Traista cu povești [628782]

[Tastați text]

UNIVERSITATEA BABEȘ BOLYAI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific:
Constantina Catalano

Absolvent ă:
Simona Dragotă

Năsăud
2018

2
UNIVERSITATEA BABEȘ BOLYAI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Modalități de pregătire a copiilor
preșcolari în vederea adaptării optime
la activitatea școlară

Coordonator științific:
Constantina Catalano

Absolvent ă:
Simona Dragotă

Năsăud
2018

3
CUPRINS

Motivarea alegerii temei ………………………………………………………………… .5
Capitolul I – Particularități ale dezvoltării copilului de vârstă preșcolară. ……………… .6
I.1 Dezvoltarea fizică și psihică a copilului ………………………………………. .6
I.2 Profilul psihologic al vârstei preșcolare . . . . . . . . . . . . . . . . …………………. .9
I.3 Necesitatea cunoașterii psihopedagogice a copilului în vederea desfășurării
muncii educative ……………………………………………………………………..…….. 12
Capitolul II – Pregătirea copilului pentru școală . Obiectiv fundamental al învățământului
preprimar ……………………………………. …………………………………………… ..15
II.1 Premisele psihologice ale intrării copilului în clasa l ……………………..… ..15
II.2 Aptitudinea de școlaritate …………………………………………… …..……18
Capitolul III – Metode specifice optimizării ,,șocului școlarizării” ……………………….. 22
III.1 Metode specifice învățământului preprimar (grupa pregătitoare) ….….…….. 24
III.2 Metode specific e învățământului primar( clasa l) ………………………… ….31
Capitolul IV – Cercetare psihopedagogică ……………………………………………….. .36
IV.1 Obiectivele cercetării ……………………………………………………… …36
IV.2 Ipoteza cercetării …………………………………………………………… …36
IV.3 Variabilele cercetării ………………………………………………… ……… ..36
IV.4 Metode de cercetare utilizate …………………………………………… …… ..37
IV.5 Eșantionul de subiecți ………………………………………… …… ..….…… .38
IV.6 Eșantionul de conținut ……………………………………………….. ……… ..39
Capitolul V – Desfășurarea experimentului ……………………………………………. ……40
V.1 Etapa pre -experimentală …………………………………………… ……… .….40

4
V.2 Etapa experimentală ………………………………………………………… …42
V.3 Etapa post -experimentală …………………………………………………… …47
Capitolul VI – Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării ………………………… 50
Concluzi i ………………………………………………………………………………… ..61
Bibliografie ………………………… ……………………………………………………. .62

5
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode si tehnici aplicate atât în
cadrul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, se urmărește atât însușirea de
noi cunoștințe cât mai ales consolidarea cunoștințelor transmise în vederea pregătirii copilului
preșcolar pentru școală.
Pregătirea copilului pentru școală este o chestiune vie , de actualitate în condițiile
intensificării și accelerării întregului proces de învățământ. Pregătirea copilului pent ru școală se
realizează prin intermediul a două forme specifice : jocul și învățarea, ceea din urmă la nivelul
copiilor de grupa mare, pregătitoare.
Prin diversitatea de metode și tehnici care pot fi aplicate în cadrul activităților de
cunoașterea mediului , a activităților de dezvoltarea limbajului, a activităților matematice, a scrierii
grafice, etc. și în activitatea didactică de dimineață, contribuie la dezvoltarea intelectuală și în
același timp facilitează trecerea cu ușurință la activitatea de tip șco lar, iar scopul final constă în
viitoarea utilizare a rezultatelor obținute . Pentru a obține rezultate bune și foarte bune trebuie să se
utilizeze un material didactic bogat , în calitate pentru fiecare copil, formând copiilor deprinderi de
muncă intelectu ală, satisfacerea curiozității de cunoaștere învățând totodată să analizeze, să
interpreteze, să utilizeze, să citească, să denumească anumite obiecte.
Copiii prin activitățile desfășurate în grădiniță își dezvoltă spiritul de observație și
investigație, cultivând imaginația, gândirea creatoare, orientează activitatea psihică și contribuie la
formarea rapidă și mai eficientă a mecanismelor psihice, care condiționează învățarea , munca,
fiind necesare la intrarea copilului preșcolar în școală.
Un alt motiv pentru care am ales această temă este faptul că, pregătirea copilului pentru
școală este mereu în actualitate, iar activitățile desfășurate în grădiniță , cunosc mereu îmbunătățiri,
acestea răspund cel mai bine cerințelor pregătirii pentru școală.

6
Capitolul I – Particularității ale dezvoltării copilului de vârstă preșcolară
1.1 Dezvoltarea fizică și psihică a copilului
Dezvoltarea fizică constituie unul dintre elementele de bază ale dezvoltării multilateral a
personalității copilului. La vârsta preșcolară există o dezvoltare și modificare a inteligenței,
creativității și psihomotrocității deosebit de alertă (mai ales în perioadele de creștere) care
reproduce cum va achizițiile psihomotorii de bază din timpul istoric și preistoric al constituirii
omului ca specie. Caracterul acestei creșteri este sinuos pentru că în condițiile existențiale de
solicitare a potențialului psihic sunt neliniare. Utilizarea mersului, a mișcărilor corpului sau mai
ales ale mișcărilor mâinii,mișcări simple și tot mai fine ce au loc între trei și șapte ani , adică
perioada preșcolară .
Între 3 și 6 -7 ani are loc o creștere saturală de la aproximativ 92 de cm (la 3 ani) la aproximativ
116 cm și o creștere în plan ponder al de la aproximativ 14 kg la 22 kg . În comparație cu b ăieții,
fetele au cu 0,5 kg mai puțin ,iar înălțimea lor este mai mică cu aproximativ 1 cm. Un rol important
în dezvoltarea organismului copiilor îl joacă glandele cu secreție internă. În copilăria timpurie
domină activitatea timusului. Până la 3 ani funcți ile sistemului hipofizar și tiroidian sunt reduse . În
perioada preșcolară se stabilește o diminuare a activității timusului și a celorlalte glande dominante
în prima copilărie. Se intensifică funcția glandei tiroide și a hipofizei;încep să se manifeste
elementele endocrine ale glandelor genitale. Sub inf luența hormonilor glandei tiroide, procesele
metabolice se intensifică ,procesele de oxidare , arderile substanțelor alimentare devin mai
energetice,și aceasta împiedică depunerea țesutului de grăsime. Totodată ,este stimulată și
mobilitatea copilului , fa pt care de asemenea intensifică consumul substanțelor nutritive , arderile
din organism . De aceea la vârsta preșcolară creșterea este mai lentă ca la vârsta antepreșcolară ,
organismul copilului fiind mai slab și mai lipsit de grăsime.
Odată cu creșterea în înălțime are loc și o modificare a proporțiil or dintre cap, trunchi și
membre (mai ales cele inferioare). La 3 ani, capul copilului este mai mic decât a patra parte din
lungimea totală a corpului . După această vârstă creștere a trunchiului se accentuează și mai ales
membrele inferioare și superioare, fapt ce dă o altă formă întreg ului corp. Se dezvoltă zonele
motorii și cele verbale ale creierului. Se dezvoltă scoarța frontală și parietală, precum și celulele din
straturile profunde ale câmpului 44(aria Broca) și câmpului 45, ambele câmpuri fiind legate
funcțional de coordonarea mișcărilor articulare verbale. Are loc și creșterea corpului celular al
neuronului ,precum și mielinizarea nervoasă din coarnele anterioare ale celulelor din măduva
spinării și din diferite straturi ale scoarței cerebrale. În aceste condiții se dezvoltă comanda
mușchilor efectuată prin intermediul grupurilor muscular e. Se dezvoltă și neuronii senzitivi care se

7
află în organe le receptoare ,neuronii vegetativi ce deservesc funcțional activitatea viscerelor și
neuronii de asociație (aceștia au în general prelungiri foarte scurte, cu rol de a asigura circuitele
interneuronice )
În afară de dezvoltarea sistemului nervos coordo nator general(creierul),are loc și dezvoltarea
funcțională a sistemului endocrin , fapt ce este implicat în creșterea și maturizarea generală unui
anumit nivel al dezvoltării, nivel specific acestei perioade. Creșterea și maturizarea au ca bază
influențele stimulatorii multiple din ambianță (atât din biotop cât și din sociotop) precum și
condițiile sanogene, cele alimentare și cele de antrenare în activități și în achiziționarea de conduit e
educate .
La preșcolari m ușchii sunt insufic ient dezvoltați, îndeosebicei care pun în mișcare cutia toracică
și coloana vertebrală. Mai întâi se dezvoltă mușchii membrelor, cei lungi mai rapid decât cei scurți.
Din această cauză preșcolarului îi sunt accesibile mișcările largi și acțiunile care implică astfel de
mișcări ( mersu l, aruncarea, lovirea, apăsarea ). Deoarece mușchii mici ai mâinii sunt slab dezvoltați,
copilului preșcolar îi sunt mai puțin accesibile mișcările care necesită precizie(scris,desenat, tăiat),
de aceea este nevoie de multe exerciții .”(Psihologia copilului preșcolar. Editura de stat didactică și
pedagogică, București 1960, p. 41 -42)
,,Inima, deși are o activitate intensă pentru că presiunea sangvină este mai redusă, se
recomandă să nu fie supusă la eforturi preamari,de lungă durată , și este indicat ca în timpul
activităților fizice să se facă pauze scurte.
Respirația copilului preșcolar este superficială .De aceea plămânii nu se ventilează suficient
și copilul se îmbolnăvește ușor.În mod concret, după 3 ani copilul urcă și coboară scările , se urcă și
se coboară de pe scaune lăsându -și greutatea în picioare , pe care le întinde spre podea , fapt ce
presupune , pe lângă o creștere a coordonării mișcărilor și utilizarea de strategii motorii mai sigure
și mai eficiente . “ (Psihologia copilului preșcolar. Editura de stat didactică și pedagogică, București
1960, p. 41 -42).

8

PREZENTAREA GRAFICĂ A FAZELOR DE DEZVOLTARE

În urma creșterii saturale copil ul are în față un relativ alt câ mp vizual și auditiv, o altă
cerință de investigare și adaptare la condițiile mediului, o altă calitate a relaționărilor cu cei din jur,
o altă independență de a dispune de ofertele atractive ale mediului.
Reflexul de orientare devine mai fin și mai încărcat experimental. Orizontul de cunoaștere
crește pe măsură ce se interiorizează, fapt ce face ca un copil de 5 ani să recunoască numeroase
amănunte privind mobilele din casă,poziția lor și a ușilor , conținutul sertarelor . Cunoaște de
asemenea modul de folosire a robinetelor și chiar unele reguli de economisirea apei și precauțiile
legate de utilizarea lor , cunoaște drumul spre gr ădiniță și alte amănunte .
După 5 ani copilul începe să simtă gustul performanțelor. Este atra s de balustrade , cățărări
pe gâ nduri,se angajează în jocuri mai complicate , cum ar fi lovirea mingii spre o anumită direcție ,
intră în jocuri în care există strategii de mișcare și orientare.
Au loc progrese mari și în direcția mișcărilor mâinii. La 3 ani copilul poate așeza imagini
decupate sau chiar imagini cu lacune. La 4 -5 ani poate modela din plastilină figuri,poate aranja un
scenariu din figurine mici, poate face din hârtie mici jucării, poate desena sau colora desene simple.
Creșterea fizică și dezvoltarea psihică în primii 6 -7 ani de viață nu constituie procese uniforme
și omogene. Aceste procese, fără a fi sincrone, se desfășoară stadial. Pân ă la vâ rsta școlară se
disting următoarele 3 perioade ale copilăriei;
a) Perioada infantilă (vârsta de sugar) de la naștere până la vârsta de 12 -14 luni;
b) Perioada antepreșcolară (prima c opilărie) de la un an până la vâ rsta de 3 ani;

9
c) Perioada preșcolară ( a doua copilărie) de la 3 ani până la 6 -7 ani ( cu cele 3 s ubfaze mică,
mijlocie și mare)
d) La vârsta preșcolară cea mai predominantă formă de activitate este jocul , iar la vârsta
școlară , învățătura, care este îmbinată strâns cu munca.
În acest sens, M. Debesse afirma: ,, Creșterea copilului,de la naștere la maturitate ,se realizează
în etape succesive și coerente,care seamănă cu capitolele distinct ale unei aceleași povestiri . Ea nu
reprezintă un simplu progres neîntrerupt ,ea se accelerează sau se încetinește , cunoaște perioade
agitate și perioade mai ampl e . Aparent, schimbările sunt neîntrerupte și continue; în realitate,
însă,ființa care crește traversează un număr anumit de faze diferite , fiecarea vând o structură
psihică particulară, ce se reflectă într-un anumit comportament caracteristic .
1.2 Profilul psihologic al vârstei preșcolare
Grădinița este cea care depășește orizontul restrâ ns al familiei, punând în fața copiilor noi
cerințe,mult mai deosebite de cele de familie. În viața copilului se produc noi schimbări atât din
punct de vedere al dezvoltării somatic cât și din punct de vedere al dezvoltării psihice. Nici o
perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase ,explosive, neprevăzute
ca perioada școlară .
Dezvoltarea psihică a preșcolarului parcurge trei subetape care au corespondență de implicații
educative p articularizate (mică, mijlocie, mare) .
Jocul este forma de manifestare care satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a
copilului. Prin joc , individul își satisface propriile dorințe,acționând conștient și liber în lumea
imaginară pe care și -o creează singur.
Jocul este o activitate fundamentală a copilului preșcolar , sub influența lui se formează , se
dezvoltă și se restructurează întreaga lui activi tate psihică. Prin intermediul jocului copilul învață
concepte, își dezvoltă abilități sociale și fizice ,învață să înțeleagă situații concrete de viață și să -și
dezvolte capacitatea de comunicare prin limbaj sau paralimbaj .
Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare cu prilejul cărora copilul
face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul .Copiii se obișnuiesc
ca prin limbaj , să -și planifice activitatea , să exprime acțiunile ce le au de făcut , ordinea î n care vor
lucra. Toate acestea vor influența nu numai asupra perfecționării conduitei verbale ci și asupra
dezvoltă rii intelectuale , c ontribuind la formarea capacității micilor școlari de a raț iona, de a
argumenta și demonstra .

10
La vârsta școlară mică apar și unele erori de pronunție și scriere , uneori ușoare (trecă toare),
altele , mai complicate, căpătând aspectul de tulburări care afectează profund conduita verbală a
copilului. În tre acestea amintim dislalia , bâlbâiala , disgrafia, dislexia. În vățătorul , apelâ nd la
sprijinul psihologului log oped , al medicului , trebuie să descopere c are sunt cauzele acestor
tulburări .
În perioada preș colară mică se trece de la manipularea obiectelor și a jucăriilor la implicarea
acestora în accesorii de viață cât mai complexe . În cadrul jocurilor de mișcare cu reguli , cum este
jocul ,,De -a ascunsa “, apar și se înlocuiesc conduite semnificative. Astfel, preșcol arul mic se
ascunde adeseori, încât el să nu -l vadă pe cel ce -l caută ,punând astfel în evidență o capacitate
redusă de a se pune în locul celui care îl caută.
La aceasta vârstă se ob servă dificultăți de adaptare la mediul din grădiniță , deoarece copil ul este
dependent de mama sa, dar și datorită faptului că el nu înț elege pr ea bine ceea ce i se spune, nu știe
să se exprime clar, se joacă mai mult s ingur . El este curios, memorează repede , dar nu -și propune
deliberat acest lucru, gândire a subordonată acț iunii cu o biectele , trăiește intens emoțiile, manifestă
interes pentru adulți și îi place să se plimbe cu aceș tia.
Preș colarul mijlociu se adaptează mai ușor în grădiniță . El este mult mai preocupat de joc, de
activit ăți, de realitatea externă, i se dezvoltă percepț ia care devine un proces orientat de sarcini si
modalităț i prop rii de realizat. Limbajul cunoaște o dezvoltare intensă, se implică imaginaț ia
creatoare a copilului. Jocul devine aproape obsedant. Curiozitate a preș colarului mijlociu este
exprimată prin întrebă ri cum ar fi : "de ce?, pent ru ce?, cum ?, “. Preșcolarul mijloci u trăiește eșecul
și succesul, manifestă timidități și agresivități, remușcări si admiraț ii.
Preferă jocul în colectiv mai ales jocurile de mi șcare.
Exemplu: în jocul "De -a ascunselea" preșcolarul mijlociu caută foarte agitat pe cel ascuns,
nereușind să pună în fața acestuia, ascunderea nefiind reușită . Îl atrag mai mult poveștile, mai ales
acelea care cuprind aspecte fantastice, trăind puternic emoț ii legat e de personajele acestuia, dar și
de conflictele ce se desfășoară .
Preșcolarul mare se adaptează rapid nu numai la mediul grădiniței ci și la orice tip de situație
nouă. Forma dominantă de activitate este jocul, alături de care își fac loc din ce în ce mai mult
activitățile de învățare sistematică. Copilul dorește să afle, să știe cât mai multe lucruri, iar
curiozitatea lui este vie și permanentă. Sensibilitatea lui se adâncește și se restructurează, pe prim
plan trecând sensibilitatea vizuală și auditivă, d eoarece le captează prioritar informațiile .

11
Sensibilitatea tactilă a copilului se subordonează văzului ș i auzului, acestea fiind instrument ul
de control al acesteia. Relația dintre sensibilitatea vizualăși cea tactilă este insuficient coordonată
deoarece c opilul î ntâmpină greutăți în recunoașterea tactilă a obiectelor percepute anterior vizual,
dacă obiectul percepu t vizual este cunoscut, recunoașterea lui doar prin pipăit se realizează cu
succes, iar recunoașterea vizuală a unui obiect care a fost anterior percepu t doar prin pipă it este
mult mai simplu de realizat pentru copil .
Acest fe nomen îl putem explica prin legă turile stabilite între analizatorul tactil -chinestezic ș i cel
vizual, iar celelalte forme de se nsibilitate, cum ar fi gustativă, olfactivă, care continuă să se
dezvolte, ele nefiind în aceeași măsură cu cea vizualăși auditivă , acestea cunoscând o serie de
specializă ri inter ioare, deci o dezvoltare intensă a auzului verbal și cel muzical. Copilul recunoaște
obiectele după sunetele pe care acest ea le scot la atingere, lovire, ciocnire .
Apar forme noi de percepție, cum ar fi: forma, mărimea, relieful, adâncimea care se realizează
mult mai ușor, deoarece sunt puși în funcție mai mulți analizatori. Percepția vizuală a copilului se
poate realiza prin mișcarea mâinii pe linia conturului unui obiect, iar dezvoltarea percepției formei
obiectelor se dezvoltă prin activitățile de modelaj și încercarea de redare prin desen. Deoarece
copilul întâmpină greutăți în ceea ce privește atât percepția mărimii obiec telor cât și constanta
acestora, educatoarea este cea care trebuie să intervină verbal prin corectarea greșelilor făcute de
către preșcolar, reușind astfel să diferențieze obiectul după mărime .
Intelectul copilului, insuficient format, înregistrează în perioada preșcolarității o serie de
restructurări importante. Cu ajutorul cuvântului, care este simbol, copilul reușește să -și prezinte
realitatea. Treptat, preconcepțiile vor câș tiga în generalitate, în precizie, conducând astfel la
construirea claselor l ogice. Cu toate acestea, gândirea are un caracter intuitiv, ea ră mâne l egată de
imaginație ș i de dimensiunile individuale, de aceea uneori este incomunicabilă. Strâns legată de
evolu ția gândirii este și evoluț ia limbajului. De altfel limbajul impune gândir ii exigente culturale
contribuind în felul acesta la restructurarea ei, limbajul îmbogăț indu-se sub aspect cantitati v. De la
5 la 10 cuvinte pronunț ate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului creste la circa 300 -400
de cuvinte la 2 ani, la apro ximativ 800 -1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600 -2000 de cuvinte la 4 ani, la
circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el sa ajung ă la peste 3500 de cuvinte. Totodată se
dezvoltă coerenț a limbajului, caracterul sau închegat, structura. De la limb ajul situativ, specific
antepreșcolarităț ii se face trecerea la limbajul contextual .
Gândirea preșcolarului este preconceptuală, intuitivă, egocentrică și magică. Mentalitatea sa
egocentrică derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea

12
personală, iar gândirea preșcolarului este concret intuitivă. O altă caracteristică a gândirii o
constituie apariția noțiunilor empirice alături de care încep să se contureze primele operații ale
gândirii, preșcolaritatea fiind perioada de organizare si dezvoltare a gândirii .
În acest timp se dezvoltă și viața afectivă a preșcolarului. Aceasta o continuă pe cea a
antepreșcolarului, suportând modificări atât de natură cantitativă cât si calitativă (se îmbogățesc și
diversifică formele existe nte, apar forme noi). Asemenea modificări sunt posibile, în principal,
datorită noilor condiții de viață ale preșcolarului, noilor solicitări cu care el se confruntă. Una dintre
sursele cele mai evidente ale restructurării afectivității o constituie contra dicția dintre trebuința de
autonomie a preșcolarului si interdicțiile manifestate de adult față de el. Sat isfacerea nevoii de
independență se asociazăcu apariția unor stări afective, pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie și
satisfacț ie, în timp ce contrazic erea sub blocarea ei se asociază cu manifestarea unor stă ri
emoționale de insatisfacție, mulț umire .
Dezvoltarea activității voluntare în perioada preșcolară se caracterizează prin faptul că motivele
acțiunii devin din ce în ce mai sistematizate și mai ierarhizate . O altă sursă a dezvoltării
afectivității preșcolarului o reprezintă pătrundere lui în noul mediu instituțional al grădiniței , unde
intră în contact cu persoane străine . Reacțiile afective ale copilului față de noul mediu sunt variate.
Unii copii se adaptează mai ușor , alții mai greu sau chiar deloc. Există copii care prezintă
dificultăți interesante de transfer afectiv. Copilul își transformă toată dragostea către educatoare ,
acest transfer fiind un efort de substituire a mamei
În pe rioada preșcolară ierarhizarea motivelor , stăpânirea de sine , încep să devină tot mai
accentuate . Preșcolarii , mai ales cei mijlocii și mari , reușesc să desfășoare activitățile de care
sunt atrași mai puțin sau chiar deloc. Acest lucru este posibil numai atunci când prin realizarea
activității respective, copiii își deschid calea împlinirii altor activități plăcute și dorite de ei , când
produc satisfacții părinților , educatoarei etc .

1.3 Necesitatea cunoașterii psihopedagogice a copilului în vederea desfășurării muncii
educative
Pentru educarea elevilor și obținerea unor rezultate eficiente în pr ocesul de învățământ trebuie,
mai întâi , să -i cunoaștem.

13
Procesul de educație urmărește dezvoltarea multilaterală a aptitudinilor co pilului și nu
sacrificarea originalității , a frumuseții specifice personalității. Dezvoltarea aptitudinilor presupune
cunoașterea lor timpurie, educarea și cultivarea lor sistematică .
Necesitatea cunoașterii psihologice a copiilor se face resimțită la tot pasul în procesul educării lor.
Deseori, educatoarea constată că aceleași măsuri și procedee educative dau rezultate deosebite,
uneori contrarii, în funcție de particularitățile copiilor cărora le sunt aplicate.
De exemplu, problema pedepselor . Pentru unii copii poate fi suficientă o observație mai aspră
chiar pentru o faptă gravă, iar în alte cazuri este nevoie de o pedeapsă mai severă pentru o greșeală
neînsemnată.
,,Orice pedeapsă trebuie strict adaptată caz ului și caracteristicilor individuale ale elevului ”
(Makarenko)
Cunoașterea proceselor și însușirilor psihice ale copiilor servește la buna desfășurare a
muncii educative . Educația și activitatea de studiere și cunoaștere a copilului constituie un proces
unitar , educatorul cunoaște copilul educându -l și-l educă mai bine cunoscându -l. Cunoașterea și
educarea copilului se împletesc foarte strâns în procesul activității concrete desfășurate în grădiniță.
Educatoarele , urmăresc copilul în procesul activității preșcolare și se străduiesc să descopere
trăsăturile lui pozitive , să le dezvolte ,și, sprijinindu -se pe acestea să prevină și să înlăture
trăsăturile negative. Folosirea însușirilor pozitive ale copilului în vederea înlăturării celor negative
constitu ie un procedeu adecvat muncii educative ce se desfășoară în grădiniță .
Cunoașterea elevului are o deosebită importanță în procesul de învățământ. Problema nu
este nouă, dar este întotdeauna actuală. Dascălii au datoria de a crea condițiile cele mai bune
pentru a valorifica potențialul psihologic al fiecărui elev în parte. Ei trebuie să identifice
particularitățile elevilor, să le cunoască progresele periodic, să regleze procesul instructiv -educativ
pentru a le da șanse egale de dezvoltare tuturor elevil or. De aceea, cunoașterea psihologică a
copilului este necesară și importantă. Ea vine în sprijinul dascălilor care trebuie să aplice tratarea
diferențiată a copiilor, pentru a se obține cele mai bune rezultate în munca educativă. Este necesar
să-i cunoașt em pe copii pentru a -i putea educa. Pentru a avea un proces educativ eficient trebuie să
le descoperim punctele forte, temerile și fanteziile, să-i ajutăm să se exprime fără teama că vor fi
greșit înțeleși. Școala oferă posibilitatea de a descoperi trăsă turile pozitive și de a le diminua
pe cele negative
Pentru elevii din învățământul primar, relația educațională ce se stabilește prin atitudinea
cadrelor didactice în clasă și înafara ei, reprezintă factorul esențial pentru stimularea proceselor

14
cogniti ve. Elevii împrumută de obicei de la educatori păreri și sisteme de
valori. Activitățile extrașcolare le permit elevilor să iasă dintr -un sistem cunoscut și să –
și descopere alte moduri de a se manifesta, de a se pune în valoare. De asemenea, metodel e de
predare și învățare pot avea un puternic impact pozitiv asupra personalității elevilor
,,Școala, definită prin atribute ca accesibilitate, creativitate, fl exibilitate și continuitate
reprezintă principalul factor care poate contribui prin aptitudin ea cadrelor didactice la stimularea
proceselor cognitive. Metodele de cunoaștere psihopedagogică îl ajută pe educator să surprindă
structura de bază a însușirilor psihice ale școlarului, putând interveni cu succes pentru a corecta
unele tulburări, acolo unde este nevoie ”(V. Chiș,2002,p.36)
Din perspectivă psihopedagogică, a cunoaște un copil presupune identificarea notelor
dominante ale personalității sale, înțelegerea motivelor care îl determină să reacționeze într -un
anumit mod la situațiile cu care se confruntă, prevederea atitudinilor ulterioare și, nu în ultimul
rând, anticiparea modului în care se va manifesta și va valorifica infl uențele educației. Volumul și
nivelul cunoștințelor transmise elevilor, numărul și dificultatea sarcinilor propuse pent ru formarea
deprinderilor, cantitatea și durata efortului în activitățile de instruire la lecții și înafara lor trebuie să
fie adaptate posibilităților pe care le au atât la nivelul vârstei, cât și individual.

15
Capitolul II -Pregătirea copilului pentru școală . Obiectiv fundamen tal al
învățământului preprimar
2.1 Premisele psihologice ale intrării copilului în clasa l
Subiectul pregătirii copilulu i pentru școală era, până la sfâ rșitul secolului XX și debutul
secolului XXI, unul de interes doar di n perspectiva integrării în sistemul învățământului primar,
fiind considerat mai cu seamă din punct de vedere cognitiv o premisă a adaptării și a performanței
școlare la acest nivel. Valorizată uneori drept rațiunea de a funcționa a învățământulu i preșcola r,
pregătirea pentru ș coală avea o rezonanță redusă pentru cei care se ocupau de copii în perioada
antepreșcolară, unii părinți neglijând trimiterea propriilor copii la grădiniță considerând că vor avea
suficient timp să învețe la școală .
Educația timpurie – a fost gândită ca parte integrantă a educației derulate pe tot parcursul
vieții, care începe d e la naștere și se finalizează î n momentul intrării copilului la școală(6/7 ani),
cuprinzând demersul educativ realizat la nivel antepreșcolar (0-3 ani) și în învățământul preșcolar
(3-6/7 ani )
Educația timpurie trebuie corelată cu ,,dezvoltarea timpurie ” , apreciindu -se că „primii trei ani de
viață ai copilului constituie un interval al învățării cu efecte esențiale pentru întreaga existență a
indivdului . De aceea, nu mai presupune numai forma de educa ție desfășurată într -un cadru formal
(grădinița), ci întregul efort de hrănire, supraveghere, protecție, îngrijire, educare, în care sunt
antrenate persoane și/sau instituții, în context familial ș i/sau extrafamilial ce trebuie să asigure
creșterea, dezvoltarea și educația copilului de la naștere și până la intrarea la școală. Acest fapt a
avut drept consecință o abordare integrată, conjugată a intervențiior educative cu cele de îngrijire,
nutriție, sănătate și protecție socială în vederea unei pregătiri adecvate a copilului pentru eta pele
ulterioare, în special pentru intrarea la școală .
Astfel, educația timpurie a fost considerată demersul accesibil, în mod democratic și adaptat
tuturor copiilor (, ,educație pentru toți ”), care încere de la naștere, realizat prin eforturile educative
conjugate, adecvat e, profesioniste ale persoanelor și instituțiilor direct responsabile . Educația
timpurie nu este doar un concept, ci devineun imperativ în plan personal și social (obligativitatea
parcurgerii unor programe educative încă de la 3 -4 ani) și un mijloc al atingerii unor deziderate
personale (reușita școlară, profesională, existențială) și sociale (comunități funcționale , adaptate ).

16
Cum preg ătim copilul pentru școală ?
Conceptul de pregătire pentru școală se referă la nivelul de dezvoltare al unui copil (din
punctul de vedere al competențelor cognitive, socio -emoționale, motrice, de autonomie) care ar
trebui să -i asigure acestuia o adaptare optimă la mediul școlar.
În psihologia dezvoltării au fost identificate următoarele competențe fundamentale ce
necesită a fi dezvoltate în pregătirea pentru școală a unui copil:
– competențe cognitive: atenție, memorie, categorizare, limbaj, planificare și rezolvare de
probleme;
– competențe sociale: se referă la capacitatea copilului de a stabili relații sociale adecvate,
de a respecta regulile sociale și de a rezolva probleme ce pot apărea în relațiile
personale.
– competențe emoționale: înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și
capacitatea de autoreglare emoțională
– competențe de autonomie personală: capacitatea copilului de a rezolva probleme
cotidiene specifice grupului de vârstă din care face parte.
– competențe motrice: motricitate gro sieră și fină
– prerechizite ale școlarizării: prerechizitele scris -cititului, prerechizitele matematice,
cunoștințele despre funcționarea cognitivă

În Evul Mediu se utiliza un test foarte interesant pentru a stabili dacă un copil este sau nu
destul de matu r pentru a merge la școală, numit ,,Mărul sau moneda ”- unui copil i se dădea
posibilitatea să aleagă între un măr și o monedă; dacă alegea mărul, rămânea în grija familiei, dacă
alegea moneda , era considerat pregătit să meargă la școală.
Același autor a s usținut că pregătirea copilului pentru școală este analizată ca proces și/sau ca
produs. Ca proces, este înțeleasă dintr -o dublă perspectivă : una amplă din punct de vedere
cronologic (se desfășoară anterior momentului de debut al școlarității) și fu ncțion al (este susținută
de dezvoltarea și învățarea timpurie) sau dintr -o perspectivă mai restrânsă (vizează intervalul 61 -84
de luni, al frecventării grădiniței) în care se formează abilități fizico -motrice, socioemoționale,
cognitive, lingvistice, se dobândes c atitudini adecvate față de învățare, față de sine și față de ceilalți
( control, autocontrol, autonomie, responsabilitate etc) .

17
În continuare voi prezenta și „obiectivele generale ale educației timpurii a copilului de la
naștere la 6/7 ani “ , o hartă a evoluției, a reperelor pregătirii copilului pentru o etapă importantă din
punct de vedere existențial – școlaritatea:
● dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu
și de trebuințele sale, sprijinind formarea autono mă și creativă a acestuia;
● dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii , cu adulții și cu mediul pentru a dobândi
cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi;
●încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercăril or și experimentărilor, ca experiențe autonome de
învățare ;
●descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini
de sine pozitive;
●sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprin deri și atitu dini necesare
acestuia la intrar ea în școală și pe tot parcursul vieții.
Pregătirea pentru școală trebuie să vizeze copilul în integralitatea lui, pe toate palierele
dezvoltării, respectându -i-se ritmul de dezvoltare, diferențele care îl fac u nic,special. Astfel,
respectându -i nevoile generale și specifice, copilului trebuie să i se asigure la un nivel optim:
1) Dezvoltarea fizică, o bună sănătate prin asigurarea igienei personale și prin formarea unor
deprinderi specifice;
2) Dezvoltarea socioemoțională;
3) Dezvoltarea limbajului și a comunicării, asigurându -se premisele formării deprinderii citirii
și scrierii;
4) Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii prin încurajarea, susținerea gândirii logice,
rezolvării de probleme, dobândirea de cunoș tințe și de deprinderi elementare matematice, de
cunoaștere și înțelegere a lumii;
5) Formarea unor capacități ți atitudini valoroase în învățare: curiozitate, interes, inițiativă,
persistență, creativitate .
Pregătirea copilului pentru școală este un dezidera t al educației timpurii, mai cu seamă
datorită valențelor multiple în plan personal și social, presupunând un efort amplu, determinat
de caracteristicile dezvoltării timpurii, nu numai din partea celui educat, ci și din partea
educatorilor. Un mediu socio -cultural familial favorabil poate accelera dezvoltarea intelectuală

18
a copilului, iar pe de altă parte la mulți copii pot fi observate întârzieri datorate unui mediu
socio -cultural , în care au crescut și au trăit.

2.2. Aptitudinea de școlaritate
Grădinița este veriga inițială a învățământului preuniversitar, cu sarcini instructiv -educative
pentru pregătirea preșcolarilor în vederea integrării și adaptării optime în viața de școlar. În grupa
pregătitoare jocul se îmbină cu activități de învățare,copilul fiind ob ligat să -și însușească literele și
numerația; școala – mai exact clasa I – fixând noțiunile câștigate la nivelul grupei pregătitoare.
Momentul intrării în școală presupune un anumit nivel de dezvoltare psiho -fizică. Aptitudinea
pentru școlaritate presupune dobândirea unor capacități, abilități și deprinderi. Copilul are
aptitudine pentru școlaritate când dovedește că poate să facă față exigențelor școlare, evitându -se
astfel eșecul școlar.
Fenomenul integrării copilului în activitatea școlară este un fenome n complex, în analiza căruia
trebuie să se țină cont de:
– vârsta cronologică
– maturitatea școlară
– conținutul instruirii în clasa I
Maturitatea școlară , expresia unei forme de dezvoltare a copilului, marcând acel nivel al
dezvoltării la care activitatea de tip școlar poate contribui din plin la dezvoltarea în continuare a
personalității sale, se plasează de obicei între 5 și 7 ani.
Maturizarea școlară reprezintă trecerea de la copilăria preșcolară, dominată de structurile și
motivele activității ludice, la copilăria școlară, dominată de structurile și motivele activității de
învățare se face sub impactul maturizării unor premise psihice interne, cum are fi: dezvoltarea
motivelor și a intereselor de cunoaștere, capacitatea copilului de desfășura acțiuni va riate, nu numai
în plan obiectual, dar și în plan mental, creșterea ponderii momentelor verbale, în analiza
reprezentărilor, sub impactul descrierilor și povestirilor celor din jur – premisă a dezvoltării
memoriei logice și a gândirii abstracte, creșterea indicelui independenței proceselor intelectuale,
care iau forma unor acțiuni teoretice speciale (raționamente), ce vor juca un rol deosebit în
medierea demersurilor cognitive solicitate de învățare.

19
Dintre laturile esențiale ale maturității școlare putem menționa maturitatea intelectuală și
maturitatea socială a copiilor. Cea intelectuală se poate aprecia pe baza unor probe de inteligență
verbală sau nonverbală, precum și pe baza reușitelor, nereușite lor observate în activități
grafomotorii, de joc etc. Datete referitoare la inteligență, obținute cu ajutorul probelor psihologice
au, de regulă, o valoare predictivă în sensul că permit anticiparea gradului de maturitate a copilului
pentru formarea deprin derilor de citire și de scriere. Dar pentru ca indicii obținuți prin aplicarea
acestor probe de inteligență nu se referă și la factorii nonintelectuali, care au cea mai mare pondere
în adaptarea școlară, formularea prognozei școlare generale presupune și c unoașterea trăsăturilor
nonintelectuale ale copilului.
În sens larg, conținutul conceptului de adaptare școlară definește ansamblul acțiunilor proiectate
de către cadrul didactic pentru realizarea corelației optime între posibilitățile elevilor și necesitățile
mediului educativ/didactic. Această corelație privește activitatea didactică dar și procesul de
integrare psihosocială a elevului în diferite colective, grupe, microgrupe, conform finalităților
asumate la nivel macro și microstructural.
Criter iile de evaluare a adaptării școlare vizează capacitatea viitorului elev de integrare în
activitatea didactică și în viața comunității. Această capacitate valorifică următoarele categorii de
factori favorizanți:
a) reușita școlară, care reprezintă un indic ator cu o sferă mai largă decât adaptarea școlară
(adaptarea școlară fiind premisa reușitei școlare);
b) acomodarea școlară la cerințele grupului școlar (colectiv didactic, clasa de elevi,
microgrupuri formate etc);
c) maturitatea școlară, care presupune v alorificarea deplină a nivelului de dezvoltare biologic ă,
psihologică, socială și culturală specific vârstei și treptei de învățământ respective;
d) orientarea școlară adecvată resurselor interne (intelectuale -nonintelectuale) și externe
(cerințele famili ei și ale mediului social) existente sau aflate într -o anumită linie de evoluție;
e) (re)orientarea școlară specială, determinată de imposibilitatea rezolvării pedagogice a unor
cauze obiective: debilitate mintală, intelect de limită, tulburări instrument ale (dislexie, disgrafie,
discalculie etc), instabilitate psihomotrică, tulburări comportamentale.
Pregătirea pentru succesul școlar a copilului se realizează pe parcursul celor 3-4 ani de
grădiniță, unde copilul învață să-și coordoneze mișcările, să se exprime în propoziții și fraze, să
povestească, să memoreze, să se joace, își dezvoltă vocabularul, pronunția, spiritul de observație,

20
abilitățile manuale, atenția, logica, răbdarea, spiritul de observație, deprinde abilități sociale, învață
și se obișnuieșt e cu un program ordonat .
Pentru a pregăti copilul pentru școală , a nevoie și de implicarea părinților, aceștia trebuie să :
– Să responsabilizeze copilul dându -i diferite sarcini pe măsura capacităților și abilităților
lui;
– Să disciplineze copilul pentru a respecta mai ușor regulile școlii, cerințele profesorilor,
pentru a fi mai cuminte în pauze, mai conștiincios;
– Să-l ajute să-și dezvolte conștiința de sine, empatia, abilitățile sociale și managementul
emoțiilor ;
– Să-l ajute să-și dezvolte vorbirea și vocabularul ;
– Să-l ajute să-și dezvolte abilitățile manuale ;
Începutul școlii este un moment crucial de mare importanță pentru copil, deoarece aceasta
reprezintă o nouă etapă în viața lui, cu multe necunoscute și răspundere prin cerințele pe care le
implică activitatea organizată și sistematică a procesului de învățământ. Este de fapt faza propriu –
zisă de început și de pregătire pentru viața adultului de mâine.
Adaptarea la noile condiții se realizează printr -un efort fizic mărit, dar mai ales un efort
neuro -psihic care poate să devină mai mult sau mai puțin stresant pentru copil, în funcție de gradul
lui de dezvoltare, capacitatea de adaptare la noile condiții. Deoarece grupa pregătitoare este parte
componentă a învățământului preprimar, ajungem la concluzia că aptitudinea pentru școlaritate a
copilului este o problemă a educației preșcolare instituționalizate, deci a grădiniței care pune în
discuție obiectivele și conținutul acesteia, formele de organizare a activității, metode de lucru
folosite.
Clasa I este cea mai grea pentru că reprezintă începutul. Copilul învață să scrie, să citească
și să socotească, cele mai importante abilități pentru toți anii de școală. Dacă acum rămâne în urmă
va avea probleme din ce în ce mai mari și va rămâne tot mai în urma celorlalți elevi, pănă când va
ajunge să nu mai poată recupera.
Clasa pregătitoare vine în sprijinul copilului pentru că implică o trecere mai ponderată spre
învățământul primar; deși apar schimbări referitor la mediul fizic în care se desfășoară activitatea,
un cadru didactic nou, prezența elevilor mai mari sau, de multe ori, și colegi noi, specificul
activităților instructiv -educative ține cont de specificul activităților din grădiniță, fiind astfel
preîntâmpinate problemele de adaptare.

21
Aptitudinea de școlaritate nu trebuie înțeleasă ca un simplu proces de „maturizare” spontană
ci ea constituie rezultatul interacțiunii dintre dezvoltare și învățare. Procesul de dezvoltare și
formare a capacităților psiho -fizice se bazează nu numai pe nivelul de dezvolt are atins la un
moment dat, ci și pe funcțiile în formare și deschide noi orizonturi în clasificarea problemelor
referitoare la pregătirea copil ului pentru activitatea școlară

22
Capitolul III – Metode specifice optimizării ,,șocului școlari zării”
Metodă provine din grecescul methodos (odos= cale,drum și metha= către,spre),înseamnă
,,cale care duce spre” …aflarea adevărului; ,,cale de urmat ” în vederea descoperirii adevărului; mod
de ,,urmărire “, de cercetare a unui lucru , de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în
vederea aflării adevărului; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat
determinat .
Metodele de instruire își au originalitatea în metode de cunoaștere științifică , de cercetare
științific ă. În domeniul științei metoda își păstrează cu fidelitate semnificația ei inițială , odată
transpusă în planul activității didactice, ea capătă alte înțelesuri , preia un statut pedagogic ,
transformându -se într -un instrument de transmitere de cunoștințe care întruchipează anumite
adevăruri ; devine cale de dezvăluire a adevărurilor în fața celor care învață ; devine o modalitate de
formare în mintea elevilor a unor reprezentări despre lumea obiectelor și fenomenelor realității .
Pentru elevul care se ocupă de cercetarea științifică , metoda înseamnă drumul pe care
acesta îl parcurge de la necunoaștere la cunoaștere; calea care îl conduce de la o cunoaștere mai
puțin profundă spre una mai adâncă. Metoda apare ca un instrument de muncă ce-l plasează într -o
situație de ucenicie, de persoană care interprinde o acțiune de căutare a adevărului , de
redescoperire a unor adevăruri noi pentru el, cunoscute deja de către umanitate ; se prezintă o
modalitate de asimilare activă a unui sistem de noi cunoștințe, priceperi și deprinderi ,de dezvoltare
, concomitent, a potențialităților sale de cunoaștere și de acțiune .
Metoda este interpretată drept o modalitate pe care profesorul o urmează pentru a -i face pe
elevi să găsească singuri calea proprie de urmat în redescoperirea adevărurilor sale, în găsirea
soluțiilor necesare la rezolvarea problemelor teoretice și practice cu care ei se confruntă în procesul
învățării .
Metoda nu separă ,ci unește într -un tot organi c actul învățării și cel al predării și invers ,
acestea aflându -se într -o interdependență și influență reciprocă , strâns legate prin scopul sau
obiectivul urmărit și prin munca î n comun a celor doi parteneri .
Metodele de predare și de învățare nu se iden tifică cu metodele de investigație științific ă ,
ele având un specific aparte , o destinație pedagogică. Dar nici nu -și pot tăgădui descendența din
aceasta din urmă, întrucât procesul de învățământ , prin însăși natura lui reflectorie, se supune
acelorași legi generale ale dialecticii cunoașterii umane și în deosebi ale celor științifice.

23
Metodele de instruire și metodele de cercetare științifică există o diferență nu de esență , ci
una de utilizare ,de destinație ; în învățământ metodele reprezintă căi de ur mat în vederea atingerii
unor scopuri și obiective specifice acestuia -de accedere, de exersare a cunoașterii și de îmbogățire
sistematică și progresivă a a cesteia , în mod preponderent .
Esența și valoarea pragmatică ale metodei nu pot fi deduse decât prin raportare la specificul
procesualității activităților de predare și învățare, pe care le deservește, prin examinarea multiplelor
funcții pe care ea le îndeplinește în cadrul unei situații date .
Funcțiile asumate sunt determinate, de fiecare dată, de caracterul obiectivelor urmărite, de
orientarea pe care acestea o impun actului instructiv. Spre exemplu, metode arhicunoscute, cum ar
fi expunerea, conversația, demonstrația, exercițiul etc. vor îmbrăca anumite funcții atunci când își
propun încărcarea m emoriei cu cunoștințe de -a gata elaborate și cu totul alte funcții atunci când
accentul se va pune pe exersarea intelectului și pe formarea capacităților și aptitudinilor mintale.
Funcțiile deținute de metodă sunt:
a) Funcția cognitivă – metoda reprezintă pen tru elev o cale de acces la cunoașterea
adevărurilor și a procedurilor de acțiune, la însușirea științei și tehnicii, a culturii și a
comportamentelor umane, în general. Metoda devine pentru el un mod de a afla , de a
cerceta, de a descoperi adevăruri; ea facilitează nașterea unor noi cunoștințe în mintea
elevilor, deprinderea unor noi forme de acțiune ; facilitează înțelegerea relațiilor cauzale și
logice între propoziții; înlesnește reținerea sensului și a semnificațiilor; asigură întipărirea în
memorie a noilor informații.
b) Funcția formativ -educativă –metodele utilizate influențează formarea unor atitudini față de
cele învățate, trezesc anumite trăiri emoționale, cultivă anumite sentimente și interese,
dezvoltă anumite convingeri . Pun în valoare potenția litățile educaționale ale conținuturilor
date.
c) Funcția motivațională –în măsura în care reușește să facă mai atractivă activitatea de
învățare, să suscite curiozitate epistemică și mai mult interes față de ceea ce se învață, să
amplifice satisfacțiile și să susțină pasiunile, metoda devine implicit și un factor
motivațional foarte util de potențare a eforturilor elevului, de mobilizare a energiilor sale
psihice.
d) Funcția instrumen tală (operațională) –metoda se situează ca intermediar între obiective și
rezultate . Astfel, în mâna elevului sau a profesorului , metodele servesc drept instrumente
sau unelte de lucru, mijloace de obținere a rezultatelor așteptate. Metodele țin, de acel e

24
elemente sau condiții exterioare învățării care fac ca acestea să devină eficiente; care dau
eficiență practicilor școlare. Predarea/învățarea solicită o anumită abilitate tehnică din partea
profesorului/elevului, stăpânirea unor instrumente adecvate de lucru .
e) Funcția normativă, de optimizare a acțiunii – metoda se afirmă ca element de optimizare a
organizării acțiunii instructive exercitând o funcție normativă, întrucât arată cum trebuie să
se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe, cu m să învă țăm pe alții să învețe.

Procedeele – sunt definite drept tehnici mai limitate de acțiune (M. Debesse); niște detalii sau
componente particulare în cadrul metodei. În cursul aplicării unei metode, procedeele pot să
varieze, unele pot să lipsească sau să -și schimbe locul, fără să afecteze îndeplinirea, în final, a
scopului urmărit prin metoda respectivă . Fiecare procedeu eficient sporește valoarea metodei în
care se integrează, după cum fiecare procedeu lipsit de eficiență poate aduce prejudicii acesteia,
contribuind la deprecierea ei.
Raportul dintre metodă și procedeu este foarte dinamic, ceea ce înseamnă, că, în anumite
condiții, există posibilitatea trecerii cu ușurință de la o categorie la alta . Într -un anumit context,
metoda poate să devină ea însăși u n procedeu integrat în structura unui fost procedeu ridicat de
rangul de metodă .
Tehnicile de predare – evaluare sunt formele concrete pe care le îmbracă metodele, modalitățile, prin
care cadrul didactic declanșează și orientează obținerea din partea elevil or a răspunsurilor. Tehnicile
presupun utilizarea de probe pentru a fi puse în practică, deci probele de învățare – evaluare materializează
tehnica.
Probele de evaluare/instrumentele de evaluare sunt grupate de (itemi) pedagogici proiectate,
administrate, comunicate si corectate de către cadrul didactic. Firește, pot exista probe de evaluare alcătuite
dintr -un singur item .
3.1 Metode specifice învățământului preprimar (grupa pregătitoare)
Pentru aplicarea în practiă a cunoștințelor tehnic e acumulate de educatoare, o
importanță deosebită o constituie cunoașterea metodelor și tehnicilor care le aplică
sau utilizează pentru educarea copilului și realizarea procesului instructiv -educativ .
Principalele metode folosite în grădiniță sunt: explicația, povestirea , demonstrația,
conversația, exercițiul, descrierea, modelarea,problematizarea , activitatea cu cartea.

25
Explicația – reprezintă o metodă explozivă (metodă de comunicare orală), o formă a
expunerii sistematice a cunoștințelor, bazată pe demonstrare logică și argumentare rațională.
Explicația ca metodă de lucru își găsește larga sferă de aplicație în grădiniț ă, deoarece
însoțește întreg procesul instructiv -educativ, completând cu succes celelalte metode de lucru.
Astfel, în cadrul activităților frontale dirija te, cât și a celorlalte activități desfășurate pe parcursul
zilei, explicația înlesnește însușirea cunoștințelor, înțelegerea și completarea lor cu ajutorul
educatoarei.
Expl icația completeaz ă în mod automat demonstr ația și își are ca teren direct de
desfăș urare activităț ile de observare, lecturi după imagini, activităț ile matematic e. Explicaț iacontri
buie, de aseme nea, la crearea premiselor însuș irii unor deprinderi tehn ice de lucru si a
unor modalități de acțiune (de exemplu la activitățile de desen , modelaj, aplicații, confecții,
educați e fizică, educație muzicală , etc.
Reușita acestor activități depinde de corectitudinea cu care a fost aplicată explicația. Prin
explicație educatoarea reușește să concentreze atenția copiilor spre aspectul dorit, dar contribuie și
la cunoașterea cauzelor obiectului în studiu.
Mai dificile par a fi explicațiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care
copiii nu le percep în momentul respectiv. În aceasta situație, educatoarea apelează la reprezentările
formate ante rior sau folosește anumite texte literare, versuri, povestiri, povesti, tablouri, ilustrații,
diverse piese muzicale, care sunt în concordanță cu tema explicației și constituie punct de sprijin
pentru noile cunoștințe.
Exemplu: cântecul "Unu -i soarele pe cer, copiii finalizează cântecul prin repetarea numărului 1 -5
pe degetele mici ale mâinii .
Povestirea – ca metodă de expu nere este aplicată în cadrul procesului instructiv –
educativ pentru prezentarea unor texte literare cu caracter realist, științific sau fantastic, în cadrul
activităț ilor frontale dirijate sau la începutul sau finalul activităț ilor frontale dirijate, pentru a
treziinteresul copiilor pentru ceea ce urmează ș i va urma, cât si pentru consolidarea sau
verificareacunoștințelor .
Povesti rea trebuie, în primul rând, să fie accesibilă copilului, sa-1 emoționez e puternic,să fie la obiect și
să nu încarce memoria copilului cu datenesemnificative .
În cadrul activităților de povestire, educatoarea are posibilitatea de a aplica metode,
procedee,lucruri diferite în funcție de grupa căreia se adresează, la nivelul copiilor, cât și a
discutării textului literar sub forma conversației, a dialogului, a explicației. Caracterizare a

26
personajelor face apel la acțiunea povestirii, atașamentul copilului spre cele pozitive, dar și la
motivația copilului pentru unele personaje. Pe marginea unei povestiri se poate da posibilitatea
copiilor să creeze noi întâmplări, povestioare posibile, din imaginație sau cu fapte similare cu cele
prezentate de educatoare. Subiectul acestora poate fi observat din conținutul unei poezii .
Exemplu: povestea creată de copii "Cum ar putea fi Zdreanță?" sau "Cum să -l ajutăm pe
cățelușul șchiop să poată umbla?"
Copilul trebuie să desprindă faptele bune de cele rele, să domine "binele" asupra "răului"
Textele literare de actualitate, cu aspecte din viața cotidiană sau științ ifico-fantastice, contribuie la
lărgirea orizontului cognitiv, dar ș i la d ezvoltarea limbajului, a imginației creatoare, a
dezvoltă riiformelor de a naliză, sinteză , caracterizându -le.
Exemplu: "Ursul păcă lit de vulpe". –
Ursul – credul; –
Vulpea – hoață, șireată, lacomă, mincinoasă .
Copiii au creat pe m arginea acestei povestiri o altă poveste : "întâmplare din padure" –
undeau venit alte animale ș i, în final, vulpea a fost judecată , pedepsită și ursului i s -a dat peș te pe
săturate .
Demonstrația – este una din metodele de bază aplicate în grădiniță. Demonstrația este
mereu însoțită de explicație și invers, nu se pot realiza separat.
Întrucât vârsta preșcolară este caracterizată printr -o gândire concret ă, este necesar ca
în procesul cunoașterii sa s e acorde o importanță deosebită treptei senzoriale, contactului nemijlocit
cu realitatea .
De aceea, ori de câte ori se va organiza o activitate care are ca scop predarea de noi
cunoștințe des pre un aspect concret al realității se va folosi metoda demonstraț iei îmbinat ăcu
explicaț ia.Materialul demonstrativ trebuie să fie accesibil viziunii copilului, estetic realizat și preze
ntat î n câmpul sau vizual, pentru a co ntribui la stimularea curiozității și a reuș itei unei
activităț i.Materialul trebuie să f ie astfel prezentat ca să poată fi perceptat prin cât mai multe simț uri.
Se poate urmări transformarea unor substantive în diferite ipostaze : "Apa și transformă rile ei","Ghe
ața", "Vaporii", etc
Exemplu: "Focul și efectele lui". Demonstrația educatoarei, însoțită de explicație, la acestea
adaugându -se observația și problematizarea.
Etapele demonstrației:
– aprinderea focului în sobă prin folosirea unui chibrit;

27
-aprinderea lumânarii tot prin folosirea unui chibrit;
-perceperea focului, stabilirea însușiril or, flacara;
Copiii fac deducții, le verbalizează pe baza celor percepute:
-culoarea flăcării;
-formă alungită la ambele capete, luminozitatea;
-căldura crescută de flacară;
-culoarea, mirosul, direcții în care se ridică fumul;
-efectele focului;
-arderea chibritului;
-culoarea chibritului ars;
-transformările în cărbune;
Obținerea cenușii:
-arderea hârtiei;
-arderea textilelor;
-fire de bumbac.
Întrebuințările focului (foloase, pagube) – s-au făcut demonstrate și pentru concretizarea în fața
copiilor a efectelor pozitive sau negative, unde s -a precizat că focul este folositor dacă îl folosim util, dacă nu
obținem pagube. O importanță deosebită am acordat și demonstrației în cadrul tuturor activităților
frontale dirijate, cât și a demonstrației aplicate în cadrul activității didactice de dimineața, în special în
cadrul sectorului știință .
Conversația – este metoda de instruire și educare a copiilor cu ajutorul întrebărilor și
răspunsurilor. Această metodă presupune ca preșcolarul să posede un material perceptiv, pe baza căruia să
se poată discuta.
Metoda conversației constituie prilejul de a stabili unele aspecte semnificative, de a le preciza
dupa ce ele au fost transmise, studiate și se completează cu noi secvențe.
Copiilor li se formează deprinderea de a-și exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor, de a expune
acele cunoștințe despre care este vorba la un moment dat.
Contribuie pe deplin la sistematizarea cunoștințelor și imprimarea lor bine în memorie. Copiii au
posibilitatea, sub îndrumarea educato arei, să facă asociații între cunoștințele anterioare, să -și spună părerea
și să facă comparații, trăgând anumite concluzii sau să argumenteze cu exemple proprii subiectul abordat.
Întrebările pe care educatoare le adresează trebuie să fie scurte, precise, clare și la obiect .
Exemplu: "Cum este floarea? " este o întrebare prea generală , copilul nu poate da un răspuns
satisfăcător, dar la întrebări ca acestea, copilul va ră spunde ușor.

28
-Ce culoare are frunza?
-De ce s -a îngă lbenit frunza?
-De ce are pete ruginii?
Tema conversației trebuie să ofere copilului sistematizarea cunoștinț elor dintr-o succesiune
logică de întrebări și răspunsuri bine gândite, eșalonate ș i conduse de educatoare.
Metoda conversației îș i găsește aplicabilitate în special la grupele mari, dar începe cu grupa mică
sub forma dialogului.
La grupa mare pregătitoare, metoda conversaț iei se va a xa pe aspecte care duc la
cunoașterea cât mai diversă, obiectivă a lumii, a mediului ambiant pe toate domeniile de activitate .
Exercițiul – această metodă constă în repetarea conștientă a unei acțiuni pentru a o
perfecționa, având ca termen de comparație un model,cu scopul de a automatiza, de a o putea
desfășura cu un control conștient foarte redus.
Reușita exerc ițiului ține de calitatea model ui oferit,care trebuie să fie clar,accesibil; de
motivația copilului de a repeta pentru a -și forma deprinderea respectivă,de dozarea dificultăților în
cazul deprinderilor complexe; de sesizarea treptată a fragmentelor însușite deja, de ajutorul și
corectările făcute de adult, de respectarea ritmului indiviidual de lucru.
Preșcolarii își însușesc totul prin exerciții, deprinderi și priceperi psiho -motrice, de
conduită,grafice,de numărare și nu în ultimul rând de exprimare corectă și expresivă.
Descriere a- preșcolarul folosește descrierea incomplet . Criteriile selecției însușirilor sunt
foarte subiective și țin de importanța obiectului pentru activitatea obișnuită a copilului; pentru el
sunt mai relevante detalii care se impun percepției prin culoare, mișcare, formă. În ciuda
performanțelor globale reduse, preșcolarul face progrese importante în ceea ce privește descrierea.
Cu ajutorul adultului copilul își poate forma adevărați algoritmi de descriere pentru ceea ce este
interesant și obișnuit pentru copil .
Îl vom orienta pe copil atât spre sesizare a a ceea ce este comun, general, esențial într -un
exemplar particular, deci spre noțiune cât și spre sesizarea a ceea ce este foarte deosebit, specific,
individual.
Activitatea cu cartea – preșcolarii folosesc, incipient și această metodă. Răsfoind cărți d e povești
cunoscute ce au text alături de imagini, ei memorează povești, privesc desenele, le comentează. Însăși
ținerea corectă a cărții, răsfoirea filă cu filă de la început spre sfârșit, cunoașterea sensului evoșutiv al
poveștilor din fiecare carte sunt achiziții importante pentru preșcolari.

29
Ca metode moderne se folosesc problematizarea, modelarea , brainstormingul, tehnica ciorchinelui
și turul galeriei
1.Modelarea – este metoda prin care învățarea se realizează prin analiza, descifrarea
structurii și funcționării unor modele sau prin construirea unor modele. Modelele sunt copii
esențializate, analoage ca structură și funcționare cu obiecte sau cu procese naturale. Modelele pop
fi materiale tridimensionale, bidimensionale sau simbolice. Modelarea este d estul de profitabilă
pentru preșcolar prin baza intuitivă simplificată pe care o oferă. Modelele tridimensionale specifice
preșcolarității sunt: jucării figurative, materialele de construcție. Modelele bidimensionale pot fi
:fotografii, diapozitive, diafil me, filme, desene. Se pot folosi și metode simbolice: o diagramă , care
să reprezinte una sau mai multe mulțimi, un tabel în care să se înregistreze rezultatele unei activități
prin imagini simple.
2.Problematizarea – această metodă urmărește crearea unor s ituații -problemă care oferă
elevilor posibilitatea să surprindă diferite relații între obiecte și fenomenele realității, între
cunoștințele anterioare și noile cunoștințe prin soluțiile pe care ei înșiși, le alaborează, sub
îndrumarea profesorului. Ceea ce caracterizează problematizarea este crearea unor situații
conflictuale, problematice în gândirea copilului.
Aceste situații apar atunci când copilul observă un dezacord între anumite cunoștințe și
problema care se cere a fi rezolvată , indifferent de categoria de activitate (activităț i
matematice, cunoaș terea me diului), când este pus în situația de a alege din cunoș tintele sale numai pe
cele care -1 ajută să rezolve o problemă dată sau când există contradicț ii între modul de rezolvare teoretic si
cel de rezolvare practic a unei probleme .
,,3. Brainstormingul – ,,metoda asaltului de idei”; ,,furtună în creier”
Brainstormingul poate fi definit ca: ,,o modalitate de a obține, într -un răstimp scurt, un număr mare
de idei de la un grup de oameni”. Brainstormi ngul este cea mai răspândită metodă de stimulare a
creativității în condițiile activității în grup, încurajând participarea tuturor membrilor grupului.
Prin această strategie se află: ce anume știu elevii despre un anumit subiect, ideile sau
soluțiile ref eritoare la un subiect sau situație problemă, opinii despre o experiență comună. Fiecare
este determinat să se implice activ. Copiii învață să asculte, să emită păreri, să colaboreze, să
respecte ideile celorlalți, să compare, să argumenteze și să decidă. Ei devin mai curajoși și au mai
multă încredere în propria persoană.
Momentul de brainstorming începe prin enunțarea unei probleme, după care, în mod
spontan se emit soluții, fără preocuparea validității acestora. Scopul central îl reprezintă enunțarea a

30
cât mai multe puncte de vedere, căci nu calitatea contează, ci cantitatea. Se admit toate ideile
formulate nu se tolerează nici un fel de critică. Pot fi preluate ideile emise de alții și fructificate prin
ajustări succesive și asociații libere asemenea une i reacții în lanț, conducând astfel la apariția unor
idei viabile și inedite.
O astfel de metodă poate fi folosită în orice activitate care vizează dobândirea cunoștințelor
și formarea capacităților. Prin stimularea motivației aproape orice activitate poat e începe prin
brainstorming. Procesul implică mai multe etape:
– cunoașterea regulilor;
– oferirea unui subiect, a unei întrebări, a unei cerințe imperative sau a unei propoziții
neterminate asupra căreia fiecare participant reflectează;
– înregistrarea și prezentarea ideilor;
– evaluarea ideilor;
Brainstormingul se poate realiza în perechi sau în grup. Cadrul didactic care inițiază un
moment didactic de tip brainstorming trebuie să dea dovadă de tact pedagogic și să propună spre
rezolvare probleme care pre zintă un interes real.
4. Tehnica ciorchinelui este o tehnică de predare – învățare care încurajează pe copii să
gândească liber și deschis, este o metodă brainstorming neliniară care stimulează găsirea
conexiunilor dintre idei. ,,Ciorchinele” constă în uti lizarea unei modalități grafice de organizare a
brainstorming -ului pentru a ilustra relațiile, conexiunile dintre idei, o modalitate de a construi
asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
Tehnica realizării unui ciorchine presupune pa rcurgerea câtorva pași:
– se alege cuvântul sau tema nucleu;
– copiii aleg sintagme în legătură cu tema propusă în discuție;
– se leagă aceste sintagme sau cuvinte de tema propusă;
– se scriu idei în legătură cu aceste cuvinte până la expirarea timpului alocat;
,,Ciorchinele” ca metodă se poate folosi atât în evocare cât și în reflexie, fiind o tehnică
flexibilă care se poate utiliza atât individual cât și în grup. Când se aplică individual, tema pusă în
discuție trebuie să fie familiară elevilor care nu mai pot culege informații și afla idei de la colegi.
Folosită în grup, această tehnică, dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoștință de ideile altora, de
legăturile și asociațiile dintre acestea.

31
5. Turul galeriei
Este o metodă de învățare prin colabora re care încurajează exprimarea propriilor idei și
opinii dar și a părerilor cu privire la soluțiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor
sarcini de către colegii lor, membrii ai celorlalte grupuri.
Și această metodă presupune următoarele etape :
– copiii în grupuri de 3 -4 îndeplinesc o sarcină de învățare care poate avea mai multe
perspective de abordare;
– produsele activității pot fi exprimate într -o schemă, un poster care să reprezinte un
inventar de probleme, idei judecăți de valoare, soluții im agini;
– posterele se depun pe pereții sălii de grupă ca într -o expoziție;
– fiecare din membrii grupurilor, la semnalul cadrului didactic, va examina ,,producțiile
colegilor”, iar observațiile vor fi trecute direct pe pereții galeriei sau chiar pe desene prin
diferite simboluri dinainte stabilite;
– după ,,turul galeriei” fiecare grup va face o analizăm comparativă a propriei munci,
discutându -se observațiile și comentariile notate de colegi pe propriul lor poster;
Se va pune în discuție produsele activității, n u realizatorii lor și se va încuraja productivitatea
ideilor de grup și individuale .

3.2 Metode specifice învățământului primar (clasa I )
Metoda reprezintă calea sau drumul pe care cadrul didactic trebuie să -l urmeze în activitatea sa de
predare. Nu este singura definiție care s -ar putea propune, ci una dintre ele, care își justifică
valabilitatea prin aspectele esențiale pe care le precizează, adică: ce conținut logic exprimă (un mod
de lucru sau o cale de urmat ); cine o utilizează (în cazul nost ru, educatorul si educații ); în ce
activitate (în procesul de învățământ ); cu ce scop (cu scopul informă rii și modelă rii sub aspect
uman a educaț ilor).
După caracterul istoric există două mari categorii de metode:
A: Metode de predare -asimilare:
1.Metode tradiționale (clasice) : expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, observația,
lucrul cu manualul, exercițiul;

32
2. Metode moderne : algoritmizarea, modelarea, proble matizarea, instruirea programată , metode de simulare
(jocurile, învățarea pe simulator), învăț area prin descoperire.
B: Metode de evaluare:
1 .Metode tradiționale (clasice) : verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea practică
curentă; verificarea periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter g lobal (examenul), fie în
forma scrisă, fie orală, fie practică.
Cele două categorii de metode sunt influențate de foarte mulți factori: nivelul de vârstă,tipul de
conținut,logistica existentă în școală,timpul variabil activ .
Voi prezenta principalele metode de învățământ
1.Expunerea didactică – ,,reprezintă o direcție simplă, rapidă, de transmitere a unor
informații noi. Este o metodă practică și funcțională de predare, prin care elevii pe cale directă
observă, ținta finală, spre care tinde profesorul. Minusul acestei metode este lipsa spiritului critic și
pasivitate din partea elevilor, superficialitate în învățare, din cauza informațiilor brute, care sunt
recepționate de către elevi. În această situație, feedback -ul este mic, iar legătura dintre elev și
profesor este unidirecțională, profesorii fiind cei activi, iar elevii cei pasivi. Expunerea didactică
este utilizată în cazuri didactice corespunzătoare, și poate fi înviorată prin utilizarea metodelor
euristice: întrebări, luare de poziții, situații -problemă, discriminări valorice .
Povestirea – prin intermediul povestirii sunt înfățișate fapte, evenimente și întâmplări
îndepărtate în spațiu și timp,pe care elevii nu le pot cunoaște altfel . Povestirea trebuie să se
desfășoare în așa fel încât elevii să -și imagineze lucrurile, evenimentele, acțiunile și personajele
despre care se vorbește.
Prelegerea școlară – constă în expunerea de către profes or, a unui volum mai mare de
cunoștințe (idei, teorii, concepții etc) printr -o înlănțuire logică de raționamente , prin cunfruntări și
argumentări cât mai detaliate, prin sistematizarea materialului faptic în jurul unei teme sau idei
principale.
Cu ajutorul prelegerii, profesorul are posibilitatea să abordeze o temă complex ă care sintetizează o
experiență cognitivă vastă și un ,,model” de gândire , validat de -a lungul dezvoltării omenirii,
aspecte ce nu pot fi supuse unei verificări individuale sau descoperite spontan de către elevi.
2.Conversația didactică –este convorbirea ce se desfășoară între profesor și elevi,pr in care
se stimulează și se dirijează activitatea de învățare a acestor a.

33
Conversația îmbracă două forme principale, euristică și catehetică.
Conversația euristică (socratică) – constă în al conduce pe interlocutor prin întrebări bine
formulate de la desco perirea adevărului pe care -l urmărește cel care conduce conversația.
Conversația catehetică -vizează simpla reproducere a cunoștințelor asimilate în etapele anterioare
în vederea fixării și consolidării lor.
3.Lucru cu manualul -această metodă constă în ai introduce pe elevi în tehnica folosirii
textului scris prin înarmarea lor cu priceperi și deprinderi necesare în acest sens, punându -se astfel
bazele autoinstruirii și educației permanente.
Se folosește în toate treptele învățământului îmbrăcând diverse v ariante, în funcție de
particularitățiile de vârstă și de sursele folosite.
4.Metoda exercițiului –ușurința de a gândi se dezvoltă prin exercițiu repetat , prin exercițiu
se dobândesc îndemânarea și abilitățile practice ; atitudinea se formează și ea privi nd mereu un
fenomen din perspective noi; de asemenea, interesul se cultivă, prin reușita mai multor experiențe
cognitive care au efect stimulator și produc satisfacții.
,,Nici un elev nu va putea să învețe să deseneze privind profesorul cum desenează; nu va putea să
învețe pianul ascultând un virtuoz; nu va învăța să scrie și să gândească ascultând un om care
vorbește și gândește bine; nu va învăța să conducă o mașină văzându -i pe alții cum conduc.
Deprinderile nu se formează prin indicații. Ca să deprind ă o acțiune elevul trebuie să încerce, să
facă, să refacă, să repete până când intră în posesia modelului acțiuni respective .
Metoda învățării prin exercițiu înseamnă repetiția execuției unei mișcări , acțiuni, forme
comportamentale până la stăpânirea comportamentală a acestora, până la formarea unor deprinderi
ca reacții sau răspunsuri automatizate unei situații bine definite.
Exercițiul face parte din categoria tehnicilor de antrenament, el nu trebui e înțeles în sensul
de repetare mecanică, de imprimare repetată a unor acțiuni, ci de refolosire intensivă și extensivă a
unor elemente și sructuri globale semnificative, proprii sarcinii de învățare, în context semnificative
și în situații normale de viaț ă și de comunicare.
Funcția exercițiului nu se reduce numai la formarea deprinderilor, a unor moduri de acțiune
bine elaborate și consolidate, ci contribuie la realizarea unor sarcini, cum ar fi : a dâncirea înțelegerii
noțiunilor ; consolidarea cunoștințel or și deprinderilor însușite;dezvoltarea operațiilor mintale și
construirea lor în structure operaționale; sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor,

34
deprinderilor oferind posibilități noi de transfer; dezvoltarea unor capacități și apt itudini
intelectuale și fizice, a unor calități morale și trăsături de voință și de caracter ;
Metode moderne
1. Algoritmizarea – constă în elaborarea și aplicarea unor scheme,constituite dintr -o
succesiune univocă de secvențe sau operații, în vederea rezolvării unor probleme tipice și a
asimmilării pe această bază a cunoștințelor, concomitent cu formarea capacităților operaționale
corespunzătoare.
Există două categorii de algoritmi, didac tici și ai învățării.
a) Algoritmii didactici – fac referire la activitatea profesorului, aceasta fiind descompusă
într-o succesiune de etape, derularea lor producându -se în mod identic ori de câte ori
urmează să realizeze o anume categorie de sarcini.
b) Algor itmii învățați – sunt implicați în conținutul celor celor învățate. Operațiile sau
secvențele sunt impuse în înlănțuirea logică a cunoștințelor.
2. Modelarea didactică – constă în folosirea modelelor didactice pentru ca elevii, sub
îndrumarea profesorului , să sesizeze și să descopere anumite proprietăți, informații și relații despre
obiectele, fenomenele și procesele din natură și societate pe care aceste modele le reproduc.
Modelul didactic îndeplinește o funcție demonstrativă, condensând informații pe ca re elevii
urmează să le redescopere. Această funcție se manifestă pe două planuri, unul în care modelul
constituie un izvor de informații, elevii urmând să le descoprere, iar celălalt în care modelul
concretizează cunoștințele transmise pe alte căi.
3. Ins truirea programată –cuprinde o înlănțuire de algoritmi, dar si de problem e de
rezolvat. Această strategie constituie o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de învățământ.
●Unul dintre principii este cel al pașilor mici unde materialul se împarte în fragmente, până
la nivelul de înțelegere a copiilor
●Cel de -al doilea este principiul răspunsului efectiv
●Al treilea princi piu este cel al confirmării imed iate, fiecare răspuns formulat elevul trebuie
să-l confrunte cu cheia răspunsurilor exacte;
●Iar ultimul este principiul ritmului individual
Psihologul American B. F. Skinner susține că instruirea programată este cea mai adecvată
modalitate prin care pot fi asigurate relații de întărire . Aceste relații se manifestă pe două planuri:

35
prin cunoașt erea imediată de către elev a performanțelor obținute, ca întăriri interne, și prin
aprecierile profesorului pe baza mesajelor primite prin conexiune inversă, ca întăriri externe.
4. Învățarea prin descoperire – prin această metodă se urmărește înarmarea e levilor cu
tehnica cercetării, cu obișnuința de a rezolva singuri, prin efort propriu , probleme noi. Activitatea
intelectuală și fizică a elevilor este stimulată la maximum și este orientată spre cercetare creatoare,
spre descoperire de adevăruri noi . Fiecare elev învață să experimenteze, să observe, să măsoar, să
descopere și, prin aceasta i se dezvoltă sentimental competenței și al încrederii în posibilitățile sale.
Folosirea acestei metode presupune desfășurarea următoarelor activități : înțelegerea temei
de cercetat și importanța ei, formularea ipotezelor de soluționare a problemei și selectarea celor
plauzibile, stabilirea condițiilor, a elementelor intelectuale și a materialului de care este nevoie spre
a descoperi răspunsul sau a efectua lucrarea cerută, efectuarea lucrării, verificarea soluțiilor găsite.
Uneori se procedează inductiv . Elevilor li se prezintă date , m ateriale, fapte și li se cere să
ajungă la gen eralizări, la noțiuni, reguli. Alteori, învățarea prin descoperire este de tip deductiv;
cadrul didactic pune întrebări care -i soliciăt pe elevi să formuleze raționamente și să ajungă astfel la
unele cunoștințe noi ori să -și corecteze unele cunoștințe gre șite.
5. Metode de stimulare –pentru a -i stimula la învățătură este necesar să li se aprecieze
munca și să le fie dezvoltate motive de a -și îmbunătăți activitatea. Apreciereapoate fi făcută uneori
numai verbal, fără a fi însoțită de note, alteori ea se rea lizează cu ajutorul notelor. Aprecierea
verbală se folosește des, în diferite situații : când se controlează temele, când se face veridicarea
frontală a conținutului lecției, când elevii sunt ajutați să -și fixeze cunoștințele predate , când ei fac
exerciți i pentru a -și forma priceperi și deprinderi.
Trebuie să acordăm o deosebită grijă atunci când se apreciază prin note activitatea elevilor
Aprecierea elevilor prin note constituie un însmnat mijloc de îmbunătățire a rezultatelor muncii.
Pentru aceasta se cere ca notarea să reflecte cât mai exact nivelul cunoștințelor e levului, să contituie
indicele unei anumite valori. Nota are o mare influență asupra elevului.Primirea unei note
constituie un mom ent emoționant în viața lui. O n otă justă îl îndeamnă să muncească stăruitor ,
încredințându -l în obiectivitatea cu care îi es te apreciată munca; o notă nedreaptă , fie că este mai
mare, fie că este mai mică decât trebuia, are un efect negative asupra pregătirii lui ulterioare.
Trebuie justificat de ce i s -a dat nota respectivă, adică să i se arate ce a știut și ce nu a știut și să i se
spună ce are de făcut pentru a obține în viitor rezultate mai bune.

36
CAPITOLUL IV – CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ
ROLUL UTILIZĂRII METODELOR ȘI TEHNICILOR DE REALIZARE A
CONȚINUTURILOR ACTIVITĂȚII DIN GRĂDINIȚĂ ÎN VEDEREA ADAPTĂRII
OPTIME LA VIAȚA ȘCOLARĂ
Această cercetare se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și
metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei școlare. În funcție de obiectivele
propuse urmărește să pună în evidență importanța achiziționării unui vocabular conf orm vârstei,
particularităților și nevoilor individuale ale copiilor de vârsta preșcolară.
4.1 Obiectivele cercetării
1. Evidențierea importanței educației timpurii în dezvoltarea comunicării verbale la copiii de vârsta
școlară mică .
2.Reliefarea importanței achiziționării unui vocabular adecvat vârstei, particularităților și nevoilor
personale ale copiilor .
3. Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea adaptării o ptime a preșcolarilor
la activitatea școlară
4.Identificarea g radului de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării abilităților de
comunicare și de achiziționare a elementelor de limbaj la copilul de vârstă preșcolară
4.2 Ipoteza cercetării
Implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de metode și tehnici
specifice învățământului preșcolar care determină îmbunătățirea sesizabilă a abilităților de
comunicare contribuind la îmbogăț irea limbajului, în ved erea adaptării optime la viața ș colară.
4.3 Variabilele cercetării
Variabile independente
● Natura materialelor și metodelor folosite în activitățile specifice intervenției
Variabilele dependente
● îmbunătățirea sesizabilă a abilităților de comunicare contribuind la îmbogățirea limbajului, în
vederea adaptării optime la viața școlară.

37
4.4 Metodologia cercetării
Metode utilizate
În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode: anamneza, studiul
documentelor personale, observația, metoda testelor, experimentul.
În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a
datelor pe care le voi prezenta succint în continuare.
Anamneza a avut drept scop adunarea de informații despre familie (părinți), starea de
sănătate , condițiile materiale,mediul socio -cultural al familiei și despre calitatea influențelor asupra
familiei.
Studiul documentelor personale a avut scopul de a completa datele obținute prin cele două
metode (anamneza și observația) și să pună la dispoziție o imagine mai completă asupra subiecților
investigați. Pe baza analizării documentelor personale ale copiilor s -au obținut date despre
proveniența socială , starea de sănătate, despre relațiile dinte membrii familiei și despre nivelul
cultural al părinților.
Observația a vizat surprinderea unor elemente ale comunicării atât în cadrul activităților
comune desfășurate cu întreaga grupă de copii sub îndrumarea cadrului didactic ( educatoarea), cât
și în activitățile liber alese în care copilul se manifestă spontan și liber mai aproape de ceea ce este
mai puțin controlat și cenzurat .
Metoda testelor , proba psihologică –rezultatele acestei metode mi-au oferit posibilitatea de
a obține informații concrete asupra dezvoltării psihice și a pregătirii copilului pentru școală, din
punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc. Am folosit această metodă atât în faza experimentală cât
și în faza pre -experim entală.
Experimentul –a constat în folosirea mai multor tehnici : tehnica grupului, pe care se
experimentează, tehnica grupelor paralele ( experimentală și de control), are aproximativ același
nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și sunt aproxima tiv egale din punct de vedere al
vârstei.
Instrumentele de cercetare pe care le -am utilizat sunt următoarele:
● Test de evaluare inițială

38
● Testul „Omuleț” ( stabilirea nivelului de dezvoltare intelectuală)
● Testul pentru cunoașterea vârstei psihologi ce a limbajului după Alice Descoeudress
● Test de evaluare finală
Coordonatele majore ale metodicii cercetării
Locul de desfășurare a cercetării
Cercetarea s -a desfășurat la Grădinița cu Program Normal , nr 1 Leșu, Județul Bistrița -Năsăud
Perioada de cercetare
Semestrul I și semestrul II al anului școlar 2017/2018
4.5 Eșantionul de subiecți
În vederea urmă ririi obiectivelor și a verifică rii ipotezei specifice formulate, am cup rins în
cercetare un număr de 24 copii cu vârste cuprinse între 5 si 6 ani care a u frecventat în anul șc olar
2017 -2018 grădinița. Cei 24 copii supuși investigă rii noastre provin di n grupa pregă titoare.
Prima grupa, numita Grupa A (grupa de control), este formată din 12 copii cu vârste
cuprinse între 5 si 7 ani din care 7 b ăieți si 6 fete de la Grădinița cu Program Normal nr.1 Măgura
Ilvei . Din cei 12 copii ai grupei A, 7 copii provin din familii org anizate cu relații armonioase, 3
copii provin din familii organizate dar cu relații tensionate ș i 2 copii prov in dintr -o famil ie
dezorganizată, copilul fiind încredinț at mamei care nu s -a recăsătorit. Din cei 7 copii care sunt
crescut în familii organizate 2 au fraț i cu vârste mai mari decât ei si 2 au câte un frate mai mic.
Grupa B (g rupa e xperimentală ) este formată din 12 copii, 6 băieți și 6 fete de la Grădiniț a
cu Program Normal nr.1 Leșu , din care 10 provin din familii organizate , iar 2 copii sunt
încredințați de părinți (care sunt plecați în străinătate ) spre îngrijire a bunicii.
Din prezentarea de mai sus reiese fapt ul că există diferenț e între mediile socio -culturale d in
care provin copiii celor două grupe care au repercusiuni asupra dezvoltării comunicării ș i limbajului
acestora.
Un număr de 6 copii din grupa A sunt în primul an de frecve ntare a grădiniței și ceilal ți 6 nu
frecventează zilnic grădiniț a. Cei din grupa B sunt în a l doilea an de frecventare a grădiniței.
Analiza efectuată a permis evidențierea faptului că influenț ele mediu lui educativ oferit de

39
activităț ile instruct iv-educative din grădiniță, care respectă particularitățile de vârstă ș i indiv iduale,
sunt favorabile dezvoltă rii psihice a copilului.
4.6 Eșantionul de conținut
Activitățile de educarea limbajului au fost adaptate unităților de învățare corespunzătoare
temei săptămânii. Spre exemplu: jocul dramatizare "De -a punguța cu doi bani"; dramatizări
"Anotimpurile", "Greierele și furnica"; jocuri de stimulare a comunicării orale: "Povestește ce ai
visat", "Povestește cum ți -ai petrecut vacanța"; jocuri de exersare a pronunției corecte: "Spune la fel
ca mine", "Descoperă unde am greșit"; jocuri de realizare a abstractizării și generalizării: "Cum se
numesc toate acestea la un loc", "Ghici la ce cuvânt m -am gândit"; jocuri pentru dezvoltarea
imaginației "Hai să facem o poveste".

40
CAPITOLUL V –DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI
5.1 ETAPA PRE EXPERIMENTALĂ
În această etapă am întocmit cadrul cercetării , am formulat ipoteza, am alcătuit eșantionul
de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit strategia
desfășurării experimentului. Această etapă s -a desfășurat în perioada semestrului I și semestrului
II al anului școlar 2017 -2018, am aplicat preșcolarilor din cele două grupe testul de evaluare
inițială.
Evaluarea inițială – pornind de la datel e cuprinse în aceste evaluări am putut face o analiză
privind evoluția înregistrată de copii până la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării
noastre.
Test de evaluare inițială
Tema : Traista cu povești
1. Item cu răspuns scurt 1p
Răspunde corect la următoarea întrebare
De câți pitici avea grijă Albă ca Zăpada ….
2. Item de tip pereche 3p
Care este perechea?
Pe un suport sunt fixate două șiruri de siluete ale unor personaje cunoscute de copii, aceștia
trebuie să marcheze legătura dintre un personaj (din primul șir) și ,,pe rechea” acestuia, din al doilea
șir.

41

3. Itemi cu alegere duală 3p
Spune valoarea de adevăr a următoarelor propoziții
a) Cenușăreasa avea grijă de cei șapte pitici
b) Scufița Roșie a mâncat -o pe bunicuță
c) Fata Babei era harnică și fata moșului era leneșă

4. Item cu alegere multiplă 1p
Alege variant a corectă din cele prezentate mai jos
a) tatăl ei;
b) bunicul ei;
c) mama vitregă;
d) frate ;
Albă ca Zăpada se ascundea de ….
5. Item cu răspuns scurt /de completare 2p
Completează spațiile punctuate în așa fel încât propoziția să fie adevărată

42
Pe drum Scufița Roșie s -a întâlnit cu ….

5.2ETAPA EXPERIMENTALĂ
În cadrul acestei etape am precizat metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul
grupului experimental. Menționez că am aplicat aceleași probe și la nivelul grupului de control (
Testul ,, Omuleț “ și testul de cunoașterea vârstei psihologice a limbajului), dar fără a introduce
programul de activități și jocuri didactice propus în lucrarea de fa ță. Acest lucru s -a făcut cu scopul
de a compara rezultatele obținute de copiii cuprinși în cele două grupe, neechivalente din punct de
vedere socio -cultural și educațional. Am desfășurat această etapă pe parcursul semestrului II al
anului școlar 2017 -2018.
Testul ,,Omulețul ”
Am aplicat o serie de probe psihologice , în vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a
inteligenței copilului și a altor procese și calități psihice, printre care testul ,,Omuleț “.
Este considerat test de inteligență (cerem copilului să deseneze un omuleț cât poate el de
frumos, este lăsat să deseneze cum își dorește , fără să i se acorde ajutor și fără să fie formulate
critici, aprecieri sau sugestii), constituie un adevărat siste m de simboluri, prin care se realizează o
comunicare . În spatele ei se ascund o serie din procesele specifice gândirii.
În urma aplicării acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM ( QI= cât intelectual ,
VM= vârsta mentală)
Calculul performanțelor s -a realizat după mai multe criterii:
– prezența capului;
– prezența picioarelor ;
– prezența brațelor ;
– prezența trunchiului ;
– lungimea mai mare decât lățimea trunchiului;
– îndoirea umerilor;
– brațele și picioarele tangente pe lângă corp ;
– brațele și picioarele atașate, chiar dacă sunt incorect;
– prezența gâtului ;
– conturul gâtului – o linie continuă între trunchi și corp;

43
– prezența ochilor;
– prezența nasului;
– prezența gurii;
– nasul și gura sunt reprezentate correct, indicarea buzelor;
– prezența narinelor;
– prezența părului;
– părul bine plasat, fără ca să fie văzut capul prin intermediul transparenței;
– prezența hainelor;
– lipsa transparenței veșmintelor;
– patru articole vestimentare bine marcate (pălărie, vesta, cravata,nasturi, pantaloni);
– costumul perfect, fără defecte ;
– prezența degetelor;
– evidențierea palmelor;
– brațele articulate la umeri , la coate;
– proporția capului ;
– proporția brațelor;
– proporția gambelor;
– proporția picioarelor lungimea lor să fie mai mar decăt lățimea și mai mică decât
înălțimea corpului ;
– prezența călcâiului;
– coordonarea motrică a conturului;
– coordonarea motrică a brațelor;
– prezența urechilor;
– poziția și proporția corectă a urechilor;
– detalii ocular -pupile;
– prezența bărbiei și a frunții;
– capul, trunchiul și picioarele de profil;

44
Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului
Am adaptat testul după Alice Descouedres, această probă se poate aplica copiilor de la 2 la 7
ani și este alcătuită din șapte subprobe, prin care am vizat următoarele aspect ale dezvoltării
gândirii și limbajului copiilor
– stabilirea unor asemă nări și deosebiri dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;
– completarea lacunelor din text ;
– memorarea unor grupe de cifre;
– denumirea unor culori;
– imitarea unor acțiuni;
– stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;
– denumirea unor material din care sunt confecționate unele obiecte ;

Subproba nr. 1:
Stabilește asemănările și deosebirile dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte
Material :
1. desenul unei mașini mari și al unei mașini mici ;
2. imaginea unui tânăr și imaginea unui bătrân ;
3.o foaie de hârtie mototolită și una întinsă;
4.o imagine cu o față tristă și una fericită ;
5.două mingi de aceași culoare și mărime, una mai grea, iar una mai ușoară care se pun în palmele
copilului.
6.o imagine cu o haină curată și una murdară ;
7.o imagine cu o zi însorită și una cu cer noros;
8.o imagine cu o pereche de pantofi noi și o pereche vechi ;
9.o imagine o pereche de pantaloni scurți și o pereche de pantaloni lungi;
10.o imagine cu o zi de iarnă și un peisaj de primăvară
Descriere : Prezint copilului obiectele succesiv, cu următoarele precizări: ,,Aceasta este o
mașină mare, îi prezint imaginea, iar aceasta este…( copilul spune antonimul cuvântului).
Continuăm astfel cu toate celelalte grupe contrarii, notez răspunsurile copilului, d upă care calculez
numărul de răspunsuri corecte.

45
Subproba nr.2
Completarea lacunelor dintr -un text
Când afară este cald cerul este…. (senin), iar soarele este …. ( strălucitor). Noaptea soarele
…(dispare ), iar pe cer apare … (luna și stelele). Primăvara câmpul …(înverzește), vestitorii
primăverii sunt …. (ghioceii). Atunci când cerul , este acoperit de …(nori) se apropie o
….(furtună ).
Descriere: Anunț copilul că îi voi spune o mică po vestire, iar acolo unde eu o să mă opresc , el va
trebui să ghicească cuvântul potrivit.
Voi citi textul rar și cu intonația necesară. Voi nota răspunsurile copilului și voi calcula numărul de
răspunsuri corecte .
Subproba nr.3
Memorarea de cifre și reproducerea lor
Material: am folosit câteva serii de numere , pe care le voi prezenta mai jos
1. 2-4
2. 2-4-6
3. 3-6-9-8
4. 6-8-4-2-3
5. 7-6-4-8-6-5
Desfășurare : Anunț copilul că îi voi spune niște cifre, iar el va trebui să repete imediat ce eu le -am
spus . Se oprește proba la seria unde copilul nu reușește să o reproducă deși i -am citit -o de mai
mult de 3 ori. Performanța subiectului este egală cu ultima serie reprodusă corect.
Subproba nr. 4
Denumirea unor metale /obiecte
Material: Am folosit câteva întrebări, pe care le voi prezenta mai jos
– Scaunul este făcut din …( lemn)
– Becul este făcut din …(sticlă)
– Roțile de la mșină sunt făcute din …(cauciuc)
– Pantofii sunt făcuți din …(piele)

46
– Caloriferul este din… (fier)
Subproba nr.5
Stabilirea unor antonime fără obiecte sau imagini
Material de desfășurare :
Am folosit câteva cupluri contrarii
1. ușor ≠𝑔𝑟𝑒𝑢
2. mare≠𝑚𝑖𝑐
3. frumos ≠𝑢𝑟â𝑡
4. lung ≠𝑠𝑐𝑢𝑟𝑡
5. gras≠𝑠𝑙𝑎𝑏
6. fericit≠𝑡𝑟𝑖𝑠𝑡
7. greu≠𝑢ș𝑜𝑟
8. rece≠𝑐𝑎𝑙𝑑
Notez de la 1 -8 fiecare răspuns corect
Subproba nr.6
Cunoașterea sensului unor verbe
Desfășurare :
a) Cer copiilor să mimeze câteva acțiuni și să le denumească
1. a merge
2. a sări
3. a cânta
4. a spăla
5. a respira
6. a arunca
b) Mimez următoarele acțiuni, iar copilul va trebui să le imite și să le denumească (Bună ziua
împărate
1. a alerga
2. a mânca
3. a împinge
4. a se îmbrăca

47
5. a se încălța
6. a dormi
Se menționează rezultatele și se notează de la 0 la 12 în funcție de numărul răspunsurilor.
5.3 ETAPA POST -EXPERIMENTALĂ
În această etapă am înregistrat rezultatele obținute de către cele două eșantioane de subiecți,
grupa experimentală și grupa de control, am stabilit diferențele , am prelucrat statistic datele și am
interpretat rezultatele. Am realizat această etapă în ult ima perioadă al anului școlar 2017/2018.
Evaluarea finală
Test de evaluare finală
1. Item 1
Spune mai departe (proba orală)
Găina face…

2. Item 2
Alege doar imaginile în a căror denumire se află sunetul ,,s”

3. Item 3
Descrie imaginile. Alc ătuiește propoziții cu activitatea ilustrată în imaginile prezentate .

48

4. Item 4

Recunoaște personajele și spune din ce poveste fac parte. Povestește un fragment care ți -a plăcut
mai mult din poveste.

5. Item 5
Desparte în silabe cuvintele care denumesc aceste imagini. Trasează în căsuță atâtea linii orizontale
câte silabe ai găsit.

49

În desfășurarea programului de intervenție am utilizat în cadrul activităților de educare
limbajului, jocuri didactice pe arii de stimulare a abilităților de comunicare, conversație și
îmbogățire a vocabularului.
Programul s -a derulat pe durata semestrului II al anului școlar 2017 -2018. Am susținut un
număr de 10 activități specifice, în care am utilizat următoarele metode de învățământ:
a) conversația
b) explicația
c) exercițiul
d) demonstrația
e) experimentul
f) braistormingul
g) comunicarea rotativă
h) învățarea în cerc

Între cele două evaluării , cea inițială și cea finală, în cadrul programului de intervenție, pe
lângă probele administrate ( Testul Omuleț și Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului),
în vederea îmbunătățirii dificultăților de comunicare și achiziționării de noi abilități. Am desfășurat
o serie de jocuri și activități didactice ( I V) , utilizând metode și procedee specifice grupei
pregătitoare (IV) , cu o frecvență de o activitate pe săptămână timp de 10 săptămâni.
Modul de verificare și evaluare a rezultatelor obținute s -a efectuat prin introducerea scorurilor
în tabele și compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. Am analizat pe rând
rezultatele (sub forma unor punctaje) și s -au interpretat prin analiza comparativă a procentelor
obținute de copiii din grupul ex perimental și grupul de control .

50
Capitolu l VI- Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării
Rezultate obținute la testul inițial
Item Grupe Punctaj Procent
1
G. experimental
G. de control 10
8 83%
66%
2
G. experimental
G. de control 30
24 83%
66%
3 G. experimental
G. de control 24
18 66%
50%
4 G. experimental
G. de control 8
6 66%
50%
5 G. experimental
G. de control 18
12 75%
50%

0%20%40%60%80%100%
10 83% 30 83% 24 66% 8 66% 18 75% 8 66% 24 66% 18 50% 6 50% 12 50%
G.de control
G. experimentală

51
Interpretarea rezultatelor:
Analizând tabelul de mai sus putem concluziona asupra următoarelor aspecte. Datorită
faptului că asupra grupului experimental am acționat prin aplicarea metodelor și procedeelor
specifice, am desfășurat activități, jocuri didactice cu caracter stimulativ și de dezvoltare a
limbajului, putem observa difer ențe semnificative ale procentelor calculate în urma punctajelo r
obținute.
Aceste grupe se diferențiază datorită faptului că sunt diferit constituite, grupa de control
cuprinzând mai mulți copii proveniți din medii sociale defavorizate, unde frecventează rar grădinița
și asupra cărora nu s -a intervenit prin activități le care au fost realizate la grupul experimental.
Rezultate obținute la Testul ,,Omuleț ”
Nr.
Crt. GRILA DE COTARE (TESTUL OMULETUL) Punctaj
1. Prezenț a capului. 1
2. Prezența picioarelor : apar două picioare dacă omulețul este desenat din față ,
unul dacaă este desenat din profil. 1
3. Brațele sunt prezente. Dacă sunt desenate doar degetele, acest ea nu se iau in
considerare decât în situația în care apare un spațiu între acesta ș i corp. 1
4a. Trunchiul este prezent. 1
4b. Lungime a trunchiului este mai mare decât lățimea. Măsurarea se face ținâ nd
cont punctele cele mai departate, respectiv punctele cele mai apropiate. 1
4c. Prezența umerilor 1
5a. Brațele ș i picioa rele sunt atașate de trunchi î ntr-un punct oarecare. 1
5b. Brațele și piciorele sunt atașate de trunchi în punctele corecte. 1
6a. Gâtul este prezent. 1
6b. Conturul gâtului formeaza o linie continuă cu linia capului , a trunchiului sau
cu cele două reunite. 1
7a. Prezența ochilor . Cel puțin unul din cei doi tr ebuie să fie reprezentat pentru a
primi un punct. 1
7b. Nasul prezent. 1
7c. Gura prezentă . 1
7d. Nasul și gura reprezentate prin două trăsă turi. Cele două buze sunt indicate. 1

52
7e. Nările sunt reprezentate. 1
8a. Prezența părului 1
8b. Părul este corect plasat capul nu este transparent. 1
9a. Prezenț a hainelor. Una dintre pri mele forme de reprezentare ale
îmbrăcăminț ii sunt nasturii. 1
9b. Două articole de îmbrăcăminte reprezentate fără tranparență (p, pălă rie, de
exemplu). 1
9c. Desenul complet al hainelor, fără nici o transparență . Mânecile ș i/ sau
pantalonul trebuie reprezentat. 1
9d. Patru articole vestimentar e bine marcate . De exemplu : pălarie, pantofi,
haina, bluza, guler, cravata, curea sau bretele, pantalon, fusta etc. Fi ecare
articol este reprezentat ținâ nd cont de elementele sale caracteristice. De
exemplu : pantofii trebuie să aibă ș ireturi, toc etc. 1
9e. Costum complet, cu elementele de indentifi care a personajului : medic ,
vânză tor, soldat. Pălăria, mânecile, pantalonul și pantofii sunt obligatoriu
reprezentate. 1
10a. Degetele sunt reprezentate. 1
10b. Numă rul core ct al degetelor. La fiecare mână (sau la mâna care este vizibilă )
este prezent un numă r corect de degete. 1
10c. Detalii desenate corect : două dimensiuni, lungimea mai mare decât lăț imea. 1
10d. Reprezentarea distinctă a degetului mare. Diferențierea netă între degetul
mare ș i celelalte degete. Punctul se acordă atunci câ nd unul dintre degete
este reprezentat î n mod clar mai scurt decat altele. 1
10a. Mâna este distinct reprezentată față de degete ș i brat. 1
11a. Brațele clar articulate la umeri, coate sau ambele. 1
11b. Articulațiile picioarelor : genunchi ș i/sau glezne sunt reprezentate. 1
12a. Proporț ia capului. Nu mai mult de jumatate din dimensiunea trunchiului, nu
mai putin de o zecime din trunchi. 1
12b. Proporț ia bratelor. Lungime egala cu lungimea trunch iului sau putin mai
lungi, dar î n nici un caz nu ating genunchii. 1
12c. Proporț ia picioarelor. Nu mai scur te decât trunchiul și nu mai lungi decât de
două ori lungimea trunchiului. 1
12d. Proporția picioarelor. Piciorul și laba piciorului sunt văzute în două
dimensiuni. Laba picio rului are lungimea mai mare decât înălțimea. Nu 1

53
trebuie să depășească o treime din înălțimea piciorului, nici să fie mai puțin
decât o zecime din înălțimea totală a piciorului.
12e. Două dimensiuni. Cele două mâini și cele două picioare au două dimensiuni. 1
13. Prezența călcâ iului. 1
14a. Coordonare motrică reprezentată prin contur. 1
14b. Coordonare motrică prin articulaț ii. 1
14c. Coordonare motică prin articulaț iile capului. 1
14d. Coordonare motrică prin articulaț iile trunchiului. 1
14e. Coordonare motică a brațelor ș i picioarelor. 1
14f. Coordonare motică a fizionomiei. 1
15a. Prezenț a urechilor. 1
15b. Prezența urechilor, proporții și poziționare corectă . 1
16a. Detalii ale ochilor : gene, sprâ ncene sau ambele. 1
16b. Detalii ale ochilor: prezenț a pupilelor. 1
16c. Detalii ale ochilor: proporții, lungimea mai mare decât lățimea, dacă ochii
sunt văzuți din față . 1
16d. Detalii ale ochilor: stră lucirea. 1
17a. Buza superioară ș i fruntea prezente. 1
17b. Buza superioară net distinctă de buza inferioară . 1
18a. Capul trunchiul și piciorul vă zute din profil. O greșală poate fi tolerată
(transparența, poziția greșită a braț elor sau piciorelor). 1
18b. Profil perfect, fără erorile amintite anterior. 1

Se analizează în funcție de următorul barem:
Puncte
obținute 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42 46 50
Vârsta
mentală 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

54
Grup experimental
Nr. Crt Nume Vârstă Punctaj
1. A. N 6ani 17p
2. B. A. 6 ani 13p
3. B. M 5 ani 7p
4. D. P. M 6 ani 14p
5. D. S 6 ani 18p
6. H. C. V 5 ani 12p
7. P. M. S 6 ani 12p
8. S. V. D 5 ani 10 p
9. T.V 6 ani 15p
10 U. D 6 ani 18p
11. V.D 5 ani 10p
12. Z. A 6 ani 14p
Total punc taj : 162 puncte
Grup de control
Nr. Crt. Numele Vârsta Punctaj
1. B. A . M 6ani 14p
2. C. A. I 6ani 15p
3. F. E 6 ani 11p
4. M. C 6 ani 10p
5. P. I. A 5 ani 7p
6. R.N.L 5 ani 6p
7. R.R.B 6 ani 8p
8. S. C. D 6ani 9p
9. T.M 6 ani 10p
10. U.C.D 5 ani 6p
11. V.D 6 ani 14p
12. Z.M 6 ani 10p
Total punctaj : 120 puncte

55
Rezultatele obținute la Testul ,, Omuleț”
Nr. Crt Grupe Punctaj Procent
1. G. experimental 162 91%
2. G. de control 120 58%

Interpretarea rezultatelor :
11 copii din grupul experimental s -au înscris în baremul 10 -18 corespunz ând vârstei de la 5 –
7 ani, iar 1 elev a obținut un punctaj de 7 puncte ceea ce denotă că are o inteligență scăzută .
La grupul d e control se poate constata că 7 copii au obținut punctaje între 10 -15 puncte,
corespunzătoare vârstei, dar reduse, iar restul copiilor nu s -au înscris în barem.
În ceea ce privește diferența dintre cele două grupuri putem observa o diferență sem nificativă , cu
un procent de 33%.
Această diferență se datorează nefrecventării regulate a grădiniței și condițiilor socio –
culturale și familiale defavorizate precum și lips ei utilizării metodelor adecvate.
Punctajele obținute de cele două grupe arată o inteligență normală, cu mici înclinații spre treptele
superioare ale acesteie.

Rezultatele testului de stabilire a vârstei psihologice a limbajului
Rezultatele celor 7 probe aplicate sunt inserate în tabelul de mai jos. 91% 58%
G. experimentala
G. de control

56
Proba Coeficientul corespunzător vârstelor
(punctaj real realizat)
3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani
I.Însușiri contrare 4 5 6 8 10
II.Completare lacune 2 3 4 6 8
III.Repetare numere 3 3 4 5 5
IV.Identificare
materii 3 4 5 6 6
V.Asociere
contrarii (fără imagini
sau obiecte) 4 5 6 7 8
VI.Identificare culori 2 3 4 6 8
VII.Semnificație
verbe 4 6 8 9 11
Total punctaj
așteptat 22 29 37 47 56
~ atunci când vârsta psihologică a limbajului este egală cu vârsta cronologică (V.L=V.C) putem
vorbi de o dezvoltare normală a copilului;
~ atunci când vârsta psihilogică a limbajului este mai mare decât vârsta cronologică (V.L˃ V.C)
putem vorbi despre o dezvoltare superioară a copilului.
~ atunci când vârs ta psihologică a limbajului este mai mică decât vârsta cronologică (V.L˂V.C)
putem vorbi de o dezvoltare deficitară a copilului.
Am aplicat acest test celor 24 copii preșcolari cu vârste cuprinse între 5 și 6 ani pentru a
putea stabili vârsta psihologică a limbajului. Am cuprins în acest test 7 subprobe – contrarii ( cu
obiecte și imagini), completarea lacunelor dintr -un tex, memorarea unor numere, denumirea unor
materiale din care sunt făcute diverse obiecte, denumirea unor culori și numirea și imitarea unor
acțiuni.

57

G. experimental
Vârst
a Proba1 Proba2 Proba3 Proba4 Proba5 Proba6 Proba7 Vârs
ta
Nr.
Crt Nu
me Cron
o-
logic
ă Coef
i-
cient Vâ
rst
a Coe
fici
ent Vâ
rst
a Coe
fici
ent Vâ
rst
a Co
efi
cie
nt Vâ
rst
a Coe
fici
ent Vâ
rst
a Co
efi
cie
nt Vâ
rst
a Co
efi
cie
nt Vâ
rst
a Psih
o-
logic
ă
1. A.N 6 ani 10 7 8 7 5 6 5 5 8 7 8 7 11 7 6,5
2. B.A 6 ani 10 7 6 6 5 6 5 5 7 6 6 6 8 5 5,8
3. B.M 5 ani 8 6 6 6 4 5 4 4 7 6 6 6 11 7 5,7
4. D.P.
M 6 ani 10 7 8 7 5 6 5 5 8 7 8 7 11 7 6,5
5. D.S 6 ani 10 7 8 7 5 7 6 6 8 7 8 7 11 7 6,8
6. H.C
.V 5 ani 7 5,5 5 5,5 4 5 4 4 6 5 6 6 9 6 5,3
7. P.M
.S 6 ani 10 7 8 7 5 6 5 5 8 7 8 7 11 7 6,5
8. S.V.
D 5 ani 8 6 6 6 5 6 5 5 6 5 6 6 8 5 5,6
9. T.V 6 ani 10 7 8 7 5 6 5 5 8 7 8 7 11 7 6,5
10. U.D 6 ani 10 7 8 7 5 7 6 6 8 7 8 7 11 7 6,8
11. V.D 5 ani 7 5,5 5 5,5 4 5 4 4 6 5 6 6 9 6 5,3
12. Z.A 6 ani 10 7 8 7 5 7 6 6 8 7 8 7 11 7 6,8
5,6 9,1 6,5 7 6,5 4,7 6 5 5,2 7,3 6,3 7,1 6,5 10 6,5 6,1
Tabel Nr.1
În tabelul nr. 1 am cuprins rezultatele obținute l a testul de cunoaștere a vârstei psihologice a
limbajului (după A. Descoueudres) din grupa B (grupa experimentală ) formată din 12 copii cu
vârste cuprinse între 5 și 6 ani.

58
Media vârstei cronologice este de 5,6 ani, iar media vârstei psihologice a limbajului este de
6,1.
Vârst
a Proba1 Proba2 Proba3 Proba4 Proba5 Proba6 Proba7 Vârs
ta
Nr.
Crt Nu
me Cron
o-
logic
ă Coef
i-
cient Vâ
rst
a Coe
fici
ent Vâ
rst
a Coe
fici
ent Vâ
rst
a Co
efi
cie
nt Vâ
rst
a Coe
fici
ent Vâ
rst
a Co
efi
cie
nt Vâ
rst
a Co
efi
cie
nt Vâ
rst
a Psih
o-
logic
ă
1. B.A.
M 6ani 6 5 6 6 6 6,5 4 4 8 7 8 7 9 6 5,9
2. C.A.
I 6ani 8 6 7 6,5 4 5 6 6 8 7 7 6,5 9 6 6,2
3. F.E 6ani 6 5 5 5,5 3 4 5 5 5 5,5 4 5 7 4,5 4,8
4. M.C 6ani 6 5 4 5 4 5 5 5 5 4 4 5 9 6 5
5. P.I.
A 5ani 5 4 7 6,5 3 4 3 3 4 3 8 7 10 6,5 4,9
6. R.N.
L 5ani 5 4 5 4 4 5 4 4 5 4 8 7 12 7 5
7. R.R.
B 6ani 8 6 4 5 4 5 6 6 7 6 5 5,5 8 5 5,5
8. S.C.
D 6ani 6 5 6 6 6 6,5 4 4 8 7 8 7 9 6 5,9
9. T.M 6ani 8 6 4 5 4 5 6 6 7 6 5 5,5 8 5 5,5
10. U.C.
D 5 ani 5 4 5 4 4 5 4 4 5 4 8 7 12 7 5
11. U.D 6 ani 8 6 4 5 4 5 6 6 7 6 5 5,5 8 5 5,5
12. Z.M 6 ani 6 5 4 5 4 5 5 5 5 4 4 5 9 6 5
5,7 6,4 5 5,3 5,4 4,1 5 4,8 4,8 6,2 5,3 6,7 6,1 9,2 5,9 5,3
Tabel Nr.2

59
În tabelul nr.2 am descris rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a
limbajului de grupa A(grupa de control) formată din 12 copii cu vârste cuprinse între 5 și 6 ani.
Media vârstei cronologice este de 5,7 ani , iar a vârstei psihologice este de 5,3 . La proba nr.
7 am obținut cel e mai bune rezultate, iar la proba nr. 4 cele mai slabe.
Comparând cele două rezultate se poate observa o diferență superioară între grupa B și
grupa A de aproape un an. Parcurgerea activitățlor insructiv educative la cele două grupuri studiate,
am ajuns l a concluzia că grupaA(de control ) a obțin ut rezultate bune, iar grupa B(G . experime ntal)
a obținut rezultate foarte bune.
Rezultate obținute la testul final
Item Grupe Punctaj Procent
1. G. experimental
G. de control 12p
10p 100%
83%
2. G. experimental
G. de control 12p
10p 100%
83%
3. G. experimental
G. de control 12p
10p 100%
83%
4. G. experimental
G. de control 11p
11p 91%
91%
5. G. experimental
G. de control 12p
9p 100%
75%

60

Evaluare a finală a avut 5 itemi a câte un punct fiecare. Acționând asupra subiecților în mod
frecvent și organizat, prin procesul de învățământ, s -a înregistrat un progres vizibil atât la grupa A
cât și la grupa B chiar dacă intervenția a fost diferită și condițiile socio -culturale de proveniență a
copiilor nu au fost aceleași.
(Evoluția grupului experimental în urma intervenției didactice)

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
12 100% 12 100% 12 100% 11 91% 12 100% 10 83% 10 83% 10 83% 11 91% 9 75%
G.de control
G. experimentală
83% 83%
66% 66% 75% 100% 100% 100%
91% 100%
0%20%40%60%80%100%120%
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5
Test inițial
Test final

61
Concluzie
Rolul limbajului este unul decisive în formarea și dezvoltarea pers onalității copilului, copiii
trebuie să dobândească încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jurul lor,
de a-și exprima în mod clar impresiile, gândurile, ideile ceea ce formează o bază în activitatea
școlară și apoi în activitatea și viața socială ca re urmează.
Pregătirea copilului preșcolar pentru intrarea în școală, stimulareaa limbajului interior cât și
cel exterior , antrenarea proceselor memoriei pregătesc preșcolarul pentru regimul pe care va trebui
să-l urmeze în timpul școlii.
Personalitatea co pilului se f ormaeză cel mai i ntens în timpul preșcolarității , educatoarele au
rolul de a desfășura un demers educativ intens și complex, al cărui rezultat să poată fi vizibil în
personalitatea acestuia pe tot parcursul vieții.
În grup a A (g. de control) întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului instabilă, copii care
întâmpină dificultăți în comunicarea cu persoanele adulte datorită faptului că în familie
comunicarea este lăsată pe ultimul plan. Unii părinți sunt de părere că oferiindu -i copilului
mijloace materiale în exces pot înlocui lipsa de comunicare și de afecțiune de care acesta este
înconjurat . Copiii sunt lăsați să -și petreacă mult timp în fața calculatorului , telefoane lorși a
televizorului jucându -se anumite jocuri agresive, iar părinții sunt foarte mulțumiți de acest lucu ,
deoarece aceș tia este foarte ,,cuminți ”.
Rezultetele superioare obținute de copiii din grupa B( g. experimentală) sunt motivate de
mediile socio -culturale din care provin copiii. Din cei 12 copii, 10 copii provin din familii
organizate, iar 2 copii sunt încredințați bunicilor de către părinții plecați în st răinătate. Rezultatele
mai slabe obținute de copiii din grupa A au o motivație și în faptul că din ce 12 copii , doar 7
provin din familii organizate.
Copilul are nevoie permanentă de prezența unui adult în preajma sa. Este foarte important
ca ascesta să -l îndrume, să -l ajute să comunice și ce -i mai importan t să-l corecteze atunci când
greșește. Atunci când comunicăm cu un copil tr ebuie să -i acordăm atenția necesară, să -l facem să
aibă încredere în noi și în forțele proprii. Este necesar să explicăm copii lor pe înțelesul lor tot ceea
ce întreabă, încercând să evităm expresiile ,,ești prea mic” , „nu ști tu” , ,,îți explic altădată”.

62
Bibliografie:
1. Bocoș, M. (2008) ,Didactica disciplinelor pedagogice , Editura Paralela 45
2. Barbu, H., Mateiaș, A., Popescu, E., Șerban, F., Rafailă,E. (1994) Pedagogie
preșcolară -manual pentru școli normale, clasa a IX -a , Editura Didactică și Pedagogică
,R.A -București
3. Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ , Editura Polirom
4. Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescență , Editura
Didactica si Pedagogica, Bucureș ti
5. Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactică și
Pedagogică, București
6. Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică,
București
7. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagog ie școlară , Editura Aramis
8. Stan, L. (2016), Educația timpurie. Probleme și soluții , Editura Polirom
9. Șchiopu, U. (1997) Psihologia vârstelor , Editura Didactică și Pedagogică – București
10. Teuișan, I, P. (1943) , Psihologia copilului și a adolescentului , Editura Scrisul
Românesc
11. –xxx- (1960), Psihologia copilului preșcolar – manual pentru școlile pedagogice de
educatoare , Editura de stat Didactică și Pedagogică, București
12. Adrese de intern et:
– https://biblioteca.regielive.ro/referate/pedagogie/metode -si-tehnici -alternative –
valorificabile -in-dezvoltarea -limbajului -377568.html
– https://www.didactic.ro/materiale -didactice/aptitudinea -se-scolaritate
– https://docslide.net/documents/diseratie.html
– https://documents.tips/documents/model -lucrare -de-gradul -i.html
– https://iteach.ro/experientedidactice/necesitatea -cunoasterii -psihopedagogice -a-copilu lui
– https://myslide.es/documents/diseratie.html
– http://www.scritub.com/profesor -scoala/LUCRARE -DE-LICENTA -MODALITATI –
214181187.php
– https://vdocuments.site/modalitati -de-pregatire -a-copiilor.html
– https://vdocuments.site/modalitati -de-pregatire -a-copiilordoc.html
– https://vdocuments.es/consiliere -pentru -clasa -pregatitoare -569de9c2e2d3a.html

63