomului , din moment ce cunoaștem cauza lui .Stările afective pot favoriza, și ele , apariția simptomului .

Depresia și anxietatea sunt cele mai frecvente, dar și alte stări, precum iritabilitatea .

Relațiile interpersonale, comportamentul membrilor familiei și al altor persoane semnificative pot avea un efect notabil asupra problemei.

Factorii de menținere .Interviul trebuie să se focalizeze asupra consecințelor imediate al problemei comportamentale .

Teoriile învățării care fundamentează intervențiile cognitive- comportamentale au evidențiat , într-o manieră indubitabilă, faptul că orice comportament urmat de consecințe neplăcute are o mai mică probabilitate de a se repeta , în timp ce comportamentele urmate de evenimente plăcute au o mai mare probabilitate dea se manifesta în viitor .

Consecințele ce mențin problema trebuie identificate în domenii deja menționate în schema inițială:situațional , comportamental, cognitiv , afectiv, interpersonal și fiziologic .

Consecințele imediate sunt mult mai importante decât cele îndepărtate deoarece au un afect motivațional mult mai mare asupra pacientului.

Evitarea și prin aceasta creșterea în intensitate a unor tulburări anxioase sunt frecvent întâlnite.

Multe planuri vor include etape de depășire a evitării și , de aceea , consilierul va solicita o descriere detaliată a ceea ce de multe ori școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect evită,dar au totuși frică de anumite problemă, pe care ei le conștientizează ca fiind un real pericol.

CAPITOLUL 7

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

7.1.Obiective generale ale lucrării

Obiectivele generale acestei lucrări au fost :

●Îmbunătățirea statusului emoțional;

●Bună inserție familială și socială ;

●Formarea capacității de integrare socială,prevenind tulburările de comportament

7.1.1.Obiectivele cercetării

Plecând de la premiza că adaptarea socială este procesul prin care o persoană sau un grup social devine capabil să trăiască într-un nou mediu social,ajustându-și comportamentul după cerințele noului mediu,integrarea este o acțiune exercitată asupra elevilor deficienți cu tulburări de comportament,implicând o continuă transformare și restructurare , a potențialului ănsușurilor individuale pentru a permite familiarizarea cu mediul, modificarea unor stereotipuri vechi și punerea lor în accord cu o nouă situație ,cunoașterea și acomodarea cu specificul locului din școală sau colectivul de elevi.

Altfel spus procesul integrării elevilor deficienți cu tulburări de comportament,a constituit o acțiune complex care a generat o fuziune între elementele sistemului personalității acestor elevi și elementele sistemului social,determinâns o dinamică de dezvoltare prin intermediul unor factori purtători de valori morale,spiritual,cultural (familia,școala).

Abilitățile și competențele necesare adaptării și integrării sociale,în vederea diminuării tulburărilor de comportament la elevii deficienți ,supuși cercetării au fost rezultatul unui process de învățare și antrenament al deprinderilor elevilor deficienți în diverse situații.

Aceste câteva considerații cu privire la adaptarea și integrarea social a elevilor deficienți cu tulburări de comportament,au permis analizarea și proiectarea programelor educaționale raportate la specificul și particularitățile individuale ale acestora.

Structura programului general de autonomie personal li social a avut la bază următoarele obiective generale.

-formarea și dezvoltarea abilităților sociale care să conducă la un grad înalt de maturitate psihosocială;

-perceperea corectă ,obiectivă și exactă a propriei persoane;

-educarea sensibilității și a echilibrului afectiv pentru a garanta siguranța de sine și exprimarea propriilor emoții și sentimente în relațiile cu familia,colegii și cadrele didactice;

-manifestarea accesptării și respectului față de alte persoane în context sociale diferite;

-organizarea și programarea de activități care să permit exersarea autocontrolului și învățarea folosirii corecte și civilizate a utilităților.

-interviurile și discuțiile care au contribuit din plin la consilierea elevilor ;

-sprijinul oferit de cadrele didactice;

-creșterea nivelului de integrare în colectivul clasei

-intensificarea activității educative a elevilor

-intensificarea activității de prevenire a tulburărilor de comportament

-creșterea rolului școlii ,cadrelor didactice și familiei

7.2.Ipoteza

Pornind de la observațiile din literatura de specialitate, am presupus că elevii deficienți cu tulburări decomportament sunt supuși la diferite sări ( afective sau agresive ) având de multe ori o imagine de sine negativă ;

Ipotezele de lucru (operaționale) care m-au orientat în analiza cantitativă a răspunsurilor participanților au fost:

●În ce măsură aplicarea psihoterapiei asigură optimizarea rezultatelor și scurtarea timpului de recuperare a elevilor deficienți cu tulburări de comportament.

●Dacă prin aplicarea unui program de evaluare corespunzător conceput special pentru programul de recuperare putem obține o scurtare a timpului de aplicare a acestuia.

7.3.Metodele de cercetare

Metodica a fost întocmită în așa fel ,încât să corespundă cât mai bine scopului constatativ urmărit nemijlocit.În lumina celor expuse mai sus,pentru colectarea materialului faptic am recurs la aplicarea metrodelor de bază:

Metoda documentării teoretice a presupus căutarea resurselor bibliografice în care era tratată problema cercetată, consemnarea și selectarea acestor probleme, urmate de prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute .

Metoda anchetei .Ancheta, ca metodă de lucru ,a avut un rol deosebit în obținerea datelor necesare cunoașterii ,și dinamicii evoluției lor și s-a desfășurat pe baza observațiilor și discuțiilor purtate.

Metoda observației a constituit una dintre mijloacele principale de investigație directă a realității, reprezentând punctul de plecare în obținerea materialelor faptice, concrete, care au constituit apoi baza analizei .

Așadar prin intermediul acestei metode mi-am fixat drept scop principal urmărirea modului și procedeelor de prezentare.

Metoda convorbirii .Discuția a fost orientată în direcția surprinderii frământărilor interne al elevilor,a mediului în care își desfășoară viața și activitatea,a descoperirii cauzelor ce au provocat tulburările de comportament.

Metoda biografică a contribuit la descoperirea antecedentelor tulburării și a comportamentului elevilor cu dizabilități,pe baza relatării părinților,a rudelor și a profesorilor.

Metoda experimentului psihologic a constat într-un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea raționamentului ce prelucrează fapte provenite din observație.

Metodologia pentru învățarea ,formarea și dezvoltarea comportamentelor de autonomie personală și socială ,s-a structurat pe următoarele coordonate :

-stabilirea domeniilor ce vizează diminuarea tulburărilor de comportament

-programarea activităților și sarcinilor de lucru pentru fiecare elev

7.4.Lotul de subiecți supuși cercetarii

Lotul studiat l-am efectuat pe un eșantion de 30 de elevi deficienți cu vârsta cuprinsă între 7-10 ani ce manifestau tulburări de comportament sub diferite aspect ,în cadrul Școlii Gimnaziale Speciale Constantin Păunescu , din orașul ,în perioada .

În urma cercetărilor efectuate am constatat că elevii deficienți supuși cercetării formează un lot cu nevoi comune tuturor ființelor umane dar și faptul că manifestarea tulburărilor de comportament era diferită de la un elev la altul indiferent de mediul din care proveneau.

7.5.Desfășurarea cercetărrii

Studiul de față a fost făcut pe un lot de 30 de elevi deficienți cu tulburări de comportament,în cadrul Școlii Gimnaziale Speciale Constantin Păunescu , din orașul și își propune :

●capacitatea de a controla și a recunoaște tensiunile interioare și exterioare Q3 (cu referire la nivelul de integrare al imaginii de sine) ;

●Chestionarul Woodworth , depistează reacțiile de inadaptare.Are întrebări,cu răspuns ferm-da sau nu pentru fiecare ;

●Chestionarul Trebach

Depistarea și evidențierea severității tulburărilor de comportament,au avut un rol important pentru elevii cu deficiență supuși cercetării.

Utilizând cgestionarul trebach,activitatea de consiliere s-a desfățurat în grup,rolul fiind de al ajuta pe profesorul de la clasă atât în instruirea și educarea dar în mod special a situațiilor de criză în care se găsesc unii elevii cu tulburări de comportament.

Pentru elevii cu tulburări de comportament ,s-a folosit un sistem de puncte cu ajutorul cărora aceștia trebuiau să atingă un anumit punctaj stabilit dinainte ,pentru a fi recompensați.

Programul educațional al elevilor a fost constituit dintr-o listă ,unde aceștia trebuiau să bifeze răspunsul correct la întrebare.

Referitor la aceste chestionare ,s-a dorit scoaterea în evidență a aspectelor mai puțin cunoscute de unii elevi deficienți cu tulburări de comportament,cum ar fi :

●Aspectele și implicațiile pe care o au psihoterapeuții și cadrele didactice în recuperarea pacienților cu tulburări de comportament

●Atitudinele negative ale elevilor deficienți cu tulburări de comportament față de cei din jurul lor .

Un alt mod de a-mi desfășura cercetarea ,a fost aplicarea individuală prin intermediul căruia elevii deficienți cu tulburări de comportament au fost rugați să răspundă la întrebări.

Evaluarea elevilor deficienți cu tulburări de comportament,a constatat în faptul că diferitele combinații de manifestări fizice și psihice , pot fi atribuite unui pericol real și se produc fie sub formă de crize,fie ca stări persistente totale sau parțiale .

Comparativ cu stările tulburărilor de comportamente unii elevii prezentau și stări anxioase de obicei difuze care , au evoluat în panică .

Potrivit lui Trebach ,există 4 obiective ce descriu atât acte de indisciplină cât și tulburări de comportament sub diferite aspect,pe care elevii cu deficiență la manifestă:

-răzbunarea

-evitarea eșecului

-atragerea atenției

-obținerea puterii

Chestionarul Woodworth de comportament nr.1.

Evaluare

Se vor acorda 2 puncte pentru fiecare răspuns ,,a,, ,1 punct pentru fiecare răspund,,b,, și 0 puncte pentru fiecare răspuns ,,a,,

Între 34- 50 de puncte

Punctajul arată că elevii au o fire excesiv de conflictuală cu predilecție spre a exagera mult lucrurile din punct de vedere psihic .Deoarece aceasta este natura și probabil modul în care unii elevi abordează lucrurile și încearcă să facă față presiunilor se pare că este foarte greu să se aplice în practică recomandarea de a se comporta civilizat.Trebuie să li se amintească elevilor că tulburările de comportament constituie cauza multor boli serioase .

De aceea ,li s-a recomandat să încerce să se relaxeze mai mult , să facă o pauză , să încerce să reflecteze la ceea ce vor să facă în viitor .Li s-a recomandat să încerce să uite pentru moment de rutina zilnică ,relaxându-se într-un mod mai plăcut . Aceste recomandări îi va ajuta pe elevi să aibă o imagine pozitivă despre situația conflictuală în care cred ei că se află.

Între 16-34 puncte

Elevii au recunoscut semnele care i-au avertizat că sunt supuși unor presiuni de tulburări de comportament și înceară ,prin diferite activități , să se le diminue.

Sub 16 de puncte

Elevii cercetați au o atitudine extrem de negativă și aproapenevrotică. Ocazional ,își fac griji , dar momentele respective sunt foarte rare , durează foarte puținConcepția , în rândul elevilor, este că tot ceea ce li se întâmplă nu este întâmplător .

Avertisment :elevii trebuie să fie precauți în anumite momente , iar o atitudine conflictuală nu este perfectă .

Chestionarul Woodworth nr.2.

Evalu

Se vor acorda 2 puncte pentru fiecare răspuns ,,c,, ,1 punct pentru fiecare răspund,,b,, și 0 puncte pentru fiecare răspuns ,,a,,

Între 40-50 de puncte

Trebuie observat faptul că la majoritatea răspunsurilor punctate la litera ,,c,,,elevii dau răspunsuri negative,iar la întrebarea dacă sunt stresați sau nervoși de prezența unui psiholog sau învățător,la cei mai mulți elevi,răspunsul a fost pozitiv.Nedreptatea este profund tulburătoare și la fel de importantă pentru elevi.

Între 25-39 de puncte

Se poate deduce ,că deși nu tot timpul se confruntă cu situații care implică tulburări de comportament, elevii supuși interviului se simt vinovați pentru starea lor actuală.

Sub 25 de puncte

Rezultatul indică faptul că elevii nu au un foarte puternic simț al răspunderii față de clasa din care fac parte

Avertisment :Toți elevii trebuie să fie precauți în anumite momente,iar o atitudine conflictuală nu este perfectă,dar cu ajutorul psihoterapiei se speră în diminuarea acestor stări conflictuale.

Pentru desfășurarea cercetării prealabile am creat o atmosferă obișnuită de lucru pentru elevii care urmau a fi supuși interviului .

Elevilor li s-a explicat în ce constă chestionarul și interviul pentru a afla care sunt motivele acestei cercetări.

Evidențierea comportamentului conform Chestionarului Trebach (Alois Gherguț-Sinteze de Psihopedagogie specială)

Test de inteligență

Testul 1.Prânzul elevilor într-o tabără școlară

Într-o tabără școlară ,un pedagog supraveghează mai mulți elevi în sala de mese ,pe care trebuie să-I așeze la mese ,la prânz.

Potrivit regulamentului ,trebuie respectate următoarele :

1.La fiecare masă trebuie să stea același număr de elevi

2.Numărul elevilor de la fiecare masă trebuie să fie impar

Când îi așează pe elevi ,pedagogul descoperă că :

•Dacă îi pune câte 3 la masă,rămâne cu 2 elevi neașezați

• Dacă îi pune câte 5 la masă, rămâne cu 4 elevi neașezați

•Dacă îi pune câte 7 la masă,rămâne cu 6 elevi neașezați

•Dacă îi pune câte 9 la masă,rămâne cu 8 elevi neașezați

Întrebare.Câți elevi sunt în sala de mese ?

Testul 2.

Eate timpul pentru studiu

Trei student –A,B și C- și-au ales fiecare câte patru materii

Două dintre ele studiează fizica ,două studiează algebra ,două studiează engleza ,două studiează istoria ,două studiează franceza și două studiează germane

Studenta A:

•dacă studiează algebra ,atunci studiează și istoria

•dacă studiează istoria , atunci studiează engleza

•dacă studiează engleza, atunci studiează germana

Studenta C

•dacă studiează franceza,atunci studiează și algebra

•dacă studiează algebra ,atunci studiează și germana

•dacă studiează germana ,atunci studiează engleza

Studenta B

•dacă studiează engleza,atunci studiează și germane

•dacă studiează germane ,atunci studiează și algebra

•dacă studiează algebra,atunci studiează franceza

Întrebare :Ce știți despre aceste trei student

CAPITOLUL 8

REZULTATE ȘI DISCUȚII

Contribuția mea personală a constat în cercetarea unui eșantion de 30 de elevi deficienți cu tulburări de comportament manifestate în cadrul Școlii Gimnaziale Speciale Constantin Păunescu , din orașul .

În cadrul cercetării s-a dorit o analiză amplă asupra eșantionului de elevi cu deficiență,pe lângă aplicarea ședințelor de psihoterapie bazate pe determinări pedagogice.

Încă de la primul contact cu elevii, supravegherea reducerii tensiunii intrapsihice și interpersonală,reducerea reactivității față de activitatea de învățare,restructurarea și ameliorarea imaginii de sine ,reactualizarea eului ,sugestibilitatea și persuasiunea,desensibilizarea sistematică,condiționarea pozitivă,restructurarea comportamentelor plus contribuția cadrelor didactice, au constituit un factor hotărâtor în stabilirea ședințelor de psihoterapie.

Lotul studiat, a fost format dintr-un eșantion 30 de elevi deficienți cu tulburări de comportament ,de la Școala Gimnazială Specială Constantin Păunescu , din orașul la care s-a încercat să se afle de unde proveneau tulburările de comportament pe care aceștia le manifestau.

Contribuția mea personală a constat în faptul că am studiat retrospectiv eșantionul de 30 de elevi.

Studiul l-am efectuat pe baza interviurilor , chestionarelor și discuțiilor avute cu elevii.

Trebuie menționat faptul că această metodă a avut elemente bine determinate ,pentru fiecare elev în parte .

Elevilor li s-au cerut detalii atât din viața personală cât și din viața școlară.

Totodată au fost îndemnați să expună câteva aspecte personale din viața de familie ,pentru a afla cauzele concrete care au dus la apariția tulburărilor de comportamentelor.Scopul fiind acela de a asocial tulburările de comportament cu afecțiunea de care suferă

Așadar s-a dorit o analiză comparativă între tulburările de de comportament datorate vieții sau inadaptării școlare sau vieții personale.

Odată ce elevii au înțeles faptul că ei pot avea un rol în schimbarea vieții lor și a mediului înconjurător ,chiar și atunci când resursele sunt mici ,aceștia au dorit mult să înceapă schimbarea atitudinilor și comportamentelor pentru a evita factorii care predomină tulburările lor de comportament.

Lucrul în grup cu elevii a făcut parte din procesul de recunoaștere a problemelor pe care aceștia le aveau , dar așa cum spuneau și ei , încercau să le ignore .

Întâlnirea de grup, i-a antrenat pe cei 30 de elevi în discuțiile și exprimarea liberă a opiniilor ,în așa fel încât aceștia și-au putut expune ideile în limbaj propriu , încercând să-și descopere atitudinile ,slăbiciunile și resursele .

Trebuie să menționez faptul că nu toți elevii s-au integrat ușor la început , dar din expunerea lor, am înțeles că unele probleme din cauza cărora ei prezintă tulburări de comportament sunt câteva probleme nesatisfăcătoare care se găsesc în viața lor personală,școlară sau familială.

Principalele dificultăți pe care ei le-au invocat au fost :

●Persoane din anturajul lor care folosesc un ton autoritar;

●elevii au de multe ori , dificultăți senzoriale , de adaptare sau de atenție ;

●Elevii invocau existența unor factori agrvesivi și considerau că le este amenințată siguranța ;

●Lipsa de concentrare ( tachinarea , comportamentul necorespunzător ) a constituit un alt factor care a provocat elevilor tulburări de comportament;

●Certurile și divergențele apărute în interiorul clasei sau conflictele cu colegii sau învățătorul ,i-au făcut pe mulți dintre ei , să simtă presiunea tulburărilor de comportament;

●Contrar necesităților psihice , unii elevii au decis să nu își schimbe comportamentul sau atitudinea ;

●Un alt factor care a condus la producerea tulburărilor de comportament au fost și presiunile externe care a afectat comportamentul elevilor.

Printre explicațiile lor ,mulți elevi au menționat faptul că nu agreează ideea interviului autoritar .

Efectul psihologic al acestui interviu autoritar are un puternic impact negativ asupra elevilor.

Prin prelucrarea informațiilor care au cuprins răspunsurile la întrebările din tabelele 2 și 3,informațiile de natură personală din tabelul nr 2 și crearea bazei de date statistice ,s-a făcut o evaluare colectivă aelevilor.

Monitorizarea și evaluarea au fost esențiale pentru a vedea felul în care s-au desfășurat chestionarele și interviurile .

Eșantionul de 30 de elevi cu deficiență mintală ușoară ,supuși cercetării ,de la Școala Gimnazială Specială Constantin Păunescu , din orașul provin din familii cu situație materială deficientă și nivel mediu din punct de vedere educațional, aceștia nepreocupându-se de educația și situația elevilor,deși au fost avertizați de nenumărate ori de învățătorul de la clasă vizavi de tulburările comportamentale ale acestora.

De menționat faptul că din cei 30 de elevi, supuși cercetării ,15 provin din familii dezoorganizate ( monopsarentale , ,părinți divorțați ,concubinaj sau familii monoparentale),3 (unul din părinți decedat) ,12 ( unul din părinți sau ambii plecați din țară ,elevii fiind lăsați în grija rudelor sau bunicilor).

În cazul bilanțului de comportament ,s-a urmărit prezentarea și punerea în evidență a manifestărilor de comportament

Interviul a încercat să acorde libertatea de exprimare aelevilor deficienți cu tulburări de comportament ,despre ceea ce considerau că este mai important pentru desfășurarea cercetării .

Acest interviu a fost benefic ,,ținându-se cont de faptul că s-a dorit scoaterea în evidență a factorilor care le-au provocat elevilor tulburări de comportament .

Interviul a permis remedierea unor deficiențe ,pe această cale ,obținându-se date importante despre elevi ceea ce a dus la aprecierea obiectivă a acestora .

Și totuși în cadrul aceluiași interviu au apărut unele erori de apreciere datorate unor elevi care au evidențiat stări nervoase.

Ținînd cont de toate acestea ,am considerat că cercetarea de față,în rândul elevilor cu deficiențe,este absolut necesară iar validarea unui instrument bidimensional de autoevaluare a cauzelor care au provocat aceste stări au făcut dovada unei calități bune asupra acestora.

Bilanțul comportamentului a fost aplicat pentru a verifica cea de –a doua ipoteză

Tabelul.1. Distribuția pe sexe a elevilor cu tulburări de comportament

Gragic 1. Distribuția pe sexe a elevilor cu tulburări de comportament

Din cei 30 de elevi cu tulburări de comportament și alte afecțiuni ce implică acestea , am remarcat faptul că frecvența mare predomină la băieți 7, 2,% comparative cu fetele unde procentul a fost de 1,8 % .

Tabelul 2.Repartiția elevilor după mediul de proveniență

Graphic 2

Urmărindu-se repartiția elevilor deficienți în funcție de mediul de proveniență ,din tabelul și graficul 2,se poate constata că un procent de 2,7 % provin din mediul rural comparativ cu 6,3 % din elevii deficienți proveniți din mediul urban .

În urma acestui studiu am concluzionat că numărul elevilor cu deficiență ce manifestă tulburări de comportament este semnifcativ mai mare în mediul urban , față de mediul rural, raportul fiind de 2/1 în favoarea elevilor proveniți din mediul urban,motivul fiind receptivitatea de integrare educație, crescută în mediul urban și scăzută mult în mediul rural.

Explicațiile la aceste observații se pot face pe seama unui nivel de stres crescut la elevii din mediul urban comparativ cu elevii din mediulrural și o adresabilitate mai scăzută sau chiar deloc la instituțiile de asistență medicală specializată.

Tabelul 3 .Problemele persistente ale elevilor cu deficiență

Graphic 3

Tabelul 4.Viața actuală a elevilor

Perspectiva copiilor se îndreaptă în viitor tot spre mediul familial ( 50 %),cu perspective unei activitati stabile ipotetic (sport,lectura,drumetii) (29 %),fericiți (15 %),în timp ce 9 %,,nu știu,, sau ,, mi-e și frică să mă gândesc,,,iar 16 % refuză răspunsul la această întrebare. ( Tabelul nr.4)

Graphic 4

Tabelul 5.Scopul tulburărilor de comportament

Graficul 5

Potrivit graficului 2 tulburările de comportament ,manifestate în rândul elevilor cu deficiență au elemente definitorii bine determinate pentru sănătatea acestora iar sursele de dificultate cu care se confruntă o parte din aceștia supuși cercetării sunt Atragerea atenției în procent de 3,9 % urmat de Lipsa afectivității în procent 2,7 % ( puse pe baza lipsei unui părinte sau chiar a ambilor părinți plecați la muncă în străinătate) comparative cu evitarea eșecului (1,5 %) și Răzbunare unde procentul a fost de 0,9 %.

Așa cum s-a observat din expunerea teoretică și cercetarea practică efectuată în capitolele anterioare ,noțiunea de tulburare de comportament a devenit un fapt cotidian cu un puternic impact emoțional asupra elevilor cu deficiențe.

Tulburările de comportament au însoțit unele activități în care elevii erau implicați.

Trăirile care sau dezvoltat pe fondul ,tulburărilor decomportament a ,îmbrăcat forma unei suferințe existențiale sau moralei (a unei insatisfacții de sine sau de lume,a unei neplăceri de a trăi, a unei disperări, a unei depresii)

Aptidudinile și tulburările de comportament au apărut ca o concordanță a calităților individuale cu cerințele școlii.

Depistarea abaterilor de la normal au drept consecință inadaptarea școlară,drept pentru care este absolut necesar să se depisteze și să se evalueze din timp posibilele apariții ale factorilor declanșatori ai tulburările de comportament.

Evitarea , pe cât posibil atât a factorilor care pot declanșa tulburările de comportament cât și pericolelor psihice și fizice s-a făcut cu mare atenție.

Școlarizarea,cu deosebire începutul acestui proces a constituit pentru elevi ,un complex inedit de circumstanțe și de factori ,impunîndu-li –se un grad de autocontrol care înainte nu li se pretindeau.

Poziția de școlar a marcat intrarea elevilor cu deficiență în viața civică , revenindu-le în consecință o serie de responsabilități,inexistente anterior,actualmente reglementate statuar prin drepturile și îndatoririle de elev.

Deci încadrarea elevilor cu deficiență în rolul de școlari a implicat o nouă formă de adaptare socială care reflectă măsura în care ei trebuie să reușească să răspundă cerințelor programate cu privire la conduita lor și la acumularea ascendentă a informațiilor,atât de indispensabile unei integrări.

CONCLUZII

Ca o concluzie la cele relatate în această lucrare , trebuie menționat faptul că școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect sunt priviți ca fiind fragile,inapte în a se comporta normal într-un colectiv de elevi cu intelect normal.

Copilul trebuie respectat ca o persoană care are dreptul la viață particulară, la intimitate și la o dezvoltare psihosocială normală.

Nimic nu trebuie să îi pună în pericol nici existența, nici dezvoltarea, cu atât mai mult nu trebuie supus abuzului sau exploatării,pentru a împiedica astfel tulburărilor de comportament care se pot manifesta sub diferite forme.

Cu toate acestea, tot mai des sunt semnalate cazuri de tulburări comportamentale enilă în rândul școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect,care pornesc de la agresivitate fizică și verbală , degenerând în agabondaj,hoinăreală.

Modul în care

copilul este valorizat de către o societate se reflectă în preocuparea pe care aceasta o are pentru ca drepturile copilului să fie respectate și implementate în toate domeniile vieții sociale, fie ele publice ori private.

Fenomenul tulburărilor de comportament în rândul școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect este un construct social, ce nu aparține doar unei perioade istorice sau unui context social bine determinat.

Reprezentând ansamblul încărcărilor și abaterilor școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelec de la normele de conviețuire socială,tulburările de comportament se caracterizează printr-o serie de trăsături generale și comune,ceea ce implică pentru cercetători identificarea factorilor sau cauzelor și a condițiilor care generează acte antisociale în rândul acestora și adoptarea unor măsuri adecvate de prevenire și recuperare a acestora .

Însă ca orice ființă umană și școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect au dreptul la oportunități de integrare socială ,care să le ofere șansa de a atinge un grad optim de independență.

Dar pentru a fi integrați, școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect trebuie să capete deprinderi de comportament normal pentru a se putea face înțeleși de cei din jur.

Marile probleme globale depistate de experți privind școlarii mijlocii cu deficiență medie de intelect sunt:prejudecățile ,izolarea socială și discriminarea.

Existența școlarilor mijlocii cu deficiență medie de intelect va fi mai bogată dacă societatea le va permite să își dezvolte viața la potențial maxim.Necesitățile lor vor fi privite atât timp cât nu vor fi văzute ca un beneficiu.

BIBLIOGRAFIE

Florinda Golu-Psihologia Dezvoltării Umane , Ed.Universitară 2010

Constantin Portelli –Introducere în Psihologie ,,Editura All,București,2008

Alexandru Olaru, Teorii psihologice , Editura Tehnică, București, 2001

Norbert Sillamy –Psihologie ,Editura Tehnică, București,2003

Constantin Păunescu –Recuperarea Medico-Pedagogică a copilului handicapat mintal

Paul Popescu Neveanu -Conturarea unui model al obiectivului de învățământ ,Editura Coloseum , București,2006

V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București, 2006

Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, Ed. Aramis, București,2014

A,Chircev – Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2010

Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012

Radu Ghe.-Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura All,Bucureșt2004

Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului ,Editura Radical,Craiova,2000

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu-Psihologie și Psihopedagogie ,Editura Universitară,București, 2008

G.Ionescu,V.Pavelcu-Categoriile handicapurilor de limbaj,Editura Corint ,București, 2010

Ionel Mușu ,Constantin Păunescu- Psihopedagogia deficientului mintal,Editura Radical, Craiova ,1993

Radu T.I.- Eficiență în activitatea de psiholog ,Editura Radical,Craiova 2005

Popescu-Neveanu,P.Crețu Tinca –Consilierea ca dimensiune definitorie a aptitudinilor profesionale ,în rev.de psihologie ,nr.8 /1985

ANEXA 1

Ești o persoană violent ?

ANEXA 2

Te consideri o persoană stresată?