Traditional Si Modern In Predarea Notiunilor de Sintaxa la Gimnaziu

Litere

Traditional Si Modern In Predarea Notiunilor de Sintaxa la Gimnaziu

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

Argument

I.Importanța studierii Limbii române la gimnaziu

II.Atributul și subordonata atributivă

II.1.1. Sintaxa- istoric, definiție, caracteristici

II.1.2. Unitățile sintaxei

II.1.3. Relațiile sintactice

II.1.4. Atributul

II.1.5 Atributul realizat propozițional

III.Metode folosite pentru însușirea noțiunilor de atribut și de subordonată atributivă

III.1.Noțiuni generale despre metodele de predare- învățare ale Limbii și literaturii române

III.2.Metode tradiționale de predare a Limbii și literaturii române

III.3.Metode moderne de predare a Limbii și literaturii române

IV.Proiect de cercetare

IV.1 Cercetarea pedagogică

IV.2.Ipoteza cercetării

IV.3. Obiectivele cercetării

IV.4.Metodica cercetării

IV.4.a.Eșantioanele studiului

IV.4.b. Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică

IV.4.c. Metodologia verificării ipotezei

V. Prezentarea, analiza și interpretarea datelor

IV.1.Prezentarea, analiza și interpretarea datelor obținute la testele utilizate în cercetare

VI.Concluzii

Bibliografie

Anexe

Argument

Studiul limbii devine o prioritate elementară în școală ce se impune în condițiile în care, ca vorbitori activi, suntem puși în situația de a ne supune unor norme și reguli elaborate prin studii temeinice, prin documentări științifice, printr-o asiduă rigurozitate didactică.De aceea, am dorit ca această lucrare să aibă în vedere principalele probleme cuprinse în programele școlare, fiind destinată, deopotrivă, profesorului de Limba și literatura română, dar și elevilor din gimnaziu pentru care s-a considerat util să se reamintească cunoștințe legate despre atribut și propoziția subordonată atributivă, absolut necesare pentru înțelegerea și rezolvarea exercițiilor de cultivare a limbii existente în manualele școlare.

Tema în speță, are un rol însemnat în cadrul părților de propoziție și în frază dănd relief comunicării. Am ales-o din mai multe motive, dar prioritar rămâne faptul că,îmbinarea metodelor tradiționale și a celor moderne în predarea atributuluiși a propoziției subordonate atributive încă mai reprezintă o provocare. Îmi doresc să pun într-o lumină nouă metoda analizei gramaticale care este folosita foarte des la orele de limba romana și să o îmbin cu metode moderne:ciorchinele.Elevii vorfi familiarizați cu materialele video și se vorcrea lecții atractive și cu potențial de creștere a însușirii cunoștințelor despre atribut și propoziția subordonata atributivă.

Corelareametodelor tradiționale și a celor moderne în predare captează atenția și interesul elevilor pentru activitatea desfășurată, prin atuurile pe care le aduce fiecare metoda în parte:înlesnirea considerabilă a cunoașterii limbii române, a legilor interne,dezvoltarea spiritului de observație,formarea unor priceperi și deprinderi,dezvoltarea gândirii divergente.Mai mult, prin folosirea materialelor video în predarea la clasă, se poate realizacorespondența cu lumea reală, astfel elevii venind în contact cu situații concrete din viața personală, sau pot învăța din experiențele altora.

Obișnuirea elevilor cu aplicarea teoriei gramaticale în practica exprimării se realizează treptat prin exerciții zilnice de limbă. Pentru aceasta este necesară cultivarea unei atitudini conștiente față de fiecare regulă și definiție învățată, făcându-i conștienți de valoarea practică a acestora. Prin predarea noțiunilor gramaticale despre atribut, profesorul urmărește să implementeze în mintea elevilor importanța acestuia pentru comunicarea ideilor, precum și formarea priceperii și deprinderii de a-l folosi în vederea formării unei exprimări expresive. Elevii trebuie ajutați, obișnuiți să prețuiască și valoarea stilistică a atributului(epitet). E necesar să li se formeze, cultive si dezvolte simțul artistic, să li se formeze deprinderea folosirii adecvate a acestuia în propria lor exprimare. La realizarea acestor țeluri poate contribui, în primul rând, analiza atributelor din diverse texte literar-artistice, înțelegerea și aprecierea rolului lor în plasticizarea, concretizarea, comunicarea ideilor, sentimentelor, a mesajului artistic. Pentru a face mai evidentă valoarea stilistică a acestei părți de propoziție, se va putea compara un text literar, așa cum se prezintă el, cu același text din care au fost eliminate atributele sau se va putea propune elevilor să îmbogățească ei un textlipsit de atribute, să compare cele două variante, să prezinte deosebirea dintre ele și să le aprecieze din punct de vedere artistic.

Utile sunt, de asemenea, analiza și justificarea stilistică a atributelor folosite de elevi în expunerile sau compunerile lor, ca și alte exerciții stilistice în care să fie implicată această parte depropoziție.Cu prilejul analizei atributelor din diverse materiale de limbă, elevii întâlnesc unele aspecte sau situații asupra cărora e bine ca profesorul să le atragă atenția, dându-le și lămuririle necesare. Așa, elevii descoperă că un substantiv poate fi determinat de mai multe atribute de același fel.

În redactarea lucrării s-a ținut seama de posibilitățile de înțelegere și de asimilare aleelevilor, dar s-a avut în vedere și faptul că lucrarea trebuie să reprezinte un instrument de lucru pentru profesorul, preocupat până la obsesie dea reuși să-i poată aduce pe elevi să se apropie într-o manieră mai facilă de conținuturile impuse de programa de Limba și literatura română.

Această lucrare încearcă să valorifice experiența didactică proprie, raportatăla nivelul dezvoltării științifice actuale, la obiectivele fundamentale ale învățământului dințara noastră. Probleme ale cultivării limbii în gimnaziu și mai ales constatările destul de neplăcuteși îngrijorătoare că, din păcate, sunt mulți elevi care se exprimă – fie oral, fie în scris – cugreșelimari, într-un stil greoi, uneori nefiresc, chiar neinteligibil, m-au preocupat de maimulți ani.Materialul documentar 1-am adunat în mai multe etape și m-am folosit de el în diverseocazii, până să intre în componența prezentei lucrări de gradulI.Perioada de documentareafost cea mai îndelungată în care am parcurs lucrările fundamentale de specialitate și de psihopedagogie (tratate, lucrări monografice) și m-am pus la curent cu informația de specialitate și psihopedagogică existentă în biblioteci.

În lucrare am abordat stilul științific și am încercat să dau lucrării o structură organizată, logică, conform planului subliniind paragrafe sau opere importante. În această lucrare care se înscrie în cadrul lucrărilor de valorificare a experienței didactice proprii, raportată la nivelul dezvoltării științifice actuale și la obiectivelefundamentale ale învățământului din țara noastră, mi-am propus să valorific, în primul rând, propria experiență didactică în acest domeniu. De asemenea, pun la contribuție experiența pozitivă a altor colegi popularizată în presa de specialitate, la sesiuni științifice, simpozioane, mese rotunde, consfătuiri metodice, cursuri de perfecționare, cercuri pedagogice etc. Izvorâtă din necesitățile practice ale predării Limbii și literaturii române prezenta lucrare se vrea o modestă contribuție la perfecționarea metodologiei specialității.

I.Importanța studierii Limbii și literaturii române în gimnaziu

I.1.Limba română – disciplină prioritară a educației

Fundamentale pentru viața unei societăți, limba și cultura contribuie, în egală măsură, la modelarea vieții sociale, la afirmarea individului în plan profesional și social, la creșterea capacității de adaptare și la îmbogățirea universului său afectiv, motivațional și atitudinal.Văzută ca principal izvor de cultură și civilizație, răspunderea școlii crește considerabil în perspectiva educării și formării pentru viață a tinerei generații.În același timp este vizibilă ponderea tot mai mare pe care o capătă între celelalte discipline studiul limbii române, situație pe deplin justificată de vreme ce, fiind limbă națională, limba întregului popor, limba română este instrumentul de transmitere a cunoștințelor, a ideilor și a sentimentelor.Limba română este o rostire cu valențe celeste si, cu certitudine, cea mai spirituală disciplină, impregnată cu veracitate originală și duioșie mioritică. A-ți studia graiul trece dincolo de conceptul de angajament moral sau necesitate esențială, ci e mai degrabă o experiență inedită ce-ți dezvăluie propria ființă prin prisma pluridimensională a literaturii

Studiul limbii române în școală devine un domeniu de interes pentru întreaga societate atât din punct de vedere lingvistic, ca proces de însușire efectivă a limbii, cât și din punct de vedere cultural, ca proces de formare a individului prin studierea literaturii.Studierea Limbii și literaturii române în școală prezintă o importanță deosebită, deoarece ea este expresia cea mai cuprinzătoare a ființei naționale a poporului român, ea identificându-se , de fapt, cu existența milenară a acestuia, cu modul lui particular de a înțelege existența, cu momentele cruciale prin care i-a fost dat să treacă, cu bucuriile și tristețile trăite din plin într-un spațiu geopolitic destul de vitreg.

Totodată, limba română este limba oficială a statului național român, iar însușirea ei de către cetățenii lui devine, în primul rând, o necesitate dictată de imperativele intercomunicării verbale, în cadrul vieții sociale, economice, politice și culturale din spațiul românesc. Având acest caracter instituționalizat, asigură dobândirea cunoștințelor din sfera tuturor celorlalte obiecte de învățământ.

Mijloc de exprimare și comunicare, limba este însușită de copil încă din primii ani de viață, școala asigurând continuarea învățăturii începute în familie.

În plan general, învățarea limbii române-care servește ca vehicul al gândirii și comunicării la toate disciplinele-favorizează dezvoltarea structurilor mentale ale elevului și-i permit să descopere, să aprecieze și să accepte o serie de valori morale și estetice.

Învățarea limbii române este în același timp libertate și constrângere. Libertate pentru că permite fiecăruia să se exprime, să se afirme, să înțeleagă lumea și pe ceilalți oameni, și este constrângere fiindcă, pentru a comunica, ea obligă pe emițător și pe receptor să respecte reguli și norme.

Organizarea studiului limbii în jurul a două tipuri fundamentale de activitate didactică presupune exersarea comunicării și studiul sistematic al compartimentelor limbii, într-o viziune globală de interdependență și de echilibru.

Scopul central al studierii limbii române este formarea unor elevi capabili de a se încadra activ în domeniile vieții sociale, de a se familiariza cu valorile umane și culturale, ceea ce ar asigura viabilitatea unei societați deschise.

Înainte de toate, școala va acționa pentru a face din limbă un instrument din ce în ce mai precis, mai expresiv și corect în serviciul gândirii și al comunicării.Profesorul va conduce elevul spre conștientizarea posibilităților de utilizare a limbii, de structurare mai bună a exprimării, a gândirii sale, deci îi va oferi instrumentele de care are nevoie fără a uita vreodată că esențială nu este memorarea noțiunilor, ci capacitatea de a le aplica.

Profesorul îl va face pe elev să înțeleagă că limba nu este numai un mijloc de comunicare, ci și purtătoarea unei culturi. Textele, în sensul larg, joacă un rol de neînlocuit, nu numai ca modele de limbă scrisă, ci și ca mijloace care îi permit elevului să ajungă la cunoașterea limbii, a valorilor acesteia, care îl ajută să-și formeze un sistem propriu de valori și să participe la dezvoltarea culturii.În această viziune însușirea limbii române devine o datorie de onoare. În școală elevii învață să prețuiască acest tezaur moștenit de la strămoși, pătrund frumusețile limbii noastre naționale, îi descoperă și îi recunosc bogăția și posibilitățile nuanțate de exprimare.

A scrie și a se exprima corect este datoria oricărui vorbitor, nu doar a celui de limba română, a fiecărui elev și aceasta trebuie să devină o preocupare permanentă de maximă importanță pentru toate disciplinele școlare.

Studiul limbii române contribuie la dezvoltarea gândirii logice, a spiritului de observație, a capacităților de analiză, de comparare, de generalizare. Limba română contribuie la dezvoltarea tuturor laturilor conștiinței elevilor și la cultivarea disponibilității de a colabora cu semenii, de a întreține relații interumane eficiente pe diverse planuri de activitate, imperativ categoric al dezvoltării vieții moderne.

Predarea și însușirea gramaticii limbii române în școală constituie o necesitate pentru cultura generală a oricărui elev, indiferent de domeniul de activitate în care își va desfășura pregătirea.Experiența dintotdeauna a școlii noastre, viața însăși demonstrează necesitatea și utilitatea gramaticii, ca parte fundamentală a limbii și literaturii române în învățământ.Studiul elementelor de construcție a comunicăriiurmărește fundamentarea științificăaexprimării corecte a elevilor în limba română. Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex. Spre deosebire de noțiunile din alte domenii ale realității, noțiunile gramaticale au un specific aparte, care determină și anumite particularități ale procesului de formare a lor.Prezența conținuturilor de gramatică, implicit a celor de sintaxă, orientează activitatea profesorului în direcția sesizării flexibilității dintre granițele limbii, a intercondiționării faptelor de limbă.Studiul morfologiei și sintaxei orientează pe elevi către cunoașterea legilor interne specifice limbii noastre. El are menireasă dea elevilor cunoștințe teoretice necesare privitoare la flexiunea limbii române, la modul de combinare a cuvintelor în propoziții și fraze, la topica diverselor elemente sintactice.Regulile acestea, de care de multe ori nici nu ne dăm seama, formează în mintea noastră o gramatică, nu numaidecât învățată în școală, ci deprinsă de la părinți, odată cu primele cuvinte, cu jocurile, cu cele dintâi poezii copilărești învățate pe de rost, o gramatică folosită mereu, ori de câte ori vorbim sau scriem, ascultăm sau citim spusele altora.Cine vorbește despre știință, artă, literatură sau tehnică are nevoie de o gramatică mai dezvoltată.De aceea ne trebuie o gramatică mai bogată și mai nuanțată decât cea deprinsă fără studii.

Necesitatea predării gramaticii în strânsă legătură cu implicațiile ei în exprimarea scrisă și orală este cea mai importantă cerință a lecției de gramatică, căreia i se subordonează în cadrul obiectivelor urmărite, inclusiv exercițiile de analiză gramaticală.

Cunoașterea gramaticii și deprinderea de a analiza structura unui enunț ajută lectura corectă și expresivă, care trebuie să marcheze – prin pauze, prin variație de tempo (ritm) și de registru, enunț, să evidențieze elementele esențiale față de cele mai puțin importante, distingând firul principal al comunicării de adaosurile mai mult sau mai puțin laterale, să reliefeze anumite opoziții sau corelații și să deosebească diferitele valori gramaticale posibile ale unui cuvânt.

Ideea predării unei gramatici școlare care să fie legată strâns de nevoile de exprimare ale elevilor, de necesitatea îmbogățirii și perfecționării comunicării este cerută de obiectivele pe care le urmărește școala în pregătirea de cultură generală a elevilor.Lucrările de specialitate, manifestările metodico-științifice pledează tot mai insistent pentru transformarea studiului gramaticii, într-o măsură mai mare, într-un instrument de formare și dezvoltare a deprinderilor de exprimare corectă. Pe de o parte, însă, mulți dintre ei nu cunosc normele limbii literare, având practica structurii gramaticale a unui grai regional sau măcar elemente de gramatică regională și populară, iar, pe de altă parte, niciun copil nu stăpânește integral structura gramaticală, necunoscând sau nefolosind activ, forme, categorii și construcții specifice aspectului scris al limbii sau legate de atingerea unui anumit grad de maturitate.

Însușirea corectă a limbii române de către elevi devine condiția de bază în vederea realizării obiectivului fundamental al învățământului de cultură generală: formarea omului în perspectiva integrării lui rapide în societate.

Procesul studierii limbii române în școală este parte integrantă a acțiunii de cultivare a gândirii elevilor, știut fiind adevărul că ideile se prefigurează și persistă în mintea omului pe baza cuvintelor, propozițiilor și frazelor .De asemenea, ea contribuie la dezvoltarea tuturor laturilor conștiinței lor (spirit de observație, imaginație, capacitate creatoare) și la cultivarea disponibilității de a colabora cu semenii, de a întreține relații interumane eficiente pe diverse planuri de activitate, imperativ categoric al dezvoltării vieții moderne.

Prin virtuțile ei deosebit de expresive, limba română contribuie , într-o mare măsură, la cultivarea sensibilității elevilor, la nuanțarea exprimării lor orale și scrise. ( Parfene : 1999, p.15).

În perspectiva modernizării activității instructiv-educative, profesorului de limba română i se cere curaj și fantezie creatoare, el fiind un căutător permanent al modalităților optime de predare,care abordează și experimentează tehnici noi de lucru, necesare pentru a ajunge la un randament maxim în realizarea scopului lecțiilor.

În urma unor revizuiri curriculare succesive, menite a compatibiliza Curriculumulnațional cu cel european, s-au creat premise de focalizare asupra celor opt domenii de competențe –cheie europene, asupra cărora toate strategiile europene și naționale insistă că trebuie formate la nivelul elevilor, printre acestea fiind comunicarea în limba maternă, respectiv comunicarea în limbi străine, ele reprezentând obiectul disciplinelor grupate în aria curriculară Limbă și comunicare.La nivelul diverselor cicluri de învățământ, aceasta, printr-un studiu integrat își propune formarea și consolidarea competențelor de comunicare orală /scrisă și a deprinderilor de lectură (capacitatea de a înțelege și de a interpreta textele, de a fi un cititor competent și autonom, care să reflecteze la viziunea despre lume, despre condiția umană sau despre arta exprimată în textele studiate).

Din perspectiva acestor noi paradigme, disciplina Limba și literatura română și-a propus o abordare multifactorială a limbii, iar programa a impus un model comunicativ-funcțional de studiere a limbii din perspectiva funcției de comunicare.Unitățile lingvistice nu mai interesează în sine și pentru sine, ci pentru rolul pe care îl au în procesul de comunicare și de transmitere a informației. Dezvoltarea capacității de exprimare corectă, orală și scrisă, implică în mod necesar cunoașterea fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazează construcția comunicării, înseși competențele de comunicare.

Problematica educației contemporane românești relevă constanța unor caractere imperative – universal, global, pluridisciplinar, prioritar și presant ori manifestat în liniile evoluției rapide și greu previzibile – reverberate în câmpul educațional prin producerea de contradicții și, de aici, instalarea crizei. Criza mondială în educație este un fenomen complex care definește prin particularizare starea de dezechilibru a sistemelor moderne de învățământ. Identificabilă la nivelul sistemelor bazale, starea anterior menționată a impus necesitatea reformei învățământului contemporan pus în fața misiunii de a atenua incongruențele date, principial, de: afluența candidaților la studiu, costurile reale ridicate/educat la intrare, inflexibilitatea structurilor interne și consevatorismul, inerția cadrelor didactice pe de o parte, și penuria resurselor pedagogice de calitate, rezultatele obținute de educatul aflat subperformant la ieșirea din sistem, dinamica flexibilă a cerințelor exterioare validate la nivelul sistemului social, global și cererea de performanță continuă, pe de altă parte.

I.2Reforma învățământului românesc

Reforma învățământului românesc se înscrie în actualul context politic și economico-social ca o tactică folosită de societate în cadrul strategiei naționale globale care vizează, ca obiectiv, remodelarea comportamentului pedagogic în perspectiva amplificării randamentului în prestația efectuată. Educatorul este agentul uman care mediază decisiv orice schimbare/inovare în cadrul învățământului.

Reforma învățământului românesc evidențiază astăzi realizarea unor mutații de politică și strategie educațională, imprimate de caracterul prospectiv și organizate în baza unor principii care :

deschid calea egalizării șanselor la un învățământ deschis, diversificat și modern prin arie și conținuturi;

permit corelarea sistemului educațional conceput astfel încât să se infuzeze de aspectele evolutive în domeniul economic, al pieții muncii, al științei, tehnicii și tehnologiei;

optimizează raporturile între disciplinele de cultură generală și cele de specialitate în cadrul planurilor de învățământ;

creează premisele compatibilizării europene a Curriculumului național.

Anul 1994 marchează începutul aplicării efective a proiectului de reformă în învățământul preuniversitar, etapa anterioară (1989-1993) înregistrând disparat intervenții programatice care îi preced direcțiile esențiale, regăsite formativ și în particularitățile care subliniază rolul important al studierii limbii și literaturii române în școală:

Schimbări de natură axiologică și metodologică

Îmbogățirea și diversificarea curriculumului

Reevaluarea funcțiilor aplicative ale conținuturilor, echivalată cu ridicarea statutului activităților practice

Apropierea logicii didactice de logica științei

Asimilarea perspectivei inter- și pluridisciplinare

Introducerea programelor diferențiate de studiu

Informatizarea .

Practicile educaționale, centrate pe elev în linia necesităților și posibilităților lui, sunt observabile la nivelul fiecărei componente a reformei, dominanta prospectivă reconsiderând valorile esențiale ale timpului pentru a forma elevului capacitatea de a lua decizii și de a anticipa viitorul, contribuind astfel la soluționarea concretă și rapidă a problemelor și la dezvoltarea sa sau a celorlați. Organizarea sistemului educativ românesc pe valorizarea previzională a complexului de factori și tendințe actuale se sprijină pe patru piloni ai cunoașterii:

a învăța să știi;

a învăța să fii;

a învăța să faci;

a învăța să trăiești împreună cu alții;

I.3Tendințe novatoare ale metodologiei didactice

Învățământul contemporan implică, prin modificările privitoare la finalitățile educației, conținuturile învățării, exigențele societății și ale elevilor, flexibilizarea metodologiei didactice, caracterul permisiv al acesteia permițând o deschidere sporită față de situațiile de învățare redimensionate în acest context integrator.

Reforma învățământului românesc își propune modificareaatitudinii cadrului didactic față de diferitele dimensiuni ale schimbării. Prin profesia lor, educatorii sunt cei care dau viață transformărilor proiectate la nivelul sistemului de învățământ prin reformele care vizează calitatea educației. Este esențial ca educatorii să fie abilitați să folosească diferite instrumente metodologice care să le permită operaționalizarea elementelor teoretice în situații foarte variate pentru tinerii de vârstă școlară.

O direcție importantă o constituie în acest sens modernizarea strategiilor didactice care le permite educatorilor să treacă din planul instrucțional al proiectului în planul acțiunii de predare (a învăța pe altul).

Din perspectivă pragmatică, eficiența metodelor moderne este dată de calități ce permit formularea unor argumente precum raportarea pertinentă la situațiile de învățare, criteriul adecvării externe și al congruenței secvențelor ce le compun și urmărirea unui algoritm suplu al succesivității sau alternării artificiilor metodologice în vederea obținerii rezultatelor dorite.

Pe de altă parte, cercetătorii contemporani afirmă ca traiectul evolutiv al metodologiei instruirii depinde, în linii generale, de două poziționări constructive. În primul rând, este vorba despre o repoziționare a cadrului didactic față de situațiile instructiv-educative, în limitele cărora activitatea sa devine calitativă prin asigurarea oportunității, dozajului și abordării combinatorice a metodelor folosite. În al doilea rând, se distinge clar direcția de transformare inerentă a metodologiei, ordonată de rațiuni dintre care amintim:

dezvoltarea cantitativă care, deși nu este considerată drept soluția cea mai potrivită, are calitatea de a valorifica soluții din zona nespecifică didacticii, metode din alte spații problematice fiind puse în practică prin adaptare și integrare;

lărgirea sferei de utilizare a metodelor activ-participative, demers care pune în umbră apelul la metode pasive și maximizează în simultaneitate obținerea de rezultate prin fructificarea intens participativă a structurilor cognitive, atitudinale și operatorii ale elevilor;

considerarea alternării planurilor (activitate – pasivitate, abstractizare – concretizare, etc.) de către profesorul care vine în întâmpinarea nevoilor elevilor prin utilizarea unor combinații și ansambluri de metode în noile situații de învățare;

asigurarea instrumentalizării metodologiei prin integrarea mijloacelor de învățământ, a căror influență în eficientizarea procesului de predare-învățare și evaluare stă sub semnul autenticității;

extinderea paradigmei aplicative a metodelor centrate pe aspectul comunicațional al activității didactice, atent echilibrată pe axa profesor – elev și elev – elev;

sublinierea importanței metodelor formativ-educative menite să permită accesul la autoeducație permanentă prin căutarea și identificarea cunoștințelor, dar și la garanția pe care elevul o are fiind pregătit să evolueze în direcția dorită prin conectarea permanentă la realitatea concretă.

CAPITOLUL II

Atributul și propoziția subordonată atributivă

II.1. Sintaxa-istorie, definiție,caracteristici

Limba română a împrumutat termenul de sintaxă din franceză( syintaxe) și latină (syntaxis= așezare împreună). În greacă el a circulat încă din secolulal V-lea î.e.n. dar numai învățatul alexandrin Apollonius Dyscolos,i-a precizat accepțiunea gramaticală, în secolul al II-lea e.n, prin tratatul său Despre sintaxă.El stabilea două posibilități de combinare corectă a cuvintelor, în funcție de categoriile gramaticale de gen,număr , caz și persoană(la cuvintele flexibile)sau în funcție de sens( la cuvintele neflexibile).

Studiile grecești asupra sintaxei, traduse în limba latină, au stat ulterior la baza tuturor gramaticilor europene până în secolul al XVII-lea, când au fost completate cu principiile Gramaticii generale și raționale de la Port Royal din 1676.

Majoritatea sintacticienilor actuali recunosc rolul important pe care l-a avut în dezvoltarea teoriilor recente Noam Chomsky și colaboratorii săi, începând cu mijlocul secolului trecut. Gramatica generativă, termen care integrează teoriile dezvoltate în secolul al XX-lea consideră că enunțurile iau naștere asemenea programelor de calculator, fiind generate de un sistem de operare înnăscut. Această abilitate cognitivă ne este specifică, iar scopul teoriei sintactice ar fi tocmai conștientizarea și reprezentarea, modelarea, acestor diagrame operaționale ale minții noastre.

Prin urmare, Sintaxa este partea gramaticii care studiază propozițiile și fraza, precum și regulile de îmbinare a cuvintelor în propoziții și a propozițiilor în fraze.

Prin finalitatea propusă, sintaxa actuală se alătură altor științe (psihologia, filozofia, știința computerelor), care își propun să descrie și să explice modul în care omul gândește, în special modul în care utilizează noțiunile abstracte.Aceste științe sunt grupate sub denumirea de științe cognitive.

Privită ca parte integrantă a structurii gramaticale, sintaxa apare în strânsă legătură cu morfologia, a doua componentă a acestei structuri, iar dintre caracteristicile ei amintim următoarele:

împrumuturile din alte limbi în acest domeniu sunt adoptate relativ mai ușor decât cele morfologice( ca de exemplu:folosirea mai frecventă a topicii unor unități sintactice, întrebuințarea unor combinații sintactice).

sintaxa se pretează mult mai greu la studiul comparativ decât morfologia( deseori, cercetarea corespondențelor unui fapt sintactic în alte limbi creează confuzii și duce la concluzii eronate), de aceea ea cere o cunoaștere mult mai vastă și mai aprofundată a limbii decât morfologia.

sintaxa dispune de mai multe posibilități de exprimare a unui conținut, a unei idei decât morfologia( de exemplu: ideea de cauză în sintaxă îi pune la dispoziție vorbitorului mai multe variante, pe când ideea de persoana I pl în morfologie, la verbe, nu-i oferă decât o singură desinență, -m).

sintaxa e mai apropiată de logică decât morfologia, deoarece exprimă în mai mare măsură generalul( de exemplu: acordul predicatului cu subiectul în sintaxă are o motivare logică, în timp ce desinența –m la persoana I plural a verbelor în morfologie, nu are această motivare).

sintaxa determină în mai mică măsură decât morfologia specificul unei limbi, deoarece toate popoarele au, pe aceeași treaptă de dezvoltare, aproximativ aceleași forme logice de gândire.

fiind mai apropiată de logică decât morfologia și nedeterminând decât în mică măsură specificul unei limbi, sintaxa servește mai puțin la demonstrarea înrudirii dintre două limbi în comparație cu morfologia; de exemplu: acordul predicatului cu subiectul există nu numai în limba română, ci și în limba maghiară, or această trăsătură comună nu face din ele limbi înrudite. (Dobridor: 1997, p.17)

II.2. Unitățile sintaxei

În cursul vorbirii se realizează mai multe unități sintactice deosebite.Examinând limbă dată, gramaticienii încearcă să afle ce unități sintactice sunt organizate/structurate în enunțuri. Setul unităților inventariate diferă de la cercetător la cercetător, de la un tip de gramatică la altul.

În tradiția gramaticii românești, analitismul formal diferențiază două, trei sau patru unități sintactice: 1. propoziția și fraza, 2. partea de propoziție, propoziția și fraza, 3. partea de propoziție, sintagma, propoziția sau fraza. Toate acestea se subordonează textului.

Ca parte integrantă a științelor comunicării, GALR (2005) consideră enunțul drept unitatea lingvistică, unitatea de bază a comunicării. Acesta se poate realiza sintactic prin cuvânt (Foc!), grup sintactic (Toamnă târzie…, Vino acum!), propoziție (Pisica zgârie la ușă.) sau frază.

GBLR, în linia gramaticilor generative, reține ca unități ale sintaxei: a. cuvântul, b. grupul sintactic, c. propoziția.

Enunțul este o comunicare întreagă,de-sine-stătătoare, care poate fi înțeleasă de cititor sau care poate fi percepută ca atare de către acesta, chiar dacă el nu înțelege lexical toate cuvintele ei.

Enunțul poate cuprinde:

informație:Îl chema Ioniță comisul.( Hanu Ancuței/ p.6)

constatare:Lăutarii cântau fără oprire.(Hanu Ancuței/ p.5)

ordin:Vodă mi-a răspuns:-Scoală-te!( Hanu Ancuței/p.10)

un sfat:Nu fi prea supărată;încă nu știm nimic.(Baltagul/p.117)

rugăminte:Mămucă, să nu mă dai după urât și după bătrân(Baltagul/ p.98)

întrebare:Ce poftești dumneata , omule?(Hanu Ancuței/p.10)

un răspuns la o întrebare:-Știi dumneata asta?

Nu. (Baltagul/ p.130)

Calitatea de enunț este o însușire sintactică a șirului de cuvinte, dată de organizarea gramaticală a acestora într-o structură, în virtutea unor reguli precise de combinare.

Enunțurile din limba română diferă între ele din punct de vedere cantitativ (prin lungime) și calitativ (prin organizare sau mod de alcătuire și prin ideile exprimate).

Din punct de vedere cantitativ, se disting enunțuri mai scurte și enunțuri mai lungi (în funcție de preferința, vorbitorilor). Lungimea excesivă a enunțurilor împiedică însă comunicarea ideilor și de aceea enunțurile lungi trebuie evitate.

După modul lor de alcătuire, există două tipuri fundamentale de enunțuri în limba română : fraza și propoziția (ambele cu valoare de enunț sau de parte de enunț). Fraza este un enunț alcătuit din două sau mai multe propoziții:Auzind glasul, am ridicat ca-ntr-un fulger privirea,ș-am cunoscut pe boierul de la han.(Hanu Ancuței/ p.10);

Cele mai multe enunțuri au formă de frază. În limba română literară întâlnim fraze lungi și complexe, denumite perioade. Lungimea și modul plurivalent de organizare a acestora constituie atât o problemă de sintaxă, cât și o problemă de stilistică.

Propoziția este un enunț alcătuit din cuvinte sintactice organizate în jurul unui nucleu numit predicat, dependente direct sau indirect de acesta : Dumnealui Ioniță comisul avea o pungă destul de grea în chimir, sub straiele de șiac sur.(Hanu Ancuței/ p.6).

Pe lângă aceste două tipuri de enunțuri fundamentale(enunț-frază și enunț-propoziție), care sunt enunțuri analizabile — primul, în propoziții, iar al doilea, în părți de . propoziție, în limba română mai există și enunțuri ne- propoziționale (care nu conțin predicate verbale, nominale, adverbiale sau interjecționale). Ele nu pot fi analizabile în părți de propoziție (de aici și denumirea de propoziții neanalizabile date de cercetători unor asemenea enunțuri). Sunt frecvent întâlnite în dialoguri. Astfel :

— unele răspunsuri la propozițiile interogative (reprezentate prin adverbe și locuțiuni adverbiale de mod, de afirmație și de negație, sau prin interjecții nepredicative) :

-Atuncea dece ai venit așa devreme acasă?

-Ha?(Hanu Ancuței/ p.95).

În analiza structurală a enunțului, noua gramatică academică folosește frecvent o altă noțiune gramaticală, grup sintactic. În organizarea ierarhică a enunțului, grupul sintactic reprezintă o structură de bază. Așadar, grupul sintactic este o componentă a enunțului, o îmbinare de cuvinte organizată în jurul unui centru sintactic. Grupul sintactic este de mai multe tipuri, clasificare determinată de clasa gramaticală a centrului sintactic:

Grupul verbal reprezintă partea componentă a enunțului organizată în jurul unui centru verbal și alcătuită din verbul-centru și constituenții (actanții sau/și adjuncții acestuia) legați sintactic de verb. Valența verbului arată numărul actanților cu care acesta funcționează: El devine ministru/ce își dorește.; Începând meciulla trei, și-a luat liber. Pe lângă actanți, din grupul verbal pot face parte și componente facultative: Îmi trimite scrisoarea vineri.

Grupul nominal reprezintă partea componentă a enunțului organizată în jurul unui centru nominal și alcătuită din numele-centru și elementele dependente: această mașină, mașina dorită de tineetc.

Grupul adverbial este partea componentă a enunțului organizată în jurul unui centru adverbial și alcătuită din adverbul-centru și elementele dependente: departe de casă, cât mai sus.

Grupul adjectival este o structură sintactică, parte componentă a enunțului organizată în jurul unui centru adjectival și alcătuită din adjectivul-centru și elementele dependente: bun la matematică, cuprinsă de flăcări etc.

Grupul interjecțional reprezintă partea componentă a enunțului organizată în jurul unui centru interjecțional, alcătuită din interjecția-centru și elementele dependente: hai acasă, hop și eu, uite ce faci!

Grupul prepozițional este partea componentă a enunțului organizată în jurul unei prepoziții cu rol de centru de grup și alcătuită din prepoziția-centru și elementele dependente. Prepoziția impune elementului succedent restricții cazuale: contra unei sume, în fața mesei , contrar obiceiului etc.

Propoziția este un concept larg utilizat și, în aceeași măsură, dezbătut, acoperind o realitate variată. Autoarele Dicționarului de științe ale limbii amintesc că, în calitate de unitate de bază a sintaxei, îi sunt atribuite peste 200 de definiții. Alți autori numără peste 300. Aceste definiții sunt inspirate din logica modernă (propoziției îi e atribuită o valoare de adevăr), logica clasică (care face referire la calitatea propoziției de comunicare completă constituită din subiect și predicat), ori sunt rezultatul orientării structuraliste (care pune accent pe autonomia formală a propoziției). Alte definiții combină elemente din orientările anterioare și cuplează trăsăturile autonomie formală, autonomie de comunicare și condiții de adevăr.

Definiția școlară a propoziției este comunicare cu un singur predicat. Este insuficientă, însă, pentru există comunicări (propoziții!) în care este prezent doar grupul subiectului: Toamnă…, Toamnă târzie…, ori în dialog: Cine vine? – Ionel.

Ea poate include în structură :

a) o parte de propoziție cu care este echivalentă :

— un predicat (verbal, nominal, adverbial sau interjecțional) : Citim.; Plouă.; Este frumoasă.; Desigur1 / că știe.2 /; Haide !

— un subiect, o componentă a predicatului nominal (numele predicativ) sau un complement, exprimate prin părți de vorbire intonate predicativ (substantive, adjective, pronume, verbe la moduri nepersonale, adverbe, interjecții sau prepoziții) : Mașina!; Bună!; Gura!; Eu! A nu se vorbi!; Repede!; După!; Peste!. În toate aceste situații este vorba de propoziții eliptice în care predicatul și funcțiile sintactice se subînțeleg din context (în cazul prepozițiilor se subînțeleg și complementele pe care le preced).

— un subiect exprimat printr-un substantiv intonat exclamativ : Vară !, Flori !; Ploaie !. În aceste situații este vorba dc niște propoziții nominale.

b) o parte de vorbire ce constituie un răspuns la o propoziție interogativă directă (cazul unor adverbe de mod) :

– Știi dumneata asta?

– Nu.(Baltagul,p.130)

În aceste situații este vorba de propoziții neanalizabile, predicatele fiind incluse, împreună cu celelalte părți de propoziție, în răspunsurile interlocutorilor. Uneori, chiar intonată interogativ sau exclamativ, partea de vorbire poate reprezenta o propoziție neanalizabilă (cazul unor interjecții) : Ei ?; Ei !

c) una sau mai multe sintagme (grupuri de două cuvinte) : Citim cărți.; Citim cărți frumoase.; Haide repede !; Haide repede acasă ! (Citim cărți, cărți frumoase; Haide repede, haide acasă).

Criterii de clasificare a propoziției

Gramaticile clasifică propozițiile în categorii și subcategorii, în funcție de anumite criterii: scopul comunicării, afectivitate, conținutul exprimat, aspect/formă, structură, înțeles.

1. După scopul comunicării, propozițiile sunt enunțiative și interogative:

Într-o toamnă aurie am auzit multe povești la Hanul Ancuței.(Hanu Ancuței/ p.5)

Cum s-a uitat cu uimire, cuoane Ioniță? .(Hanu Ancuței/ p.7)

Interogativele se deosebesc de enunțiative prin intonație, prezența cuvintelor interogative, topică. În cadrul categoriei interogativelor se deosebesc mai multe tipuri. În funcție de autonomia sintactică, interogativele sunt directe, independente față de un regent oarecare: când vii? și interogative indirecte, subordonate ale unui regent cu sens de informare: mă întreabă când vin, dacă vin, ce să fac. Nimeni nu știe ce face.

După partea de propoziție la care se referă întrebarea, interogativele pot fi totale (atunci când întrebarea se referă la predicat și se poate răspunde cu da sau nu) și parțiale (în celelalte cazuri, când întrebarea se referă la alți constituenți ai propoziției).

-Unde-i tată-tu?.(Hanu Ancuței/ p.21)

-Ai înțeles?(Baltagul/ p117).

În funcție de răspunsul așteptat, interogativele sunt propriu-zise, atunci când se solicită o informație și retorice, atunci când nu se urmărește un răspuns .

2. În funcție de afectivitate, interogativele pot fi afective sau exclamativeși neafective sau neexclamative. Cele afective exprimă starea de spirit a vorbitorului, atitudinea de admirație, plăcere, surprindere, indignare, regret: Ce bine îmi pare! E foarte drăguț! Ești foarte deștept! , iar în cazul interogativelor: Ai venit chiar tu?! (nu se așteaptă un răspuns, ci exprimă uimirea, indignarea, ironia). Cele neexclamative nu lasă să se vadă starea de spirit a vorbitorului: Mai rămân cinci minute.

3. Potrivit conținutului exprimat, propozițiile pot fi:

– Reale: exprimă o acțiune ori o stare considerată reală și se construiește cu modul indicativ: Munteanca iar dădu din cap(Baltagul/ p.117).

– Optative: exprimă o dorință și se construiesc cu optativul:Am dori stăpâniri largi, câmpuri cu holde și ape line.(Baltagul/ p.89);sau cu conjunctivul (în urări: să trăiți bine!)

– Potențiale: exprimă posibilitatea unei acțiuni sau stări și se construiesc cu modul condițional-optativ: N-aș crede asta./ Tu ai crede asta? sau cu imperfectul indicativ: Preferam o carte. / Prefereai o carte? În subordonatele cu conjunctivul, propozițiile au tot o valoare potențială. Tu vrei să mergem./ Unde să mergem?

– Dubitative exprimă o îndoială, o nesiguranță și se construiesc cu prezumtivul (Va fi știind el ceva. / Va fi știind el ceva? sau conjunctivul cu valoare dubitativă (Să fi fost curat?/ Să fi citit Dan ceva?), foarte rar cu viitorul :M-oi duce,răspunse Ghiță cu îndoială.(Baltagul/p.110); -D-apoi om putea răzbi,mămucă?(Baltagul/p.112)

Imperative sunt doar cele enunțiative și se construiesc cu :

– 1. modul imperativ: – Scoală-te!(Baltagul/p.10)

– 2. alte moduri echivalente: Să vii imediat! (conj. cu val de imperativ); Îmi vei da ce vreau (ind. viitor); A nu se fuma în spații publice! De reținut! (infinitiv prezent sau supin)

4. Potrivit aspectului (unii autori numesc acest criteriu formă sau calitate), propozițiile sunt pozitive (au verbul-predicat la forma afirmativă) și negative (au predicatul la formă negativă) :-Nu mi-i foame, răspunse râzând fata.(Baltagul/ p.94)

5. Potrivit criteriului referitor la cuprinderea sau necuprinderea în structuri mai ample: independente sau legate sintactic.

6. Propozițiile legate sintactic sunt subcategorizate, potrivit relației dintre propoziții ca regente și subordonate.

7. După înțeles: principale sau secundare

8. După structură, propozițiile pot fi:

– neanalizabile: propozițiile neanalizabile sunt mai puține în limbă (ca număr și ca frecvență). Un tip de propoziții neanalizabile este cel constituit din adverbele de afirmație/negație:

-De scrisoarea asta e vorba?

-Nu.(Baltagul/ p.102)

Alte tipuri de propoziții neanalizabile sunt cele alcătuite din interjecții, în situația în care acestea nu sunt integrate în propoziții :

Am auzit că te însori, bade Mitre.

Ha? (Baltagul/ p.95)

Vocativele pot constitui singure o propoziție: -Minodoră, fată hăi!(Baltagu/p.94)

– analizabile: restul propozițiilor, în care se pot determina funcțiile sintactice ale cuvintelor.

Fraza este unitatea sintactică de sine stătătoare caracterizată prin prezența în structura ei a două sau mai multe predicate, a două sau mai multe propoziții, legate între ele prin conținut. Altfel spus, fraza este un enunț autonom distinct, cu o organizare internă specifică, o comunicare cu predicație multiplă.

Clasificarea frazelor:

structură:

fraze simple, alcătuite dintr-o propoziție principală și una subordonată: sau două propoziții principale :N-a avut vreme să îmbuce nimic;(Hanu Ancuței/ p.17);Calul cel slab al răzeșului, din coasta hanului, simțând tăcere în preajmă, necheză deodată subțire și rânji înspre noi ca un demon.(Hanu Ancuței/ p.7)

complexe: formate din mai mult de 2 propoziții: Grăind aceasta, călugărul a săltat oala, sorbind, și și-a astupat ochii,iar când a coborât-o, comisul a ciocnit cu el.(Hanu Ancuței/ p.12).

după tipul relațiilor existente între propoziții

a.fraze formate prin coordonare:Târâia tohoarca după el ca pe-un mort și trecu în partea cealaltă a întunericului.(Baltagul/ p.108).

b.fraze formate prin subordonare: Trebuie adus popa Dănilă să cetească și să stropească cu aghiazmă..(Baltagul/ p.108).

c.fraze formate prin coordonare și subordonare:Atunci boierul a zâmbit iar și m-a întrebat pe mine de unde sânt și unde mă duc.(Hanu Ancuței/p.8)

d.fraze care au în alcătuirea lor propoziții incidente:- Oameni buni, zice boierul acela, tare mă bucur că văd chef și voie bună în țara Moldovei…(Hanu Ancuței/ p.8)

Prezența propoziției principale într-o frază este obligatorie. Există însă și fraze, în unele opere literare, care, formal, și aparent, nu includ propoziții principale. Ele sunt rezultatul unui procedeu slilistic denumit izolare (subordonatele inițiale ale acestor fraze sunt izolate de regentele lor anterioare și în această situație ele încep întotdeauna cu un element subordonator (o conjuncție sau o locuțiune conjuncțională subordonatoare, un pronume, un adjectiv sau un adverb relativ). De exemplu: — Și cui ar folosi asta ? — Neamului meu. Ca să învețe a înlătura suferința. Ca să învețe ( să stea cu fruntea sus. Casă ajungă să câștige biruința cea mare. — Zaharia Stancu

Partea de propoziție este unitatea sintactică minimă dintr-o propoziție, fără autonomie, care poate fi reprezentată printr-un cuvânt cu funcție sintactică (cuvânt sintactic), redus uneori la un singur sunet, printr-o sintagmă sau printr-un grup (șir) coordonativ.

Tipologia părților de propoziție:

după rolul jucat în interiorul unei propoziții:

principale, când au rolul de subiect și predicat, numele predicativ;

secundare, cu funcția de atributul, complementele (obligatorii: El parcurge 10 km. sau facultative: Vin la voi negreșit).

rolul în relația de dependență:

regent: Creionul meu

subordonat: creionul meu.

după structură

simple: Adina vine la mine.

multiple: Adina și Alex vin la mina.

dezvoltate neanalizabile: Tot Adina vine.

dezvoltate analizabile: Drumul de la mare la munte a fost obositor.

Cuvântul poate fi privit într-un enunț dat din două puncte de vedere : ca unitate lexicală și ca unitate sintactică. Ca unitate lexicală (de denumire), raportată la o anumită noțiune, cuvântul exprimă în enunț un anumit sens (înțeles), are un anumit conținut logico-semantic, mai dezvoltat sau mai puțin dezvoltat. În virtutea acestui conținut logico-semantic, el ocupă, ca unitate sintactică, un anumit loc în lanțul vorbirii, are un anumit rol, dobândește o anumită funcție în cadrul unui enunț determinat. De exemplu, în formularea Pc Carmen am văzut-o ieri, 1/ iar pc Liviu l-am întâlnit astăzi.2/ , fiecare cuvânt are rolul sau funcția lui bine stabilită : prepoziția pe (repetată) realizează în propoziție un raport de subordonare, având numai rol de instrument gramatical, de conectiv, de liant (leagă complementele directe Carmen și Liviu de elementele lor regente — verbele am văzut și am întâlnit, fără a putea deveni o unitate sintactică, datorită insuficienței sale semantice); conjuncția iar realizează în frază un raport de coordonare, având numai rol de instrument gramatical, de conectiv (leagă două propoziții principale, fără a putea deveni o unitate sintactică, tot datorită insuficienței semantice) ; verbele am văzut și am întâlnit au funcția sintactică de predicat verbal, pronumele personale -o și -l pe aceea de complement direct de reluare, iar adverbele de timp ieri și astăzi pe aceea de complement circumstanțial de timp pe lângă verbele amintite. Prin urmare, sensurile cuvintelor au un rol deosebit în înțelegerea funcției lor sintactice; ele permit identificarea unităților sintactice, decid asupra soluției corecte în delimitatea acestora.Cu alte cuvinte, conținutul logico-semantic al cuvintelor dictează într-o anumită măsură funcția lor sintactică.

Sintagmaeste un grup de două cuvintesintactice dintr-o propoziție, legate între ele semantic și gramatical, în cadrul unui raport de subordonare.Ea este deci o unitate sintactică în interiorul căreia se poate stabili un raport de dependență. (cis01.central.ucv.ro/litere/idd/cursuri/…/lrc_sintaxa_an3_gioroceanu.pdf)

Tipologie:

după vecinătatea termenilor:

continue: în enunțul Merg vineri la dentist –merg vineri

discontinue: merg … la dentist.

în funcție de calitatea de predicat al regentului:

primare: Tata vine luni la mine.: tata vine, vine luni, vine la mine

derivate: Studenta aceea este din Craiova.: studenta aceea.

în funcție de calitatea morfologica a regentului:

sintagma nominală: studenta aceea, copacul din fața casei;

sintagma verbală: a revenit repede;

sintagma adjectivală: previzibil pentru toți;

sintagmă adverbială: mereu sus, mult prea devreme;

sintagmă interjecțională: vai de ei, hai azi.

4. în funcție de prezența/absența termenilor:

explicite (supra);

implicite (în dialog): – Cum vei ajunge acolo? – Cu trenul.

II.3. Relațiile sintactice

Cuvintele nu sunt înșirate în enunț precum mărgelele, ci între ele există marcate anumite relații din care transpare structura enunțului. Atunci când nu mai există marcatori pentru o relație, ordinea cuvintelor indică relația sintactică. Așadar, ordinea cuvintelor poate influența sau nu relația sintactică și, de aici, semnificația unui enunț.

Tipuri de relații sintactice

Prin raport (relație) sintactic(ă) se înțelege legătura dc natură sintactică existentă între doi termeni, între unitățile sintactice (enunțuri, fraze, propoziții, părți de propoziție, sintagme și grupuri coordonative).

În gramatica tradițională sunt recunoscute doar două tipuri de relații sintactice: coordonarea și subordonarea. Treptat, apoziția iese din sfera relațiilor de subordonare și, potrivit caracteristicilor semantice, sintactice și pragmatice apare tratată de gramaticile moderne drept relație separată.În GALR II sunt discutate trei tipuri de relații sintactice:

de dependență

de nondependență sau de coordonare

de echivalență au apozitivă

Prin raport (relație) sintactic(ă) se înțelege legătura dc natură sintactică existentă între doi termeni, între unitățile sintactice (enunțuri, fraze, propoziții, părți de propoziție, sintagme și grupuri coordonative).

Raportul (relația) de coordonare este un raport de egalitate sintactică între două (binar) sau mai multe (plural) unități sintactice, asociate intr-o succesiune, care stau pe același plan de importanță, adică nu depind formal una de alta, nu se lămurește una pe alta.Este notat simbolic C1 + C2 sau C1 + C2 + C3, în care C1 este, unitatea sintactică coordonată 1, C2 unitatea sintactică coordonată 2 etc. În exemplele: Două pietre mari, cubice străjuiau intrarea. și Peste vârfuri a trecut o adiere scurtă și tânguioasă,raportul de coordonaredintre cele două grupuri de unități sintactice — mari, cubice și scurtă și tunguioasă poate fi reprezentat simbolic prinC1 + C2 cu mențiunea că, în al doilea caz, conjuncția coordonatoare și dintre cei doi termeni ai relației este exterioară acestora, nu are legătură cu substanța lor, nu exercită nicio constrângere asupra lui C2 și în ultimă instanță este facultativă, poate lipsi (de aici și rămânerea ei în analiza gramaticală pe un teren neutru, marcat de două bare oblice).

Raportul (relația) de coordonare se realizează prin două feluri de mijloace :

a) prin juxtapunere (parataxă), prin alăturarea unităților sintactice de același fel (omogene) său diferite (eterogene) și despărțirea lor prin virgulă : Ș-așa în toate târgurile sunt slujbași, primari, prefecți și polițai, până la București.(Baltagul/p.115); între complementele circumstanțiale de loc există un raport de coordonare prin juxtapunere; Cerul se boltea verde, râpele erau pline de troiene, drumurile la Bistrița erau închise. (Baltagul/ p.112)-între trei propoziții principale coordonate prin juxtapunere.

b) prin joncțiune, prin contact între unitățile sintactice (sau componentele acestora) omogene sau eterogene realizat cu ajutorul conjuncțiilor și al locuțiunilor conjuncționale coordonatoare : A fost crudă-nvinuirea, / A fost crudă și nedreaptă.2 /(M.Eminescu) — coordonare- prin joncțiune cu ajutorul conjuncției coordonatoare copulative și între componentele nominale ale predicatului nominal ; Am găsit stuh nalt și voinic.(Baltagul/ p.109),coordonare- prin joncțiune cu ajutorul conjuncției coordonatoare copulative și între două atribute adjectivale ;Vitoria îl primi cu mare bucurie și-l sărută pe amândoi obrajii.(Baltagul, p.109),coordonare- prin joncțiune cu ajutorul conjuncției coordonatoare copulative și între două propoziții principale;Nu prea era vorbăreț, dar știa a spune destul de bine despre cele ce lăsase și cele ce văzuse.(Baltagul/ p.109),coordonare- prin joncțiune cu ajutorul conjuncțiilor coordonatoare dar ,și între două propoziții principale.

Raportul (relația) de subordonare este un raport de inegalitate sintactică între două unități sintactice care nu stau pe același plan de importanță, adică sunt neomogene, una depinzând de cealaltă : o unitate numită determinat (regent), notat cu R, și altă unitate numită determinant (subordonat), notat cu S. Acest raport este reprezentat simbolic R<— S în exemplul :Vitoria se uita ascuțit…,(Baltagul/p.90)unde complementul circumstanțial de mod ascuțit stă după termenul regent. Într-o altă ordine a unităților ,raportul poate fi notat cu S —> R.:Avere aveau cât le trebuia, (Baltagul,p.91),unde complementul direct avere și complementul indirect le depindde termenii regenți care sunt înaintea cuvântului determinat.

Raportul de subordonare se realizează, ca și cel de coordonare, tot prin două feluri de mijloace :

a) prin juxtapunere (parataxă), prin alăturarea unităților sintactice diferite (eterogene), adică a determinanților (subordonaților) de determinați (regenți), fără ajutorul elementelor joncționale : Omul se întorcea tîrziu acasă, însă cu chef.(Baltagul/p.90),așezarea complementului circumstanțial târziu alături de termenul regent.

b) prin joncțiune, prin contact între unitățile sintactice neomogene cu ajutorul :

– prepozițiilor:Pădurea de brad de pe Măgura clipi din cetini și dădu și ea zvon.(Baltagul/ p.95)

– locuțiunilor prepoziționale:-Aud, mămucă, răspunse fata din șandramaua din dosul casei, de sub păretele de la miazănoapte

– conjuncțiilor și locuțiunilor conjuncționale subordonatoare:Trebuie să fi făcut o dihanie cuibar în hoceag.(Baltagul/p.96).

– pronumelor relative:Baba rămase cu ochii ațintiți asupra gazorniței care-și pâlpâia sâmburile de lumină de pe prichiciul hornului.(Baltagul/ p.106)

-adjectivelor relative :Bătrâna știa bine ce vânt a adus-o pe nevasta lui Lipan.(Baltagul/ p.105)

– adverbelor relative:Către sărbătorile de iarnă, Gheorghiță veni de la apa Jijiei, unde lăsase oile în perdele,în sama baciului celui bătrân Alexa.(Baltagul/ p.109).

După înțelesul gramatical sintactic ce se stabilește între cei doi termeni ai raportului de subordonare și forma gramaticală a acestui raport se disting trei variante (specii) ale acestuia :

* Recțiunea (regimul) — când termenul R cere de la termenul S respectarea unor anumite categorii gramaticale pe care el însuși nu le are. De exemplu : verbul tranzitiv cere substantivului-obiect direct să fie în cazul acuzativ (Ascultam muzică.); substantivul articulat hotărât în N sau în Ac. cere altui substantiv să fie în cazul G. (culesul fructelor, cu trecerea anilor); prepoziția cere substantivului sau pronumelui să stea în cazurile Ac-, 1),.sau G. (despre colegi, pentru tine; asemenea vântului, grație lui; contra dușmanilor, înaintea lor).

*Acordul — când termenul R cere de la termenul A respectarea unor anumite categorii gramaticale pe care el însuși le arc. De exemplu : substantivul cere adjectivului-atribut să aibă același gen, număr și caz ca el (omul bun, copiii aceștia).

* Aderența — când termenul R cere numai apropierea termenului S, fără respectarea vreunei categorii gramaticale. De exemplu : substantivul, adjectivul și verbul (părți de vorbire flexibile) cer adverbelor sau interjecțiilor (părți de vorbire neflexibile), cu funcție de atribute sau. de complemente, numai alăturarea lor, nu și categorii gramaticale (mersul înainte, superior numericește, cântă bine, am auzit poc!, halal prietenie!).

Prin urmare, raportul de subordonare este un raport de inegalitate sintactică, cei doi termeni având calități sintactice diferite (unul de regent, celălalt de subordonat).Un cuvânt subordonat poate fi, în același timp, regent al altui cuvânt și coordonat cu alt cuvânt. De exemplu, în propoziția Era o situație omenește posibilă și accepta¬bila. — termenul posibilă e subordonat față de termenul situație, este regent al lui omenește și coordonat cu accep¬tabilă. O situație asemănătoare cu cea din propoziție există și în frază. Astfel, în fraza Mi-a spus V că vine2/ când poate el3/ și / că-mi aduce lucrările.4/ — propoziția 2, că vine, este subordonată completivă directă față de 1, regentă a subordonatei temporale 3 și coordonată copulativ prin conjuncția și cu propoziția completivă directă 4.

Raportul (relația) apozitiv(ă) sau apozițional(ă) este un raport de tip special, deosebit de cel de coordonare și de cel de subordonare, evidențiat cu ajutorul intonației, pauzei și punctuației. El se stabilește între doi termeni : primul termen primește o explicație, este termenul explicat (E) de către cel de-al doilea termen, cu funcție de apoziție (Ap.). Este notat simbolic E = A|r deoarece atât E, cât și Ap., numesc același conținut (aceeași persoană, același obiect, același autor real, aceeași circumstanță, aceeași acțiune etc.) :Și omul dumitale,craiul de spatii, răsare într-altă parte, într-o adunare de oameni— termenul omul este termenul explicat (E) de către termenul apoziție (Ap.) craiul de spatii; Părerile colegului, ale lui Titi, sunt cunoscute — termenul colegului este termenul explicat (E) de către termenul-apoziție (Ap.) ale lui Titi;

Prin conținutul lui, prin precizările și lămuririle pe care le aduce, prin termenii explicați, raportul apozitiv (E = Ap.) seamănă oarecum cu raportul de subordonare dintre atribut și substantivul determinat, dintre complement și verbul determinat (R <— S), motiv pentru care a fost și mai este încă socotit de gramaticile elementare un raport de subordonare (în primul rând atributiv). Situarea apoziției în afara atributului substantival este justificată, din moment ce există un atribut în N., de tipul Profesorul Petrcscu vine mâine, (o falsă apoziție). El nu se poate echivala cu acesta (sau cu complementul) atât din motivele arătate mai sus, la definirea lui,cât și din alte motive:

a) In raportul apozițional, cei doi termeni se referă la una și aceeași persoană, la unul și același obiect, la unul și același autor real, la una și aceeași circumstanță sau acțiune etc. în vreme ce în raportul de subordonare, fiecare termen subordonat (S) reprezintă o persoană, un obiect, un autor real, o circumstanță sau o acțiune unică : Sora coleguluimeu e învățătoare. ; Am admirat coșulețele de bambus.; Casa e făcută de părinți. Alerga repede până la ei. ; Au început a cânta marșul. etc.).

b) În raportul apozițional cei doi termeni pot lipsi în egală măsură din enunț (Mi-a spus Aurică, inginerul.-Mi-a spus Aurică. – Mi-a spus inginerul.; în timp ce în raportul de subordonare, numai termenul subordonat (S), cel regent (R) fiind obligatoriu prezent (Sora colegului meu e învățătoare. — Sora e învățătoare. ; Am admirat coșulețele de bambus. — Am admiratcoșulețele; Sc duce încet la vale. — Se duce la vale.etc.

c) în raportul apozițional dintre doi termeni, topica e întotdeauna aceeași : termenul Ap. este așezat obligatoriu după termenul E. (vezi exemplele de mai sus), pe câtă vreme în raportul de subordonare topica este diferită termenul R este așezat fie după termenul R(R – S) —de cele mai multe ori, fie înaintea termenului R(S-R).

Prin valoarea morfologică identică a termenilor (substantive, pronume etc.), prin acordul în număr, în caz și chiar în gen (care poate exista, în anumite condiții, între termenii acestora) și printr-o anumită simetrie de construcție a termenilor (care pot fi precedați de aceeași prepoziție) raportul apozițional seamănă și cu raportul de coordonare. Astfel, în exemplul S-a întâlnit cu Ion, cuPetre, cu frații lui.structurile cu Ion, cu Petre sunt într-un raport de coordonare prin juxtapunere unul față de altul, în vreme ce structura cu frații se află într-un raport apozițional față de celelalte două substantive (Ion și Petre, frații lui).

II.4.ATRIBUTUL

Definiție:

Atributul reprezintă componentul sintactic care face parte din grupul nominal, funcționând ca adjunct al centrului nominal. Între atribut și centrul său sintactic se stabilește o relație de dependență.

Termeni regenți pot fi:

substantive: Nimeni nu poate sări peste umbra lui(Baltagul/ p.89)

locuțiune substantivală : Nechifor Lipan își pleca fruntea și arăta marepărere de rău și jale.(Baltagul/p. 91)

pronume: Toate acelea s-au spus de mult timp;Ăla mic vine mâine.

numeral: Am văzut două superbe.

Realizarea atributelor depinde de clasa morfologică a centrului (substantiv, pronume sau numeral), iar, în cazul substantivului, de tipul semantico- gramatical al substantivului-centru (substantiv comun sau propriu, concret sau abstract, verbal ori adjectival). Substantivul comun admite o gamă largă de determinativi atributivi, iar substantivul propriu, pronumele, numeralul, numai un număr limitat. Pronumele personal, de pildă, nu admite, în general, printre adjuncți adjectivul. La fel, determinativii atributivi ai abstractelor verbale și adjectivale sunt, în general, diferiți de cei ai substantivelor comune prototipice. Atunci când au drept regenți substantive de proveniență verbală, atributele se apropie de complementele specifice verbului.

Atributul, ca parte secundară de propoziție, în dependență de un regent de tip

nominal (substantiv, pronume, numeral cu valoare pronominală), exprimă cele mai variate caracteristici semantice ale regentului: locul (pădurea de acolo), timpul (poziția curentă), modul (jocul rapid), cantitatea (vorba multă), mijlocul (deplasarea cu mașina), agentul (activitatea studențească), materia (obiectele de argint).

FUNCȚIA SINTACTICĂ DE ATRIBUT

Esența funcției sintactice de atribut constă în aceea că prin această funcție sintactică se exprimă, la nivel semantic, o caracteristică a unui regent de tip nominal (substantiv, pronume, numeral). Pornind de la această particularitate semantică, funcția sintactică de atribut se aseamănă cu unele funcții / subfuncții sintactice, anume cu subfuncția sintactică de nume predicativ, cu funcția sintactică de atribut circumstanțial / completiv și cu funcția sintactică de apoziție. Cu subfuncția de nume predicativ, funcția sintactică de atribut se aseamănă semantic prin exprimarea unei caracteristici a unui nume; de subfuncția sintactică de nume predicativ, însă, funcția sintactică de atribut se deosebește și prin faptul că, față de numele predicativ, prin care se exprimă o caracteristică intrinsecă a numelui cu funcția obligatorie de subiect, atributul exprimă o caracteristică oarecare a unui nume cu indiferent ce funcție sintactică; și prin faptul căparticularitatea semantică indicată de numele predicativ pentru numele – subiect este mediată de verbul copulativ, care creează raportul de inerență dintre numele predicativ și numele-subiect, în timp ce particularitatea semantică indicată de atribut pentru un nume cu oricare funcție sintactică este nemediată și plasată în planul subordonării (adică este dependentă de numele la care se referă, compară:cartea bună se caută, cu cartea este bună).

Semantic, funcția sintactică de atribut se aseamănă și cu funcția sintactică de atribut circumstanțial / completiv, în sensul că amândouă aceste funcții sintactice (atributul și atributul circumstanțial completiv) exprimă caracteristici oarecare ale unor nume. Referindu-ne la deosebirile dintre atribut și atributul circumstanțial / completiv, am putea menționa că atributul exprimă o caracteristică a unui regent numai de tip nominal, iar atributul circumstanțial / completiv exprimă simultan caracteristici și ale unui regent de tip nominal (substantiv, pronume,numeral), și ale unui regent de tip verbal (compară: tânărul se plimbă gânditor cu tânărul gânditor se plimbă).

Din punct de vedere semantic, funcția sintactică de atribut se aseamănă și cufuncția sintactică de apoziție, în sensul că atât atributul, cât și apoziția conțin o informație privitoare la un nume. Deosebirea dintre atribut și apoziție se referă la faptul că atributul conține o informație întotdeauna în legătură cu un nume, iar apoziția conține o informație care poate viza și un nume, și un verb (compară:mărul, un fruct, este bun de mâncat cu mărul roșu este bun de mâncat).Prin trecerea în revistă a asemănărilor semantice dintre atribut și numele predicativ, atributul circumstanțial / completiv, apoziție am urmărit să individualizăm mai riguros atributul ca funcție sintactică.

Clasificarea atributului:

Mulțimea și varietatea atributelor din limba română a impus ideea de clasificare, care (clasificare) a avut în vedere nu numai unitățile sintactice-atribut (partea de propoziție, propoziția, substitutul de propoziție), părțile de vorbire în care se concretizează partea de propoziție-atribut (adjectivul, numele) și cazurile la care se pot afla numele-atribute (nominativul, genitivul, dativul, acuzativul), ci și alte criterii: informația atributului prin referire la cea a regentului său (nominal), nonexistența/existența unei pauze asociate cu intonația între atribut și regentul său nominal; necesitatea /nonnecesitatea atributului pe lângă regentul său nominal.

În privința relației dintre informația atributului și cea a regentului- care ține de conținut- se disting două direcții, deosebite , în detalii, nu în esență:o direcție își are începuturile în Gramatica Academiei , unde valorile atributului sunt prezentate ca părți de vorbire( adjective, substantive, pronume,verbe, adverbe,interjecții ) și –la substantive și pronume-pe cazuri( genitiv, dativ, acuzativ), iar a doua direcție( tot după Gramatica Academiei) clasifică atributul în două categorii :izolate și neizolate de elementul regent. Cel izolat poate fi circumstanțial și exprimă o caracteristică suplimentară a elementului determinat care este în același timp legată și de ideea exprimată de predicat precum și descriptiv explică sau descrie numai substantivul determinat.(Gramatica Academiei:1966, p.138-139).

Dat fiind criteriile de clasificare amintite mai sus , atributul poate fi:

a) din punctul de vedere al clasei lexico-gramaticale prin care se realizează în cadrul propoziției, atributele sunt: adjectivale, substantivale, pronominale, verbale,adverbiale și interjecționale.

Această clasificare formală acoperă clase eterogene din punctul de vedere al realizărilor semantico-gramaticale, de aceea trebuie coroborată și cu alți factori, cum ar fi natura centrului nominal (respectiv a antecedentului pentru realizarea propozițională) sau, în cazul atributelor adjectivale, natura morfologică originară (adjectiv propriu-zis vs adjectiv pronominal sau numeral etc.).

Atributul substantival: se exprimă prin substantiv, o parte de vorbire substantivizată și substantiv provenit din altă parte de vorbire:

a.atributul substantival în nominativ/nominatival este considerat apoziție în gramatica mai veche: „apoziția este atributul substantival pus în cazul nominativ, indiferent de cazul termenului determinat, sau acordat în caz cu acesta” (Gram. Acad:2005, p. 128). Susținând că apoziția este o funcție sintactică de sine stătătoare, individualizabilă prin regenți de tipuri diferite (uneori nominali, alteori verbali) și prin informație semantică proprie (traducerea unui antecedent, pentru vorbitor, care vorbitor, altfel, ori nu ar putea decoda antecedentul, ori l-ar decoda diferit de intenția comunicativă a vorbitorului), C. Dimitriu găsește în mod logic că în limba română există și apoziția substantivală în nominativ . Atributul substantival în nominativ – rar întâlnit în limba română – se deosebește de apoziția substantivală în nominativ numai la nivel semantic: apoziția substantivală în nominativ traduce pentru interlocutor un regent de tip nominal, acest lucru probându-sc prin existența unui adverb incident al apoziției (de felul adică, anume etc), care adverb incident(dacă nu este exprimat) poate fi introdus în context fără schimbarea intenției comunicative a vorbitorului: Și Narcis văzutu-și fața în oglinda sa, [anume], izvorul,/Singur fuse îndrăgostitul, singur el îndrăgitorul.(M. Grumestin: p. 63)

Atributul substantival în nominativ, însă. care determină principial tot un regent de tip nominal,indică pentru regentul său (la fel cu oricare atribut) o caracteristică; acest fapt de natură semantică, pe de o parte, înlătură ideea existenței unui adverb incident-semnal al apoziției (de felul adică, anume), iar pe de altă parte, permite transformarea atributului substantival în nominativ într-o propoziție atributivă introdusă printr-un relativ :Desenul, (adică,anume) un soare ale cărui raze se răsuceau luând forma unor trâmbițe înmuiate, topite de căldură, era același.

( Țoiu: 1984, p. 144)

Substantivul determinat numește o entitate umană (eventual o realitate oarecare personificată), atunci substantivul determinant în nominativ poate fi considerat cu dublă subordonare simultană, propoziția în care poate fi transformat substantivul în nominativrespectiv având ca element introductiv atât un relativ, cât și o conjuncție subordonatoare: tânărul, care, pentru că este, un visător, crede în oameni.(Dimitriu:2002, p.1348).

b.Atribut substantival acuzatival: se exprimă prin substantive (comune, proprii) în acuzativul fără prepoziție sau cu o prepoziție care cere acest caz . Atributul substantival acuzatival fără prepoziție – utilizat rar, numai în româna modernă și în structuri care nu întotdeauna au aspectul cel mai firesc – se subordonează unor substantive de origine verbală (provenite din participii articulate (cititul, cântatul, alergatul etc), din infinitive lungi articulate (cercetarea, ascultarea,expunerea etc) sau care într-un fel sau altul exprimă o idee verbală (absența, lipsa, prezența etc): prin atributele substantivale acuzativale fără prepoziție se indică în regulă generală timpul afectat acțiunii exprimate de regent: cititul ore în șir i-a afectat vederea, cercetarea ani de-a rândul a gramaticii l-a deformat ,absența trei săptămâni l-a scos din circuit ș.a.m.d. Atributul substantival în acuzativul cu prepoziție determină principial orice substantiv comun/propriu și se exprimă de asemenea principial prin orice substantiv comun/propriu precedat de o prepoziție a acestui caz (de, din, la, pentru, spre etc):

Frunzuliță de mohor,

Te iubesc și te ador,

Ghiță C.Topor.(Baltagul/ p.93)

Pădurea de brad de pe Măgura clipi din cetini și dădu și ea zvon.(Baltagul/ p.95)

c.atributul substantival genitival se exprimă prin substantive comune sau proprii în genitiv, care în general au topică liberă, putând urma (varianta obiectivă) sau preceda (varianta subiectivă) determinatul:

A doua zi după scrisoarea lui Gheorghiță, poștașul sunase iar din trâmbiță. (Baltagul/ p.92);Ascultând, obrajii Vitoriei s-au îmbujorat de rușine.(Baltagul/ p.92)

Dacă determinatul este un substantiv comun articulat hotărât sau un substantiv propriu feminin, atunci atributul substantival genitival imediat următor apare fără articolul posesiv-genitival:

Viața muntenilor era grea , mai ales viața femeilor.(Baltagul/ p.90)

Dacă între regentul exprimat printr-un substantiv comun (articulat hotărât/ nearticulat hotărât) și atributul substantival genitival apar diverse intercalări sau dacă regentul este exprimat printr-un substantiv propriu masculin (când nu mai contează intercalările), atunci atributul substantival genitival este precedat de articolul posesiv- genitival:

Gheorghiță era numele care plăcuse Vitoriei , căci era numele cel adevărat șitainic al lui Nechifor Lipan.(Baltagu/ p.91).

Gheorghiță coborâse cu ciobanii, cu oile, cu asinii și dulăii la vale la iernat, într-o baltă a Jijiei…(Baltagul/ p.91).

O altă situație particulară a atributului substantival genitival este aceea în care substantivul în genitiv cu funcția sintactică de atribut este precedat de articolul posesiv-genitival, înaintea căruia apar prepoziții care principial impun acuzativul, cum sânt partitivele de, din, dintre sau comparativa ca: acestea sânt teze de/din, dintre alestudenților din anul…; acestea sânt teze ca ale studenților din anul… Explicația structurilor de acest fel o constituie elipsa,în sensul neexprimării elementului dispensabil, care aici va li fost un pronume demonstrativ în acuzativ cu o prepoziție partitivă (de, din, dintre) sau comparativa ca, acest pronume demonstrativ trebuind să fie determinat de atributul substantival genitival precedat de articolul posesiv-genitival. Precizăm, însă, că atributul substantival genitival precedat – în structuri anacolutice – de prepoziții care în mod curent cer acuzativul (la care ne-am referit imediat mai sus) trebuie deosebit de atributul substantival genitival (fără articolul posesiv-genitival) precedat de prepoziții care în mod curent cer genitivul (contra, în fața, în spateleetc), în contexte – nu foarte frecvente -ca atitudinea contra agresiunii onoreazăetc.

Există construcții analitice, sinonime cu genitivul: atunci când atributele sunt precedate de numerale sau adjective la plural (diferit, numeros/mulți, destui, puțini): părerea a numeroși / a doi /câțiva/mulți profesori.)

! Atenție

Deși nu apare în capitolul despre atribut, GALR II consideră, atunci când discută complementul indirect, că în construcțiile :sportiva deținătoare a titlului, om iubitoral cărților, echipa câștigătoarea turneului,cele subliniate sunt atribute, fapt datorat calității nominale a regentului în -tor.

d.Atribut substantival datival:cunoaște în limba română două tipuri de structuri:

Un tip de structură – mai frecvent în româna veche și astăzi în limba vorbită populară și familiară, utilizat cu intenții expresive, și de unii scriitori artiști: „Mureșan … Preot deșteptăriinoastre, semnelor vremii profet.( M. Eminescu).Atributul conține un determinat exprimat printr-un substantiv comun nearticulat hotărât care indică o funcție socială sau un grad de rudenie și un determinant concretizat : -un substantiv în cazul dativ fără prepoziție.

Cel de-al doilea tip de structură cu atribut substantival în dativ, se întâlnește prin excelență în contexte conținând : un determinant( exprimat printr-un substantiv comun articulat hotărât provenit dintr-un infinitiv lung) , o intercalare și un atribut substantival în dativ:acordarea unui spațiu exagerat problemei divorțului(Avram:1965,p.422)

Prima edițiea Gramaticii Academiei grupează atributele substantivale precedate de prepoziții astfel:

atribut substantival genitival prepozițional:Șuvițele castanii din jurul frunții i se zbătură. ( Baltagul/ p.98);

atribut substantival prepozițional:

-în acuzativ : Cartea poștală cu poze era adresată domnișoarei Minodora Lipan.(Baltagul/ p.93)

– în dativ: neînțelegerile datorită grabei, rezultatele conform așteptărilor.

2.Atributul pronominal se exprimă prin pronume și are aproape aceiași subtiburi cu cel substantival. Dimitriu consideră că este dificilă o clasificare a lui în funcție de cazul nominativși la subcategorizarea atributului pronominal nu a notat și atributul pronominal în nominativ/nominatival, întrucât a considerat că pronumele (în general), care prin el însuși nu exprimă niciun sens lexical,ci sensul/sensurile lui lexicale sânt preluate de la numele pe care le înlocuiește;(Dimitriu: 2002, p.1354).

Clasificăm atributele pronominale în :

atribut pronominal în G: se exprimă prin pronume sau prin construcții echivalente cu prepoziția a și :

– pronume personale:Nimeni nu poate să sară peste umbra lui.(Baltagul/ p.89)

Vitoria se uita ascuțit și cu îndârjire, căci era dragostea ei de douăzeci și mai bine de ani.(Baltagul/p.90)

– pronume posesiv: Eu nu, dar a stat de vorba cu el un neam al meu de demult, pe care-l chema Moise(Baltagul/ p.99)

– pronume relativ:vorbele ale căror ecouri se mai aud

– pronume demonstrativ: vorbele celorlalți

– pronume nehotărât: vorbele fiecăruia

– pronume negativ :vorbele nimănui

– pronume interogativ:ale cui vorbe?

Poate fi exprimat prin numeral colectiv:vorbele amândurora, respectiv, vorbele a doi dintre ei, găsirea a ceva important. Poate fi exprimat și prin construcție cu semiindependentul al și adjectiv pronominal: opinia alor noștri/săi/voștri.

Atributul pronominal în Ac se exprimă prin :

b.1. pronume personal :Într-una au fost ochi negri, într-altul niște ochi albaștri de nemțoaică, înțelegea ea într-o privință că, pentru un bărbat ca dânsul, acelea-s petreceri cum bei un pahar de vin, ori cum rupi o creangă;( Baltagul/ p.123)

reflexiv: Lauda de sine nu miroase a bine.

posesiv: Ura împotriva alor săi îi măcina sufletul.

demonstrativ: A ținut într-o iarna trei săptămâni o unguroaică numai pentru învățături de aceste( Baltagul/p.145)

relativ: Nu mă interesează de care carte ai cumpărat.;Am întrebat măsurile împotriva cărora au fost mai aspre.

interogativ: De care carte ai cumpărat?Măsurile împotriva cărora au fost mai aspre?

nehotărât: Criticile de la oricare nu –l mai impresionau.

negativ : Nu mi-au plăcut cadourile de la niciunul.

b.2. prin construcții formate din semiindependentul al sau cel și adjectiv posesiv, respectiv un numeral. Cele mai multe exemple se regăsesc în construcții comparative (student ca el), partitive (case dintre ale mele, unul dintre noi, câțiva dintre aceia) sau în grupuri verbale transpuse, prin substantivarea verbului (plecarea fără aceștia., gândul la cei doi). Poate fi exprimat și prin clitic personal precedat de o locuțiune prepozițională (pădurea din fața-i, de jur împrejuru-mi).

Atributul pronominal în dativ: se exprimă frecvent prin dativul pronumelor personale și reflexive , mai exact, numai prin formele neaccentuate de dativ ale acestor pronume, care forme neaccentuate sânt numite curent dative posesive și se întâlnesc în două tipuri de structuri :

– în unul din tipurile de structuri în atenție, formele neaccentuate de dativ ale prenumelor personale/reflexive urmează imediat determinatului reprezentat prin substantiv comun articulat hotărât – rar și nearticulat – determinatul și determinantul formând împreună, în pronunțare, un singur corp fonetic (când substantivul determinat este masculin sau neutru singular, atunci, din cauza dificultăților de pronunțare, articolul hotărât enclitic nu se mai exprimă: Zâmbea încremenitcu obrazu-i spân. Ducea din când în când o mână cu gheare în păru-i roșcat, buhos și bătucit.( Baltagul/p.178)..Acest tip de structură – utilizat mai des în literatura artistică – este astăzi ușor desuet.

Dacă substantivul determinat este precedat de un atribut adjectival articulat hotărât, atunci dativul posesiv face corp fonetic comun în pronunțare cu adjectivul- atribut, nu cu substantivul determinat:blându-i sunet se împarte/ Peste văi împrăștiet(M. Eminescu)

-În al doilea tip de structuri – în care atributul pronominal în dativ nu mai are tentă arhaică -, formele neaccentuate de dativ ale pronumelui personal/reflexiv dau impresia (la prima vedere) că îndeplinesc funcția sintactică de complement indirect pe lângă un verb: în realitate, însă – la identificarea raporturilor sintactice dintre cuvinte cu respectarea intenției comunicative a vorbitorului se observă că dativul neaccentuat al pronumelui personal/reflexiv (convertibil, principial, într-un adjectiv pronominal posesiv) are funcția sintactică de atribut pe lângă un substantiv:Părintele Dănila râdea, săltându-și burta;(Baltagul/p.92);Începu a linchi cu limbuța-i trandafirie; Umblând cu lumina-i de gânduri în ochi, fata își făcea planul.(Baltagul,p.99).

c.2. poate fi adjunctul unui substantiv nearticulat cu semnificația grad de rudenie /relație socială sau apare ca adjunct al unui abstract verbal: nepot acestuia, șef ție, conferirea de medalii unora.

3.Atributul adjectivalpoate fi exprimat prin:

a) adjectiv propriu-zis, locuțiuni adjectivale, alte părți de vorbire adjectivizate: vocile vagi, indistincte, nu încetau,frunze verzi și galbene, bărbat bine, o asemenea lege, câini bărbați;Am dori stăpâniri largi, câmpuri cu holde și ape line.(Baltagul,p.89)

b. prin verbe la moduri nepersonale:

Adjective cu funcția sintactică de atribut au devenit și foste verbe la participiu (fermecat, îmbătat, nespus etc) sau la supin (pe ales, de furat, la strâns etc);

Pe cel din frunte călărea ea bărbătește; ceilalți veneau din urmă cu capetele plecate și cu frâiele legate de cozile celor dinainte.(Baltagul/ p.91);De asemenea,atributul adjectival poate fi exprimat prin gerunziu adjectivizat: ordine crescândă, coșuri fumegânde, răni sângerânde.

c.exprimat prin numerale:

multiplicative: efort înzecit;

sau prin construcții cu cel și numerale ordinale: Astfel s-a frământat, fără să i se aline gândurile și fără să primească vreo veste de unde aștepta, în noaptea asta, cătră zori, a avut cel dintâi semn, în vis,( Baltagul/ p. 94);A doua zi , sâmbăta, plecară la răsăritul soarelui, învăluiți în cojoace( Baltagul/p. 113)

cardinale: Iar se oțărăsc în tine cei șapte draci.( Baltagul/p.90)

fracționare:Avea barba și mustăți tăiate rotunjit și țăpos, parcă-și pusese pe jumătate de obraz o mască de arici ros.(Baltagul/p.123)

colective:La cei rămași, amândoi părinții se uitau cu plăcere(Baltagul/ p91)

exprimat prin adjective pronominale :

posesive:Visul meu e semn mai greu. (Baltagul/p.110);Prea scumpul meu fiu…( Baltagul/p. 104)

interogative;Care scrisoare?( Baltagul,p/ 93)Care pricina putea să-l întârzie?( Baltagul/ p.145)

relative: De-atuncea nici mai știu câți ani vor fi fiind( Hanu Ancuței,p.17),

demonstrative:Acel glas de dulceață îl avea și feciorașul(Baltagul/91);Acum am înțeles că demonul acela ,dacă-l are ,e un prost.( Baltagul/p. 110)

nehotărâte: Domnul Dumnezeu după ce a alcătuit lumea a pus rânduială și semn fiecărui neam(Baltagul/p.88);Astfel s-a frământat, fără să i se aline gândurile și fără să primească vreo veste de unde aștepta.( Baltagul/p. 93)

negative:Asta nu-i nicio rușine, mămucă:acum așa se spune.( Baltagul/ p.93);Încă n-am primit nicio știre de la tată-tău.( Baltagul/p. 110)

de întărire : însuși copilul

Uneori, însă. în funcție de topică – înainte sau după regent – atributul exprimat prin adjectiv pronominal poate avea anumite particularități formale. În această situație se află adjectivul pronominal demonstrativ de apropiere și depărtare, care apare fără -a (final) când precede regentul și cu -a (final) când urmează regentului:După vremuri mulți veniră, începând cu acel oaspe,/Ce din vechi se povestește, cu Dariu a lui Istaspe (M. Eminescu)

Menționăm, însă, și faptul că în limbajul poetic – cu motivație prozodică – fără -a (final) poate apărea nu numai adjectivul pronominal demonstrativ-atribut precedând determinatul, ci și pronumele demonstrativ de apropiere, indiferent de funcția lui sintactică. Atributul exprimat prin adjectivul pronominal posesiv are și el topică liberă, când – în varianta subiectivă a topicii libere – precede determinatul, adjectivul pronominal posesiv-atribut arc înainte articolul posesiv-genitival:Deși știu c-amea liră d-a surda o să bată în preajma minții voastre de patimi îmbătată (M. Eminescu)

Topica obișnuită a atributului adjectival exprimat prin adjectiv propriu-zis este postpunerea față de regent, antepunerea fiind posibilă doar în cazul adjectivelor calificative: o bună bucată de vreme, un mare compromis, o ușoară adiere etc. Foarte puține atribute adjectivale exprimate prin adjective propriu-zise acceptă numai antepunerea (biet, coșcogeamite, ditamai).Adjectivele categoriale (ca: acetic, farmaceutic, industrial, isoscel, național, studențesc) nu pot fi în mod normal antepuse.

Semantica atributului adjectival exprimat prin adjectiv propriu-zis în raport cu nominalul-centru este variată, ea depinzând nu numai de sensul celor doi componenți ai grupului nominal, ci și de tipul de regent: substantiv comun nume de obiect, abstract verbal sau adjectival, nume propriu.

Atributul adjectival poate reda mai multe valori semantice:

Aprecierea calitativă (cea mai frecventă valoare semantică a atributului realizat prin adjective calificative): copil drăguț, castelul singuratic, luna argintie, soarele roșu etc.

Și vântu-n codri sună cu glas duios și slab. (M. Eminescu, Strigoii).

Clasarea (categorizarea): manuale școlare, echipă sportivă, numitor comun, animal acvatic etc.

Gesturile de azi sunt posterioare vorbirii sonore. (Al. Graur, Scrieri).

Referentul poate fi categorizat și prin exprimarea unei relații de posesie. Acest tip de atribut este compatibil cu orice tip semantico-gramatical de regent. El poate indica posesia (casa părintească), dependența (Flămânzilă a început… a zvârli cu ciolane în oamenii împărătești. – I. Creangă, Harap-Alb), apartenența (Se oferă cu atâta nepăsare pumnilor materni. – O. Cazimir, Grădina cu amintiri).

Cuantificarea: destule vorbe, numeroși copii etc.

Citind bogatele pagini închinate lui Eminescu și Creangă, constatăm că destule date au trecut în biografia clasică, scrisă de G. Călinescu. (Al. Săndulescu, Memorialiști români).În acest exemplu, adjectivul bogat funcționează numai contextual cu rol de cuantificator.

Unele roluri tematice, în grupul nominal având drept centru substantive abstracte: Agentul (intervenție bulgară = bulgarii intervin), Experimentatorul (entuziasmul tineresc = tinerii se entuziasmează) etc.

Participiul aflat în poziție de atribut se comportă ca orice adjectiv variabil cu patru forme, având, pe lângă acordul cu regentul, și alte caracteristici ale atributului adjectival exprimat prin adjectiv propriu-zis. Acceptă antepunerea mai ales când dobândește sensuri figurate, poate fi precedat de cel, este compatibil cu gradele de intensitate: otrăvită lui privire, vorba cea (mai) otrăvită etc. Unele participii antepuse pot figura în grupuri nominale cu dublă articulare – a regentului și a atributului – când regentul denumește o ființă unică:regretatul tata (dar și regretatul tată), răposatul tata (dar și răposatul tată). Natura verbală a participiului cu funcție de atribut se manifestă însă prin menținerea unor vecinătăți proprii verbului: nominalul în dativ (scrisoare trimisă mamei), nominalul complement secundar (foști analfabeți învățați carte), adverbele și grupurile circumstanțiale (lucruri corect interpretate), determinativii prepoziționali și conjuncționali ai verbului corespunzător (salariați supărați pe conducere – supărați că li s-a micșorat salariul, șomeri ajutați de stat – ajutați să-și găsească de lucru) etc. Unele participii sunt mai depărtate de verb (aglomeratul București, frumusețe desăvârșită), iar altele nu se adjectivizează (o mare parte dintre verbele intranzitive și anume cele inergative: câine lătrat, pisică mieunată, bărbat tușit etc.

4.Atributul verbal este exprimat, de obicei, prin verbe sau locuțiuni verbale la infinitiv sau supin, și mai rar, la gerunziu:

– exprimat prin infinitiv poate fi subordonat exclusiv unor substantive abstracte. Atributul infinitival poate fi precedat, în afară de marca prepozițională a, și de alte prepoziții. Prepoziția prototipică este de, pentru abstracte de orice tip, dar sunt posibile și fără sau pentru, numai cu abstracte verbale:un mod de a privi problema, tipărirea fără a corecta este catastrofală, privitul pentru aînțelege.Prezența prepoziției de este uneori facultativă când regentul intră într-o locuțiune verbală: … avea onoarea d-a spune… (B. Delavrancea, Paraziții) / are aerul a spune… (G. Călinescu, Istoria). Construcția infinitivului fără prepoziția de are însă aspect învechit.

Atributul verbal exprimat prin infinitiv este semantic echivalent cu un complement al verbului cu care este înrudit substantivul-centru: complement direct (dorința de a face), circumstanțial de scop (citirea pentru a înțelege), de mod(cititulfără a înțelege textul) etc.

– exprimat prin supin este subordonat unor nominale nonverbale și verbale. Indiferent de natura centrului (substantiv comun prototipic sau abstract verbal), el se construiește cu prepoziția de: fier de călcat, cal de furat, carte de citit, dar și stare de plâns, curaj de invidiat , mai rar în concurență cu pentru apă de /pentru spălat, cântec de /pentru adormit copiii, pasiunea pentru gătit.

Când substantivul-centru este abstract sau de proveniență verbală, atributul exprimat prin supin poate fi introdus și de alte prepoziții, unele cerute și de verbul bază (după, la) etc.: mersul la vânat (a merge la vânat), mersul la pădure după cules ciuperci etc.

– exprimatprin verb la gerunziu neacordat: Jupâneasa Avramia intră cu zama de găină aburind în străchini.(M. Sadoveanu, Zodia Cancerului sau Vremea Ducăi-Vodă). Treceau pe el sănii cu butuci, umblau oameni cumpănindu-și topoarele.(Baltagul/ p.134).

Distincția între atributul adjectival exprimat prin gerunziu și cel verbal este ambiguă când nominalul-centru este la masculin sau la neutru singular :Am văzut un copil suferind., Se zărea un coș fumegând..

Atributul poate fi exprimat și prin unele construcții prepoziționale complexe în care centrul este în mod obligatoriu un substantiv de origine verbală cu sens intrinsec reciproc, iar structura de constituenție este analizabilă sintactic, cum ar fi: cearta dintre tată / mine și fiică / tine, dragostea dintre mine și omul acesta.Asemănările dintre subiect, predicat și complement etc., unde atributele complexe sunt alcătuite din doi sau mai mulți componenți coordonați, nu obligatoriu de același fel [substantiv + substantiv], [adverb + adverb], dar și [substantiv + pronume], precedați de o prepoziție cu sens de reciprocitate ca, dintre, între etc

5.Atributul adverbial se exprimă printr-un adverb sau o locuțiune adverbială, precedate de prepoziție (de obicei de, pentru regenți substantive comune prototipice sau pronominalul cel, cea, cei, cele): Fata ațâțase grabnic focul la vatra de afara;( Baltagul/p.95);

— Asta-i grija ta acuma, fată, să-mi faci asemenea rușine, să rămânem de râsul satului? Acuma ai ajuns domnișoară? ( Baltagul/p.93);

Abstractele verbale nu cer totdeauna o prepoziție înaintea adverbului: trezitul târziu, zborul departe etc. Atributul adverbial însoțește mai ales substantive verbale, având construcții și valori semantice similare circumstanțialelor corespunzătoare (de loc: mersul acolo, venitul de acolo, de timp: sculatul devreme, de mod: așezatul așa etc.).

Substantivele verbale regente au atribute adverbiale precedate de aceleași prepoziții ca și circumstanțialele verbelor corespunzătoare: mersul pe acolo, aruncatul în sus etc., ele sunt compatibile cu cuantificatori adverbiali specifici verbului, care nu se construiesc cu substantivele prototipice, cum ar fi numeralele adverbiale cardinale și ordinale (mărirea de două ori a fotografiei, explicarea pentru prima dată a lecției), numerale multiplicative cu valoare adverbială creșterea înzecit a dobânzii), cu unele adverbe temporale aspectuale (Coafatul frecvent strică părul) și cu unele substantive utilizate adverbial (Cititul noaptea nu-i sănătos.).

Atenție!

Unele adverbe ca aievea, alene, anevoie pot fi interpretate și ca at adj, datorită apariției constante neprepoziționale și comportamentului de adj. invariabil.

6.Atributul interjecționaleste o specie săracă. Îl întâlnim în limba populară,în limba vorbită și , accidental, în limba literaturii artistice. Este exprimat prin interjecții și locuțiuni interjecționale :halal treabă! O tipă wow!, Bravopatriot!.Am mers pe un drum vai și amar.!

potrivit formei de realizare:

simplu:Zicea el c-ar fi învățat-o de la un baci bătrân.(Baltagul/ p.89)

multiplu: Și pe asta acum o știe pe de rost și-i vede îngerașii aripați șiîncununați cu trandafiri.(Baltagul/ p.92);Să vă pară toate bune; să vie la voi cel cu cetera; și cel cu băutura; și s-aveți muieri frumoase și iubețe.(Baltagul/ p.89)

complex: Căutao șosea între București și Craiova; cearta dintre mine și tata. distanța de la Pământ la Lună.

c)în funcție de gradul de dependență față de centru, atributul poate fi neizolat, restrictiv, sau izolat, nonrestrictiv (separat de regent prin pauză și intonație, realizat grafic prin virgulă și linie de pauză). Atributele izolate, nonrestrictive, sunt, sub aspect semantic, descriptive / explicative.Cele neizolate au cea mai mare frecvență în română, se pot exprima prin orice parte de vorbire (adjective și nume) și pot determina orice regent al atributului (substantiv, pronume, numeral întrebuințat substantival). Fără a putea vorbi de reguli stricte, se poate spune, totuși, că atunci când regentul este un substantiv propriu, atributul este neizolat dacă este exprimat printr-un adjectiv articulat hotărât care precede regentul sau dacă adjectivul urmând regentului este precedat de articolul adjectival:

Ș-acel rege-al poeziei, vecinie tânăr și ferice,

Ce cu basmul povestește – veselul Alecsandri (M. Eminescu)

Văd poeți ce-au scris o limbă ca un fagure de miere

Prale, firea cea întoarsă, Daniil cel trist și mic (M. Eminescu)

Când regentul este un substantiv comun sau un substitut pronominal ori numeral al acestuia, atributul – adjectival sau nominal, precedând sau urmând regentului – este de obicei neizolat: Mureșan scutură lanțul cu-a lui voce ruginită(M. Eminescu).

Atributele izolate sunt separate prin pauză de regent (în scris sunt așezate între virgule sau linii de pauză) și marcate intonațional prezența lor fiind facultativă în enunț. Ele sunt postpuse față de regent :

Nu mi s-a părut, de pildă, deloc absurd ca Eugene Ionesco, integrat Europei și culturiiei, să scrie un mesaj superb, în limba română, context posibil și cu regent substantiv comun (scriitorul, integrat Europei, să…).

Atributele izolate apar mai rar și se exprimă de obicei prin adjective calificative, numai când acestea au ca regent un substantiv propriu căruia îi urmează imediat, când regentul este un pronume (mai ales personal) sau când regentul este un substantiv comun, dacă adjectivul atribut are o determinare completivă: În vremea asta, Cezara,curioasă și neastâmpărată, cotrobăia prin odaia pictorului.(M. Eminescu); Ea,îmbătată de amor,/Ridică ochii.(M. Eminescu),(Gram. Acad:1966, p. 136-139)

Pot fi izolate față de regent atributele adjectivale (mai ales cele actualizate prin participii urmate de determinativi) și cele substantivale: Aveam o piele-n pod, de miel, / Doar nu veți fi vândut-o. (G. Coșbuc, O scrisoare).

Atributele exprimate prin gerunziu neacordat, prin izolare față de regentul antepus, devin atribute cu nuanțe circumstanțiale (să se compare: Cățeii, lătrând cufurie, au speriat-o, atribut izolat cu nuanță circumstanțială de cauză, cu: Cățeii lătrândcu furie au speriat-o, unde avem a face cu un atribut neizolat de identificare).

Nu pot fi izolate adjectivele precedate de pronumele semiindependent cel. Prin izolare, adjectivul precedat de cel își schimbă regentul. Cel devine pronume demonstrativ independent cu funcție de apoziție, iar adjectivul bun i se subordonează pronumelui și nu substantivului (compară: Elevul cel bun a fost premiat, atribut adjectival, cu Elevul, cel bun, a fost premiat., unde cel este centrul grupului apozițional = acela).

Când introduc o nuanță semantică suplimentară, de tip circumstanțial, atributele izolate sunt dublu dependente sintactico-semantic față de centrul nominal și numai semantic față de verb: Dară ochiu, -nchis afară, înăuntru se deșteaptă. (Eminescu).

Prezența atributelor neizolate, restrictive, este necesară în organizarea semantico-sintactică a enunțului, care în absența lor rămâne insuficient. În realizarea propozițională, atributiva izolată se caracterizează, de asemenea, printr-o relație mai laxă cu nominalul-centru (respectiv cu antecedentul) din propoziția regentă, fiind, ca și atributul izolat, un determinativ.

Atributele neizolate (restrictive), fiind mai strâns legate de regent nu întrerup linearitatea discursului. Gradul lor mai înalt de sudură cu centrul le dă adesea un caracter indispensabil sau chiar definitoriu pentru referentul regentului:

Cobora din larga șosea pietruită pe o cărare cu nisipul umed.

Tipuri de raporturi semantico-sintactice

Atributul izolat stabilește cu alte componente ale enunțului două tipuri de raporturi: Primul tip, de dependență sintactico-semantică se stabilește cu regentul nominal și este caracteristic nu numai atributelor descriptive, dar și atributelor neizolate în general. Celălalt tip, de dependență sintactico-semantică față de regentul nominal și de dependență semantică față de un alt component (verbal sau adjectival) este specific atributelor circumstanțiale.

Nuanțele circumstanțiale ale determinativilor atributivi sunt variate și adeseori ambigue:

(a) cauzală:

Fata, bolnavă, a lipsit de la școală.;

(b) concesivă:

Flăcăul, beat turtă, a reușit să se ridice de jos.;

Ți-e drag să trăiești cu un om care se poartă cu tine ca un câine, și mă gonești pe mine, care te iubesc…;

(c) consecutivă:

N-am întâlnit așa copil, care să nu înțeleagă nimic.

Atributul circumstanțial (în realizarea nonpropozițională sau propozițională) poate fi confundat cu un circumstanțial, dat fiind că la origine atributele izolate sunt construcții circumstanțiale eliptice. În exemplul: Mirat de întrebarea neașteptată, Grigore totuși răspunse cu un gest de indiferență. (L. Rebreanu, Răscoala), participiul mirat – antepus nominalului și izolat prozodic – este centrul unui grup semantico-sintactic cu funcție de circumstanțial concesiv (prezența adverbului corelativ totuși impune, de fapt, această interpretare).

O altă situație care privește atributul izolat este existența interferenței de nuanțe circumstanțiale. De pildă:

– concesivă, instrumentală: Zece persoane, cu târnăcoape ascuțite, abia ar putea dărâma asta, sau:

– cauzală, temporală, condițională: Ușa, închisă pe dinăuntru, nu se deschide.

MANIFESTAREA RELAȚIEI DE DEPENDENȚĂ

Relația de dependență a atributului se manifestă în planul expresiei prin flexiune și elemente de relație. Flexiunea este implicată în acord și recțiune, în funcție de unitățile gramaticale prin care se realizează atributul. Probleme de acord al atributului se pun doar în cazul atributului adjectival exprimat prin adjectiv variabil propriu-zis, adjectiv pronominal, participiu sau gerunziu adjectivizat, numeral cardinal și ordinal și al atributului genitival (substantival sau pronominal),în condițiile apariției lui al (ai, a, ale). Regulile de acord nu privesc adjectivele invariabile. Acordul atributului adjectival cu regentul său vizează categoriile gramaticale de gen, număr și caz ale adjectivului variabil, prin repetarea informației de la substantiv. Informația gramaticală se repetă de la substantiv la adjectiv, dar nu în mod obligatoriu cu aceleași flective.

Recțiunea orientează flexiunea atributului când acesta se exprimă prin substantiv sau pronume, în sensul că centrul nominal impune adjunctului său atribut forma cazuală de genitiv (pantoful Cenușăresei) sau de dativ (soră bunicii mele).

Relația de dependență atributivă se exprimă și prin conectori. În cadrul grupului nominal, prepozițiile marchează subordonarea, impunând atributului substantival și pronominal diferite cazuri. Tot prin prepoziții poate fi introdus atributul exprimat prin infinitiv sau prin adverb. Conectorii interpropoziționali atributivi sunt conjuncționali (că, ca…să, de, dacă, ca și cum, de parcă) sau pronominali (pronume și adjective relative, care pun probleme de acord, și adverbe pronominale relative).

Acordul ridică numeroase probleme la adjectivul aflat în poziție de atribut. În anumite condiții, regula acordului gramatical al atributului adjectival nu este respectată, acordul făcându-se sau după înțeles (când adjectivul nu mai repetă categoriile gramaticale ale regentului, ci pe cele ale referentului) sau prin atracție cu un termen din imediata vecinătate (acord favorizat de distanțarea adjunctului adjectival de centrul său real). Tipurile menționate de acord nongramatical reprezintă în general abateri de la normele limbii literare, cu câteva excepții care sunt tolerate de normă sau care constituie chiar norma.

Acordul depinde de calitatea morfologică a regentului și de posibilitățile flexionare ale adjectivului.

Acordul în gen și număr reclamă repetarea informației gramaticale de la regent la atributul adjectival: cas-ă bun-ă, flor-ifrumoas-e, arbor-i peren-i.Acest tip de acord devine adesea ezitant mai ales când există o contradicție între forma gramaticală a regentului și conținutul său referențial, în sensul că genul regentului este diferit de genul natural al referentului.

(a) Regentul, substantiv comun feminin care se referă contextual la cele două genuri: rudă, rubedenie, gazdă, haimana, japiță, liftă, persoană, personalitate, pușlama, slugă, urâciune etc., poate fi însoțit, în condiții de izolare, și de adjectivela masculin (Era o mare pușlama, cunoscut în tot cartierul), dar în general adjectivele sunt la feminin: Rudele spășite calcă după dric. Adjective la masculin pot însoți regenți exprimați prin substantive feminine care desemnează ocupații sau funcții bărbătești (beizadea, căpetenie, ordonanță, santinelă):

Rău la suflet și răzbunător, santinela și-a împușcat colegul, etc.

(b) Regentul este un antroponim, nume de familie, indiferent de sexul referentului: Lupu cea deșteaptă, Cioară cel harnic.

De asemenea, unele prenume hipocoristice se pot utiliza pentru genul comun și fac acordul după înțeles: Vali cel bun / cea bună, tot așa Adi, Bebe etc. sau nume de animale: Bubi cea rea / cel rău.

(c) Numele feminine de orașe au atribute masculine când vorbitorul face acordul după înțeles cu substantivul oraș: Reconstruit, Craiova arată altfel. Acordul este ezitant și când toponimul are formă de plural sau formă dublă de plural și singular. De obicei forma de plural acceptă articol definit de singular și acordul se face cu singularul: Bucureștiul cel aglomerat mă sperie, (și nu: Bucureștii cei aglomerați…). Se evită acordul direct al toponimului prin alăturarea numelui generic: București este un oraș poluat., Poluat, orașul București este nefavorabil cultivării florilor.

(d) Titlurile unor opere sau numele unor echipe sportive pot determina uneori un acord după înțeles al atributului adjectival: Publicată după moarte, Fructul oprit [opera, lucrarea] a fost bine primită de cititori, sau F. C. Argeș [echipa], învinsă în Congo, a căzut în clasament.

(e) Regentul este un pronume (sau o locuțiune pronominală) de politețe invariabil sau cu formă de plural și sens de singular sau cu formă de feminin și sens de masculin, iar acordul se face cu genul natural al referentului:

Dumneavoastră, generos /generoasă/generoși /generoase, ați ajutat…;

Domnia Sa, binevoitor / binevoitoare, a fost de acord…;

Când regentul este plurimembru (alcătuit din două sau mai multe substantive sau pronume, indiferent de număr, de genuri diferite), regulile acordului în gen și în număr sunt, în mare, aceleași ca la numele predicativ mai ales în cazul atributelor izolate. Adjectivul izolat ia formă de masculin plural în cazul regentului plurimembru format din substantive masculine, indiferent de numărul la care sunt elementele alcătuitoare:

Băiatul și bunicul, grăbiți, au trecut strada.

Băieții și bunicul, grăbiți, au trecut strada.

Băiatul și bunicii, grăbiți, au trecut strada.

Cu regentul plurimembru alcătuit din substantive feminine, atributul adjectival izolat stă la feminin plural:Fata /fetele și bunica / bunicile, vesele, au trecut strada.

Când regentul plurimembru e format din substantive de genuri (și numere) diferite în indiferent care ordine, atributul adjectival este de obicei la masculin plural, în cazul substantivelor animate: Băiatul / băieții și fata/fetele, veseli, s-au dus la gară.;

Fata/fetele și băiatul / băieții, veseli, s-au dus la gară;

Acordul în gen se poate face cu substantivul cel mai apropiat când sunt coordonate substantive inanimate: Sacul /sacii și sacoșa /sacoșele, uitate în piață, au fost găsite.

Sacoșa /sacoșele și sacul /sacii, uitați…;

Cu regent plurimembru format dintr-un substantiv neutru și unul feminin, indiferent de număr, atributul adjectival este la feminin plural:

Câmpia și dealul, inundate de verdeață, aveau un aspect mirific.

Atributul adjectival cu regent plurimembru de gen neutru și masculin, indiferent de număr, are forma de plural, cu genul celui mai apropiat dintre regenți:

Umărul / umerii și piciorul /picioarele, dureroase la culme…

Piciorul /picioarele și umărul / umerii, dureroși la culme.

Nu este exclus nici un acord de felul: Picioarele și umărul, dureroase la culme, îl țintuiseră în pat.

Paralel cu aceste reguli, apare acordul prin atracție cu ultimul component al regentului plurimembru în cazul atributelor neizolate postpuse, acord cerut de norma tradițională: limbă și literatură română, vin și țuică fiartă, dealurile și câmpia olteană, sora și fratele meu, fratele și sora mea etc.

Un regent multiplu nu poate fi determinat de un singur adjectiv antepus decât în situația când termenii care-1 alcătuiesc au un referent comun:

Îmi era bună prietenă și vecină, Maria, buna mea prietenă și vecină, această prietenă și vecină etc., dar când termenii care reprezintă regentul au referenți diferiți, adjectivul este adjunctul substantivului celui mai apropiat (Trista veste și nesomnul l-au dus în spital.).

O problemă specială de acord în română apare în cazul grupurilor de tipul limba franceză și română, poporul rus, român și turc, istoria sârbă și balcanică etc., unde substantivul regent reprezintă doi sau mai mulți referenți (în funcție de numărul atributelor adjectivale: limba română, limba germană și limba turcă). În general, regentul mai multor atribute adjectivale are același referent, caracterizat din mai multe puncte de vedere: persoană blândă, harnică și generoasă. Pentru a se marca situația diferită a regentului din primele exemple, și sub influența altor limbi, s-a ajuns la un fel de acord în număr al substantivului, regent al mai multor adjective, adică la utilizarea lui la plural: limbile română, franceză și germană, popoarele român și german (dar nu: persoane blândă, harnică și generoasă). Construcția specială (limbile română șigermană) se poate evita fie prin marcarea grafică a pauzei între regent și atributele sale (limbile: germană, franceză etc.), fie prin substantivizarea adjectivelor și prin introducerea altui atribut adjectival (următoare): limbile următoare: franceza, germana etc.

Acordul în caz, ca și acordul în gen și număr, este dependent de posibilitățile flexionare ale adjectivului adjunct.

Acordul în caz la grupurile nominale cu centru substantiv masculin, formate dintr-un nume și un adjectiv, se face fără mărci speciale (om bun) sau cu marcarea primului element prin articolul enclitic: profesorului bun / bunului profesor.Fac excepție unele vocative care marchează cazul de două ori în topica atribut adjectival + substantiv regent: iubite amice, stimate domnule, cazuri rare în variație liberă cu sintagmele marcate o singură dată sau nemarcate: iubite prieten, iubit coleg etc. Morfemul cazual se repetă la unele grupuri nominale cu două atribute exprimate prin adjective nehotărâte antepuse sau printr-un adjectiv nehotărât și unul demonstrativ, dar numai la adjective, nu și la substantivul regent:S-au dat recompense multor altor studenți, tuturor acestor / acelor studenți.

O situație specială are adjectivul tot la genitiv-dativul plural, pentru că impune acordul cu repetarea mărcii cazuale: S-au dat premii tuturor elevilor, dar multor / unor / altor elevi.

Este dublu marcat cazul genitiv-dativ la grupurile masculine conținându-1 pe cel. Compară: omului bun, dar omului celui mai bun, oamenilor celor mai buni. La superlativul relativ este preferată construcția cu adjectivul antepus, unde marcarea cazului se face o singură dată: premierea celui mai bun student. In antepunere nu este posibil dezacordul: premierea cel mai bun student.

Acordul în caz la grupurile nominale cu centru substantiv feminin impune repetarea informației gramaticale la genitiv-dativ (unei fete frumoase, fetei frumoase), cerință care tinde să nu mai fie respectată.In limba literară se impune acordul în caz al atributelor adjectivale propriu- zise neizolate, chiar și atunci când acestea sunt urmate de compliniri: unei fete deștepte, cărții cerute, unei doamne pline de farmec (nu plină de farmec), unei atmosfere rar întâlnite (nu rar întâlnită).

La atributele izolate, deși preferabil, acordul este adesea neglijat, chiar și în limba literară, mai ales atunci când adjectivul are, la rândul lui, determinativi:

Cu el piere un reprezentant tipic al generației sale, admirabilă chiar în neputința de… Forma cazuală de genitiv a atributului adjectival poate preciza regentul: Organizarea conferinței, începute la data de…, iar cea de nominativ-acuzativ poate crea ambiguitate: organizarea conferinței, începută la data de…, atributul adjectival putându-se raporta atât la substantivul organizare, cât și la conferinței.

Indiferent de numărul atributelor antepuse, mărcile de acord cazual trebuie repetate: iubitei, neuitatei și regretatei noastre mame (și nu: iubitei neuitata și regretata noastră mamă sau iubitei, neuitatei și regretatei noastre mamă etc.).

Deoarece adjectivele demonstrative au forme cazuale de genitiv-dativ, se impune dubla marcare a acestui caz la feminin (acestei fete), iar cu substantivul articulat și adjectivul demonstrativ postpus și la masculin: apariția filmului acestuia, ca și rochia fetei acesteia, regulă, de asemenea, tot mai des încălcată sau construcție în general evitată. In uz, deși neacceptat de normele limbii literare, apare frecvent dezacordul: bagajul studentelor acestea, apariția filmului ăla / acela, bagajul studentelor acelea. apariția filmului ăsta / acesta.

Pentru atributul exprimat prin adjectiv posesiv o formă specială există pentru genitiv-dativul singular feminin care se impune în acord: mamei mele (tale, sale, noastre, voastre). Când este însoțit de a (care nu are flexiune cazuală la singular: o colegă a mea / unei colege a mele), sunt corecte construcțiile de felul unei colege a mele / a noastre etc. și nu unei colege a mea (unde nu se respectă acordul în caz) sau unei colege ale mele (unde se face un fals acord în caz și pentru al). Adeseori este încălcat acordul de genitiv-dativ la grupurile nominale mai lungi, unde cazul este marcat numai la primul termen: unei eleve premiantă a noastră, în loc de unei eleve premiante a noastre. Construcția de acest tip precedată de prepoziția de cu sens partitiv este corectă cu pluralul posesivului: un coleg de-ai mei, o colegă de-ale mele, iar cu sens oarecum categorizant al referentului, prin raportarea lui la o clasă, e acceptabil și singularul: un coleg de-al meu, o colegă de-a mea.

Atributul substantival și cel pronominal genitival sunt implicate în acord atunci când sunt însoțite de marca genitivului al, ai, a, ale care se acordă cu regentul (un creional profesoarei / al ei, o jucărie a băiatului / a lui). Acordul lui al privește și atributul exprimat prin adjectiv posesiv (acesta din urmă având și el propriile reguli de acord: un caiet al meu, o carte a mea, o carte a noastră etc.) și, în realizarea prepozițională, când introduce pronumele relativ care (omul a cărui față o cunoștea, eleva al cărei ghiozdan era gol). Al se acordă cu substantivul din subordonată, iar care ca substitut preia caracteristicile gramaticale ale antecedentului. Pentru acest tip de acord încrucișat,prezența lui al și a unor determinativi dezambiguizează construcții de tipul Trimit cartea elevului., unde elevului poate fi interpretat fie drept atribut genitival, fie drept complement indirect .

Punctuația. Atributul are un dublu comportament din acest punct de vedere:

Nu se despart prin virgulă de elementele lor regente atributele neizolate : substantivale (în , Ac. D. și G.), adjectivale, numerale, pronominale (în Ac., D. și G.), verbale, adverbiale și interjecționale, adică toate atributele de identificare și de calificare sau de clasare .Se despart prin virgulă de elementele lor regente atributele izolate circumstanțiale și necircumstanțialesau descriptive .

Valori stilistice. În anumite contexte, atributul poate avea și el valori stilistice, dintre care cele mai cunoscute sunt următoarele :

— când se află înaintea substantivului determinat și subliniază starea afectivă a vorbitorului și ideea de superlativ absolut :

Greu lucru mi-ai cerut, îi zise zgripțuroaica. — Petre Ispirescu (în loc de : Mi-ai cerut un lucru foarte greu.) ; Mare prositie-ai făcut, vecine ! (în loc de : Ai făcut o foarte mare prostie, vecine!) etc.;

— când este exprimat prin substantive precedate de prepoziția de, aflate într-un raport de coordonare realizat prin alternare cu ajutorul adverbului repetat acum (procedeu ce sugerează comparația) și urmate de alte determinări atributive :

Viforul șuiera, gemea și urla în răstimpuricu glasacum de frunze spulberate, acum de codri zbuciumați, neom de munți cu furiezguduiți pe temeliile lor de cremene — C. Hogaș, etc.;

— când este exprimat prin adjectiv la gradul superlativ absolut, format cu ajutorul unor adverbe sau locuțiuni adverbiale sau al unor substantive nearticulate expresive, urmate de prepoziția de : în mijloc era un bloccolosal de mare; Am văzut un trenteribil de rapid.; Tot ca intensificatoare ale sensurilor pe care le au adjectivele cu funcție de atribute și ca mijloace -expresive de exprimare a ideii de superlativ absolut se folosesc și unele adverbe de mod sau unele substantive fără prepoziție, postpuse : Iată o femeieproastă rău! ; Are o fatăfrumoasă foc! etc.;

— când este exprimat printr-un substantiv feminin expresiv, cu sens de superlativ absolut și cu valoare adjectivală : Are un bărbato bunătate! (= Are o bunătate de bărbat!); Am văzut în crângo frumusețe! (= Am văzut o frumusețe de crâng!) etc.;

— valoare deanaforă (când se repetă alternat — la singular și la plural — în fața unor substantive-subiecte, împreună cu subiectul-pronume, sau când se repetă la începutul propozițiilor : Asemenea sumă pentruasemenea muncă?! (micimea și vastitatea) etc.;

— valoare de poliptotă (când se repetă cu forma schimbată după gen sau număr, iar uneori cu altă funcție sintactică) :Eragalbân ca făclia de galbănă ceară .

— valoare desuperlativ stilistic (când substituie construcția gramaticală consacrată, pentru exprimarea acestei idei) : Văd poeți ce-au scris o limbăca un fagure de miere (Mihai Eminescu)

— valoare de antiptoză (când se substituie altui atribut în alt caz : din G. în D., trăsătură stilistică a limbii romane vechi și a limbii române populare) : Preotdeșteptării noastre, semnelor vremii profet(Mihai Eminescu)

— valoare decomparație : Avea o inimăca o floare.;

— valoare deelipsă (când reprezintă o locuțiune adjectivală, rezultată din elipsa unui atribut adjectival) : Băiatul e un tânărde condiție.

— valoare deeufemism (când îndulcește, prin substituire, o însușire pe care respectul față de noi și față de alții ne împiedică s-o .spunem direct, menajând astfel interlocutorul sau pe cel care nu e prezent) : Și totuși, este o femeiede vârstă respectabilă.

— valoare de hipalgă (când se substituie un atribut adjectival dintr-un caz printr-un atribut substantival din alt caz, sau invers; un element predicativ suplimentar printr-un atribut adjectival, sau invers) : Drumulpietros era greu de urcat.

— valoare de hiperbat (când este dislocat și se adaugă, ca o surpriză gramaticală, la sfârșitul propoziției, unde iese mai bine în evidență) : Iar de-al doilea s-a însoțit cu -văduva unui grec, Negru Ponte : frumoasă femeie și-aceca, șibogată.(Baltagul, p.123)

— valoare deinversiune (când este dislocat din locul lui obișnuit și așezat înaintea elementului regent, cu sau fără intercalări, adeseori din nevoi prozodice) : Pătrunză talanga/Al serii rece vânt.( Mihai Eminescu)

– valoare demetaforă sau deepitet metaforic (când însușirea obiectului este exprimată impropriu, cu ajutorul numelui altui obiect care are însușire asemănătoare, servind ca imagine ce evocă obiectul comparat prin subînțelegere) : De treci codride aramă, de departe vezi albind / Ș-auzi mândra glăsuire a păduriide argint. (Mihai Eminescu)

– valoare de metonimie (când adjectivul care exprimă însușirea psihică este înlocuit cu numele organului fizic implicat, cu care este într-o relație logică) : El este un om cu cap. (în loc de „un om inteligent") ,asemenea structuri având evident, valoare morfologică de locuțiuni adjectivale);

— valoare de oximoron (când este asociat cu un regent care exprimă o noțiune caracteristică, în raport cu aceea exprimată de el — de cele mai multe ori — sau când este asociat cu un alt atribut care exprimă asemenea noțiune — rar)-: Neguri albe strălucite/Naște luna argintie.(Mihai Emincscu )

— valoare de paradox (când prin el se enunță ca adevă-rată o idee aparent contrară adevărului sau părerilor comune, se sugerează o judecată aparent absurdă) : Dulci cuvintene-nțelese, însăpline de-nțeles! ( Mihai Eminescu)

— valoare de personificare sau de epitet personificator (când atribuie unor obiecte însușiri omenești) :Sub lumina blândei luneMihai Eminescu)

— valoare de epitet (când exprimă o însușire ce înfăți-șează imaginea obiectului, așa cum se reflectă ea în simțirea și în fantezia scriitorului) : ornant (când exprimă o însușire- obișnuită, permanentă a obiectului: Florialbastre tremur ude în văzduhultamâiet. ( Mihai Eminescu); Ce frumoasă, ce nebună/ E albastra-mi, dulce floare! ( Mihai Eminescu);

Subînțelegerea atributului este de obicei simultană cu aceea a subiectului, a complementului sau chiar a predicatului, mai ales în dialog : Pomii din grădina mea au înflorit1 / și și- au legat rod.2 / (în propoziția a 2-a se subînțelege :pomii din grădina mea); — Omul a avutla el bani mulți ? — A avut. (la el bani mulți omul); — Cine a pus pe scara curată cizmele murdare de noroi ? — El. („a pus pe scara curată cizmele murdare de noroi") etc.

Suspensia atributului este caracteristică dialogului (în aprecieri favorabile și nefavorabile). De obicei o constatăm la atributul adjectival: — Să știi că nu pot sta de vorbă cu el. Este un om… („dificil", „imposibil") ;

— A,da! Doina este o profesoară… („deosebită", „exce-lentă",; „foarte bună") etc.

În vorbirea afectivă există repetiții — imediate sau la distanță — ale unor atribute adjectivale care au ajuns, cu timpul, să sugereze ideea de superlativ absolut: Am văzut ieri un cerb frumos, frumos, („foarte frumos") ; A fost odată o femeiebătrână, bătrână, („foarte bătrână") etc. Este cunoscută în poezia populară repetiția la distanță a atributului adjectival verde : Frunză verde și iar verde/ Ce-am iubit nu se mai vede.

Vorbitorii și scriitorii izolează uneori — primii prin intonație și pauză, iar ceilalți și cu ajutorul punctuațieianumite atribute, obținând în acest fel unele efecte stilistice : — Adu-mi, te rog, de pe masă stiloul.Cel negru.

II.5.Nivel frastic–Propoziția subordonată atributivă

Definiție:

Propoziția atributivă este propoziția secundară/subordonată care principial îndeplinește la nivelul frazei funcția sintactică pe care atributul (adjectival, nominal) o îndeplinește la nivelul propoziției, adică determină un regent de tip nominal , indicînd o caracteristică a determinatului:

Icoana stelei ce-a murit încet pe cer se sui.(M. Eminescu)

De ce să fiți voi sclavii milioanelor nefaste,

Voi, ce din munca voastră abia puteți trăi?

(M. Eminescu)

Raportul – de subordonare – dintre propoziția atributivă și regentul ei nominal are ca mărci principale de obicei joncțiunea și rar juxtapunerea. Joncțiunea – căreia i se asociază sau nu pauza și intonația – se realizează cel mai frecvent prin pronumele/adjectivele pronominale relative care și ce.

Lângă lacul care-n tremur somnoros și lin se bate,

Vezi o masă mare- ntinsă cu făclii prealuminate

(M. Eminescu:1939)

Pare-că și trunchii vecinici poartă suflete sub coajă,

ce suspină printre ramuri cu a glasului lor vrajă.

(M. Eminescu)

Rar, în special când determinatul este un substantiv propriu sau un pronume, propoziția atributivă poate fi introdusă și prin pronumele relative compuse cel ce, ăl de, ceea ce, în contexte de felul: Vasile, cel ce/ăl de s-a ridicat singur este un om deosebit; de asemenea rar, propoziția atributivă poate fi introdusă și prin relativul câți (toți câți îl caută vor ceva),și prin genitivul (al) cui al relativului cine (acesta este un drept al cui va putea să-l obțină), și regional, prin relativul de (omul de vine este un vecin).Când propoziția atributivă este interogativă indirectă, jonctivul subordonator în frază poate fi un element interogativ, adică: un pronume/adjectiv pronominal interogativ (care, al câtelea, cine, ce, câți, ce fel de), în contexte de felul: Se va afla în curândcare/alcâtelea, cine etc va avea câștig de cauză; un adverb pronominal interogativ (unde, când, cum și formațiile de unde, până unde, pe unde etc), în contexte ca: Problema unde va pleca în concediu nu-l preocupă niciodată.

La joncțiunea propoziției atributive cu regentul menționăm că uneori aceasta se poate realiza și printr-o conjuncție subordonatoare universală (mai ales că, dar și dacă) în contexte ca: L-a cucerit ideea că viitorul aparține tinereții;Problema dacă pleacăsau nu este lipsită de importanță..

Juxtapunerea la regent – și ea asociată sau nu cu pauza și intonația – este rar întâlnită la propoziția atributivă și necesită unele condiționări. Una dintre condiționări este în legătură cu conjuncția să, care în româna actuală este convenabil să fie admisă și ca marcă a modului conjunctiv și ca marcă a subordonării în frază Dacă, însă, ne plasăm pe poziția că să este numai marcă modală atunci propoziția atributivă în care verbul-predicat/din structura predicatului este la conjunctiv poate fi considerată juxtapusă regentului:

Câți ai avea azi dumneata/ Nepoți să-ți zică: ,,Moșu…"(O. Goga)

Clasificare:

Realizarea propozițională diferă în funcție de calitatea conectorilor: relativi sau conjuncționali, ca și în funcție de semantica regenților. În funcție de aceste criterii ,subordonatele atributive se clasifică în relative și conjuncționale.

Propoziția atributivă relativă este cea mai frecventă realizare propozițională a tuturor speciilor de atribute.

Subordonatele atributive relative pot avea în regentă un antecedent care oferă sursa referențială și care este exprimat prin nominalul regent (a) sau pot fi fără antecedent (b). Din punct de vedere gramatical, regentul atributivei (antecedent sau nu) poate fi un substantiv (propriu sau comun) sau un substitut (pronume, numeral):

(a) Marosin,care voia să stea lângă mine, renunță… (I. Gheție, Fructul oprit);

(b) Hai fiecare pe la casa cui ne are. (I. Creangă, Amintiri);

În atributivele relative, regentul care are și calitatea de antecedent poate fi exprimat printr-un nominal. Cel mai frecvent dintre antecedenți este substantivul, dar și pronumele (semiindependent, demonstrativ, nehotărât, negativ) și numeralele își subordonează o propoziție atributivă relativă.

Antecedentul poate fi:

-(a) un substantiv nedeterminat care poate fi atât la plural cât și la singular mai ales pentru atributive neizolate: Și orașul are asemenea arătări sterpe,clădiricare-șidau obștescul sfârșit.Un tip frecvent de relativă cu antecedent nedeterminat este cel în care nominalul nedeterminat are sens vag și se referă la o secvență amplă de evenimente pe care o rezumă. Nominale de acest tip (lucru, chestie, treabă, fapt etc.) joacă rolul unor anafore de transfer, cu rolul pragmatic de reglare a conținutului informativ, funcționând ca un pivot de relansare a enunțului care a devenit prea amplu pentru a putea fi procesat de către alocutor: Dacă Bulgaria va primi invitația să adere la NATO cu ocazia summitului de la Fraga, lucru de care suntem convinși, acest eveniment va marca începutul unei etape dificile pentru țara noastră.

Substantivul antecedent poate primi o serie de determinative:

articol nehotărât (o fată pe care o cunosc de mult)

articol hotărât (copiii pe care îi vezi, situație în care atributiva impune citire individuală substantivului)

adjective pronominale nedefinite (o altăprietenă care m-a vizitat ieri)

adjective pronominale demonstrative (această întâmplare despre care îți povesteam),

adjective pronominale negative (Nu e prevăzută nicio clauză care să ducă la anularea contractului.).

Adjectivele pronominale negative și nehotărâte reduc la zero referința nominalului. De regulă, consecința sintactică a acestei trăsături semantice a antecedentului este prezența modului conjunctiv în atributivă: Nu a adus nicio / vreo dovadă care să-l disculpe, în asociere cu forma negativă a verbului din regentă, și adjectivul singur, ca determinativ al antecedentului, produce același efect în subordonata atributivă: Nu există un singur om care să-l fi ajutat mai mult decât tine.

– (b) pronumele pot funcționa ca antecedenți ai atributivelor relative. Se înregistrează însă unele restricții în privința combinării cu atributiva relativă: pronumele personale și posesivele (ca și numele proprii, de altfel) nu acceptă restrângerea referinței, așadar nu pot fi antecedenți ai atributivelor restrictive (neizolate), ci primesc doar determinative propoziționale nonrestrictive (izolate): Eu, care l-am ajutat atâta, mă așteptam la recunoștință din partea lui.;Ai mei, care mă iubesc atât, au fost de acord cu mine.

Pronumele nehotărâte, negative, demonstrative și numeralele pot primi ambele tipuri de atributive relative: Mi-a cerut ceva ce nu găsesc în clipa asta., Mi-amintește de cineva, pe care însă nu reușesc să-l identific., Nu văd pe nimeni (,) care să-mi dea o informație., S-a întors la acela care o alungase., Aceia, care pierduseră partida, s-au ridicat de la masă.

Numeralele cu valoare pronominală substituie un nominal a cărui referință o cuantifică: Eu n-am văzut decât vreo doi sau trei (,) care-au reușit să încheie traseul la timp.

Conectorii pronominali specifici ai propoziției atributive relative sunt pronumele relative, iar, pentru interogativele transpuse în vorbire indirectă, și pronumele relativ-interogative (care, ce, cine, cât), unele pronume și adjective pronominale nehotărâte (oricare, oricine, orice) și adverbele pronominale relative și interogative (când, unde, cum etc.) precedate sau nu de prepoziții. Caracteristica sintactică a conectorilor relativi este dublul lor rol sintactic, de elemente relaționale și, în cele mai multe cazuri de parte de propoziție în subordonata atributivă. Cuvintele relative sunt adesea substitute ale antecedentului din propoziția regentă. Conectorii relativi-interogativi apar în propoziții interogative parțiale transpuse în vorbirea indirectă și nu sunt implicați în nicio relație anaforică în afara propoziției respective (deci nu au antecedent în regentă).

În legătură cu conectorii pronominali se pot face următoarele observații:

-pronumele care, ce, cât concordă cu antecedentul în gen și număr pe baza raportului de coreferențialitate. Concordanța este marcată formal la pronumele care și cât. Forma cazuală și prepoziția care precedă relativul sunt impuse de poziția lui sintactică din subordonată. Dintre conectorii relativi, cel mai frecvent este care, precedat uneori de prepoziții:

Tu cu inima și mintea poate ești un paravan / După care ea atrage vreun june curtezan, / Care intră ca actorii. (M. Eminescu)

Îi venise c-o săptămână în urmă scrisoare pe care o dezlegase tot părintele Dănilă;(Baltagul/p.92)

-când, care la genitiv este însoțit de al (a, ai, ale), ultimul se acordă în gen și număr cu substantivul din atributivă pe care-1 precedă, în timp ce pronumele care preia informația de gen și număr a antecedentului:Vineri seara s-a deschis a 26-a ediție a Festivalului Internațional de Film de la Moscova, al cărei maestru de ceremonii este… Nikita Mihalkov. (CN, 2004); În ziua de Bobotează, când părintele Dăniil Milieș a binecuvântat fîntânile și izvoarele și toate apele, pădurea de pe Măgura era îmbrăcată în proporoacă.(Baltagil/ p.111)

-ce, invariabil, se folosește mai cu seamă în limba scrisă:

Conu Jacques a rămas, ca orice moldovean ce se respectă, strâns legat de acest oraș plin de farmec. (S. Pușcariu, Memorii), întotdeauna porturile tradiționale au fost atracția designerilor ce au găsit numeroase surse de inspirație în stilul popular. („Connaisseur”, 2005);ce apare în unele construcții fixe: pe zi ce trece, săptămâna ce vine etc. In calitate de conector propozițional atributiv, ce este puternic concurat de care.

-cine relativ, ca și compusul său nehotărât oricine, nu are de obicei antecedent în regentă; în limba actuală, apare rar, mai ales la forma de genitiv-dativ sau în construcții prepoziționale, iar regentul său este un abstract:

Datoria oricui întâlnește un răufăcător este să-l denunțe.

Antecedentul lui cine, dacă apare, poate fi un pronume negativ sau un pronume nehotărât:Nu era nimeni cui să se adreseze.

Ar fi dorit să găsească pe cineva pe cine să întrebe.

-pronumele relativ cine și compusul său nehotărât la genitiv-dativ sau precedat de prepoziție au forma cazuală / prepozițională a poziției sintactice ocupate față de regentul atributivei (cu excepția nominativului), care poate fi diferită de cea din atributivă :

Datoria (ori)cui întâlnește un răufăcător este să-l denunțe, (cf. oricine întâlnește…);

Casa cui l-a crescut, (cf. cine l-a crescut…);

Ura pe oricine i se împotrivea.;

Relativul din exemplele de mai sus intră simultan în două tipuri de relații sintactice: cu un termen din regentă, care impune forma cazuală a relativului și cu un termen din subordonată, pe care o introduce și în care îndeplinește o funcție sintactică (în exemplele de mai sus, subiect), în asemenea situații avem a face cu fenomenul împletirii subordonatei cu regenta.

În registrul popular se folosesc unele propoziții atributive cu de relativ având antecedent în regentă. Antecedentul este pronominal (mai ales pronume demonstrativ în varianta semiindependentă): M-a adus tușa Profira a de-i bucătăreasa boierului ăl bătrân. (L. Rebreanu, Răscoala).

-adjectivele pronominale relative și nehotărâte, deși mai rar decât pronumele corespunzătoare, pot apărea în calitate de conectori interpropoziționali, cu diferite tipuri de regent:

Călătoria în oricare / orice țară străină te-ai duce e scumpă.

-conectorii relativi reprezentați de pronumele și adjectivele relativ- interogative apar în propoziții atributive care au ca regent substantive din sfera informației și, indiferent de proveniența acestuia (substantiv neverbal sau verbal), se orientează exclusiv din punct de vedere formal (gen, număr și caz) după poziția sintactică din cadrul atributivei:

Întrebarea ce colegi să invit de ziua mea m-a obsedat multă vreme.

Problema de câți bani avem nevoie pentru construcție am ignorat-o la început.

-adverbele relative sau nehotărâte (unde, cum cât, când, respectiv oriunde, oricum etc.) precedate sau nu de prepoziție au, din punct de vedere sintactic, aceeași situație cu pronumele și adjectivele pronominale, în sensul că adverbele, ca și pronumele, în calitate de conectori ai atributivei au dublu rol sintactic, de elemente de relație și de parte de propoziție în subordonată: Are acest jălbar o întorsătura de condei cum nu se mai afla; Am ajuns ca la un scaun de judecata a lui Dumnezeu, unde trebuie să îngenunchez( Baltagul/p.98)

Conectorii adverbiali pot sau nu pot avea antecedent în regentă, iar în funcție de felul nominalului-centru (substantiv prototipic sau abstract verbal), propozițiile atributive având conectori adverbiali sunt de două feluri:

a) prima categorie de propoziții, cu regent nelegat semantic de verb, poate fi echivalată cu cea care are drept conectori un pronominal relativ prepozițional:

Locul de unde a venit era cunoscut, (locul din care…).

b) cea de a doua categorie este reprezentată de atributivele având conectori adverbiali fără antecedent în regentă. Centrul atributivei este un substantiv din sfera verbală care se construiește la fel cu propoziția circumstanțială corespunzătoare verbului (restricția semantică enunțată mai sus, ca regentul să fie din aceeași sferă semantică cu adverbul introductiv, nu mai funcționează): plecarea unde am hotărât…, întoarcerea de unde am venit…, strânsul recoltei când e timpul etc.

Adverbele relativ-interogative care introduc propoziții atributive interogative indirecte nu au antecedent în regentă. Regentul subordonatei atributive este un substantiv din sfera informației: Întrebarea unde / când / cum / încotro se duce îl chinuia.

Studii recente demonstrează că într-o ierarhie a frecvenței conectorilor adverbiali pe primul loc se situează adverbul când, urmat de cum și unde și în final de cât.

Atributiva conjuncțională este dependentă mai ales de regenți substantivali din domeniul abstractelor verbale și adjectivale și al substantivelor abstracte generice (ideea, faptul) și are un inventar bogat de conectori. Unii sunt caracteristici subordonatelor necircumstanțiale: ca… să, că (cum că și precum că având regenți substantivali din familia unor verbe dicendi), să:

A venit timpul să mă duc la școală.

Alți conectori conjuncționali ai atributivei, specializați pentru propozițiile circumstanțiale, presupun o elipsă când regentul este un substantiv prototipic: încât, de, să, cu sens consecutiv, în cazul elipsei unui atribut adjectival, îndată ce, până să (cu elipsa unei propoziții) etc.:

Rula un film de-ți tăia răsuflarea-, rula un film încât îți tăia răsuflarea, rula un film să-ți taie răsuflarea nu altceva, presupun un regent adjectival eliptic cu valoare superlativă (așa de frumos, așa de groaznic etc.), fiind la limita dintre consecutive și atributive.

La limita dintre atributive și temporale sunt și construcțiile eliptice de tipul:

Zilele [care au trecut] până să-l vadă i se păreau nesfârșite.

Atributivele interogative indirecte totale având regenți abstracți mai ales din sfera informației sunt introduse prin dacă: întrebarea / chestiunea /problema dacă să mă duc sau nu mi-am pus-o de multe ori., Gândul dacă e bine ce fac m-a chinuit săptămâni întregi., Teama dacă nu greșesc m-a împiedecat să iau o hotărâre.

Atributivele conjuncționale concurează construcțiile cu atribute verbale exprimate prin infinitiv sau supin: dorința de a face / dorința să fac, speranța de a veni/speranța să vină, timpul de cules/timpul de a culege/timpul să culeg etc.

Modurile verbale în propozițiile atributive:

Propoziția atributivă relativă se construiește cu toate modurile, cu excepția imperativului, valoarea acestora fiind aceeași ca în propozițiile independente:

indicativ (Meyer-Liibke îmi scrie rugându-mă să țin o conferință la Bonn despre literatura română modernă, într-un ciclu de conferințe pe care îl aranjează – S. Pușcariu, Memorii)

condițional (Dacă avem la dispoziție mai multe variante ale unei opere, cum ar fi de exemplu La Chanson de Roland… – Al. Graur, Scrieri)

conjunctiv (Are material cât să-ți croiască o fustă., Nu-i nimeni să ne ajute )

prezumtiv (Ii bănuia pe spărgătorii de case care vor fi umblând și acum prin oraș).

Atributivele conjuncționale se construiesc cu modurile cerute de elementul introductiv (să și compusele sale impun conjunctivul, că și compusele sale exclud conjunctivul, iar dacă, încât și de admit toate modurile, cu excepția imperativului).

Topica propoziției atributive

Spre deosebire de atribut, care poate preceda, în unele cazuri, centrul nominal, locul propoziției atributive este totdeauna după elementul regent. Într-un grup nominal extins, propoziția atributivă ocupă totdeauna o poziție terminală:

Am rămas o clipă în casa cea veche de lemn, cu acoperiș de tablă, unde mi-am petrecut copilăria. În acest fel, atributiva poate fi separată de regentul ei prin alți determinativi (atribute de diferite feluri): Vreau cartea mică și subțire de pe birou pe care am citit-o ieri.Deseori atributiva este intercalată în propoziția regentă:

Domnul, care n-a scăpat din ochi nicio mișcare, s-a ridicat și el și pornește pe urma negustorului la câțiva pași.

Identificarea regentului este uneori dificilă. Astfel, regentul atributivei se poate confunda în unele cazuri cu un atribut substantival, dacă nu există mărci gramaticale care să înlăture confuzia. Dezambiguizarea se face prin prezența unor clitice în enunț, prin forma de gen sau de caz a pronumelui relativ și / sau prin acordul predicatului din atributivă: un ciclu interesant de conferințe pe care îl aranjează / un ciclu de conferințe pe care le aranjează; copilul de oameni săraci căruia i s-a dat ajutor / copilul de oameni săraci cărora li s-a dat ajutor; hainele copilului care erau pregătite / hainele copilului care era pregătit etc.

Locul conectivului atributivei este la începutul ei, cu excepția lui care în genitiv cu antecedent referențial în regentă, dar funcționând ca adjunct al unui substantiv precedat de prepoziție din atributivă. În acest caz, care poate sta și după substantivul regent: elevul în lucrarea căruia am găsit greșeli / eleva în articolul căreia… / elevii în lucrarea cărora… / elevele în lucrarea cărora… În aceste construcții se remarcă acordul pronumelui care cu antecedentul, prezența lui -a final și absența pronumelui semiindependent al, a, ai prezent în construcțiile cu pronumele relativ antepus substantivului regent: elevul în a cărui lucrare / eleva în al cărei articol / elevii în a căror lucrare / elevele în a căror lucrare etc. Acordul lui al se face cu substantivul din subordonată, iar al lui care cu antecedentul său din regentă.

III. METODOLOGIA CERCETĂRII

III.1.Noțiuni generale despre metodele de predare- învățare ale Limbii și literaturii române.

Proiectarea și realizarea eficientă a activității instructiv-educative depind de modul în care interacționează componentele procedurale, organizatorice și materiale ale procesului de învățământ. Realizarea finalităților procesului instructiv-educativ este posibilă numai în măsura în care în activitatea de predare-învățare se folosește un sistem coerent de căi, mijloace, forme de organizare, vizând realizarea sarcinilor didactice.

Formele și mijloacele folosite pentru înfăptuirea sarcinilor didactice sunt definite prin termenul generic de metodologie a instruirii care desemnează ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de învățământ. Termenul este folosit și în sensul de teorie a instruirii, care studiază natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, descrie caracteristicile operaționale ale metodelor în perspectiva adecvării lor la diferite situații de instruire. Relevă principiile care stau la baza utilizării optimale a metodelor, modalitățile în care metodele se corelează în procesul de învățământ în conformitate cu concepția pedagogică a unei anumite perioade.

Importanța metodelor și procedeelor folosite în activitatea de învățământ a fost evidențiată de tot mai numeroase cercetări psihologice și pedagogice (J. Piaget, B. F. Skinner, J. S. Bruner, I. P. Galperin, H. Aebli, I. K. Babanski, I. T. Radu, I. Cerghit s.a.), care au atestat că rezultatele activității instructive depind în bună măsură de aceasta componenta a procesului de învățământ, aplicarea unor metode diferite având ca efect obținerea unor rezultate diferite în pregătirea elevilor.

Metodele de predare – învățare specifice Limbii și literaturii române sunt multiple. Pentru a putea dezbate importanța acestora în asimilarea unor deprinderi și abilități, trebuie să cunoaștem semnificația conceptului.

Din punct de vedere etimologic, termenul metodă provine din limba greacă și desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.

Prin metodă de învățământ se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procede. În anumite situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație).

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning),în suprapunerea problematizării pe fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.

Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă independentă.

În același timp, metodele didactice sunt planuri de acțiune cu funcție (auto)reglatorie (ansamblu de operații care se desfășoară în vederea atingerii unui scop) și modalități de acțiune (strategii de acțiune prin intermediul cărora elevul dezvăluie esența fenomenelor, proceselor, evenimentelor). Utilizarea metodelor de învățământ vizează o triplă finalitate:

atingerea unor scopuri de cunoaștere (stăpânirea metodelor de gândire și a unor strategii cognitive de procesare a informațiilor);

atingerea unor scopuri de instruire (asimilarea unor cunoștințe, priceperi, deprinderi, a unor tehnici și operații de lucru);

atingerea unor scopuri formative (formarea și modelarea trăsăturilor de personalitate).

Din perspectiva acestor finalități, sub aspect metodologic, întregul proces de învățământ poate fi asimilat ca un ansamblu de metode, respectiv de căide instruire orientat în special spre următorul obiectiv: însușirea și/sauelaborarea de către elevi a unor structuri cognitive și operaționale. Ansamblul de metode asigură pentru cei care se instruiesc și/sau autoinstruiesc calea de acces spre cunoașterea și transformarea realității înconjurătoare, spre însușirea tehnicii, culturii și civilizației.

În sens mai larg, metoda reprezintă o practică raționalizată, o generalizare confirmată de experiența didactică și/sau de experimente psihopedagogice și care servește la transformarea și ameliorarea naturii umane.

În prezenta lucrare m-am oprit asupra acestei teme deoarece prin combinarea anumitor metode și tehnici tradiționale și moderne aplicate atât în cadrul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative se urmărește atât însușirea de noi cunoștințe, cât mai ales consolidarea cunoștințelor transmise în vederea educării elevilor și în pregătirea lor pentru etapele următoare formării lor.

Tehnică didactică presupune îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluție practică însoțită de mijloace pentru realizarea activităților didactice. Termenul este destul de rar utilizat sau primește semnificații mai largi.

Procedeul didactic este o particularizare sau o componentă a metodei; procedeele didactice sunt practice (soluții didactice practice) însoțite, după caz, de tehnici și mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice (I. Bontaș). Între cele trei elemente există o evident interdependență: metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează procedeele. Relația dintre metode, tehnici și procedee este una foarte dinamică și complexă; în anumite context pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers); demonstrația poate fi procedeu în cadrul explicației (care fiind dominată într-o secvență didactică, o subsumează), dar poate fi metodă în cazul unor demonstrații pe viu (când se prevalează).

Metodologia didactică desemnează fie combinația mai multor metode prin care se realizează efectiv actul educative.Este teorie și practică a metodelor de învățământ, știința care se ocupă cu defnirea, clasificarea și valorificarea sistemului metodelor de învățământ, bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învățării, pe principiile și legile care stau la baza acesteia.

Tehnologia didacticăreprezintă ansamblul tehnicilor și cunoștințelor practice imaginat pentru a organiza, a testa și a asigura funcționalitatea instituției școlare la nivel de sistem. Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări. El desemnează, în esență (și în accepțiune actuală) ansamblul metodologiel didactice corelat cu mijloace de învățământ associate. În literature de specialitate se utilizează și sintagma tehnologia instruirii pentru a desemna un mod sistemtic, drept o cale de urmat în vederea atigerii unor obiective instructive-educative dinainte stabilite; o cale de transmitere și asimilare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor; Un mod de lucru prin intermediul căruia profesorul dă posibilitatea elevilor să găsească ei însuși calea proprie de urmat în vederea descoperirii unor noi adevăruri, elaborării unor noi cunoștințe și forme comporamentale, găsirii unor răspunsuri la situații problemetice de învățare. Rezultă că metoda este o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda ce reunește într-un tot unitari activitatea celor doi factori umani ai procesului de învățământ- profesorii și elevii.

Funcțiile metodelor de învățământ

Metoda are un caracter polifuncțional, contribuind simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructive-educative. Literatura de specialitate evidențiază ca metode de instruire îndeplinesc mai multe funcții

Funcția cognitivă. Activitatea de învățare, fiind în esență o formă specific a cunoașterii umane, metoda de învățământ reprezintă pentru elev o cale prin care află, cercetează, descoperă adevăruri noi, își însușește știința, cultura, tehnica și comportamentele specific umane, printr-o experiență proprie, mai mult, sau mai puțin dirijată de profesor. Prin intermediul metodei, profesorul îl conduce pe elev în mod sistematic și planificat în direcția îmbogățirii experienței personale cu noi achiziții de ordin cognitive, afectiv, psihomotor.

Funcția formativ-educativă. Procesul de învățământ este un proces informativ, dar și formativ-educativ. Aceasta face ca metodele de învățământ să nu reprezinte numai o cale de acces către cunoaștere, ci și căi de modelare și dezvoltare a tuturor componentelor personalității. Prin metodele de învățământ se exersează funcțiile fizice și psihice ale elevilor, se construiesc noi structure cognitive, se formează priceperi și deprinderi de muncă intelectuală, se cultivă noi convingeri, atitudini, aptitudini și capacități, component, trăsături caracteriale, se îmbogățește viața afectivă, într-un cuvânt se transform întreaga personalitate a celui educat. J. Bruner afirma înacest sens că dezvoltarea personalității elevului se află în dependență direct de metodele folosite.

Funcția instrumental-operațională. Această funcție evidențiază faptul că metoda servește drept tehnică de execuție, instrument de lucru, unealtă de care se folosesc profesorii și elevii în îndeplinirea obiectivelor informative sau formativ-educative. Aceasta conduce la necesitatea ca metodele utilizate într-o anumită situație de instruire să fie gândită în raport de obiectivele spre care tinde aceasta.

Funcția normativă, de optimizare a culturii relevă că metodele de învățământ evidențiază cum trebuie să se predea, cum să se învețe, cum trebuie să se procedeze în desfășurarea procesului instructiv-educativ pentru a se obține rezultatele dorite. Prin intermediul metodei, profesorul stăpânește acțiunea instructiv-educativă, o dirijează,o corectează și o reglează continuu în direcția impusă de finalitățile actului educațional și în felul acesta creează premise eficiente pentru progresul, succesul școlar al elevilor.

Funcția motivațională constă în aceea că metoda se constituie într-un factor motivațional eficient, potențând energiile cu care se implică elevul în activitatea de învățare. Aceasta se realizează în măsura în care prin metodele folosite reușim să facem activitatea de învățare atractivă, să stimulăm curiozitatea epistemică, să trezim interesul elevilor pentru ceea ce învăță, să cultivăm dorința de instruire și autoinstruire. Folosite cu pricepere metodele de instruire pot cultiva intrinseca, pozitivă, cognitivă care conduc după cum este cunoscut la îmbunătățirea randamentului școlar.

Teoria și practica metodelor și procedeelor didactice se află într-un continuu proces de restructurare și modernizarea, reclamat de următoarele elemente:

cerințele care stau în fața învățătorului;

complexitatea crescândă a procesului instructiv-educativ;

necesitatea de a apropia activitatea didactică de activitatea de cercetare științifică;

necesitatea de a apropia actul predării de cel alînvățării ș.a.

Direcția principală de restructurare a metodologiei didactice este accentuarea caracterului euristic, de activism și de creativitate al metodelor de învățământ. În acest sens, amintim, în continuare, câteva posibilități de modernizare a metodologiei didactice:

-asigurarea caracterului dinamic deschis al metodologiei didactice – se referă la faptul că metodologia didactică trebuie să rămână, în permanență, deschisă cercetării și experimentării psihopedagogice; aceasta cu atât mai mult cu cât în prezent, cercetările din domeniile științelor educației sunt tot mai complexe, ele fiind sprijinite de științe ca: epistemiologia, sociologia, psihologia, cibernetica, informatica, teoria comunicării ș.a.

-utilizarea în procesul instructiv-educativ a unor metode care și-au dovedit eficiența în diferite domenii științifice: descoperirea, problematizarea,modelarea, algoritmizarea, analiza structurală, instruirea asistată de calculator ș.a.

-reevaluarea metodelor tradiționale, respectiv transformarea lor din mijloace de transmitere a cunoștințelor gata-elaborate de către profesor memorate de elev într-o modalitate de organizare și îndrumare a activității cognitive, de activizare și mobilizare a elevilor. Didactica modernă înțelege metoda de învățământ ca un sistem omogen de procedee, acțiuni și operații, structurate într-un grup de activități bine corelate, în funcție de o serie de factori.

Diversitatea metodologiei didactice este impusă de necesitatea de a corela cerințelor teoriilor învățării cu posibilitățile reale de care dispun elevii. O anumită metodă de învățământ pun în corelație numai anumite variabile ale procesului didactic și ascunde o ipoteză asupra mecanismului de învățare a elevului.

Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei pedagogice deoarece, în formarea copilului, metodele joacă rolul unor prețioase instrumente de cunoaștere a realității, de acțiune reală, de integrare în societate. Ele nu privesc doar educatorul care le vehiculează, ci și copilul care devine prin metode moderne principalul beneficiar al propriei activități de descoperire, de activitate reală sau fictivă, însușindu-și alături de cunoștințe, priceperi, deprinderi și calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în situații noi, de a face transferuri între diferite categorii de cunoștințe, sau de la teorie la practică și invers. Metoda astfel concepută nu mai este exterioară în raport cu cel educat, ci devine un instrument propriu de muncă intelectuală sau productivă, inserându-se în cunoștințele sale strategice și procedurale, în competențele sale reale.

Clasificareametodelor de învățământ

Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii.

după criteriul istoric: metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;

după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting:

metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.;

metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice etc.;

metode de evaluare;

după modul de organizare a activității elevilor: metode frontale (expunerea, demonstrația); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);

după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exercițiul, demonstrația); euristice (problematizarea);

după sursa cunoașterii (care poate fi experiența social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune etc

Pornind de la criteriile eficienței și finalității, menționăm următoarele tipuri de metode:

metode clasice : expunerea orală, conversația, demonstrația, lucrul cu manualul etc.

metode moderne (euristice): descoperirea, problematizarea, modelarea

metode de predare (servesc mai mult actului comunicării dinpartea profesorului): prelegerea, demonstrația, povestirea, explicația etc.

metode de învățare (servesc mai mult elevilor, în actul dobândirii cunoștințelor): lucrul cu manualul, studiul individual, descoperirea, exercițiul etc.

metode de comunicare: expunerea, conversația etc.

metode de explorare a realității: observația, demonstrația, descoperireaetc.

metode de acțiune practică: exercițiul, lucrul cu manualul, algoritmizarea, lucrul în grup, jocul didactic etc.;

metode de verificare și de evaluare a rezultatelor școlare: probele scrise, probele orale, testele docimologice etc.

Există o sumă de relații , univoce dar și plurivoce ce rezultă: metode – obiective / competențe, metodă – conținut, metodă – obiective / competențe – conținut.

În predarea Limbii și literaturii române pot fi utilizate atât metode clasice, în care rolul celmai important îi revine profesorului, cât și moderne, centrate pe elev, pe care le considerăm alternative didactice preferabile, chiar dacă nu le utilizăm chiar la fiecare oră. Dintre metodelespecifice predării – învățării – evaluării Limbii și literaturii române, celemai des utilizate sunt următoarele:

Metode clasice: lectura, explicația, expunerea, conversația, exercițiul, demonstrația,comentariul literar, interpretarea literară, analiza literară, jocul didactic, rezumatul,analiza gramaticală, lucrul cumanualul etc.

Metode alternative: simularea, studiul de caz, reflecția, problematizarea, proiectul,învățarea prin descoperire, instruirea programată, brainstormingul, sinectica, cubul, cvintetul,ciorchinele, prelegerea intensificată, predarea reciprocă, horoscopul, metoda cadranelor, turulgaleriei, prelegerea-dezbatere, diagrama Venn etc.

În predarea disciplinei Limba și literatura română se îmbină așa – numitele metodeexpozitive (povestirea, explicația, descrierea, dezbaterea, expunerea) cu cele dialogate(conversația, discuția liberă, colocviul, dezbaterea, seminarul etc.).

Realizarea unei lecții eficiente presupune o metodologie bogată, în care să se îmbine elementul tradițional cu acela moderne.

III.2. Metode tradiționale de predare a Limbii și literaturii române

Cele mai importante metode tradiționale specifice predării Limbii române în învățământul preuniversitar sunt: expunerea,comunicarea, studiul cu cartea, conversația, exercițiul, metode demonstrative, analiza lingvistică, analiza fonetică, analiza lexicală, analiza morfologică, analiza sintactică, analiza ortografică, analiza punctuației, analiza stilistică.Celelalte metode tradiționale precum expunerea, prelegerea, povestirea nu sunt recomandate în însușirea noțiunilor de gramatică, iar prelegerea se folosește mai des la liceu.

Conversația este metoda care presupune transmiterea cunoștințelor prin intermediul dialogului profesor-elev și reprezintă una dintre cele mai eficiente și mai active modalități de instruire.

Conversația se întâlnește sub trei forme:

conversația catehetică

conversația euristică

dezbaterea (discuția)

Pe lângă cele trei tipuri de conversație, tocmai prezentate, unii specialiști mai identifică două:

strategiile euristice – reprezintă o variantă a conversației euristice și se folosesc în transmiterea noilor cunoștințe, atunci când, pe baza analizei, elevul poate ajunge în mod independent la aflarea unui adevăr.

conversația de verificare – este folosită în practica școlară nu numai la limba și literatura română, ci și la alte discipline de învățământ și are rolul de evaluare a nivelului de pregătire a elevului.

Aplicație: Iată spre exemplu care ar fi întrebările pentru inducerea definiției atributului substantival(clasa a VIII-a), după ce s-au scris pe tablă câteva texte:

– Care sunt atributele exprimate prin substantiv în textele date?

– De ce spunem căele îndeplinesc funcția de atribut?

– Cum vom numi aceste atribute, având în vedere că sunt exprimate prin substantive? (Atribute substantivale)

– În ce caz stă fiecare din aceste substantive? (În cazurile G, D, Ac)

– Cum vom numi atributele exprimate prin substantive în cazul genitiv? (Atribute substantivale genitivale)

– Dar atributul exprimat prin substantiv însoțit de prepoziție? (Atribut substantival prepozițional)

Explicația este una din metodele cu cea mai frecventă utilizare la toate obiectele de învățământ și în toate ciclurile școlare. Ea consta în expunerea continuă și sistematică a cunoștințelor bazate pe demonstrarea logica si argumentarea rațională.reprezintă o metodă expozitivă și urmărește să dezvăluie, să clarifice și să asigure înțelegerea cunoștințelor predate. Explicația dată elevilor trebuie să fie concisă, coerentă și suficient subliniată pentru ca aceștia să o poată reține În desfășurarea explicației este necesară exprimarea îngrijită, clară și concisă a cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile elevilor și explicarea termenilor tehnici noi pentru elevi.

Folosirea explicației nu poate fi ruptă de respectarea principiului intuiției și, ca urmare, ea este însoțită de instruirea demonstrarea cu obiecte si materiale didactice.

Aplicație:Am folosit această metodă când am redat notele esențiale proprii atributului și integrarea acestora în sistemul cunoștințelor anterioare. Am explicat natura nominală a regentului atributului (substantiv,locuțiune substantivală, pronume, numeral) precum și că denumirea acestora depinde de partea de vorbire prin care se exprimă: cel exprimat prin substantiv se numește substantival. Aceleași explicații au fost folosite și pentru înțelegerea celorlalte tipuri de atribute.

Studiul cu cartea (lucrul cu manualul) constituie o activitate de studiu personală și formativă. Importanța metodei constă în faptul că ea selectează, combină și dozează în funcție de temele tratate și de obiectivele instructiv – educative-formative, diferite alte metode(conversația, analiza lingvistică în diversele ei variante, demonstrația, învățarea prin descoperire, exercițiile de diferite tipuri).Profesorului nu-i rămâne decât sarcina de a antrena elevii în efectuarea operațiilor cognitive și comportamentale în ordinea stabilită de manual. Lucrul cu manualul înlocuiește momentele de expunere a profesorului, acestuia revenindu-i sarcina de a interveni cu explicații succinte doar în momentele dificile și de a-i ajuta în mod diferențiat pe cei ce întâmpină dificultăți. Abordarea metodei impune necesitatea ca elevii să fie îndrumați să-și însușească practicarea unor tehnici de lectură – citirea lentă(de profunzime, mintală), citirea selectivă(pentru aflarea răspunsului la anumite probleme), citirea rapidă(pentru a sesiza repede ideile principale), citirea critică(pentru a surprinde sensurile subtextuale ale enunțurilor),lectura problematizată(condusă de anumite întrebări-problemă), lectura dirijată(sub bagheta profesorului care îi orientează pe elevi în folosirea unor culegeri, dicționare, reviste de specialitate).

Aplicație :Elevii au folosit manualul pentru a rezolva exercițiile referitoare la atribut și subordonata atributivă, precum și pentru a identifica părțile de propoziție cerute din fragmentele extrase din romanul Baltagul de M. Sadoveanu care existau în manualul de clasa a VIII-a. În cadrul unui proiect realizat pe grupe, aceștia trebuiau să selecteze atributele și subordonatele atributive învățate, folosindu-se de textele extrase din roman de către autorii manualului.

Exercițiulreprezintă efectuarea repetată a acțiunilor de învățare teoretică în vederea fixării și a consolidării cunoștințelor dobândite, precum și în vederea formării și dezvoltării priceperilor și deprinderilor intelectuale. Sub aspect didactic, exercițiul reprezintă o metodă fundamentală, având o îndelungată practică școlară și întâlnindu-se la toate disciplinele de învățământ (forma și structura exercițiului, ca tipde activitate, diferă în funcție de logica internă a fiecărui obiect de studiu). Exercițiul presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv-educative și formative. Tocmai de aceea, exercițiul este folosit în toate tipurile de lecții: de comunicare, de fixare, de consolidare, de recapitulare și de sinteză, în munca independentă.

Profesorul trebuie să apeleze la o diversitate de exerciții, ținând seama ca acestea să se afle în concordanță cu specificul materiei, cu noțiunile învățate anterior, dar și cu tipurile de exerciții propuse elevilor până atunci. Să se evite șablonul, stereotipia și să stimuleze interesul și motivația elevilor pentru temele tratate. Se poate lucra individual sau în grup.

În practica predării Limbii și literaturii române, se utilizează o varietate de exerciții, pe care specialiștii le grupează după diverse criterii:

după modul de efectuare: exerciții orale și exerciții scrise;

după natura faptelor de limbă care se aplică: exerciții fonetice, de vocabular, morfologice, sintactice;

după natura priceperilor și deprinderilor pe care le formăm elevilor: exerciții ortoepice, ortografice, de punctuație, lexicale, gramaticale, stilistice;

după gradul de independență pe care îl pretinde rezolvarea lor: exerciții de recunoaștere și exerciții cu caracter creator.

Exercițiile de recunoaștere:

de recunoaștere simplă ;

de recunoaștereși de caracterizare ;

de recunoaștere și de regrupare ;

de recunoaștere și de motivare ;

de recunoaștere și de disociere ;

Exerciții cu caracter creator :

de modificare ;

de completare ;

de exemplificare ;

compuneri gramaticale.

Exerciții de ortografie și punctuație :

copierea;

dictarea (cu explicații prealabile, selectivă, autodictarea, dictarea-fulger, dictarea cu dicționarul, dictarea meci).

Aplicație :Iată câteva exemple de exerciții pentru atribut și subordonata atributivă:

Identifică atributele din versurile eminesciene :

„Pe drumul lungși cunoscut / Mai trec din vreme-n vreme.”

„Un sultan dintre aceia [….] la pământ dormea…”.

„Apele lucinde-n dalbe diamande”.

„Speranța a lor frunte o-ncunună…”

„Zile cu trei sori în frunte…”.

„Flori, juvaeruri în aer, sclipesc…”

„…văd ființa-i aeriană…”

„Traiul lumii alții lese-l.”

„Preot deșteptării noastre…”

„Eu sunt luceafărul de sus…”

Selectează răspunsul corect:

În textul: „Printre crengi scânteie stele / Farmec dând cărării strâmte…” (M. Eminescu), atributul adjectival stă:

în cazul dativ;

în cazul genitiv;

în cazul acuzativ.

3.Subliniați forma corectă a cuvintelor cu funcție sintactică de atribut adjectival din enunțurile de mai jos:

Mi-a plăcut răspunsul fetei respectuoasă/ respectuoase.

Coperta cărții apărută/ apărute ieri este foarte frumoasă.

I-am scris dragei/ dragii mele prietene.

I-am luat o jucărie micei/ micii mele surori.

Am ascultat la radio ultimele/ ultimile știri.

Ioana a asortat la fustă o bluză movă/ mov.

Profesorii înșiși/ însuși au participat la organizarea spectacolului.

Elevele însăși/ înseși au realizat planșa.

4.Formulează enunțuri pentru a exemplifica următoarele situații sintactice:

atribut verbal, exprimat prin verb la infinitiv;

atribut substantival genitival, exprimat prin substantiv propriu;

atribut pronominal prepozițional, în cazul acuzativ.

5. Precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate și care este partea de vorbire prin care se exprimă:

a) Cadoulpentru tine m-a impresionat.

b) Ghiozdanul său s-a rupt.

c) Haina lui este albastră.

d) Cartea mea este aceasta.

e) Celeilalte eleve i s-a reproșat că este gălăgioasă.

6.Realizează expansiunea atributelor subliniate și apoi împarte în propoziții, precizând felul lor:

a) Timpul trecut nu se mai întoarce.

b) Coșurile fumegânde se zăreau îndepărtare.

c) Tema scrisă în pauză fusese greșită.

d) Dorința de a revedea locurile natale o bucura nespus.

e) Cartea elevei fusese ruptă în pauză.

Metodele demonstrative

În practica școlară, observația și demonstrația sunt două metode care se completează reciproc. Prezentarea unui material didactic se dovedește eficientă dacă elevul are dezvoltat spiritul de observație. Observația se poate folosi cu succes nu numai în procesul de predare-învățare, ci și în cadrul unei activități independente, când elevul primește, ca sarcină didactică, analiza unui anumit fenomen. Observația realizată de elev trebuie să se încheie întotdeauna cu analiza și cu aprecierea făcute de profesor.

Demonstrația este o metodă folosită în practica didactică tradițională și își propune ca, pe baza unor deducții logice și a unor demonstrații realizate cu ajutorul unor materiale didactice (scheme, planșe), să transmită elevului un sistem de informații. Metoda demonstrației este foarte eficientă în practica rațională și funcțională a limbii. Elevul trebuie să cunoască normele și modelele de structurare a formelor de comunicare, orală și scrisă, și să înțeleagă structura și funcționarea limbii literare.

Aplicație:Metoda demonstrației are câmp larg de utilizare în procesul didactic al înțelegerii specificului fiecărei propoziții secundare din cadrul frazei. Procedeul folosit în aceste cazuri este transformarea părților de propoziție din regente în propoziții corespunzătoare semantic( funcțiilor semantice respective).Cel mai la îndemână exemplu este, în cazul însușirii definiției propoziției subordonate atributive, transformarea atributelor din regente în propoziții subordonate atributive:

Mama a făcut o plăcintă gustoasă.

ce fel de ? – atribut adjectival

Mama a făcut o plăcintă /care este gustoasă.

propoziție principală / subordonată atributivă

Analiza lingvistică este metoda principală de studiere a limbii în școală. Felul analizei lingvistice este în funcție de compartimentul limbii căruia se aplică:analiză fonetică, analiză lexicală, analiză morfologică, analiză sintactică, analiza ortografiei și a punctuației și analiza stilistică. Indiferent de forma adoptată, ea urmărește înțelegerea profundă a întregului unui fenomen al limbii și nu are un scop în sine, ci se ridică de la faptele de limbă la legi, adică la definiții și reguli.

Importanța metodei este incontestabilă: pe lângă faptul că înlesnește considerabil cunoașterea de către elevi a structurii limbii române, a legilor ei interne de organizare și dezvoltare, ea le dezvăluie multiplele posibilități de exprimare ale limbii noastre, le cultivă propriile posibilități de exprimare, le dezvoltă spiritul de observație, puterea de generalizare, gândirea, formarea unor priceperi și deprinderi.

Analiza lingvistică presupune parcurgerea următoarelor operații:

– descompunerea întregului (enunț, text mai amplu) în părți componente;

– cercetarea naturii acestor părți;

– stabilirea funcției lor în actul de vorbire dat;

– stabilirea raportului cu celelalte părți componente;

– constatarea conformității lor cu normele vorbirii literare;

Pentru ca analiza lingvistică să fie eficientă sub toate aspectele (instructiv-educativ- formativ) se impune, în folosirea ei, respectarea unor principii (sau norme generale), pe care le recomandă orice lucrare științifică sau metodică :

a. să fie în conformitate cu oricare analiză ca metodă de cunoaștere științifică (cu alte cuvinte, să parcurgă drumul firesc al cunoașterii în general, de la faptele concrete, la identificarea, compararea și generalizarea lor și, apoi, la confirmarea lor în practică);

b. elevii să fie conduși, prin observarea directă a faptelor, prin compararea lor, să înțeleagă relațiile interne dintre componentele comunicării verbale, prin efort propriu, participativ, de gândire, intervenția profesorului în formularea definițiilor, a regulilor fiind exclusă;

c. alegerea textelor ca material de bază, trebuie operată cu multă atenție, atât sub aspectul conținutului, cât și al expresiei, cu alte cuvinte, să fie modele de limbă, pe cât posibil să nu fie create ad-hoc (improvizate), să aibă, de asemenea, pe cât posibil, unitate tematică, să reprezinte diferitele stiluri ale limbii literare, să nu fie prea lungi șj să nu conțină situații ambigue și discutabile (mai ales la clasele mai mici);

d. analiza faptelor de limbă să se sprijine pe context (să se respecte, adică, principiul contextualității), mai ales în analiza morfologică, dar și înanaliza sintactică, pentru ca diversele unități sintactice (propoziții, fraze) să nu apară ca unități independente cu valoare sintactică autonomă, pentru că adevărul e că orice act de vorbire este o structură complexă, în care elementele componente se intercondiționează și se completează unele pe altele. Contextul delimitează unul din sensurile cuvântului, enunțului, actualizându-l( T. Vianu:1968, p. 111). Un exemplu edificator, în acest sens, este valoarea unor verbe care pot fi, deopotrivă, predicative, auxiliare, copulative, semi- auxiliare (a fi, a sta,a rămâne, a însemna etc.) și care nu se poate stabili decât dacă acestea sunt analizate în context. Apoi, nu toate propozițiile principale sunt independente, cum se credea mai demult, deci nu toate au înțeles deplin, în afara contextului. Același lucru se poate spune și despre principalele independente a căror valoare ca atare nu poate fi detectată în afara contextului;

e. o altă cerință importantă în operarea oricărei analize este evitarea formalismului și orientarea ei logică și aceasta pentru că orice vorbire reprezintă manifestări ale gândirii logice, această cerință însemnând, altfel spus, să se țină seama de sensul comunicării. Cerința este impusă și de caracterul flexionar și în același timp analitic al limbii române, care impun necesitatea( în stabilirea valorii unei forme cu funcții multiple, când un cuvânt are independență sau e o simplă unealtă gramaticală etc.;

i. analiza lingvistică trebuie dublată, după caz, mai ales la clasele mai mari, de analiza stilistică (adică de surprinderea valorilor expresive ale faptelor de limbă de la diferite niveluri ale limbii: fonetică, lexic, morfologice, sintaxă).

a. Analiza fonetică

Operează la capitolul fonetică și își are locul la toate casele ori de câte ori este cazul, nu numai în lecțiile de limba, ci și de literatură, și nu numai la clasele elementare.

Constă în:

– descompunerea cuvintelor în elementele fonetice componente (silabe, vocale, consoane);

– surprinderea ordinii sunetelor componente ;

– constatarea accentului;

– a modului în care se grupează sunetele (diftongi, triftongi, hiat);

– a modului în care se transcriu sunetele prin litere (litere simple, grupuri de litere – ce, ci, ge, gi, ghe, ghi, che, chi etc.);

– surprinderea, după caz, a valorilor expresive ale sunetelor vorbirii.

Un caz particular al analizei fonetice îl oferă analiza prozodică, care își găsește locul atât în lecțiile de limbă, pentru a releva valorile stilistice (expresive) ale elementelor stratului fonetic al limbii, cât și în lecțiile de literatură, în comentarea poeziilor, pentru a evidenția funcționalitatea poetică (de potențare a substanței lirico-reflexive) a acestor componente.

Analiza prozodică implică parcurgerea următoarelor niveluri:

N I: unitățile ritmice (celulele ritmice);

N II: modulele ritmice (conturat de dispunerea celulelor ritmice);

N III: cezura (pauzele ritmice);

N IV: rima ;

N V: versul și strofa;

Model de analiză

Faceți analiza fonetică a cuvântului căprioară.

În acest cuvânt:

sunt 4 silabe: că-pri-oa-ră

─ toate silabele sunt deschise

accentul cade pe penultima silabă (-oa-)

caracteristica sunetelor:

c – consoană surdă i – vocală închisă

ă – vocală medie o – vocală medie

p – consoană surdă a – vocală deschisă

r – consoană sonantă

cuvântul conține:

vocale – 4

semivocale – 1

consoane – 4

oa – diftong ascendent; alcătuit din semivocala o și vocala a

cuvântul conține 9 sunete și 9 litere

b. Analiza lexicală

Se aplică, în mod special, compartimentului vocabular, dar se folosește și în lecțiile de literatură, în corectarea și discutarea temelor elevilor, când un procedeu metodic operant se dovedește a fi substituția, pentru găsirea cuvântului celui mai nimerit, în vederea exprimării precise și nuanțate.

Analiza lexicală poateavea ca obiect:

– cuvintele derivate sau compuse dintr-un text dat;

– arhaismele, neologismele, regionalismele dintr-un text, cu preocuparea evidențierii rolului lor în text;

– antonimele, omonimele, sinonimele, paronimele;

– dezvăluirea sensului figurat al unor cuvinte, pentru evidențierea folosirii materialului lexical pentru realizarea unei comunicări clare, corecte, nuanțate și mai ales expresive.

Tehnica analizei lexicale constă în folosirea conversației pe baza materialului lingvistic dat, urmărindu-se identificarea, structura, sensul, funcția expresivă a diferitelor categorii de cuvinte, în contextul lingvistic din care fac parte.

Model de analiză lexicală a cuvântului știință:

Cuvântul ca entitate de sine stătătoare:

Sensul cuvântului

Sensul sau sensurile pe care le are (sensurile recomandate de norma limbii literare / sensurile atribuite greșit de unii vorbitori):

pregătire intelectuală, învățătură, instrucție;

ansamblu sistematic de cunoștințe despre natură, societate și gândire; (prin restr.) ansamblu de cunoștințe dintr-un anumit domeniu;

faptul de a avea cunoștință, de a fi informat (despre ceva);

(înv.) veste, știre.

sensul propriu / sensul figurat:

În enunțul dat cuvântul știință este folosit cu sens direct (sensul 2)

Forma cuvântului

Structura morfologică a cuvântului:

Rădăcina: ști-; sufixul: -ință

Procedeul de formare:

Cuvânt format prin derivare de la verbul (a) ști (cuvânt de bază) la care se adaugă sufixul -ință

Cuvântul în relație cu alte cuvinte:

Relațiile cuvântului dat cu alte cuvinte din limbă:

Cuvintele cu care se asociază prin relații semantice sau formale:

─ sinonimele:

învățătură, cunoaștere, cunoștință, gândire, pregătire, conștiință, erudiție, disciplină, informație, știre, veste

─ antonimele:neștiință

─ omonimele: –

─ paronimele:─

Familia lexicală din care face parte cuvântul analizat:

a ști, știre, știință, știutor, științific, științificește, neștire, neștiință, neștiințific, neștiutor, atoateștiutor, atotștiutor

III .Relațiile cuvântului dat cu alte cuvinte din cadrul unui text

Cuvintele cu care se combină cuvântul dat (construcțiile în care se utilizează):

știință de carte. a avea știință de carte. are o știință vastă. om fără știință.

descoperirile științei. om de știință,științele naturii, științele sociale,științele exacte, științe umaniste, științe economice,a promova știința, a se consacra științei, a-și dedica viața științei, a sluji știința, a activa pe tărâmul științei, cibernetica este o știință recentă.

a avea / a nu avea știință despre ceva, după știința mea, cu știința cuiva, fără știința cuiva ,aceasta s-a întâmplat fără știința mea, cu bună știință, a face ceva cu bună știință.

a da cuiva știință de ceva.

c. Analiza morfologică

Constă în identificarea părților de vorbire și a principalelor caracteristici morfologice ale acestora (în funcție de flexiunea sau inflexiunea lor). În școală (în special în gimnaziu), se practică, frecvent, analiza morfologică îmbinată cu surprinderea valorilor sintactice ale părților de vorbire, în actul viu al comunicării verbale.

Efectuarea analizei morfologice urmează algoritmii menționați pentru fiecare parte de vorbire sau unitate morfologică (alcătuită din mai multe cuvinte, când acestea numesc împreună obiecte, fenomene, noțiuni sau îndeplinesc, la un loc, anumite funcții sintactice). Segmentarea se face după criteriul combinat, cu alte cuvinte, îmbinând criteriul formal cu cel semantic și cu criteriul funcțional. Astfel, se consideră „unități” următoarele grupe de cuvinte

a. Cuvintele compuse (prin alăturare sau contopire) care numesc noțiuni unice (DeltaDunării, gura-leului etc.);

b. Locuțiunile (înlocuibile cu un cuvânt): aducere-aminte, te miri ce;

c. Formele flexionare compuse (timpurile și modurile compuse, diatezele pasivă și reflexivă, gradele de comparație);

d. Construcții consacrate de tipul: câte și mai câte, colac peste pupăză etc.;

e. Combinațiile prin repetarea aceluiași cuvânt (nas în nas, fel defel etc.)

f. Substantivul fel însoțit de determinări precum: de tot felul, în acest fel etc.

Câteva dificultăți ridică încadrarea unor părți de vorbire în una sau alta din cele zece categorii. Spre exemplu, elevii ezită între a considera un cuvânt:

– adjectiv sau adverb ? Criteriul de diferențiere este, în acest caz, faptul că adjectivul stă pe lângă sau se referă la un nume și că se acordă cu el în gen, număr și caz, iar ca adverb stă pe lângă un verb și e invariabil (ex. : om corect, femeie corectă/ adjectiv; oamenii lucrează corect, fetele lucrează corect/ adverb; funcțiile de atribut adjectival, respectiv complement circumstanțial);

– un, o – articole nehotărâte, numerale sau pronume nehotărâte ? Criteriul de identificare este contextul: ca numeral, contextul implică ideea de număr; ca pronume (adjectiv) nehotărât, el se află în corelație cu un alt pronume nehotărât; prin eliminarea acestor relații, se află că este articol nehotărât.

– lui – articol, pronume sau adjectiv pronominal ? Criteriul de identificare corectă este că lui, ca articol, stă, de obicei, pe lângă substantive nume de persoană, masculine înlocuind aceste substantive cu altele comune, el devine enclitic; ca pronume, stă în urma substantivului (sau îl înlocuiește), îndeplinind funcția de atribut pronominal sau de complement indirect;

– locuțiune prepozițională sau conjuncțională ? Criteriul este că locuțiunile prepoziționale se termină în substantiv sau adverb articulat ori într-o prepoziție: în locul, în loc de, alături de, aproape de etc.; locuțiunile conjuncționale cuprind neapărat o conjuncție sau un alt cuvânt de legătură și se termină cu aceasta: chiar dacă, pentru că, în caz că, de vreme ce etc.;

– cel, cea – articol sau adjectiv demonstrativ ? Criteriul: ca articol demonstrativ stă pe lângă adjective; ca adjectiv demonstrativ stă pe lângă adjective ;ca adjective substantivizate;

– pronumele personale forme scurte au valoare de pronume personal sau de pronume reflexiv ? Criteriul: acordul în număr și persoană cu verbul pe lângă care stă;

– cel ce, ceea ce – pronume relative compuse sau grupuri analizabile ? Aici opiniile sunt împărțite. Pot fi luate ca grupuri neanalizabile (pronume relativ compus) când li se poate substitui un pronume relativ simplu: cine, ce \ dacă primul element component este formă dezvoltată, va fi considerat element independent (pronume demonstrativ) și va fi analizat separat;

– și – pronume reflexiv sau conjuncție ? Criteriul: analiza morfo-sintactică în context: în exemplul „Nică și-a luat pupăza la subțioară1/ și-a plecat la iarmaroc2/”, prin analiză se constată că primul și e pronume reflexiv, însoțind verbul a lua, arătând că subiectul suferă acțiunea efectuată de el însuși, iar al doilea și este conjuncție (cuvânt de legătură) întrucât leagă cele două propoziții – o conjuncție coordonatoare.

În practica didactică tradițională, analiza morfologică se însoțește, din necesități de ordonare și sistematizare, cu anumite scheme și tabele.

d. Analiza sintactică

Obiectul acestui tip de analiză îl constituie structura propozițiilor și a frazelor, mai precis, surprinderea constituenților enunțurilor coerente de mai mică sau mai mare complexitate, a funcțiilor acestora în realizarea comunicării verbale corecte și eficiente.

Analiza sintactică a propoziției implică următoarele operații metodice specifice:

1. Identificarea și segmentarea părților componente;

2. Stabilirea felului și a părții de vorbire prin care se exprimă;

3. Surprinderea relațiilor dintre ele (de inerență, de coordonare sau subordonare);

4. Constatarea aspectelor privind topica, punctuația și, eventual, a implicațiilor de ordin stilistic.

Se începe cu identificarea predicatului (nucleul comunicării propoziției), apoi cu a subiectului, plecând de la faptul că predicatul se exprimă, de regulă, prin verb predicativ la mod personal sau prin alt cuvânt cu valoare verbală (adverb predicativ, interjecție cu valoare verbală), iar subiectul este exprimat printr-un substantiv sau un înlocuitor al său. Rolul hotărâtor în identificarea lor îl are orientarea logică (subiectul arată despre cine sau despre ce se comunică ceva, iar predicatul, ce se spune despre subiect), în subsidiar, se pot folosi și întrebările : cine, ce, adresate subiectului; ce face, ce este, cine este, cum este, adresate predicatului, precum și topica.

Mai trebuie precizate următoarele:

– Subiectul se poate exprima printr-un cuvânt simplu, un cuvânt compus, o sintagmă (grup de cuvinte) :Vodă e-n zale și fier; Păsări –Lăți -Lungilă e un personaj de basm; Trece pe stradă un plimbă – mapă – sau prin mai multe cuvinte coordonate între ele – Costică, Vasile și Petrică sunt foarte buni meseriași (subiect multiplu) – caz în care s-ar putea confunda cu complementul sociativ, dar confuzia poate fi eliminată având în vedere regula acordului cu predicatul.

– Atenție la valoarea predicativă a unor moduri nepersonale (gerunziul și infinitivul!), atunci când exprimă acțiuni independente și succesive, atribuite unor subiecte proprii și care nu pot fi, logic, circumstanțe ale acestor acțiuni, nu provin din propoziții subordonate și deci sunt propoziții gerunziale, cu predicat gerunzii sau infinitive (după caz).

– Atenție la funcția sintactică a verbelor semiauxiliare (precum a sta, a începe, a însemna, a rămâne etc.), care pot fi, în funcție de contextul comunicării, predicative, dar și insuficiente sub aspect predicativ, deși sunt la moduri personale, având nevoie de alte verbe (Elevul stă [e așezat] în bancă – aici stă e predicat verbal: El stă să plece [aici stă e insuficient semantic și formează predicatul împreună cu verbul să plece]; la fel: Rămâne acasă și rămâne să decidă etc.).

– Atenție la verbele a fi și a avea, care, de asemenea, în funcție de context, pot fi predicate verbale, când arată existența, respectiv, posesia, dar și verbe copulative (a fi), auxiliare sau semiauxiliare.

– Atenție la unele adverbe care pot avea valoare verbală (desigur, negreșit, firește, fără îndoială) și care cer propoziții subordonate subiective; acestea pot fi și cuvinte incidente (ex. : E, negreșit, un mare succes).

– Atenție la confuzia ce se poate face între predicatul verbal exprimat printr-un verb la diateza pasivă și predicatul nominal cu nume predicativ exprimat printr-un adjectiv participial (ex.: Elevul este supărat – predicat nominal, în care numele predicativ are valoare adjectivală și: Elevul este supărat de colegul său de bancă – predicat verbal, pentru că verbul este la diateza pasivă, iar supărat are valoare verbală), în acest caz, important este să se constate dacă există sau nu un complement de agent (exprimat sau subînțeles).

După analiza părților principale de propoziție, se continuă cu părțile secundare (întâi cu cele din grupa subiectului, apoi cu cele din grupa predicatului). Gerunziile, infinitivele, participiile formează părți de propoziție.

– Atenție la identificarea complementului direct și la complementul de agent (primul nu există decât după verbe tranzitive, celălalt apare numai în funcție de verbul la diateza pasivă sau de adjectiv cu sens pasiv).

– Un rol orientativ îl pot avea, apoi, particulele sau locuțiunile care preced părțile secundare {complementul opozițional prin în loc de\ complementul de mod comparativ prin prezența unor adverbe corelative: ca, precum, cât, atât – cât, așa – cum, cu cât – cu atât ș.a.).

– Elementul predicativ suplimentar se identifică având în vedere dubla subordonare nume-verb.

– Vocativele, construcțiile incidente, cuvintele de umplutură, ticurile verbale {nu-i așa,vasăzică etc.) nu au funcție sintactică.

– De obicei, analiza părților de propoziție se îmbină cu analiza morfologică și cu considerații de ordin stilistic (după caz). Algoritmul analizei unei părți de propoziție este, în general, identic cu algoritmul analizei morfologice a unei părți de vorbire, cu precizarea că el începe prin stabilirea funcției sintactice.

Ilustrarea relațiilor dintre părțile de propoziție se realizează prin folosirea de sublinieri și scheme.

e. Analiza ortografică

Obiectul analizei ortografice îl constituie aspectele scrierii corecte a fenomenelor lingvistice care se manifestă la diferite niveluri ale limbii: fonetic, lexical, morfologic și sintactic. În procesul dezvoltării capacității elevilor de a comunica, în scris, în mod corect și eficient, preocuparea profesorilor (indiferent de disciplina îmbrățișată, dar în mod deosebit a acelora de limba și literatura română) pentru însușirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor ortografice și de punctuație este de o foarte mare importanță și trebuie să fie prezentă în fiecare activitate didactică desfășurată cu elevii (în special,în lecțiile de toate tipurile), această preocupare fiind, de fapt, una din sarcinile , de bază ale studierii limbii în școală, având în vedere și principiul fundamental care stă la baza acestui proces, și anume că studiul limbii în școală nu se realizează ca scop în sine, ci ca mijloc de dezvoltare a performanțelor practice, de folosire corectă a sistemului limbii în diverse situații de comunicare. Baza însușirii normelor ortografice este modernizarea studierii limbii române aici, rezultă și caracteristica dominantă a analizei ortografice: e o metodă complexă, în sensul că în demersul ei didactic se interferează operații din celelalte tipuri de analiză (fonetică, lexicală, morfo-sintactică și stilistică).

Nu trebuie neglijat adevărul că în menținerea ortografiei (din păcate, aspect încă des întâlnit în scrierea elevilor – dar nu numai a lor), printre cauze, ponderea cea mai mare o au pauzele de ordin didactic (printre care : formalismul didactic, menținerea încă a caracterului predominant teoretic al predării – termen nepotrivit – limbii, în dauna aplicațiilor practice; solicitarea proceselor memoriei, în dauna stimulării proceselor gândirii elevilor-, folosirea cu precădere a lecțiilor așa-zis de „predare” și neglijarea lecțiilor speciale de formare a priceperilor și deprinderilor ortografice; corectarea întâmplătoare – nu sistematică – a caietelor elevilor ș.a.). Nu trebuie ignorate, printre cauze, fenomenele de ortografie fantezistă , întâlnite mai cu seamă în presa zilelor noastre (obiceiul de a scrie cu minuscule numele proprii, ale operelor literare, ale publicațiilor), care, cel puțin, sunt de natură să deruteze elevii, și nu numai.

În însușirea normelor ortografice, precum și a celor de punctuație, cum spuneam, o importanță capitală o au cunoștințele temeinice din domeniul morfologiei și sintaxei, fără a neglija, sub nici un motiv, rolul ortoepiei, mai ales în prevenirea greșelilor de ortografie, în special în clasele mai mici, cu elevi veniți din diferite zone lingvistice, cu pronunții regionaliste. De aceea, metodele de bază pentru însușireadeprinderilor ortografice sunt: analiza ortografică (a diferitelor fapte de limbă de la nivel fonetic, lexical, morfo-sintactic), însoțită, sistematic, de metoda exercițiilor.

Algoritmul analizei ortografice este identic cu acela al oricărei analize:

– identificarea ortogramelor (în funcție de natura lor: fonetico –morfo-sintactică);

– stabilirea componentelor gramaticale ale acestora;

– constatarea modului organizării silabice a componentelor faptelor în discuție;

– precizarea marcării în scris a diverselor componente ale ortogramelor;

– stabilirea conformității pronunției elevilor (dacă e cazul) cu normele pronunției literare;

– aplicarea normelor prin diverse exerciții.

În folosirea analizei ortografice, obligatorie este raportarea permanentă la principiile ortografiei limbii române (tratate în lucrările de specialitate și devenite oficiale):

– principiul fonetic (în virtutea căruia scrisul se conformează, în mare măsură" vorbirii);

– principiul silabic (potrivit căruia anumite litere – c, g – reprezintă alte sunete în silabe ca ce, cea, gea ș.a. decât în silabe precum co, go sau che, ghe, chea, ghea ș.a.);

– principiul morfologic (care ține seama de diferite forme gramaticale, spre exemplu substantivele feminine terminate la singular în -ă fac pluralul în -e, iar cele terminate în -e fac pluralul în -i: casă, case; femeie, femei); de asemenea ține seama de elementele componente ale cuvintelor: rădăcina, tema cu alternanțele, sufixele gramaticale și lexicale, desinențele, categoria morfologică, de flexiune, de gradul de sudură al cuvintelor compuse);

– principiul sintactic (care are în vedere rolul și sensul cuvântului în context – ex.: demult/de mult; odată!o dată ș.a.);

– principiul convențional (bazat pe o convenție privind scrierea unor cuvinte de proveniență străină – ex : kilometru, abreviat km ; kilogram, abreviat kg etc.).

în atenția analizei ortografice trebuie să stea, mai cu seamă, aspectele care ridică unele dificultăți în scrierea lor corectă de către elevi, precum:

– scrierea vocalelor în hiat (a-e, e-a, e-e, i-e, i-a, i-i, o-e, o-o, u-e);

– scrierea diftongilor (ea, ie, io, eo, îi, oa, ua, uă);

– scrierea triftongilor (eoa, eau, iai, iau, iei, ioa, oai);

– scrierea consoanelor duble (cc, nn, rr, ss);

– scrierea omografelor (iar/i-ar; sau/s-au ș.a.);

– despărțirea cuvintelor în silabe (consoană între două vocale ; vocală + semivocală + vocală; i și u semivocale între două vocale; două consoane între două vocale ; l, r între două vocale ; trei consoane ; ct, cț, pt, precedate de consoane);

– scrierea cuvintelor derivate (cu sufixe, cu prefixe) și a cuvintelor compuse, a numelor de localități, instituții;

– scrierea cu ii și iii a substantivelor;

– scrierea corectă a articolului posesiv (al, a, ai, ale) și a celui demonstrativ (cel, cea, cei, cele);

– scrierea corectă a formelor neaccentuate ale pronumelui personal, a formelor pronumelui reflexiv, a pronumelui și adjectivului de întărire;

– scrierea numeralelor cardinale compuse;

– scrierea formelor compuse inverse ale verbelor;

– scrierea corectă a prepozițiilor, a conjuncțiilor compuse, a locuțiunilor.

Analiza ortografică își are locul în oricare moment al lecției de limbă(chiar și de literatură), sub forma unei analize scurte (fulger), și în lecțiile speciale de formare a priceperilor și deprinderilor ortografice, într-o formă dezvoltată, când, de obicei, se însoțește și cu mijloace didactice ca scheme și tabele ortografice.

f. Analiza punctuației

Obiectul acestei analize îl constituie utilizarea corectă a normelor privind punctuația în propoziție și frază. Ea trebuie să se preocupe, mai ales, de situațiile care duc la folosirea incorectă a unor semne de punctuație de către elevi. Cauza principală a erorilor este tot însușirea superficială a cunoștințelor gramaticale (de sintaxă în mod special). De aceea, analiza punctuației trebuie însușită, sistematic, de analiza sintactică. Iată situațiile care impun o atenție specială în analiza punctuației :

– folosirea virgulei (pentru a evita punerea ei între subiect și predicat; între subiectivă și predicativă; între regentă și completiva directă, între regentă și atributiva determinativă; și pentru a se indica utilizarea ei corectă: între părți de propoziție de același fel, nelegate prin și copulativ ori sau; înainte și după vocative ; după interjecții – Hai, bunicule! ; pentru a marca omiterea unui verb; înainte sau și după apoziție ; după cuvinte și construcții incidente; după adverbe de afirmație și negație, echivalente cu o propoziție; înaintea și după conjuncțiile așadar și prin urmare din interiorul propoziției; după construcții gerunziale aflate la începutul propoziției; între propoziții coordonate juxtapuse ; între coordonate copulative legate prin nici; între coordonate adversative; între coordonate disjunctive când amândouă încep cu sau, ori; între coordonate concluzive; se pune între virgule atributiva explicativă; între propozițiile incidente și intercalate ; se pune virgulă când completivele directe și indirecte preced regenta; la fel, când completivele circumstanțiale de loc și de timp preced regenta; de asemenea, când cauzalele, finalele, modalele, consecutivele, concesivele, condiționalele preced regenta, sau înaintea lor, dacă urmează după regentă);

– utilizarea punctului, a semnului întrebării, a semnului exclamării, a semnelor citării, a liniuței de dialog nu ridică probleme deosebite elevilor;

– folosirea punctului și virgulei (;) (în dialog, după adverbe de afirmație și negație sau după unele adverbe de mod); a două puncte (înaintea vorbirii directe, înaintea citării unui text, înaintea unei enumerări, explicații); parantezele, cratima și apostroful mai creează unele dificultăți, ceea ce impune analiza lor prin apelul la cunoștințele gramaticale.

Ca și în cazul analizei ortografice, se poate apela la analiza punctuației în cazul oricărei lecții, de câte ori se ivește prilejul, în studierea unor fapte de limbă sau când se constată, în scrierea elevilor, abateri de la folosirea corectă a normelor de punctuație.

g. Analiza stilistică

Obiectul acestei analize este expresivitatea faptelor de limbă aflate la diversele niveluri ale ei (fonetic, lexical, morfo-sintactic). Știut este faptul că limbajul are o dublă funcție), una tranzitivă (de comunicare neutră a informației) și una reflexivă (de comunicare a proiecției subiectivității locutorului/emițătorului). Așadar, emițătorul comunică și se comunică, folosind sistemul limbii într-un mod personal. Stilul constă, după autorul citat, în marcarea, prin diverși indici textuali, a funcției reflexive (autoreflexive) a vorbitorului. Studiul limbii române în școală e încă deficitar în ceea ce privește interesul pentru analiza expresivității vorbirii (a actului de „parole”), fiind preocupat mai mult de ceea ce Ferdinand de Saussure numea „langue”, adică „sistemul” în sine al limbii. Or, obiectul major al studierii limbii.române în școală este cultivarea la elevi a vorbirii, a exprimării corecte, coerente, dar și cât mai nuanțate, cât mai expresive (orale și scrise). La ora actuală, analiza stilistică în școală rămâne la discreția disponibilităților, preferințelor unor profesori, dar n-a devenit încă o activitate didactică sistematic efectuată. Programele și manualele noi, alternative, includ această preocupare și o rezolvă, practic, destul de bine.

Analiza stilistică, în context didactic, trebuie să respecte anumite principii:

– particularitățile de expresie avute în vedere nu sunt simple fapte de constatare, ci fapte de apreciere, valori, care exprimă reacția afectivă a vorbitorului față de realitatea comunicată; de aici:

– faptele de limbă trebuie nu numai înțelese, dar și simțite de receptor;

– nu inventarierea tuturor faptelor de stil se impune, ci numai a celor caracteristice, adică cele mai frecvente, pentru ca prin acestea să se surprindă (dezvăluie) originalitatea scriitorului (emițătorului) în contextul cultural în care a avut loc comunicarea (elaborarea textului);

– necesitatea distingerii între faptele de limbă înzestrate cu o zonă expresivă a unei întregi colectivități (a poporului) și transformarea lor în fapte de stil (expresive) individual, care, trecute prin subiectivitatea individului vorbitor (scriitor), conturează originalitatea expresivă a persoanei respective, cu alte cuvinte, trebuie conștientizat adevărul că există o expresivitate a limbii în general și una a felului individual de a folosi sistemul limbii;

– o dată identificate, faptele de stil trebuie interpretate;

– interpretarea stilistică trebuie făcută cu spirit critic, intr-un fel care să aibă sorți să obțină consensul tuturor aprecierilor și al tuturor sensibităților, altfel spus, evitarea exceselor de subiectivism;

– respectarea principiului contextualității, întrucât valoarea expresivă a unui fapt de limbă se relevă în cadrul contextului (situației) comunicării.(Tudor Vianu: 1955, p. 199-224)

Nivelurile comunicării supuse analizei stilistice sunt:

• nivelul fonetic (cu expresivitatea unor fapte precum : distribuirea sunetelor, cu vecinătățile lor – hiat; articulația – neglijată sau insistentă; accentuarea; intonațiile; debitul enunțării;

• nivelul grafematic (dispoziția paginii: multe sau puține alineate, alineate scurte sau ample; felul caracterelor folosite: majuscule în mijlocul frazei, sublinierea unor cuvinte, propoziții, fraze întregi; punctuația);

• nivelul lexical (urmărindu-se valorile expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical, ale neologismelor, arhaismelor, provincialismelor, decalcurilor; ale lexicului popular, al meseriilor);

• nivelul morfologic (expresivitatea părților de vorbire mai frecvent folosite, preferința pentru anumiți termeni: abstracți, concreți, particulari; termen propriu sau cel figurat; sinonimele folosite; flexiuneanominală, verbală – temporală și modală prezentul – istoric, atemporal imperfectul – evocării sau al modestiei;

• nivelul sintactic (faptele expresive sugerate de topică – normală sau dislocată ; dispunerea propozițiilor : coordonare – prin conjuncții, sau juxtapunere -, subordonare; cuvintele sintagmatice (evitate sau preferate) ; structura enunțurilor (simple sau arborescente); unitățile supra- segmentale, contextuale: narațiunea, anecdota, parabola, descrierea, portretul, dialogul, monologul, solilocviul etc.) ;

• nivelul figurativ (tropi, figuri de stil: metafora, sinecdoca, metonimia, personificarea, alegoria și toate celelalte).

Se impune ca, indiferent de felul analizei lingvistice operate, analiza expresivității faptelor de limbă cercetate să nu lipsească, bineînțeles, după caz (adică dacă faptele respective prezintă interes și din acest punct de vedere).

III.3.Metode moderne de predare-învățare a Limbii și literaturii române

Dacă în învățământul tradițional, principalele metode le constituie conversația, expunerea, demonstrația, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoștințe, pasivitatea elevilor, învățământul modern solicită aplicarea metodelor active și interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică. Aplicarea acestor metode care generează învățarea activă și prin care elevii sunt inițiați în gândirea critică nu este simplă, ci necesită timp, răbdare, exercițiu și este de preferat să se facă de la vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură. Acestea trebuie să fie selectate și utilizate în mod riguros, creativ, în funcție de obiectivele propuse, de specifcul grupului educațional și nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului didactic. Metodele active și interactive au multiple valențe formative care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativității, implică activ elevii în învățare, punându-i în situația de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei și opinii proprii, argumentate, de a le comunica și celorlalți, de a sintetiza/esențializa informațiile, se bazează pe învățarea independentă și prin cooperare, elevii învață să respecte părerile colegilor.

Am procedat la început la un inventar al acestor metode, după cum urmează: Activitatea în grup, Anticiparea, Argumentarea pro și contra, Avocatul diavolului (Advocatus diaboli), Blitz-ul, Brainstorming, Care-i părerea ta?, Concept Mapping, Concepții centrate pe valoare, Congresul arheologilor, Consultarea, Cubul, Cvintetul, Deciding match, Deviza învățatului, Dezbaterea, Diagrama Venn, Dirijarea mingii, Discuția, Discuția tip piramidă, Evaluarea „sculpturii”, Exerciții de încălzire, Expertul întreabă, Funcționarul, Ghid de studiu / învățare, Gruparea elevilor în funcție de o poziție / atitudine față de o problemă, Grupul bagajelor, Grupul de lucru, Interviul între parteneri, Interviul în trei trepte, Investigația comună și rețeaua de discuții, Încetarea învățatului, Jocul didactic, Jocul rolurilor, Jocurile gramaticale, Jurnalistul cameleon, Lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt, Lectura anticipativă, Lectura și rezumarea unui text în perechi, Linia valorilor, Lucrarea personală, Metoda cadranelor, Metoda exercițiului, Metoda Graffiti, Metoda Horoscopului, Metoda piramidei, Metoda PQ4R, Metoda triunghiului, Metoda turneului între echipe, Modelarea figurativă, Mozaic, Planificarea jocului, Portofoliul, Predarea reciprocă, Prelegerea intensificată, Procesarea informației, Proiectul, Punctul cel mai noroios, Puzzle , Să inventăm o povestioară, Scaunul autorului, Scrierea liberă, Sesiunea târzie, Simularea situației de predare-învățare, Stabilirea succesiunii evenimentelor, Structurarea activă, Ștafeta partenerilor, Tehnica de sintetizare și rezumare a unui conținut de idei, Tehnica știu / vreau să știu / am învățat, Tehnica: gândiți / lucrați în perechi / comunicați, Termenii-cheie inițiali, Turul galeriei, Ținta, Unul stă / ceilalți circulă, Vasul norocos, Viziunea asupra lucrurilor, Votați un citat.

Voi exemplifica, în continuare, câteva din metodele moderne de predare-învățare ale Limbii române care sunt mai des folosite la gimnaziu și care se bucură de o popularitate în rândul elevilor:

Exercițiile de încălzire (8 – 10 minute): se folosesc la începutul secvenței didactice, înainte de lectura / prezentarea temei ce se va discuta; direcționează atenția elevilor către text și motivează elevii spre noul conținut al învățării;

Aplicație: De exemplu la începutul lecției despre atribut pentru antrenarea elevilor și stimularea gândirii , profesorul le poate cere acestora să rezolve un rebus unde pe verticală să se identifice titlul noii lecții sau o ghicitoare :Ghici,ghicitoarea mea:Pot sa fiu un substantiv, /Pronume sau adjectiv/În propoziții sau nu,/Determinând substantivul/Punând întrebarea care?/A cui?, câte?, ce fel de?/Dai de mine repede (…ATRIBUTUL…)

Un alt exemplu pentru captarea atenției elevilor la începutul lecției despre atribut poate fi și următorul:

Reconstituie textul, punând în ordine enunțurile amestecate mai jos. Continuă povestea, adăugând încă patru propoziții. Analizează apoi câte un atribut exprimat prin substantiv, adjectiv și pronume.(vezi anexele 1/2)

Aplicarea modelului Știu/ Vreau să știu/ Am învățatelaborat de Donna M. Ogle în 1986 pornește de la premisa că informația anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații și presupune parcurgerea a trei pași: accesarea a ceea ce știm, determinarea a ceea ce dorim să învățăm și reactualizarea a ceea ce am învățat. Primii doi se pot realiza oral, pe bază de conversație, iar cel de-al treilea se realizează în scris, fie în timp ce se lecturează textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral.

Metoda constă în completarea unei fișe de lucru, prin activități de grup sau individual.

Etapa Știu implică două nivele ale accesării cunoștințelor anterioare: un brainstorming cu rol de anticipare și o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizează în jurul unui concept cheie. Întrebări generale de felul „Ce știți despre…” se recomandă atunci când elevii dețin un nivel scăzut de informații despre conceptul în cauză. Pe baza informațiilor obținute în urma brainstormingului se efectuează operații de generalizare și categorizare. Elevilor li se cere să analizeze ceea ce știu deja și să observe pe cele care au puncte comune și pot fi incluse într-o categorie mai generală. A ne gândi la ceea ce știm ne ajută să ne îndreptăm atenția asupra a ceea ce nu știm.

Etapa Vreau să știu presupune formularea unor întrebări, care apar prin evidențierea punctelor de vedere diferite apărute ca rezultat al brainstormingului sau categorizărilor. Rolul acestor întrebări este de a orienta și personaliza actul lecturii.

Etapa Am învățat se realizează în scris, de către elevi, după ce conținutul lecției a fost predat.. Dacă textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face după fiecare fragment semnificativ. Elevilor li se cere să bifeze întrebările la care au găsit răspuns, iar pentru cele rămase cu răspuns parțial sau fără se sugerează lecturi au explicații suplimentare .(aplicație-vezi anexa 3)

Cvintetul este un instrument de organizare verbală care exprimă capacitatea de înțelegere a subiectului de către elev, capacitatea sa de sinteză, creativitatea și simțul umorului. Dacă propunem elevilor un subiect unic vom constata diversitatea opiniilor în exprimarea aceluiași conținut.

Regulile pentru elaborarea unui cvintet sunt:

primul vers constă într-un singur cuvânt, care precizează subiectul;

al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul;

al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni;

al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimente față de subiect;

ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esența subiectului.(aplicație-vezi anexa 4)

Metoda cubuluiare drept scop explorarea unui subiect nou sau îmbogățirea unui subiect cunoscut urmând algoritmul în 6 pași: descriere, comparare, analizare, asociere, aplicare, argumentare.

Demersul metodologic constă în gruparea elevilor câte șase și fiecare grupă va primi ca sarcină abordarea unui subiect dintr-o singură perspectivă. Se asemenea, în grup, fiecare elev poate îndeplini un anumit rol în timpul rezolvării sarcinilor comune: rostogolici ( rostogolește cubul); știe tot(reține sarcinile prezentate de colegi), istețul(citește imaginile și formulează întrebări sau explică sarcinile), cronometrul (măsoară timpul și intervențiile colegilor), umoristul( încurajează colegii, vine cu idei de rezolvare).

Puncte tari ale metodei:

– organizarea și sistematizarea cunoștințelor

– diferențierea sarcinilor în funcție de tipul de inteligență, stilul de învățare

– este adecvată oricărei discipline, teme , subiect sau grupe de vârstă

– automatizarea prin exersare a algoritmului de abordare a subiectului determină construirea unor strategii cognitiv-rezolutive trandisciplinare.(aplicație-vezi anexa 5)

Diagrama Venn:. Se aplică cu eficiență maximă în activitățile de observare, povestiri, jocuri didactice, convorbiri. Se realizează pe bază de analiză și sinteză, în grup, frontal sau în perechi. Li se cere elevilor să facă o reprezentare grafică a două elemente în ceea ce au asemănător și diferit. Într-un cerc vor nota elementele specifice primului termen, iar în altul, pe cele caracteristice celui de-al doilea termen. Partea comună se va nota în intersecția celor două cercuri.

Aplicație:Folosindu-se reprezentarea grafică profesorul va diferenția atributul adjectival exprimat prin adjective pronominale de cel pronominal, precum și atributul verbal de atributul adjectival exprimate prin verb la gerunziu care se acordă cu regentul sau nu în cazul celui verbal; de asemenea se pot compara atributivele conjuncționale cu cele relative.

Ciorchinele este o metodă didactică, utilizată individual sau în grup, care constă în evidențierea de către elevi a legăturilor dintre idei, pe baza găsirii altor sensuri ale acestora și a relevării unor noi asociații. Aplicată în cadrul muncii grupului, ea valorifică activitatea comună și cooperarea în rezolvarea unor sarcini de instruire, îmbină învățarea individuală cu cea în grup, urmărind dezvoltarea comportamentului social al elevului.

Are ca obiectiv integrarea informațiilor dobândite pe parcursul învățării în ciorchinele realizat inițial și completarea acestuia cu noi informații.

ETAPE:

1. Scrierea unui cuvânt / a unei propoziții – nucleu;

2. Găsirea unor cuvinte / sintagme în legătură cu termenul pus în discuție (noțiuni generale);

3. Trasarea unor linii de la cuvânt / propoziție – nucleu către cuvintele / sintagmele noi;

4. Completarea schemei până la expirarea timpului.

Exemplu:

Notează un cuvânt sau o propoziție – nucleu în mijlocul tablei, iar elevii în caiet. Elevii vor propune cuvinte care le vin în minte în legătură cu problema în discuție scrisă în mijloc. Cuvintele sau ideile propuse trebuie legate de cuvântul sau propoziția nucleu, stabilită ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evidențiază conexiunile dintre idei.

Această metodă permite:

fixarea mai bună a ideilor;

structurarea informațiilor

facilitarea reținerii și înțelegerii informațiilor

Ciorchinele stimulează:

evidențierea conexiunii între idei;

realizarea unor noi asociații de idei;

relevarea unor noi sensuri ale ideilor.

Este o metodă brainstorming nelineară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei.Este o tehnică de predare-învatare care-i încurajează pe elevi să gândească liber, deschis și creator; este o modalitate de a construi asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor date; este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe și convingeri, evidențiind modul propriu de a întelege o anumită temă.

Metoda este antrenantă, dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor.

În urma utilizării la clasă a acestei metode am observat că elevii colaborează, negociază cu plăcere, comunică și scriu cu mult entuziasm informațiile necesare îndeplinirii sarcinii date. Niciunul nu-și petrece timpul pasiv, ci fiecare moment este bine valorificat de fiecare participant. Elevii îsi însusesc noul într-un mod mai atractiv

Învatarea e eficienta, de durata, elevul participând activ la procesul de învatare, interiorizând, sintetizând, însusind noul activ

Copiii gândesc, răspund la întrebări, cooperează, comunică, fac asocieri, fac conexiuni, argumentează, completează;

Sunt solicitate si dezvoltate operatiile gândirii, capacitătile creatoare, realizându-se astfel educatia întelectuală a elevilo

Obișnuiește elevii cu modalităti specifice înstruirii diferentiate: utilizarea fiselor de activitate, realizarea de scheme .

Elevii manipuleaza mai usor informatiile, capătă încredere în capacitatea de integrare a cunostintelor noi între cele vechi

Rezolvarea sarcinilor de lucru (unitare sau diferentiate) presupune stabilirea unor relatii de cooperare, colaborare si ajutor reciproc între membrii grupului, realizându-se astfel educația morală.

Contribuie la integrarea socială a elevilor, la realizarea comunicării si a colaborării socială.

Permite cultivarea unor sentimente, convingeri, atitudini superioare

Se poate combina cu alte metode și procedee;

Poate fi introdusă în diferite etape ale unei activități;

Învățătorul solicită informații, idei, răspunsuri, sintetizează, concluzionează, formulează întrebări, monitorizează și evaluează.

DEZAVANTAJE:

Tratarea temelor necesită mai mult timp decât dacă lectia ar fi explicată de către profesor.

Activizarea este mai accentuată doar în cazul elevilor buni si foarte buni

Solicită cadrului didactic un efort suplimentar în proiectarea instruirii si în conducerea acesteia.

Momentele aplicării metodei:

în prima parte a lectiei “ ciorchine initial”

dupa citirea textului “ciorchine revăzut

în faza finală a lectiei, pentru fixare

ca extindere

ca metodă de evaluare

Obiectivele metodei:

Să găsească mai multe idei despre o tema dată

Să desprindă informatiile de detaliu dintr-un text

Să sesizeze sensul nuantat al cuvintelor într-un context dat

Să transpună mesajul scris într-o imagine sau un simbol

Să manifeste interes activ pentru realizarea sarcinilor încredintate echipei

Să comunice clar si corect concluzia echipei

Să respecte opinia echipei, combătând ideea, nu persoana

Reguli pentru utilizarea acestei tehnici:

Scrieți tot ceea ce considerați necesar legat de tema respectivă.

Nu judecați ideile expuse, doar luați act de acestea.

Nu vă opriți până nu epuizați toate ideile pe care le aveți legate de tema dată.

Dintr-o idee dată pot apărea alte idei, astfel puteți construi "sateliți" ai ideeii respective.

Lăsați să apară cât mai multe și mai variate legături intre idei. Nu limitați numărul de idei, nici fluxul de legături dintre ele. (aplicație-vezi anexele 6/7)

Cadranele – reprezintă o tehnică ce presupune extragerea esențialului dintr-un text analizat, de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând implicarea elevilor în înțelegerea acestuia. Această metodă presupune parcurgerea următorilor pași:
– Împărțirea tablei în 4 părți egale.
– Se propune un criteriu pentru fiecare cadran obținut.
– Se citește textul.
– Se formulează răspunsuri scurte pentru fiecare cadran.
– Se evaluează rezultatele.

Avantajele folosirii acestei metode:

– stimulează atenția și gândirea;
– scoate în evidență modul propriu de înțelegere;
– conduce spre esențializare, sintetizare.

Metoda poate fi folosită în etapele lecției, dar poate fi și o excelentă metodă de evaluare a cunoștințelor însușite de elevi (în cadrul unei lecții sau al unui capitol). În evocare: se poate desena cadranul și se pot trece obiectivele sub formă de cerințe; elevii își trasează cadranele și își citesc cerințele; le putem cere apoi să citească lecția cu atenție pentru a face însemnările în cadran; În realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări cadrului didactic, dezbat și realizează obiectivele prevăzute; În reflecție: se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri.Elevii devin treptat conștienți de puterea lor de utilizare a celor învățate și încep să-și organizeze singuri datele, își formulează cerințe, își stabilesc obiective devenind mai independenți în învățare (exemplu: se poate cere ca temă realizarea unui cadran cu sarcini personalizate, acestea fiind foarte variate și cu multiple valențe funcționale, unde elevii își stabilesc sarcini diversificate și de complexitate crescută).Îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul în gândirea critic, fac din activitate un joc în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care place elevilor și care le cere orientare în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind preocupați nu numai de ceea ce scriu, ci și de felul în care scriu.(aplicație -vezi anexa 8)

METODA ÎNVĂȚĂRII PRIN DESCOPERIRE

Predarea-învățarea cu ajutorul metodelor problematizării și descoperirii necesită utilizarea unor tehnici care să determine elevul să conștientizeze conflictul dintre informația dobândită și o nouă informație, implicându-l activ în acțiunea de descoperirea a unor noi proprietăți ale fenomenului/obiectului studiat. Descoperirea (învățarea prin descoperire sau euristica) este o strategie complexă de predare-învățare care oferă posibilitatea ca elevii (studenții) să dobândească cunoștințele și prin efort personal, independent.

Metoda învățării prin descoperire nu trebuie confundată cu problematizarea. Dacă în cazul problematizării accentul se pune pe declanșarea și crearea unor situații de învățare, în cazul descoperirii elevii se vor folosi, de ceea ce în psihologia învățării se numește principiul încercării și erorii. Elevul desfășoară o intensă activitate independentă de descoperire a adevărului. Firește, el nu descoperă adevăruri noi pentru omenire, ci doar pentru sine. Fiecare nouă achiziție presupune însă un recurs la o experiență dobândită anterior, la cunoștințe și scheme operatorii mai vechi. Este o învățare realizată prin cercetare, prin investigație independentă sau dirijată de profesor, care oferă explicații și ilustrări. De exemplu, în cadrul lecțiilor de filosofie elevii au posibilitatea să descopere adevăruri noi prin analiza de text, însoțită de alte modalități de informare, pot realiza apoi corelații, comparații, sinteze, aplicații.In funcție de relația ce se stabilește între cunoștințele dobândite anterior și cele care urmează să fie însușite, putem distinge următoarele tipuri de descoperire:

1) Descoperirea inductivă: pe baza unor cunoștințe particulare sunt dobândite cunoștințe cu un grad mai mare de generalitate. Ea folosește raționamentele inductive, care acționează de la concret la abstract, de la particular la general, de la inferior la superior, folosind operațiile logice, comparația, analiza, sinteza, abstractizarea și generalizarea. Este o explorare mintală sau experimentală, axată pe observații, măsurători, determinări, care, pe baza de raționament inductiv, duce la generalizări (concluzii) științifice (concepte, idei, definiții, teze, metode de calcul etc).

2) Descoperirea deductivă: pornind de la cunoștințe cu un grad de generalitate mare se ajunge la cunoștințe particulare sau cu un grad de generalitate mai mic. Ea folosește raționamentele deductive, care acționează de la general la particular, de la general la concretul logic, de la cunoștințe cu un grad de generalitate mare la cunoștințe cu un grad de generalitate mai restrâns etc; descoperirea deductivă este o explorare mintală bazată pe strategie algoritmică, generalizările, adevărurile descoperite fiind rezultatul raționamentelor deductive, care trebuie verificate și experimental;

3) Descoperirea analogică: se utilizează acel tip de raționament care se bazează pe o comparare între cel puțin două lucruri, în privința faptului că posedă anumite însușiri comune. Pe această bază, dacă se constată că unul dintre ele are o însușire suplimentară, nedetectată încă la celălalt, se conchide că și acesta are însușirea respectivă. Raționamentul prin analogie este doar plauzibil, deoarece concluzia este probabilă sub aspectul valorii sale de adevăr.

4) Descoperirea transductivă. Ea are la baza raționamentul ipotetico-deductiv, dinamizat de imaginație și gândire – acestea fiind bogate și creative, putând duce la emiterea de ipoteze, inovații, idei, teorii, tehnologii etc noi, care desigur trebuie supuse unei verificări experimental-aplicativ.(aplicație- vezi proiecte didactice).

–Proiect de cercetare

IV.1 Cercetarea pedagogică

Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional.

Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație.

Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.

Metodele de cercetare ale pedagogiei pot fi clasificate în funcție de obiectivele fundamentale urmărite. Din acest punct de vedere, putem vorbi despre :

metode de culegere a datelor (observația, experimentul, interviul, chestionarul, metoda cazului, testul etc.) ;

metode de prelucrare a datelor (metoda statistică, metoda matematică, reprezentarea grafică) ;

metode de interpretare a concluziilor (metoda istorică, metoda hermeneutică, metoda psihanalitică etc.).

Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei.

Practica pedagogică oferă nenumărate posibilități de cercetare, deoarece ea presupune confruntarea cu o gamă largă de probleme la care trebuie găsite sugestii, soluții pentru a fi rezolvate.

În cercetarea pedagogică se utilizează trei grupe de metode: de documentare, de cercetare-proiectare și metode de analiză, preluare și interpretare a datelor experimentale.

Întreaga activitate de documentare, convorbirile, dezbaterile și clarificările rezultate contribuie la definirea problematicii cercetării, adică a perspective teoretice pe care cercetătorul se decide să o adopte pentru tratarea și aprofundarea problemei abordate. Astfel pe baza informării bibliografice, a schemelor, modelelor explicative, a paradigmelor furnizate de lucrările de referinșă, cercetătorul adoptă un cadru teoretic ce corespunde temei respective și explicitează propria problemă, redefinește cât mai bine obiectul cercetării sale, perspectiva de abordare.

Ca oricare cercetare pedagogic și cea de față este înteprinsă pentru dezvoltarea și perfecționarea continuă a procesului de învățământ. În inițierea cercetării am pornit de la convingerea că există discrepanță uneori între eforturile ce se fac pentru realizarea unei calități superioare de învățământ și rezultatele care se obțin.

Prezenta cercetare s-a realizat de-a lungul anului școlar 2014-2015 la Școala Generală Ștefan cel Mare din Buhuși, la clasele a VIII-a.

Aceasta este o cercetare care își propune atât consemnarea problemelor privitoare la învățarea noțiunilor legate de atribut și propoziția atributivă, cât și ameliorarea unor aspecte legate de receptarea și emiterea mesajului scris și oral.

În funcție de obiectivele propuse urmărește să pună în evidență și importanța combinării metodelor tradiționale cu cele moderne, în educarea elevilor din gimnaziu.

Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere.

Pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare. Fiind deopotrivă o disciplină din Curriculumul național și limbă de școlarizare, studierea limbii române asigură formarea competențelor de comunicare necesare în toate domeniile de cunoaștere și de activitate.

În acest sens, curriculumul de limba și literatura română pentru clasele a V-a – a VIII-a, ca și pentru învățământul liceal, se bazează pe modelul comunicativ-funcțional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor. În mod concret, dezvoltarea competențelor de comunicare, adică utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea și receptarea mesajelor orale și scrise, se realizează prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlare.

În sensul celor arătate mai sus, dominantele Curriculumului de limba și literaturaromână pentru gimnaziu sunt:

– prezentarea comunicării în calitatea sa de competență umană fundamentală, descrisă în termeni de cunoștințe/ achiziții, deprinderi/ abilități și atitudini;

– dezvoltarea progresivă a competențelor de comunicare în toate cele trei domenii ale disciplinei:Lectură, Elemente de construcție a comunicării și Practica rațională și funcțională a limbii.

– echilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și mutarea accentului pe producerea unor mesaje proprii;

– adaptarea conținuturilor la nivelul de vârstă și la interesele copiilor

Ținând cont de aceste considerente mi-am propus prin lucrarea de față să dezvolt abilitățile de exprimare orală și scrisă ale elevilor mei, iar prin conținuturile predate (atributul și subordonata atributivă) să dezvolt o comunicare expresivă atăt la nivelul mesajului oral cât și în redactarea unor compunere pe o anumită temă.

IV.2. Ipoteza cercetării

În organizarea și desfășurarea cercetării am pornit de laipoteza specifică potrivit căreia integrarea sistematică a metodelor tradiționale și moderne de limba română în predarea atributului și a subordonatei atributive vor duce la asimilarea acestor noțiuni teoretice într-o manieră cât mai facilă de către elevii claselor a VIII-a.Vor înțelege mai ușor noțiunile predate, iar în redactarea compunerilor limbajul va fi mult mai expresiv. Am presupus că implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de metode tradiționale și moderne specifice învățământului gimnazial determină îmbogățirea sesizabilă a abilităților de comunicare contribuind la îmbogățirea limbajului, în vederea adaptării optime la viața școlară, la dezvoltarea capacității elevului de a emite un mesaj oral și scris, corect mai ales din punct de vedere gramatical, dar și fonetic și lexical.

IV.3. Obiectivele cercetării:

În vederea demonstrării ipotezei mi-am propus declanșarea unei cercetări pedagogice în care am folosit o serie de metode de cercetare.

În relația directă cu ipoteza formulată, pentru realizarea unui demers sistematic în verificarea ei experimentală, am stabilit următoarele obiective:

1.Utilizarea unor tehnici și metode de determinare obiectivă a nivelului de pregătire al elevilor;

2.Determinarea nivelului general de pregătire la disciplina Limba și literatura română , a elevilor implicați în cercetare;

3.Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea predării-învățării atributelor și a subordonatei corespunzătoare în gimnaziu;

3.Evidențierea importanței acluzionării noțiunilor referitoare la atribute și a subordonatei corespunzătoare în dezvoltarea comunicării verbale;

4.Asigurarea unui climat favorabil desfășurării activităților de comunicare propriu-zisă pentru abordarea celor mai captivante forme de activitate privind predarea părților de propoziție indiscutiv;

5.Optimizarea predării-învățării atributului și a subordonatei corespunzătoare prin utilizarea unor tehnici și metode activ-participative combinate cu cele tradiționale creând astfel un climat necesar adaptării ritmice la activitatea școlară;

7.Identificarea gradului de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării abilităților de comunicare utilizănd metode didactice adecvate;

8.Organizarea activității de învățare prin alternarea secvențelor de activitate individuală cu activitatea pe grupe și frontală.

9.Elaborarea programului de învățare diferențiată și amplificarea acestuia pentru asimilarea corectă și adecvată a noțiunilor legate de părțile de propoziție în discuții, către toți elevii, indiferent de capacitățile lor intelectuale.

10.înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor experimentale și de control la testul inițial, formativ și cel final;

Tema cercetării a fost stabilită în urma constatării că elevii participă cu mai mult interes la lecțiile în care predarea se face îmbinând armonios metodele tradiționale cu cele moderne, activ-participative.

IV.4.Metodica cercetării

Metodologia cuprinde ansamblul enunțurilor,metodelor,tehnicilor,procedeelor și instrumentelor folosite într-o investigație de tip educativ de pe poziția asumată conștient a unei paradigme formative.

IV.4.a.Eșantioanele studiului

Grupa experimentală :Clasa VIII-a B ,cu un număr de 19 elevi, din care 11 băieți și 8 fete de la Școala Gimnazială „Ștefan cel Mare”,din Buhuși județul Bacău, profesor Mazilu Veliche Crenguța

Grupa de control: Clasa a VIII-a A, cu un număr de 22 de elevi, din care 8 fete și 14 băieți de la Școala Gimnazială „Ștefan cel Mare”, din Buhuși, județul Bacău.

În primele zile de școală am aplicat o gamă diversă de probe de evaluare inițială pentru o cunoaștere mai rapidă a copiilor din clasa a VIII-a. Testele care se administrează la început de an școlar au o mare valoare predictivă,constituind un reper în elaborarea proiectului educațional al profesorului,înlesnind stabilirea strategiei didactice și dozarea conținuturilor în funcție de resursele demonstrate de elevi.

Eșantionul de conținut:

Aria curriculară :Limbă și comunicare

Disciplina:Limba și literatura româna, clasa a VIII-a

Unități de învățare: Atributul și propoziția subordonată atributivă

Instrumentele de cercetare:

Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și compețențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:

-testele pedagogice de cunoștințe;

-fișele de lucru;

-chestionarul

IV.4.b. Metode și tehnici de cercetare psihopedagogică

Metodele de cercetare pedagogică reprezintă calea delimitată pentru a ajunge la obținerea unor situații noi, care vor contribui la optimizarea procesului didactic. Metoda include un sistem de strategii cu ajutorul cărora se va ajunge la o nouă configurație a procesului didactic. În același timp, are un caracter operațional, deoarece indică în mod concret cum trebuie procedat, indică logica internă a operațiilor pe care le implică cercetarea. În cadrul cercetării pedagogice se utilizează noțiunea de eșantion, care reprezintă un anume număr de cazuri delimitate din populația școlară care urmează să fie supusă investigației. În orice cercetare pedagogică, se constituie și se utilizează două eșantioane, unul experimental și altul de control. Eșantionul experimental este acela asupra căruia se intervine în mod deliberat pentru a verifica ipoteza propusă. Eșantionul de control este cel martor, asupra lui nu se intervine.

Plecând de la ideea că metoda de investigare este un instrument,dar și un rezultat al cercetării,am folosit în cercetarea prezentă atât metode relativ obiective care să constate,să înregistreze și să măsoare reacțiile subiecților la diverși stimuli externi,precum și un sistem complementar de metode care să permită investigarea fenomenului sub aspectul manifestărilor generaleși sub aspect specific(în cazuri individuale).

Cea mai utilizată sistematizare a metodelor de cercetare psihopedagogice le grupează în :

1.Metode de acumulare a datelor:

Experimentul;

Observarea psihologică

Conversația

Testul

Studiul bibliografic

2.Metode matematico-statistice:

Tabele analitice

Tabele sintetice, Histograme

Media aritmetică

a)Metode de acumulare a datelor

Studiul bibliografic a necesitat o muncă intensă, dar ordonată și raționala.Documentarea bibliografică a început prin a citi cărți de specialitate legate de tema lucrării. Acest studiu m-a ajutat la găsirea unor informații necesare temei de lucru

Metoda experimentală este o metodă principală de investigație pedagogică directă și presupune modificarea fenomenului pedagogic investigat, creându-i-se condiții speciale de apariție și desfășurare, în mod repetat, orientat și controlat. Experimentul află și măsoară efectele obținute (produse) într-o situație provocată, prin introducerea unuia sau a mai multor factori determinanți. Experimentul pornește de la ipoteze științifice și de lucru formulate anterior și are ca scop optimizarea procesului pedagogic, urmărind fie ameliorarea unor soluții instructiv – educative, fie descoperirea altora noi, calitativ superioare, mai moderne și mai eficiente. Experimentul pedagogic poate avea două forme: de laborator – atunci când se desfășoară în condiții amenajate și unde influența unor factori întâmplători este practic eliminată; experimentul natural – care se desfășoară într-o ambianță naturală de viață și activitate.

Pentru evitarea apariției elementelor perturbatoare este necesar ca experimentul să fie realizat pe cât posibil sub forma unui proces natural, firesc. Aceasta înseamnă că elevii (studenții) și profesorii să considere că așa trebuie să se deruleze procesul instructiv-educativ. O bună cercetare îmbină armonios condițiile experimentale cu cele naturale. Se poate folosi și experimentul de laborator (cu aparate, simulări etc.). Ele este mai mult un act de testare psihologică, psihopedagogică și docimologică. Condițiile de desfășurare în laborator, în unele cazuri, sunt relativ artificiale. Datele, obținute în acest fel de experiment, se cer corelate sau verificate cu cele din experimentul natural, la scara lui reală. Unele cercetări de laborator sunt inevitabile, pentru a nu risca viața omului (cosmonautică, aviație, transporturi, etc.). Verificarea veridicității, valorii și eficienței datelor pedagogice obținute prin experiment necesită comparare.

Astfel, cercetarea se derulează în două grupe paralele de subiecți (clase, școli etc.): o grupă (clasă sau școală) în care se provoacă fenomenul, denumită grupă, clasă, școală experimentală, în care se introduc anumiți factori determinanți, în baza ipotezelor formulate; o altă grupă (clasă, școală) în care nu se provoacă fenomenul, ci se fac numai observații obișnuite de constatare, denumite grupă, clasă, școală de control sau martor. Compararea rezultatelor la cele două grupe cercetate, confirmă ipotezele dacă experimentul a adus ceva nou. Un experiment bine conceput trebuie să își confirme valoarea și eficiența superioară față de grupele martor (de control). Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi subiecți (clase, școli experimentale, numite pilot). Numai dacă se confirmă ipotezele, atunci se poate trece la generalizarea și aplicarea rezultatelor obținute.

În cadrul oricărui experiment pedagogic se întâlnesc trei categorii de variabile:

variabile independente-sunt tocmai inovațiile introduse de cercetător;

-variabilele dependente-sunt fomate din totalitatea modificărilor ce s-au produs în urma inovațiilor introduse;

variabilele intermediare-sunt acelea care mijlocesc relațiile dintre variabilele independente și cele dependente.

Metoda experimentului are ca principală caracteristică provocarea intenționată a manifestării fenomenului.Datele au fost obținute atât prin simpla observare provocată cât și prin cea bazată pe raționament experimental.Variabilele independente(sau factorul experimental)utilizate la grupa experimentală au constat în aplicarea dirijată de metode tradiționale și moderne în scopul asimilării cât mai facile a noțiunilor de atribut și de atributivă.

Am utilizat această metodă deoarece ne permite să cunoaștem să ameliorăm sau să inovăm fenomenul educațional și a avut următoarea succesiune:

-stabilirea temei propriu-zise;

-precizarea scopului experimentului;

-emiterea ipotezei;

-alegerea subiecților;

-stabilirea testelor și tehnicilor de înregistrare a rezultatelor, a metodologiei de aplicare a lor.

Am ținut cont de faptul că efectuarea unor cercetări se realizează pentru a controla sau verifica valoarea unei idei experimentale. De asemenea, experimental presupune o stare civilă a subiectului, fiind o activitate cu caracter premeditat.

Forma principală de desfășurare a fost cea naturală,în cadrul clasei de elevi.Înregistrarea datelor a presupus utilizarea unor fișe în care sunt transcrise seriile statistice,iar pentru prezentarea lor am utilizat histograme care aduc un plus de claritate asupra evoluției fenomenului.

Am avut în vedere,pe tot parcursul experimentului ,verificarea corespondenței dintre ipotezele cercetării(I),obiectivele cercetării(O) și experimentele desfășurate (E).

Observarea psihopedagogică

Este una dintre cele mai utilizate metode ale pedagogiei și constă în urmarirea intenționată, după un plan, a fenomenelor specifice educației în condițiile derulării lor normale, naturale. Chiar dacă în fazele inițiale observația este neintenționată, difuză, fragmentată, în timp, ea se specializează devenind sistematică, organizată, continuă. Eficiența observației sistematice este dată de respectarea unor condiții : subiecții studiați nu trebuie să afle că asupra lor se exercită observarea (astfel conduita lor se schimbă), faptele observate se vor consemna imediat și complet – pentru a nu interfera cu alte fapte sau cu opiniile observatorilor.

Observația de calitate se face după un anumit plan. Cadrul didactic care dorește să afle mai multe lucruri despre elevii săi utilizând această metodă trebuie să parcurgă următorii pași :

evidențierea unui fapt demn de observat sau stabilirea unui domeniu de urmărit;

informarea de ordin teoretic asupra specificității domeniului observat;

observarea propriu-zisă a faptelor și consemnarea rezultatelor;

interpretarea rezultatelor și integrarea acestora în câmpul practicii educaționale.

Această metodă are avantajul că nu cere condiții speciale de cercetare (aparatură sofisticată, laboratoare etc.) și nici alocarea unui timp special pentru cercetare. Ea poate fi efectuată în orice moment al activității educatorului cu elevii.

Metoda în discuție prezintă și unele limitări: observatorul este dependent de fenomenele observate, rezultatele observației sunt mai mult abordări calitative ce nu suportă prelucrări de înalt nivel, prin observație sunt surprinse consecințele, nu și cauzele care generează anumite fenomene.

Pentru a folosi cu succes această metodă,încă de la început mi-am propus anumiți indicatori observabili pe care i-am urmărit în comportamentul elevilor.Datele au fost consemnate în fișele de observații fără a atrage atenția elevilor.Observația s-a desfășurat în contexte tot mai variate,iar datele au fost corelate cu cele obținute prin utilizarea altor metode.

Ceea ce m-a determinat să utilizez observația științifică a fost faptul că aceasta este considerată de cele mai multe ori, ca fiind prima și cea mai simplă metodă de cercetare, ce constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale grupului ca și al contextului situațional al comportamentului, fără nicio intervenție de afară.

S-a utilizat această metodă în mod sistematic, ținându-se cont de condițiile unei bune observații:

-urmărirea influențelor exercitate de practicarea exercițiilor diferite legate de tema în dezbatere;

-formularea concluziilor și a propunerilor pentru îmbunătățirea activitățiilor.

Ea se realizează pe tot parcursul cercetării. Observația finală se deosebește de cea inițială prin faptul că include un plus de cunoaștere.

Analiza produselor activității școlare

Produsele activității sunt materializări ale cunoștințelor, abilităților valorilor încorporate de elevi și ele pot da seama de calitatea și profunzimea activității instructiv-educative. În gama produselor realizate de elevi pot intra caietele de teme sau notițe, tezele, lucrările trimestriale sau semestriale, referatele, portofoliile, compozițiile, alte lucrări personale (desene, albume). Aceste lucrări reflectă în mod fidel calitatea instrucției, înclinațiile, dispozițiile naturale, interesele și aspirațiile elevilor. Se poate constata cu acest prilej nivelul pregătirii elevilor în raport cu cerințele politicilor școlare, dar și atenția acordată de cadrele didactice unor aspecte importante ale pregătirii elevilor.

Exemplu: La studiul produselor activității elevilor clasei a VIII-a, activitate cu conținut lingvistic, am urmărit nu numai însușirea cunoștințelor despre atribute, ci și prestația elevilor, implicarea în activitate, rapididatea în efectuarea sarcinilor, independența în realizarea unor sarcini individuale, capacitatea de efort, profunzimea și logica de gândire.Ținându-se cont de valoarea stilistică de epitet a adjectivului, elevii au redactat compuneri în care au folosit căt mai multe atribute adjectivale și nu numai, în care enunțurile să fie cât mai expresive.S-a încercat elaborarea unor mesaje scrise cât mai corecte și care să conțină numeroase figuri de stil.Compunerile cele mai izbutite au fost afișate la panouri și au fost premiate.

Convorbirea („interviul”) este o metodă de cercetare directă prin care se discută în mod intenționat cu subiecții și factorii educativi, pentru obținerea de date în legătură cu desfășurarea procesului instructiv-educativ. Ea se derulează sub formă de dialog – interviu sau sub formă de discuții – dezbateri. Se recomandă ca interviul (convorbirea) să nu aibă caracter rigid, „prea oficial”, ci unul cât se poate de firesc, normal, natural, chiar „ocazional” spontan și mai ales sincer. Discuția dintre cercetător și subiecți trebuie să se bazeze pe încredere reciprocă. Convorbirea/interviul oferă bune condiții pentru obținerea unor date reale, nemodificate, privind aspectul educațional investigat. Pentru a evita subiectivitatea, este necesar să purtăm dialogul cu un număr cât mai mare de subiecți și să corelăm datele cu cele obținute prin alte metode de investigație pedagogică.

Testul este o probă standardizată, de obicei scrisă, care se administrează subiecților și prin care se urmărește măsurarea cât mai obiectivă a unui fenomen psihic, comportamental, aptitudinal, achizițional. Implicarea testelor în cercetarea pedagogică presupune parcurgerea mai multor etape : elaborarea propriu-zisă a testului, aplicarea testului, interpretarea datelor. Cel mai utilizat test este testul de cunoștințe (sau docimologic). Rezultatele obținute în urma recurgerii la testare nu sunt întotdeauna concludente, fapt ce impune necesitatea recurgerii la instrumente complementare de cunoaștere a realității educaționale.

O clasificare comună a testelor este următoarea:

1.Teste psihologice, care vizează investigarea unui proces psihic (exemplu, inteligență, memorie, gândire etc.) și care pot fi verbale și nonverbale.

2.Teste de personalitate investighează anumite laturi ale personalității (temperament, aptitudini, caracter).

3.Testele docimologice cuprind un set de întrebări (item-uri) prin care se urmărește înregistrarea și evaluarea randamentului școlar, luând în considerare cerințele programei școlare pentru timpul (perioada) sau compartimentul de verificare.

Testele psihologice și cele de personalitate sunt efectuate de cadre specializate pentru aceasta la nivelul instituțiilor școlare și medicale. Acest personal este format din psihologi și psihopedagogi specializați și atestați pentru aceasta. Testele docimologice sunt concepute și utilizate de către cadrele didactice, indiferent de specializare. Pentru ca ele să fie corect elaborate, trebuie parcurse o serie de etape și anume: delimitarea ariei tematice pe care o acoperă; elaborarea întrebărilor; aplicarea testului; prelucrarea și interpretarea rezultatelor. Testele docimologice acoperă o arie de cunoștințe, capacități și competențe referitoare la un capitol, temă, lecție din cadrul unui obiect de învățământ. Propunătorul cercetării are posibilitatea de a analiza rezultatele obținute și nu de a acționa în cadrul demersului didactic în consecință.

În cadrul cercetării,alături de teste, metodele pe care le-am folosit nu au fost luate izolat,ci au alcătuit un complex, s-au completat unele pe altele, obținând astfel,informații corecte, obiective, concrete.

b).Metode statistico-matematice Metode de prelucrare statistică a datelor

Metodele statistico-matematice reprezintă un ansamblu de instrumente și procedee destinate să înregistreze și să măsoare configurația și intensitatea relațiilor interpersonale din interiorul colectivului de elevi.Aceste instrumente sunt folosite pentru cunoașterea climatului psihosocial ,constituit din țesătura relațiilor dintre membrii unui grup social ,care în perimetrulșcolii se referă la colectivul clasei de elevi și a altor microgrupuri școlare.

Întocmirea tabelului de rezultate se face imediat după efectuarea observației și consemnarea datelor în foile de observație,după administrarea unor probe și înregistrarea performanțelor,respectiv după efectuarea operației de măsurare.

Tabelele analitice consemnează rezultatele individuale ale subiecților investigați.Aceștia sunt trecuți în ordine,în dreptul lor este rezultatul măsurării exprimat în cifre.

Tabelele sintetice realizează o grupare a datelor măsurate ,făcându-se abstracție,după caz de numele subiecților.Gruparea datelor se face în funcție de doi indicatori:amplitudinea sau întinderea scării de repartizare a măsurilor,frecvența măsurărilor efectuate.

Reprezentările grafice cele mai cunoscute sunt:histograme și diagrama areolară(histograma procentuală).Histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri ,înălțimea lor corespunzând frecvenței mărimii respective.Diagrama areolară(histograma areolară ) e suprafața unui cerc ce se împarte în funcție de frecvența diferitelor măsurări efectuate în cercetare.Se consideră 3600 echivalentul lui 100%.După calcularea procentajului frecvențelor se împarte cercul în sectoare , apelând la regula de trei simplă.Sectoarele astfel obținute se hașurează diferit.

Din cadrul acestor metode fac parte și metodele bazate pe calcularea unor indici statistici. Cei mai cunoscuți indici statistici sunt:

indici care exprimă tendința centrală, adică valori medii sau reprezentative într-o colectivitate cum sunt media, mediana, modulul;

indici care exprimă variația, adică distribuția valorilor individuale în jurul valorilor reprezentative: amplitudinea, abaterea standard, abaterea medie etc.

coeficienții de corelație sunt aceia care exprimă legătura dintre variabile.

Dintre coeficienții primei categorii, urmărim: media aritmetică, mediana și modulul. Media aritmetică se calculează ca raport între suma valorilor individuale și numărul total al subiecților. Media este un indice care măsoară nivelul mediu obținut de un eșantion, iar prin calcularea acestei valori la diferite eșantioane, se oferă posibilitatea comparării lor. Mediana este valoarea care împarte șirul de măsuri în două grupe, adică indică punctul deasupra și dedesubtul căruia se situează 50% din totalitatea mărimilor. Calcularea medianei este mai semnificativă față de medie în acele șiruri de măsuri care prezintă cazuri atipice, de valori foarte mari sau foarte mici.

Modulul este valoareacu frecvența cea mai mare dintr-un șir de date.În cazul datelor grupate, modulul este intervalul care cuprinde cei mai mulți subiecți, adică valoarea centrală a acestui interval.

Indicii variabilității sau a abaterilor de la tendința centrală sunt indicii care scot în evidență felul în care sunt repartizate diversele valori în jurul valorii reprezentative. Indicii variabilității surprind diferențele cu care ne confruntăm în cercetarea pedagogică. Aceștia sunt: amplitudinea împrăștierii, abaterea medie și abaterea standard. Amplitudinea împrăștierii consemnează diferența dintre cele două extreme ale șirului: valoarea maximă și valoarea minimă. Abaterea medie sau media abaterilor absolute se obține prin calcularea –însumarea diferențelor împărțite la numărul cazurilor. Abaterea standard surprinde gradul de împrăștiere a rezultatelor față de tendința centrală. Este considerat cel mai exact indice al variabilității.

Indicii de corelație surprind relațiile dintre două serii de mărimi înregistrate pe același eșantion. Corelația se realizează între șiruri paralele de măsurători efectuate asupra aceluiași eșantion. Indicii de corelație exprimă gradul de congruență între rezultatele obținute de către aceiași subiecți la probe diferite. Calcularea acestor indici se face prin două metode de bază: metoda produselor (Karl Pearson) și metoda rangurilor (Charles Spearman).

V.4. Metodologia verificării ipotezei

Cercetarea experimentală s-a desfășurat în trei etape:

1.Etapa constatativă a evaluării inițiale s-a desfășurat în perioada 15 septembrie-octombrie 2014 și a constat în aplicarea unor teste inițiale și în utilizarea unor metode și procedee de cunoaștere a particularităților psihice ale copiilor. Prelucrarea și analiza rezultatelor au dat posibilitatea formulării concluziilor cu privire la profilul psihologic al colectivului de elevi și al fiecărui elev în parte.Au fost recoltate datele de start, pe bază de observații, probe de control, teste, conturându-se nivelul de cunoștințe și deprinderi, existent în momentul inițierii experimentului, în grupa experimentală și de control.

2.Etapa formativ-ameliorativă a introducerii factorului de progres ,desfășurată în perioada noiembrie 2014 -mai 2015 a cuprins proiectarea,organizarea și desfășurarea lecțiilor care au avut drept conținut atributul și propoziția subordonată atributivă la disciplina Limba română,urmărindu-se antrenarea elevilor astfel încât să devină activi la propria formare.Astfel,am desfășurat o serie de activități în care am urmărit:

– folosirea în lecții a metodelor tradiționale și activ-participative;

– tratarea diferențiată a elevilor pentru a nu încetini ritmul de dezvoltare a celor buni și foarte buni;

– organizarea unor activități suplimentare cu elevii care au ritm lent de învățare;

– evaluarea continuă prin teste formative și sumative concepute axându-mă pe rezultatele obținute de elevi la testarea inițială;

– elaborarea și aplicarea fișelor de recuperare și dezvoltare,în urma prelucrării și analizării rezultatelor ,pentru elevii care nu au obținut rezultate bune.

3.Etapa evaluării finale:desfășurată în perioada mai-iunie 2015 a constat în aplicarea unor probe de evaluare pentru a stabili nivelul de pregătire al elevilor prin raportare la cerințelor programei și progresele înregistrate. Tot în această etapă am analizat rezultatele obținute și s-au stabilit concluziile asupra efectului instructiv și formativ al asimilării de către elevii de clasa a VIII-a a noțiunilor de atribut și de atributivă.

În experimentarea desfășurată se au în vedere o serie de variabile :

1.Variabile dependente:

numărul elevilor care răspund

stabilitatea atenției;

spiritul de observație;

atitudinea față de activitate ;

gradul de activizare;

gradul de înțelegere.

2.Variabila independentă(cu care operează cadrul didactic): cum contribuie combinarea metodelor tradiționale și moderne la formarea noțiunilor de atribut și atributivă.

Prima etapă-Pretestul cu caracter de constatare a început în semestrul I (2014/2015) . În această etapă am recoltat datele de start, prin metodele prezentate mai sus. Testul de evaluare inițială a fost aplicat atât la grupa experimentală, cât și la grupa de control,el indicând nivelul performanței elevilor înainte de intervenția formativă. Acest test cuprinde 9 itemi cu cerințe gradate ca dificultate.

Ca metodă de verificare și evaluare a rezultatelor evaluării inițiale am folosit evaluarea prin probe scrise (testul de evaluare inițială – testul predictiv).

Aceste teste permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp dat, oferă un grad sporit de obiectivitate din partea evaluatorului prin asigurarea anonimatului lucrărilor elevilor timizi în evaluarea nestânjenită a răspunsurilor.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Anul școlar 2014-2015

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a VIII-a

Numele și prenumele elevului:

Data susținerii testului:

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din partea I și din partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

Partea I

Citește textul: (48 de puncte)

“A fost odată ca niciodată.

Afost odată un împărat și o împărăteasă. Ei n-avuseseră parte de cele trei fiice ale lor, căci li le răpise niște zmei.

Nu se poate spune mâhnirea ce avu acest împărat când auzi de prăpădul copilelor sale. Ridică oaste mare și purcese să bată pe zmei, ca să-și ia fetele înapoi. (…)

După nouă luni, unde îmi născu împărăteasa unprunc ca un grăsun și îi dete numele de Ioviță Făt-Frumos. Când se făcu de șaisprezece ani, întrebă el pe mumă-sa de a mai avut frați. Mumă-sa îi spuse că a mai avut trei surori, dară că le răpise zmeii. Când auzi el una ca asta, se făcu leu paraleu, și spuse că se duce să le scape de la robie. (…)

După ce izbândi asupra răpitorilor surorilor sale, Ioviță le adună la un lic și le spuse că el este fratele lor. Atunci să fi văzut bucurie pe dânșii.”

(Ioviță, Făt-Frumos, în Legendele sau basmele românilor culese de Petre Ispirescu)

A.

1.Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: 6 puncte

Cuvântul mâhnirea, din secvența nu se poate spune mâhnirea, s-a format prin:

a.compunere b.derivare c.conversiune

2.Subliniați varianta corect despărțită în silabe: 6 puncte

împ-ă-ră-tea-sa / îm-pă-ră-tea-sa

pu-rce-se / pur-ce-se

mâh-ni-rea / mâ-hni-rea

3.Explică folosirea cratimei în secvența n-avuseseră. 6 puncte

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4.Completează tabelul următor, precizând valoarea mofologică și funcția sintactică pentru fiecare dintre cuvintele din text menționate în coloana din stânga. 6 puncte

5.Construiește un enunț în care substantivul Făt-Frumos să aibă funcția sintactică de

atribut substantival genitival.6 puncte

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

B.

1.Meționează două mijloace de caracterizare care apar în textul dat. 6 puncte

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2.Trascrie din text un fragment în care este descris unul dintre personaje. 6 puncte

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.Precizează sensul expresiei n-avură parte. 6 puncte

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Partea a II-a ( 30 de puncte)

Redactează o compunure de 10-15 rânduri (aprximativ 100-150 de cuvinte), în care să folosești trei cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă untitlu sugestiv acestei compuneri.

Cuvinte selectate:______________ , _______________ , ________________

___________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare,respectarea limitelor de spațiu indicate).

TEST DE EVALUARE INȚIALĂ

Anul școlar 2014-2015

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a VIII-a

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.

PARTEA I ( 48 de puncte)

______________________________________________________________________

A.

1.b 6 puncte

2.câte 2 puncte pentru sublinierea formei corecte despărțite în silabe pentru cuvintele date. 3×2=6 puncte

3.explicarea detaliată a folosirii cratimei 6 puncte / explicarea superficială, ezitantă 2 puncte

4.câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărei funcții sintactice pentru cuvintele din coloana din stânga (de exemplu: mare – adjectiv, atribut adjectival; zmeii–substantiv comun, subiect simplu; spuse – verb predicativ, predicat verbal).6 puncte

5.construirea unui enunț în care cuvântul indicat să aibă funcție sintactică de atribut substantival genitival.

6 puncte

B.

1.câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două mijloace de caracterizare din text. 2×3=6 puncte

2.transcrierea unui fragment în care este descris unul dintre personaje. 6 puncte

3.precizarea sensului expresiei indicate. 6 puncte

Partea a II-a (30 de puncte)

-câte 2 puncte pentru utilizarea oricăruia dintre cei 3 termeni aleși din textul de la Partea I. 3X2=6 puncte

-alegerea unui titlu sugestiv 4 puncte

-conținut ideatic adecvat cerinței 15 puncte / tratare ezitantă, superficială a cerinței 5 puncte 15 / 5 puncte

-coerență și echilibru al compoziției 5 puncte

Redactarea întregii lucrări: 12 puncte

-respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte

-respectare normelor de exprimare și de ortografie 6 puncte

(0-1 greșeli – 6 p; 2-3 greșeli – 4 p; 4-5 greșeli – 2 p; peste 6 greșeli – 0 p)

-respectarea normelor de punctuație 3 puncte

(0-1 greșeli – 3 p; 2-3 greșeli – 2 p; 4-5 greșeli – 1 p; peste 6 greșeli – 0 p)

Analizând rezultatele testelor de evaluare inițială, se poate spune că obiectivele de evaluare au fost atinse, în sensul că a permis măsurarea gradului de însușire a cunoștiințelor recapitulate conform planului de recapitulare întocmit la începutul anului școlar.

La itemul de la partea a II-a, singurul item subiectiv, puțini elevi au obținut punctajul maxim. Punctele minus înregistrate sunt contabilizate urmărindu-se eliminarea elementelor deficitare.

Itemii au fost aleși într-o ordine crescătoare din punctul de vedere al dificultății. Astfel, idemii 1 și 2 (obiectivi), de la Subiectul I au avut un grad redus de dificultate, ceea ce a determinat răspunsuri corecte din partea elevilor, într-o proporție importantă. Erorile semnalate au avut la bază confuzia, neatenția.

Itemii semiobiectivi de la Partea I au fost de o dificultate medie spre mare, întrucât au solicitat un anumit grad de coerență în formularea răspunsurilor, punând accent pe nivelurile cognitive superioare.

La partea a II-a, compunerea, s-au verificat mai multe aspecte ale limbii, atât noțiunile de teorie literară, cât și lexicul, noțiunile de gramatică necesare exprimării corecte. De aceea, pentru acest item baremului i-au fost alocate puncte și pentru creativitate, originalitate.

În cadrul testului s-au acordat punctaje favorizate obținerii notei minime de promovare, iar punctajele de la itemul subiectiv au avut menirea de a departaja corespunzător pe elevii care au cunoștințe de limbă, comunicare și competențe medii sau superioare.

Analiza SWOT a rezultatelor evaluării inițiale

Analiza rezultatelor obținute la testarea inițială la limba și literatura română de către elevii claselor a VIII-a A și a VIII-a B permite descrierea detaliată a problemelor și a dificultăților cu care se confruntă elevii acestor clase, dar și reliefarea succintă a punctelor tari și slabe ale acestora, cum reiese din lucrările supuse analizei.

La clasele a VIII-a A și B elevii întâmpină următoarele dificultăți / probleme:

-de ortografie și de punctuație – sesizarea rolului semnelor de ortografie și de punctuație într-un text și utilizarea corectă / adecvată a acestora;

-de identificare a părților de vorbire sau a părților de propoziție;

-de discriminare a părților de vorbire de părțile de propoziție;

-exprimarea incorectă, greoaie, inadecvată și neliterară a ideilor;

-de organizare coerentă, logică și expresivă a ideilor în scris.

Puncte tari

-cunoașterea aprofundată a elementelor de fonetică, vocabular și semantică;

-identificarea relativ corectă a părților de vorbire și a părților de propoziție;

-cunoașterea regulilor de despărțire a cuvintelor în silabe;

-identificarea relativ corectă a secvenței de text precizată în cerință;

-media clasei a VIII-a A a fost destul de bună.

Puncte slabe

-probleme de ortografie și punctuație;

-probleme la rezolvarea itemilor semiobectivi;

-manifestarea, de către unii elevi, a nesiguranței în selectarea dintr-un vocabular de referință, a unor termeni adecvați tipului de comunicare impus;

-exprimarea greoaie și încâlcită;

-lipsa creativității și a originalității;

-neîncadrarea în limita de spațiu impusă;

-dificultăți de identificare a părților de vorbire și a părților de propoziție;

-însușirea mai puțin temeinică a structurii și a tehnicii de redactare a compunerilor.

Oportunități

-orientare pentru alegerea strategiilor educative menite să asigure procesul școlar;

-promovarea cu succes a evaluărilor interne și externe de pe parcursul anului școlar.

Amenințări

-lipsa motivației elevilor;

-renunțarea la lectură în favoarea altor activități;

-supraîncărcarea programei școlare.

Măsuri de remediere

-strategii didactice bine realizate, bazate pe folosirea unor mijloace și metode didactice moderne și adecvate particularităților de vârstă;

-evaluare realizată pe baza atigerii performanței minime și performanței maxime;

-continuarea administrării unor instrumente de evaluare care să conțină toate categoriile de itemi (obiectivi, semi-obiectivi, subiectivi);

-contact direct și permanent cu părinții în vederea informării etapelor parcurse de către elevi pe tot parcursul anului școlar;

-lucrul diferențiat;

-aplicarea unor metode interactive – centrate pe elev;

-elaborarea unor fișe de lucru, care urmăresc rezolvarea unor sarcini de la general la particular și de la noțiuni mai simple, la cele mai complexe;

-evaluarea continuă și periodică a tuturor elevilor prin fișe de evaluare care urmăresc mai multe categorii de itemi: subiectivi, obiectivi și semiobiectivi;

-verificarea temelor pentru acasă și observarea sistematică a elevilor;

-recapitularea unor noțiuni esențiale din clasele anterioare;

-rigurozitatea rezolvării sarcini de lucru este asigurată pe tot parcursul;

-organizarea de activități de pregătire suplimentară.

Etapa formativă

În cele 26 de săptămâni didactice am urmărit permanent modul în care elevii

și-au însușit și utilizat părțile de propoziție în discuție. Pe parcursul acestor săptămâni, fiecare elev a rezolvat toate sarcinile de lucru care i-au fost impuse. Au rezolvat corect sau mai puțin corect toate exercițiile și au dovedit că pot lucra pe un text la prima vedere.

Pentru a înlesni familiarizarea și însușirea noilor cunoștințe, am utilizat metode și tehnici didactice diferite. Pentru a obține efectul scontat, la clasa-martor am folosit mai mult metode tradiționale, pe când la clasa-experiment aceste metode au fost îmbinate armonios cu cele moderne, activ-participative. Diferența s-a observat ușor, elevii de la clasa-experiment fiind mai degajați și participând cu mai mult interes la desfășurarea orelor de curs. Folosind și metode moderne, lecțiile și-au pierdut din monotonia curentă, au devenit accesibile, plăcute, chiar distractive.

Folosirea metodelor moderne îmbinate cu cele tradiționale a contribuit la creșterea motivației învățării tuturor noțiunilor în general, a celor legate de atribut și subordonata atributivă, în special, la crearea unei atitudini pozitive la elevi față de studiul limbii române. Consider că obiectivul urmărit a fost realizat cu succes.

Alegerea metodei de predare a limbii române are o importanță hotărâtoare în alegerea scopului urmărit de profesor, metoda fiind un instrument de organizare a condițiilor învățării.În practică, realizarea unui anumit obiectiv necesită combinarea mai multor metode. Am urmat calea inductivă, pornind de la fapte de limbă (exemple izolate sau cuprinse într-un text) spre a ajunge la definire și reguli. Am solicitat elevii să observe faptele de limbă, să compare, să descopere elementele comune și apoi să tragă concluziile.

Alegerea metodei de predare a limbii române are o importanță hotărâtoare în alegerea scopului urmărit de profesor, metoda fiind un instrument de organizare a condițiilor învățării. În practică, realizarea unui anumit obiectiv necesită combinarea mai multor metode. Indiferent de metodele folosite, am urmat calea inductivă, pornind de la fapte de limbă (exemple izolate sau cuprinse într-un text) spre a ajunge la definire și reguli. Am solicitat elevii să observe faptele de limbă, să compare, să descopere elementele comune și apoi să tragă concluziile.

În predarea atributului și a subordonatei corespunzătoare, am folosit următoarele metode: conversația, demonstrația, exercițiul, explicația, învățarea prin descoperire, jocul didactic, analiza gramaticală,ciorchinele,cvintetul,cadranele,știu, vreau să știu, am învățat.

a) Metoda conversației am folosit-o în condițiile în care cunoștințele au putut fi desprinse de elevi din cercetarea unui material intuitiv, din analiza unor exemple. Conversația a fost folosită ca modalitate specifică de investigare, pe baza unui schimb de idei între mine și elevi, prin care aceștia au fost puși să analizeze, să comenteze, să descopere aspecte noi.Prin această metodă am urmărit stimularea și orientarea gândirii elevilor mei, adresându-le anumite întrebări, dar și împrospătarea cunoștințelor dobândite, apelând la memorie. Prin întrebările mele am încercat să-i fac să observe, să compare, să descopere însușiri comune și deosebite, apoi să tragă concluzii sub formă de definiții, să ilustreze definițiile prin exemple noi.

Am recurs la metoda conversației catihetice, fie la începutul lecției, când am verificat cunoștințele din lecția precedentă, sau când elevii trebuie să arate că și-au însușit aceste noțiuni.. La aceasta formă de conversație, au avut grijă ca elevii să nu ajungă la o reproducere mecanică și le-am cerut să observe elementele comune și elementele care le deosebesc .

Folosind conversația euristică pentru stabilirea termenului regent al atributului, am scris pe tablăenunțuri care să aibă termeni regenți exprimați prin diferite părți de vorbire(substantiv, pronume, numeral):

Copilul din imagine este fiul meu.

Aceea de la fereastră este sora mea.

Trei dintre acestea vor merge la munte.

Am înaintat conversația pe măsură ce elevii au înțeles faptele și au acumulat noi elemente spre a putea merge mai departe. Am avut grijă ca întrebările pe care le pun să le fie adresate întregii clase, să le dau elevilor timp de gândire.

Prin operațiile gândirii logice , elevii ajung ei înșiși în mod conștient (prin judecăți și raționamente) la definirea noțiunii de atribut și de identificare a termenului regent conduși de profesor.

La ambele forme de conversație (euristică și catihetică) am folosit întrebări care au stimulat gândirea elevilor și i-au mobilizat. Am ținut să verific ce și cum au reținut elevii noțiunile de atribut și atributivă din lecțiile predate.

Am acordat un timp suficient de gândire elevilor pentru a putea face asocieri, comparații. Răspunsurile neclare și incomplete au fost corectate și argumentate prin alte exemple.

Conversația nu poate fi folosită izolat, ci însoțită de alte metode : demonstrația, analiza gramaticala, exercițiile.

Metoda conversației bazate pe întrebări trebuie să respecte anumite condiții :

– întrebările să aibă un conținut clar și să primească un răspuns dinainte urmărit în desfășurarea lecției;

– să fie formulate logic din punct de vedere gramatical, deci al raționamentului și într-o construcție gramaticală corectă.

Claritatea formularii intrebarilor determină înțelegerea ei de către elevi și își atinge scopul didactic :

Ce este atributul ?

La ce întrebări răspunde atributul?

De câte feluri este atributul ?

Pe cine determina atributul ?

Prin ce părți de vorbire este exprimat atributul?

În afară de cerințele generale ale întrebărilor mai sunt și anumite cerințe în funcție de tipul lecției. De exemplu : în lecțiile de verificare și de sistematizare, am folosit un număr redus de întrebări clar formulate, dar mai cuprinzător din punct de vedere al conținutului, pentru că ele au ca scop recapitularea unui bogat material lingvistic ce operează cu definiții, analize, comparații.

La lecțiile de comunicare de cunoștințe noi privitoare la subordonata atributivă, am folosit un număr mult mai mare de întrebări, mai detaliate deoarece ele au ca obiectiv stimularea judecății elevilor, cu scopul de a trage concluzii și de a stabili definițiile. Aceste întrebări bine pregătite au condus la succesul lecției prin arta de a folosi interogația la predare și la lecțiile de recapitulare, sistematizare.

b)Demonstrația am folosit-o în lecțiile de predare a noilor cunoștințe și am asociat-o cu metoda conversației și cu analiza gramaticală. Fiind caracteristic acestei metode, am folosit mijloace intuitive: scheme, planșe, tabele care au ajutat la construirea unor raționamente logice, evitându-se astfel înțelegerile greșite. Ca această metodă să devină eficientă am organizat activitățile astfel încât elevii să fie puși concomitent în situația aplicării în practică a celor demonstrate.

c)Exercițiul l-am folosit în lecțiile de consolidare a cunoștințelor și deprinderilor. L-am folosit și în cadrul lecțiilor de predare când s-au fixat cunoștințele predate în aplicații orale sau scrise în legătură cu cunoștințele teoretice dobândite. Prin folosirea acestei metode am menținut treaz interesul și am sporit spiritul de independență, cu atât mai mult cu cât exercițiile au fost într-o varietate de forme. Exercițiile au avut un grad de dificultate gradat încadrându-se în acumulările anterioare, iar de fiecare dată au prezentat un plus de noutate, chiar dacă au vizat același scop.

În toate manualele alternative există exerciții la fiecare capitol, dar în predarea atributului nu m-am limitat doar la aceste exerciții.. De asemenea, am folosit și exercițiile creatoare (compunerile gramaticale). Astfel, prin aceste exerciții creatoare am urmărit la elevi exprimarea corectă, utilizarea cunoștințelor teoretice într-o compunere proprie, de obicei narativă, pe o temă dată.

d)Explicația este o formă de expunere orală în care predomină argumentarea rațională.

Am folosit această metodă când am redat notele esențiale proprii atributului și subordonatei atributive și integrarea acestora în sistemul cunoștințelor anterioare. I-am îndrumat pe elevi spre forme de gândire pe care ei nu ar fi putut să le descopere spontan, astfel organizându-și cunoștințele la un nivel de abstractizare superior, sesizând problemele de sinteză și extrăgând esențialul.

e)Prin jocul didactic am făcut apel la cunoștințele elevilor, reușind aprofundarea și sistematizarea lor într-o formă plăcută, am înlăturat starea de pasivitate dezvoltând capacitățile intelectuale și spiritul de echipă, am stimulat interesul elevilor. Prin acest tip de activitate s-a menținut esența de joc, dar și specificul instructiv-educativ.

Am observat fantezia, inițiativa, voința, spontaneitatea pe care le provoacă jocul didactic elevilor, punându-i în situații noi, și nu în ultimul rând ușurându-le aprofundarea elementelor teoretice.

f)Analiza gramaticală ca metodă principală a studierii limbii române, am folosit-o în forme diferite, în predarea tuturor capitolelor de limbă și în toate tipurile de lecții. Analiza morfologică și sintactică am utilizat-o în lecțiile de dobândire de cunoștințe pentru a descoperi elementele necesare în vederea formulării unor noi reguli și definiții, în lecțiile de fixare și consolidare, de recapitulare, de verificare cu scopul de a realiza sarcinile specifice acestor tipuri de lecții.Analiza gramaticală nu am folosit-o singură, ci asociată mai ales cu metoda conversației și a exercițiului, de care nu poate fi despărțită. Prin aceasta metoda elevii au fost conduși să observe direct, pe baza textelor, legătura logică dintre atribut respectiv propoziția subordonată atributivă și cuvântul determinat (substantiv,pronume,numeral), trăgând concluzii din exemple și ajungând la definiții.

Astfel în predarea noțiunilor de atribut la o lecție de comunicare de cunoștințe noi ,elevii au fost nevoiți să rezolve exercițiile din fișa de lucru și să întocmească un tabel. Sarcinile de lucru presupuneau :

1.Subliniază atributele din enunțurile de mai jos.

2. Precizează întrebarea la care răspunde fiecare în parte.

3. Identifică felul atributului identificat.

4.Prezizează prin ce parte de vorbire se exprimă.

Elevii trebuiau să completeze următorul tabel:

Rezolvând sarcinile de lucru, ajungeau prin învățarea prin descopere să identifice singuri natura nominală a termenului regent , întrebările la care răspund atributele precum și clasificarea acestora.

În continuare, elevilor li se cere să analizeze sintactico – morfologic atributele identificate din enunțurile fișei de lucru.(vezi anexa 10).

Prin muncă individuală, elevii analizează atributele substantivale și adjectivale și precizează categoriile gramaticale pentru fiecare parte de vorbire.

În predarea atributelor pronominale, verbale, adverbiale și interjecționale s-au folosit aceleași metode :analiza gramaticală combinată cu învățarea prin descoperire, exercițiul și conversația euristică. Ele constituie două lecții separate de însușirea unor cunoștințe noi în cadrul Programei de Limba și literatura română de clasa a VIII-a.

În ceea ce privește dobândirea de cunoștințe noi despre subordonata atributivă, analiza sintactică a presupus următoarele etape:

sublinierea predicatelor

identificarea conectivelor

împărțirea frazei în propoziții

identificarea propoziției principale și a propozițiilor subordonate

întocmirea schemei frazei.

De asemenea, metodele tradiționale au fost combinate cu cele moderne: învățarea prin descoperire, ciorchinele, știu, vreau să știu,am învățat, cadranele, cvintetul, diagrama Venn.(vezi anexe și proiecte didactice).

Testarea finală

Pentru verificarea cunoștințelor dobândite în etapa formativă am aplicat lotului de subiecți testul final care nu a vizat doar noțiunile legate de atribut și atributivă, ci toate noțiunile asimilate până atunci. Această testare a vizat , de fape, obiectivele propuse în testarea inițială.

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Anul școlar 2014-2015

Disciplina Limba și literature română

Clasa a VIII-a

Citeștetextul:

„Într-o primăvară, o prepeliță aproape moartă de oboseală — că venea de departe, tocmai din Africa — s-a lăsat din zbor într-un lan verde de grâu, la marginea unui lăstar. După ce s-a odihnit vreo câteva zile, a început să adune bețigașe, foi uscate, paie și fire de fân și și-a făcut un cuib pe un mușuroi de pământ, mai sus, ca să nu îl înece ploile; pe urmă, șapte zile de-a rândul a ouat câte un ou, în tot șapte ouă mici ca niște cofeturi și a început să le clocească. Ai văzut cum stă găina pe ouă? Așa sta și ea, doar că ea în loc să stea în coteț, stă afară în grâu; și ploua, ploua de vărsa și ea nu se mișca, ca nu cumva să pătrunză o picatură de ploaie la ouă. După trei săptămânii-au ieșit niște pui drăguți, nu goi ca puii de vrabie, îmbrăcați cu puf galben ca puii de găina, dar mici, parcă erau șapte gogoși de mătase, și au început să umble prin grâu după mâncare. Prepelița prindea câte o furnică, ori câte o lăcustă, le-o firimițea în bucațele mici, și ei, pic! pic! pic! Cu cioculețele lor, o mâncau numaidecât. Si erau frumoși, cuminți și ascultători; se plimbau prin prejurul mamei lor și când îi striga: “Pitpalac!” repede veneau lângă ea. Odată, prin iunie, când au venit țăranii să secere grâul, ăl mai mare dintre pui n-a alergat repede la chemarea mă-sii, și cum nu știa să zboare, haț! l-a prins un flăcău sub căciulă. Ce frică a pățit când s-a simtit strâns în palma flăcăului, numa, el a știut; îi bătea inima ca ceasornicul meu din buzunar; dar a avut noroc de un țăran bătrân, care s-a rugat pentru el:
— Lasă-l jos, mă Marine, că e păcat de el, moare. Nu-l vezică de- abia e cât luleaua?!”

(I. Alexandru-Bratescu-Voinești ,Puiul)

PARTEA I-A (48 de puncte)

Rezolvăurmătoarelesarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.

A.

1. Încercuieșteliteracorespunzătoare răspunsului corect. Cuvântulcioculețeles-a format prin:

a. compunere. b. schimbareavalorii gramaticale c. derivare.6 puncte

2. Explicăfolosirealiniei de dialog ” — Lasă-l jos, mă Marine, că e păcat de el, moare.Nu-l vezică de- abia e câtluleaua?!”6 puncte

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.Transcrie subordonata din secvența:dar a avut noroc de un țăran bătrân, care s-a rugat pentru el și precizează felul ei.

4. Completeazătabelul următor precizândvaloareamorfologică șicazulpentrucuvintelesubliniateîn text. 6 puncte

5. Construiește un enunțîn care cuvintelesăaibăfuncțiilesintacticemenționatemaijos:6 puncte

B.

1.Menționează douătrăsături ale personajului care aparîntextul dat. 6 puncte

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Transcrie o repetiție , o comparațieși o personificare din textul dat. 6 puncte

3. Precizeazăsensulsintagmei” îi bătea inima ca ceasornicul meu din buzunar ”. 6 puncte

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

PARTEA a II-a (30 de puncte)

Redactează o compunure de 15-20 rânduri (aprximativ 150-200 de cuvinte), în care să folosești trei cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.

Cuvinte selectate:______________ , _______________ , ________________

___________________________________

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare,respectarea limitelor de spațiu indicate).

TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

Anul școlar 2014-2015

Disciplina: Limba șiliteraturaromână

BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE

– Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

-Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

– Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.

PARTEA I (48 de puncte)

A.

1. c 6 puncte

2. explicarea folosirii liniei de dialog din secvența dată – 6p / explicare superficială, ezitantă – 2p 6 puncte

3.câte 3 puncte pentru transcrierea corectă a subordonatei și câte 3 puncte pentru precizarea

corectă a subordonatei. 6 puncte

4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărui caz pentru cuvintele din coloana din stânga (de exemplu: lor -pronume personal ,G ; odată-adverb de timp, A; țăranii –substantiv comun, N ) – 6 puncte

5. construirea unor enunțuri în care cuvântul indicat să aibă funcția sintactică cerută 6x2p=6 puncte

B.

1. câte 3 puncte pentru menționarea a 2 trăsături a personajelor din text 2x3p=6 puncte

2. transcrierea figurilor de stil din text 6x2p=6 puncte

3. precizarea sensului sintagmei indicate 6p / explicare superficială, ezitantă – 2p 6 puncte

PARTEA a II-a (30 de puncte)

– conținutadecvatcerinței – 15p/ tratareezitantă, superficială a cerinței 5p15 puncte

-coerența șiechilibrulcompoziției5 puncte

-relatarea la persoana a treia 5 puncte

-utilizareatimpului prezent sau perfectul compus 5 puncte

Redactareaîntregiilucrări: 12 puncte

-respectarealimitelor de spațiu indicate 3 puncte

-respectareanormelor de exprimare și de ortografie6 puncte

(0-1 greșeli – 6p; 2-3 greșeli – 4p; 4-5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)

-respectareanormelor de punctuație 3 puncte

(0-1 greșeli – 3p; 2-3 greșeli – 2p; 4-5 greșeli – 1p; peste 6 greșeli – 0p

Analiza SWOT a rezultatelor evaluării finale

Analiza rezultatelor obținute la evaluarea finală la disciplina Limba și literatura română de către elevii claselor a VIII-a A și a VIII-a B a permis identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor la final de an școlar, observarea progresului sau a regresului acestora.

Din rezultatele obținute s-a observat un progres vizibil al elevilor. Media generală, la fiecare clasă, a fost mai mare. Bineînțeles că acest fapt s-a datorat efortului depus atât de elevi, cât și de profesor, pe parcursul etapei formative, seriozității cu care elevii au privit importanța asimilării tuturor informațiilor întâlnite în acea etapă a procesului instructiv-educativ.

În rezolvarea tuturor tipurilor de itemi s-au înregistrat progrese. Elevii n-au mai întâmpinat probleme deosebite, așa cum s-a întâmplat la evaluarea inițială.

Puncte tari

-neîntâmpinarea de greutăți în rezolvarea itemilor;

-identificarea corectă a personajelor, a trăsăturilor acestora ;

-progresele făcute în ceea ce privește exprimarea scrisă;

-evitarea greșelilor de ortografie și de punctuație;

-însușirea corespunzătoare a părților de vorbire și de propoziție;

-formularea clară și corectă din punct de vedere gramatical a propozițiilor;

-dezvoltarea activității și a originalității;

-exprimarea corectă, curentă, expresivă și adecvată deferitelor tipuri de texte pe care trebuie să le redacteze.

Puncte slabe

-întâmpinarea de greutăți de identificare a figurilor de stil;

-manifestarea, la unii elevi, a nesiguranței în selectarea dintr-un vocabular de referință, a unor termeni adecvați;

-neîncadrarea în limita de spațiu impusă;

Oportunități

-finalizarea cu succes a anului școlar;

-orientarea pentru alegerea strategiilor educative potrivite să asigure progresul școlar al elevilor.

Modalități de remediere

S-a propus ca măsuri de remediere pregătirea suplimentară a elevilor. De asemenea, s-a întocmit un plan de pregătire a elevilor cu rezultate bune și foarte bune, în vederea participării la olimpiadele și concursurile școlare prevăzute în calendarul activităților extrașcolare aprobate de MECTS.

În vederea recuperării materiei pentru elevii care întâmpină dificultăți de învățare s-a propus continuarea lucrării diferențiate la clasă, insistându-se asupra unor aspecte precum:

-aplicații care vizează noțiuni de vocabular, ortografie și punctuație;

-intensificarea exercițiilor aplicative de recunoaștere a părților de vorbire și de propoziție și a propozițiilor;

-efectuarea de exerciții de expunere orală-individual sau în grup, de utilizare corectă a limbii literare;

-exerciții de redactare a unui text, pornind de la cuvinte date;

-exerciții de redactare de texte în contexte și în scopuri variate;

-activități de scriere imaginativă care să valorifice creativitatea elevilor.

Dacă la testarea inițială unuii elevi au întâmpinat dificultăți în realizarea sarcinilor de lucru propuse, la testarea finală aceștia au deonstrat că și-au însurat cunoștințele referitoare, în special, la comportamentul direct și la complementul indirect. Astfel, trecând prin etapa formativă și realizând o serie de activități didactice axate pe aceleși obiective propuse și la testarea inițială, elevii au obținut rezultate bune, așa cum se poate observa făcând omparație între testarea inițială și cea finală.

Pentru fiecare item propus, elevii au demonstrat o creștere considerabilă în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.

Capitolul V. PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

1. Prezentarea, analiza și interpretarea datelor obținute la testele utilizate în cercetare

Măsurarea, în sensul general, constă în evaluarea cantitativă a fenomenelor cu ajutorul numerelor, a cărei condiție fundamentală este activitatea. Nu-i suficient doar să atribuim un număr oarecare unui fenomen. Întotdeauna numărul respectiv se află într-o relație determinată cu celelalte anterioare sau cu cele ce vor urma. „Atunci când putem măsura, susține W.Thomson, mărimea despre care vorbim și o putem exprima printr-un număr, atunci noi știm ceva despre ea; dar când nu o putem exprima printr-un număr, cunoașterea noastră este slabă și nesatisfăcătoare; ea poate constitui un început de cunoaștere, dar avansăm puțin, în ideile noastre, către nivelul de Știință indiferent despre ce chestiune este vorba.” (Halliday,David; Resnick,Robert, Fizica, vol.I,E.D.P., București, 1975, p. 15)

În esență, măsurarea implică două momente complementare: stabilirea etalonului și precizarea procedeului de comparare a etalonului cu mărimea ce trebuie măsurată. Se obține astfel un număr și o unitate de măsură pentru mărimea respectivă.

Pentru măsurarea rezultatelor am aplicat elemente de statistică matematică. Statistica descriptivă se ocupă cu culegerea datelor asupra unui fenomen și cu înregistrarea datelor privind producerea lui.

Am folosit statistica matematică la gruparea datelor, la analiza și interpretarea lor în vederea unor predicții privind comportarea fenomenului cercetat în viitor. Statistica matematică ne oferă posibilitatea să sintetizăm rezultatele și să le exprimăm cu ajutorul numerelor.

Populația statistică care a făcut subiectul analizei statistice a fost grupa experimentală (18 elevi) și grupa de control (18 elevi). Elementele populației statistice sunt unități statistice și anume elevii.

Trăsătura comună a tuturor populațiilor statistice este caracteristica. Caracteristica, ce m-a interesat în cadrul analizei statistice a constituit-o numărul de puncte.

În urma aplicăriitestului de evaluare inițialădin etapa constatativăau fost obținute următoarele date:

TESTE INIȚIALE – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

REZULTATE OBȚINUTE

REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI)

Clasa a VIII-a B

REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI)

Clasa a VIII-a A

Rezultatele obținute la testarea inițială

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma testului inițial

Media clasei a VIII-a B: 7,11

Media clasie a VIII-a A: 5,52

TESTE FINALE – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

REZULTATE OBȚINUTE

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma testului final

REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI)

Clasa a VIII-a B

REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI)

Clasa a VIII-a A

Media clasei a VIII-a B: 7,55

Media

clasei a VIII-a A: 5,88

IV.2. Analiza și interpretarea comparată a rezultatelor obținute ca urmare a cercetării

Am comparat rezultatele obținute la evaluarea inițială, testele de evaluare formativă și la evaluarea finală,pentru a realiza analiza și evaluarea progreselor elevilor axându-mă pe înregistrarea evoluției fiecărui elev.

Criteriile după care m-am orientat în evaluarea mea au fost descriptorii de performanță (cu ce nivel de cunoștințe au debutat elevii la evaluarea inițială, ce performanțe trebuiau să obțină la finele clasei a VIII-a și ce rezultate au obținut).

Am rezumat totul pe nivele ce corespund următoarelor întrebări:

Ce știu elevii? (evaluarea inițială)

Ce trebuie să știe la evaluarea finală?

Ce rezultate au obținut?

Pentru realizarea acestor descriptori de performanță am îmbinat metodele tradiționale cu cele moderne în predarea atributului și a subordonatei atributive și am observat că elevii au realizat progrese în procesul de însușire a acestor noțiuni.Rezultatele obținute de elevii supuși experimentului dau o imagine clară asupra progresului lor pe parcursul anului școlar, comparativ cu experiența de cunoaștere dovedită la începutul anului școlar.Se remarcă clar, în reprezentarea grafică de mai jos a rezultatelor obținute de elevi la evaluarea inițială, progresul real obținut la evaluarea finală, chiar și de elevii mai slabi.

În cadrul ipotezei am propus ca prin experimentul realizat să dovedesc că folosirea combinată a metodelor tradiționale cu cele moderne duce la rezultate superioare față de folosirea în procesul de predare doar a metodelor tradiționale care constituie o prioritate încă în învățământul românesc.

VI. CONCLUZII

În elaborarea lucrării am vizat două laturi:

a)Prezentarea problemelor teoretice despre atribut/subordonata atributivă și despre metodele și tehnicile utilizate în procesul de învățământ;

b)Metodologia predării în gimnaziu a atributului și a subordonatei corespunzătoare. Cele două aspecte au fost dezvoltate în capitole separate. Pentru realizarea capitolelor referitoare la problemele teoretice am parcurs o bibliografie diversă: documente normative, reviste de specialitate, tratate și studii de limba română, articole.

Ca metodă de lucru am folosit lectura, fixarea și completarea datele pe care le-am interpretat prin raportare, în permanență la lucrările de specialitate.

Pe parcursul lucrării am prezentat principalele aspecte legate de tipologie și caracteristicile morfo-sintactice, de topica și de punctuația părții de propoziție în speță și propoziției subordonate corespunzătoare.

Capitolul referitor la partea de cercetare, la modalitățile de predare-învățare a atributului/atributivei le-am finalizat având în vedere specificul desfășurării orelor de limba română în gimnaziu, în special la nivelul clasei a VIII-a, nivelul la care s-a desfășurat cercetarea propriu-zisă.Totuși am acordat o atenție deosebită și celorlalte clase (a V-a, a VI-a și a VII-a) în momentul în care am abordat la clasă cunoștințe legate de tema de cercetare..

Am avut în vedere faptul că elevii vin din medii sociale diferite, că în băncile școlii se află alături de copii cu aptitudini și cu o capacitate mai mare de asimilare a cunștințelor despre tema în speță și copiii care întâmpină reale dificultăți în asimilarea și însușirea noțiunilor gramaticale noi.

Pentru alegerea tematicii de lucru și a metodei dominante am ținut seama de nivelul claselor, de posibilitățile elevilor de a răspunde solicitării intelectuale, de capacitatea lor de a asigura integrarea în mod creator a unor cunoștințe, priceperi și deprinderi în sistemul celor existente pentru a le transforma apoi în valori operaționale.

Activitatea frontală a fost înlocuită de câte ori a fost nevoie, cu cea pe grupe de nivel sau prin activitatea individuală pentru a oferi fiecărui elev posibilitatea de a răspunde conform pregătirii și ritmului său de muncă.

Am avut în vedere și crearea unor situații-problemă în ceea ce privește atributul

suscitând interesul elevilor, determinându-i să caute ei înșiși soluțiile, am realizat astfel o învățare activă prin descoperire, dezvoltându-se în acest fel spiritul de observație al elevilor, capacitatea lor de a sesiza o problemă, de a pune întrebări și de a găsi soluții. Permanent, într-un moment sau altul al lecției am folosit exerciții variate, accesibile, gradate ca dificultate, frontale sau individuale, care să permită însușirea și fixarea noilor cunoștințe, sistematizarea celor dobândite anterior.

Exercițiile cu sarcini de lucru asociate (grupare, disociere, motivare, caracterizare, identificare, de modificare) și mai ales cele cu carater creator au demonstrat puterea de selecție a elevilor, valoarea și cantitatea cunoștințelor lor, calitatea pripeperilor și a deprinderilor de a opera cu noțiunile însușite. Prin exercițiile propuse am urmărit, de asemenea, să stabilim legăturile necesare cu ceea ce elevii dobândesc la lecția de literatură.

Am căutat ca materialul didactic utilizat să fie adecvat noilor cerințe ale învățământului formativ, conținutului lecțiilor și metodelor folosite. El a constat în fișe de lucru, teste de cunoștințe, planșe cu scheme, tablouri sistematizatoare.

Pe baza observării curente a comportamentului de învățare al elevilor pe parcursul lecțiilor am controlat nivelul de pregătire și comportarea elevilor, pe parcursul lecțiilor. Astfel, am constatat care este interesul fiecărui elev de a-și însuși cunoștințele noi legate de tema cercetării, de receptarea mesajului scris sau unui mesaj oral, ce capacități de comunicare are în cadrul grupului din care face parte. Am depistat elevi care muncesc sârguincios și modul în care aceștia participă la activitățile desfășurate în clasă, cum urmăresc răspunsurile colegilor, cum le apreciază și le completează.

Voi valorifica toate observațiile și concluziile la care am ajuns, astfel încât să contribui la înlăturarea neajunsurilor din activitatea desfășurată de elevi și comportamentul școlar, îndeosebi în plan atitudinal, mai mult decât o permite situația specifică de verificare a pregătirii lor.

Cercetarea experimentală s-a desfășurat aplicând diferite tehnici și metode didactice de predare. Nu s-au constatat diferențe semnificative între fete și băieți.

Prelucrarea și analiza datelor obținute pe baza cercetării experimentale, evidențiază considerații și aplicații în procesul instructiv-educativ.

Analiza datelor a condus spre particularități psihologice ale elevilor, caracteristice grupurilor de subiecți și apoi, spre corelarea acestor particularități ale conduitei verbale cu nivelul dezvoltării intelectuale.

Lucrarea reprezintă o cercetare de tip formativ-ameliorativ.

Această cercetare a parcurs trei etape principale:

a)etapa inițială;

b)etapa formativă;

c)etapa finală.

În prima etapă, au fost aplicate diverse probe pentru a stabili nivelul de cunoștințe asimilate în ciclul gimnazial.

Probele relevă nivelul intelectual al fiecărui subiect în parte, dar rezultatele obținute au devenit un indice de comparare între cele două etape: inițială și finală.

Rezultatele probelor aplicate în etapa inițială au demonstrat că mulți dintre elevi nu au capacitatea de a stăpâni și utiliza națiuni legate de anumite părți de vorbire sau părți de propoziție fiind mai greu de antrenat în diverse sarcini cu care nu au fost obișnuiți și sunt mai puțini disponibili pentru diverse activități. A fost ușor de observat că lipsa unui exercițiu practic, determină lipsa spontaneității exprimării propriilor trăiri și sentimente ale elevilor.

În această lucrare am prezentat doar o parte din metodele și tehnicile care pot fi utilizate în predarea atributului/atributivei în gimnaziu. De asemenea, am prezentat doar o parte din exercițiile și sarcinile utilizate în etapa formativă gradele de dificultate ale acestora fiind din ce în ce mai complexe.

Etapa finală este aceea de bilanț, de evaluare, de înregistrare și măsurare a rezultatelor cercetării și a variabilelor dependente în urma intervenției factorului experimental.

Prin utilizarea unor tehnici de lucru variate și adecvate le-am imprimat elevilor să gândească, să folosescă într-un mod corect noțiunile legate de tema în discuție.Pe tot parcursul activității am avut în vedere creșterea ascensorială a complexității sarcinilor de lucru (de la simplu la complex, de la ușor la greu) pentru a asigura gradarea treptată a efortului intelectual cerut de metodologia modernă. Materialele, fișele de lucru au fost simple, dar atractive.

Comparativ cu testarea inițială, elevii au progresat pe parcursul etapei formative îmbogățindu-și bagajul de cunoștințe cu noțiuni noi, acest lucru remarcându-se din rezultatele testării finale.

Punctul de plecare și de sosire al oricărui demers pedagogic este copilul. El este fantezie și mobilitate, noutate și surpriză. Elevul nu-și dezvoltă priceperi și deprinderi dacă nu este antrenat sistematic în activitatea de învățare la clasa-experiment, am înțeles eficiența sau lipsurile acestora și am dobândit curajul de a le aplica cu credința că într-adevăr satisfac cererile stipulate în documentele reformei învățământului, fără a abandona tradițiile de valoare.

Abordarea sistematică a conținuturilor, formarea capacităților și a competențelor pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecției sau prin înlocuirea lui cu alte structuri, alături de utilizarea unor strategii, metode și tehnici de predare, învățare și evaluare mai eficiente.

Am căutat împreună cu elevii clasei-experiment să realizez performanță școlară, utilizând o combinație de metode și tehnici în predarea atributului/atributivei.Interpretarea rezultatelor a condus la concluzia că utilizarea metodelor activ-participative combinate cu cele tradiționale a condus la optimizarea procesului instructiv-educativ prin contribuția sa la dezvoltarea personalității elevilor și la obținerea unor rezultate mai bune la testele administrate.

Folosirea metodelor moderne îmbinate cu cele tradiționale contribuie la cercetarea motivației învățăturii, la crearea unei atitudini pozitive la elevi față de studiul limbii române.

Modelul metodic care se referă la activitatea de studiu teoretic are un efect important în formarea unor deprinderi de activitate practică și intelectuală independentă la elevi.

Fișele de lucru au constituit un instrument adecvat care i-au determinat pe elevi să provoace comunicări între ei.

Ca soluție metodică se contrurează necesitatea sporirii numărului de activități practice independente.

Depunând eforturi concrete susținute de toți elevii din clasa-experiment, consider că s-a realizat unul din cele mai importante principii ale teoriei învățării; acela de a învăța să fi activ și nu ascultător sau privitor pasiv.

Cred că reuniunea mai multor factori, cum ar fi activitatea profesorului la clasă, organizarea conținuturilor, alegerea manualelor și auxiliarelor didactice, aplicarea strategiilor potrivite și nu în ultimul rând efortul individual susținut, va reuși să aproprie elevii de studiul limbii române.

“Învățătura nu trebuie doar să ne conducă undeva; ea trebuie să ne permită să continuămmai ușor în etapa următoare.” (J. S. Bruner).

Bibliografie

Bidu-VrânceanuAngela, Forăscu Narcisa, Cuvinte și sensuri, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1988

Bidu-Vrănceanu Angela, Narcisa Forăscu,Modele de structurare semantic.Cu aplicații la limba română, Ed. Facla, Timișoara,1984

Căpățînă, C.,Sintaxa limbii române, Editura Universitaria, Craiova,2007

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ediția a III-a, E.D.P., București, 1997

Cerghit Ioan și colaboratorii, Prelegeri pedagogice, Polirom, Iași, 2001

Cojocariu, Venera-Mihaela, Fundamentele pedagogiei, Ed. V&I Integral, București, 2008

Cosmovici Andrei, Iacob Luminița, Psihologie școlară, Collegium, 2005

Coteanu Ion (ediție îngrijită), Crestomație de lingvistică generală, Ed. Fundației România de Mâine, București, 1998

Crișan A, Dobra S, Sămihăian F. -,,Limba și literatura română’’, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas, București, 2003;

Cucoș Constantin , Pedagogie, Ed. Polirom, Polirom, 2002

Dicionarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, (DOOM 2) Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 2005

Drăgan I.,Nicola L.,Cercetarea psihopedagogică, Ed. Tipomur, Tg-Mureș, 1993

Dimitriu, Corneliu, Tratat de gramatică a limbii române, volumul II, Institutul European, Iași, 2002

Dobridor, Gheorghe, Sintaxa limbii române, Edutura Științifică București, 1997

Dumitriu Gh., Dumitriu C.,Psihologie, E.D.P., București, 2004

Dumitriu Gh., Dumitriu C.,Psihopedagogie, E.D.P., București, 2004 Drăgan, Ioan ; Nicola, Ioan – Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu Mureș, 1995

Dumitriu, Constanța – Introducere în cercetarea psihopedagogică, E.D.P., R.A., București, 2004

Dumitriu, Constanța – Strategii alternative de evaluare: modele teoretico- experimentale, E.D.P., R.A., București, 2003

Eminescu, Mihai, Poezii, Combinatul Poligrafic Casa Scânteii, București, 1984

Galperin P. și colaboratorii,Studii de psihologia învățării, E.D.P., 1975

Gioroceanu, Alina, Curs de sintaxă.Note de curs

Gramatica limbii române (GALR), volumul I, Enunțul, Editura Academiei Române, Bucureti, 1966

Gramatica limbii române (GALR), volumul II, Enunțul, Editura Academiei Române, Bucureti, 2005

Ghid de evaluare – Limba și literatura română, Ed. Aramis, București, 2001

GoiaV., Didactica limbii și literaturii române, Ed. Dacia-Educațional, Cluj-Napoca;2002

Golu P. Golu I.,Psihologia educațională, Editura “Ex Ponto”, Constanța, 2002

Golu M.,Dinamica personalității, Editura “Geneza”, București, 1993

Gugiuman A. și colaboratorii, Introducere în cercetarea pedagogică, Ed. Tehnică, Chișinău, 1993

Guțu RomaloValeria, Corectitudine și greșeală, Ed. Științifică, București, 1972

Hristea Theodor (coord.), Sinteze de limba română, Ed. Didactică și Pedagogică, București,1987

Ignatiev E.I.,Probleme de psihologia personalității, E.D.P., București, 1973

Irimia, Dumitru, Structura stilistică a limbii române contemporane, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1986

Irimia, Dumitru,Gramatica limbii române, Polirom, Iași, 1995

Ionescu Miron, Radu I., Didactica modernă, Cluj, Ed. Dacia, 1995

Ionescu, Emil, Manual de ligvistică generală, Ed. All, București, 1992

Klages K., conf. Neveanu, Zlate Crețu,Metode euristice în structura rezolvării de probleme (traducere), E.D.P. București, 1987 Munteanu, Georgeta, Probleme de pedagogie contemporană, vol I, București, 1976

Merlan, Aurelia, Sintaxa limbii române. Relații sintactice și conectori, Editura Universității Al. I. Cuza, Iași, 2001.

Metea, Alexandru, Limba română de la A la Z, Editura Helicon, Timișoara, 1998.

Mihăescu, Nicolae, Norme gramaticale și valori stilistice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973.

Mihăescu, Nicolae, Dinamica limbii române literare.Vocabular. Sintaxă. Stil, Editura Albatros, București, 1976.

Mihăescu, Nicolae, Dezvoltarea limbii române. Aspecte clasice și actuale, Editura Albatros, 1986.

Mihuț, Lizica, Mihăilescu, Dumitru, Limba română. Repere teoretice. Exerciții, Editura Palimpsest, București, 2008.

Mihuț, Lizica, Bianca, Miuța, Limba română. Siteze și exerciții, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007.

Mihuț, Lizica, Gramatica limbii române, Editura Multimedia, Arad, 1996.

Moceanu, Ovidiu, Gramatica limbii române. Compediu, Editura Aula, Brașov. 1999.

Moț, Mircea; Chiriță, Cornelia; Pestrea, Suciu, Steluța, Gramatica de la A la Z, Editura Paralela 45, Pitești, 2004.

Nicolescu, Aurel, Probleme de sintaxă a propoziției, Editura Științifică, București, 1970.

Niță, Silvia – Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis, București, 2001

Novac, Adela, Limba română contemporană. Note de curs, Bălți, 2007.

Pamfil A., Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45 educațional, Pitești, 2006

Pană Dindelegan, Gabriela, Teorie și analiză gramaticală, Ediția a II-a, București, 1994.

Pană Dindelegan, Gabriela, Elemente de gramatică. Dificultăți, controverse, noi interpretări, Editura Humanitas Educațional, București, 2003

Parfene, Constantin – Metodica studierii limbii și literaturii în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași,1999

Pop, Gheorghe, Sintaxa limbii române, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 1999.

Popescu, Diana, Florentina, Ghid practic de limba română, Editura Civitas, București, 2006.

Popescu, Ștefania, Gramatica practică a limbii române, cu o culegere de exerciții, Editura Didactică și Pedagogică,, București, 1971.

Sadoveanu, Mihail, Hanu Ancuței, Baltagul, Edutura Minerva, București, 1987

Secrieru, Mihaela, Nivelul sintactic al limbii române. I, Unități sintactice. Funcții sintactice, 2005.

Stati, Sorin, Teorie și metodă în sintaxă,Editura Academiei, București, 1967.

Stati, Sorin, Elemente de analiză sintactică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972.

Stati, Sorin; Bulgăr Gheorghe, Analiza sintactice și stilistice, Editura Didactică și pedagogic, bucurești, 1970.

Șerban, Vasile, Sintaxa limbii române. Curs practic. Ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970.

Teodorescu, Ecaterina, Curs de sintaxa limbii române, Editura Polirom, Iași, 1974.

Timofte, Mihai, Actualizarea sintaxei românești, clasice modern, Editura Polirom, Iași, 2005.

Toma, Ion, Limba română contemporană, Editura Niculescu, Bucureșri, 1996.

Tomescu, Domnița, Analiza gramaticală a textului. Metodă și dificultăți, Editura ALL Educațional, București, 2003.

Tomescu, Domnița, Limba română. Gramatică, Editura ALL Educațional, București, 2001.

Trandafir, Gheorghe, Probleme controversate de gramatică a limbii române actuale, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1982.

PROIECT DIDACTIC

DATA: 2.03.2015

CLASA: a VIII-a

OBIECTUL: Limba și literatura românǎ

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

SUBIECTUL: Atributul substantival și adjectival

TIPUL LECȚIEI: mixtă

PROFESOR:Mazilu Veliche Crenguța

Competențe generale:

1.receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;

2.utilizarea corectă a limbii române în producerea de mesaje orale în situații diverse de comunicare

3. receptarea mesajului scris , din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;

4.utilizarea corectă și adecvată a limbii romane în producerea de mesaje scrise, cu scopuri diverse.

Competențe specifice:

11.identificarea informațiilor esențiale dintr-un mesaj oral, în scopul înțelegerii sensului global al acestuia;

2.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical;

3.4. sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate;

4.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical.

Competențe derivate:

Cognitive

să definească atributul ;

să precizeze care sunt întrebările la care răspunde atributul;

să identifice tipurile de atribut învățate;

să identifice atributele substantivale și adjectivale dintr-un text dat;

să recunoască părțile de vorbire prin care se exprimă atributul;

să construiască enunțuri cu tipurile de atribut învățate;

– Afective

să manifeste interes față de lecție;

să valorifice cunoștințele acumulate anterior;

să-și dirijeze atenția către centrul de interes vizat de către profesor

să fie dispuși să se angajeze în soluționarea sarcinilor didactice.

– Psihomotorii:

să utilizeze corect mijloacele de învățământ

sǎ alcǎtuiascǎ diferite comunicări (ortografie, ortoepie, punctuație)

STRATEGIA DIDACTICĂ

a) Metode și procedee: ciorchinele, rebusul, învǎțarea prin cooperare, învǎțarea prin descoperire, exercițiul,eseul de cinci minute, conversația, problematizarea,jocul didactic,expunerea,conversația

b) Mijloace de învățământ: fișa, tabla, manualul, culegeri, schemele, videoproiectorul

c) Forme de organizare a activității : activitate în grupe, activitate frontală, activitate individuală

d) Resurse și managementul timpului:

BIBLIOGRAFIE: Limba și literatura română, Curriculum clasele V – VIII, București, 2005

Crișan A, Dobra S, Sămihăian F. -,,Limba și literatura română’’, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas, București, 2003;

Valeriu Marinescu,,Metodica predării limbii și literaturii române’’, ed. Fundației România de mâine, București, 2002;

Daniela Nedelcuț ,,Exerciții de limba română, compuneri și tehnici de studiu’’ ,Ed. Cardinal, 1994

H. Soare, Gh. Soare, Limba și literatura română, Îndrumător pentru manualele alternative, Ed. Carminis, Pitești, 2005.

Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999.

Pamfil A., Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45 educațional, Pitești, 2006

Popescu Ștefania, Gramatica practică a limbii române,Editura Didactică și Pedagogică,București,2000

Internet : www.didactic.ro;

Scenariu didactic

PROIECT DIDACTIC

Unitatea de învățământ: Școala cu clasele I-VIII „Ștefan cel Mare”

Data: 6.III.2015

Clasa: a VIII-a

Profesor: Mazilu Veliche Crenguța

Aria curriculară: Limba și comunicare

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul lecției:Atributul

Tipul lecției: De recapitulare și sistematizare a cunoștințelor

Competențe generale:

1.receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;

2.utilizarea corectă a limbii române în producerea de mesaje orale în situații diverse de comunicare

3. receptarea mesajului scris , din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;

4.utilizarea corectă și adecvată a limbii romane în producerea de mesaje scrise, cu scopuri diverse.

Competențe specifice:

11.identificarea informațiilor esențiale dintr-un mesaj oral, în scopul înțelegerii sensului global al acestuia;

2.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical;

3.4. sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate;

4.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical.

Competențe operaționale:

Cognitive

C1 -sǎ recunoascǎ atributele din diverse texte;

C2 -sǎ precizeze felurile atributelor identificând și întrebările specifice ;

C3 – sǎ menționeze pǎrțile de vorbire prin care se exprimǎ atributul ;

C4 – sǎ analizeze, sintactic și morfologic, atributele.

C5- să alcătuiască propoziții cu diferite tipuri de atribute.

C1 Afective :

să participe cu interes la activitate ;

să fie dispusi să se angajeze în soluționarea sarcinilor didactice.

Psihomotorii:

– să utilizeze corect mijloacele de învățământ.

-să -și dirijeze atenția (văzul, auzul) către centrul de interes sugerat;

– să își controleze mișcările, gesturile și vocea în timpul lecției, astfel încât să corespundă sarcinilor de lucru și regulilor de disciplină stabilite

Strategia didactică :

Metode și procedee : conversația, expunerea, explicația, exercițiul, ciorchinele, analiza gramaticală, cadranele,învățarea prin descoperire, jocul didactic

Forme de organizare a activității: activitate frontală, pe grup și individuală

Resurse: capacitățile receptive ale elevilor, cunoștințele lor anterioare, timp (50 de minute)

Mijloace de învățământ: fișe de lucru,scheme,testul formativ, caiete, videoproiectorul,tabla

Bibliografie:

Limba și literatura română, Curriculum clasele V – VIII, București, 2005

Crișan A, Dobra S, Sămihăian F. -,,Limba și literatura română’’, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas, București, 2003;

Valeriu Marinescu,,Metodica predării limbii și literaturii române’’, ed. Fundației România de mâine, București, 2002;

Daniela Nedelcuț ,,Exerciții de limba română, compuneri și tehnici de studiu’’ ,Ed. Cardinal, 1994

H. Soare, Gh. Soare, Limba și literatura română, Îndrumător pentru manualele alternative, Ed. Carminis, Pitești, 2005.

Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999.

Pamfil A., Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45 educațional, Pitești, 2006

Popescu Ștefania, Gramatica practică a limbii române,Editura Didactică și Pedagogică,București,2000

Internet : www.didactic.ro;

B. Desfășurarea lecției

PROIECT DIDACTIC

DATA: 12.03.2015

CLASA: a VIII-a

OBIECTUL: Limba și literatura românǎ

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

SUBIECTUL: Propoziția subordonată atributivă

TIPUL LECȚIEI: de însușire de noi cunoștințe

PROFESOR:Mazilu Veliche Crenguța

Competențe generale:

1.receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;

2.utilizarea corectă a limbii române în producerea de mesaje orale în situații diverse de comunicare

3. receptarea mesajului scris , din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;

4.utilizarea corectă și adecvată a limbii romane în producerea de mesaje scrise, cu scopuri diverse.

Competențe specifice:

11.identificarea informațiilor esențiale dintr-un mesaj oral, în scopul înțelegerii sensului global al acestuia;

2.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical;

3.4. sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate;

4.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical.

Competențe derivate:

Cognitive

C1 să identifice atributele dintr-un text;

C2 – să recunoască propoziția subordonată atributivă în diferite texte;

C3 – să definească propoziția subordonată atributivă;

C4 – să realizeze expansiunea și contragerea unei subordonate atributive;

C5 – să identifice elementele regente ale unei subordonate atributive;

C6 – să recunoască elementele introductive ale unei subordonate atributive;

C7 – să precizeze topica și punctuația subordonatei attributive;

– Afective

să manifeste interes față de lecție;

să valorifice cunoștințele acumulate anterior;

să-și dirijeze atenția către centrul de interes vizat de către profesor

să fie dispusi să se angajeze in soluționarea sarcinilor didactice.

– Psihomotorii:

să utilizeze corect mijloacele de invățământ

sǎ alcǎtuiascǎ diferite comunicări (ortografie, ortoepie, punctuație)

STRATEGIA DIDACTICĂ

a) Metode și procedee: ciorchinele, rebusul, învǎțarea prin cooperare, învǎțarea prin descoperire, exercițiul,eseul de cinci minute, conversația, problematizarea,jocul didactic,expunerea,conversația

b) Mijloace de învățământ: fișa, tabla, manualul, culegeri, schemele, videoproiectorul

c) Forme de organizare a activității : activitate în grupe, activitate frontală, activitate individuală

d) Resurse și managementul timpului:

BIBLIOGRAFIE:

Limba și literatura română, Curriculum clasele V – VIII, București, 2005

Crișan A, Dobra S, Sămihăian F. -,,Limba și literatura română’’, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas, București, 2003; Gramatica limbii române (GALR), Editura Academiei Române, Bucureti, 1966

Gramatica limbii române (GALR), volumul II, Enunțul, Editura Academiei Române, Bucureti, 2005

Marinescu V,,Metodica predării limbii și literaturii române’’, ed. Fundației România de mâine, București, 2002;

Nedelcuț D,,Exerciții de limba română, compuneri și tehnici de studiu’’ ,Ed. Cardinal, 1994

Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999.

Pamfil A., Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45 educațional, Pitești, 2006

Popescu Ștefania, Gramatica practică a limbii române,Editura Didactică și Pedagogică,București,2000

Internet : www.didactic.ro;

Scenariu didactic

Anexa 1- Ghicitoarea

De exemplu la începutul lecției despre atribut pentru antrenarea elevilor și stimularea gândirii , profesorul le poate cere acestora să rezolve un rebus unde pe verticală să se identifice titlul noii lecții sau o ghicitoare : Ghici,ghicitoarea mea:Pot sa fiu un substantiv, /Pronume sau adjectiv/În propoziții sau nu,/Determinând substantivul/Punând întrebarea care?/A cui?, câte?, ce fel de?/Dai de mine repede (…ATRIBUTUL…)

Un alt exemplu pentru captarea atenției elevilor la începutul lecției despre atribut poate fi și următorul:

Reconstituie textul, punând în ordine enunțurile amestecate mai jos. Continuă povestea, adăugând încă patru propoziții. Analizează apoi câte un atribut exprimat prin substantiv, adjectiv și pronume.

Anexa 2 REBUS

– ATRIBUTUL –

Un cuvânt care îndeplinește în enunț o funcție sintactică devine… ( 3 cuv.)

…… este partea gramaticii care studiază unitățile sintactice.

În enunțul “ Fluturii dansează în adierea dimineții .” cuvântul subliniat este….

Predicatul este verbal și ……………

Substantivul păpădia din enunțul A înflorit păpădia în vale. are funcția sintactică de ………….

Propoziția “ Lucrau zilnic la proiectul lor .” are subiect neexprimat………….

Se dă enunțul : “ Vrăbii gălăgioase mi-au invadat grădina.” .Dacă adjectivul gălăgioase este atribut, înseamnă că substantivul vrăbii este pentru el …….

A

B

Anexa 3. Metoda Știu,vreau să știu, am învățat pentru însușirea noțiunilor pentru atribut:

ANEXA 4- metoda cvinteului

1.Atributiva

2.izolată și neizolată

3.explică, determină, se intercalează

4.Atributiva îndeplinește funcția de atribut.

5.subordonată

Anexa 5- Metoda cubului:

1.Descrie care este termenul regent pentru atribut

2.Compară atributul pronominal cu atributul adjectival exprimat prin adjective pronominale

3.Asociază rolul atributului la nivelul propoziției cu cel al acestuia la nivelul frazei.

4.Analizează atributele din enunțul: Priveam eșarfele roșii și fluturânde ale fetelor.

5.Aplică.Scrie o compunere în care să folosești atribute care să aibă valoare stilistică de epitet.

6.Argumentează că în enunțul :Sufletu-mi trist plângea există un atribut pronominal în cazul dativ.

Anexa 6-ciorchinele

ADJECTIV PROPRIU-ZIS

ADJECTIV PROVENIT DIN VERB

ADJECTIV PRONOMINAL

NUMERAL CU VALOARE ADJECTIVALĂ

Anexa 7

Anexa 8- Metoda cadranelor

Mijloace didactice folosite în predarea atributului și a subordonatei attributive

fișe de lucru, tabele ,scheme

Fișă de lucru

Identifică atributele din enunțurile de mai jos și completează tabelul:

Prietena mea, Maria ,are un temperament vulcanic.

Fetița mea ,cea cu părul blond și ochii azurii , este plină de energie.

Culoarea ochilor ei se schimbă lent în lumina soarelui.

A fost un rezultat excelent mulțumita încrederii în forțele sale.

Andrei este nepot fratelui meu.

Privesc pădurea de mesteceni.

Pasǎrea micǎ a zburat în depǎrtare.

Copacii înfloriți rǎspândesc un miros plǎcut.

Se vǎd în zare coșurile fumegânde ale uzinelor.

Colegii mei sunt simpatici.

Acest lan de grâu nu este încǎ secerat de proprietar.

Fiecare copil a rǎspuns la lecție.

Nicio boare nu se simțea în aer.

Ce oameni au plecat la muncǎ?

Pictez ce peisaj doresc.

„Mircea însuși mânǎ-n luptǎ vijelia-ngrozitoare”.

Doi bǎieți au câștigat cursa de biciclete.

Al treilea bǎrbat din șir este tatǎl meu.

Amândoi frații au mers în pǎdure.

Câștigul întreit l-a bucurat.

Câte doi muncitori încercau sǎ care sacul.

Omul cu dare de mânǎ este apreciat.

Încadrați atributele adjectivale, din textul de mai jos, în locurile corespunzǎtoare fiecǎrui tip de atribut, completând Ciorchinele:

Primăvara veselă a venit.Doi cocori au sosit în satul nostru.Toți copiii au privit cocorii cu bucurie.Două fetițe micuțe au răspândit vestea minunată în sat. Ceilalți copii s-au adunat în zăvoi pentru a vedea păsările sosite de departe. Păsările amândouă erau istovite după un drum lung și obositor.A doua zi și a treia zi au mai sosit nouă cocori. Al doilea stol de cocori s-a oprit la marginea unei păduri dis-de-dimineață.

Această dimineață este măreață,neguri fumegânde plutesc în văzduhul adânc al văilor.Alte cârduri de păsări vor sosi în aceste zile însorite.(anexa 7)

I .Grupa atributului adjectival

1.Analizați atributele adjectivale din fragmentele de mai jos:

„Ochii rotunzi și mari erau plini de o totală uimire, dar în același timp, luceau în ei două scântei de inteligență provocatoare. Țâșneau pe galerii ca două veverițe negre. Deasupra capetelor obosite și moțăinde ale celor doi mineri se auzea un bâzâit neîntrerupt."

(Geo Bogza, Oameni și cărbuni din Valea Jiului)

2. Alcătuiți enunțuri în care să existe atribute adjectivale exprimate prin adjective pronominale:

– de întărire:

– posesiv:

– demonstrativ:

– nehotărât:

– interogativ:

– relativ:

– negativ:

II. Grupa atributului substantival

1.Identificați atributele subst. prepoziționale și identificați cazurile substantivelor:

a) Copacul din fața casei se înălța semeț.

b) Florile de salcâm răspândeau un miros îmbătător.

c) Grădina aceea mare cu flori și cu fluturi, cu apă limpede și rece îmi liniștea sufletul obosit.

d) Acțiunea conform regulamentului ne-a ajutat în cazul prezentat.

2. Alcătuiți enunțuri în care substantivul copil și școală să aibă, pe rând, funcția sintactică de A.S.G. și A.S.P. în acuzativ și genitiv.

III. Grupa atributului pronominal

Subliniați atributele pronominale și precizați prin ce părți de vorbire sunt exprimate:

a) Cartea altuia a fost ruptă.

b) Am primit scrisoarea de la tine.

c) Atitudinea ei era pozitivă.

d) Tema niciunuia nu era corectă.

2.Alcătuiți propoziții în care să existe atribute pronominale exprimate prin pronume nehotărâte și relative.

IV. Grupa atributului verbal

1.Identificați atributele verbale și arătați prin ce se exprimă:

a) „El avu nesocotința de a părăsi această minunată poziție și de a lua în goană pe transilvăneni."

b) „Poftim! Asta-i vorbă de vorbit!"

c) „Pomi suferind de gălbinare ne ies în drum.“

2.Alcătuiți propoziții în care să existe atribute verbale exprimate prin verbe la modurile infinitiv, gerunziu și supin.

V. Grupa adverbului

1.Identificați atributele adverbiale și arătați prin ce sunt exprimate:

a) „Dar poate că ar fi fost cazul ca tocmai evenimentele de ieri să-i fi pus și pe el nițel pe gânduri."

b) „Se poate ca bolta de sus să se spargă"

c) „Alergatul de jur împrejur l-a obosit."

d) Întrebările cu de-amănuntul pe care i le-a pus l-au enervat.

e) Casa din dreapta e a mea.

2.Alcătuiți propoziții în care să existe atribute adverbiale exprimate prin adverbe și locuțiuni adverbiale.

VI. Grupa atributului interjecțional

1.Identificați atributele din enunțurile de mai jos și precizați partea de vorbire prin care se exprimă:

Împăratul avea o fată țuț.

Era o iarnă …he – he!

Are o mașină zdanca-zdranca!

Am prins la mare o vreme doamne-dumnezeule!

Halal exemplu!

Am mers pe un drum vai și amar!

2.Alcătuiți patru propoziții în care să existe atribute interjecționale.

Fișă de lucru

I.Identifică atributele din versurile eminesciene :

„Pe drumul lungși cunoscut / Mai trec din vreme-n vreme.”

„Un sultan dintre aceia [….] la pământ dormea…”.

„Apele lucinde-n dalbe diamande”.

„Speranța a lor frunte o-ncunună…”

„Zile cu trei sori în frunte…”.

„Flori, juvaeruri în aer, sclipesc…”

„…văd ființa-i aeriană…”

„Traiul lumii alții lese-l.”

„Preot deșteptării noastre…”

„Eu sunt luceafărul de sus…”

2.Selectează răspunsul corect:

În textul: „Printre crengi scânteie stele / Farmec dând cărării strâmte…” (M. Eminescu), atributul adjectival stă:

în cazul dativ;

în cazul genitiv;

în cazul acuzativ.

3.Subliniază forma corectă a cuvintelor cu funcție sintactică de atribut adjectival din enunțurile de mai jos:

Mi-a plăcut răspunsul fetei respectuoasă/ respectuoase.

Coperta cărții apărută/ apărute ieri este foarte frumoasă.

I-am scris dragei/ dragii mele prietene.

I-am luat o jucărie micei/ micii mele surori.

Am ascultat la radio ultimele/ ultimile știri.

Ioana a asortat la fustă o bluză movă/ mov.

Profesorii înșiși/ însuși au participat la organizarea spectacolului.

Elevele însăși/ înseși au realizat planșa.

4.Formulează enunțuri pentru a exemplifica următoarele situații sintactice:

atribut verbal, exprimat prin verb la infinitiv;

atribut substantival genitival, exprimat prin substantiv propriu;

atribut pronominal prepozițional, în cazul acuzativ.

5. Precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate și care este partea de vorbire prin care se exprimă:

a) Cadoul pentru tine m-a impresionat.

b) Ghiozdanul său s-a rupt.

c) Haina lui este albastră.

d) Cartea mea este aceasta.

e) Celeilalte eleve i s-a reproșat că este gălăgioasă.(2p)

6.Analizeazăatributele din textul următor:

„S-ar zice că natura a întipărit aicea o dulce și primăvăratică sărutare pe sânul munților ierarhici și că, sub această sărutare de nesfârșit amor, au răsărit, ca prin farmec milioane de flori strălucitoare, ce acopăr întinderile ondulate și dulci, că sub ea s-a născut acea lină și răcoroasă adiere, ce veșnic suspină în acest loc, și că pâlcurile de mesteacăni, cu ramuri despletite și cu trunchiuri de argint, nu sunt semănate ici și colo decât spre a chema pe drumețul obosit să guste, pe un așternut de flori, o clipă de visuri și de negrăită fericire.“

1.Identificați elementele de relație ce introduc subordonatele atributive în frazele următoare:

Fructele care nu sunt coapte dăunează grav sănătății.

Problema cine va monta spectacolul s-a rezolvat.

Țara pe care am vizitat-o m-a fermecat.

Bătrâna față de care se arăta atentă era bunica ei.

Orașul în care m-am născut este minunat.

Colindătorii cărora le deschizi ușa reprezintă comunitatea.

Elevul a cărui mamă sunteți vă așteaptă.

Locul în jurul căruia am așteptat este vechea gară.

M-am întâlnit cu Ion, de era morar la noi în sat.

Întrebarea ce temă avem este frecventă.

Ascultă părerea oricui se pricepe.

Ador orașul unde ne-am cunoscut.

M-am bucurat de modul cum ai răspuns.

Am retrăit cu plăcere clipa când ne-am revăzut.

A venit vremea să merg la școală.

Mă preocupă ideea că nu voi ajunge la timp.

Decizia ca toți să o ajutăm pe mama la treabă e a voastră.

Ne-a mirat întrebarea dacă vine și Simona.

Ce puteți observa pe baza exemplelor date referitor la topica și punctuația subordonatelor atributive ?

Voi, care v-ați pregătit pentru concurs, veți câștiga.

Cântecul pe care îl ascult este vechi.

Analizați următorul enunț, identificând felul fiecărei propoziții, termenii regenți, elementele de relație și în final realizați schema frazei:

Dacă îți tot plângi de milă înseamnă că nu vei face față unei situații care te poate găsi nepregătit.

TEST FORMATIV

Desparte în propoziții fraza de mai jos , precizează felul propozițiilor și realizează schema: “Mă gândeam la vremea când am cutreierat cu tine aceste locuri, când am mâncat ouă răscoapte, între ruini, când am băut sticla cea cu vin armaș pe care ne-o dăruise părintele Visarion și când am cântat într-un amurg liniștit, într-o pulbere de aur.” (Mihail Sadoveanu)

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Traditional Si Modern In Predarea Notiunilor de Sintaxa la Gimnaziu (ID: 154799)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Traditional Si Modern In Predarea Notiunilor de Sintaxa la Gimnaziu

Copyright Notice

Studiu Monografic In Opera ;ui Ion Heliade Radulescu

Adjectivizarea Si Substantivizarea Surse ALE Creativitatii Lexicale In Romana Actuala

Morfo Sintaxa Adverbului In Limba Romana

Poezia Si Proza Lui Ilarie Voronca

Romanul Romanesc Postdecembrist

Cultural Values And Their Impact On The Business Environment In Confucian Culture

Copyright Notice

Similar Posts