Traditional Si Modern In Abordarea Metodologica a Lectiilor In Ciclul Primardocx

=== Traditional si modern in abordarea metodologica a lectiilor in ciclul primar ===

UNIVERSITATEA,,DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:

Conf. univ. dr. Valerica ANGHELACHE

Propunător:

Înv. Vrabie (Simion) Georgiana-Felicia

Școala Gimnazială Siliștea, Brăila

2016

TRADIȚIONAL ȘI MODERN ÎN ABORDAREA METODOLOGICĂ A LECȚIILOR ÎN CICLUL PRIMAR

CUPRINS

Motivația temei………………………………………………………………………………………………………..

CAPITOLUL I. PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT CA RELAȚIE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE

1. Clarificări conceptuale………………………………………………………………………………………….

2. Caracteristici ale procesului de predare-învățare-evaluare în intervalul 6/7 ani -10/11 ani…………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Modele explicative ale predării- învățării- evaluării. O analiză din perspectiva metodologiei didactice………………………………………………………………………………………………..

4. Relația predare-învățare- evaluare. Avantaje și limite…………………………………………………..

CAPITOLUL II. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND VALORIFICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE ÎN CICLUL PRIMAR

1. Analiza curriculumului școlar din ciclul primar din perspectiva metodologiei instruirii……………………………………………………………………………………………………………………

2. Exigențe/ Cerințe în proiectarea lecțiilor în ciclul primar………………………………………….

II. 3. Tradițional și modern în metodologia lecțiilor în ciclul primar………………………………….

II. 3. 1. Metode tradiționale………………………………………………………………………………

II.3. 2. Metode moderne……………………………………………………………………………………

II. 4. Rolul cadrului didactic în optimizarea metodologiei procesului de predare- învățare- evaluare în ciclul primar……………………………………………………………………………………………..

CAPITOLUL III. MICROCERCETARE PRIVIND EFICIENȚA METODELOR DIDACTICE MODERNE. APLICABILITATE PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL SIMULTAN

III.1. Ipoteza și obiectivele cercetării……………………………………………………………………………..

III. 2. Metodologia cercetării……………………………………………………………………………………….

III.2.1. Subiecți……………………………………………………………………………………………….

III.2.2. Metode de cercetare………………………………………………………………………………

III.2.3. Măsurare…………………………………………………………………………………………….

III.2.3.1. Variabile………………………………………………………………………………..

III.2.3.2. Instrumente…………………………………………………………………………….

III. 3. Procedura………………………………………………………………………………………………………..

III. 4. Analiza și interpretarea rezultatelor………………………………………………………………………

III. 5. Concluzii………………………………………………………………………………………………………….

CONSIDERAȚII FINALE. PROPUNERI DE EFICIENTIZARE A LECȚIILOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR……………………………………………………………………………………

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………………………………….

ANEXE…………………………………………………………………………………………………………………..

MOTIVAȚIA TEMEI

Acțiunile instructive-educative reușite sunt acele condiții pedagogice care asigură dezvoltarea intelectuală a școlarului. Transformând în mod real și în sensul dorit personalitatea școlarului, profesorul îl ajută să devină capabil să rezolve problemele și să realizeze sarcinile școlarului la nivelul cerințelor instructive-educative care, odată cu trecerea lui de la un ciclu de învățământ la altul, de la o clasă la alta, devin din ce în ce mai complexe și mai variate. Realizarea efectivă a activităților într-un mod plăcut și atractiv pentru elevi, determină schimbări profunde în structura personalității acestuia.

Problema căilor și a mijloacelor de modelare a omului în vederea optimizării potențialului său creator tinde să ocupe astăzi un loc prioritar în asamblul preocupărilor științei și practicii sociale.

Pentru combaterea memorării mecanice este nevoie să lichidăm pasivitatea elevului, poziția sa de spectator asistând de la distanță la demonstrațiile, acțiunile și cunoașterile derulate de profesor în fața lui. El trebuie să devină un co-participant la producerea cunoștințelor, implicându-se acțional și motivațional în actele de re-descoperire și re-creație cognitivă, construindu-și totodată propriile spații și structuri mentale, propria competență față de solicitări. Cunoștințele pot fi dobândite nu numai și nu atât prin memorarea lor directă, iar învățarea nu trebuie văzută doar ca o tezaurizare de date, ci și, mai ales, ca proces formativ, de redescoperire a cunoștințelor pe calea structurării unor menanisme de operare activă cu ele.

Devenind școlar, copilul realizează pentru prima dată experiența contactului cu acele nuclee informaționale, (în clasa pregătitoare) elaborate și sistematizate teoretic, care sunt cunoștințele științifice. Noile condiții ale învățării școlare îl obligă să ocupe o poziție de mic teoretician, într-un context de relații în care totul arată altfel, parcă mai elevat, cu referire la relația cu profesorul prin actul comunicării interpersonale, cât și la semnificația rezultatelor pe care școlarul le obține. Tot acest metabolism psihic, rezultat din osmoza dintre procesele educaționale și personaliatatea celui care învață, trebuie să intereseze în gradul cel mai înalt deopotrivă pe psihologi și pedagogi, pe părinți și profesori, aici fiind implicate probleme de vârstă și de particularitățile individuale, de geneză și creștere, de maturizare și dezvoltare. De aceea, necesitatea îmbinării metodelor tradiționale și moderne de predare-învățare-evaluare, mai ales în învățământul simultan va contribui la stimularea motivației pentru învățare, la dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevului, odată cu creșterea randamentului școlar.

Dorința de a-mi îmbogăți nivelul de cunoștințe cu noi aspecte privind rolul metodelor complementare de predare-evaluare în învățământul primar, cunoașterea modelelor de instruire, precum și îmbinarea acestora pentru eficientizarea procesului didactic, m-a determinat să-mi aleg această temă, dar și datorită complexității și utilității acestora în sistemul de învățământ cât și în abordarea metodică la clasă. Astfel, elevii vor fi dornici de cunoaștere și descoperire prin mijloacele proprii fără a fi forțați să învețe ci totul fiind natural, folosindu-se de cunoștințele dobândite anterior îmbinate cu strategii atractive.

Lucrarea este împărțită pe trei capitole care cuprind: prima parte cu două capitole teoretice în care am surprins aspectele teoretice ale procesului de predare- învățare-evaluare, informații legate de aspectele metodice privind valorificarea strategiilor didactice în învățământul simultan și corelația dintre aceste structuri; în al doilea capitol am descris metodele tradiționale și cele moderne cu aplicabiltate pentru învățământul priomafr, în condiții de simultan. Al treilea capitol este rezervat aspectelor de cercetare privind eficientizarea folosirii metodelor îmbinate, cele tradiționale cu cele moderne, în învățământul simultan, am analizat impactul acestora asupra personalității copiilor și influența acestora în tipul de învățare ales de elevi.

Profesorul abil creează situații didactice potrivite obiectivelor concrete, imprimând procesului instrucutiv-educativ conținutul și structura dorită, direcția și ritmul adecvat, menținând astfel nivelul optim de activarea cognitiv-intelectuală și afectiv-emoțională a elevului de-a lungul activității sale. Dascălul care colaborează afectiv cu elevul, incitându-l să argumenteze și să contraargumenteze, permițându-i să descopere informații noi și chiar să greșească în clasă, schimbă în esență personalitatea elevului, contribuind din plin la realizarea potențialităților, la formarea motivelor intrinseci, la crearea plăcerii de a munci și a atitudinii pozitive a elevului față de activitatea școlară.

CAPITOLUL I.

PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT CA RELAȚIE

PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE

I.1. Clarificări conceptuale

Procesul de învățământ este o formă sistematică și organizată de desfășurare a ansamblului procesual de predare-învățare-evaluare, reprezentată printr-o succesiune de evenimente în care sunt realizate activități didactice (lecții) și educative (orele de dirigenție), proiectate conform competențelor specifice fiecărui ciclu de învățământ, orientată finalist, transpusă pragmatic printr-o serie de metode și procedee și supusă legilor evaluării. Aceste activități integrate în cadrul instruirii, proiectate de profesor, au ca efect învățarea didactică realizată de elevi conform programelor și manualelor, în mediul școlar și extrașcolar. Ambele activități – instruirea și învățarea- sunt subordonate educației. (Sorin Cristea, 2003, pag. 148-149)

Abordarea procesuală desemnează planul dinamic al desfășurării procesului de învățământ la nivel de:

Faze proiectare

realizare-implementare

evaluare (a procesului)

Procese predare

învățare

evaluare (a competențelor)

Fig. 1: Planul dinamic al desfășurării procesului de învățământ

(Sursa: Iucu R., D. Potolea, Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, 1991, pp. 69-70)

Predarea implică acțiunile de instruire ale profesorului, adresate elevului pentru stimularea acțiunilor specifice activităților de învățare (receptarea cunoștințelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea și aplicarea lor) în diferite situații.

Învățarea se realizează din partea elevului și presupune dobândirea cunoștințelor, deprinderilor și strategiilor incluse în curriculum la nivelul fiecărei activități didacitce, cu o finalitate adaptativă și realizabilă.

Verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de predare-învățare se realizează prin evaluare. Această activitate poate fi realizată sub diferite forme, la interval de timp (evaluare inițială, evaluare sumativă, evaluare finală), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrări practice, examene) vizând reglarea și/sau autoreglarea activității didactice.

Instruirea reprezintă însușirea unor informații într-o manieră proprie, care să declanșeze eleborarea proceselor intelectuale și operaționale astfel încât să fie imboldul spre învățare asistat de anumite condiții:

Contact direct profesor- elev;

Profesorul este singurul ce cunoaște informațiile;

Activitatea profesorului continuă până la însușirea cunoștințelor din partea elevului.

Concluzii: procesul de învățământ constituie cadrul principal de educare și instruire al elevilor, constituit din predarea cunoștințelor, învățarea și însușirea acestora de către elevi, evaluarea cunoștințelor, respectând principiile procesului de învățământ, corelând metodologia instruirii cu mijloacele de învățământ, cu strategiile didactice adecvate și personalizate pentru fiecare copil, evaluând, la finalul anului școlar, randamentul elevilor folosind tehnicile și instrumentele potrivite.

I.2. Caracteristici ale procesului de predare-învățare-evaluare în intervalul 6/7 ani -10/11 ani.

Stadiul școlarului mic cuprinde perioada între 6/7 – 10/11 ani. În această perioadă învățarea este impusă, dirijată din exterior. Privind tipul de relații: se extind relațiile sociale, precum și obligațiile și drepturile ca persoană civică iar tipul de contradicții este evidențiat de gradul de dependență ce influențează formarea unei concepții proprii despre realitatea înconjurătoare.

Învățarea este procesul dobândirii experienței individuale de comportare, nu se acumulează doar informații, ci se formează gândirea, sentimentele și voința-întrega personalitate. Se disting forme ale învățării: învățarea spontană, neorganizată, care are loc în familie, o mai numim și învățare socială, cealaltă este învățarea sistematică, adică învățarea școlară, o activitate planificată, organizată și de aceea mult mai eficientă. Formarea sentimentelor și a voinței este desemnată ca fiind datorată educației. Instruirea se bazează foarte mult pe gândirea logică, pe când structurarea sentimentelor este un proces realizat în cadrul experienței sociale, datorat succeselor, exemplelor, ambianței școlare.

Activitatea școlară creează multiple și complicate situații în care micul școlar trebuie să facă diferențieri analitice fine, să observe cu atenție și precizie, să asculte cu multă concentrare. La vârstă școlară mică 5-6 ani, atunci când elevul face cunoștință cu sarcini instructive-eductive, jocul fiind corelat cu acestea.

Învățarea școlară antrenează activitatea psihică a individului, implicând și determinând restructurări ale funcțiilor, capacităților, atitudinilor și aptitudinilor acestora. Se desfășoară în cadre instituționalizate, pe baza unor programe și manuale, organizată sistematic, implicând organizare, proiectare și evaluare. Intrarea în școlarizare corespunde unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în tabloul copilăriei. Ea marcheză începutul unei activități de învățare care îi cere copilului un efort intelectual considerabil și o mare rezistență fizică.

Învățarea este o activitate dar și o formă de cultură care solicită intens operările pe plan convențional și simbolic, bazat pe mediere, pe transfer, transformare și corespondență. Obiectivele și situațile reale sunt înlocuite prin semne, reprezentări grafice, simboluri (scris-cititul și matematica), ce devin pentru elevul din clasa I materia nemijlocită a percepțiilor și instrument al demersurilor cognitive.

Învățarea de tip școlar:

Are rădăcinile în experiența spontană al vârstei preșcolare ce se împletesc cu manipularea obiectelor cu jocul și cu formele de muncă;

Jocul și activitatea se află în raporturi antonimice deoarece primul este o activitatea liberă, permisivă, iar învățarea, obligatorie, cu program stabilit, măsurată cu calificative ce poate duce la reacții adverse ale micului școlar;

Se compune din mai multe acțiuni ce vor răspunde unor activități practice: scrisul, cititul, rezolvarea problemelor, exprimarea orală și scrisă, cunoașterea însușirilor animalelor și plantelor, orientarea în spațiu, învățarea primelor noțiuni despre geografie, despre istorie referitor la dimensiunile temporale;

îl pune pe copil să caute procedee rezolutive concrete, practice ce îl vor pregăti pentru viață;

Școlarul mic se obișnuiește cu acțiunile diferite, în funcție de specificul fiecărei discipline de învățământ, este pus în fața unor acțiuni de control, de comparare și de confrunatre a rezultatelor obținute cu modelele concrete. Cunoștințele și priceperile se adâncesc, se consolidează schemele logice, se dobândesc noi cunoștințe, priceperi și deprinderi, crescând nivelul vârstei mentale. Odată cu intarea copilului în sistemul de învățământ, face cunoștință cu alți profesori, fapt ce atrage după sine diversificarea stilurilor, a exigențelor, creând altă formă de adaptare socială.

Probleme ce pot apărea în învățarea școlară:

învățarea scris-cititului:

operarea cu semnele de punctuație;

semnificația psihologică a contactului cu noțiunile de matematică;

aflarea numărului necunoscut;

înmulțirea și împărțirea;

noțiuni referitoare la geografie și istorie;

contactul cu unele noțiuți legate de plante și animale;

însușirea limbilor străine;

Aceste probleme pot avea rezolvare prin exercițiu și priceperea cadrului didactic de a fi un bun manager. Cunoștințele sunt predate într-o formă atractivă dar totuși greoaie pentru a le dezvolta gândirea și imaginația. Evaluarea se poate realiza oral, iar elevul este încurajat să-și etaleze cunoștințele și aspirațiile, dar și scris prin teste aplicate apreciate cu calificative. În urma acestora, elevii se pot autoevalua și-și văd gradul de însușire al cunoștințelor, în funcție de vârsta fiecăruia și de clasa în care se regăsește fiecare problemă menționată:

La 5-6 ani, copilul este total absorbit de problemele adaptării la viața socială, fiin un proces dificil, el își cunoaște noii colegi. Învățarea scris-cititului și a calculelor elementare constituie achizițile de bază ale acestui moment de integrare in ciclul achizițiilor fundamentale.

După 6-7 ani se manifestă o mai mare detașare psihologiă, o creștere a extroversiei, fapt ce demonstrează că adaptatrea școlară a avut loc, iar elevul își manifestă curiozitatea față de învățare. El dispune de noi capacități mai stabilizate de a citi și a scrie. Volumul lecturilor este în creștere. Și scrierea face progrese în viteză și lizibilitate.

În această perioadă este bine să pun accent pe însușirea cunoștințelor de bază, dar și pe dextindere astfel încât să fie un echilibru între efort și relaxare, între greu și ușor, între plăcut și util pentru ca elvul să învețe jucându-se. Conducerea învățării elevilor implică și asigurrea unui climat favorabil acestui proces. Mediul fizic ambiant, climatul afectiv stimulator, încrederea în capacitățile elevilor, implicarea lor în actul de învățare, dar și luarea deciziilor privind viața clasei și asumarea de roluri, educarea respectului pentru celălalt și pentru reguli, utilizarea întăririlor pozitive și recunoașterea reușitelor școlare sunt tot atâte modalități de exercitate a conducerii eficiente.

Păstrarea eficientă a contactului vizual între profesor și elevi, proximitatea spațială, accesibilitatea la mijloacele materiale utilizate sunt și acestea condiții optime ale unei bune organizări a activității de învățare a elevilor.

Conducerea învățării elevilor are la bază verificarea și evaluarea progreselor înregistrate de aceștia, descoperirea și diagnostigarea la timp a dificultăților întâmpinate pentru aprecierea evoluției lor. Profesorul conduce întregul procesu instructiv-educativ desfășurat în școală, nu doar învățarea elevilor. El este responsabil, dirijează viața de grup, influențele formative ale acestuia.

I.3. Modele explicative ale predării- învățării- evaluării. O analiză din perspectiva metodologiei didactice.

Modelele de instruire presupun organizarea, învățarea și orientarea acesteia spre scopuri eficiente și explicite.

După R. Iucu (2001, pag. 50-57) instruirea școlară, modelele sunt structurate după schema:

Holistice Parțiale Tehnologice Investigaționale

Reprezentarea Reprezentarea Strategii de Stabilirea și verificarea

fenomenelor aspectelor intervenție ipotezelor de lucru

în mod global punctuale

Modele predării pornesc de la ideea de ajutorare și modelare a dezvoltării personalității elevilor, realizând funcționarea procesului de învățământ din perspectiva organizării mediului de existență al subiectului, fie familial, fie școlar. Acestea se deosebesc prin natură diferită a alegerilor și combinațiilor pe care le realizează, prin adoptarea unor filozofii despre cunoaștere, despre tipuri de experiențe de învățare, fiecare sugerând un alt tip de predare și preferințe pentru utilizarea metodologiilor și obținerea rezulatelor prin diferite moduri de evaluare, așa cum explică Cerghit, I. (2002) în cartea sa: ,,Sisteme de instruire alternative și complementare” și pe care am încercat să le expun după cum urmează:

Modelul logocentric –este cel mai răspândit și mai folosit model de către profesori. Obiectivul fundamental al acestui model îl reprezintă transmiterea cunoștințelor de către profesor punând accent pe aspectele motivaționale, logice și cantitative, iar metodele folosite sunt frecvent expozitive, analitice: povestirea, explicația, expunerea. Cadrul didactic predă elevilor noțiunile alese din planificare, iar aceștia își iau notițe. Limbajul folosit în predarea cunoștințelor trebuie să fie adaptat clasei primare și la nivelului de înțelegere al elevilor. Evaluarea se face pe baza noțiunilor predate, cantitativ ci nu calitativ, să reiasă însușirea acestora în mod voit de către elevi.

Avantajul modelului constă în economicitatea timpului. Se predă o cantitate mare de informații într-un timp scurt. Tot în acest model se transmit valorile culturale, așa cum spunea și Bruner.

Un dezavantaj major îl constituie pasivitatea elevilor, astfel încât aceștia așteaptă informația, o învață mecanic, o reproduce la fel iar rezultatele sunt pe termen scurt; este subestimată realitatea și se cultivă aspectul scriptic al procesului de instruire.

Eu cred că acest model poate fi pus în practică la orele de istorie (unde cantitatea informativă este enormă iar aspectul plăcut, practic, este diminuat, elevii învățând mecanic), la orele de educație civică, unele ore de geografie, în care conținuturile sunt teoretice: ex: Structura administrativă a țării.

Modelul empiriocentric pune accent pe logica investigației științifice și pe tehnicile de cercetare. Elevii sunt puși să experimenteze cunoașterea și folosesc învățarea prin descoperire și rezolvarea de probleme. În acest model pe pune accent pe experiențele anterioare ale elevului astfel încât aceștia se autoevaluează și concep noi probleme de învățare, favorizând aspectul formativ al învățării contribuind la consolidarea operațiilor și proceselor intelectuale.

Cadrul didactic folosește metode de explorare directă a realității, observarea sistematică, experimentul (pentru disciplina M.E.M.-Matematică și explorarea mediului), cercetarea documentelor și relicvelor istorice (disciplinele Istorie și Geografie), și explorarea indirectă a realității – metoda modelării (disciplina A.V.A.P.- Arte vizuale și abilități practice), metode demonstrative folosite la disciplina M.E.M.

Evaluarea în cadrul acestor modele se poate face în urma experimentelor și demonstrațiilor realizate de elevi. Profesorul poate observa și evalua în timpul realizării acestor experimente.

Avantajele folosirii acestui model constă în antrenarea elevilor în procesul instruirii și activarea proceselor intelectuale și dezvoltarea gândirii creatoare și a inteligenței elevilor.

Dezavantajele constau în consumul enorm de timp pentru obținerea rezultatelor, dar și consumul sporit de energie. Totodată pot fi descoperite doar câteva conținuturi din structura empiriocentrică.

Părerea mea este că acest model poate fi abordat în predarea unor conținuturi de la disciplinele Matematică și explorarea mediului, Istorie și Geografie pentru însușirea eficientă a noțiunilor descoperite, pentru a lucra cu plăcere în domeniul arheologiei.

Modelul tehnocentric pune accent pe eficiența și performanța în învățământ, pe raționalizarea procesului de predare-învățare astfel încât instruirea devine o înlănțuire de procedee și tehnici de lucru. Metodele didactice, folosite îmbinate, sunt cele de comunicare și de explorarea a realității pentru însușirea ușoară, cu plăcere a noțiunilor și cunoștințelor predate.

Calculatorul ca partener folosind softuri educaționale folosește ca metodă Instruirea asistată pe calculator (I.A.C.) ce ajută la transmiterea cunoștințelor prin prezentarea interactivă ca suport pentru învățare (pictură, matematică, științe, informatică); suplimentarea instruirii din punct de vedere al informațiilor ca instrument de simulare (jocuri pedagogice) și instrument personal de lucru pentru profesor. Evaluarea se poate face obiectivă pe termen scurt, pe baza rezultatelor și realizarea obictivelor operaționale propuse.

Avantajele modelului conferă operaționalizarea obiectivelor operaționale, analizarea conținuturilor și a dificultăților de învățare. Evaluarea apelează la feedback pentru rezultatele așteptate, iar cadrul didactic folosește în metodologia didactică o multitudine de instrumente.

Dezavantajul constă în supraorganizarea instruirii astfel încât elevul nu mai apelează la creativitate și spontaneinitate și formează stereotipuri de predare și învățare.

Acest model poate inhiba, pe viitor gândirea critică și imaginația creatoare, deoarece elevul este instruit pe un anumit stil de predare-învățare-evaluare.

Modelul sociocentric este un sistem de instruire în grup, în care elevii învață unii de la alții și totodată fiecare poate interveni cu propriile idei pentru a duce la bun sfârșit învățarea. Metodele folosite sunt de tip cooperatist, de dezbatere cum ar fi: brainstormingul (colectarea tuturor ideilor și alegerea celor mai potrivite 5-6 idei de către liderul grupului)

Metoda Sinectica (Gordon)- liderul grupului este cel ce expune ideile referitoare la unele subiecte- poate fi folosită în clasele III-IV unde nivelul cunoștințelor este ridicat.

Metoda Phillips 66- colectivul este împărțit în grupuri de către 6 persoane să discute 6 minute pentru rezolvarea situației date. Această metodă este eficientă în cazul claselor de la oraș unde numărul elevilor este mare ci nu în regim simultan.

Evaluarea în cazul acestui model se poate realiza pe baza ideilor consemnate de liderul grupului și a modului de desfășurare a învățării.

Dezavantajul modelului constă în diminuarea rolului individualității elevului deoarece cei mai dezinvolți, mai inteligenți, sclipitori pot aduce ideile bune, iar ceilalți mai puțini bunicei pot fi inhibați, timizi, rușinați că nu-și aduc aportul în rezolvarea sarcinilor de lucru.

Poate fi folosit modelul și în clasele cu predare simultană în orele de recapitulare, de sistematizare a cunoștințelor, în cadrul cărora, elevii mici pot învăța de la ceilalți, pot înțelege altfel, pot vorbi deschis fără jenă, fără teama de a greși sau de a fi certați de ceilalți colegi sau de doamna.

Modelul psihocentric pornește de la nevoile copiilor de dezvoltare spontană și este necesară o implicare adecvată din punct de vedere al metodelor folosite de tip dinamice. Instruirea este canalizată pe individualitatea elevului și pe cunoașterea acesteia. Cadrul didactic este permanent activ și preocupat de cultivarea intereselor, motivelor și de dorințele copilului. Acest model are puncte comune cu modelele centrate pe rezolvarea de probleme și cu modelul secvențelor ierarhizate ale învățării.

Metodologia abordează metode bazate pe acțiune (practice): munca independentă, studiul de caz, ancheta, experimentul, jocul didactic, simularea. În cadrul acestor metode, elevul este pionl principal al instruirii, învață jucându-se, realizând practic, și descoperă cu plăcere rezultatele dorite.

Evaluarea în cdrul acestui model se realizează fie practic în urma probelor aplicate, experimentelor, fie prin teste de evaluare.

Eu la clasă folosesc jocul didactic în orele de predare (C.L.R.- Comunicare în limba română) și de sistematizare a cunoștințelor (M.E.M.). Elevii sunt în clasele pregătitoare-I, în regim simultan; aceștia sunt încântați că se joacă, neștiind, că practic învață și rețin cu ușurință cunoștințele descoperite.

Avantajele sunt reprezentate de individualizarea învățării și de stimularea capacităților intelectuale ale elevilor pentru obținerea performanțelor.

Un dezavantaj al acestui model îl reprezintă minimalizarea rolului didactic în ceea ce privește predarea, el fiind ca un ghid în vederea instruirii și de manager în conducerea clasei.

Progresul în cunoașterea matricelor de predare duce la promovarea unei acțiuni de optimizare a predării privind alegerea metodelor coerente și echilibrate pentru o predare integrată, dinamică și eficientă.

I.4. Relația predare- învățare- evaluare. Avantaje și limite

Predarea este,,un asamblu complex de acțiuni și comportamente didactice specifice, destinate producerii învățării” (Cerghit, 2002, pag. 234-249). Calitatea activității de predare este dată de potențialul cognitiv, afectiv și psihomotor, dominată de un profesor și o variabilă care depinde de stare de pregătire a elevilor.

După părerea mea, cea mai importantă accepțiune a predării, pentru subiectul ales, o constituie cea ca management al învățării în cadrul căruia a preda înseamnă:

A planifica, a proiecta, a programa schimbările dorite la nivelul învățăceilor;

A preciza obiectivele propuse spre învățare;

A selecta conținutul dorit în predare;

A prezenta conținuturile noi într-o manieră atractivă;

A stimula activitatea practică și activă a elevilor în actul învățării;

A organiza condițiile necesare schimbărilor de comportament pentru învățare;

A oferi feedback pentru corectarea și ameliorarea schimbărilor;

A evalua schimbările, conținuturile folosite și eficacitatea acestora;

A eficientiza învățarea prin reținerea și transferul (aplicarea) noilor achiziții;

A investiga condițiile psihosociale și pedagogice pentru promovarea noilor soluții pentru problemele apărute;

Învățarea școlară presupune dobândirea unor cunoștințe, deprinderi și strategii conform obiectivelor propuse din programe, transmise de către profesor la nivelul fiecărei lecții. Aceasta are ca finalitate asimilarea, interiorizarea și valorificarea materiei școlare, proiectată pe discipline școlare, module de studii, capitole, subcapitole, grupuri de lecții, teme și subiecte de lecție.

Evaluarea este acțiunea inițiată de profesor pentru a măsura, a verifica gradul de învățare al elevului, de a realiza o balanță între cunoștințele predate și cele dobândite de acesta, pentru a ști cât a reușit elevul să înțeleagă și să aplice noțiunile noi.

Rolul acestor trei acțiuni- predare-învățare-evaluare și raportutile dintre acestea- diferă în funcție de concepția didactică dezvoltată la nivelul societății, diferită de-a lungul istoriei, evidențiindu-se trei stadii ale didacticii:

Didactic tradițională- între secolele XVII-XIX unde rolul principal îi revine profesorului și activității de predare, în care elevul reproduce cunoștințele noi.

Didactica modernă- între sfârșitul secolului XIX și jumătate asecolulu XX, în care întâlnim relația predare-învățare, în care profesorul pune accent pe învățarea declanșată, organizată, având ca finalitate transformarea personalității elevului.

Didactica postmodernă- secolul XX în care activitatea este văzută ca relație predare-învățare-evaluare, proiectată pe obiective-conținuturi-metodologie-evaluare. Acest stadiu reflectă și valorifică evoluțiile înregistrate în domeniul curriculumului.

În prezent fiecare acțiune, luată separat, are o importanță enormă, fiecare având rolul său în procesul instructiv. Cadrul didactic proiectează activitățile alese, bazate pe obiective, așteptând de la elevii săi asimilarea cunoștințelor și aplicarea acestora în viața de zi cu zi.

Corelând aceste acțiuni, instruirea devine mai atractivă, mai simplă pentru elevi, iar

profesorul se pregătește cu mai multă dăruire, mai mult metodic, vede și analizează rezultatele, totul având același scop: învățarea deprinderilor,cunoștințelor și aplicarea acestora din partea elevilor; acest lucru devine mult mai relaxat, toate activitățiile desfășurându-se într-un mod plăcut, într-un cadrul de prietenie.

CAPITOLUL II.

ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND

VALORIFICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE ÎN CICLUL PRIMAR

II.1. Analiza curriculumului școlar din ciclul primar din perspectiva metodologiei instruirii

Curriculumul cuprinde asamblul documentelor școlare de tip reglator în care se consemnează datele esențiale proceselor educative și experințelor de învățare pe care școala le oferă elevului, referindu-se la oferta educațională a școlii românești primită de educați în context formal, informal, nonformal, prin experinețe directe sau indirecte de învățare.

Debutul școlarității este o schimbare majoră în viața copiilor și a familiei și are o multiplă motivație socială. Este posibil și trebuie ca școala să răspundă cerințelor de a asigua un tineret bine pregătit, oferind șanse egale de stuiu și de dezvoltare a capacității intelectuale, sprijinindu-i pe elevi să-și utilizeze optim potențialul nativ.

Noua lege a învățământului definește noul ideal educațional, ce constă în dezvoltarea liberă, integrată și armonioasă a personalității umane, în formarea adultului autonom și creativ. Cadrele didactice asigură oferta de educație și climatul educațional de dezvoltare a curiozității și creativității copiilor, de educare a capacităților în acord cu exigențele, potențialul și aspirațiile fiecăruia, conducând la formarea unui stil de muncă și de învățare care să faciliteze integrarea socială, pregătirea pentru o profesie și o viață de familie.

Elementele de bază ale curriculum-ului școlar le constituie planul de învățământ, programele analitice, ghiduri, norme mtodologice și materiale suport, manuale alternative. Prin urmare, analiza SWOT, în cazul curriculum-ului, face raportare la aceste componente.

Principalele tendințe în organizarea conținuturilor sunt:

Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realității și de organizare a

conținuturilor pe discipline predate relative independent una de cealaltă. Avantajul acestei abordări îl constituie faptul că elevul are un traseu de învățare care poate garanta atingerea unor performanțe, mai ales cognitive. Dezavantajul major este hiperspecialitatea și lipsa unei perspective de asamblu asupra realității.

Multidisciplinaritatea presupune existența unor transferuri disciplinare care se

realizează prin juxtapunerea unor cunoștințe, informații sau metode din mai multe domenii, în scopul evidențierii caractristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestor al acestei abordări constă în supraîncărcarea programelor și a manualelor școlare și volumul mare de informații redundante.

Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă a unei problematici, teme sau

situații, în scopul evidențierii relațiilor multiple existente între diverse realități. Această abordare conduce către enciclopedism și nu este recomandabilă pentru nivelurile care cer o specializare înaltă.

Trandisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii și coordonarea

cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spațiu de cercetare. În învățarea școlară, abordarea transdisciplinară pornește de la o temă, dar scopul ei este dincolo de informație și de subiect, forma de organizare a conținuturilor fiind axată pe nevoile și intersele elevului (pe comunicare, decizie, creație, inovație).

Comparativ cu aceste abordări, interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală,

complexă a unui fenomen, abordare care implică transferi de cunoștințe, concepte, metode de abordare astfel încât ceea ce rezultă să poată fi contextualizat și aplicabil în situații de viață reală. Organizarea interdisciplinară a conținuturilor constituie o dominantă a politicelor educaționale, fiind o caracteristică a epocii noastre. Concret, se pot delimita câteva tipuri de demersuri interdisciplinare:

-interdisciplinaritatea ca transfer din domenii învecinate (istorie, geografie, biologie);

-interdisciplinaritatea prin problematica abordată (omul, cunoașterea, creația);

-interdisciplinaritatea ca transfer de metode de cunoaștere sau de cercetare (metoda analizei statistice a datelor, metoda analizei istorice);

-interdiscilinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificațiilor și valențelor unui concept în domenii diferite de cunoaștere);

Organizarea modulară a conținututilor a apărut ca răspuns la nevoia de perfecționare, formare sau reorientare profesională. Proiectarea conținuturilor în module didactice ia forma unor cunoștințe, situații didactice, mijloace materiale, ce pot fi parcurse de subiect independent de restul sistemului din care fac parte. Modulul se poate întinde, ca durată, de la câteva ore, la câteva luni, este adaptat cerințelor și ritmului de studiu al elevului. Eficiența acestei organizări este deosebită din perspectiva permanenței deoarece pomovează demersurile educative de tip integrat și interdisciplinar.

Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinară nu numai a conținuturilor, ci și a întregii experinețe de predare- învățare (transmiterea și asimilarea lui). Modalități concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi:

-integrarea în jurul unui pol științific, practic, personal sau social;

-integrarea în jurul unei discipline;

-integrarea în jurul unor activități fundamentale (creație, construcție, cercetare);

-integrarea printr-un asamblu flexibil de lecții, fiecare dintre ele fiind concepută printr-o schemă integrativă de tipul: noțiuni esențiale ale domeniului, metode de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluționare.

Organizarea conținuturilor în perspectiva informatizării învățământului presupune introducerea informaticii în planul cadru, folosirea calculatorului în predare- învățarea noțiunilor mai dificile sau prezentărilor power-point în lecțiile cu noțiuni mai multe cum ar fi predarea înmulțiri și a împărții.

Organizarea diferențiată sau personalizată a conținuturilor presupune adaptarea procesului instructiv- educativ la posibilitățile aptitudinale , la nivelul interselor cognitive, la ritmul și stilul de învățare al elevului. Această organizare se poate aplica fie conținuturilor din curriculum prin aprofundarea cunoștințelor cu toți elevi de o clasă sau prin adaptarea conținutuilor la un nivel superior și mai dificil cu elevii ce au un potențial intelectual mai mare față de media clasei (Crețu Carmen, Cucoș –coordonator- 2005, pag. 101- 129)

În ciclul primar se recomandă folosirea integrată a noțiunilor pentru ca cei mici să aibe un curs evoluativ concretizat în formarea priceperilor și deprinderilor necesare pentru absolvirea ciclului primar. În anul școlar 2015-2016, predau la o clasă în sistem simultan, clasele pregătitoare-I, iar cel mai eficient mod de abordare al conținuturilor, pentru mine, este interdisciplinaritatea, deoarece pot atinge obiectivele propuse la nivelul lecției, astfel încât elevii de la ambele clase să fie ocupați și să-și însușească cunoștințele într-un mod atractiv și ușor.

II. 2. Exigențe/ Cerințe în proiectarea lecțiilor în ciclul primar

În secolul al VII-lea, pedagogul ceh Comenius punea bazele pedagogiei moderne, mai ales sistemul de organizare pe clase și lecții evidențiindu-se următoarele caracteristici:

Gruparea elevilor în funcție de vârstă și de nivelul de pregătire;

Organizarea conținuturilor pe discipline cu programe proprii eșalonate pe diferiți ani de studiu;

Organizarea instruirii pe ani școlari;

Trecerea elevilor dintr-un an de studiu într-altul pe motivul promovării pe baza rezultatelor școlare;

Desfășurarea activitățiii după un orar, sub formă de lecții, cu toți eleviii clasei respective.

Ultima caracteristică poate fi organizată diferit în funcție de nivelul clasei și de conținuturile predate:

Cel mai utilizat model de organizare a instruirii este lecția tradițională. Tipurile și variantele ei structurale- funcționale sunt determinate de obiective, conținuturi (cognitive, afectiv- voliționale, psihomotrice, trăsături de personalitate și caracter.)

Tipuri de lecții pot fi diferențiate după mai multe criterii:

După metodele predominant utilzate sunt: lecții de descoperire inductiv/ deductivă/ transductivă, lecții prelegere, problematizare, de comunicare:

După ponderea activității profesorilor: lecții în care predomină activitatea profesorilor sau a elevilor sau a altor profesioniști/ specialiști invitați;

După sarcinile didactice fundamentale întâlnim: lecții de transmitere/ dobândire de cunoștințe, de formare de priceperi și deprinderi, de sistematizare și de recapitulare, de evaluare, mixtă.

Momentele (etapele) lecției nu sunt stabilite printr-o normă didactică. Acestea nu sunt parcurse într-o ordine anume, dar sunt specifice pentru fiecare tip de lecție.

Astfel, pentru lecția de transmitere/ dobândire de cunoștințe principalele momente ale lecției sunt: momentul organizatoric, verificarea temei pentrru acasă, reactualizarea ideilor ancoră, discuție pregătitoare, anunțarea temei noi și a obiectivlor, transmiterea/ asimilarea cunoștințelor, fixarea, feed-back, tema pentru acasă. Pentru o oră în care conținuturile ce urmează a fi predate sunt prea intense, dificile, iar timpul este prea scurt, ultimul moment poate fi transmiterea/ asimilarea cunoștinelor, iar ora următoare se continuă această etapă, evident cu transferuri de cunoștințe, asocieri și corelații ale noilor cunoștințe cu cele dobândite anterior. Captarea atenției trebuie realizată permanent, pe parcursul întregii lecții. În cadrul acsteia, se pot observa caracteristici diferite în funcție de abordarea tradițională sau modernă după cum urmează:

Pentru lecția mixtă structura poate fi: moment organizatoric, verificarea conținuturilor însușite (verificarea temei, verificarea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor dobândite de elev), pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe (se poate realiza prin conversație, problematizarea, studiu de caz, exercițiu, experiment, analiză de text), precizarea titlului și a obiectivelor, comunicarea/ însușirea (predarea/ învățarea) noilor cunoștințe se realizează printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conținutului temei și elevilor, prin utilizarea acelor mijloace de învățământ care pot facilita și eficientiza realizarea sarcinii didactice, fixarea și sistematizarea conținuturilor predate prin repetare și exerciții, explicații pentru continuarea învățării acasă și realizarea temei, aprecieri pentru elevii ce au avut contribuții remarcabile.

Lecția de formare de priceperi și deprinderi, în funcție de specificul domeniului de activitate și de locul desfășurării activității, poate fi lecție de formare de priceperi și deprinderi de activitate intelectuală (analiză gramaticală, analiză literară, rezolvare de exerciții și de probleme), motrice, tehnice, lecția cu caracter practic, de laborator, excursie. Structura orientativă a acestui tip de lecție- moment organizatoric, precizarea temei și a obiectivelor activității, actualizarea sau însușirea unor cunoștințe necesare desfășurării activității, demonstrația sau execuția model, antrenarea elevilor în realizarea activității (exerciții sub supravegherea profesorului), realizarea independentă a lucrării, exercițiului de către fiecare elev, aprecierea performanțelor elevilor și precizări privind modul de continuare a activității desfășurate în timpul orei.

Lecția de fixare și sistematizare are ca obiective consolidarea, aprofundarea cunoștințelor și completarea unor lacune. Aceasta se realizează prin recapitulare, redimensionarea conținuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă maximă. Structura acestui tip de lecție poate fi: precizarea conținutului, obiectivelor și a unui plan de recapitulare (în 2 etape, înainte desfășurării propriu-zise a orei, la începutul orei/ orelor de recapitulare), recapitularea conținutului pe baza planului stabilit (se urmărește clarificarea și eliminarea confuziilor, stabilirea conexiunilor, diversificarea perspectivelor de abordare a conținutului, realizarea schemelor sau sintezelor prin care se relaționează elementele de conținut), realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoștințelor recapitulate, aprecierea activității elevilor, precizarea și explicarea temei.

Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare (de evaluare) are ca structură- precizarea conținutului, verificarea conținutului (în cadrul unei evaluări orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoștințelor, corectarea unor confuzii), aprecierea rezultatelor, precizări privind modalitățile de completare a lacunelor și de corectare a greșelilor, sugestii în legătură cu valorificarea conținuturilor actualizate în etapa următoare.

Demersuri de optimizare a modelului lecției tradiționale

În ceea ce privește lecția din perspectiva pedagogiei postmodern ar avea următorul format:

Implicarea elevilor, trezindu-le interesului pentru subiectul (care se subsumează unui concept mai larg) aflat în discuție; în acest scop, se poate utiliza o demonstrație, un film scurt, se pot prezenta anumite date;

Prin întrebări cu răspuns deschis profesorul poate sesiza care sunt ideile preconcepute ale elevilor în raport cu subiectul dat; apoi profesorul ar trebui să prezinte informații care vin în contradicție cu ideile preconcepute ale elevilor, lasându-i în același timp pe aceștia să caute singuri soluții;

Elevii pot fi organizați în grupuri de lucru, care să încerce să formuleze ipoteze și experimente apte sa reconcilieze ideile anterioare cu cele noi date și informații;

(Momanu M., ,,Psihopedagogie pentru examenle de definitivare și grade didactice”- DE SCOS!!, 2005 pag. 196-216 )

II.3. Tradițional și modern în metodologia lecțiilor în ciclul primar

II. 3. 1. Metode tradiționale

Metoda vizează calea necesară pentru atingerea obiectivelor procesului didactic. Corelațiile posibile dintre obiectivele de conținut- tipurile de acțiuni realizate de elev- metodele disponibile, demonstrează capacitatea acestora de a reacționa diferențiat la sarcini de învățare.

Procedeul reprezintă o tehnică de execuție, un detaliu sau o componentă particulară a metodei. Acesta se subordonează finalităților de urmărit prin intermediul metodei și în cadrul ei, păstrându-și importanța numai atâta timp se cât situația o justifică.

Clasificarea metodelor de instruire se face după criteriul sursei de cunoaștere:

Metode de comunicare;

Metode de explorare a realității;

Metode de acțiune;

Metode de comunicare se bazează pe cuvânt, fie scris, fie oral, sau asociația imagine- cuvânt sau sunet- limbaj oral-vizual și limbaj interior. Se pot împărți în:

Metode de comunicare orale:

-metode expozitive: povestirea, expunerea, descrierea, explicația, demonstrația teoretică, prelegerea școlară, instructajul;

-metode interogative (conversative, dialogice): conversația euristică, discuțiile în grup, dezbaterea, brainstorming-ul;

-metoda problematizării: de instruire prin rezolvare de situații- problemă

Metode de comunicare scrisă sau livrești:

-munca cu manualul cu cartea, analiza, informarea;

Metode de comunicare oral- vizuală: instruirea prin filme, instruirea prin tehnicile video;

Metode de comunicare interioară: reflecția personală (meditația) și experimental mintal;

Metode de explorare organizată a realității, intuitive sau obiective:

Metode de explorare directă a realității, metode bazate de descoperire și cercetare: observația sistematică, experimentul, cercetarea documentelor și relicvelor istorice, studiu de caz;

Metode de explorare indirectă a realității bazate pe contactul cu înlocuitorii obiectelor și fenomenelor reale: demonstația, modelarea;

Metode bazate de acțiune (metode practice):

Metode de acțiune reală: exercițiul, exersarea, lucrări practice, activități creativ;

Metode de acțiune simulată sau fictivă: jocuri didactice, învățarea dramatizată, jocurile de simulare- interpretare;

Expunerea constă în prezentarea orală a unei teme, într-o organizare logică a ideilor, densă și fluentă. Este necesară o atenție sporită deoarece se pune accent pe esențializarea informației, ierarhizarea strictă a ideilor, enunțarea unor ipoteze și teorii, analiza și interpretarea critică a unor puncte de vedere. Această metodă poate fi folosită cu precădere în orele de istorie și geografie, unde elevii primesc informații stricte, adevărate. Anul acesta școlar, 2015-2016, am clase pregătitoare-I, în regim simultan, iar această metodă nu o pot folosi decât în orele de Dezvoltatea personală, unde prezint regulile de bun-simț, de comportare civilizată cu ceilalți colegi și cadrele didactice de la clasă.

Povestirea prezintă informațiile sub formă descriptivă, narativă, respectând ordonarea în timp sau spațiu a obiectelor sau fenomenelor. Eu folosesc această metodă în orele de Comunicare în limba română, în momentul în care prezint o nouă poveste, o nouă legendă, o nouă întâmplare, sau în orele de Matematică și explorarea mediului, în predarea unor noțiuni din natură, ale mediilor de viață, ale unor aspecte din viața omului, unele caracteristici ale animalelor.

Explicația este o metodă în care predomină expunerile logice iar nivelul calsei o permite. În clasele primare se folosește mai puțin , fiind prezentă în orele de științe (stări de agregare), în orele cu conținut legat de fizică (forțe, mișcare, megnetism), de chime dizolvare, sedimentare, separare). Eu folosesc această în orele de Matematică și explorarea mediului în momentul în care lecțiile predate sunt de natură fizică, de protejare a mediului, de prezentare a plantelor și viețuitoarelor, astfel încât elevii să fie atrași de noile informațiile.

Conversația didactică este metoda în care sunt valorificate întrebările și răspunsurile elevilor, mult mai activă:

Converația euristică denumită și conversația socratică este o metodă bazată pe descoperirea dirijată, profesorul adresează întrebări elevilor astfel încât gândirea acestora este dirijată prin felul și ordinea întrebărilor, pentru a ajunge, prin răspunsurile lor, la un adevăr sau noutate. Întrebările și răspunsurile au legătură unele cu altele ca într-un lanț, în serii compacte. Această metodă se poate folosi în lecțiile pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor când se împletește conversația cu demonstația; când lecția are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi în cazul analizei literare, caracterizarea personajelor; în lecțiile care urmează după una sau mai multe excursii, în care elevii au cules informații potrivite pentru științe ale naturii, geografie, istorie. În lecția de recapitulare și sistematizare, elevii posedă deja conținuturile acestea, urmând numai să generalizeze și să le coreleze după anumite criterii, uneori se poate folosi în verificarea elevilor când elevii nu-și pot exprima opiniile și informațiile sau nu pot face legăturile necesare între cunoștințe pe care le dețin.

Conversația examinatoare (catehetică) Are ca funcție principală constatarea nivelului de cunoștințe la care se află elevul la un moment dat. Întrebările nu mai au legătură între ele, ci se următește strict răspunsul referitor la un aspect. La finalul conversației se trag concluziile dacă elevul și-a însușit cunoștințele. Conversația catehetică are menirea să incite curiozitatea, setea de cunoștere, căutarea, sesizarea unor relații cauzale, să stimuleze detectarea asemănărilor și deosebirilor ce caracaterizează un grup de obiecte, o categorie de fenomene. Să favorizeze anticiparea și enunțul de ipoteze, să faciliteze alegerea, deciziile, astfel încât efortul de învățare să producă învățarea de noi achiziții mintale. Sunt de preferat întrebările de tip deschise și cele globale, care solicită gândirea, care lasă mai multă libertate de căutare, de cercetare, de învățare prin descoperire, ca și întrebările de anticipare sau care pun în mișcare anumite operații mintale, cum ar fi: ,,ce este aceasta?, unde și când?, din ce cauză?, în ce scop?, cât?, ce este?, cine?, ce?, de ce?, dacă…atunci?” sau întrebările care impun explicații. Eficiența conversației este condiționată de calitatea răspunsurilor. Au prioritate răspunsurile constructive, mai importante decât cele selectate, cu posibiltăți multiple. Pentru clasele mici răspunsurile ar trebui să fie scurte, într-o propoziție sau, cel mult o frază.

Conversația în actualitate este considerată de mulți ca un monolog mascat, construit de profesor, mimat prin întrebări adresate de profesor, astfel încât elevii să dea răspunsul programat, așteptat de profesor. Alții o consideră ca fiind contemporană dacă sunt respectate următoarele aspecte: informația să fie știută și de elev, grupul să fie constituit dintr-un anumit număr de participanți, să aibe spațiu necesar desfășurării unei astfel de conversație, climatul socio-afectiv să fie constituit pe coeziunea grupului.

Metoda are o abordare mai vastă deoarece, în predarea diverselor materii, la un moment intervine conversația sub diferite forme, se împletește cu alte metode de predare, de consolidare, astfel încât conținuturile să fie atractive și acceptate cu plăcere de elevi.

Metoda demonstrației este asociată în metodologie cu asocierea mesajului transmis corelat cu obiectul propriu-zis pentru a fi eficientă învățarea. Această metodă poate fi folosită în majoritatea disciplinelor cum ar fi: la disciplinele ce explorează în direct realitatea (științe, geografie, fizică), la disciplinele cu aspect executoric (educație fzică). În cazul folosirii directe a obiectelor în orele de predare-învățare și/sau de consolidare, trebuie avute în vedere câteva aspecte:

Așezarea și gruparea elevilor să favorizeze receptarea convenabilă din partea tuturor copiilor, fie frontal, fie pe grupe mici pentru a putea vizualiza corect materialul;

Obiectele trebuie prezentate atunci când sunt expuse deoarece , elelvii au tendința să fie curioși și astfel, apare riscul neatenției privind desfășurarea activității;

Elevii trebuie să fie sensibilizați și atrași spre obiectele expuse, pentru a-și diminua curiozitatea;

Exemplarele să fie prezentate într-un context familiar, cunoscut elevilor, în situații tipice, analizate cu ajutorul tuturor simțurilor;

Respectarea unei anumite logică de percepere a obiectelor, pornind de la o anumită logică, de la intuirea obiectului cu prezentarea analitică până la revenirea la asamblu;

În orele de științe, substanțele mirositoare sau periculoase trebuie manipulate numai de cadrul didactic pentru a evita orice întâmplare neplăcută;

Pentru unele obiecte pot fi lăsați și elevi în descoperirea caracteristicilor, formei, însușirilor pentru a-i antrena și atrage în demersul didactic;

Metoda trebuie asociată cu exercițiul deoarece elevul poate pune în practică lucrurile pe care le-a observat, le-a aflat cu ajutorul obiectelor studiate anterior și le poate aplica în modul său, respectând indicațiile profesorului.

Aceeași metodă este folosită cu succes în orele în care educatorul este cel ce demonstrează cum se întâmplă în cazul orelor de gramatică în predarea caracteristicilor aferente analizei, în cazul orelor de matematică pentru însușirea deprinderilor de calcul, de alcătuire a raționamentului specific. Rămân valabile cerințele formale pentru așezarea, organizarea și instruirea elevilor în orele de educație fizică.

Altfel de demonstrație o constituie cea cu substitute sau cu materiale confecționate, fiind mai ușor accesibile pentru cadrele didactice. Aceste substitute pot fi sub diferite forme: planșele sunt folosite cel mai mult, tabele statistice, scheme, hărți, fotografii și tablouri, machete tridimensionale, corpuri geometrice.

Demonstrația combinată constă în alegerea obiectelor potrivite îmbinate cu acțiuni folosittoare și atractive pentru a da randamentul dorit. Eficiența folosirii acestui tip constă în antrenarea curiozității și a dorinței de descoperire a noilor conținuturi. Se cultivă elevului capacitatea de a investiga realitatea singur. Eu folosesc această metodă în orele de Matematică și explorarea mediului în predarea deprinderilor de calcul matematic. Dacță elevii nu au un exemplu concret, demostrat, nu pot înțelege algoritmul de calcul, nu pot exersa aceste abilități de adunare, de scădere, de respectare a ordinii efectuării operațiilor, de rezolvare a problemelor cu o singură sau două operații.

Metoda observării constă în urmărirea sistematică a obiectelor și a fenomenelor de către elevi, pentru a surprinde însușirile specifice ale acestora prin cercetare și descoperire. Este practicată de elevi în formă simplă sau mai complexă, în funcție de vârstă. Faptele de observat pot avea o mare diversitate și complexitate, depinde de cadrul didactic pentru a-i dirija pe elevi astfel încât învățarea să fie ușoară: corelații între viața plantelor și animalelor, producerea unor fenomene meteorologice, caractristicile unor anotimpuri. Observarea presupune mai multe etape: organizarea observării, observarea propriu-zisă, prelucrarea datelor culese, valorificarea acestora. Un rol important îl constituie profesorul, care cu răbdare poate conduce și învăța elevul să observe până la stadiul de observare independentă.

Lucrul cu manualul constă în dobândirea deprinderea folosirii cărții și învățarea lecturării cărții, de către elevi. Pentru început, elevul este obișnuit cu lectura explicativă de către profesor. Sunt câteva etape pregătitoare după cum urmează: lectura integrală a textului, apoi pe secvențe analizând detaliile și aspectele importante, încheind cu încercarea de redare integrală a textului și aplicațiile aferente. În clasele mici această metodă are o pondere mai mare deoarece este necesară o explicare a textului nou predat și formarea la elevi a abilităților de lctură independentă. Eu folosesc deseori această metodă la clasă în predarea noii literei, implicit în înțelegerea textului nou. Deja elevii intuiesc mesajul textului și ordinea dfășurării evenimentelor datorită repetării aceluiași mod de lucru.

Metoda exercițiului constă în repetarea conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat până devine performanță. Exercițiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor la un moment dat, ci se referă la consolidarea acestor deprinderi pentru a fi eficiente pe termen lung. Aplicarea exercițiul poate fi în orice demeniu, adaptabil cu orice conținut pentru că orice teorie poate avea corespondent în practică.

Exercițiile pot fi grupate:

după formă:

Exerciții orale

Exerciții scrise

Exerciții practice

după scopul și complexitatea lor:

exerciții introductive: profesorul explică o activitate, iar elevii o realizează în paralel cu acesta;

exrciții de consolidare: elevul reia și repetă acțiunea învățată;

exerciții paralele, de legare a cunoștințelor vechi cu cele noi: integrează deprinderile în sisteme mai complexe;

exerciții de creație: elevul le efectuează după ce deprinderea a fost însușită cu succes și se încearcă introducerea, în deprinderea asimilată, unor aspecte personale.

Pentru a fi eficientă, această metodă trebuie să respcte anumite principii:

Elevul să fie conștient de scopul exercițiului și să înțeleagă acțiunea nou predată; dacă nu, există posibilitatea ca elevul să înțeleagă eronat conținuturile predate, să intervină dezorientarea acestuia și desfășurarea la întâmplare a exersării.

Exercițiile să aibe mai multe variante pentru ca elevul să nu se plictisească de același model de lucru.

Exercițiile să aibe un anumit ritm de dificultate în aplicarea lor până se ajunge la rezolvarea exercițiilor complexe. Elevul nu poate rezolva la Matematică și explorarea mediului probleme cu două operații, dacă nu are însușit modul de rezolvare a problemelor simple. În cadrul orelor de Comunicare în limba română nu poate alcătui texte pompoase, elevate, dacă nu are exersată abilitatea de construire a propozițiilor simple.

Exercițiile să aibe continuitate în timp, de la cele simple la cele mai complexe, de la exercițiile de adunare și scădere din clasa pregătitoare până la ecuațiile si sistemele de ecuații din clasa a VIII-a, de la învățarea literelor de tipar și de mână din clasele pregătitoare-I până la scrierea unui comentariu din clasa a VIII-a.

Exercițiile să aibe un ritm și durată optime adică, la început elevul exersează pe perioadă scurtă de timpă, urmând apoi, cu cât exercițiul este mai complex, cu atât durata de lucru al acestuia să crească.

Exersarea să fie însoțită de corectare la început apoi de autocorectură în timp ce elevul înțelege și știe să mânuaiscă cu succes modul de lucru.

Această metodă se îmbină de minune cu celelalte metode de predare și învățare deoarece elevul exersează orice după modelul profesorului. Este lucrul din care reiese că în sistemul educațional nu se poate folosi strict o metodă de predare- învățare, fiind necesară o îmbinare a acestor metode pentru eficiența învățării.

Algoritmizarea utilizează și valorifică algoritmi, adică sunt realizate suite de operații săvârșite într-o anumită ordine, prin parcurgerea lor se rezolvă o serie de probleme de același fel. Este necesară succesiunea fixă a operațiilor săvârșite de elevi și prestabilirea lor de către profesor. Astfel spus, elevul își însusește cunoștințele sau tehnicile de lucru prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite în cadrul învățării. Este necesară această metodă deoarece îi pune la îndemână elevului un instrument simplu și operativ, scutind-ul de efortul de a căuta singur și lăsându-i energia pentru alte direcții. Pe altă parte, elevul găsește un sprijin permanent în sensul disciplinării propriei gândiri și asigurarea acurateței propriei activități. Totodată poate fi folosită cu celelalte metode, fiind considerată o mică parte din tumulul de metode si procedee pentru eficientizarea învățării.

Metodele de simulare cuprind jocurile și învățarea pe simulator, împîrțite în două mari categorii: jocuri didactice sau educative și jocuri simulative. Jocurile educative au un caracter imitativ, fiind propriei vârstei și educației școlarului mic. Odată cu intrarea în școlaritate, elevul învață și alte jocuri cum ar fi: jocuri de dezvoltare a vorbirii și jocuri de gramatică în orele de Comunicare în limba română, jocuri de orientare și jocuri matematice în orele de Matematică și explorarea mediului. Acestea se disting de celelalte prin creșterea gradului de dificultate, fiind un semn al trecerii de perioada ludicității. Jocurile simulative sunt veritabile ocazii de antrenament, de învățare din viața reală. Sunt denumite si cunoscute sub jocuri de rol. Acestea sunt preferate de copiii din cauza ușurinței cu care se pot desfășura. Singurul incovenient al acestei metode constă în necesitatea folosirii multor materiale confecționate pentru înșelegerea noțiunilor predate sau pentru buna desfășurare a acestora. Folosit la clasă, rezultatele învățării sunt conform așteptărilor. Acestea sunt preferate de copii, fiind dornici de joacă, fără să-și dea seama de noțiunile nou asimlate într-un mod plăcut.

(Cerghit I., ,,Metode de învățământ”- 1976 pag. 71-181)

Din multitudinea metodele existente, eu le-am descris pe cele mai utiliaze de mine la clasă, acelea care sunt la îndemâna tuturor cadrelor didactice și fără de care nu se poate preda eficient și cu rezultate scontate.

II.3. 2. Metode moderne

??????????????

II. 4. Rolul cadrului didactic în optimizarea metodologiei procesului de predare- învățare- evaluare în ciclul primar

Există numeroase liste de calități ți competențe pe care ar trebui să le aibe un cadru didactic, eleborate de psihologi, pedagogici, socialogi. Aceste competențe pot fi dobândite în timp, odată cu exersarea meseriei. Nu poți deveni un bun îndrumător dacă nu îți perfecționezi abilitățile și competențele. Acestea pot fi clasificate astfel: competențe generale ce țin de teorie, metodică și practică; competențe specifice ce țin de un anumit domeniu al educației; metacompetențe și capacități de bază cu referire la relațiile sociale, capacități de oragnizare a grupului școlar, capacități de inovare și adaptare la noutățile introduse în sisteml de îmvățământ în contextul dezvoltării și transformării politice și economice.

Principalele calități ale cadrului didactic urmărite prin programe de formare a personalului didactic din sistemul preuniversitar sunt din domeniul metodologiei, și anume utilizarea adecvată a conceptelor și teoriilor din științele educației, aplicarea teoriilor psihopedagogice și metodice în diferite situații educaționale, precum și utilizarea cunoștințelor de metodica predării disciplinei pentru proiectarea programei și a unităților de învățare. Cu alte cuvinte cadrul didactic trebuie să cunoască și să știe tot; de la faptul de a fi mamă pentru copiii adoptați până la momentul în care exigența și mustrare intervin pentru a avea aplicabilitate cunoștințele predate ca într-un final copilul de azi să devină adultul responsabil de mâine.

Un bun modelator de oameni trebuie să dețină abilități de comunicare cu accesarea diferitelor surse de informare în scopul documentării, să stăpânească conceptele și teoriile moderne de comunicare pentru a rezolva orice problemă sau incident apărut între elevi sau părinte- cadru didactic sau părinte- părinte, în urma divergențelor dintre copii.

Pentru evaluarea corectă a elevilor, profesorul trebuie să cunoască tipurile de evaluare și modul în care se aplică aceasta. Noutățile privind evaluările moderne ar putea fi devorate de cel responsabil cu educarea și evaluarea elevilor.

Odată cu modernizarea surselor de informare și cunoaștere a tehnologiei, profesorul se perfecționează și lucrează cu calculatorul, cu video- proiectorul, cu programe de evaluare pe calculator, cu predarea diferitelor discipline în sistem computerizat.

Dacă ar fi întrebați elevii despre calitățile profesorului, probabil ar enumera următoarele carcteristici:

Transmiterea cunoștințele să fie făcută într-un mod atractic;

Cadrul didactic să fie inteligent și stăpân pe cunoștințele știute;

Existența interesului pentru dezvoltatea capacităților intelectuale ale copiilor;

Dobândirea unei anumite vechime în domeniul educației (la catedră);

Lucrul făcut cu pasiune este cel mai plauzibil și interesant;

Manifestarea autorității în fața copiilor într-un mod acceptat și dorit de ambele părți;

Competența în rândul disciplinlor predate să fie cât mai adevărată;

Capacitatea de a folosi metodele în predare sa cântărească în favoarea profesorului;

După cum spunea Cerghit (1976), profesorul trebuie să dețină capacități psihopedagogice (capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de învățare pentru elevi, capacitatea de a face materialul de învățare accesibil, capacitatea de a înțelege elevul, de a pătrunde în lumea sa internă, capacitatea de a înțelege elevul, activitatea de învățare și asimilare, din perspectiva elevului, reformulând continuu programul său didactic, creativitatea în munca psihopedagogică) și capacități psihosociale (de a adopta un rol diferit, de a stabili ușor și adecvat relații cu elevi, de a influența ușor grupul de elevi, precum și indivzii izolați, de a comunica ușor și eficient cu grupul, de a adopta ușor diferite stiluri de conducere). Acestea sunt întregite de calitățile senzoriale ale limbajului, ale atenției, ale inteligenței, ale afectivității și ale personalității cadrului didactic.

BIBLIOGRAFIE

Breben, S.; Gongea, E.; Ruiu, G.; Fulga, M.; Metode interactive de grup- ghid metodic pentru învățământul școlar, Editura Arves, Craiova, 2002;

Bruner, J. S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970;

Cerghit, I., Metode de înățământ, Editura Polirom, București, 2006;

Cerghit, I.; Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Aramis, București, 2002;

Crețu, E., Psihopedagogie școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis, București, 1999;

Cristea, S, Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare, Editura HARDISCOM, 1996, Pitești;

Cucoș, C. (coord.); Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, București, 2005;

Dobridor, I. N.; Pânișoară, I. O.; Știința învățării. De la teorie la practică, Editura Polirom, Iași, 2005;

Dragu, A.; Psihologie și pedagogie școlară, Editura Ovidius University Press, Constanța, 2003;

Ilica, A; Herlo, D.; Binchiciu, V.; Uzum, C.;O pedagogie pentru învățământul primar, Editura Universității,,Aurel Vlaicu”, Arad, 2005,

Iucu, R.; Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași, 2001:

Neacșu, I.; Instruire și învățare, Editura Științifică, București, 1990

Zlate, M.; Introducere în psihologie, Casa de editură și presă „Șansa”, București, 1996.