Traditional Si Modern In Evaluarea Scolarilor din Ciclul Primar

CUPRINS

Argument

Capitolul I : Evaluarea școlară-problematică și precizări teoretice

I. 1. Conceptul de evaluare și necesitatea ei

I. 2. Măsurare și apreciere

I. 3. Funcții și tipuri de evaluare

I. 4. Evaluarea ca mijloc de întărire a învățării

I. 5. Tendințe de modernizare în evaluare

Capitolul II : Metode de evaluare a rezultatelor școlare în învățământul primar

II. 1. Clasificare

II. 2. Metode tradiționale de evaluare

II. 2 .1. Metode de evaluare orale

II. 2. 2. Metode de evaluare scrise

II. 2. 3. Metode de evaluare practice

II. 2. 4. Testul docimologic

II. 3. Metode de evaluare moderne, alternative și complementare

II. 3. 1. Observația sistematică

II. 3. 2. Portofoliul

II. 3. 3. Investigația

II. 3. 4. Proiectul

II. 3. 5. Autoevaluarea

Capitolul III : Lecții de evaluare și secvențe de lecții

Capitolul IV : Concluzii

Bibliografie

CAPITOLUL I

EVALUAREA ȘCOLARĂ –PROBLEMATICĂ ȘI ASPECTE TEORETICE

1. Conceptul de evaluare și necesitatea ei

Problematica evaluării a constituit obiectul unei preocupări permanente a pedagogilor teoreticieni și practicieni. De-a lungul timpului au existat numeroase modalități de abordare a acțiunilor evaluative și întrebarea “ce înseamnă evaluarea?“ i-a frământat pe cercetători devenind sursa multor dezbateri.

“Semnificarea unor activități prin evaluarea lor reprezintă un moment esențial al lanțului didactic” (Cucoș, 2008, p. 15) .

Evaluarea este o activitate complexă ce presupune antrenarea unor operații mintale, acționale și intelectuale care precizează obiectivele și conținuturile supuse evaluării, scopul și perspectiva evaluării, momentul evaluării (inițial, pe parcurs sau la final de învățare), cum se evaluează, modul de prelucrare și valorificare al datelor precum și criteriile în baza cărora am realizat evaluarea ( Radu, 2008, p. 11) .

Unii pedagogi (Burcă, 2011, p. 15) consideră că evaluarea presupune o concepție sistematică și operatorie care se bazează pe un set de întrebări esențiale:

Ce evaluăm?

Cu ce scop se face evaluarea?

Pe cine evaluăm?

Cum evaluăm?

Când evaluăm?

Cu ce evaluăm?

Cine beneficiază?

Teoria și practica evaluării în educație abundă în definiții, conceptul de evaluare capătă în societatea modernă o multitudine de valențe, utilizări și actualizări.

Teoriile despre evaluare au traversat din perspectivă istorică trei etape importante: perioada testelor de la sfârșitul secolului XIX până prin anul 1930, perioada măsurătorilor și perioada evaluării (Cucoș, 2008, p. 17) .

O definiție cu caracter general ne spune că evaluarea în sens larg se referă la un proces de colectare, prelucrare și interpretare a informațiilor necesare pentru a lua decizii despre elevi, curriculum, programe educaționale și chiar politici în domeniul educației (Nitko, 2001, pp.4-5, apud Popa, 2013, p. 5) .

O altă definiție cu un caracter mai pragmatic: “practica evaluării implică o colectare sistemică a informațiilor despre activitățile, caracteristicile și obiectivele programelor pentru a fi utilizate de anumiți specialiști în scopul reducerii gradului de relativitate, pentru a îmbunătăți eficiența și pentru a lua decizii cu privire la ceea ce realizează aceste programe sau la realitățile pe care le afectează” (Cucoș, 2008, p. 16) .

Sintetizând acestea putem spune că evaluarea este “procesul menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor și a operațiilor folosite în desfășurarea activității prin compararea cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activității în etapele următoare” (Radu, 1981, pp. 17-18, apud Popa, 2013, p. 5) .

Rolul acțiunilor evaluative este de a conferi activității didactice o eficiență mai mare impusă de dinamică lumii moderne în care trăim. Evaluarea devine parte integrantă a procesului de predare-învățare și trebuie desfășurată în mod constant și continuu.

Evaluarea apare ca o necesitate a cunoașterii stării proceselor evaluate, a efectelor produse și din nevoia de a ști ce măsuri de îmbunătățire se impun. Deoarece învățământul se află la intersecția multor interese datorită interdependenței cu dezvoltarea economico-socială și culturală, evaluarea are mai mulți destinatari. Astfel, putem spune că “evaluarea este cel mai puternic instrument politic în educație” (Broadfoot, 1996, p. 28, apud Stoica, 2003, p. 13) .

În sensul cel mai larg evaluarea rezultatelor școlare se referă la procesele care permit măsurarea nivelului performanțelor pe care le ating elevii în procesul de învățare, apreciază dacă sunt în concordanță cu obiectivele educaționale propuse și ajută la luarea celor mai bune decizii prin furnizarea informațiilor necesare (Stoica, 2003, p. 14) .

Evaluarea trebuie să se regăsească și să producă schimbări în comportamentele sistemului de învățământ, în planurile de învățământ, programele școlare și în manuale.

2. Măsurare și apreciere

Actul evaluării presupune corelarea a trei operații relativ distincte: măsurarea, aprecierea rezultatelor și luarea deciziei referitoare la ameliorarea rezultatelor (Cucoș, 2008, p. 28) .Esența evaluării o reprezintă cunoașterea efectelor activității desfășurate pentru că pe baza informațiilor obținute, activitatea poate fi îmbunătățită în timp. Astfel, demersul educativ poate fi regândit pentru a deveni mai eficient. ”Datorită caracterului procesual, actul evaluativ se realizează în etape și prin numeroase mecanisme, vizând în final emiterea unor aprecieri asupra fenomenului care face obiectul evaluării. Pentru realizarea unei aprecieri cât mai exacte este necesară, mai întâi măsurarea fenomenului considerat, pentru ca în continuare, pe baza măsurătorilor efectuate, să se formuleze aprecieri adecvate-judecăți de valoare” (Jinga, Negreț-Dobridor, 1999, p.35) .

Măsurarea reprezintă un demers evaluativ cantitativ prin care se stabilește o relație funcțională între un set de simboluri cifre, litere, calificative etc. și un set de obiecte și fenomene în conformitate cu unele caracteristici pe care acestea le au în diverse grade. În cazul educației, măsurarea are un sens mai larg și devine o operație prin care lucrurile sunt observate și diferențiate. În acest caz, deoarece măsurarea este realizată prin observare, ea capătă caracter informal. Nu toate fenomenele sunt măsurabile sau observabile și atunci se recurge la proceduri speciale prin care să devină măsurabile. Măsurarea constituie prima etapă a evaluării.Veridicitatea ei depinde de calitatea instrumentelor de măsurare folosite și de modul în care sunt utilizate (Radu, 2008, pp. 22-23) .

Aprecierea este operația prin care se interpretează faptele consemnate în funcție de anumite criterii calitative emițându-se judecăți de valoare asupra fenomenului evaluat. Aprecierea este mai complexă decât măsurarea deoarece depinde în mod evident de experiența și calitățile evaluatorului. Acesta trebuie să fie capabil de:

Cântărirea rezultatelor în funcție de obiective;

Diagnosticarea lor din punct de vedere pedagogic în funcție de profilul normativ al fiecărei discipline;

Prognosticarea evoluțiilor în funcție de diagnoză realizată ( Burcă, 2011, p. 16).

Decizia reprezintă formularea concluziilor după interpretarea datelor obținute prin măsurare. Scopul final al evaluării este de fapt luarea unor decizii.

Procesul evaluativ (Stoica, 2003, p. 40) este reprezentat schematic prin următoarea diagramă:

Datele obținute prin măsurători trebuie raportate la anumite criterii pentru a surprinde cât mai bine fenomenul măsurat. O apreciere devine credibilă și convingătoare dacă exprimă cât mai obiectiv valoarea fenomenului măsurat depășind prejudecățile subiective.

I. 3. Funcțiile evaluării; tipuri de evaluare

Principalul scop al evaluării este de a îmbunătăți continuu procesul de predare-învățare. Drept pentru care, evaluarea trebuie să clarifice dificultățile pe care elevii le întâmpină pe parcursul învățării și să indice măsuri convenabile de îmbunătățire a rezultatelor procesului educațional raportate la situațiile didactice, condițiile economice precum și particularitățile elevilor (Brown, 1988, p. 9 apud Cucoș, 2008, p. 72) .

Literatura de specialitate ne prezintă mai multe funcții ale evaluării care deși uneori sunt definite diferit vizează de fapt aceleași categorii psihopedagogice. Putem delimita două categorii fundamentale pe care le îndeplinește evaluarea:

Funcții sociale prin care evaluarea evidențiază eficiența generală a sistemului de învățământ, oferă informații factorilor interesați despre funcționarea acestuia și stă la baza unor decizii cu privire la schimbări structurale la aceste nivele (Burcă, 2011, p. 18) .

Funcția de validare socială a produselor sistemului de învățământ pe diferite nivele de integrare școlară;

Funcția de orientare școlară, socială și profesională care implică factorii responsabili din educație: profesori, elevi, părinți și reprezentanți ai comunității;

Funcția de selecție socială, școlară și profesională;

B. Funcții pedagogice care se referă la declanșarea unei conexiuni inverse interne (elev) sau externe (profesor) necesare pentru verificarea eficienței activității didactice.

Funcția de constatare și apreciere a rezultatelor școlare verifică la anumite intervale de timp rezultatele pe baza unor criterii prioritar constatative;

Funcția de diagnosticare care în temeiul unor criterii calitative verifică și interpretează rezultatele la diferite intervale de timp;

Funcția de prognosticare ne oferă sugestii în ceea ce privește deciziile care urmează să fie luate pentru ameliorarea procesului instructiv educativ.

Cele mai multe dintre aceste funcții se regăsesc și în clasificarea Departamentului Centrului Național pentru Curriculum și Evaluare în Învățământul Preuniversitar. Acesta le-a grupat în funcții generale și funcții specifice.

Funcțiile generale se împart în:

Funcția diagnostică: face cunoscută situația constatată precum și factorii și condițiile care au condus la rezultatele obținute; identifică punctele tari și punctele slabe evidențiind nivelul performanței și poate conduce la stabilirea unor proceduri de remediere a rămânerilor în urmă;

Funcția prognostică are rolul de a anticipa performanțele ulterioare ale elevilor pe baza rezultatelor înregistrate; ea se concretizează prin măsurile de îmbunătățire pe care le sugerează. Această funcție este complementara celei de diagnoză;

Funcția de cerificare a nivelului cunoștiințelor și abilitaților elevilor se aplică la sfârșitul unor perioade lungi de instruire (ciclu de învățământ, învățământ obligatoriu, etc.) ;

Funcția de selecție a elevilor care acced într-o treaptă superioară de învățământ (liceu, învățământ superior) sau într-un program specific de instruire (cursuri speciale în domenii artistice). Această funcție permite ierarhizarea elevilor care concurează pe un număr limitat de locuri, susțin aceeași probă în aceleași condiții.

Funcțiile evaluării sunt complementare și se întrepătrund. Eficientizarea activității din învățământ se obține doar printr-o evaluare sistematică și obiectivă. Evaluarea îndeplinește și funcții specifice care au rolul de “reglare a procesului, atât a actului de predare, cât și a activității de învățare” (Radu, 2008, p. 60) . Aceste funcții îi vizează pe cei doi parteneri ai procesului de educație: profesor și elev și se referă la controlul și reglarea activității de predare – învățare.

Funcțiile specifice sunt:

Funcția motivaționala prin care elevul este stimulat în activitatea de învățare prin oferirea unui feedback pozitiv;

Funcția de consiliere prin care elevii sunt orientate școlar și professional (Popa, 2013, p. 10);

Prin coroborarea nivelurilor micro și macrosistemice care permit stabilirea obiectivelor specifice, evaluarea îndeplinește următoarele funcții:

De constatare și ne indică condițiile în care s-a desfășurat activitatea și nivelul de achiziție atins;

De informare cu privire la nivelul și evoluția pregătirii elevilor;

De diagnosticare a motivelor care au influențat slabă pregătire a elevilor și eficiența scăzută a procesului educativ;

De pronosticare a nevoilor instituțiilor de învățământ și disponibilităților viitoare ale elevilor;

De decizie (selecție) asupra poziției unui elev într-o ierarhie;

De certificare a statutului unui candidat în urma susținerii unui examen sau a unei evaluări normative;

Pedagogică din perspectiva elevului și a profesorului ( Cucoș, 2008, pp. 73-74).

Evaluarea este menită să identifice disfuncționalitățile din predare-învățare, sursa erorilor și să acționeze în sensul reglării acestora. Didactică modernă trebuie să reconsidere tehnicile de predare, acțiunile de evaluare și să unifice procesele de predare-învățare-evaluare (Radu, 2000, p. 21).

Ca și în cazul funcțiilor pe care le poate îndeplini evaluarea, tratarea tipurilor de evaluare a constituit sursa multor dezbateri din partea pedagogilor. Sintetizând clasificările oferite de literatură de specialitate și pornind de la cantitatea de informație deținută de elevi, axa temporală și sistemul de referință, putem prezenta următoarea clasificare simplificată (Cucoș, 2008, pp. 116-117):

Pornind de la volumul achizițiilor elevului facem distincția între evaluare parțială (evaluează un volum redus de achiziții) și evaluare globală (cantitate mare de cunoștințe evaluate prin examene și concursuri) ;

După momentul când se realizează evaluarea avem: evaluare inițială (la începutul unui program educațional), evaluare continuă (în timpul secvenței de instruire) și evaluare finală (la sfârșitul perioadei de formare) ;

După sistemul de referință pentru emiterea valorizărilor distingem: evaluare formativă (sistemul de referință este extern), evaluare clasificatorie (sistemul de referință este dat de performanțele clasei de elevi) și evaluare autocentrică (raportarea se face de la performanțele anterioare ale elevului);

Folosind toate cele trei criterii avem evaluare cumulativă și evaluare formativă.

Formele de evaluare se pot clasifica pornind de la criterii diferite ajungând la mai multe moduri de abordare (Radu, 2008, pp. 115-116):

După situația de evaluare avem:

Evaluare făcută în circumstanțe obișnuite prin observarea activității elevilor în timpul predării-învățării.

Evaluare specifică: constă în aplicarea unei probe în condiții special create; elevii și profesorii cunosc importanta demersului de verificare.

După funcția dominantă pe care o are evaluarea:

Evaluare constatativă (puncte tari și puncte slabe);

Evaluare predictivă (gradul în care elevii vor face față unui program ulterior de instruire).

După dimensiunea secvenței evaluate:

Evaluare bilanț la sfârșitul unei perioade mari de instruire care vizează rezultatele globale;

Evaluare dinamică care se referă la rezultatele parțiale, identifică lacunele și dificultățile și conduce la măsuri amelioratorii;

Evaluarea formatoare vizează procesele intelectuale, afective și atitudinale care conduc la obținerea rezultatului.

După apartenenta evaluatorului:

Evaluare realizată de profesor sau de către o altă persoană (heteroevaluare) ;

Evaluare reflexivă (autoevaluare) ;

După domeniul evaluat:

Evaluare pedagogică – ce au învățat și ce deprinderi și-au format elevii;

Evaluare psihologică – ceea ce pot să facă, aptitudinile de a învăța.

După momentul evaluării:

Evaluare inițială care se face înainte de a debuta programul de instruire pentru a stabili nivelul de pregătire al elevilor și constituie premisa conceperii și demarării programului de instruire;

Evaluare sumativă, cumulativă: se realizează la sfârșitul unei secvențe mai mari de învățare este o evaluare globală de bilanț și vizează rezultatul final;

Evaluare continuă, formative care se realizează pe parcursul demersului didactic, are rolul de a verifica sistematic performanțele elevilor și poate conduce la măsuri ameliorative eficiente.

I. 4. Evaluarea ca mijloc de întărire a învățării

Evaluarea furnizează informații prețioase despre nivelul de pregătire al elevilor, despre performanțele atinse în învățare, gradul în care rezultatele sunt în concordanță cu obiectivele propuse și face posibilă adoptarea celor mai potrivite decizii educaționale (Stoica, 2003, p. 14).

Antrenarea elevilor în actul evaluării contribuie la creșterea obiectivității aprecierii școlare. Evaluarea dacă este realizată în colaborare cu elevii devine mai corectă, participarea elevilor la atribuirea calificativelor prezintă numeroase aspect pozitive benefice atât pentru elevi cât și pentru profesor. Astfel, profesorul capăta confirmarea propriei aprecieri în opinia elevului iar elevul devine participant activ la propria formare. Școlarii devin conștienți de eforturile care trebuie depuse pentru atingerea obiectivelor stabilite și crește responsabilitatea față de învățare, copiii devenind mult mai motivați.

Evaluarea influențează învățarea în patru moduri diferite:

Evaluarea este purtătoare de motivație pentru învățare prin:

Evidențierea aspectelor pozitive ale succesului școlar (sau de demotivare în cazul insuccesului)

Crește încrederea în propriile forțe.

Evaluarea furnizează informații elevilor și profesorilor asupra conținuturilor care trebuie învățate prin:

Reliefarea lucrurilor importante din ceea ce se predă;

Oferirea de feedback asupra rezultatelor obținute.

Evaluarea face posibilă deprinderea unei modalități de învățare prin:

Abordarea unui stil activ de învățare;

Alegerea celor mai potrivite strategii de predare-învățare;

Deprinderea capacității de a aplica în diferite contexte cunoștințele dobândite

Evaluarea îi stimulează pe elevi să înțeleagă eficacitatea învățării prin:

Evaluarea cunoștiințelor dobândite;

Capacitatea de transfer a lucrurilor învățate;

Înțelegerea unor noi situații de învățare.

(Broadfort, 1966, p 87 apud Stoica, 2003, p. 15)

Studiile întreprinse precum și practica educațională reliefează necesitatea adecvării acțiunilor de evaluare la mutațiile de accent care au survenit în ultimii ani în domeniul învățământului. Școala contemporană este marcată de schimbări profunde și activitatea de instruire are efect scăzut asupra învățării dacă actul de predare nu este eficient și nu reconsideră raportul elev – profesor și operativitatea realizării feedbackului. Efectele evaluării influențează instruirea, învățarea și societatea. Elevii trebuie lăudați pentru ceea ce au reușit să facă, aprecierea pozitivă asupra unui elev influențează favorabil grupul de elevi. Astfel motivația externă poate deveni internă și poate conduce la performanțe ridicate (Radu, 2008, p.72 ).

O evaluare eficientă produce schimbări benefice în comportamentul școlar al elevilor. Astfel elevii devin mai conștienți de sarcinile de învățare, înțeleg responsabilitatea ce le revine, identifică zonele în care au nevoie de sprijin și dezvoltă respect și considerație pentru opiniile celorlalți. Prin autoevaluare copiii devin conștienți de propriul potențial intelectual și capătă încredere în propriile forțe și sunt mai interesați să își îmbunătățească rezultatele școlare.

Evaluarea are un efect psihologic important în relația profesor – elev, precum și elev-elev. De aceea trebuie creat un mediu pozitiv, încurajată competiția, dar și colaborarea și evitate cu tact alunecările conflictuale.

Actul evaluativ trebuie înțeles ca un parteneriat între elev și profesor realizat în interesul ambilor participanți la procesul instructiv-educativ. Elevul devenind astfel partener activ al profesorului pe tot parcursul procesului de predare-învățare-evaluare.

Din perspectiva lumii moderne, evaluarea este pusă în slujba eficientizării învățării. Prin cunoașterea obiectivelor care trebuie atinse, a criteriile și modalităților de evaluare, elevul își stabilește stilul propriu de învățare și prin acțiuni autoevaluative își autoreglează învățarea.

5. Tendințe de modernizare în evaluare

Lumea modernă se confruntă cu provocări din ce în ce mai diverse generate de problematica perioadei pe care o traversăm. Competitivitatea pe piața muncii, noile tehnologii, globalizarea cunoașterii sunt câteva dintre tendințele care împing școala către redefinire și adaptare.

Prin extinderea activității de evaluare de la aprecierea și verificarea rezultatelor la procesul care a condus la rezultat se produce o mutare de accent și se diversifică tehnicile de evaluare. Se trece de la evaluarea produselor învățării spre evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activității de învățare.

Școala modernă consideră elevul partener al cadrului didactic pe parcursul activității de predare-învățare-evaluare. Acesta devine conștient și se implică activ în propria formare. Actul evaluării se transformă într-un instrument care apreciază rezultatele pozitive, nu mai sancționează doar eșecurile și apreciază competențele, abilitățile și aptitudinile elevilor în contextul unor sarcini de lucru apropiate de viața reală. Astfel, din punct de vedere al dinamicii societății moderne, evaluarea este un instrument care conduce la eficientizarea procesului de învățare.

Noua teorie a evaluării nu mai pune accentul pe note pentru certificarea învățării, ea caută să acopere domeniul afectiv și psihomotric alături de cel cognitiv. Se preocupă de exprimarea valorii învățării și efectele acesteia înglobând astfel evaluarea alături de predare și învățare. Evaluarea devine instrument de reglare a demersului didactic (Cerghit, 2008, p. 353). Asistăm la trecerea de la o pedagogie preocupată exclusiv de transmiterea de cunoștințe la o pedagogie care apreciază știința de a deveni.

CAPITOLUL II

METODE DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

II. 1. Clasificare

Din punct de vedere etimologic conceptul de metodă provine din cuvântul latin “methodos” care semnifică “drum, cale de urmat” pentru atingerea unui obiectiv.

Sintagma “metodă de evaluare” se referă la modalitatea de acțiune, instrumentele, calea prin care persoana evaluatoare obține date cu privire la performanțele elevilor în raport cu conținuturile și obiectivele propuse. Metodele de evaluare vizează întregul demers de realizare și proiectare a actului evaluativ începând cu fixarea obiectivelor și terminând cu aplicarea instrumentelor de evaluare. Ele reprezintă traseul pe care-l parcurge profesorul împreună cu elevii săi în cadrul demersului evaluativ.

“În sens restrâns , metodologia evaluării angajează acele metode și tehnici specializate în măsurarea-aprecierea rezultatelor activității”(Burcă, 2011, p. 24) .

Metodele și instrumentele folosite în evaluarea rezultatelor școlare sunt variate și dinamica lor conduce la o continuă “resemnificare și extensie” (Cucoș, 2008, p. 126) . Ele însoțesc procesul de predare-învățare și reprezintă demersuri teoretico-acționale care se elaborează în strânsă concordanță cu celelalte componente ale activității didactice. Sunt deschise înnoirilor și perfecționărilor; unele dintre metode sunt folosite îndeosebi de profesori pe când altele sunt utilizate de către elevi.

Termenii cei mai utilizați care se referă la demersul evaluativ sunt: metode și procedee de evaluare, forme și modalități de evaluare sau tehnici de evaluare. Între aceste concepte se stabilesc raporturi dinamice astfel în funcție de context unele pot fi metode în cadrul procesului evaluativ, în timp ce în alte condiții devin mijloace de culegere și prelucrare a informațiilor.

Literatura românească de specialitate cristalizează următoarea clasificare a metodelor de evaluare (Popa, 2013, p. 14) :

1. Metode de verificare: folosite pentru determinarea achizițiilor acumulate de elevi;

2. Metode de apreciere: utilizate pentru interpretarea rezultatelor obținute de către școlari.

Metodele de verificare se diferențiază la rândul lor în două mari categorii:

Metode de verificare tradiționale:

Proba orală;

Proba scrisă;

Proba practică;

Testul docimologic;

Metode de verificare complementare:

Observația sistematică a comportamentului elevului fată de activitatea școlară;

Portofoliul;

Proiectul;

Investigația;

Autoevaluarea și interevaluarea.

Fiecare dintre metodele enumerate prezintă atât avantaje cât și limite, astfel niciuna dintre ele nu este universal valabilă. Metodele trebuie alese cu grijă în funcție de conținuturile care au fost predate și prin raportare la obiectivele educaționale care ne indică ce tipuri de achiziții trebuie surprinse. Acuratețea evaluării este sporită de îmbinarea armonioasă a metodelor de evaluare (Popa, 2013, p.14) .

II. 2. Metode tradiționale de evaluare

Metodele tradiționale sunt cele mai utilizate metode și nu reprezintă ceva vechi sau depășit ( Stoica, 2003, p. 121), ele s-au introdus treptat în practica românească prin contribuția autorilor semnificativi de teorie didactică autohtonă și s-au împământenit primele. Metodele tradiționale de evaluare includ: proba orală, proba scrisă, proba practică și testul docimologic.

Noțiunea de probă poate fi definită ca “grupaje de itemi proiectate, administrate, comunicate și corectate de către profesor; ele sunt stabilite în funcție de conținuturile de învățat și de obiectivele propuse în probleme, în sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic ” (Bocoș, Jucan, 2008, p. 176) .

II. 2. 1. Proba orală

Cel mai frecvent se utilizează în evaluare proba orală. Ea se realizează printr-o conversație pe baza căreia învățătorul verifică cantitatea și calitatea informațiilor însușite de elevi în procesul de instruire (Cucoș, 2008, p. 127) .

Probele orale pot fi:

de ascultare orală curentă în cadrul lecțiilor mixte;

de verificare orală în lecțiile de evaluare.

(Popa, 2013, p. 127)

Ascultarea orală curentă constă în întrebări și răspunsuri referitoare la conținutul lecției de zi. Ea poate evalua comportamente diferite începând de la cunoștințe simple până la adevărate judecăți de valoare. Poate fi uneori finalizată prin notare și în acest caz are funcție decizională. Are un puternic caracter formativ, orientează și ameliorează procesul învățării datorită feedback-ului rapid pe care îl oferă profesorul prin interacțiunea directă cu elevii săi.

În funcție de ceea ce se evaluează distingem trei tipuri de probe orale;

probe orale care evaluează performanțele lingvistice;

probe orale care verifică nivelul cunoștințelor acumulate;

probe care implică rezolvarea unor exerciții fără stimuli verbali.

(Radu, 2008, p. 170)

Secvențele de chestionare din cadrul lecțiilor mixte nu trebuie să depășească 15-20 minute și din păcate ele permit evaluarea unui număr mic de elevi (3-5). Ascultarea debutează cu o conversație frontală. Prima dată se anunță temele ce urmează să fie verificate, apoi se numesc elevii care vor fi ascultați, restul clasei urmând să fie implicată activ în procesul de evaluare fie prin completarea conținuturilor, propunerea altor soluții sau prin autoverificarea propriilor cunoștințe. Învățătorul alternează întrebări de bază cu întrebări ajutătoare în timpul chestionării elevilor. După formularea întrebărilor, profesorul lasă timp de gândire celor ascultați și nu intervine decât dacă există riscul abaterii de la temă. Completările pot fi făcute prin autocorectare sau de către restul clasei. Se evită fragmentarea răspunsurilor pentru a nu interveni disconfortul și dependența excesivă de acceptul dascălului (Bocoș, Jucan, 2008, pp.178-179).

Verificarea orală în lecții special organizate se realizează periodic și trebuie să țină cont de particularitățile de vârstă și complexitatea conținuturilor vizate, ea se poate aplica unui număr mai mare de elevi și unor conținuturi mai ample. Sarcinile de rezolvat le sunt comunicate elevilor în etape succesive.

Datorită faptului că în acest tip de verificare este vizat un volum mare de conținuturi, verificarea periodică presupune eforturi mari de proiectare și realizare. Ea are funcție decizională și are un grad mai mare de validitate, este de preferat să se finalizeze prin notare.

Moduri de realizare ale evaluării orale: conversația de verificare, interviul, verificarea realizată pe baza unui suport vizual, verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor, repovestire, completarea unor dialoguri lacunare (Radu, 2008, p. 173) .

Avantajele probei orale (Stoica, 2003, p. 123):

Elevul comunica direct cu profesorul și lacunele pot fi imediat completate; elevii sunt orientați către găsirea soluției corecte prin reformularea întrebărilor;

Se dezvolta capacitatea de exprimare orală a elevilor;

Răspunsurile pot fi justificate;

Modul de evaluare devine mai flexibil;

Feedback-ul imediat eficientizează învățarea;

Pot fi evaluate comportamente din domeniul afectiv.

Dezavantajele probei orale (Radu, 2008, pp. 173-174):

Validitate redusă deoarece nu se aplică întregii clase și nici întregului conținut;

Feedback-ul este parțial și incomplet;

Evaluarea depinde de calitățile evaluatorului precum și de factorii variabilității notării (efecte halo, Pygmalion, de ordine);

Gradul de dificultate al întrebărilor este diferit;

Elevii timizi sau introvertiți se inhibă și se exprima mai greu în oral.

Se impun anumite cerințe în utilizarea probelor orale pentru a reduce subiectivitatea lor. Astfel se pot utiliza fișe de apreciere a răspunsurilor elevilor care includ repere vis a vis de conținutul lor, de organizarea acestui conținut și modul de prezentare al conținutului (Jinga et al, 1996, pp. 46-47 apud Popa, 2013, p. 17) .

II. 2. 2. Proba scrisă

În evaluare sunt practicate, și de multe ori preferate probele scrise datorită avantajelor de netăgăduit pe care le oferă în condițiile în care se dorește creșterea obiectivității în apreciere și eficientizarea procesului de instruire. Limbajul scris este mai pretențios decât cel oral, elevii trebuie să dețină o anumită tehnică de elaborare a textului în raport cu cerințele solicitate, în acest caz, achizițiile însușite trebuie prezentate fără să fie ghidați de profesor prin dialog sau contact direct.

După nivelul de generalitate al obiectivelor și cantitatea cunoștințelor evaluate, probele scrise se clasifică în (Radu, 2008, p. 175):

Probe scrise curente de scurtă durată care se referă la conținuturi restrânse;

Probe de control periodice aplicate la sfârșit de capitol sau unitate de învățare și îndeplinesc o funcție diagnostică;

Probe de bilanț aplicate unor conținuturi mari (sfârșit de semestru) cu funcție diagnostică și prognostică.

Proba scrisă curentă se administrează fără ca elevii să fie avertizați și verifică cunoștințele din lecția de zi. Ea poate viza reproducerea unor conținuturi sau exerciții de muncă independentă ce presupun aplicarea celor învățate. Durează aproximativ 15-20 minute. Aceasta este o alternativă a probei orale curente. Oferă feedback atât profesorului cât și elevului și are funcție corectivă.

Elaborarea probei scrise este o activitate complexă care trebuie să respecte o serie de repere (Popa, 2013, p. 177 ):

Subiectele să surprindă achiziții reprezentative care se referă strict la conținuturile lecției de zi;

Detaliile cu privire la administrare, subiecte, instrucțiuni de rezolvare, schemă de corectare și metodă de notare să fie proiectate înainte de începerea lecției;

Punctajul să fie comunicat elevilor la începutul probei;

Rezultatele să fie rapid comunicate elevilor .

Proba de control periodică la sfârșit de capitol sau unitate de învățare are un rol important în pregătirea elevilor atât prin verificarea cunoștințelor cât și prin pregătirea lor pentru examenele viitoare.Verificarea la sfârșit de capitol este anunțată și pregătită prin lecții de recapitulare și sistematizare, ea are caracter formativ și oferă factorilor interesați informații valide despre nivelul achizițiilor elevilor.

Avantajele probei scrise (Stoica, 2001, p. 49) :

Permite evaluarea unui număr mare de elevi și a unui volum mare de cunoștințe intr-un timp relativ scurt;

Subiectele identice conduc la o evaluare mai obiectivă și se pot compara rezultatele tuturor elevilor;

Criteriile de evaluare sunt clar specificate și prestabilite astfel încât se reduce subiectivismul cadrului didactic;

Elevii își pot elabora răspunsurile în ritm individual de lucru gestionându-și singuri timpul pe care-l alocă fiecărui subiect;

Se elimină starea de disconfort a elevilor timizi care își pot exprima în scris nestânjeniți părerile.

Dezavantajele probei scrise:

Elevii nu sunt sprijiniți în elaborarea răspunsurilor de către învățători și anumite greșeli nu pot fi imediat corectate;

Feedback-ul este mai slab deoarece între momentul susținerii probei și cel al validării există o întârziere de timp;

Acest tip de evaluare nu permite reglaje fine;

Evaluarea depinde de dibăcia evaluatorului de a formula subiectele.

Ținând cont de avantajele și limitele fiecărei metode, profesorii trebuie să le desfășoare optim și oportun deoarece ele se completează una pe cealaltă și elevii trebuie verificați în ambele moduri.

II. 2. 3. Proba practică

Acest tip de verificare poate fi folosit atât în domeniile teoretice cât și în cele specifice care în mod tradițional s-au specializat pe o evaluare practică (educație tehnologică, educație muzicală, educație plastică sau educație fizică ).

Această metodă răspunde unor cerințe ale pedagogiei moderne și reprezintă o punte între “a ști” și „a face”, adică a ști „să faci”. Examinarea prin probe practice „vizeză identificarea capacităților de aplicare în practică a cunoștințelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activități materiale” (Cucoș, 2008, p. 132 ) .

Probele practice pot evalua produse ale activităților elevilor sau procesul care a condus la obținerea acelui produs. Trebuie ținut cont de faptul că de multe ori produsele nu sunt rodul activității individuale ci sunt realizate în grup. Pentru desfășurarea optima a probelor practice, acestea trebuie să fie atent proiectate și să respecte următorii pași ( Gallagher, 1988, pp. 244-271, apud Popa, 2013, p. 21 ) :

Stabilirea scopului probei;

Precizarea obiectivelor vizate, specificarea domeniului și nivelului taxonomic;

Elaborarea cerințelor sarcinii;

Stabilirea criteriilor de apreciere a produselor;

Elaborarea schemei de notare;

Aplicarea experimentală a probei și revizuirea ei.

Probele practice permit reliefarea unor trăsături de personalitate care nu pot fi evaluate prin celelalte tipuri de probe, dar sunt greu de proiectat,sunt mari consumatoare de timp și de multe ori rezultatele elevilor sunt greu de apreciat.

II. 2. 4. Testul docimologic

Testul docimologic apare ca o modalitate de eficientizare a metodelor tradiționale de evaluare și asigură o verificare mai obiectivă. Este un instrument standardizat de măsurare a rezultatelor școlare. El vizează cunoștințele și nivelul de pregătire a elevilor, verifică măsura de realizare a obiectivelor propuse în cadrul activităților desfășurate, are caracter diagnostic și identifică dificultățile în învățare (Cucoș, 2008, pp. 207-208) .

Testul propune spre rezolvare probe identice sau itemi pentru toți elevii și condiții asemănătoare de verificare, iar răspunsurile sunt raportate la o scară valorică unică. Este utilizat pentru verificări periodice, acoperă obiectivele propuse în activitatea instructiv educativă și ”prezintă o triplă identitate: de conținut, de aplicare și criterii de reușită” (Radu, 2008, p. 199 ). De asemeni se folosește pentru măsurarea rezultatelor învățării în vederea acordării calificativelor sau pentru stabilirea unor măsuri de ameliorare a procesului de predare-învățare. Testele verifică pe lângă volumul informațiilor deținute de elevi și capacitatea acestora de a le aplica în diverse context.

Literatura de specialitate prezintă mai multe clasificări ale testelor docimologice, astfel ar putea fi ordonate ( cf. Radu, 2001, pp. 241-242, apud Cucoș, 2008, p.213 ) :

După rigurozitatea procedurilor de administrare sunt teste standardizate (elaborate de specialiști ) și nestandardizate (proiectate de profesor pentru clasa la care predă);

După modul de administrare sunt teste orale, scrise și practice;

După momentul de administrare pot fi teste inițiale, de progres și finale;

După modul cum sunt interpretate rezultatele avem teste normative (rezultatele unui elev sunt comparete cu rezultatele grupului de referință ) și teste criteriale (compararea se face în raport cu un criteriu reprezentativ ).

Un test bun trebuie să îndeplinească mai multe calități globale (Karmel și Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2007, apud Popa, 2013, pp.36-40) : obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate și validitate și trebuie verificate calitățile fiecărui item referitoare la dificultate și putere de discriminare.

Testele trebuie atent elaborate prin parcurgerea etapelor definitorii: precizarea obiectivelor, documentare științifică, avansarea unor ipoteze, experimentarea testului, analiza statistică și ameliorarea testului ( Cucoș, 2008, pp. 216-217 ) .

Avantajele testului docimologic:

Constituie mijloace eficiente de evaluare a performanțelor elevilor;

Permit verificarea întregii clase de elevi în același timp;

Se aplică în condiții familiare elevilor (cadrul obișnuit de desfășurare al lecțiilor );

Pot conduce la realizarea unei ierarhii a clasei de elevi și pe baza lor se pot lua măsuri de tratare diferențiată a acestora;

Permit formarea unei imagini de ansamblu asupra capacităților elevului.

Dezavantajele testului docimologic:

Dacă include prea mulți itemi de tip obiectiv, testele evaluează mai mult capacitatea de memorare decât cea de sinteză și analiză;

În cazul itemilor tip eseu evaluarea este de multe ori subiectivă;

Valoarea testului depinde de dompetența profesorului care-l elaborează și calculează scorurile.

În testarea cunoștințelor și capacităților de bază sunt folosite cu succes metodele de evaluare tradiționale. Acestea devin insuficiente când dorim să apreciem interdisciplinaritatea gândirii elevilor. Pentru a putea aprecia creativitatea copiilor, capacitatea de a transfera și aplica cunoștințele dobândite, modul cum cooperează și capacitatea de a lucra în echipă este necesar să facem apel la metodele moderne de evaluare.

II. 3. Metode de evaluare moderne, alternative și complementare

Literatura pedagogică internațională introduce conceptul de evaluare autentică care se referă la evaluarea atât a produsului realizat de elev cât și la procesul care a condus la realizarea lui (Stoica, 2003, p. 124) . Evaluarea autentică este posibilă în condițiile utilizării unor metode moderne. Trebuie precizat că metodele tradiționale sunt importante mai ales dacă se realizează un echilibru între probele scrise, orale și practice, dar există situații când ele nu sunt eficiente. Spre exemplu când se dorește evaluarea unor obiective educaționale care implică domeniul afectiv este necesar să se apeleze la metode moderne.

Caracterul complementar al acestor metode este dovedit de faptul că vin în completarea metodelor tradiționale, iar alternativitatea derivă din posibilitatea de înlocuire “cvasitotală a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce deocamdată nu este oportun” ( Cucoș, 2008, p. 133 ).

Utilizarea metodelor alternative și complementare este benefică deoarece ele permit profesorului să colecteze informații despre elevi și produsele realizate de ei, încurajează cooperarea, favorizează obținerea autonomiei în învățare și vizează rezultatele obținute pe o perioadă mare de timp. Dezavantajele survin din faptul că sunt mari consumatoare de timp, uneori presupun costuri ridicate și depind de modul cum sunt proiectate și elaborate de profesor deoarece nu sunt standardizate.

II. 3. 1. Observarea sistematică a activității și comportamentului elevului

Observația sistematică a activității și a comportamentului elevilor este o tehnică de evaluare care oferă informații utile greu de obținut de învățător prin folosirea altor metode. Datele obținute sunt înregistrate cu ajutorul unor fișe de evaluare, scări de clasificare sau liste de control. Aceste instrumente sunt folosite atât pentru evaluarea produselor realizate de elevi cât și pentru evaluarea proceselor ce au condus la realizarea lor (Stoica, 2003, pp. 125-126 ) .

Fișa de evaluare este folosită cu precădere pentru evidențierea relațiilor sociale din clasa de elevi, a caracteristicilor personale și a dificultăților întâmpinate de elevi în învățare ( Popa, 2013, p. 60 ) . Sunt înregistrate în fișă date factuale asupra celor mai importante evenimente sau comportamente observate de către profesor, precum și informații privind locul și data la care s-au petrecut faptele. Fișele cuprind date reale din mediul natural al copilului. Prezintă dezavantajul că sunt cronofage si pot fi marcate de subiectivismul profesorului.

Lista de control este un instrument prin care profesorul consemnează dacă un anume comportament este prezent sau absent. Lista de control include de regulă două secțiuni: una cu comportamentele de urmărit și cealaltă în care se consemnează dacă sunt sau nu prezente. Se poate utiliza lista de control și pentru evaluarea produselor activității elevului, precum și procesul de realizare al acestuia. Lista este mai simplu de utilizat și permite colectarea unui volum mare de informații. Prezintă dezavantajul că este mare consumatoare de timp și înregistrările depind de subiectivitatea profesorului.

Scala de clasificare este o listă de control care clasifică comportamentele elevilor într-un număr de categorii prin utilizarea unei scale cu număr variabil de trepte ( scala Likert ). Se recomandă folosirea a maximum șapte trepte de clasificare.

II. 3. 2. Portofoliul

Portofoliul este o metodă complexă de evaluare, el adună produse realizate de elev într-o perioadă mai mare de timp care pun în evidență achizițiile sau progresul său. El poate cuprinde și rezultate obținute prin diverse alte metode de evaluare și reprezintă o carte de prezentare ce furnizează informații despre evoluția elevilor de la un semestru la altul, de la un an de studiu la altul sau chiar de la un ciclu de învățământ la altul (Stoica, 2003, p. 131) . Această metodă poate fi folosită în evaluarea continua, formativă sau sumativă. Are calitatea că permite elevilor să-și urmărească propriul progres.

Literatura pedagogică de specialitate propune următoarea clasificare a portofoliilor (Popa, 2013, p. 540) :

Portofoliu instructional;

Portofoliu evaluativ;

Portofoliu de achiziții;

Portofoliu de dezvoltare;

Portofoliu de prezentare;

Portofoliu de documentare;

Portofoliu finalizat;

Portofoliu de lucru;

Portofoliu individual;

Portofoliu colectiv.

Profesorul este cel care stabilește tematica, structura, elementele componente obligatorii, criteriile de notare conform scopului pentru care a fost proiectat portofoliul, sprijină elevii și le oferă feedback pe parcursul realizării lui. Elevul poate decide ce lucrări îl reprezintă cel mai bine putând să le pună în portofoliu. În analiza portofoliilor trebuie evaluate mai întâi fiecare piesă în parte și apoi să se realizeze punctajul total.

Avantaje:

Elevul participă activ la propria formare putându-și urmări progresul;

Portofoliul dezvolta aptitudinile elevilor de a utiliza cunoștințele;

Se pot evalua achizițiile individuale ale elevilor, dar permit și măsurarea diferențelor dintre aceștia;

Poate contribui la formarea deprinderilor de muncă în echipă dacă portofoliul este colectiv;

Oferă informații complexe despre achizițiile elevilor putînd demonstra concret că aceștia dețin achizițiile minime necesare pentru a trece în altă etapă de pregătire;

Sunt mărturii durabile în timp și pun la dispoziție factorilor interesați informații reale despre elevi. Pot contribui la ameliorarea activităților educaționale.

Dezavantaje:

Presupun consum mare de timp pentru realizare și un efort uriaș din partea profesorului pentru corectare;

Există riscul ca portofoliul să nu fie în totalitate realizat de elev și atunci fidelitatea notării este afectată;

Depinde de capacitatea profesorului de structurare și evaluare.

În clasele primare este recomandat să se utilizeze portofoliul pentru motivare și creșterea interesului elevilor de a colecționa elemente relevante ale activităților lor.

II. 3. 3. Investigația

Investigația reprezintă o metodă eficientă de evaluare care le oferă elevilor posibilitatea să-și aplice în mod creativ cunoștințele, să cerceteze situații asemănătoare celor cunoscute sau să exploreze altele noi (Stoica, 2003, p. 128) .

Activitatea de investigație poate fi realizată individual sau în grup și poate fi concepută atât în condiții naturale cât și în condiții de laborator pentru aproape toate disciplinele. Ea permite învățătorilor să evalueze cunoștințe, deprinderi și atitudini. Se desfășoară într-un interval relativ scurt de timp întinzându-se pe durata uneia sau mai multor ore de curs.

Elevul (sau grupul căruia i se adresează investigația) primește o temă explicată prin instrucțiuni precise care urmează să fie rezolvată și prezentată ulterior prin formularea concluziilor. Copiii trebuie să înțeleagă foarte bine sarcina de rezolvat, să se documenteze, să noteze observațiile parțiale, să comunice în permanență cu cadrul didactic care-i poate orienta către metode de rezolvare și apoi să formuleze soluțiile identificate.

Etapele proiectării investigației (Popa, 2013, p. 60) :

Profesorul comunică tema și modalitățile de colectare a informațiilor;

Profesorul sprijină elevii pe tot parcursul documentării și al analizei informațiilor colectate;

Elevii prezintă la sfârșitul investigației rezultatele și concluziile la care au ajuns;

Profesorul oferă feedback și indică eventualele erori.

Baremul de notare al investigației trebuie să evalueze: metodele de rezolvare, claritatea înregistrărilor, forma de prezentare, modul cum s-au aplicat cunoștințele și atitudinea elevilor față de cerințele solicitate.

Avantaje (Cucoș, 2008, p. 138):

Are caracter formativ, îl pune pe elev în postura de a se documenta și de a-și dezvolta o tehnică de muncă intelectuală;

Are caracter integrator al cunoștințelor anterioare testează capacitatea elevilor de generalizare și transferare a cunoștințelor în alte domenii;

Are caracter sumativ deoarece antrenează cunoștințele deprinse pe parcursul unei perioade îndelungate de timp;

Contribuie la formarea aptitudinilor de cercetare necesare în formarea ulterioară a școlarilor;

Dezvoltă spiritul de echipă dacă investigația se desfășoară în grup.

Dezavantaje

Necesită timp pentru documentare;

Antrenează resurse în procesul de cercetare;

Trebuie adaptată nivelului de vârstă și de pregătire al elevilor.

II. 3. 4. Proiectul

Proiectul este o activitate mai amplă care permite aprecierea mai nuanțată a învățării, el începe în clasă prin definirea sarcinii și înțelegerea ei, continuă acasă într-un interval de timp dat și se încheie tot în clasă prin prezentarea rezultatelor sau produsului realizat (Stoica, 2003, p. 128) . Proiectele, prin aplicarea cunoștințelor, deprinderilor sau abilităților, presupun realizarea unor produse sau colecții de materiale.

Proiectele pot fi:

Individuale: acestea se recomandă în cazul evaluărilor sumative care se finalizează prin notare deoarece fac apel la un volum mare de cunoștințe și deprinderi în realizarea lor;

Colective: sunt folosite pentru evaluarea deprinderilor de muncă în echipă și de regulă nu se finalizează cu notă;

Combinate: permit alternarea sarcinilor individuale cu cele de echipă.

Condițiile de realizare a proiectelor sunt (Popa, 2013, p. 59) :

Stabilirea clară a obiectivelor;

Subiectul ales să suscite interesul copiilor astfel încât ei să lucreze constant la realizarea proiectului;

Să se asigure accesul elevilor la resursele de documentare și la cele materiale;

Profesorul să proiecteze baremul de notare și să informeze elevii asupra acestuia, precum și asupra standardelor impuse în realizarea produsului;

Elevii să fie continuu monitorizați și sprijiniți în realizarea proiectelor;

Copiii să comunice permanent cu îndrumătorul și să-l informeze asupra evoluției lucrării.

Proiectul evaluează capacitatea elevilor de a-și alege metodele de lucru, modalitatea de documentare și de utilizare a bibliografiei, felul cum fac apel la cunoștințele deținute precum și puterea de a le transfera în alte domenii și de a prezenta soluțiile găsite.

Avantaje:

Proiectul oferă posibilitatea de a evalua capacități, deprinderi și cunoștințe în situații apropiate de realitate;

Cultivă gustul pentru studiu și activitate independentă;

Dezvoltă abilitățile de lucru în echipă;

Stimulează curiozitatea, creativitatea și spiritul critic.

Dezavantaje:

Depind de capacitatea profesorilor de a le proiecta și evalua;

Elevii se demotivează dacă proiectul se întinde pe o perioadă prea mare sau tema nu este suficient de incitantă..

II. 3. 5. Autoevaluarea și interevaluarea

Pedagogia modernă consideră că elevii trebuie pregătiți încă de mici pentru viața de adulți prin implicarea activă în propria formare. Copiii sunt încurajați să-și aprecieze propriile performanțe în raport cu obiectivele operaționale prin autoevaluare. Profesorul nu mai este unic evaluator, rolul său modificându-se. Clasele bazate pe competiție sunt direcționate spre cooperare și elevii își reglează activitatea de învățare prin interevaluare și autoevaluare. Astfel, “autoaprecierea și autoconducerea învățării sunt considerate două trăsături esențiale ale metacunoașterii, care fac din cel care învață un agent cauzal al propriei sale activități de învățare” (Cerghit, 2008, p. 250) . Prin conștientizarea propriei cunoașteri, elevii își pot elabora un plan propriu de învățare, devin autonomi și contribuie la formarea deprinderilor de a-și gestiona propriile resurse de învățare (Popa, 2008, p. 63) .

Recomandări pentru folosirea eficientă a autoevaluării și interevaluării (Gallagher, 1988, pp. 272-274 apud Popa, 2013, pp. 63-64)

Interevaluarea trebuie folosită pentru încurajarea onestității elevilor, dar nu ca unic element de notare;

În clasele bazate pe cooperare interevaluarea este mai eficientă;

Interevaluarea să aprecieze aspectele pozitive ale lucrărilor colegilor și să se facă recomandări de îmbunătățire a celor negative;

Prezentarea criteriilor de evaluare de către professor;

Elevii să fie familiarizați cu listele de control și scările de clasificare.

În cadrul activităților didactice, învățătorii vor viza dezvoltarea capacităților de interevaluare și autoevaluare atât prin interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care el însuși operează sau prin valorificarea altor posibilități (Cucoș, 2008, pp. 158-159) :

Autocorectare sau notare reciprocă care presupune depistarea erorilor proprii sau pe ale colegilor;

Autonotarea controlată prin care nota acordată de elev este negociată cu profesorul care validează corectitudinea ei;

Notarea reciprocă se bazează pe apreciere prin reciprocitate a lucrărilor;

Metoda de apreciere obiectivă a personalității este concepută de psihologul Gheorghe Zapan și coroborează informațiile obținute de la întreaga clasă de elevi pentru formarea reprezentărilor despre fiecare elev în parte și despre toți la un loc.

Profesorii îi vor ajuta pe elevi să-și dezvolte abilitățile de autoevaluare, să se verifice în permanență în raport cu obiectivele și să-și alcătuiască o strategie proprie de învățare. Foarte important este să se evalueze comportamentele din domeniul afectiv. Acest lucru se poate realiza prin folosirea chestionarelor în care sunt folosite întrebări (Stoica, 2003, p. 132) .

Tehnicile care pot fi folosite în autoevaluare sunt așa cum am amintit chestionarele, listele de clasificare și scările de clasificare.Chestionarele trebuie să utilizeze întrebări deschise care să-i determine pe elevi să identifice modalitățile de îmbunătățire a propriei activități sau să rememoreze etapele parcurse în rezolvarea unei sarcini cu dificultăți și reușite.Pot utiliza itemi închiși când se doresc informații despre trăsături de personalitate sau atitudini.

În interevaluare sunt folosite nominalizarea și tehnicile sociometrice. Acestea au avantajul simplității și pot fi folosite la orice vârstă. Nu sunt consumatoare de timp dar, sunt excluși elevii timizi și introvertiți care nu vor fi niciodată nominalizați de către colegii lor care tind să-i excludă din grup.

Avantaje (Radu, 1988, p.246 apud Cucoș, 2008, pp. 157-158) :

Profesorul obține în opinia elevului confirmarea aprecierilor sale;

Elevul participă activ la propria formare;

Elevii devin conștienți de eforturile care trebuie depuse pentru atingerea obiectivelor;

Crește motivația de învățare;

Stimulează cooperarea și contribuie la formarea competențelor evaluative.