Traditional Si Modern Predarea Substantivului In Ciclul Gimnazial
TEMA:
TRADIȚIONAL ȘI MODERN
PREDAREA SUBSTANTIVULUI ÎN CICLUL GIMNAZIAL
Cuprins
Argument
I.1. Locul substantivului în limba română
I.1.2.Definirea conceptului
I.1.3. Modalități de recunoaștere și verificare
I.1.4. Clasificarea substantivului
I.2.1. Categorii gramaticale ale substantivului
I.3.1. Declinarea substantivelor
I.4.1. Raportul substantivului cu alte clase lexico-gramaticale
II.1. Strategii didactice utilizate în receptarea substantivului
II:1Elemente componenete ale sistemului de învățământ
II 1.1.Conceptul de metodă de învățământ
II.1.2. Funcțiile metodelor de învățământ
II.1.3. Clasificarea metodelor de învățământ
II.1.4. Rolul metodelor tradiționale și moderne în procesul instructiv-educativ
II.1.5. Descrierea metodelor tradiționale de predare- învățare
II.1.5.1.Expunerea
II.1.5.2.Conversația
II.1.5.3.Exercițiul
II.1.5.4.Lucrul cu manualul
II.1.5.5.Analiza gramaticală
II.2.1.Descrierea metodelor moderne de predare-învățare
II.2.1.Metoda cubului
II.2.2. Metoda brainstorming
II.2.3 Metoda ciorchinelui
II.2.4. Metoda Știu- Vreau să știu-Am învățat
II.2.5. Metoda mozaic
II.2.6. Cvintetul
III. 1.Cercetarea psihopedagogică
III.1.1. Scopul cercetării
III.1.2.Obiectivele cercetării
III.1.3. Ipoteza cercetării
III.1.4. Organizarea cercetării
III.1.5. Stabilirea eșantioanelor
III.1.6. Metode utilizate în cadrul cercetării
III.2. Desfășurarea cercetării
III.2.1. Interpretarea rezultatelor
IV. Concluzii
Bibliografie
Anexe
ARGUMENT
„Scopul educației ar trebui să fie acela de a ne învăța mai curând cum să gândim decât ce să gândim, să ne îmbunătățească mai curând mințile, astfel încât să ne facă capabili a gândi pentru noi înșine decât să ne umple mintea cu gândurile altor oameni.”
Bill Beattie
„Gramatica e lumina limbii. Fără ea cuvintele ar fi cu ochii arși de uitare și și-ar pierde potecile” Fănuș Neagu
În cadrul studiului limbii române, obiectivul principal îl constituie cultivarea exprimării elevilor prin asimilarea și valorificarea cunoștințelor lexicale. Elevii trebuie să învețe să comunice, să înțeleagă lumea, să fie sensibili la tot ce e frumos, să fie capabil să creeze, să rezolve probleme din viața cotidiană, să interacționeze cu semenii, lucru care nu se poate realiza decât utilizând o limbă literară comună cunoscând-o cu formele și sensurile în epoca în care trăiesc. Copilul stăpânește, în linii mari, sistemul gramatical al limbii pe care o vorbește, însă achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă rămâne un deziderat pe tot parcursul vieții. Pe lângă formarea unor noțiuni, studiul limbii române are sarcina de a forma priceperea transferării lor în practică și deprinderea de a opera cu ele în orice situație.De altfel, cunoștințele teoretice nici nu se consideră asimilate decât atunci când devin operante, când pot fi folosite în dirijarea, controlul și reglarea exprimării, în rezolvarea și motivarea diverselor probleme ale practicii.
Pornind de la afirmația lui Alfred North Whitehead conform căreia “educația este dobândirea artei de a utiliza cunoștințele”, rolul dascălului în societatea contemporană este acela de a forma în rândul elevilor deprinderi, abilități necesare pentru a le asigura succesul școlar și postșcolar în învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere. Nu trebuie uitat faptul că una dintre funcțiile educației este aceea de a selecta și transmite valorile de la societate către individ. În felul acesta se produce un proces de adaptare, care după Piaget, se caracterizează printr-un echilibru între asimilare și acomodare, prima având în vedere relația individ-mediu, iar cealaltă, relația mediu -individ.Cunoașterea devine una dintre formele superioare ale adaptării, indicând procesul prin intermediul căruia individul intervine în transformarea realității pe baza unor cerințe și conduite formate anterior, dar modificându-le și elaborând scheme asimilatorii din ce în ce mai complexe.
Studiul limbii române este calea necesară și condiția de bază pentru a realiza scopul fundamental al școlii. Accentul se deplasează de pe memorarea unei cantitați de cunoștințe pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe dobândirea deprinderilor de muncă independenta. Gândirea nu este posibilă însâ fără invelișul material al vorbirii. Ideile nu se pot naște și nu pot exista în mintea omului decât pe baza unui suport lingvistic: cuvinte, propoziții, fraze. Aceasta înseamnă că nu se poate realiza scopul principal al procesului didactic fără o dezvoltare corespunzătoare a vorbirii copiilor, fără îmbogațirea și activizarea vocabularului, fără dezvoltarea exprimării în propoziții și fraze bine construite. Limbaj sărac înseamnă gândire săracă și confuză, simțire săracă și fără expresivitate, creativitate redusă și fără valoare.
O rezolvare a problemei este aplicarea metodelor și tehnicilor de predare și învățare efectivă! Profesorul trebuie să îi ajute pe elevi să înteleagă conceptele și să ajungă la un nivel de cunoștințe și de gândire cât mai înalt.
Astfel, în alegerea temei Tradițional și modern în predarea substantivului în ciclul gimnazial am pornit de la necesitatea atingerii următoarelor compețente existente în programa disciplinei Limba și literatura română, la nivel gimnazial:
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Obiectivele ceretării noastre vizează competențele actului tripărit predare- învățare-evaluare, toate acestea punând în valoare interactivitatea profesor-elev.Alegând această temă ne propunem atât o abordare teoretică, cât și una practică a noțiunilor legate de substantiv, știut fiind faptul că este una dintre părțile de vorbire care determină în mod decisiv raportul cu celelalte componente morfologice.
De-a lungul experienței didactice, am constatat faptul că elevii au dificultăți în stabilirea corectă a formelor de plural pentru anumite substantive, în identificarea corectă a formelor cazuale.Acestor deficiențe li se adaugă desele greșeli de pronunție ale unor substantive în multiple situații de comunicare.
Lucrarea de față propune noi modalități prin intermediul cărora elevii să dobândească noțiunile necesare legate de substantiv. Schimbarea atitudinii acestora se bazează pe rezolvarea de exerciții prin intermediul metodelor activ-participative care să le stimuleze creativitatea, să le dezvolte gustul pentru lectură. Alegerea unor texte–suport atractive vor face ca elevul să nu mai simtă restrictivitatea metodelor tradiționale, ci dimpotrivă, metodele utilizate îl vor determina să se implice în mod activ, ținând seama și de climatul favorabil dezvoltării nevoii de cunoaștere. Pe baza textelor suport selectate, elevii vor recunoaște categoriile gramaticale specifice substantivului, își vor însuși temeinic algoritmul analizei gramaticale a acestei părți de vorbire.
În concluzie, cercetarea de față își propune să răspundă unei întrebări actuale: în ce măsură îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne va spori eficacitatea actului didactic și-l va ajuta pe elev în dobândirea temeinică a noțiunilor predate, astfel încât competențele cheie achiziționate să fie ulterior folosite în contexte formale și nonformale?
LOCUL SUBSTANTIVULUI ÎN LIMBA ROMÂNĂ
I.1. Locul substantivului în limba română
În limba română, substantivul reprezintă partea de vorbire care este prezentată cel mai bine la nivel numeric. La o atentă analiză se poate constata că această parte de vorbire flexibilă este într-o continuă îmbogățire, fiind deschis unor împrumuturi neadaptate din punct de vedere formal, precum și a unor tipuri flexionare noi, alături de cele vechi cuprinzând în medie 50% din totalitatea cuvintelor din vocabularul limbii române.Alături de verb, substantivul devine o clasă gramaticală fundamentală ce influențează celelalte clase lexico-gramaticale.
1.2. Definirea conceptului
Substantivul este ,,o parte de vorbire flexibilă, ale cărei forme variază după categoriile gramaticale de număr, caz și determinare.”.
Etimologic, termenul provine din limba latină – substantivum, făcând parte din aceeași familie cu substantia – substanță, materie.
1.3. Modalități de recunoaștere și verificare
Recunoașterea substantivului se poate realiza prin câteva modalități deja consacrate:
are sau poate primi determinanți adjectivali (carte nouă, text citit, acest discurs);
este variabil în funcție de număr (un elev – doi elevi, o floare – două flori);
este sau poate fi însoțit de articol, fie el definit sau nedefinit(floarea/o floare–florile / niște flori).
1.4. Clasificarea substantivului
1.4.1 După criteriul etimologic (al originii sau al provenienței):
moștenite din latină și din substrat: cap, casă, frate; barză, mânz, viezure etc.
împrumutate din diverse limbi: muncă, nevastă, cioban, tipar, grădină etc.
formate pe terenul limbii române prin derivare, compunere și conversiune: căsuță, frumusețe; floarea-soarelui, untdelemn,; binele, oful etc.
4.1.2După criteriul semantic sau al gradului de individualizare:
substantive comune
substantive proprii
Substantivele comune denumesc obiecte de același fel, fără identitate, reprezentative, care indică fie obiectul și clasa de obiecte, fie doar clasa de obiecte. Substantivele comune reprezinta obiectele prin însușirile lor comune, care individualizează clasa prin ele înseși, întrucat indică un exemplar oarecare dintr-o categorie de entități teoretic identice: om, femeie, casă, soare, viață, fericire, inteligență, energie, etc. „Specific acestora le e faptul că pentru a se realiza individualizarea obiectului – substantiv se apelează la elemente exterioare care pot fi cuvinte – morfem (articolul nehotarât și cel hotărât), cuvinte cu funcție sintactică (atribute adjectival – pronominale și atribute calificative), sau o asociere a unor cuvinte – morfem (articolul hotărât și cel adjectival) cu cuvinte cu funcție sintactică (atribut adjectival calificativ).
Date fiind frecvența și ,,reprezentativitatea” clasei, substantivele comune reprezintă reperul gramatic al al substantivului prototipic, distins de substantiv neprototipic ( propriu, masiv, abstaract, colectiv, personal, relational,postverbal, postadjectival).
Substantivele proprii denumesc obiecte individuale, nereprezentative, detașate dintr-o clasă de obiecte similare, dar izolându-se de acestea printr-o identitate.
4. 2.1.Caracteristici semantice
Din punct de vedere semantic, substantivele proprii se deosebesc de cele comune prin realizarea specifică a sensului. Mobilitatea denominativă a substantivelor proprii care pot individualiza orice obiect este specifică doar acestei clase de substantive.De aceea, numele proprii sunt lipsite de sens în afara actului denominativ de individualizare a unui obiect. Substantivele proprii se subclasifică, în funcție de denumirea și individualizarea obiectelor, în următoarele clase semantice :
* nume proprii de persoană/antroponime :Mihai, Maria, Mateescu, Barbu ;
* nume de animale : Lăbuș, Azorel, Joiana ;
* nume de locuri/ toponime :București, Olt, Banat;
* nume de corpuri cerești: Saturn, Andromeda;
* nume de sărbători: Paște, Crăciun, 1 Decembrie, 24 Ianuarie;
* nume de evenimente (culturale și istorice):Renașterea, Războiul de Independență;
* nume administrative:Teatrul Național, Nufărul;
* nume comerciale:Metrro, Palmolive;
* titlurile unor texte științifice,operelor artistice:Luceafărul, Moara cu noroc, Dicționar de paronime.
4.2.2. Caracteristici morfosintactice
Substantivele proprii au toate cmasiv, abstaract, colectiv, personal, relational,postverbal, postadjectival).
Substantivele proprii denumesc obiecte individuale, nereprezentative, detașate dintr-o clasă de obiecte similare, dar izolându-se de acestea printr-o identitate.
4. 2.1.Caracteristici semantice
Din punct de vedere semantic, substantivele proprii se deosebesc de cele comune prin realizarea specifică a sensului. Mobilitatea denominativă a substantivelor proprii care pot individualiza orice obiect este specifică doar acestei clase de substantive.De aceea, numele proprii sunt lipsite de sens în afara actului denominativ de individualizare a unui obiect. Substantivele proprii se subclasifică, în funcție de denumirea și individualizarea obiectelor, în următoarele clase semantice :
* nume proprii de persoană/antroponime :Mihai, Maria, Mateescu, Barbu ;
* nume de animale : Lăbuș, Azorel, Joiana ;
* nume de locuri/ toponime :București, Olt, Banat;
* nume de corpuri cerești: Saturn, Andromeda;
* nume de sărbători: Paște, Crăciun, 1 Decembrie, 24 Ianuarie;
* nume de evenimente (culturale și istorice):Renașterea, Războiul de Independență;
* nume administrative:Teatrul Național, Nufărul;
* nume comerciale:Metrro, Palmolive;
* titlurile unor texte științifice,operelor artistice:Luceafărul, Moara cu noroc, Dicționar de paronime.
4.2.2. Caracteristici morfosintactice
Substantivele proprii au toate categoriile gramaticale: gen, număr, caz, determinare. În ceea ce privește genul, substantivele proprii se comportă ca și cele comune:au gen fix și trei clase de gen:masculine, feminine și neutre.Genul numelor de animate (antroponime și zoonime) are o motivație semantică, exprimându-se prin terminații și omonimii specifice. Clasele de gen ale substantivelor proprii se constituie în mod diferit la nivelul subclaselor:
– numele de persoană și numele de animale (animate personale, animate nonpersonale) se grupează în două clase de gen:masculine (Andrei, Alexandru, Grivei) și feminine (Ioana, Cristina, Joiana).
Numele proprii (prenume și zoonime) provenite de la numele comune se stabilesc în condițiile concordantei de gen: acest Azorel, această Garofiță.
În funcție de specificul denominativ, numele de familie și unele prenume care pot fi atribuite unor persoane atât masculine, cât și feminine se încadrează în genul comun: acest Popescu, această Popescu.
– majoritatea numelor de locuri, al căror gen este fixat după numele comun al obiectului sau după formă, sunt de genul feminin (această Românie, această Bucovină) și de genul neutru (acest Bolintin, acest Criș).
Doar numele de locuri cu formă de plural admit contexte specifice masculinului: acest Iași, acești Carpați. Din punctul de vedere al categoriei genului, numele proprii se deosebesc de cele comune atât prin specificitatea terminațiilor, cât și prin frecvența acestora, caracteristică fiecărei subclase onomastice.
Prenumele se remarcă prin ,,frecvența în seria masculină a terminației vocalice ,,- ă” rară la substantivele comune de același gen, însă frecventă la numele proprii de persoană, mai ales prin prezența numeroaselor derivate diminutivale cu sufixele: – ilă, -ică, -iță, -ucă, -uță: Petrilă,: Petrică, Petriță, Petrucă, Petruță” .
Numele proprii de genul feminin au specifică terminația ,, -a”, având ca variante ,,-ea”, ,,-ia”. Această terminație apare în cazul prenumelor feminine:Florina, Ioana, Maria, dar și al numelor de animale: Bălaia, Bucălaia. În cazul numelor proprii inanimate, terminația ,, –a ”apare și la numele de locuri: Bistrița, Bucovina, Vrancea, la unele nume de corpuri cerești: Ursa, Andromeda.
Sub raportul numărului, numele proprii sunt mai dificil de încadrat în substantive numărabile și nonnumărabile.Caracterul numărabil al substantivelor propii se exprimă prin compatibilitatea cu determinanții adjectivali la plural:doi Ioni, două Cristine, atâți Ioni, atâtea Florine, câți Popești, câte Florine.
În general, numele proprii se comportă ca substantive nonnumărabile, acceptând un singur tip de context adjectival: acest An Nou, această Dunăre, acești Carpați. Ele se încadrează în cele două clase de substantive defective de număr: singularia tantum și pluralia tantum.
Numele proprii singularia tantum aparțin unor subclase care denumesc: nume de corpuri cerești (Alcor, Astarte), unele nume administrative (Academia Română, Petrom), nume de evenimente istorice și culturale (Unirea Principatelor ). Neacceptarea formelor de singular este specifică unui număr redus de nume proprii care denumesc:
* localități: Iași, București, Popești; acest Iasi, acest Bucuresti;
* lanțuri muntoase :Carpați, Balcani;
* constelații: Gemeni, Pești.
În comparație cu flexiunea de număr a substantivelor comune, numele proprii,mai ales cele de persoană, prezintă câteva opoziții morfologice specifice, între terminațiile de singular:
– a / Tomi : ,,Sunt sătul de Tomi necredincioși”( B.P.Hasdeu);
– ea / Voinea / Voini : ,,Va pune și pe vreun Voinea…,dar Voinii ca Voinea…”
Substantive proprii devenite comune
În urma diferitelor întrebuințări, unele substantive proprii au devenit comune.Astlfel, aceste substantive poartă denumirea fie a orașului, fie a țării de proveniență sau unde s-au fabricat pentru prima dată: astrahan (blana de miel din regiunea Karakul introdusă prin centrul comercial Astrahan); havana (țigara de foi de tutun cultivat în Cuba, țară a cărei capitală este Havana).
a)nume de inventatori: amper, diesel, newton, mansardă, savarină etc.
b)nume de locuri (toponime): (cămașă de) olandă, americă; (beau) un murfatlar;
(fumez) o havană; (am) o dacie etc.
c)nume de personaje, care reprezintă diferite tipuri umane: un harpagon, un
donjuan, un mecena, un iuda, un păcală, un cațavencu etc.
d)nume de opere literare: (a trăit) o odisee; (era acolo) o halima (de nedescris) etc.
Substantive comune devenite proprii
Multe substantive comune sunt folosite ca nume proprii:
a) nume de persoană: Luca Arbore, Ion Creangă, Vasile Lupu;
b) nume topice: Brad, Bușteni, Salcia, Ulmi.
4.3 După conținutul denumit există
* substantive concrete
* substantive abstracte.
Substantivele concrete denumesc clase de obiecte palpabile, reale (carte, casă ) sau
ireale (zmeu, zână) sau substanța constitutivă a unor obiecte( carton,hârtie, lemn) .
Substantivele abstracte denumesc noțiuni care nu pot fi percepute senzorial: calități (curaj, vitejie, imaginație), acțiuni (succes, zbor ), stări (nervozitate, agitație).Unele substantive polisemantice “pot fi abstracte prin sensul lor direct conceptual sau concrete prin înscrierea în sfera obiectelor delimitabile și reprezentabile”
Un exemplu în acest sens îl reprezintă cuvântul ,,frumusețe”care este un substantiv abstract atunci când exprimă conceptul în sine:,,Tu ai fost divinizarea frumuseții de femeie.”(M.Eminescu, I, p.29). În același timp, termenul poate fi un substantiv concret când, prin metonimie, cuvântul redă obiecte caracterizate prin însușirea denumită substantival:”Frumusețile-netineri bătrânii lor distrug”(M.Eminescu, I, p.29).
Între substantivele abstracte și cele concrete apar deosebiri atât la nivel morfologic, cât și sintactic:
• substantivele abstracte nu realizează singure întreaga paradigmă a determinării.
Ex: I-am apreciat frumusețea.
In enunțuri precum:,,Are inteligență / frumusețe / prostie” sunt nespecifice și chiar contrazic spiritul limbii române.Utilizarea nearticulată a substantivelor abstracte este condiționată de factorii semantici și sintactici. Însă întrebuințarea substantivelor abstracte cu articol hotărât solicită existența unui determinant calificativ sau apreciativ.
Ex: Are o inteligență ieșită din comun.
• substantivele abstracte sunt incompatibile cu forma de plural, iar în cazul în
care sunt întrebuințate la forma de plural, în limbaj popular, trec în clasa substantivelor concrete, producând modificări la nivel semantic și lexical.
Ex: pluralul ,,prostii” are sensul de ,,fleacuri”/ ,,fapte nechibzuite”.
Substantivele abstracte sunt nonnumărabile și numărabile. Cele nonumărabile pot intra în construcții verbale negative care conțin adverbe precum:deloc, defel sau gruparea câtuși de puțin.
Ex. În atitudinea lui nu regăsesc deloc demnitate.
Nu acord deloc/ câtuși de puțtin importanță acestei noțiuni.
De asemenea, substantivele abstracte nonnumărabile nu acceptă cuantificarea prin numerale cardinale (două fidelități – două infidelități), prin adjective nehotărâte cu valoare distributivă, de tipul fiecare, oricare(fiecare/oricare fidelitate). Permit însă asocierea cu un adjectiv nehotărât cum este orice, care exprimă generalitatea și varietatea calitativă: orice fidelitate.
4.4 După caracteristica obiectelor denumite, substantivele sunt:
* individuale;
* colective;
* masive
4.4.1 Substantivele individuale denumesc obiecte indivizibile, numărabile, care se caracterizează printru-un singur raport de multiplicare, exterior obiectului, suprapus raportului obiect –clasă. Ele cunosc opoziția singular – plural: copac-copaci, arbore-arbori.
4.4.2 Substantivele colective denumesc o totalitate de obiecte de același fel.Ele desemnează o entitate alcătuită din părți distincte, de aceea spunem că sunt divizibile.
Substantivele colective denumesc obiecte-mulțimi: echipă,grup, popor, stol, card, țărănime, brădet.
Caracteristici semantice ale substantivelor colective
,,Semantic,desemnează ansambluri formate din indivizi și nu indivizi izolați precum substantivele prototipice caracterizându-se printr-o referință cumulativă eterogenă( mai multe flori formeaza un buchet, mai multi copaci formează o pădure.,,
,,Proprietățile semantice ale substantivelor colective se referă la posibilitatea de a acumula sau de a diviza entitățile componente ale ansamblurilor denotate”. Proprietatea de referință vizează o uniune a conținuturilor care este redată de două sau mai multe entități de același fel. Substantivele colective au o caracteristică cumulativă eterogenă. De exemplu, adăugând o armată la o altă armată se poate obține fie o armată mai mare, fie două armate separate. Această trăsătură a substantivelor colective face distincția între ele și cele masive care se caracterizează prin omogenitate, deoarece denotă substantive continue (adăugând apă la apă vom obține mai multă apă). Structurile substantivelor colective sunt autonome și reuniunea lor nu implică o unitate sau o structură cu formă fixă. Astfel, mai mulți arbori vor forma o pădure sau o livadă.
De asemenea, o altă caracteristică a substantivelor colective o constituie proprietatea de subansamblu: o armată se poate împărți în mai multe armate (cavalerie, infanterie), capabile la rândul lor de a se diviza ( divizie, batalion ).
Ținând cont de criteriile semantice se pot identifica mai multe tipuri de substantive colective:
a) substantive al căror sens indică natura membrilor ansamblului: popor ( totalitate a locuitorilor unei țări ), buchet ( mănunchi de flori );
b) substantive al căror sens indică numărul membrilor ansamblului: duzină ( zece sau douăsprezece obiecte de același fel care formează un întreg ), cvartet ( ansamblu de patru unități );
c) substantive care nu indică nici numărul, nici membrii ansamblului și care solicită un determinant care să menționeze componența acestuia: clasă (de elevi, de adjective), grup ( de oameni, de case). Unele substantive colective, datorită utilizării frecvente, se pot specializa cu o anumită categorie de membri: echipă formație, fără determinativ, actualizează sensul de grup sportiv, respectiv grup muzical. Pot pierde această informație în sintagme de tipul echipă de cercetători, formație de corali.
În funcție de trăsătura semantică [+Animat], substantivele colective pot fi nonanimate ( bănet, palmares ), animate nonumane ( cireadă, țăroi ), umane (clan, juriu, trib).
Fiind o clasă deschisă, substantivele colective permit diferite utilizări contextuale pentru membrii clasei. Asocierea cu determinativul care poate indica structura ansamblului conduce la structuri fixe de tipul: cârd de păsări, herghelie de cai, mușuroi de furnici. În aceste structuri, substantivele colective apar specializate la nivel semantic, în funcție de natura entității calificate. Numai în limbajul literar aceste structuri specifice pot fi sparte. De asemenea, se observă improprietatea termenilor în contexte unice: popoare de stele, oștiri de flori ( M.Eminescu, Memento mori ).
4.5 Caracteristici morfologice
La nivelul structurii morfologice, anumite substantive colective reprezintă formații neanalizabile, simple: armată, grup, stivă. Altele, prin adăugarea unui sufix colectiv la baza individuală, devin analizabile: brădet, mulțime, sticlărie, tufiș, frunziș.
Sub raportul genului, substantivele colective pot fi de genul feminin ( haită, trupă, colecție) sau neutru (mușuroi, cârd, roi, trib). De asemenea, substantivele colective admit categoria de număr. Ele se comportă identic cu cele individuale: un grup, mai multe grupuri; o stivă, mai multe stive.
Când sunt folosite la singular, substantivele colective sunt echivalente cu un substantiv individual la numărul plural ( Afară s-a reunit mulțimea = Afară s-au adunat oamenii ).
Substantivele colective apar în structuri binominale unde sunt centrul de grup: un buchet (de flori). Adjunctul poate fi omis, el codificând relația parte –întreg (Grupul de oameni înainta cu rapiditate. Grupul oamenilor înainta cu rapiditate.Grupul înainta cu rapiditate.
La nivelul grupului nominal, substantivele colective permit determinanți de tipul : acest, fiecare, orice, același. Ele indică fie entități colective (Fiecare echipa și-a gândit strategia), fie specii (Fiecare echipa are o organizare proprie).
Substantivele colective nu se pot combina cu determinantul niște care are valoare partitivă, ceea ce le distinge de substantivele masive: niște buchet, niște colectiv. De asemenea, nu sunt mereu compatibile cu adjuncții substantivelor individuale care compun ansamblul: echipă clară, jurat blond.
În cazul acordului, substantivele colective care au funcția de subiect impun predicatului atât acordul gramatical, cât și acordul după înțeles. La substantivele de tipul brădet, familie, acordul este gramatical (Armata a fost disciplinată). Numai în enunțuri metaforice, aceste substantive acceptă un determinant care indică un acord prin atracție (O armată de gospodine au pregătit aceste bucate). Dacă substantivul colectiv este centru de grup, se realizează acordul gramatical: Un grup de tineri a apărut. Însă, dacă substantivul colectiv are valoare de cuantificator, acordul se realizează după înțeles și prin atracție (O mulțime de tineri veneau spre centrul orașului).
4.4.3 Substantive masive
Substantivele masive „constituie o subclasă de substantive comune care desemnează materia nediferențiată, materie care nu poate fi împărțită în entități discrete (alarmă, apă, nisip)”
Caracterisitici semantice
În cazul substantivelor masive există două caracteristici ale acestora: aspectul continuu și omogenitatea. Astfel, aspectul continuu vizează, în plan morfologic, trăsătura “nonnumărabil”, nevoia acestor substantive de a avea un suport, o măsură sau o raportare la o altă entitate pentru delimitarea referentului: o sticlă de vin, un kilogram de mere. Caracterul omogen indică faptul că partea păstrează calitatea întregului (o parte din nisip este tot nisip, dar o parte din om nu mai este om).
” Testul reuniunii părților demonstrează că referentul masivelor se caracterizează printr-un conținut omogen: nisip + nisip= nisip, spre deosebire de o carte, care adăugată altei cărți, înseamnă două cărți”
Ținând cont de cele două caracteristici semantice, subclasa masivelor cuprinde atât substantive care indică materia propriu-zisă, cât și substantive care redau obiecte inițial discrete, care au suferit un proces de masificare. De exemplu, în enunțul Am cumpărat un pește, substantivul pește are ca referent un obiect concret. În schimb, în contextul Am cumpărat niște pește substantivul desemnează masa, nu obiectul.
Caracteristici morfosintactice
După număr, substantivele masive sunt nonnumărabile, defective de număr, având formă unică de singular (apă, vin) sau de plural (câlți, icre).Totuși, sunt consemnate treceri ale substantivelor de la masive la nonmasive, ceea ce presupune modificări la nivel semantic, morfologic și sintactic. Astfel, formele create de plural indică diferite sortimente de materie (uleiuri, vinuri). Înțelesul poate fi dublat de sensurile secundare (varietăți, feluri, obiecte: săpun –săpunuri).
După gen, substantivele masive pot fi de genul masculin (câlți, tăiței) sau feminin (brânză, mazăre). Multe substantive masive singularia tantum (fier, piper, unt) și pluralia tantum (icre, tărâțe) apar în construcții nespecifice, comune masculinului și femininului.
În privința cazului și a determinării, comportamnentul substantivelor masive diferă în funcție de singularia / pluralia tantum. Când masivele pluralia tantum îndeplinesc funcțiile sintactice de subiect și de complement direct, se realizează toate cele trei contexte de determinare: nedeterminare, determinat hotărât, determinat nehotărât: În frigider se găsesc icre / icrele / niște icre. Spre deosebire de substantivele masive pluralia tantum, cele de singularia tantum nu admit, de obicei, articol nehotărât.
4.5. Substantive continue și discontinue
Substantivele discontinue definesc obiecte “finite”, care se detașează din mulțimea nedeterminată de obiecte de același fel: basm, biserică, student, zmeu.
Substantivele continue definesc obiecte—clasă nedetașabile și nedefinite deoarece, raportul obiect-clasă este unul de identitate și nu de multiplicare. Substantivele continue indică substanța, materia ca atare: făină, apă, brânză.
Deosebiri morfologice între substantivele continue și discontinue:
a) substantivele continue nu au paradigma completă a determinării, ele nefiind în compatibilitate cu determinarea prin articol nedefinit.(sintagmele: un lapte, o brânză sunt posibile doar cu articol nedefinit și realizează anumite valori stilistice: Am găsit o brânză !);
b) substantivele continue nu cunosc opoziția singular-plural (întrebuințarea lor la plural presupune schimbarea statutului semantic, ele devenind substantive discontinue având sensuri lexicale diferite de substantivele continue omonime la singular).
De exemplu, substantivul continuu apa folosit la forma de singular definește materia ca atare:,,Faceți din piatră aur și din îngheț văpaie,/ Să- nghețe apa-n sânge, din pietre foc să saie.”( M. Eminescu, I , p.94). La forma de plural, același substantiv desemnează ,,râuri”: ”Peste flori, ce cresc în umbră/ Lângă ape, pe poteci,/ Vezi bejănii de albine.”(M.Emiescu, I , p.100).
4.6. După aspectul structurii morfemantice sau după forma ,substantivele sunt:
* simple;
* compuse;
* locuțiuni substantivale.
Substantivele simple sunt “substantive primare constituite dintr-un singur termen, cu un singur morfem-rădăcină” ( dor, unt, Florin, București).
Substantivele compuse sunt, și ele, atât comune, cât și proprii, divizându-se în contopite și necontopite.
Substantivele compuse contopite rezultă din contopirea în aceeași unitate lexicală:
a) a două sau mai multe cuvinte:
– substantiv + substantiv: pomicultură, Dacoromânia;
– substantiv + adjectiv: bunăvoință, Câmpulung, Bunăvestire;
– substantiv + adjectiv – numeral: primăvară, prim – ministru, triplu – salt;
– substantiv + prepoziție + substantiv: untdelemn, Capdebou;
– prepozitie + substantiv: subcomisar, Delavrancea, cal – de – mare;
– prepozitie + verb la supin: deîmpărțit, deînmulțit, descăzut;
– numeral + prepoziție + substantiv: Patruzeci de sfinți, patruzeci de
mucenici;
– prepoziție + pronumele nehotărât tot + substantiv: atotputință, Atotputernicul;
– pronume reflexiv + substantiv: sinucidere, sinamagire;
– substantiv + conjuncție + substantiv: frate și soră, punct și virgulă;
– articol posesiv + substantiv: Airinei, Avădanei;
– verb + substantiv: Pierdevară;
b) a unor cuvinte și părți de cuvinte: cinematograf <cine[ast] + amator;
c) a unor părți de cuvinte: reportofon <repor[ter] + [magne]tofon;
d) a unor cuvinte și elemente de compunere: agroenciclopedie < agro – „agricultură” + enciclopedie.
Substantivele compuse necontopite se realizează prin mai multe procedee:
Compunse prin juxtapunere
„Sunt alcătuite din două sau mai multe substantive în nominativ sau acuzativ, care se găsesc pe plan de egalitate unul față de celălalt (nu se subordonează unul celuilalt)”.Substantivele rezultate din acest tip de compunere pot fi atât comune (câine – lup, redactor – șef, etc.), cât și proprii (Popești – Leordeni, Satu – Mare, Târgu – Mureș, etc.).
Compuse prin subordonare
La substantivele compuse prin subordonare, unul din cei doi termeni îl determină pe celălalt, determinare care poate fi:
atributivă, compusele fiind alcătuite din:
– substantiv + substantiv în genitiv: coada – calului, floarea – soarelui, Delta Dunării;
– substantiv + substantiv în acuzativ: floare -de – colț, șarpe – cu – clopoței, Curtea de Argeș;
– substantiv + adjectiv: coate – goale, rea – voință, Baia Mare;
– substantiv + prepoziție + adverb: Jucul de Sus, Tritenii de Jos;
– numeral cu valoare de adjectiv + substantiv: triplu – salt, prim -ministru, prima – balerină;
completivă, compusele fiind alcătuite din verb + substantiv: papă -lapte, zgârîie – brânză, Sfarmă – Piatră, etc.
Compuse prin coordonare
Sunt legate între ele prin conjuncția și, formații care apar, în deosebi, în terminologia botanică populară: soarele – și – luna, soră – și – frate, dar nu numai: punct și virgulă.
Compuse de tip propoziție
Pot fi considerate ca atare formații ce denumesc plante: nu- mă – uita, nu – mă – deranja, întrucât ele corespund unor propoziții.
Compuse de tip frază
Sunt acele compuse în structura cărora intră cel puțin două verbe: du-te – vino, lasă-mă – să – te – las.
Substantive compuse prin abreviere
Sunt compusele alcătuite din inițialele cuvintelor care intră în formațiile respective, caracteristice atât pentru substantivele comune (adn = acid dezoxiribonucleic), cât și pentru cele proprii (PNL = Partidul National Liberal, PSD = Partidul Social Democrat ).
Dictionarul ortografic, ortoepic si morfologic al limbii române (DOOM) precizează că substantivele compuse din inițiale se pot scrie cu sau fară punct după fiecare inițială: P.N.T.C.D. sau PNTCD.Limbajul actual preferă scrierea fără puncte.
Cu valoarea unui substantiv sunt folosite și locuțiunile substantivale, adică grupuri de două sau mai multe cuvinte care au un grad de sudură mai puțin înaintat decât cuvintele compuse (Al. Graur, Gramatica azi, p.35), dar au o unitate de sens. Locuțiunule substantivale provin, de cele mai multe ori, din locuțiunile verbale prin substantivizarea verbelor acestora. De exemplu, aducere-aminte (< a aduce aminte), băgare de seamă (< a băga de seamă), nebăgare de seamă (< a nu băga de seamă), bătaie de cap (< a bate la cap), învățare de minte (< a învăța minte), ținere de minte (< a ține minte), părere de rău (< a părea rău), părere de bine (< a părea bine) etc. Provin însă și prin sudarea intimă a altor cuvinte noi: nod în papură „cusur”, verzi și uscate „palavre”, punct de vedere „opinie” etc.
Gramatical, locuțiunea se comportă ca o parte de vorbire care îndeplinește o singură funcție sintactică, la fel ca substantivul: „Patria e aducerea-aminte de zilele copilăriei…” (Alecu Russo); aducerea-aminte = nume predicativ; „Și păreri de rău trecute / Cad pe inima-i trudită…” (G. Topârceanu); păreri de rău = subiect; „La ce statornicia părerilor de rău…?” (M. Eminescu); părerilor de rău = atribut substantival genitival.
Ex: ,,Judecătorul, după ce-i asculta pe amândoi cu luare-aminte, zise celui cu două pâini. ,
I. 2.Categorii gramaticale ale substantivului:
* genul;
* numărul;
* cazul;
* determinarea
Categoriile gramaticale denumesc comportamentul sintactic al claselor gramaticale, adică modificările formelor cuvintelor autosemantice în cursul vorbirii.
2.1.Genul substantivului
În limba română, sustantivele se grupează în trei clase: substantive masculine, feminine și neutre. Fiecare clasă de gen are flexiune proprie care se caracterizează prin omoninii și combinații ce sunt specifice prin desinențe.
În plan sintactic, genul substantivului se manifestă sub forma acordului gramatical impus determinaților în cadrul grupului nominal. Caracteristica de gen a substantivului-centru este preluată de adjuncți sau este transmisă substitutelor.
Un substantiv admite cel mult două dintre cele patru tipuri de contexte adjectivale: acest, această, acești, aceste.
Substantivele masculine permit doar contexte de tipul:
acest om, copac, băiat;
acești oameni, copaci, băieți.
Substantivele feminine permit contexte de tipul:
această carte, femeie, părere
aceste cărți, femei, păreri.
Spre deosebire de substantivele de genul feminin și masculin, cele de neutru nu au un context specific.Ele acceptă la singular forma de masculin, iar la plural forma substantivelor feminine ( acest caiet- aceste caiete).
Există însă și un număr restrâns de substantive care nu permit decât unul dintre cele patru tipuri de contexte adjectivale:
a) acest curaj, fotbal;
b) această cinste, miere;
c) acești ochelari, zori;
d) aceste aplauze, ghilimele.
Unele substantive prezintă variante flexionare care indică contexte adjectivale specifice pentru clase de gen diferite:
– masculin : acest grăunte;
acești grăunți;
– feminin : această grăunță;
aceste grăunțe;
– neutru sau feminin:
a) acest colind;
b) aceste colinde;
c) această colindă;
d) aceste colinde.
În general, doar una din aceste variante de gen este acceptată de norma literară: bocanc / bocancă, cojoc / cojoacă, horn / hoarnă, bonet / bonetă, hieroglif / hieroglifă.
Există și cazuri în care ambele variante de gen sunt considerate corecte din punct de vedere gramatical:basc / bască, colind / colindă. Unele substantive prezintă, numai la plural, variante care acceptă atât contextul acești ~, cât și aceste ~ , încadrându-se în clasa masculinelor prin contextul specific (c) și în clasa neutrelor prin contextele nespecifice(a) și (d):
(a) acest robinet, torent;
(b) acești robineți, torenți;
( c) acest robinet, torent;
(d) aceste robinete, torente.
Un număr restrâns de substantive derivate sau compuse permit toate cele patru tipuri de contexte adjectivale :
(a) acest gură –cască ;
(b) această gură-cască;
(c) acești gură-cască;
(d) aceste gură-cască.
2.1.1 Din punct de vedere al genului, substantivele limbii române se grupează în:
animate;
inanimate.
Substantivele animate denumesc obiecte care se înscriu în dinamica viață-moarte: fată, băiat, arbore, fluture.
Substantivele inanimate sunt substantivele care nu cunosc dinamica viață-moarte: fereastră, caiet, tren, vapor. Tot în această categorie intră și substantivele colective de tipul trib, popor, neam, care denumesc realități din perspectiva dinamicii viață –moarte, doar la nivelul componenților. Această distincție la nivel semantic nu este dublată de trăsături care să diferențieze la nivel gramatical. Sunt prezente caracteristici gramaticale diferențe numai în cazul unor substantive animate: substantive proprii antroponomastice. Acestea reprezintă o subclasă, denumită genul personal.
Distincția animat-inanimat determină constituirea a trei clase de substantive:
a) substantive – nume de obiecte care nu cunosc acțiunea principiilor biologice masculin și feminin (tron, stilou);
b) substantive –nume de obiecte care au la bază acțiunea principiului masculin;
c) substantive –nume de obiecte care au la bază acțiunea principiului feminin.
Cele trei clase de substantive reprezintă nucleul semantic al celor trei genuri : masculin, feminin, neutru. Cea mai omogenă este clasa substantivelor neutre. Din această categorie fac parte, în primul rând, substantivele care desemnează inanimate. Acestora li se adaugă unele substantive animate, din categoria substantivelor colective, ambigene din perspectiva alcătuirii obiectelor denumite :popor, grup, colectiv. Din clasa substantivelor neutre fac parte substantivele cu două trăsături semantice negative :-animat, -masculin vs feminin.
În clasa substantivelor masculine și feminine se încadrează cele două caracteristici semantice realizate pozitiv :+ animat,+ masculin / feminin : bărbat, femeie.
Substantivele caracterizate prin trăsătura negativă – animat se distribuie în mod diferit din punct de vedere semantic, în două clase de gen: masculine (electron, stâlp), feminine ( fereastră, corabie).
Dintre substantivele care au ambele trăsături realizate pozitiv, doar unele dintre ele dezvoltă trăsătura de gen în interiorul raportului semantic pe baza celor două principii biologice: substantive care denumesc viețuitoare :
a) masculine : băiat, câine, leu ;
b) feminine : fată, oaie, femeie.
Celelalte substantive având trăsătura + animat se împart în masculine și feminine, ținând cont de alți factori (structura stilistică a limbii, istoria acesteia) : persoană, iarbă.
Între substantivele ce denumesc viețuitoare, doar unele realizează genul ca pe o categorie semantică, cu trăsătură de gen stabilă, dar înscrisă într-o poziție bipolară, cu cele două principii : masculin și feminin.
Din acest punct de vedere, substantivele care denumesc viețuitoare se clasifică în :
a) corelative: intră în relația masculin – feminin care corespunde polarității obiectelor denumite;
b) epicene : nu diferențiază lingvistic realitatea bipololară a obiectelor denumite.
A. Se înscriu în serii corelative de gen substantivele care aparțin câmpului semnatic uman și substantivele care desemnează lumea animalelor.Opoziția masculin-feminin se realizează lexical :
la nivelul rădăcinii : băiat – fată
tată – mamă
frate – soră
la nivelul sufixului moțional care formează substantivele mobile:
– suf. – ă: nepot – nepoată
bunic – bunică
elev – elevă
– că: țăran – țărancă
italian – italiancă
– oaică: leu – leoaică
rus – rusoaică
– iță: școlar – școlăriță
pictor – pictoriță
– easă: croitor – croitoreasă
împărat – împărăteasă
substantive masculine formate de la cele feminine:
suf. -an : curcă – curcan
gâscă – gâscan
– oi : cioară – cioroi
rață – rățoi
B. Substantivele epicene sunt caracterizate prin lipsa opoziției de gen .În această
categorie intră:
– nume de animate personale de ambele sexe încadrate la genul masculin: copil, decan,
părinte;
– nume de animate personale de ambele sexe încadrate la genul neutru: călăuză, persoa-
nă, rudă;
– nume de animate personale de ambele sexe încadrate la genul neutru: star, vip;
– nume de animate nonpersonale de ambele sexe încadrate la genul masculin, în care intră :
nume de animale ( jder, râs ); nume de păsări ( pescăruș, somn); nume de insecte( păianjen, licurici);
– nume de animate nonpersonale de ambele sexe încadrate la genul feminin din care fac parte nume de animale (balenă, nutrie), nume de păsări (ciocârlie, privighetoare), nume de pești ( păstrugă, știucă ), nume de insecte ( furnică, muscă ).
Arhigenul
În cazul arhigenului, raportul sintactic din interiorul opoziției masculin – feminin
se întrerupe și trece în prim – plan specia. Intră în categoria arhigenului substantivele care cuprind în sfera lor semantică termeni din opoziția masculin-feminin. Actualizarea termenilor opoziției se realizează prin hiponime: copil (arhigen), băiat, fată.
De asemenea, substantivele din arhigen se deosebesc de cele epicene care nu cunosc opoziția de gen. La nivel științific, pentru a indica diferența biologică se recurge la termeni ajutători : fluture mascul – fluture femelă.Substantivele înscrise în categoria arhigenului au forma distinctă de substantive corespunzătoare înscrise în opoziția de gen :
bărbat bărbat
om părinte
femeie
femeie
La plural, substantivele care denumesc animate aparțin, în marea lor majoritate categoriei arhigenului (cai, lupi ).Tot în această categorie intră și substantivele pluralia tantum ( bovine, ovine ).
Ambigenul
Substantivele care denumesc ființe umane pot indica, la numărul plural, categoria arhigenului (oamnei, copii). În același timp, ele pot face parte și din clasa ambigenului când forma de plural nu corespunde în mod direct cu cea de singular, ci reiese din dominarea formei de masculin asupra celei de feminin.
un frate
frați
o soră
Astfel, se poate spune că fac parte din categoria ambigenelor substantivele cărora nu le corespunde un singular din clasa arhigenului. Apartenența la cele trei genuri este redată la nivelul expresiei prin deosebiri fonetice, morfologice și sintactice.
Diferențele apărute la nivel fonetic sunt relative.Terminația la singular deosebește cu precădere substantivele feminine: terminații în –ă (masă, fereastră), -ea (stea, podea), – ia ( nuia, râia ) ,-a ( Maria, România ).
Excepție!
Substantive care deși au aceleași terminații sunt de genul masculin : papă, tată, Mircea, Toma.
Sunt la genul neutru substantivele terminate în vocalele –o sau în –á, dar și în diftongii –ou, -eu: zero, metrou, curcubeu, pneu.
Excepție!
Substantivele animate de genul masculin : ateneu, evreu, erou.
Substantivele terminate în diftongul ascendent –iu sunt de genul neutru ( consiliu, sigiliu), în timp ce substantivele terminate în diftongul descendent –iu sunt de genul masculin( geamgiu,vizitiu ).
La nivel morfologic, diferențele dintre cele trei genuri sunt impuse de opozițiile indicate de număr și determinare. Se încadrează în genul feminin substantivele care admit următoarele morfeme de număr și determinare la singular și plural :
sg : o cas – ă stea – Ǿ
pl.: niște cas – e ste – le
Sunt de genul masculin substantivele care prezintă morfemele :
sg : un om – Ǿ iepur- e
pl. niște oamnen- i iepur- i
De genul neutru sunt substantivele care au urmatoarele combinații:
sg: un tablo – u num – e
pl: niște tablo – uri num – e
La nivel sintactic, pe baza principiului acordului, care determină relația de dependență substantiv – adjectiv, substantivul – regent este cel care va impune adjectivului – determinant propriile categorii gramaticale. În “flexiunea adjectivului demonstrativ de apropiere antepus substantivului regent, desinențele specifice de gen și număr sunt:-Ø/-i, pentru masculin: acest -Ø student / aceșt-i studenți și – ă/e pentru feminin; aceast-ă studentă / acest-e studente”. Astfel, substantivele care sunt determinate de adjectivele calificative sau pronominale, având desinențele de număr – Ø/-i sunt substantive de genul masculin : acest –Ø copil codru, iepure; acest- i copii, codri, iepuri.
La rândul lor, substantivele determinate de adjectivele calificative sau pronominale
cu opoziția de desinență -ă/-e sunt de genul feminin: aceast – ă elevă, carte, zi; acest – e eleve, cărți, zile.
Genul substantivelor singularia și pluralia tantum este mai dificil de stabilit, întrucât desinența de singular a adjectivului determinat precizează atât masculinul, cât și femininul, iar desinența de plural menționează deopotrivă femininul și masculinul. Astfel, în enunțul “Aurul și argintul sunt scumpe”, substantivele de genul neutru singularia tantum îndeplinesc funcția de subiect multiplu.
Genul personal
Morfologic genul personal se caracterizează prin realizarea analitică cu ajutorul mărcii proclitice,,lui,, a cazurilor oblice la singular,,Cartea lui Ion/ (Îi ) dau lui Ion, cartea lui tata, /Îi trimit lui tata,,
Din categoria substantivelor aparținând genului personal fac parte “substantive proprii și comune care denumesc persoane sau animale personificate”.Substantivele care fac parte din această subclasă manifestă trăsături distinctive la nivel fonetic, morfologic și sintactic.
La nivel fonetic, substantivele proprii feminine nu au unele alternanțe fonetice din flexiunea cazuală a substantivelor comune:
c / č: (N.AC.) luncă
( G.D. ) lunci(i) însă Bianca /Biancăi
o /oa: floare/flori(i)
Floare(a)Floare(i)
La nivel morfologic, substantivele care fac parte din subclasa genului personal admit categoriile gramaticale ale flexiunii nominale. Astfel, substantivele proprii sunt incompatibile cu forma de plural: Ion, Ioana, Maria, Ionescu. Doar în limbajul popular întâlnim formele de plural: I-am văzut pe Ionești la plimbare.
La nivel cazual, se întâlnește forma de acuzativ a complementului direct, construită cu prepoziția pe ( L-am zărit pe Mihai.). De asemenea, întâlnim G-D singular al numelor proprii masculine care denumesc o persoană, acestea fiind formate cu ajutorul articolului proclitic lui: Caietul este al lui Andrei. Vocativul este asimilat tot genului personal: Ioane!; Maria!, Băiete! În cazul numelor de persoană care indică grade de rudenie, adjectivul pronominal posesiv se adaugă substantivului: frate-meu, bunică-mea, unchiu-meu.
La nivel sintactic, substantivele proprii se deosebesc prin caracterul impropriu al poziției regentului. Ele admit atribute care descriu concret maniera prin care se evidențiază diversificarea obiectelor denumite: Florin cel mic / Florin cel mare.
2.2.Numărul substantivului
Numărul este o categorie gramaticală care impune în flexiunea substantivului distincția dintre două forme: singular și plural. Cele două numere pot fi diferențiate sau nu formal, cu ajutorul desinențelor.Numărul este tot o categorie gramaticală care este impusă de realitatea materială, concretă-conceptul de cantitate.Numărul nu are morfeme speciale, el este indicat prin aceleași morfeme – desinențele – care indică, în același timp, și genul și numărul.Valorile de bază ale categoriei de număr, adică singularul și pluralul, sunt exprimate nu numai prin desinențe, ci și prin articole.Lor li se pot adăuga alternanțe fonologice sau modificări neregulate ale radicalului. În mod obișnuit, substantivele au o formă pentru singular și alta pentru plural, dar există altele cu forme numai pentru singular (singularia tantum) sau cu forme numai pentru plural (pluralia tantum).
În mod obișnuit, substantivele prezintă o formă de singular și alta de plural.
Substantivele la numărul singular indică existența unui singur exemplar dintr-o categorie de obiecte: carte, fiică, prieten.
Substantivele la numărul plural arată existența a două sau mai multe obiecte de același fel: cărți, fiice, prieteni.
Nu toate substantivele au opoziția singular – plural. De aceea, substantivele se clasifică în numărabile / individuale și nonnumărabile / masive. Substantivele numărabile prezintă flexiune completă, având forme diferite pentru singular și plural. Opoziția singular – plural se realizează prin desinențe specifice pentru masculin, feminin și neutru.
Desinențe pentru substantivele masculine:
– Ø – i : pom – pomi, copil – copii
– e – i : frate – frați, fluture –fluturi
– u – i : membru -membri codru – codri
– ŭ – ǐ : bou – boi flăcău – flăcăi
La unele substantive masculine, opoziția singular – plural este marcată și prin alternanțe fonetice consonantice ( copil – copii; obraz – obraji; brad – brazi ) și alternanțe fonetice vocalice( măr – meri; șarpe – șerpi).
Desinențe pentru substantivele feminine:
– Ø – le :cazma – cazmale
– ă – e : casă – case
– ă – uri: treabă – treburi
– e – uri: vreme – vremuri
– ă – i : ușă – uși
– e – i: carte – cărți
Și în cazul unor substantive feminine, exprimarea opoziției singular – plural este marcată și prin alternanțe vocalice și consonantice (vale – văi; seară – seri; parte –părți ).
Desinențe pentru substantivele neutre:
– Ø – uri : drum – drumuri
– Ø – e : scaun – scaune
– u – e : muzeu – muzee
– u – i : exercițiu – exerciții
Alternanțe fonetice se întâlnesc și în cazul substantivelor neutre: umăr – umeri; cuvânt – cuvinte.
Substantivele cu forme omonime (învățătoare, vânzătoare, pui, ardei) nu admit opoziția singular – plural, iar distincția de număr se face prin utilizarea adjectivelor pronominale: această învățătoare / o învățătoare – aceste învățătoare două învățătoare.“ Alternanțele fonetice pot servi și ele la diferențieri lexicale: de exemplu, masă- mobilă- pl. mese, dar și mase- mulțime, cantitate”. Substantivele nonnumărabile nu fac distincția în funcție de număr (singular- plural). Din categoria aceasta fac parte:
Substantivele singularia tantum care indică: nume de materii (aramă, argint, aur ), alimente (miere, lapte, unt), nume de sporturi (fotbal, baschet), însușiri abstracte ( cinste, onoare ), stări fiziologice ( foame, sete ), discipline / științe
( matematică, astronomie).
Substantivele pluralia tantum: aplauze, ghilimele, ochelari, ițari, câlți.
! Anumite substantive masive au o formă de plural diferită din punct de vedere semantic de forma de singular: frig – friguri; lapte – lapți; carne – cărnuri.
! Alte substantive admit două forme pentru singular. Norma literară menționează situațiile în care fie ambele, fie doar o formă este acceptată ca și corectă:
a) sunt acceptate ambele forme de singular în situații de tipul: colind – colindă, pieptăn / pieptene; pioneză / piuneză; mărgea – mărgică ; corigent / corijent;
b) sunt corecte ambele forme de singular, dar există diferențieri semantice în construcții precum: transmisie – transmisiune; emisie – emisiune; comunicare-comunicație; ordin – ordine; secție – secțiune;
c) este corectă o singură formă de singular: serviciu, pulover, embargo, detenție.
! Unele substantive au două sau chiar trei forme de plural:
a) sunt corecte ambele forme de plural (variante literare libere) : căpșuni -căpșune ; nivele – niveluri ; coperți – coperte ; itemi – itemuri – iteme ; robinete -robineți ;
b) sunt corecte ambele forme de plural, dar ținând cont de diferențierea existentă la nivel semantic :accesuri (intrări)- accese (izbucniri) ; calculi (pietricele) calcule ( socoteli) ; roți (cercuri) – roate (companii de ostași) ;
c) este corectă o singură formă de singular : hoteluri, chibrituri, nurori, bareme, hiaturi, surori, piețe.
! Substantivele masculine care au la singular un “i”, în finalul cuvântului, vor avea doi”i”, la plural (al doilea reprezentând desinența) și trei “i” când sunt determinate definit : copil – copii – copiii ; geamgiu – geamgii – geamgiii.
! La substantivele neologice, de obicei, disinența de plural se atașează cu cratimă de restul termenului: show-uri, party-uri.
,,Frecvent, în exprimarea numărului plural, desinențele alese nu sunt cele corecte.Chiar dacă în uz circulă două variante de plural,,în cela mai multe situații,norma acceptă numai una (chitanțe, nu chitănți; chitare , nu chitări;hoteluri, nu hotele;etc).”Uneori, formele diferite de plural corespund unor sensuri diferite: complex are plural complexe pentru sensul„tendință de comportare” și plural complexuri pentru sensul „construcție”; raport are plural rapoarte pentru sensurile „relatare oficială; cât între două mărimi” și plural raporturi pentru sensul„ relație”; timbru are plural timbre pentru sensul „ imprimat” și plural timbruri pentru sensul „ proprietate a unui sunet”.
2.3. Cazul substantivului
Cazul, categorie gramaticală specifică sintagmelor nominale, este exprimat printr-un număr mic de forme cazuale: două (la substantivele nearticulate) sau chiar trei (la substantivele articulate). Sunt situații în care toate cele cinci cazuri sunt exprimate printr-o singură formă a substantivului, mai ales la cele nearticulate.
Formele cazuale, la substantiv, sunt omonime două câte două: nominativ=acuzativ și genitiv=dativ. Vocativul apare numai la anumite clase de substantive nume de ființe sau de obiecte personificate. Pentru dezambiguizarea formelor cazuale omonime ale substantivului se apelează la flexiunea pronominală, prin raportarea la formele echivalente ale pronumelor personale.
În limba română există următoarele cazuri: nominativ ( N.), acuzativ ( Ac.), genitiv (G.), dativ (D.), vocativ (V.). În flexiunea substantivului, categoria cazului se caracterizează prin sincretismul unor cazuri. Acest neajuns este suplinit prin determinare ( prin formele articolului hotărât / definit și ale articolului nehotărât / nedefinit care ajută la precizarea cazului ). Ele sunt delimitate tradițional prin criterii eterogene (etimologic, morfologic și sintactic). Pe de o parte, vocativul este cazul adresării directe și care sugerează persoana a II-a, lipsit de funcții sintactice; pe de altă parte, celelalte patru cazuri sugerează persoana a III-a și au funcții sintactice în propoziție.
Cazul nominativ, cazul denumirii obiectului conceput ca autor al unei acțiuni, poate îndeplini următoarele funcții sintactice:
1. subiect (simplu sau multiplu): „Numai moșul povestește, / Așezat în fața vetrii.” (O. Goga) = subiect simplu; „În lan erau feciori și fete…” (G. Coșbuc) = subiect multiplu; „Este cazul / vorba / momentul; liniște / joi / mai frig / tare cald.”
2. nume predicativ fără prepoziție (simplu sau multiplu): „El e sol / precum se vede…” (G. Coșbuc) = nume predicativ simplu; „Pământul nostru-i scump și sfânt, / Că el ni-e leagăn și mormânt.” (G. Coșbuc) = nume predicativ multiplu;
3. apoziție (acordată cu un N sau neacordată în caz): „Oaspeții caselor noastre, cocostârci și rândunele…” (V. Alecsandri); „Îl ajut pe Mihai, fiul meu cel mic, la învățătură.”;
4. element predicativ suplimentar (exprimat fără ajutorul prepozițiilor): „Îl puse lângă cal, paznic împotriva trecătorilor.” (M. Sadoveanu); „Vă văd profesori buni”.
Cazul acuzativ este un caz al subordonării. Substantivul în cazul acuzativ poate fi subordonat unui verb tranzitiv sau altui substantiv. Denumirea acestui caz vine de la latinescul “accusare” – a acuza, a arăta pe cineva drept vinovat.Astfel, se justifică principala funcție a acuzativului, aceea de a preciza obiectul asupra căruia se răsfrânge acțiunea verbului sau obiectul care suporta acțiunea verbului. În privința determinării, substantivul în acuzativ apare nedeterminat, determinat definit sau determinat nedefinit.
Regimul prepozițional
Substantivul în acuzativ poate fi însoțit de prepoziții simple sau compuse ( cu, pe, la, din, în, spre, către, despre, înspre, fără de, peste, pe lângă, până la, de la etc), locuțiuni prepoziționale ( afară de, în loc de, dincolo de, în caz de, odată cu, împreună cu, cu privire la).
Formele cazuale de nominativ și acuzativ sunt omonime în toată paradigma lor flexionară. Omonimia dintre acestea se rezolvă prin verificarea substantivului (dacă are sau nu prepoziție: Omul este apreciat. Omul = substantiv în nominativ; Pe omul acesta îl cunosc. pe omul = substantiv în acuzativ). O altă modalitate de a verifica dacă substantivul este în nominativ sau în acuzativ este aceea de a înlocui formele nominale cu cele pronominale (Pietonul traversează regulamentar. pietonul(el)= substantiv în N; Am văzut pietonul traversând. Îl văd (pe el); pietonul(pe el)= substantiv în Ac.
Funcțiile sintactice pe care le poate îndeplini un substantiv în acuzativ sunt:
– subiect: Ce de mere au căzut!.
– nume predicativ: Poarta este de fier.
– atribut substantival prepozițional: Cartea de istorie a primit-o de la prietenul său.
– atribut substantival apozițional: Pe el, pe elevul bătăuș , l-am pedepsit.
– complement direct: “- Ce –a zis ? întrebă cucoana pe săteni.״
– complement indirect: Vorbește cu drag despre fiul său.
– complement de agent: Exercițiul a fost explicat de către profesor.
– complement circumstanțial de loc : Merge voios spre școală.
– complement circumstanțial de timp : După vacanță se întoarce mai relaxat.
– complement circumstanțial de mod : Cântă ca sora lui .
– complement circumstanțial de scop : Se pregătește pentru concurs.
– complement circumstanțial de cauză : El tremură de frig.
– complement circumstanțial condițional : În caz de nevoie voi renunța.
– complement circumstanțial concesiv : Cu tot efortul, nu reușește..
– complement circumstanțial consecutiv : Cântă la pian spre disperarea vecinilor.
– complement circumstanțial instrumental : A reusit prin muncă susținută.
– complement circumstanțial sociativ : Se plimbă împreună cu prietena sa .
– complement circumstanțial opozițional : În loc de respect, s-a ales cu indiferența celorlalți.
– complement circumstanțial cumulativ : Primise și mesaje, pe lângă aplauze.
– complement circumstanțial de excepție : Nu a plecat nimeni, în afara Mariei.
Cazul genitiv (cf. latinescului “genitivus”) este cazul subordonării unui nominal față de alt regent nominal sau față de un substitut al nominalului (elev al școlii, caiet al prietenului).Genitivul este un caz al posesiei. Astfel, în anumite enunțuri substantivul în genitiv apare însoțit de articolele posesiv- genitivale :a, al, ai, ale (părere a mamei).
Substantivul în cazul genitiv apare atât nedeterminat (Povestea acestui copil este impresionantă.), determinat definit (Povestea copilului este impresionantă.), cât și determinat nedefinit (Povestea unui copil poate fi impresionantă).
Atributul reprezintă funcția obișnuită a substantivului în genitiv. În această calitate, substantivul care îndeplinește funcția de atribut în genitiv are următoarele valori :
Genitivul posesiv : posesorul propriu-zis (Am apreciat vorbele Mariei), apartenența (La rădăcinile copacilor au pus apă), dependența (A venit Mihai ,fratele Anei) ;
Genitivul subiectiv (indică numele de acțiune sau de stare, menționând cine săvârșește acțiunea) : venirea primăverii ;
Genitivul obiectiv(determină numele de acțiune sau de agent, fiind echivalent cu un complement direct sau indirect al verbului) : cunoașterea metodei ;
Genitivul denumirii sau apozitiv : Mai târziu, cei doi au ajuns în Țara Vrancei ;
Genitivul calității: “Ș-apoi fost-au fost poftiți la nuntă : Crăiasa furnicilor, Crăiasa albinelor și Crăiasa zânelor, minumea minunilor din ostrovul florilor” !
Genitivul superlativ: campionul campionilor
Regimul prepozițional
În limba română există următoarele prepoziții și locuțiuni prepoziționale specifice
genitivului: asupra, contra, împotriva, înaintea, deasupra, dedesubtul, îndărătul, înapoia, de-a lungul, în mijlocul, în fața, în stânga, în dreapta, în ciuda, în spatele etc.
În afara funcției sintactice de atribut, substantivele în cazul genitiv pot îndeplini următoarele funcții sintactice:
– subiect: Ai casei au plecat.
– atribut substantival genitival: Poeziile lui Arghezi l-au inspirat.
– atribut substantival apozițional : Caietul lui, al colegului, este îngrijit.
– nume predicativ : Cartea este a elevului.
– complement indirect : S-a ridicat împotriva elevului.
– complement circumstanțial de loc : S-a oprit înaintea mamei pentru a-si cere scuze.
– complement circumstanțial de timp: Va veni înaintea profesorului.
– complement circumstanțial de cauză : Din cauza acestui coleg, lucrarea nu a fost
terminată la timp.
-complement circumstanțial de scop : Se pregătește în vederea susținerii examenului.
– complement circumstanțial condițional : În locul colegului, nu te iertam.
– complement circumstanțial concesiv : În ciuda eforturilor mamei, prăjitura nu a ieșit.
– complement circumstanțial de relație : Nu s-a pronuuțat asupra greșelii.
– complement circumstanțial opozițional: În locul respectului, s-a ales cu dușmănia
lor.
– complement circumstanțial de excepție: Nu a lipsit nimeni, cu excepția lui Mihai.
Cazul dativ ( cf .latinescului “dativus ”- cazul dăruirii ) este un caz subordonat
impus nominalului de către un regent verbal (Îi cer bunicii părerea.), adjectival (activitate benefică oamenilor), interjecțional ( Bravo copiilor ascultători !).
La nivelul determinării, substantivul în dativ poate fi nedeterminat ( Acestui pom i-am tăiat crengile), determinat definit (Tatălui i-am dat vestea.), determinat nedefinit ( Unor prieteni trebuie să le mulțumesc ).
La nivelul regimului prepozițional, substantivul în dativ are câteva prepoziții specifice : grație, datorită, mulțumită, contrar, conform, aidoma, asemenea, potrivit.
Substantivele în cazul dativ pot avea următoarele funcții sintactice :
– complement indirect: Colegului de bancă i-am cerut părerea despre soluția problemei.
– nume predicativ :Opera-i conform proiectului.
– atribut substantival apozițional: Lui Andrei, colegului, i-am adus mingea.
– atribut substantival prepozițional: Construcția conform proiectului va reprezenta o reușită.
– atribut substantival în dativ: “Semnelor vremii profet”
– complement circumstanțial de loc (dativul locativ): Frica îl ținuse locului.
– complement circumstanțial de mod : Se comportă conform sfaturilor.
– complement circumstanțial de cauză :Datorită lipsei de apă, copacul s-a uscat.
– complement circumstanțial instrumental: “Mulțumită Domnului, părinții noștri aveau de unde…”
„Pot exista greșeli în exprimarea cazurilor dativ-genitiv; „Greșeli se înregistrează atât în exprimarea formei flexionare , prin folosirea unei terminații nepotrivite (,, miezul pâinei”, în loc de „ miezul pâinii”) ,cât și în exprimarea analitică.”
Cazul vocativ (cf. lat. “vocativus”- cazul chemării, al adresării directe).Vocativul este specific, în general, substantivelor animate comune și proprii. Substantivele comune care sunt în cazul vocativ reprezintă nume personale generice (femeie, bărbat, domn, doamnă ), nume de rudenie ( mamă, tată, frate, soră ), nume de profesii (doctor, dascăl, profesor), nume etnice ( român, grec, arab ).
Substantivul în cazul vocativ are următoarele caracteristici:
se asociază, de regulă, cu un verb la imperativ: Maria, fii atentă!
impune o intonație exclamativă, dar și o punctuație specifică: linie de dialog,
semnul exclamării, virgula care separă substantivul în vocativ de restul enunțului: “Mă ustură inima- n mine, cumătră!”
Cazul vocativ este singurul caz care are forme proprii, având două desinențe specifice ( -e masculin singular, o- feminin singular ): Frate!, Fato!
În limba română actuală există tendința de înlocuire a desinenței – o cu desinența nominativului: Ioana! Maria! Substantivul în vocativ poate apărea nedeterminat sau determinat definit: Omule! La forma de plural, substantivele în vocativ primesc articolul –lor: Fetelor!
În general, substantivul în vocativ nu are funcție sintactică: „Mihai, fii atent!”; „Fraților, ajutați-mă!”. Totuși, el poate fi:
1. apoziție: „Te rog, părinte Ioane!” (primul substantiv în V, părinte, nu are funcție sintactică; totuși, unele cercetări recente menționează funcția de apoziție neacordată cu un subiect inclus, cum ar fi propoziția: „Ce faci, Marine?” = „Ce faci tu, Marine?”)
2. constituie singur o propoziție neanalizabilă: „Vasile!”
Și în utilizarea vocativului, caz al adresării, frecvent în conversația cotidiană, se înregistrează, cum vom vedea, forme nerecomandabile (deplida, cele articulate:„ Fata, ți-a căzut portofelul!”, „Doamna, vă rog să mă înțelegeți!”).
3.1. Declinarea substantivelor
Declinarea reprezintă trecerea unui substantiv la toate cazurile, atât la singular, cât și la plural. Formele pe care substantivul le ia în cadrul comunicării ajută la realizarea funcțiilor sintactice ale acestuia. Flexiunea substantivelor se realizează prin desinențe, prin determinarea cu articol definit, nedefinit sau posesiv.
Gramatica tradițională distinge trei tipuri de declinări în cazul substantivului:
declinarea I cuprinde substantive terminate la nominativ singular nearticulat –ă ( fată, casă ), în -ea și în –a neaccentuat ( Oprea, Toma ), – a accentuat (basma, cazma );
declinarea a II-a cuprinde substantive masculine terminate la N. singular nearticulat în –u vocalic (lup), -u semivocalic (erou), -i semivocalic (tei), consoană nepalatalizată ( ac ), consoană palatalizată ( unghi );
declinarea a III-a cuprinde substantive terminate la nominativ singular în –e
( frate, curte ) – intră în această categorie și primele cinci zile ale săptămânii.
În privința flexiunii, Paula Diaconescu vorbește despre patru tipuri de flexiune, care au diferite subclase, marcate prin opoziția de desinențe singular / plural, nominativ.
Tipul I de flexiune
În această categorie intră substantivele care prezintă două / trei forme în opozițiile desinențiale – substantivele feminine din declinarea I și o parte din declinarea a III-a:
Tema I – indică omonimia N.-Ac. singular: casă, arătură, zi, carte.
Tema II – indică omonimia G.-D., singular = N.Ac.,G.,D., plural: case, stele, cărți.
La substantivele în vocativ, se înregistrează două situații:
– vocativul intră în omonimie cu N.,Ac.,: mamă! mame!
– vocativul are formă distinctă: mămico!
Cele două tipuri de flexiune determină existența a patru clase flexionare:
1. ă/ e : casă, case
2. ă/ i : arătură, arături
3. e/ i: carte, cărți
4. Ø/ le: stea, stele
Tipul II de flexiune
Substantivele au tot două forme flexionare care cuprind masculine și neutre din declinările a II – a și a III – a.
Tema I: vizează omoninia N.,Ac.,G.,D.,singular : student, codru, frate.
Tema II: vizează omoninia N.,Ac.,G.,D.,plural: studenți, codri, frați.
Observație: La vocativ, substantivele prezintă omonimie cu celelalte cazuri ( șofer! ) sau indică o formă diferită ( șofere! )
Cele două tipuri de flexiune determină existența a opt clase flexionare:
1. Ø/ i : student, studenți
2. u/i : consiliu, consilii
3. e/i : frate, frați
4. ă/i : popă, popi
5. Ø/ uri: toc, tocuri
6. Ø/ e: semn, semne
7. u/uri : careu, careuri
8. Ø/ ă : ou, ouă
Tipul III de flexiune
Substantivele au o singură formă atât la singual, cât și la plural. În această categorie
intră substantivele masculine, feminine și neutre de declinarea a III-a și substantive masculine din declinarea a II-a.
În funcție de desinențe, substantivele se împart în două clase flexionare:
1. e/ e : nume, nume
2. Ø/ Ø : pui, pui; sânge, sânge
Tipul IV de flexiune
Substantivele prezintă trei forme în cursul flexiunii. Aici se încadrează substantivele masculine și feminine de declinările I și a a III-a .
Tema I: indică omonimia N., Ac., singular: vreme, tată .
Tema II: indică omonimia G., D., singular: vremii, tatei.
Tema III :indică omoninia N.,Ac.,G.,D., plural: vremuri, tați.
Cele trei tipuri de flexiune determină existența a patru clase flexionare:
1. e/ i/ uri: vreme / vremi / vremuri
2. ă/ i/ uri: treabă, trebi, treburi
3. ă / e/ i : papă, pape(i), papi
4. ă/ e/ le : pașă, pașe(i), pașale
Declinarea substantivului nedeterminat
Singular, masculin plural, masculin
Nominativ- ( acest ) bărbat ( acești ) bărbați
Acuzativ – (pe acest) bărbat (pe acești) bărbați
Genitiv – ( a acestui ) bărbat ( a acestor ) bărbați
Dativ – ( acestui ) bărbat (acestor) bărbați
Vocativ – bărbate! bărbați !
singular, feminin plural, feminin
Nominativ- ( această ) femeie ( aceste) femei
Acuzativ – (pe această) femeie (pe aceste) femei
Genitiv – ( a acestei ) femei (a acestor ) femei
Dativ – ( acestei ) femei (acestor) femei
Vocativ – femeie! femei!
Declinarea substantivului determinat nedefinit
Singular, masculin plural, masculin
Nominativ- un bărbat niște bărbați
Acuzativ – pe un bărbat pe niște bărbați
Genitiv – a unui bărbat a unor bărbați
Dativ – unui bărbat unor bărbați
Vocativ – –––- ––––
singular, feminin plural, feminin
Nominativ- o femeie niște femei
Acuzativ – pe o femeie pe niște femei
Genitiv – a unei femei unor femei
Dativ – unei femei unor femei
Vocativ – ––––- ––––-
Declinarea substantivului determinat definit
singular, masculin plural, masculin
Nominativ- bărbatul bărbații
Acuzativ – pe bărbatul pe bărbații
Genitiv – al bărbatului al bărbaților
Dativ – bărbatului bărbaților
Vocativ – bărbatule ! bărbaților !
singular, feminin plural, feminin
Nominativ- femeia femeile
Acuzativ – pe femeia pe femeile
Genitiv – a femeii a femeilor
Dativ – femeii femeilor
Vocativ – femeie! femeilor !
Gradele de intensitate
Pe lângă categoriile gramaticale menționate, anumite substantive admit și grade de intensitate. Ele denumesc stări fiziologice precum: sete, frig, foame, lene.
Ex : Mi-e frig.
Mi-e foame.
Mi-e foarte foame.
Mi-e mai foame decât ție.
Ca și în cazul adjectivelor, superlativul poate fi redat prin mijloace precum:Mi-e sete rău de tot! Mi-e o foame de lup.Utilizarea gradelor de comparație la substantive se justifică prin faptul că stările fiziologice sunt gradabile în intensitate.
4.1. Raportul substantivului cu alte clase lexico-gramaticale
Între substantive și celelalte clase lexico-gramaticale se produc diferite transformări. Astfel, conversiunea substantivelor presupune trecerea lor la o altă clasă lexico-gramaticală. Se înregistrează numeroase cazuri de adverbializare.
Ex: Pleacă dimineață la mare. (adverb)
În această dimineață vom discuta despre proiect.(substantiv)
Vara mergem la mare.(adverb)
Vara este călduroasă.(substantiv)
Adjectivizarea substantivului are caracter exceptional (“câni mai bărbați”).De asemenea, substantivul poate deveni prepoziție:
Grație lor am reușit.- prepoziție
Se mișcă cu grație.- substantiv
,,Substantivele postverbale sunt obținute din baze verbale prin derivare progresivă( plecare, învățare, luptător) sau regresivă (înot,trai) ori prin conversiune (supine substantivizate, citit, coborât),,
Substantivizarea are loc la nivelul:
– formelor verbale de infinitiv lung ( scriere, stingere) și de participiu (povestit, cântat, citit);
– adjectivelor : bun, bunuri, tânărul;
– adverbelor : binele, aproapele.
,,Unele substantivele stabilesc contextual legătura cu un verb subiacentde aceea sunt asimilate postverbalelor(gândul la Ion, drumul spre București). Indifererent că sunt abstracte (coborâtul scărilor, cititul cărților, alergarea pe nisip, atribuirea de burse elevilor) sau sunt concrete (substantive nume de agent:vânzătorul de suveniruri,inițiatorul proiectului) prezintă un capitol cu alte prototipice, trăsăturile proprii de natură semantică și sintacică derivând din natura lor ,,verbală,,.
STRATEGII DIDACTICE ÎN PREDAREA SUBSTANTIVULUI
1. Elemente componente ale sistemului de învățământ
Desfășurarea activității instructiv-educative în cadrul sistemului de învățământ, al instituției școlare, ia forma procesului de învățământ.Acesta reprezintă forma cu cel mai înalt nivel de organizare a activității de instruire și educatie, de modelare a personalitații umane. Este vorba de un proces progresiv (planificat, sistematic, metodic și intensiv) de acces la cunoaștere și acțiune, pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selecționarea și structurarea strictă a conținuturilor reactivate și pe efortul personal al elevului.
Procesul de învățământ reprezinta mijlocul principal prin care societatea noastra educă și instruiește noile generații, responsabilitatea organizării și conducerii acestui proces revenind școlii.
Procesul de învățământ ne apare, astfel, ca un ansamblu de activitati organizate și dirijate, care se desfășoară etapizat, în cadrul unor instituții specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
Explorarea tot mai complexă și mai profundă a procesului de învățământ a fost realizată prin metoda analizei sistemice, ajungându-se la descoperirea și interpretarea unor noi aspecte teoretice, la soluții practice cu eficienta sporită.Abordarea sistemică a fenomenelor și proceselor din realitatea înconjurătoare este una dintre metodele moderne de cercetare științifică. În abordarea sistemică, obiectul (fenomenul) analizat este considerat drept sistem (ansamblu de elemente aflate in interactiune, care formează împreuna un tot unitar), accentul punându-se pe relațiile de intercondiționare care au loc atât în interiorul obiectului de cercetat, cât și în afara lui.
Orice sistem ia ființă și acționează în vederea realizării unei functionalități, a unui scop; acesta se realizează printr-un proces care angrenează toate componentele sistemului; sistemele sunt organizate în structuri ierarhice, fiecare sistem putând fi constituit din subsisteme și la rândul lui, încadrat în suprasisteme de la care primește comenzi și raportează rezultate; fiecare sistem dispune de proprietatea de reglare și autoreglare (feedback).
În optica analizei sistemice, însuși conceptul de proces de învățământ dobândește o definiție mai completă și mai precisă. Astfel, el este considerat "ca un sistem complex și dinamic, un ansamblu acțional deliberat proiectat și structurat, ale cărui componente și interacțiuni funcționează în mod integrat în raport cu anumite obiective instructiv-educative de atins".
Procesul instructiv-educativ este, prin excelență, “un act teleologic care urmărește, în mod conștient, atingerea unor finalități anterior stabilite”, chiar dacă nu exclude caracterul neprevăzut, spontan pe alocuri. Iată motivul pentru care proiectarea didactică ne apare ca o condiție absolut necesară unei activități didactice optime. Ea reprezintă activitatea complexă de anticipare (prefigurare, prognozare) a modului de desfășurare a procesului instructiv-educativ și, mai ales, a componentelor sale.
Termenul „strategie” provine din limba greacă de la cuvântul „strategic”, care înseamnă în traducere „a conduce oastea”. Actual noțiunea s-a extins de la domeniul militar la cel politic, economic, managerial, educațional, semnificând “ansamblul complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării”. Prin urmare, strategia didactică reprezintă maniera eficientă în care profesorul îl sprijină pe elev în a-și dezvolta capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile. Astfel, se poate afirma că strategia didactică ocupă un loc central în cadrul activităților didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. De asemenea, strategia didactică prefigurează traseul cel mai adecvat, mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații de predare-învățare, în felul acesta prevenindu-se eventualele erorile în procesul didactic.
Dacă didactica tradițională viza cu precădere transmiterea informațiilor, cea modernă are în centrul acțiunii elevul ca principal actant la procesul propriei sale formări. În aceste condiții, se impune utilizarea cu preponderență a strategiilor didactice interactiv – creative, prin intermediul cărora elevii își vor exercita abilitățile de selectare a informațiilor, de a comunica ideile într-o manieră coerentă, de a-și evidenția capacitatea creativă. Astfel, strategiile didactice devin rodul unei munci comune și susținute care se va desfășura între cadrul didactic și elevi, stimulând capacitățile cogmitive superioare ale educabililor. Strategiile didactice interactive presupun lucrul în echipă, prin colaborare și cooperare, în vederea atingerii obiectivelor propuse, pe baza sprijinului reciproc. Ele stimulează participările individuale, solicită efort de adaptare la normele de grup, toleranță față de opiniile colegilor, dar în același timp, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, susținând învățarea activă prin care elevul transformă informația în una nouă, personală.
Strategiile didactice au un rol important în cele trei etape ale conceperii și realizării activității didactice. În prima etapă, cea a proiectării, este stabilită de către profesor strategia ce urmează a fi urmată în activitatea de predare – învățare, ținând cont de factorii care pot influența alegerea. A doua etapă o constituie desfășurarea propriu-zisă a activității care trebuie să fie una flexibilă, adaptabilă situațiilor date. Cea de-a treia etapă presupune faza de evaluare care se materializează prin aprecieri ce vizează rezultatul și calitatea strategiilor didactice folosite. Astfel, menirea strategiilor didactice este aceea de a acorda egalitate de șanse elevilor, de a-i implica în contexte concrete de învățare pentru dobândirea de compețente la un nivel calitativ superior.
O strategie didactică se caracterizează, în primul rând, prin apariția și stabilizarea unor relații optime între activitatea de predare și cea de învățare prin care se urmărește declanșarea mecanismelor psihologice ale învățării potrivit particularităților de vârstă și individuale ale elevilor și a condițiilor concrete în care are loc această învățare. Orice strategie didactică este eficientă numai în măsura în care, transmițând o cantitate de informații, reușește să-i antreneze pe elevi în asimilarea ei activă și creatoare. Procesul de învățământ, ca proces de cunoaștere, este determinat de structura logică a conținutului, precum și de particularitățile psihologice ale învățării. Misiunea strategiei didactice este aceea de a asigura adaptarea conținutului la aceste particularități și de a determina, totodată, mișcarea interioară a acestora pe o traiectorie ascendentă.
În al doilea rând, orice strategie didactică acționează într-un câmp de factori și posibilități, în consecință, finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate.
În al treilea rând, orice strategie impune îmbinarea între activitatea profesorului și cea a elevului. Din acest punct de vedere, rolul profesorului se poate deplasa de la polul în care este doar o sursă de informații, la polul în care conduce și controlează activitatea independentă a elevilor, în timp ce activitatea acestora se poate deplasa de la cea de simplă reproducere, la cea creatoare.
Folosirea diverselor strategii impune un sens ascendent acestei mișcări, apropiind astfel procesul concret al asimilării de modelul său ideal, învățarea independentă și creatoare. Eficiența pedagogică a strategiei poate fi apreciată prin acestă prismă. Conlucrarea dintre profesor și elevi conferă strategiei o dimensiune psihosocială prin multitudinea și diversitatea relațiilor interpersonale ce se stabilesc între ei.
Orice strategie este, în același timp, rezultatul interacțiunii mai multor procedee, este o succesiune de operații, urmărind multiple obiective didactice. De aceea, alegerea unei strategii se face în funcție de anumite criterii : conținutul informațional, particularitățile de vârstă, situația concretă.
Strategia nu se reduce la o simplă tehnică de lucru, ea este, totodată, manifestare și expresie a personalității profesorului. Strategia include deci într-un tot unitar, tehnica de lucru și concepția pe care o adoptă agentul în procesul aplicării ei. Dacă tehnica de lucru este rezultatul unor descoperiri psihopedagogice în limitele demersului științific, ea impunându-se în mod obiectiv în virtutea relațiilor evidențiate între elementele sale, aplicarea ei îmbracă nuanțe diferite în funcție de personalitatea celui care o manipulează într-o situație dată. Ca urmare, orice strategie este concomitent tehnică și artă educațională, devenind componentă a stilului de predare propriu fiecărui profesor.
1.1. Conceptul de metodă de învățământ
În accepția sa tradițională, cuvântul „ metodă” provine din termenul grecesc „methodos”(odos-cale, drum; metha- spre, către) și „ înseamnă cale care duce spre… aflarea adevărului; cale de urmat în vederea descoperirii adevărului; un mod de urmărire, de cercetare a unui lucru, de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării adevărului; drumul de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat.” Ea reprezintă, în același timp, mijlocul prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile, capacitățile elevilor de a acționa și de a folosi informațiile achiziționate, în vederea formării caracterului și dezvoltării armonioase a personalității.
În același timp, metoda poate fi înțeleasă și ca un plan de acțiune, o succesiune de operații, un instrument de lucru de care profesorul se folosește în activitatea de predare-învățare.Ea asigură realizarea în practică a unei activități proiectate, conform unei strategii didactice.
Alegerea celor mai adecvate metode didactice se face în strânsă legătură cu obiectivele educative – operaționale și specifice. Stabilirea obiectivelor operaționale oferă posibilitatea de a selecta conținutul învățării, de a elabora unele strategii de asimilare a informațiilor, de a evalua continuu și formativ rezultatele învățării. Obiectivele specifice sunt concepute pe ani de învățământ, sunt precis formulate și indică exact competențele care trebuie formate în procesul instructiv-educativ, prin intermediul cunoștințelor de limba și literatura română. Finalitățile generale ale predării-învățării-evaluării limbii și literaturii române se regăsesc în programa de învățământ, care, periodic, este revizuită și îmbunătățită.
Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodologie bogată, în care să se îmbine elementul tradițional cu cel modern.
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare.
Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.
Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării,
care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelorcorespunzătoare fiecărei activități didactice
1.2. Funcțiile metodelor de învățământ
Metodele de învățământ îndeplinesc o serie de funcții, unele de conținut, iar altele
de organizare sau de formă:
funcția cognitivă, de organizare și dirijare a cunoașterii, de elaborare a structuri- lor cognitive și operaționale;
funcția instrumentală, de intermediar între elev și materia de studiat, între obiectivele de îndeplinit și rezultate;
funcția normativă, de optimizare a acțiunii ;
funcția motivațională, de stimulare a curiozității, de trezire a interesului și a dorinței de cunoaștere;
funcția formativ – educativă, de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii.
1.3. Clasificarea metodelor de învățământ
Constantin Cucoș realizează următoarea clasificare a metodelor de învățământ în
funcție de următoarele criterii:
1. După criteriul istoric:
metode tradiționale: expunerea, conversația, exercițiul, lucrul cu manualul,
analiza gramaticală;
metode moderne: ciorchinele, cvintetul, brainstoming-ul, cubul, Știu-Vreau să știu-Am învățat; metoda Frisco, metoda Delphi
2. După sfera de aplicablitate:
metode generale: expunerea, prelegerea, conversația;
metode particulare: conversația morală, aprobarea;
3. După modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:
metode verbale –bazate pe cuvântul scris sau rostit;
metode intuitive- bazate pe observarea corectă, concret-senzorială a obiectivelor
și fenomenelor;
4. După gradul de angajare al elevilor la lecție:
metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe asculta-
rea pasivă;
metode active care stimulează activitatea de explorare personală a realității;
5. După funcția didactică principală:
metode cu funcția principală de predare și comunicare;
metode cu funcția principală de fixare și consolidare;
metode cu funcția principală de verificare și apreciere a rezultatelor muncii;
6. După modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușite:
metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile;
metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme;
7. După forma de organizare a muncii:
metode individuale, pentru fiecare elev în parte;
metode de predare –învățare în grupuri;
metode frontale;
metode combinate;
8. În funcție de axa de învățare mecanică –învățare conștientă:
metode bazate pe învățarea prin receptare: expunerea, demonstrația;
metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate: conversația euristică;
metode de descoperire propriu-zisă: observarea independentă.
1.4. Rolul metodelor tradiționale și moderne în procesul instructiv-educativ
În orice sistem de educație, învățarea ar trebui să se spijine pe următorii piloni aflați în interacțiune directă: „a învăța să știi”, „a învăța să faci”, „a învăța să faci împreună”, „a învăța să fii” (J. Delors) și „a învăța să te transformi pe tine însuți și să schimbi societatea”(Shaffer). Metodele didactice pot fi selectate de către profesor în funcție de mai multe criterii, având în vedere că există câteva sute de metode, câteva mii de profesori și câteva milioane de elevi, cărora trebuie să li se adreseze. În predarea limbii și literaturii române pot fi utilizate atât metode clasice, în care rolul cel mai important îi revine profesorului, cât și moderne, centrate pe elev, pe care le considerăm alternative didactice preferabile, chiar dacă nu le utilizăm chiar la fiecare oră. Noile programe și manuale de limba română cer o altă abordare a învățării, accentul deplasându-se de pe conținuturi pe competențe, de pe reproducerea de cunoștințe, pe operarea cu acestea. Totodată, s-a modificat și abordarea evaluării: se evaluează procesul, nu produsul, altfel spus, profesorul trebuie „să-l învețe pe elev să învețe”.
Activitatea instructiv-educativă care se bazează pe realizarea unor finalități are în vedere utilizarea diferitelor metode și procedee. În felul acesta, metodele devin instrumentele prin intermediul cărora profesorul transmite cunoștinte, formează priceperi și deprinderi în rândul elevilor. De aceea, alegerea celor mai adecvate metode se face în corelație cu acele competențe generale și specifice pe care trebuie să le formeze elevilor. Stabilirea obiectivelor operaționale ce trebuie atinse oferă posibilitatea selectării conținuturilor învățării, elaborării strategiei didactice de predare-învățare – evaluare. Astfel, „succesul” unei lecții depinde, în mare măsură, de măiestria cadrului didactic de a îmbina metodele tradiționale cu cele moderne pentru eficientizarea actului didactic.
În acest context, trebuie aduse în discuție atât carateristicile metodelor tradiționale, cât și ale celor moderne, activ –participative, deoarece fiecare dintre ele determină atingerea obiectivelor educaționale.
Astfel, metodele tradiționale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului.Cu toate acestea, ele pot însă dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.
Dintre caracteristicile metodelor tradiționale trebuie enumerate următoarele:
pun accentul pe transmiterea informațiilor, vizând, în principal, latura informativă a educației;
sunt centrate pe conținut, pe însușirea materiei;
vizează, în mod deosebit, rolul profesorului, ca principală autoritate la nivelul colectivului de elevi;
elevul este perceput ca obiect al intruirii;
sunt preponderent comunicative;
sunt receptive, deci bazate pe activități de reproducere;
sunt orientate spre produs și sunt abstracte și formale;
impun o conducere rigidă a învățării;
nu vizează caracterul aplicativ;
impun un control formal;
promovează competiția;
au la bază motivația extrinsecă;
dezvoltă relații rigide, autoritariste;
profesorul are rolul de unic purtător și transmițător de informații;
La celălalt pol, metodele moderne, activ-participative prezintă următoarele trăsături:
sunt centrate pe elev, vizând exersarea și dezvoltarea capacităților și aptitudinilor;
angajează elevul în procesul formării, acesta devenind subiect al propriei sale instruiri;
cultivă spiritul aplicativ;
încurajează munca independentă, inițiativa;
promovează creativitatea, gândirea critică, spiritul de echipă;
dezvoltă motivația intrinsecă;
profesorul devine un moderator, un ghid al elevilor;
relația profesor – elev este una democratică, bazată pe respect și colaborare.
Concluzionând, se poate afirma necesitatea ca profesorul să fie capabil să realize-
ze o împletire între cele două tipuri de metode, în așa fel încât să stârnească în rândul elevilor dorința de a învăța, de a comunica și de a aplica în contexte diferite noile achiziții.
1.5. Descrierea metodelor tradiționale de predare -învățare
1.5.1 Expunerea didactică reprezintă una dintre metodele tradiționale de predare. Este o metodă verbală, expozitivă. Expunerea constă în transmiterea de către profesor, pe cale orală, a unor cunoștințe noi. În același timp, se poate spune că această metodă are un caracter practic și funcțional, prin care elevii, pe cale directă, observă ținta finală spre care tinde profesorul. De asemenea, metoda permite transmiterea unei cantități de cunoștințe într-un interval de timp bine definit și calculat Se utilizează un limbaj corect, specific situație date, în conformitate cu particularitățile de vârstă ale elevilor..Expunerea se poate realiza sub diferete forme: povestirea, explicația, prelegerea, expunerea cu oponent.
Povestirea este o simplă narațiune, o expunere orală sub formă narativă sau descriptivă prin intermediul căreia se prezintă fapte, evenimente, întâmplări. Aptitudinea comunicativă a profesorului va influența în mod decisiv afectivitatea elevului, îi va stimula gândirea critică, imaginația, contribuind la îmbogățirea și diversificarea volumului de reprezentări. În vederea participării active a elevilor, educatorul trebuie să selecteze atent temele, să realizeze o expunere clară, într-un limbaj expresiv, dar și să utilizeze materiale intuitive sugestive (desene, înregistrări audio-video).
Explicația reprezintă o formă de expunere în care predomină argumentarea rațională. Profesorul enunță în mod clar o definiție, un principiu sau prezintă o situație, un fenomen. Urmează analiza, argumentarea, exemplificarea cu rol de precizie, de lămurire și de clarificare. Deoarece are rol în receptarea cunoștințelor, sunt dezvoltate
operațiile logice complexe, precum: inducția, deducția, comparația, sinteza, analiza, analogia.
Ioan Cerghit identifică, în funcție de obiectul dezvăluirii, câteva tipuri de explicații:
explicație cauzală ( de ce?) care pune accentul pe relevarea cauzelor care justifică apariția, existența fenomenului, faptului;
explicația normativă – de analiză, în funcție de criterile stabilite, de caracteristicile esențiale;
explicația procedurală ( cum, care?) – evidențiază operațiile necesare pentru realizarea unui fapt;
explicația teleologică ( pentru ce?) – vizează justificarea unei acțiuni prin referire la scop;
explicația consecutivă (care?) – se prezintă în sens enumerativ evenimentele stările care duc la situația finală;
explicația prin mecanism (cum?) – se prezintă principiile funcționării.
Prelegerea școlară constă în expunerea de către profesor a unui volum mare de informații și de cunoștințe organizate și structurate logic, științific și psihopedagogic. Metoda este recomandată cu precădere elevilor mai mari, deoarece necesită un nivel mai mare de înțelegere din partea acestora. Profesorul poate realiza un plan orientativ și poate apela la diferite procedee de captare și de menținere a atenției. Eficiența metodei este dată, pe de o parte de însușirea în timp scurt a informațiilor de către elevi, iar pe de altă parte, de faptul că educatorul are posibilitatea de a oferi educabililor un model de ordonare, de sistematizare a informațiilor din diferite domenii.
Din punctul de vedere al momentului în care este folosită, identificăm următoarele tipuri de prelegeri:
a) prelegerea introductivă – se folosește la început de an școlar sau de semestru și are rolul de a-i familiariza pe elevi cu specificul problemelor ce se vor aborda.
b) prelegerea curentă (obișnuită) – se folosește pe parcursul predării și contribuie la transmiterea conținutului de bază al disciplinei noastre de învățământ
c) prelegerea finală (de sinteză) – se realizează la sfârșit de temă, de semestru sau de an școlar și are ca obiective didactice restructurarea materiei predate în sisteme de cunoștințe esențiale și orientarea elevilor spre activitatea de evaluare și de autoevaluare.
În vederea limitării caracterului pasiv al metodei, I.Cerghit propune expunerea cu oponent, care reprezintă o formă specială în cadrul expunerii generale. Astfel, unul sau mai mulți profesori pregătesc în cadrul expunerii, sub forma unor întrebări, crearea unor situații problematice, declanșarea unui conflict cognitiv care să determine implicarea activă a elevilor.
1.5.2 Conversația reprezintă convorbirea/dialogul dintre profesor și elev care are un rol stimulativ în cadrul activității de învățare. În funcție de procesele psihice pe care le antrenează, conversația poate fi reproductivă sau euristică. Metoda stimulează capacitatea de gândire a elevului, de exprimare, de a răspunde și de a folosi cunoștințele asimilate într-un mod eficient. În același timp, conversația permite stabilirea unei bune relații de comunicare între cadrul didactic și elev, ceea ce va conduce la progresul învățării.
Din punct de vedere metodic, conversația se structurează pe baza unui set de întrebări și răspunsuri. De aceea, întrebările trebuie să fie riguros elaborate, să fie corecte și accesibile, fundamentate pe cunoștințele deținute de elevi. Întrebările cu răspuns închis trebuie să alterneze cu cele cu răspuns deschis și să se bazeze pe reactualizarea cunoștințelor achiziționate anterior. Metoda conversației se utilizează pe toată durata lecției, fie că e vorba de momentul de captare a atenției, de verificare transmitere sau fixare a noțiunilor.
În raport cu obiectivele instructiv – educative urmărite, I. Cerghit distinge următoarele funcții ale conversației:
funcția euristică, de redescoperire a unor adevăruri și formativă în același timp ( conversația de tip euristic);
funcția de clasificare, de sintetizare și aprofundare a cunoștințelor( conversația de aprofundare);
funcția de consolidare și sistematizare a cunoștințelor, de întărire a convingerilor științifice (conversația de consolidare);
funcția de verificare sau de control a performanțelor( conversația de verificare)
Conversația cunoaște mai multe forme:
conversația euristică;
conversația catehetică.
Conversația euristică ( socratică ) are la baza învățarea conștientă și constă într-o succesiune de întrebări prin intermediul cărora profesorul îl ajută pe elev să realizeze o investigație în sfera informațiilor existente pentru a putea ulterior să facă noi conexiuni.Toate acestea facilitează descoperirea de noi aspecte. Metoda le oferă elevilor posibilitatea de a descoperi și de a înțelege singuri cunoștințele pe care să le învețe și apoi să le reproducă într-o manieră personală.
Folosirea metodei conversației euristice presupune o pregătire minuțioasă, dar și o măiestrie deosebită a cadrului didactic.De aceea, au fost formulate mai multe cerințe de care trebuie să se țină cont în utilizarea acestei metode:
natura întrebărilor – sunt de preferat cele care orientează în mod diferențiat ;
conținutul întrebării trebuie să fie clar, conis, logic, corect, sub aspect gramatical;
întrebarea trebuie să vizeze întregul colectiv de elevi și nu trebuie să sugereze răspunsul sau să îl conțină.
Dinamismul în adresarea întrebărilor se referă la faptul că ele se leagă, se comple-
tează reciproc. Astfel, o întrebare trezește alte întrebări. Tipologia întrebărilor adresate ține de circumstanțele în care acestea sunt adresate educabililor:
întrebări de tip reproductiv ( ce?, unde? ,când?);
întrebări de tip productiv ( de ce?, cum?);
întrebări de evaluare ( ce este mai bun, drept?);
întrebări divergente ( cele care orientează gândirea pe traiecte inedite);
întrebări convergente ( cele care trimt la analize, sinteze, comparații).
La rândul lor întrebările simple neproductive se pot transforma în unele complexe și productive din punct de vedere cognitiv, prin introducerea unor factori relativizatori: ce se întâmplă dacă?, ce credeți voi?
Răspunsurile elevilor trebuie să fie :
adecvate întrebării formulate;
clare,concise, complete;
să acopere întreaga sferă a întrebării.
Dinamismul în adresarea întrebărilor se referă la faptul că ele se leagă, se comple-
tează reciproc.Astfel, o întrebare trezește alte întrebări.
Conversația catehetică (examinatoare) se bazează pe o învățare mecanică și vi –
zează simpla reproducere a cunoștințelor asimilate într-o etapă anterioară cu scopul fixării și consolidării noțiunilor. Se deosebește de conversația euristică chiar și sub aspect formal, deoarece fiecare întrebare împreună cu răspunsul dat reprezintă un microunivers de sine stătător, în raport cu celelalte întrebări și răspunsuri.De asemenea, nu e necesară epuizarea tuturor aspectelor legate de conținutul vizat, de aceea întrebările sunt adesea sub forma unui sondaj.
Deși rolul său de bază este acela al examinării elevilor, unii specialiști sunt de părere că o putem include în spera metodelor cu funcție de predare –asimilare, întrucât se poate utiliza în următoarele situații:
în cadrul conversației care poate preceda predarea unei teme noi, ghidându-l pe profesor ;
pe parcursul lecției, în predarea noilor conținuturi, prin utilizarea întrebărilor de tip sondaj;
cu rol de feedback, pentru a vedea în ce măsură elevii și-au însușit noțiunile predate;
în finalul unei lecții de predare, printr-o serie de întrebări recapitulative cu scopul reluări elementelor semnificate legate de conținuturile predate.
Conversația în actualitate
Există specialiști în opinia cărora conversația socratică fărâmițează cunoșterea într-o multitudine de fragmente, sub îndrumarea directă a profesorului. Alții cred că ea nu reprezintă decât un monolog mascat, mimat prin întrebări concepute de profesor în așa fel încât elevii să răspundă cum profesorul dorește. De aceea, în opinia lui Cerghit doar conversația multidirecțională/conversația de tip dezbatere poate fi considerată cu adevărat activă. Funcționalitatea acesteia are la bază cerințe atât pentru elevi, cât și pentru profesor.
Pentru a fi antrenați într-o bună dezbatere elevii trebuie să dispună de:
– informația implicată în problemă;
– metoda necesară investigației;
– capacitatea de a se adapta și de a accepta și punctele de vedere ale celorlalți.
La rândul lor și cadrele didactice trebuie :
– să asigure un climat socio-afectiv bazat pe cooperare la nivelul grupului;
– să organizeze grupuri de dezbatere de cel mult 15-20 de participanți, pentru ca
fiecare membru să-și poată exprima opinia;
– să ofere un spațiu propice grupului (dispunere fie în semicerc, fie în tip masă rotun –
dă);
– să evite preluarea controlului, rămânând doar moderator al dezbaterii;
– să realizeze o bună gestionare a timpului astfel încât să fie dezbătute toate problemele.
1.5.3 Exercițiul este o metodă de formare a priceperilor și deprinderilor care constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat. Exercițiul face parte din categoria metodelor algoritmice, întrucât vizeează respectarea riguroasă a unor prescripții care să ducă spre o finalitate prestabilită. Exercițiul nu are rol doar în formarea unor deprinderi în rândul elevilor, ci și în consolidarea unor cunoștințe.
Nu trebuie confundată această metodă cu orice acțiune execitată de elevi, ci reprezintă exerciții doar acele acțiuni care au caracter repetitiv și se încheie cu formarea unor deprinderi în rândul elevilor. Metoda exercițiului este des utilizată în activitatea de instruire a elevilor aflați în diferite trepte de școlarizare, deoarece poate fi ușor adaptată sarcinilor de învățare.
I. Cerghit este de părere că funcția exercițiului nu se reduce doar la formarea deprinderilor, ci contribuie și la realizarea altor sarcini precum:
adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor învățate, prin aplicarea lor la situații relativ noi și cât mai variate;
consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite;
dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale;
sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, oferind noi posibilități de transfer;
prevenirea uitării și evitarea fenomenului de interferență;
dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale;
învingerea rezistenței opuse de deprinderile și obișnuințele incorecte și ineficiente.
Același specialist realizează următoarea clasificare:
1. După funcția îndeplinită: exerciții introductive, de observație, de asociere, de expri-
mare corectă, de consolidare, de creație;
2. După numărul de participanți: individuale, colective, mixte, de echipă;
3. După gradul de dirigare: algoritmice, semi-algoritmice, libere;
4. După obiectele de învățământ: gramaticale, matematice, sportive.
În practica predării limbii și literaturii române la nivel gimnazial, sunt utilizate următoarele tipuri de exerciții, gupate în funcție de diferite criterii astfel:
– după modul de efectuare: exerciții orale și exerciții scrise;
– după natura faptelor de limbă pe care se aplică: exerciții fonetice, exerciții de vocabular, exerciții morfologice, sintactice;
– după natura priceperilor și deprinderilor pe care le formăm elevilor: exerciții de ortoepie, ortografice, de punctuație, lexicale, gramaticale, stilistice;
– după gradul de independență: exerciții de recunoaștere, exerciții cu caracter creator.
Exercițiile de recunoaștere : Exerciții cu caracter creator :
– de recunoaștere simplă ; – de modificare ;
– de recunoaștere și de caracterizare ; – de completare ;
– de recunoaștere și de regrupare ; – de exemplificare ;
– de recunoaștere și de motivare ; – compuneri gramaticale.
Exerciții de ortografie și punctuație :
– copierea ;
– dictarea (cu explicații prealabile, selectivă, autodictarea, dictarea-fulger, dictarea cu dicționarul, dictarea meci).
Pentru a-și demonstra eficacitatea, exercițiile trebuie să respecte mai multe condiții:
profesorul trebuie să știe foarte bine structura, valoarea, precum și limitele exercițiului;
formularea execițiilor trebuie să fie clară și să vizeze scopul pentru care au fost date;
exercițiile să urmărească o gradare a dificultății în aplicarea lor;
să asigure executarea repetată a modelului propus;
să se realizeze situații de exersare cât mai variate;
existența unui ritm și a unei durate optime;
exersarea să fie însoțită de corectură și de autocorectură.
Aplicații
Exerciții concepute pe baza itemilor obiectivi cu alegere duală
Clasa a V-a D
Citește cu atenție enunțurile de mai jos și încercuiește A pentru adevărat și F pentru fals, în dreptul fiecăruia A – F
a) În enunțul ; Am trimis o scrisoare unei prietene.ambele substantive sunt în cazul no-
minativ. A – F
b) În enunțul „-Ionel! strigă madam Popescu, Ionel! vin la mama!…”, substantivul Ionel este în cazul vocativ. (I.L. Caragiale–Vizită…) A – F
Clasa a V-a F
a)În enunțul: Ochelarii bunicului s-au rupt. Substantivul „bunicului” este în cazul dativ?
A- F
b) În enunțul Alexandrei îi plac trandafirii.substantivul Alexandreiare funcția sintactică de subiect. A- F
Exerciții concepute pe baza itemilor obiectivi cu alegere multiplă
Clasa a V- a
Încercuiește răspunsurile corecte din variantele de mai jos:
1) În enunțul Domnule, dumneavoastră pe cine căutați?există:
a) un substantiv în nominativ;
b) un substantiv în nominativ și unul în vocativ;
c) un substantiv în vocativ.
2) Forma corectă de dativ-genitiv a substantivului Marga este:
a) Margăi;
b) Marghii;
c) lui Marga.
Clasa a VII -a
3) În enunțul Mașina comandată de tata a fost livrată cu întârziere.substantivul marcat are funcția sintactică de:
a)complement direct;
b) complement de agent;
c) atribut.
Exerciții concepute pe baza itemilor semiobiectivi cu răspuns scurt /de completare
Se dă textul:
„ M-am dus la sf. Ion să fac o vizită doamnei Maria Popescu, o veche prietină, ca s-o felicit pentru onomastica unicului său fiu, Ionel Popescu, un copilaș foarte drăguț de vreo opt anișori. ” (I.L.Caragiale– Vizită)
Completează tabelul cu substantivele din textul citat, respectand cerințele :
Exerciții concepute pe baza itemilor semiobiectivi cu întrebări structurate
Clasa a V-a
I. Se dă textul:
„Madam Popescu mai sărută o dată dulce pe maiorașul, îl scuipă, să nu-l deoache, și-l lasă jos. El a pus sabia în teacă, salută militărește și merge într-un colț al salonului unde, pe două mese, pe canapea, pe foteluri și pe jos, stau grămădite fel de fel de jucării.”
(I.L.Caragiale– Vizită…)
Cerințe:
1. Extrage, din text, substantivele articulate, menționând felul articolului.
2. Selectează substantivele aflate în cazul acuzativ.
3. Analizează morfologic și sintanctic substantivele: pe maiorașul,sabia.
4. Alcătuiește un enunț în care substantivul maiorașul să îndeplinească funcția sintactică de nume predicativ.
II. Se dă textul:
„Era odată un împărat puternic și mare și avea pe lângă palaturile sale o grădină frumoasă, bogată de flori și meșteșugită nevoie mare! Așa grădină nu se mai văzuse până atunci, p-acolo. În fundul grădinei avea și un măr care făcea mere de aur și, de când îl avea el, nu putuse să mănânce din pom mere coapte, căci, după ce le vedea înflorind, crescând și pârguindu-se, venea oarecine noaptea și le fura, tocmai când erau să se coacă.”
(Prâslea cel voinic și merele de aur)
Cerințe:
1.Identifică substantivele din textul suport.
2.Menționează forma literară a substantivului grădinei.
3.Precizează substantivele nearticulate și articulează-le cu articol nehotărât proclitic.
4.Declină în propoziții substantivul pom.
5.Extrage, din text, substantivul în cazul acuzativ
1.5.4 Studiul cu cartea (lucrul cu manualul) reprezintă o metodă didactică în cadrul căreia predarea-învățarea au ca sursă de bază, dar și ca instrument de formare a elevului cartea școlară. Astfel, manualul școlar devine o sursă de informare pe care elevul o poate utiliza în diferite momente.Cadrul didactic apelează la manualul școlar fie pentru actualizarea cunoștințelor, pentru fixarea sau pentru verificarea noțiunilor predate. De aceea, utilizarea manualului în învățare prezintă un randament de 3-4 ori mai mare decât în cazul comunicării orale și ale metodelor de învățare prin descoperire.
1.5.5Analiza lingvistică ( gramaticală ) reprezintă o metodă des utilizată în predarea limbii și literaturii române în clasele primare, gimnaziale, liceale. Este folosită în forme diferite, în predarea tuturor capitolelor de limbă și în toate tipurile de lecții. Analiza morfologică și sintactică am folosit-o în lecțiile de dobândire de cunoștințe pentru a descoperi elementele necesare în vederea formulării unor noi reguli și definiții; în lecțiile de fixare și consolidare, de recapitulare, de verificare cu scopul de a realiza sarcinile specifice acestor tipuri de lecții. Prin intermediul acesteia, elevii au posibilitatea de a cunoaște structura limbii române, le dezvoltă spiritul de observație, le formează priceperi și deprinderi noi.
Ca metodă de cercetare a limbii, analiza gramaticală constă în descompunerea întregului în părți componente, cercetarea naturii acestor părți, stabilirea funcției lor în actul de vorbire dat, stabilirea raportului cu celelalte părți componente. Analiza nu se face însă numai pentru cunoașterea mai bună a părților, ci și pentru înțelegerea mai profundă a întregului.
Analiza morfologică se practică pe scară largă în predarea morfologiei, dar și ca parte a analizei sintactice, în etapa predării sintaxei. Ea are ca scop să clarifice și să consolideze cunoștințele despre părțile vorbirii, despre modificările pe care acestea le suferă din punct de vedere sintactic.
Aplicații
Analizați morfologic și sintactic substantivele din enunțurile de mai jos:
a) „Toți paznicii din toată împărăția și cei mai aleși ostași, pe care îi pusese împăratul să pândească, n-au putut să prinză pe hoți. ” (Prâslea cel voinic și merele de aur)
b) „Madam Popescu se repede să taie drumul maiorului, care, în furia atacului, nu mai vede nimic înaintea lui. ” (I.L.Caragiale– Vizită…)
c) „ Un negustor, umblând prin mai multe sate și orașe, ca să cumpere grâu, păpușoi și altele, într-o zi ajunse la un pod care se odihnea acolo; acesta era Păcală.”
(Ion Creangă – Păcală )
d) „Maiorul și-a fumat țigareta până la carton. Apoi se repede la mingea pe care i-am adus-o eu și-ncepe s-o trântească. Mingea sare până la policandrul din tavanul salonului, unde turbură grozav liniștea ciucurilor de cristal.” (I.L.Caragiale– Vizită…)
1.6. Descrierea metodelor moderne de predare- învățare
Metoda cubului este o metodă interactivă de predare folosită în cazul în care se
dorește explorarea unei teme sau a mai multor aspecte. Presupune utilizarea unui cub care are diferite instrucțiuni pe fiecare față a sa:
Descrie (cum arată? );
Compară ( cu ce se aseamănă și prin ce se deosebesc?);
Asociază ( la ce te face să te gândești?);
Analizează ( din ce este făcut?);
Aplică ( cum poate fi folosit?);
Argumentează (argumente pro și contra).
Etape:
1. Se realizează un cub pe ale cărei fețe sunt scrise verbele menționate anterior.
2. Se anunță subiectul supus dezbaterii.
3. Se anunță și se explică metoda de lucru.
4.Se împarte colectivul de elevi în 6 grupe. Se poate lucra în perechi sau în grupuri mici.
5. Distribuirea sarcinilor pe grupe se poate face fie aleatoriu( fiecare grupă rotește cubul și primește sarcina), fie sarcinile de lucru să fie date direct de către profesor.
6. Elevii rezolvă sarcinile de lucru propuse.
7. Se prezintă rezolvarea fiecărei sarcini de lucru în parte, în fața clasei. Activitatea este urmată de dezbatere și de corecturile care se impun.
8. Sunt afișate soluțiile finale, fie pe tablă, fie pe foile de flip chart.
Avantajele utilizării metodei:
metoda solicită gândirea elevului, acoperind neajunsurile învățării individuale;
dezvoltă abilitățile de comunicare;
oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta compeențele necesare
lărgește viziunea asupra temei propuse în discuție;
favorizează colaborarea în rândul elevilor în vederea formulării unor răspunsuri pertinente și complete;
Dezavantaje:
unii elevi muncesc mai mult și pot domina grupul;
elevii timizi vor avea dificultăți în a colabora cu ceilalți
Folosirea metodei stimulează atenția și gândirea și oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.
Aplicație
Se dă textul:
„ Mult s-a ostenit părintele Trandafir în tinerețea lui. Școlile cele mari nu se fac numai iac-așa, mergând și venind. Omul sărac și mai are, și mai rabdă. Iară cu capul se lucrează mai greu decât cu sapa și cu furca. Dar toate s-au făcut și nici n-au rămas lucru zadarnic. Trandafirică a ajuns popă în satul tătâne-său, în Butucani, bun sat și mare, oameni cu stare și cu socoteală, dar la pomeni și la ospețe părintele Trandafir nu mergea bucuros.”
( Ioan Slavici- Popa Tanda) Sarcini de lucru:
Grupa nr.1
Descrie substantivele din textul dat, după formă și sens.
Grupa nr. 2
Compară substantivele omul, oameni. Prin ce se deosebesc la nivelul articulării?
Grupa nr. 3
Asociază substantivelor satul și oameni cu adjectivele corespunzătoare.
Grupa nr. 4
Analizează morfologic și sintactic substantivele: lucru,cu sapa, școlile.
Grupa nr. 5
Aplică noțiunile învățate, alcătuind enunțuri în care substantivul om să îndeplinească
funcțiile sintactice de nume predicativ în nominativ, respectiv, complement indirect în acuzativ.
Grupa nr. 6
Argumentează uilizarea substantivului tatâne-său, în textul dat, având în vedere aspectul gramatical, dar și pe cel stilistic.
2.1.2 Brainstorming-ul ( „metoda asaltului de idei”, „furtună în creier”) reprezintă modalitatea de a obține într-un timp scurt un număr mare de idei de la mulți indivizi. Este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativității, încurajându-se cooperarea între membrii grupului de elevi.
Metoda presupune mai multe etape:
1. Etapa pregătitoare- cuprinde 3 faze (selectarea membrilor grupului, organizarea și familiarizarea cu tehnica grupului);
2.Etapa productivă a grupului (stabilirea temei ce urmează a fi discutată și anunțarea acesteia, prezentarea ideilor de către elevi și notarea lor);
3. Etapa de evaluare ( analiza ideilor emise și argumentarea pentru varianta finală).
Prin această strategie se află ce anume știu elevii despre un anumit subiect, ideile sau soluțiile referitoare la un subiect sau situație problemă, opinii despre o experiență comună. Fiecare este determinat să se implice activ. Elevii învață să asculte, să emită părereri, să colaboreze, să respecte ideile celorlalți, să compare, să argumenteze și să decidă.
Aplicație
SUBSTANTIVUL
2.1.3 Ciorchinele este o variantă mai simplă a brainstorming-ului care presupune identificarea unor legături logice între idei. Metoda poate fi utilizată pentru reactualizarea cunoștințelor sau pentru sistematizarea lor.
În utilizarea metodei sunt parcurse următoarele etape:
a) se notează un cuvânt în mijlocul tablei/ foii de flip chart;
b) elevii notează cuvintele, sintagmele, ideile legate de termenul propus în discuție, tra-
sând linii dinspre elementul central către elementele adăugate;
c) elevii vor fi grupați în semicerc la mesele de lucru;
d) fiecare elev va realiza propriul său ciorchine, pe o foaie, acesta urmând să fie completat cu informațiile venite din partea colegilor;
e) se completează schema până la expirarea timpului;
f) la completarea schemei finale trebuie să participe toți elevii, aceștia fiind îndrumați de profesor;
d) la finalul exercițiului, schema realizată va fi comentată și însoțită de explicații riguroase.
Reguli pentru aplicarea metodei ciorchinelui:
se notează toate ideile referitoare la elementul central supus discuției;
ideile nu trebuie judecate, ci doar notate;
se urmărește epuizarea tuturor ideilie, nu limitarea lor.
Avantajele utilizării metodei:
este o metodă care încurajează gândirea liberă și creativitatea elevilor;
este o modalitate de a realiza noi asocieri de idei și de a releva noi sensuri ale ideilor;
admite gruparea ideilor în funcție de anumite criterii;
permite o bună sistematizare a informațiilor, facilitând reținerea noțiunilor;
evidențiază cunoștințele elevilor, indicând modul propriu de gândire specific fiecăruia;
îmbunătățește motivația elevilor, stimulând dorința acestora de a participa cu răspunsuri;
dezvoltă capacitățile de autoevaluare, de interrelaționare la nivelul colectivului;
Dezavantajele utilizării metodei:
pot exista dificultăți de coordonarea a elevilor, deoarece unii vor încerca să domine grupul;
pot apărea dificultăți de comunicare.
Această tehnică este foarte flexibilă și poate fi utilizată atât individual, cât și ca
activitate de grup. Atunci când se aplică individual, tema discutată trebuie să fie familiară elevilor care nu mai pot culege informații de la colegi. Când este folosită în grup, elevii pot afla ideile altora și cunoștințele se îmbogățesc.
Folosirea acestei metode asigură condiții optime elevilor să se afirme atât individual cât și în echipă, să beneficieze de avantajele învățării individuale, cât și de cele ale învățării prin cooperare. Stimulează participarea activă a elevilor la propria lor formare și îi încurajează să gândească liber și deschis.
Aplicație- Substantivul
2.1.4 Știu/Vreau să știu/Am învățat este o metodă care poate fi folosită în ghidarea lec-
turii sau ascultarea unei prelegeri. Este precedată de utilizarea altor metode care au ca scop reactualizarea cunoștințelor dobândite anterior.
Etape:
1. Anunțarea temei;
2.Distribuirea tabelului:
3.Li se cere elevilor să facă o listă cu toate informațiile pe care le dețin despre noțiunea în cauză. Informațiile sunt trecute în rubrica Știu.
4.Li se cere elevilor să menționeze aspectele pe care doresc să le cunoască. Se completează rubrica Vreau să știu.
5.Li se dă elevilor să citească un text pe tema lecției. După rezolvarea sarcinilor de lucru se va completa rubrica Am învățat.
Avantaje:
este o modalitate de învățare interactivă;
are loc o clarificare a informațiilor;
mobilizează întregul colectiv.
Dezavantaje:
necesită mult timp;
nu poate fi folosită în cadrul tuturor lecțiilor.
APLICAȚIE: Substantivul –clasa a VI-a
Știu/ Vreau să știu/Am învățat
2.1.5 Metoda mozaicului este o metodă de învățare prin colaborare, solicitând impli-
carea elevilor. Se bazează pe împărțirea grupului mare în grupuri mai mici.
Etape în utilizarea metodei:
1.Se stabilește tema și se împarte de către profesor în 4-5 subteme.
2.Se împarte colectivul în grupe eterogene de câte 4 elevi.
3.Se numără până la 4/5, în așa fel încât fiecare membru al fiecărei grrupe să aibă un număr de la 1 la 4/5..
4.Fiecare membru al grupelor va primi câte o fișă de lucru (elevii cu numărul 1, fișa cu numărul 1, elevii cu numărul 2, fișa cu numărul 2…).
5.Toți elevii cu numărul 1 se vor reuni, formând un grup (la fel vor proceda și ceilalți).
6. Se realizează grupele de experți.
7.Fiecare grup discută și rezolv sarcinile de lucru, în așa fel încât să poată fi capabil să predea ulterior celorlalți colegi.
8.Se refac grupurile inițiale și experții predau celorlalți colegi ceea ce au studiat.
Pe parcursul activității derulate de elevi, profesorul îi monitorizează și intevine pentru a face eventualele corecturi, asigurându-se în felul acesta că informațiile sunt înțelese și transmise corect.
Avantajele utilizării acestei metode:
are un puternic caracter formativ;
stimulează încrederea în sine a elevilor;
dezvoltă abilitățile comunicaționale și de interrelaționare la nivelul grupului;
dezvoltă gândirea logică, critică și independentă;
anihilează „efectul Ringelmann”(lenea socială când individul crede că activitate sa în cadrul grupului nu poate fi stabilită cu precizie).
Dezavantaje:
necesită mult timp în pregătirea materialului;
devine ineficientă în cazul în care echipele nu sunt aproximativ egale din punct de vedere numeric și valoric.
Aplicație – clasa a V- a
1. Se alege tema de dezbatere: Cazurile substantivului
2. Se identifică textele suport care se vor împărți în 5 subteme, corespunzătoare fiecărui caz în parte.
3. Se reorganizează colectivul de elevi, în funcție de numărul pe care îl are fiecare.
4. Li se dau sarcinile de lucru.
5.Experții rezolvă sarcinile de lucru.
6.Se revine în grupele inițiale și fiecare expert predă colegilor secvența la care a lucrat.
Astfel, fiecare elev a avut responsabilitatea predării și învățării de la colegi. S-au folosit următoarele fișe de lucru:
Textul suport:
„ Împăratul se înduplecă și mai lăsă pomul netăiat încă un an.
Sosi primăvara: pomul înflori mai frumos și legă mai mult decât altădată. Împăratul se veseli de frumusețea florilor și de mulțimea roadelor sale, dară când se gândea că nici în anul acesta n-o să aibă parte de merele lui cele aurite, se căia că l-a lăsat netăiat.
Prâslea se ducea adesea prin grădină, da ocol mărului și tot plănuia. În sfârșit, merele începură a se pârgui. Atunci fiul cel mai mic al împăratului zise:
– Tată, iată a sosit timpul; mă duc să pândesc și eu.
– Du-te, zise împăratul; dară negreșit că și tu ai să te întorci rușinat ca și frații tăi cei mai mari.
– Pentru mine n-are să fie așa mare rușine, zise el; fiindcă nu numai că sunt mai mic, dară nici nu mă leg ca să prinz pe tâlhari, ci numai o cercare să fac.”
(Prâslea cel voinic și merele de aur)
Experții nr. 1
Identifică substantivele în cazul nominativ și analizează-le.
Experții nr. 2
Recunoaște substantivele în cazul acuzativ, analizându-le pe primele patru.
Experții nr. 3
Stabilește substantivele în cazul genitiv și analizează-le.
Experții nr. 4
Identifică substantivul în cazul dativ, analizează-l. Realizează, ulterior, declinarea acestui substantiv în propoziții.
Experții nr. 5
Recunoaște substantivele în cazul vocativ și analizează-le.
2.1.6 Metoda cvintetului pune accent pe forța elevului, contribuind la formarea capacității de a rezuma și sintetiza informațiile, de a surprinde complexitatea unor idei, sentimente și convingeri în câteva cuvinte.
Cvintetul este o poezie care impune sintetizarea informațiilor/conținuturilor dintr-un text în exprimări clare, care descriu sau prezintă reflecții asupra temei date sau subiectului dat. Este o poezie de 5 versuri a cărei construcție are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute.
Activitatea pornește de la un cuvânt-cheie din lecția zilei respective sau din lecția anterioară, iar elevii, în timpul dat, trebuie să dovedească receptivitatea la cele discutate în clasă, bazându-se pe capacitățile lor de creație.
Regulile de întocmire a unui cvintet:
-primul vers este format din cuvâtul tematic (un substantiv);
-al doilea vers este format din două cuvinte (adjective care să arate însușirile cuvântului tematic );
-al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe la gerun ziu care să exprime acțiuni ale cuvântu lui tematic);
-al patrulea vers este format din patru cuvinte ce formea ză o propoziție prin care se afirmă ceva esențial despre cuvântul tematic);
-al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt, care sintetizează tema/ideea.
APLICATIE
Am aplicat această metoda modernă la clasa a VII-a, la finalul unei ore de predare- învățare a noțiunii de substantiv, în cadrul evaluării.Am dat exemple elevilor de două cvintete ce au ca tema natura si cartea. Iată câteva exemple:
Natura Carte
îmbelșugată,bogată minunată, înțeleaptă
renăscând,râzând,aducând răsfoind,citind,învățând
bucurie,veselie,speranță,alinare mulțumire,bucurie,prețuire,dăruire
Primăvara. Înțelepciune.
1. Alcătuiți un cvintet pornind de la termenul substantiv.
Substantivul
important, flexibil,
denumind, înregistrând, oferind
categorii gramaticale esențiale pentru
comunicare.
Avantajele metodelor moderne:
transformă elevul din obiect în subiect al învățării;
este coparticipant la propria formare;
angajează intens toate forțele psihice de cunoaștere;
asigură elevului condițiile optime de a se afirma individual și în echipă;
dezvoltă gândirea critică ;
dezvoltă motivația pentru învățare;
permite evaluarea propriei activități.
Metodele moderne au tendința de a se apropia cât mai mult de metodele cercetării științifice, antrenând elevii în activități de investigare și cercetare directă a fenomenelor . Utilizarea metodelor interactive în activitatea didactică are ca rezultat creșterea motivației pentru învățare și a încrederii în sine, contribuie la formarea atitudinii pozitive față de obiectele de studiu în școală și asigură condițiile formării capacității copiilor de a interacționa și de a comuni ca, pregătindu-i mai bine pentru activitatea socială.
Prin măiestria și priceperea de care dăm dovadă putem dezvolta creativitatea la elevi, dar putem ajunge si la o autostimulare a creativității.
Considerăm că utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având cu adevărat un caracter activ-participativ și o reală valoare educativ-formativă asupra personalității elevilor.
Un învățământ modern, bine conceput, va permite inițiativa și spontaneitatea, creativitatea elevului, dar și dirijarea, îndrumarea sa, existența unor relații de cooperare între profesor și elev. Acesta este elementul esențial al învățământului modern.
Este nevoie de gândire critică poate și pentru că noi, dascălii, urmărim să formăm oameni cu putere de decizie, cu simțul răspunderii, oameni cu idei proprii, oameni în adevăratul sens al cuvântului. Gândirea critică îi învață pe elevi să emită și să-și susțină propriile idei. Satisfacția noastră, a dascălilor, nu constă în a vedea că elevul a reprodus lecția citită, compunerea sau comentariul dictat „cuvânt cu cuvânt”, ci în a-i pune în evidență talentul de a își realiza propriul rezumat, propria compunere. Elevul nu trebuie să fie o mașină de memorat, ci un creator. Avem obligația de a asigura atmosfera propice declanșării valului de idei personale, de a le da elevilor șansa de a se afirma ca adevărații descoperitori ai noului (chiar și atunci când e vorba de o redescoperire).
CERCETAREA PEDAGOGICĂ
Cercetării științifice i s-au dat, de-a lungul timpului, mai multe definiții mai mult sau mai puțin pertinente.Cea mai pertinentă spunea că: „cercetarea pedagogică este o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și al elaborării unor soluții optime de rezolvare a problemelor indicate de procesul intructiv-educativ în conformitate cu exigențele sociale.”Prin urmare, rezultă, din definiție, că cercetarea pedagogică are ca obiect de investigație fenomenul educativ în toată complexitatea sa. Din acest punct de vedere cercetarea pedagogică are caracter prospectiv( adică vizează dezvoltarea personalității elevului în perspectiva exigențelor dezvoltării sociale și proiectează tipul de personalitate necesar în viață). Conform DEX „a cerceta” înseamnă a examina cu atenție, a observa, a controla etc.Astfel, obiectul unei cercetări psihopedagogice îl reprezintă existența unui fapt pe care cercetătorul îl identifică, din ansamblul structural din care face parte, cu scopul de a-i da o explicație plauzibilă și de a obține date sigure privind funcționalitatea sa.
Studiul Tradițional și modern în predarea substantivului în ciclul gimnazial poate constitui obiectul unei cercetări psihopedagogice.
1.1. Scopul cercetării
Scopul cercetării l-a constituit măsurarea progresului cognitiv al elevilor în urma administrării unor teste, după lucru diferențiat cu aceștia.
1.2. Obiectivele cercetării
În vederea realizării cercetării, mi-am propus următoarele obiective:
identificarea nivelului de cunoștințele ale elevilor privind substantivul, ca parte de vorbire esențială a gramaticii limbii române;
evidențierea eficacității metodelor tradiționale și moderne în predarea substantivului în ciclul gimnazial;
stabilirea impactului pe care metodelor tradiționale și moderne le au asupra elevilor;
dezvoltarea competențelor, abilităților elevilor prin utilizarea, cu precădere, a metodelor activ-participative;
monitorizarea progreselor înregistrate de elevi, prin îmbinarea metodelor tradiționale cu cele activ-participative.
1.3. Ipoteza cercetării
Proiectarea experimentului pedagogic pornește de la următoarea ipoteză:
Dacă, alături de metodele tradiționale, în procesul de predare, voi introduce metode activ-participative, se va constata că prin îmbinarea acestora, rezultate elevilor vor fi superioare celor obținute doar prin aplicarea unor metode tradiționale, deoarece
interesul elevilor va fi stimulat, ceea ce va permite dezvoltarea competențelor neceare privind substantivul.
Experimentul constă în verificarea ipotezei formulate, în vederea confirmării sau
infirmării ipotezei de cercetare care a fost enunțată anterior. În cadrul experimentului propus intervin două tipuri de variabile:
Variabila independentă – creșterea randamentului școlar la disciplina limba și literatura română, prin utilizarea metodelor tradiționale și moderne;
Variabila dependentă – dezvoltarea compețentelor privind elementele legate de substantiv.
1.4.Organizarea cercetării
Planificarea și monitorizarea cercetării s-au desfășurat la Școala Gimnazială „Sfântul Andrei”, București, pe parcursul anului școlar 2014-2015.
Etapele proiectului de cercetare au fost:
Stabilirea temei de cercetare;
Realizarea informării și documentarea bibliografică asupra temei de cercetare;
Formularea ipotezei și a obiectivelor;
Organizarea și desfășurarea cercetării ( stabilirea timpului, locului, metodologiei
de investigare, a modalităților de culegere a datelor, a eșantionului experimental
și de control, administrarea testelor- inițial, formativ și final);
Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor;
Formularea concluziilor.
1.5. Stabilirea celor două eșantioane
Pentru buna derulare a procesului cercetării am ales ca și grup experimental colectivul elevilor clasei a V-a D de la Școala Gimnazială „ Sfântul Andrei” București. Colectivul este alcătuit dintr-un număr de 27 de elevi, 11 fete și 16 băieți.Cel de-al doilea grup este cel de control, reprezentat de elevii clasei a V-a F de la aceeași școală. Colectivul clasei V F este format din 27 de elevi, din care 10 fete și 17 băieți. În alegerea celor două grupuri am ținut cont de particularitățile de vârstă ale elevilor, de nivelul cunoștințelor acestora.
De asemenea, trebuie menționat faptul că asupra grupului experimental s-a intervenit cu factorul de progres, adică la această clasă am utilizat, cu precădere, metode activ-participative care au îmbunătățit semnificativ nivelul de cunoștințe privind substantivul. În schimb, în cazul grupului de control, metodele utilizate au fost, în marea lor majoritate, tradiționale.
1.6. Metodele utilizate în cadrul cercetării
În cadrul cercetării am folosit următoarele metode:
Experimentul;
Observația;
Testul;
Prelucrarea și analiza statistică a datelor.
Experimentul pedagogic și-a propus înregistrarea progresului școlar al elevilor în urma utilizării, în procesul de predare-învățare a substantivului în ciclul gimnazial, a metodelor activ – participative. Astfel, experimentul a presupus crearea de noi situații, prin introducerea factorului de progres în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării ipotezei de la care s-a plecat.
Observația a fost utilizată atât în perioada premergătoare, cât și pe parcursul derulării experimentului pedagogic.Ea s-a realizat cu scopul de a înregistra și compara atitudinile elevilor față de demersul didactic inovativ.
Testele aplicate elevilor au fost folosite pentru a măsura și compara volumul cunoștințelor, în cazul elevilor din grupul experimental, precum și al celor din grupul de control. Pe baza acestora s-a putut menționa rolul metodelor activ- participative alături de cele tradiționale.
Testul final a avut un caracter mixt, verificând atât nivelul cunoștințelor acumulate de către elevi, cât și capacitatea acestora de a utiliza competențele dobândite în noi situații de comunicare.
2. Desfășurarea cercetării
Cercetarea a vizat trei etape:
1. Etapa inițială care a avut caracter constatativ;
2. Etapa de intervenție ameliorativă cu valoare formativă în stimularea receptării
substantivului, prin folosirea metodelor moderne, alături de cele tradiționale;
3. Etapa evaluării finale care a avut un caracter comparativ, privind rezultatele obți-nute în urma demersului experimental formativ.
De menționat este faptul că toate cele trei teste (inițial, formativ și final) au fost apli-
cate atât grupului experimental, cât și celui de control.
1. Etapa inițială a presupus aplicarea testului inițial pentru a identifica nivelul cunoștințelor elevilor în privința receptării substantivului. Testul inițial a fost aplicat ambelor grupuri, atât celui experiental, cât și celui de control. Ulterior, a urmat procesul de constatare a gradului în care elevii au însușite noțiunile predate. Prezentăm toate aceste informații, intepretările și concluziile la care am ajuns.
Testul inițial
20 p. oficiu
Se dă textul:
„ Pe când doamna Popescu-mi expune părerile ei sănătoase în privința educației copiilor, auzim dintr-o odaie de alături o voce răgușită de femeie bătrână:
-Uite, coniță, Ionel nu s-astâmpără!
-Ionel! strigă madam Popescu; Ionel! vin' la mama! Apoi, cătră mine încet:
-Nu știi ce ștrengar se face… și deștept… Dar vocea de dincolo adaogă:
-Coniță ! uite Ionel! vrea să-mi răstoarne mașina !… Astâmpără-te, că te arzi!”
(I.L. Caragiale- Vizită…)
Cerințe:
Subiectul I ( 60 de puncte)
1. Subliniază substantivele din textul citat. (10 p)
2. Extrage din text un substantiv comun și unul propriu. (5 p)
3. Stabilește genul substantivelor:părerile, o voce,copiilor. (10 p)
4. Analizează substantivele:la mama, vocea,de femeie. (15 p)
5. Alcătuiește enunțuri în care substantivul mama să îndeplinească funcțiile. (15 p)
sintactice de atribut și subiect.
6. Formulează un enunț în care cuvântul deștept, din text, să devină substantiv. (5 p)
Subiectul al II-lea ( 20 de puncte)
Alcătuiește un dialog de cel mult 10 replici în care să utilizezi următoarele substantive din textul suport:părerile, mama, copiilor. (20 p)
Instrumentul de evaluare inițial
Barem de corectare și notare
Notă
Se acordă același punctaj pentru răspunsurile redactate în spiritul soluțiilor prevăzute în barem.
Se acordă 20 puncte din oficiu. Nota se obține prin împărțire la 10 a punctajului rezultat.
I.1.Sublinierea corectă a substantivelor (mama, Ionel, părerile etc) 10 p.
2 Exemplu de răspuns: vocea-substantiv comun; Ionel- substantiv propriu 5 p.
3 Exemplu de răspuns: părerile- genul feminin
o voce – genul feminin
copiilor- genul masculin 10 p.
4. Exemplu de răspuns:
la mama- substantiv comun, genul feminin, numărul singular, funcția sintactică de
complement 3x 5 p.
5. Exemplu de răspuns:
Gestul mamei m-a impresionat.(atribut)
Mama mi-a oferit cele mai bune sfaturi.(subiect) 15 p.
6. Exemplu de răspuns:
Am apreciat răspunsul deșteptului. 5 p.
II. A. Respectarea convențiilor specifice elaborării unui dialog
1.Conținutul 5 p.
Respectarea parțială a acestor convenții – 2 p.
Respectarea doar a unei /unor convenții – 1 p.
2.Existența unui conținut și a unui stil adecvate tipului de text și cerinței formulate ;
Stil potrivit tipului de text, dar conținut parțial adecvat cerinței – 5 p.
Stil și conținut parțial adecvate, improvizații – 3 p.
B. Redactare (Pentru acordarea punctajului, compunerea trebuie să se încadreze în limita de spațiu cerută )
3. Coerența textului:
– claritatea enunțului, lexicul, sintaxa adecvate în totalitate- 4p.
– claritatea parțială a enunțului – 2 p.
4. Ortografia și punctuația 0-1 greșeli – 3 p.
2-3 greșeli – 2 p
4-5 greșeli – 1 p.
5. Așezarea corectă în pagină, lizibilitatea textului – 3 p.
6. Așezarea parțial corectă, lipsa lizibilității textului – 1 p.
2.1. Interpretarea
rezultatelor obținute la testul inițial
Grupul experimental
Tipul testului: Test inițial
Disciplina :Limba și literatura română
Clasa : a V-a D
Numărul elevilor testați: 27 de elevi
Structura testului: itemi semiobiectivi de tip întrebări structurate
itemi subiectivi de tip eseu cu răspuns structurat, restrâns
Durata testului: 50 de minute
Punctajul acordat din oficiu: 20 de puncte
Punctajul total : 100 de puncte
Administrarea instrumentului de evaluare a avut drept scop principal evaluarea elevilor din clasa a V-a D, la limba și literatura română. Conținutul vizat l-a constituit nivelul cunoștințelor elevilor privind substantivul. Pentru standardele curriculare corespunzătoare au fost redactate obiective de evaluare cu o acoperire cât mai cuprinzătoare.Testul a fost elaborat pe baza noțiunilor din clasele primare.
Principalele etape pe care le-am parcurs au fost:
1. Elaborarea probelor de evaluare, conform Curriculumului Național.
2. Proiectarea unui număr de itemi pentru fiecare obiectiv de evaluare stabilit. Concomitent cu testele am elaborat criteriile de corectare, apreciere pentru varianta de test. Această etapă a avut un caracter constatativ, atât pentru grupul experimental, cât și pentru cel de control
( grupul martor).
Repartizarea punctajului obținut pe itemi pentru subiecții testați din grupul experimental a fost următoarea:
Frecvența rezultatelor grupului experimental la testul inițial
REZULTATE – NOTELE ELEVILOR LA TESTUL INIȚIAL
Grupul experimental
Analiza rezutatelor testului inițial s-a realizat din perspectiva statisticii educaționa-
le, ținând seama de două componente:
Măsura tendinței centrale – furnizează informații despre gradul în care datele
măsurate tind să se grupeze în jurul unei valori centrale. Aceasta se realizează prin de-
terminarea, analiza a trei indicatori :
– media aritmetică- reprezintă cel mai frecvent indicator de măsurare a tendinței centrale.
Pentru testul propus media aritmetică este de 8,22.
– mediana – reprezintă scorul obținut de candidatul din mijloc – alt indicator pentru măsurarea tendinței centrale.
Testul administrat indică o mediană de 8,00.
– modulul – reprezentat de nota obținută de cei mai mulți elevi – alt indicator de
măsurare a tendinței centrale.
Pentru testul inițial aplicat grupului experimental, modulul este de 8,00.
Pe tipuri de itemi rezolvați în totalitate, rezultatele sunt următoarele:
ITEMI REZOLVAȚI 100%
Tabel analitic cu rezolvarea parțială a sarcinilor de lucru
Tabel analitic cu numărul elevilor care nu au rezolvat sarcinile de lucru
În urma corectării testului de evaluare administrat grupului experimental am ajuns la următoarele concluzii referitoare la nivelul cunoștințele elevilor.
Punctele tari (Strengths)
sarcinna propusă la I1, aceea de a identifica substantivele din textul suport, a fost realizată de 85,18% dintre elevi;
sarcina propusă la I2, aceea de a realiza clasificarea substantivelor după sens, a fost realizată de 85% dintre elevi, ceea ce înseamană că elevii stăpânesc elementele de teorie și sunt capabili să opereze cu ele în practică;
sarcina propusă la I3, identificarea genului substantivelor selectate din text, a fost realizată de 78% dintre elevi;
la I6 au răspuns corect 81,5% dintre elevi.
Punctele slabe (Weaknesses)
elevii nu stăpânesc modelul analizei morfologice și sintactice a substantivului, de aceea 85% dintre ei au rezolvat parțial sarcina de lucru, iar 5 nu au rezolvat-o deloc;
15% dintre elevi nu au alcătuit enunțuri corecte, în care substantivul dat să aibă funcțiile sintactice indicate;
toți elevii manifestă dificultăți în elaborarea unui dialog ( la nivelul conținutului,
dar și al așezării în pagină ).
Grupul de control/martor
2.1. Interpretarea rezultatelor obținute la testul inițial
Testul inițial aplicat a fost același ca și la grupul experimental. Eșantionul a cuprins 27de elevi de clasa a V-a F de la Școala Gimnazială ,,Sfântul Andrei” București.
Rezultatele au fost următoarele:
Frecvența rezultatele grupului de control la testul inițial
REZULTATE – NOTELE ELEVILOR LA TESTUL INIȚIAL
Grupul de control
Media aritmetică obținută de grupul de control la testul inițial a fost de 8,44, mediana 8,00, iar modulul 8,00.
Pe tipuri de itemi rezolvați în totalitate, rezultatele au fost următoarele:
Tabel analitic cu rezolvarea parțială a sarcinilor de lucru
Tabel analitic cu numărul elevilor care nu au rezolvat sarcinile de lucru
În urma corectării testului inițial aplicat grupului de control s-au identificat
următoarele:
Puncte tari:
81% dintre elevi identifică substantivele;
87% dintre elevi recunosc substantivele comune și pe cele proprii;
68% dintre elevi precizează în mod corect genul substantivelor;
75% dintre elevi au alcătuit enunțul în care partea de vorbire cerută a devenit substantiv.
Puncte slabe:
15 din cei 27 elevi ( 55,5%) nu și-au însușit modelul de analiză morfologică și sintactică a substantivului, deoarece sarcina a fost parțial rezolvată, iar 1 elev nu a rezolvat deloc această sarcină de lucru;
16 elevi din cei 27 au alcătuit parțial enunțuri corecte pentru I5, ceeea ce înseamnă că elevii întâmpină dificultăți în a realiza enunțuri în care substantivul indicat să îndeplinească anumite funcții sintactice;
7 elevi nu au reușit să obțină punctajul maxim, deoarece au dificultăți în a redacta corect un dialog.
Concluzii:
În urma aplicării testului inițial celor două grupe, cel experimental și cel de control, am remarcat faptul că, din punct de vedere al cunoștințelor pe care le au, elevii manifestă aceleași dificultăți, legate fie de analiza corectă a substantivelor, fie de redactarea unor enunțuri în care substantivele să îndeplinească anumite funcții sintactice.
Mediile aritmetice ale celor două grupuri ( 8,22 grupul experimental și 8,44 grupul de control) confirmă afirmațiile anterioare. Cu alte cuvinte, în cazul ambelor grupuri se pleacă aproximativ de la același nivel de cunoștințe, ceea ce conferă premisele necesare implementării experimentului pedagogic.
Etapa a doua a cercetării
doua etapă a cercetării a reprezentat-o etapa de intervenție ameliorativă. Ea avut un pronunțat caracter formativ, deoarece a presupus stimularea elevilor în vederea receptării noțiunilor legate de substantiv.
Test formativ
10 puncte din oficiu
Se dă textul:
,,Se-nchid ferestre albe prin lalele.
Adorm lăcuste de argint îngândurat.
Ciupercile se culcă sub umbrele,
Și numai colțunașii-au așteptat
Să vină seara, ca să-și pună pinteni
La micii lor conduri voievodali
Și să colinde parcurile ,sprinteni,
Schimbați cu toții-n fluturi vesperali*…”
( Radu Gyr, Somn)
Vesperal- de seară,al serii
Cerințe:
Subiectul I ( 60 de puncte )
1. Extrage, din textul dat, substantivele, menționând care sunt articulate. 10p.
2. Recunoaște cazul și funcția sintactică a subtantivelor din texul citat. 15p.
3. Trece substantivul parcurile la forma de genitiv-dativ. 5p.
4. Analizează morfologic și sintactic substantivele subliniate. 15p.
5. Alcătuiește enunțuri în care substantivul parcurile să îndeplineacă alte două funcții
sintactice, diferite de cea din text. 10p.
6.Extrage, din textul citat, o personificare care să aibă în structura sa un substantiv. 5p.
Subiectul al II- lea ( 30 de puncte )
Alcătuiește o compunere de 10-15 rânduri despre ocrotirea naturii, în care să incluzi următoarele substantive: lalele, fluturi, umbrele, la cazurile studiate.
În compunere trebuie:
să respecți convențiile acestui tip de text; 8 p.
să ai un conținut și un stil adecvate tipului de text; 12 p.
să respecți normele de exprimare, de ortografie și de punctuație. 10 p.
Instrumentul de evaluare formativ
Barem de corectare și notare
Notă
Se acordă același punctaj pentru răspunsurile redactate în spiritul soluțiilor prevăzute în barem.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota se obține prin împărțire la punctajului rezultat.
I.1. Exemplu de răspuns:
ciupercile– substantiv articulat cu articolul hotărât enclitic-le ;
pinteni – substantiv nearticulat ;
seara- substantiv articulat cu articolul hotărât enclitic –a etc. 10p. 2. Exemplu de răspuns:
sub umbrele- substantiv, cazul acuzativ, funcția sintactică de complement;
ciupercile – substantiv, cazul nominativ, funcția sintactică de subiect etc 15p. 3. Exemplu de răspuns: parcurilor 5p.
4. Exemplu de răspuns:
ciupercile- substantiv comun, simplu, genul feminin, numărul plural, cazul nominativ,
articulat cu articol hotărât enclitic le, funcția sintactică de subiect 15p.
5. Exemplu de răspuns:
Parcurile sunt pline de copii în vacanță. ( subiect )
Locurile de joacă preferate ale copiilor sunt parcurile. (nume predicativ) 10p.
6. Exemplu de răspuns:
,,Ciupercile se culcă sub umbrele”- personificare 5p.
II. A. Conținutul compunerii
1. Respectarea convențiilor specifice elaborării unei compuneri: folosirea narațiunii și descrierii ca moduri de expunere, utilizarea diferitelor figuri de stil, în raport cu tema sau cu ideile conținutului – 8p.
Respectarea parțială a acestor convenții – 4p.
Respectarea doar a unei /unor convenții -2p.
2. Existența unui conținut și a unui stil adecvate tipului de text și cerinței formulate-
12p.
Stil potrivit tipului de text, dar conținut parțial adecvat cerinței – 6p.
Stil și conținut parțial adecvate, improvizații -3p
B. Redactare (Pentru acordarea punctajului, compunerea trebuie să se încadreze în limita de spațiu cerută )
3.Coerența textului:
– claritatea enunțului, lexicul, sintaxa adecvate în totalitate – 4p.
– claritatea parțială a enunțului -2p.
4.Ortografia și punctuația 0-1 greșeli-3p.
2-3 greșeli -2p
4-5 greșeli -1p.
5.Așezarea corectă în pagină, lizibilitatea textului -3p.
Așezarea parțial corectă, lipsa lizibilității textului-1p.
Interpretarea
rezultatelor testului formativ
Testul formativ a cuprins un număr de itemi semiobiectivi de tip întrebări structurate, pentru primul subiect și 1 item subiectiv de tip eseu cu răspuns structurat, restrâns, pentru cel de-al doilea subiect.Testul a fost aplicat ambelor grupuri, atât celui experimental, cât și celui de control. De menționat este faptul că în timp ce în cazul grupului experimental, la clasă s-au folosit metode activ-participative, alături de cele tradiționale, la grupul de control s-a lucrat doar cu metode tradiționale.
Rezultatele în cazul grupului experimental au fost următoarele:
Frecvența rezultatele grupului experimental la testul formativ
Media atirmetică obținută de grupul experimental la testul formativ a fost de
8, 41 mediana și modulul au fost de 8,00.
Pe tipuri de itemi rezolvați în totalitate, rezultatele sunt următoarele:
Tabel analitic cu rezolvarea parțială a sarcinilor de lucru
Tabel analitic cu numărul elevilor care nu au rezolvat sarcinile de lucru
După corectarea testelor formative se pot face precizări privind nivelul cunoștințe-
lor elevilor de clasa a V- a D.
Puncte tari:
Toți elevii au identificat în mod corect substantivele, meționând felul articolelor;
93% dintre elevi au menționat forma corespunzătoare de genitiv-dativ a substan
tivului indicat;
96% dintre elevi au rezolvat în totalitate sarcina de lucru cerută la I6;
Puncte slabe:
30% dintre elevi încă manifestă dificultăți în recunoașterea corectă a funcțiilor sintactice ale substantivului;
Sunt elevi care nu analizează corect și complet substantivele indicate;
un număr destul de mare de elevi nu respectă regulile de elaborare specifice unei compuneri (nici cele legate de conținut, nici cele de redactare).
Grupul de control
Același test formativ a fost aplicat și grupului de control, iar rezultatele obținute
au fost următoarele:
Frecvența rezultatelor grupului de control la testul constatativ
Media atirmetică obținută de grupul de control la testul formativ a fost de 8,53, mediana și modulul au fost de 8,00.
Pe tipuri de itemi rezolvați în totalitate, rezultatele sunt următoarele:
Tabel analitic cu rezolvarea parțială a sarcinilor de lucru
Tabel analitic cu numărul elevilor care nu au rezolvat sarcinile de lucru
După corectarea testului formativ aplicat grupului de control se pot face precizări
atât privind punctele tari, cât și aspectele ce evidențiază lacunele elevilor și care trebuie eliminate.
Puncte tari:
18 din cei 27 de elevi, respectiv 67 %, identifică în mod corect substantivele și precizează care sunt articulate;
26 din cei 27 de elevi, respectiv 96%, indică forma de genitiv-dativ a substantivului menționat.;
26 din cei 27 de elevi, respectiv 96%, precizează personificarea în structura căreia intră un substantiv.
Puncte slabe:
Există un număr de elevi supuși evaluării carenu identifică în mod corect cazul și funcția sintactică a substantivelor;
6 din cei 27 de elevi au rezolvat parțial sarcina de lucru de la I5, aceea de a alcătui
enunțuri în care substantivul indicat să îndeplinească funcțiile sintactice cerute;
Doar 2 elevi au reușit să obțină punctajul maxim pentru elaborarea compunerii,ceilalți
înregistrând greșeli atât de conținut, cât și de redactare.
Studiu comparativ
Rezultatele obținute la testul inițial-rezultatele obținute la testul formativ
Grupul experimental a înregistrat la testul inițial o medie aritmetică de 8,22, respectiv 8,41, la testul formativ. Alături de media aritmetică și frecvența rezultatelor pe tranșe de note demonstrează progresul înregistrat de elevi.
Comparând rezultatele de la testul inițial cu cele de la testul formativ, se poate observa că nu au fost înregistrați elevi care au obținut note sub 5,00, la testul formativ, iar pe intervalele cuprinse între 5,00-6,99 și 7,00-8,99, rezultatele sunt asemănătoare la testul formativ. De asemenea, note între 9,00-10,00 au obținut 11 elevi la testul formativ, la fel ca și la testul inițial.
Pe tipuri de itemi rezolvați în totalitate/ parțial/ nerezolvați, rezultatele obținute de elevii din grupul experimental la cele două teste sunt următoarele:
Analizând tabelul de mai sus, se pot face următoarele precizări:
spre deosebire de testul inițial, la testul formativ a crescut numărul elevilor care au rezolvat corect sarcinile de lucru;
progrese s-au înregistrat în rezolvarea sarcinilor de lucru de 1, I3, I4, I5 , I6;
rezultatele obținute indică faptul că elevii și-au însușit noțiunile predate și că sunt capabili să opereze cu noile achiziții în contexte diferite de învățare;
la I3 se remarcă o diferență între rezultatul la testul inițial și cel la testul formativ (trebuie făcută mențiunea că, în cazul testului inițial, sarcina de lucru corespunzătoare I3 a fost aceea de a identifica, din textul suport, substantive comune și proprii; în schimb, în cazul testului formativ, sarcina de lucru pentru I3 a fost aceea de a stabili forma de dativ –genitiv a unui substantiv-parcurile, sarcină cu un grad mai mare de dificultate, dar rezolvată totuși în totalitate de 23 elevi și parțial de ceilalți).
Grupul de control
Grupul de control a înregistrat la testul inițial o media aritmetică de 6,42, iar la testul formativ 6,53, ceea ce demonstrează un ușor progres al elevilor.
Frecvența rezultatelor pe tranșe de note la cele două teste:
Observând graficele se poate remarca faptul că la testul formativ niciun elev nu a obținut note sub 5,00. De asemenea, pe intervalul 5,00-6,99, la testul inițial au obținut aceste rezultate 5 elevi, în timp ce la testul formativ regăsim 3 elevi, deoarece doi elevi care au obținut note sub 5,00 a reușit să înregistreze un progres (de la intervalul sub 5,00- la intervalul între 5,00-6,99).
Pe tipuri de itemi rezolvați în totalitate/ parțial/ nerezolvați, rezultatele la cele două teste sunt următoarele:
Analizând rezultatele din tabelul de mai sus se poate observa că există un ușor progres al elevilor, ceea ce demonstrează că subiecții au asimilat în mod corespunzător noțiunile predate.Totuși, se înregistrează și deficiențe în privința stabilirii cazurilor și funcțiilor sintactice ale substantivelor sau în realizarea analizei morfologice și sintactice a acestora. Acest fapt trebuie să determine rezolvarea de către elevi a unui set de exerciții prin intermediul cărora să fie însușite și noțiunile neclare. Toate acestea se pot realiza atât în mod independent, prin lucru suplimentar, cât și sub îndrumarea cadrului didactic care va aprecia corectitudinea exercițiilor.
Rezultate comparative la testul formativ
Grupul experimental-grupul de control
Rezultatele înregistrate în urma aplicării testului formativ celor două grupe, experimental și de control, ilustrează faptul că deși nivelul cunoștințelor ambelor grupe era asemănator, aplicând strategii didactice diferite, rezultatele sunt și ele diferite.
Astfel, grupul experimental a înregistrat o medie aritmetică de 8,41, în timp ce grupul de control 8,53.
Observând diagrama de mai sus, se constată că ambele grupuri înregistrează progrese, însă mai vizibile sunt cele ale grupului de control. Și frecvența notelor este mai bună în cazul grupului de control, deoarece în intervalele cuprinse între 7,00-8,99 și 9,00-10,00, s-au încadrat 10, respectiv, 12 elevi.
La grupul de control rezultatele sunt constante, în comparație cu testul inițial și mai mari față de cele ale grupului experimental, așa cum indică diagrama de mai jos.
Aici!!!!!!!
Concluzii:
În urma cercetării realizate se constată că între cele două grupuri, grupul de control înregistrează rezultate mai bune. Acest lucru se datorează faptului că în cazul grupului de control, alături de metodele tradiționale, în procesul de predare-învățare, s-a folosit factorul de progres – metode activ-participative, acestea având rolul de a stimula capacitatea de gândire a elevilor, implicarea acestora.
În schimb, la grupul experimental s-au utilizat doar metode tradționale de predare-învățare, iar progresul elevilor a fost mai lent. Se confirmă astfel afirmația conform căreia în cazul învățământului tradițional, elevul este doar spectator la procesul propriei sale formări și nu participant activ, asa cum este cazul învățământului modern, bazat pe utilizarea metodelor activ-participative.
3. Etapa a treia a cercetării
Etapa a treia, etapa intervenției evaluative
Etapa a treia, etapa intervenției evaluative, a constat în aplicarea testului final, în vederea comparării rezultatelor obținute, în urma demersului experimetal formativ.
În lectțile premergătoare testului final s-a acordat o atenție deosebită eliminării lacunelor existente în privința noțiunilor legate de substantiv. De aceea, grupul experimental va rezolva, în prealabil, o gamă diversă de exerciții. În activitatea didactică, profesorul va îmbina metodele tradiționale cu cele moderne .
Pentru grupul de control se vor utiliza tot metode tradiționale de predare-învățare.
Testul final
10 puncte din oficiu
Se dă textul :
,,Aburii ușori ai nopții ca fantasme se ridică
Și, plutind deasupra luncii, printre pietre se despică.
Râul luciu se-nconvoaie sub copaci ca un balaur
Ce în raza dimineții mișcă solzii lui de aur.
Eu mă duc în faptul zilei, mă așez pe malul-i verde
Și privesc cum apa curge și la cotiri ea se pierde,
Cum se schimbă-n vălurele pe prundișul lunecos
Cum adoarme la bulboace, săpând malul nisipos.
( Vasile Alecsandri, Malul Siretului)
Cerințe:
Subiectul I ( 60 de puncte)
1.Identifică substantivele articulate din prima strofă și meționează felul fiecărui articol. 12p.
2. Stabilește cazul și funcția sintactică a substantivelor subliniate din textul de mai sus. 16p
3.Menționează forma de plural al substantivului malul. 4p.
4.Analizează morfologic și sintactic substantivele: ca fantasme, printre peitre, râul. 12p.
5.Alcătuiește enunțuri în care substantivul apa să îndeplinească funcțiile sintactice de atribut în genitiv și nume predicativ . 12p.
6.Identifică varianta corectă a substantivului:
a) I-am comunicat mamei decizia mea.
b) I-am comunicat lui mama decizia mea. 4p.
Subiectul al II.-lea ( 30 de puncte)
Alcătuiește o compunere de 10-15 rânduri în care să realizezi o descriere a colegei/ colegului de bancă.
În compunere vei sublinia substantivele și vei alcătui enunțuri în care acestea să îndeplinească funcțiile sintactice studiate.
Test de evaluare final
Barem de corectare și notare
Notă
Se acordă același punctaj pentru răspunsurile redactate în spiritul soluțiilor prevăzute în barem.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota se obține prin împărțire la punctajului rezultat.
I.1. Exemplu de răspuns:
aburii – substantiv articulat cu articolul hotărât enclitic -i;
râul – substantiv articulat cu articolul hotărât encltic -l;
raza – substantiv articulat cu articol hotărât enclitic -a ; 12p. 2. Exemplu de răspuns:
aburii- substantiv, cazul nominativ, funcția sintactică de subiect;
de aur- substantiv, cazul acuzativ, funcția sintactică de atribut substantival prepozițional
16p.
3. Exemplu de răspuns: malul- maluri. 4p.
4. Exemplu de răspuns:
Printre pietre – substantiv comun, simplu, genul feminin, numărul plural, cazul acuzativ,
nearticulat, precedat de prepoziția ,,printre’’ funcția sintactică de complement circumstanțial de loc 12p.
5. Exemplu de răspuns:
Culoarea apei l-a uimit. (atributîn cazul genitiv)
Aceasta este apa de băut. (nume predicativ) 12p.
6. Exemplu de răspuns: varianta a . 4p. II. A. Conținutul compunerii
1. Respectarea convențiilor specifice elaborării unei compuneri: folosirea narațiunii și descrierii ca moduri de expunere, utilizarea diferitelor figuri de stil, în raport cu tema sau cu ideile conținutului – 8p.
Respectarea parțială a acestor convenții – 4p.
Respectarea doar a unei /unor convenții -2p.
2. Existența unui conținut și a unui stil adecvate tipului de text și cerinței formulate-
12p.
Stil potrivit tipului de text, dar conținut parțial adecvat cerinței – 6p.
Stil și conținut parțial adecvate, improvizații -3p
B. Redactare (Pentru acordarea punctajului, compunerea trebuie să se încadreze în limita de spațiu cerută)
3. Coerența textului:
– claritatea enunțului, lexicul, sintaxa adecvate în totalitate – 4p.
– claritatea parțială a enunțului -2p.
4. Ortografia și punctuația 0-1 greșeli- 3p.
2-3 greșeli – 2p.
4-5 greșeli – 1p.
5. Așezarea corectă în pagină, lizibilitatea textului – 3p.
Așezarea parțial corectă, lipsa lizibilității textului- 1p.
Interpretarea
rezultatelor testului final
Testul final a fost alcătuit , ca și testul formativ, tot din 6 itemi pentru subiectul I și un item pentru subiectul al II-lea. Subiectul I a cuprins itemi semiobiectivi de tip întrebări structurate și un item obiectiv cu alegere multiplă. Subiectul al doilea a fost reprezentat de 1 item subiectiv de tip eseu cu răspuns structurat, restrâns.
În urma corectării testului final, rezultatele în cazul grupului experimental au fost următoarele:
Media aritmetică a fost 8,63; mediana 8,00, iar modulul 9,00, ceea ce indică progresul realizat de elevi.
Frecvența rezultatelor grupului experimental la testul final
Pe tipuri de itemi, rezultatele grupului experimental sunt următoarele:
Itemi rezolvați în totalitate
Tabel analitic cu rezolvarea parțială a sarcinilor de lucru
Tabel analitic cu numărul elevilor care nu au rezolvat sarcinile de lucru
În urma corectării testelor finale se pot face precizări referitoare la nivelul cunoștințelor elevilor, la gradul în care au rezolvat sarcinile de lucru propuse.
Puncte tari:
I1 a fost rezolvat de către toți elevii, acest lucru demonstrând că aceștia și-au însușit temeinic noțiunile legate de articulare, iar identificarea corectă a substantivelor nu mai reprezintă o problemă;
I2 a fost rezolvat în totalitate de un număr de 22 elevi, respectiv 75%, față de 18 elevi la testul formativ;
la analiza morfologică și sintactică a substantivelor (I4) au obținut punctajul maxim 21 de elevi, iar punctaj parțial 6 dintre aceștia – acest lucru evidențiază faptul că elevii și-au însușit algoritmului analizei gramaticale a substantivului și sunt capabili să opereze cu aceste cunoștințe în situațiile cerute;
la subiectul al doilea, care a presupus redactarea unei compuneri s-au constatat îmbunătățiri ale rezultatelor ( progrese înregistrate sunt atât la nivelul conținutului compunerii, prin gradul ridicat al expresivității, cât și la nivelul redactării, prin diminuarea greșelilor de ortografie și punctuație).
Puncte slabe:
la itemii 4 și 5 au existat și elevi care nu au rezolvat sarcinile de lucru, în ciuda exercițiilor efectuate și care vizau cu precădere eliminarea acestor lacune( totuși numărul acestora s-a redus 2elevi, respectiv 3 elevi pe tipurile de itemi menționați).
Grupul de control
Testul de evaluare aplicat grupului de control cuprinde rezultatele:
Frecvența rezultatelor grupului de control la testul final
Media aritmetică obținută de grupul de control la testul final a fost 8,90, mediana și modulul au fost de 8,00.
Pe tipuri de itemi rezolvați în totalitate, rezultatele sunt următoarele:
Tabel analitic cu rezolvarea parțială a sarcinilor de lucru
Tabel analitic cu numărul elevilor care nu au rezolvat sarcinile de lucru
Corectarea testelor finale ne permite să facem câteva precizări.
Puncte tari:
la I1, toți elevii, respectiv 100%, au identificat în mod corect substantivele și au menționat felul articolului;
I2 a fost rezolvat în totalitate de 26 dintre elevi, spre deosebire de 18 elevi la testul formativ;
la I3, 27 de elevi au rezolvat în totalitate sarcina de lucru;
I6 a fost rezolvat în totalitate de către 26 de elevi.
Puncte slabe:
elevii manifestă încă dificultăți în analiza morfologică și sintactică a substantivelor și în alcătuirea unor enunțuri în care substantivele să îndeplinească anumite funcții sintactice;
greșeli de conținut și de redactare s-au înregistrat în elaborarea compunerii.
Studiu comparativ
Rezultatele obținute la testul formativ-rezultatele obținute la testul final
Dacă la testul formativ, grupul experimental a înregistrat o medie aritmetică de 8,41, la testul final aceasta a fost de 8,63. Creșterea mediei aritmetice indică în același timp o îmbunătățire a nivelului cunoștințelor elevilor, în ceea ce privește substantivul.
Rezultatele înregistrate la cele două teste indică progresul realizat de elevi. Astfel,
dacă la testul formativ, 3 elevi care au obținut note sub 7,00, la testul final, doar doi au reușit să se încadreze cu notele în intervalul cuprins între 5,00-6,99.
De asemenea, la testul formativ doar 11 elevi obținuseră note cuprinse între 9,00-10,00. La testul final note înregistrate în intervalul menționat anterior au obținut 14 elevi, dintre care doi au obținut nota maximă 10,00.
Pe tipuri de itemi rezolvați în totalitate/ parțial/ nerezolvați, rezultatele obținute de elevii din grupul experimental la cele două teste sunt următoarele:
AAAAAAAAAIIIIIIIIICCC
Analiza pe tipuri de itemi ne permite să facem câteva precizări:
testul final a relevat faptul că 1,I3 sarcinile de lucru au fost rezolvate în totalitate de elevii grupului experimental;
și în rezolvarea celorlalte sarcini de lucru de observă progresul înregistrat de grupul experimental, ceea ce dovedește faptul că utilizarea metodelor moderne alături de cele tradiționale este eficientă;
a scăzut numărul elevilor care nu au rezolvat deloc sarcinile de lucru, motiv pentru care putem afirma că lacunele înregistrate încă la testul formativ au fost corectate prin intermediul exercițiilor propuse de către profesor, prin explicațiile oferite de acesta și prin interesul manifestat, în mod constant, de către elevi.
Grupul de control
În cazul grupului de control, acesta a înregistrat la testul final o medie aritmetică de 8,90, spre deosebire de 8,53, la testul formativ.
Frecvența rezultatelor pe tranșe de note la cele două teste:
Graficele prezentate mai sus indică faptul că nu au fost elevi cu note sub 5,00, un elev a reușit să asimileze în mod corespunzător noțiunile legate de substantiv, încadrându-se în intervalul cuprins între 7,00-8,99.
Pe tipuri de itemi rezolvați în totalitate/ parțial/ nerezolvați, rezultatele la cele două teste sunt următoarele:
În tabelul prezentat anterior, după cum se poate observa, este înregistrată evoluția rezultatele pe itemii propuși spre rezolvare. Însă progresul elevilor nu este unul deosebit, așa cum am observat în cazul grupului experimental. Astfel, la I4, nici la testul final, niciun elev nu a reușit să obțină punctajul maxim, ceee ce înseamnă că modelul analizei morfologice și sintactice a substantivului nu a fost însușit într-un mod temeinic.De asemenea, testul a indicat faptul că există încă elevi care nu au rezolvat deloc sarcinile de lucru propuse(I4, I6).
Rezultate comparative
Testul inițial-formativ-final
Grupul experimental-grupul de control
Comparând rezultatele înregistrate de cele două grupuri, putem observa evoluția acestora, începând de la testul inițial, continuând cu testul formativ și ajungând la testul final.
Între cele două grupuri se remarcă grupul experimental, deoarece în cazul acestuia
creșterea mediei aritmetice este de 0,41 puncte, la testul final, față de cel inițial (8,22-8,63).
AAAAAAAAAIIIIIIIICCCCCCIIIII
La nivelul frecvenței notelor observăm aceeași diferență între cele două grupuri. Astfel, în cazul grupului experimental se constată faptul că toți elevii au obținut note peste 5,00. Rezultate deosebite înregistrează 7 elevi care au note cuprinse în intervalul 9,00-10,00.
În privința grupului de control, 1 elev nu a reușit să ia notă peste 5,00, ceea ce înseamnă că acesta nu și-a însușit noțiunile de bază legate de clasa substantivului.
De asemenea, note între 9,00-10,00 au luat doar 3 elevi, spre deosebire de grupul experimental unde 7 elevi s-au clasat în acest interval (unul dintre aceștia obținând chiar nota maximă -10,00).
Din diagrama de mai sus, prin analiza comparativă a rezultatelor celor două grupuri, se evidențiază evoluția semnificativă a grupului experimental.
Confirmarea ipotezei
Comparând rezultatele obținute de celor două grupuri, experimental și de control, putem afirma că ipoteza de la care am plecat, potrivit căreia eficiența actului didactic este dată de îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne, în procesul de predare-învățare, este confirmată prin rezultatele superioare obținute de grupul experimental. Astfel, dacă la începutul cercetării, mediile aritmetice ale celor două grupuri au fost asemănătoare (6,53, respectiv 6,42), ulterior, prin introducerea factorului de progres-metodele activ- participative, se observă creșterea semnificativă a rezultatelor grupului experimental. Testul final a scos în evidență evoluția diferențiată dintre acestea.( 7,53 –grupul experimental, respectiv, 6,53 – grupul de control).
Spre deosebire de grupul experimental, în cazul grupului de control, metodele folo-
site în procesul de predare-învățare, pe parcursul întregului an școlar, au fost tradiționale, iar rezultatele elevilor ne îndreptățesc să afirmăm încă o dată că ipoteza noastră este valabilă, întrucât evoluția acestora a fost una lentă ( test inițial -6,42, test final-7, 08).
Cu alte cuvinte, apreciem că este mai mult decât necesară utilizarea metodelor activ-participative care încurajează elevul să participe la propria sa formare, îi oferă posibilitatea de a emite un punct de vedere pertiment, formându-i capacitatea de exprimare corectă. De aceea, credem că prin metoda de predare se propune în același timp și un mod de a gândi, iar metoda activă are rolul de a forma gândirea critică și creativă a elevilor. Utilizarea acestor metode conduce la formarea unei persoane autonome care să dovedească inițiativă, dorința de a se implica în contexte diferite de învățare.
Astfel, metodele activ-participative folosite în cadrul orelor de limba și literatura română au avut un caracter dinamic, atmosfera creată bazându-se pe cooperare. În felul acesta, chiar și elevii mai slabi și-au îmbunătățit performanțele școlare, acest lucru datorându-se și adaptării conținuturilor în funcție de subiecți, de particularitățile de vârstă ale acestora. Lucrul pe grupe, lucrul diferențiat a făcut ca elevii să rețină anumite noțiuni legate de substantiv încă din clasă. De asemenea, a crescut stima de sine a elevilor timizi, datorită încurajărilor profesorului, dar și sprijinului acordat de colegi.
Cu toate acestea, suntem de părere că în procesul de predare – învățare nu trebuie excluse metodele tradiționale, deși sunt voci care pledează doar pentru utilizarea metodelor activ-participative. În acest sens, gândirea este una rigidă, neadaptată situațiilor concrete. Dimpotrivă, noi apreciem că metodele tradiționale trebuie să constituie baza în procesul de predare – învățare.
De asemennea, un alt raționament are la bază următoarea întrebare: Care metode sunt mai valoroase, cele tradiționale sau cele moderne? Întrebarea reprezintă o capcană, întrucât strategia didactice trebuie să fie corelată cu noile conținuturi, cu nivelul cunoștințelor elevilor, nu supusă unor prejudecăți.
În concluzie, în opinia noastră, întreaga cercetare demonstrează că îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne a permis obținerea de rezultate superioare, fiind benefică și dezvoltând competențele de comunicare în rândul elevilor, competențe pe care aceștia le vor valorifica în contexte diferite.
Concluzii
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Traditional Si Modern Predarea Substantivului In Ciclul Gimnazial (ID: 160900)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.