Tradițional sau Modern în Predarea Nuvelei.soluții Didactice
=== 065e5a657eb296c1ede0661838f4e7afc7f252d7_404865_1 ===
Universitatea ,,Vasile Alecsandri”
Facultatea de Litere
Bacău
Tradițional și modern în predarea nuvelei. Soluții didactice
Lucrare metodico-științifică pentru obținerea gradului didactic I
Coordonator: conf. univ. dr. Jicu Adrian
Realizator: Eva Ambrus Nagy
Cuprins
Argument…………………………………………………………………………………………….3
Partea I: Fundamentare teoretică
I.1 Specii ale genului epic: nuvela……………………………………………………………..6
I.2 Nuveliști români: Costache Negruzzi, Ioan Slavici, Mircea Eliade…………….9
II Nuvela în atelierul lecturii
II.1 Educația – perspective și accepțiuni………………………………………..13
II.2 Educația prin lectură……………………………………………………………………….18
II.3 Valențele educative ale nuvelei……………………………………………..26
Capitolul al III-lea: Tradițional și modern în predarea nuvelei. Soluții didactice
III.1 Ipoteza cercetării…………………………………………………………………………..30
III.2 Scopul și obiectivele cercetării………………………………………………………..31
III.3 Metode tradiționale/ metode moderne………………………………………………32
III.4 Nuvela realist-psihologică: Moara cu noroc, de Ioan Slavici………………..43
III.5 Nuvela istorică-romantică: Alexandru Lăpușneanul, de C. Negruzzi……….59
Concluzii…………………………………………………………………………………………………..76Anexe………………………………………………………………………………………………………..77Bibliografie …………………………………………………………………………………………82
Argument
Experiența pedagogică pe care orice cadru didactic o capătă în momentul inițierii unui demers precum cel de față, și anume redactarea lucrării pentru obținerea gradului didactic I, obligă, mai mult decât oricând, la realizarea unor conexiuni teorie-practică și, implicit, la găsirea unor soluții care să transforme munca de la clasă într-un proces eficient și cu rezultate vizibile în cel mai scurt timp posibil. Nu întâmplător, subiectul acestei lucrări, intitulată Tradițional și modern în predarea nuvelei. Soluții didactice se axează asupra răspunsurilor pe care problemele întâmpinate de-a lungul timpului în predarea textului epic –specia nuvelei le-a impus.
Dintre toate speciile genului epic, alegerea nuvelei ca punct de plecare în demersul experimental ni se pare potrivită din mai multe puncte de vedere: pe de o parte, nuvela se individualizează prin atenția pe care o acordă personajului, ca pivot al diegezei (privită din aceasta perspectivă, interpretarea textului ne pune față-în-față cu viziuni variate și interesante despre lume, permințând identificarea sau, dimpotrivă, declanșând spiritul critic al elevului, care poate gestiona morala textului în sens educativ); pe de altă parte, nuvela atrage atenția prin particularitățile de construcție și compoziție: conflict unic și concentrat, echilibru al părților, simetrie incipit-final, ceea ce o transformă într-un model de realizare a epicului, așadar putem considera nuvela unul dintre cele mai adecvate texte pentru exersarea practicilor de lectură specifice textului epic, în general.
Raportându-ne la aceste aspecte, în Capitolul I al lucrării am realizat fundamentarea teoretică a subiectului, prin menționarea trăsăturilor nuvelei, ca specie a genului epic, dar și printr-o ierarhizare, succintă, a acesteia (tipologiile studiate în școală și verificate la examenele naționale sunt: nuvela realistă, nuvela psihologică, nuvela fantastică, nuvela istorică și romantică); am considerat, de aceea, că e necesar să facem trimitere și la nuveliștii prin excelență ai literaturii române, menționând care sunt particularitățile stilistice și de viziune care pot fi identificate în textele lor. Totodată, din textele autorilor amintiți aici (Costache Negruzzi, Ioan Slavici, Mircea Eliade), două au fost constituit un suport relevant pentru realizarea demersului practic, experimental al lucrării (este vorba despre Moara cu noroc, al lui Ioan Slavici și despre Alexandru Lăpușneanul, nuvela scrisă de Costache Negruzzi).
Partea a II-a a captolului vizează aspectele didactice ale predării nuvelei în școală și propune soluții pentru eficientizarea acestui proces, dintre care alternarea metodelor de predare și evaluare tradiționale cu cele moderne, ceea ce presupune multiplicarea lentilor prin care textul epic este ,,citit”, ni se pare cea mai eficientă. Totodată, în această parte a lucrării am încercat să facem o prezentare a perspectivelor de abordare a textului literar, pe care didacticile actuale le propun. Nu întâmplător, acest capitol asociază conceptul de nuvelă cu ideea practicării lecturii ca activitate coordonată, deoarece am încercat să evidențiem relația dintre studierea textului literar în școală (nuvela este cea mai reprezentativă specie în acest sens, alături poate de fabulă) și educația morală și civică.
Capitolul al II-lea are în vedere prezentarea demersului experimental al lucrării, motiv pentru care am considerat că e necesar să descriem metodele de predare/evaluare care se potrivesc cel mai bine cu subiectul în discuție, dar și să dăm exemple de secvențe didactice/ activități de lucru în care pot fi incluse. În acest capitol, ca în întreaga lucrare, am urmărit cu precădere latura moralizatoare a studiului nuvelei în școală, efectul pe care contactul cu astfel de texte (cu morală explicită sau implicită) îl are asupra cititorului, aflat încă în procesul devenitii sale. Demersul experimental constituie puntea de legătură dintre latura teoretică a lucrării și practica pedagogică de zi cu zi. În această ultimă parte, am realizat, mai întâi, o ierarhizare descriptivă a metodelor utilizate la clasă pentru realizarea studiului, în ideea îmbinării dimensiunii tradiționale a didacticii (conversația, expunerea, exercițiul) cu aplicarea unor metode moderne, activ-participative, de stimulare a creativității și a competențelor de comunicare. Aplicarea metodelor descrise s-a făcut pe eșantioane de elevi (din clase diferite), iar rezultatele învățării (evaluate prin metode clasice – testul docimologic și alternative – observarea sistematică a comportamentului elevilor, chestionarul s.a. – vezi capitolul Anexe) au condus la concluzii relevante privind eficacitatea tehnicilor de lucru valorificate.
În ceea ce privește dimensiunea moralizatoare a nuvelelor studiate, am putut conchide următoarele: fie că aceasta este explicită, ca în literatura lui Slavici, fie că elevul, în urma contactului cu textul, iese câștigat și din acest punct de vedere, pentru că își formează un sistem axiologic propriu, rezultatul e mereu același: lectura, performată de un cititor devenit, prin educație, competent (care știe ce miljoace de înțelegere îi sunt necesare în fața unui text, indiferent de tipologia lui, ficțional sau nonficțional) contribuie în modul său specific la dezvoltarea sensibilității, a imaginației și la îmbogățirea culturii etice și estetice, anulând barierele spațio-temporale, limitele ontologice sau de raportare și înțelegere a propriei existențe: ,,A citi literatură devine, astfel, un mod de a vorbi cu departele nostru despre lume și viață, despre aspectele ei psihologice, morale, sociale filosofice.”
A citi literatură, spunem noi, e una dintre puținele căi, subtile și fascinante, în același timp, prin care putem înțelege lumea și pe noi înșine, ca parte integrantă și plină de sens a acestei lumi.
Capitolul I
Fundamentare teoretică
I.1 Specii ale genului epic: nuvela
În general, noțiunea de text ne trimite cu gândul la un conținut care funcționeză ca un tot unitar, o înlănțuire de enunțuri care au împreună și numai într-o anumită ordine, coerență. Cităm, în acest sens, următoarea definiție, sintetică, dar sugestivă: ,,Textul este o secvență lingvistică scrisă sau vorbită formând o unitate comunicațională, fie că are în vedere o înșiruire de fraze, o singură frază, sau un fragment dintr-o frază.” Se pare că, în definirea textului, susțin teoreticienii, relevante sunt construcția, întregul, țesătura care gestionează semnificația și mai puțin numărul de fraze sau cantitatea de cuvinte. O posibilitate de realizare a textului o reprezintă textul literar, care se individualizează față de alte tipuri de text prin caracterul ficțional, prin aceea că ,,funcția de comunicare – prezentă prin cele trei forme specifice operei, din punct de vedere al genului: monolog (liric), dialog (dramatic), descriere, narațiune (epic), este accedată de funcția estetică.”
Având în vedere faptul că genul literar este definit ca ,,mod de înfățișare artistică a omului, cu manifestările și stările lui sufletești, cu universul lui de viață”, iar teoria literară diferențiază trei genuri – epic, liric și dramatic, ne interesează prin ce anume se individualizează epicul și care sunt notele specifice textelor subordonate acestuia. Iată o descriere, fără pretenții de exhaustivitate, a acestuia: ,,extensie nelimitată în timp și dislocare liberă în spațiul social și geografic; paralelismul acțiunilor; dislocare și intervertire a ordinii narative; pulverizarea și discontinuitatea intenționată a acțiunii; liricizarea discursului prin suprapunerea vocii naratorului cu a personajului; dramatizarea discursului epic prin stringența conflictului și folosirea maximă a dialogului; prezența instanțelor narative: autor, cititor, narator, personaj, naratar; prezența constantelor narative: perspectivă, focalizare; variabilitatea tuturor matricelor, a indicilor în subgenuri sau specii literare narative.” La acestea, se adaugă două condiții de existență a unei opere literare, în general: a verosimilității, care asigură credibilitea operei în raport cu cititorul, și se instituie pe baza relației dintre realitate și operă, și o condiție a literarității, ca mod specific de existență a operei literare, care actualizează funcția estetică a textului și determină valorizarea textului prin lectură: ,,depinzând de un anumit timp și spațiu, acest nivel (autorul se referă la nivelul poetic al textului) dă operei un caracter dinamic și deschis, sensul enunțului, ca și literaritatea lui, producându-se permanent și în formulări diferite.”
Ca orice text epic, nuvela întrunește toate particularitățile menționate și se individualizează, în cadrul genului, prin construcția riguroasă, care determină un anumit echilibru al părților și al intrigii, prin acțiunea dezvoltată la care participă un număr mediu de personaje, acestea fiind, de obicei, implicate în conflicte puternice (produse pe plan exterior sau în conștiință). În general, caracterul nuvelistic al unui text este susținut de însumarea următoarelor trăsături: ,,întindere variabilă (între povestire și roman); subiecte și construcție clar determinate; timp și spațiu variabile, dar bine delimitate; narator preponderent extradiegetic, impersonal, omniscient, neimplicat, obiectiv; personaje numeroase reprezentând caractere deja formate, evidențiate prin stări conflictuale, personaje principale cu posibilități de evoluție; conflicte numeroase și puternice; titlul – purtând numele unui personaj sau topos, ca valoare anticipativă.”
Bornele de început ale nuvelei, în istoria scrisului românesc, au fost puse în perioada pașoptistă, când literatura română își căută propriile modele și valorifică, pe de o parte, teme ale specificului național precum: istoria patriei, folclorul național sau natura, iar pe de altă parte abordează o latură vizionară a literaturii, prin cristalizarea unor teme precum visul, magia, călătoria. Epoca este dominată de personalități ca Mihail Kogălniceanu, Costache Negruzzi, Ion Heliade-Rădulescu, Grigore Alexandrescu, Alecu Russo, Mihai Eminescu, aceștia încercând, în jurul revistei ,,Dacia Literară” să pună bazele unei literaturi naționale originale, ceea ce-i determină să încurajeze, aproape fără filtru critic, orice intenție artistică în domeniul (rămâne proverbial îndemnul lui Heliade-Rădulescu, ultimativ aproape: ,,Scrieți, băieți, numai scrieți!”). Tot acum, se ivesc zorii romantismului românesc, a cărui existență este influențată de clasicism, care nu găsise terenul propice (așa cum s-a întâmplat în marile literaturi europene) să se dezvolte și în literatura noastră, ceea ce are efect, implicit, și asupra creațiilor literare ale epocii, în care un ochi atent poate descoperi o coexistență pașnică a trăsăturilor celor două curente. Pe fondul căutărilor pe care le presupune orice literatură aflată la începuturile existenței sale și înainte ca pe scena creațiilor artistice românești să se ivească zorii realismului (care va da, la rândul său, capodopere ale genului nuvelistic), se nasc opere literare de mare valoare și care rezistă probei timpului. Este vorba de creația lui Costache Negruzzi, nuvela de inspirație istorică, Alexandru Lăpușneanul. Din aceste moment, începe istoria nuvelei ca gen literar, ale cărei variațiuni, analizate din multiple perspective, descriu următoarea tipologie:
I.2 Nuveliști români: Costache Negruzzi, Ioan Slavici, Mircea Eliade
Dacă ierarhiile în interiorul unei specii iau în calcul, pe de o parte, criteriul tematic și structural, pe de altă parte aspectul verosimilității și poziția personajului în raport cu sursa de inspirație, putem constata că, în diacronie (și până în epoca interbelică, la Mircea Eliade), se produce o distanțare tot mai mare față de realitatea care a constituit punctul de plecare, atât în ceea ce privește relația persoană/personalitate-personaj, care devine din ce în ce mai tensionată, cât și ca abordare tematică: dacă nuvela lui Negruzzi realizează o reprezentare excepțională a unui moment din istoria zbuciumată a Moldovei, iar Moara cu noroc ilustrează tema dezumanizării individului, a cărui dramă este plasată pe fondul realităților economice din secolul al XIX-lea, în nuvela lui Mircea Eliade cititorul este pus față în față cu un subiect intelectualizat, metafizic aproape: universul admite existența a două lumi paralele – una a sacrului și alta a profanului, sacrul este camuflat în profan și-l așteaptă pe acel individ inițiat care să-l (să și-l) reveleze. În caz contrar, așa cum i se întâmplă zăpăcitului de Gavrilescu, realitatea (trăită sau imaginată) devine labirintică și generează, pentru individul prins în mrejele ei, confuzie.
Putem urmări, așadar, cristalizarea conceptului de nuvelă în operele menționate, din următoarele perspective: viziune auctorială și realizare stilistică a acesteia, personaje și tipologii, elemente de compoziție și structură. Elementul comun al textelor este reprezentat de perspectiva narativă, ceea ce definește, în general, caracterul nuvelistic al unui text: narator obiectiv, care relatează la persoana a III-a, dintr-o poziție extradiegetică, heterodigetic, omniscient și omniprezent. Dacă Negruzzi intervine în două secvențe, pentru a-și exprima simpatia față de personajele nedreptățite de istorie (,,buna doamnă”, ,,bunului Petru Rareș”), la Slavici sau Eliade stilul excelează prin sobrietate și detașare – sau naratorul ,,inventează” un truc – a se vedea bătrâna, mama Anei din Moara cu noroc, care intervine simetric în compoziția nuvelei și transmite un mesaj cu intenție moralizatoare (în spatele căruia lesne putem ghici filosofia naratorului). Începând cu Slavici, în proza scurtă românească se poate vorbi, pentru prima dată despre analiză psihologică, realizată prin stil indirect-liber, tehnică prin care naratorul sondează psihicul personajelor, ceea ce-i permite cititorului să aibă acces în intimitatea acestuia, înțelegând care sunt motivațiile interioare și cum funcționează mecanismul cauză-efect care determină acțiunile unui personaj: ,,Ei! Ce să-mi fac? Își zise Ghiță în cele din urmă. Așa m-a lăsat Dumnezeu! Ce să-mi fac, dacă e în mine ceva mai tare decât voința mea?” (la Negruzzi notația naratorului se oprea la observații exterioare: ,,Împotriva obiceiului său, Lăpușneanul, în ziua aceea, era îmbrăcat cu toată pompa domnească.”)
Eliade, în calitate de narator, se evidențiază mai ales în stilistica textului: acesta apelează la un limbaj alchimic, încărcat de semnificații corespunzând semnelor concentrate în universul cotidian: «giulgiul» – ca o prefigurare a morții, «tramvaiul» – liant între două lumi, «frunte», reprezentând o încercare de conștientizare.
Dacă în ceea ce privește viziunea narativă putem constata un progres în direcția obiectivității și a detașării evident-moralizatoare, în legătură cu tipologia personajelor din textele analizate constatăm deplasarea accentului de la ilustratea, mimetică aproape, a unor personalități care au scris o pagină sângeroasă în istoria noastră, către reprezentarea individului obișnuit, comun, situație care culminează cu figura banalului Gavrilescu, care trăiește, inconștient aproape, experiența vieții sale. Modul de reprezentare a personajului marchează o evoluție firească în diacronia curentelor literare, modernismul și, ulterior, postmodernismul, individualizându-se printr-o pulverizare a personajului literar, printr-o relativizare a centrului reprezentat de autoritate, prin variația perspectivelor asupra adevărului și orientare către reprezentarea cotidiană a individului.
Astfel, prin eroul său, Alexandru Lăpușneanul, Negruzzi ilustrează paradigma omului romantic, un personaj excepțional, care ne fascinează prin comportamentul contradictoriu și pe care G. Călinescu îl definește astfel: ,,individul romantic este utopia unui om complet anormal (înțeles excepțional), dezechilibrat și bolnav, adică cu sensibilitatea și intelectul excerbate la maximum, rezumând toate aspectele spirituale de la brută la geniu (…) romanticul este maladiv, infirm, tuberculos, nebun, lepros (…), romanticul e un monstru în toate: un monstru de frumusețe sau de urâțenie, de bunătate sau de răutate, ori de toate acestea amestecat (…), romanticul e bizar, aberant, incomprehensibil, iar în termeni astronomici, romanticul este un selenar.” Dacă, prin tipologia personajului reprezentat (în construcția căruia, figura de stil definitorie este antiteza), nuvela lui Negruzzi este revendicată de romantism, iar prin echilibrul părților și realizare compozițională, textul păstrează ceva din perfecțiunea operelor clasice, prin modul de reflectare a realității și structura personalității creatorului, Călinescu îl așază pe Negruzzi în categoria inițiatorilor realismului din literatura română: ,,În rândul primilor realiști stă Costache Negruzzi, natură cumpătată și discretă, stăpân pe acea disciplină interioară care îl împiedică să se destăinuiască prea abudent, și care, în locul expresiei patetice a propriilor sentimente, preferă observația exactă a realității exterioare, însuflețite uneori prin comentariul său ironic. (…) Echilibrul dintre convenția romantică și realitatea individului, aceasta e minunea creației lui Negruzzi.”
Talentul unui scriitor realist nu constă numai în capacitatea de a privi realitatea cu un ochi atent și de de a-i reface un dublu semantic cât mai credibil, ci mai ales de a reprezenta în operele sale, cu o intuiție subtilă, acele dominante ale existenței care devin repetitive și reprezentative. În ceea ce privește modul de reflectare a individului, D. Tiutiuca scrie: ,,Realismul duce mai departe problema personajului tipic și a tipicității (dandy, arivistul, snobul, ratatul, parvenitul). El depășește schematismul tipologiei de caracter, iese din sfera satiricului, ironiei și se conturează în împrejurări tipice, în raportul individ și totalitate a obiectelor. Categoriile de personaje tipice realiste ilustrează procesul necesar dar contradictoriu al dezvoltării societății.” Din acestă perspectivă, geniul literar al lui Slavici poate fi definit prin capacitatea acestuia de a reda în opera sa nu doar ,,o copie a realității, cât mai exactă, cât mai adecvată (e și aceasta), ci o viziune a ei.”
Prin reprezentarea lipsită de idealizare, Slavici îl anticipează pe Rebreanu, fiind primul scriitor din literatura noastră care practică analiza psihologică: ,,Slavici nu excelează prin puterea de a imagina, lipsindu-i aproape total talentul de peisagist. Descrierile sunt banale, scriitorul este insensibil la spectacolul lumii. Căci miza sa este una moralistă, a impunerii valorilor etice transmise într-o construcție clară.” Promotor al filosofiei lui Confucius, naratorul – alter-ego ficțional al acestuia, își sancționează aspru personajele, atunci când încalcă norme morale. Se poate remarca, în textele lui Slavici, o tendință de teatralizare a epicului, prin crearea unor situații specifice în care personajele sunt, cu sau fără voia lor, asistate de un al treilea personaj: personajul martor (Nicolae Manolescu) sau personajul trialogic (Vasile Popovici). Iată cum comentează Vasile Popovici acest aspect: „Universul lui Slavici e de neconceput în afara teatralizării, el e organic construit pe un tipar teatral ascuns și care manevrează întreaga existență a eroului său” Fie că este naratorul – martorul / raisonnneurul – căruia i se permite „să fie ironic, perfid, insinuant, să corecteze punctul de vedere al personajelor, fără a-l putea totuși schimba”, fie că este o terță persoană – personajul trialogic – un tip aparte de personaj, cu un rol bine definit și în raport cu care evoluează celelalte personaje, al căror comportament este impus de acesta, „obligă protagoniștii să se ascundă, fără să reușească și să-și compună o mască onorabilă, chiar dacă, nefalsificat, chipul lor real, cel de zi cu zi, i-ar sluji mai bine”
Tehnica de prozator face, așadar, din Slavici un scriitor european, atent la tendințele timpului său. ,,Prin această nuvelă Slavici a ilustrat, cu o artă desăvârșită, neegalată în literatura noastră, consecințele distrugătoare ale setei de îmbogățire. O dată căzut în mrejele acestei patimi, omul se neagă pe sine însuși, devine de nerecunoscut. Sancționarea drastică a protagoniștilor este pe măsura faptelor săvârșite, cititorul a acceptă ca pe o necesitate.”
La polul opus realismului, personajele lui Eliade ilustrează estetica autenticității, acestea ,,trec prin întâmplări ciudate, lumea bucureșteană este plină de capcane, pivnițele caselor ascund comori, cârciuma este un loc unde se revelează mari simboluri (În curte la Dionis). O geografie sacră și, în interiorul ei, niște indivizi care n-au deloc sentimentul sacrului. Ei trăiesc într-un continuu paradox temporal fără să-și dea seama, trec peste linia subțire ce desparte viața de moarte, iarăși, fără să știe. Participă, în fine, la un mare spectacol și întruchipează, ei înșiși, mituri celebre, având o credință aproape mistică în normalitatea existenței.”.
La țigănci ilustrează, așadar, tema universurilor paralele, modelată după relația specială între sacru și profan, ipostaza posibilă în societatea contemporană: aceea a sacrului camuflat în profan.
Capitolul al II – lea
Nuvela în atelierul lecturii
II.1 Educația – perspective și accepțiuni
O preocupare tot mai intensă a societății contemporane, poate și datorită faptului că, prin școală, omul încă mai poate fi ,,îmblânzit” și determinat să-și însoțească acțiunile de reflectarea lor pe planul conștiinței, educația poate fi abordată din multiple perspective și realizată pe mai multe paliere, ceea ce demonstrează complexitatea și importanța acestui proces. Etimologic, educo, educare se traduce din latină prin ,,a crește, a îngriji, a hrăni’, pe când educo, educere înseamnă ,,a trece dintr-o stare în alta”, iar numeroasele definiții care s-au dat termenului de către specialiști au în comun ideea de transformare, de progres: I. Nicola scrie că “educația este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat, în fiecare moment un subiect – individual sau colectiv – acționând asupra unui obiect – individual sau colectiv -, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și creatoare, corespunzătoare atât condițiilor istorico-sociale prezente și de perspectivă, cât și potențialului său biopsihic individual.”
Șt. Bârsănescu consideră că educația reprezintă o ,,activitate conștientă de influențare a educabilului printr-o triplă acțiune de îngrijire, îndrumare, cultivare, în direcția sensibilizării sale față de valorile culturale și, ulterior, pentru crearea acestora”, pe când E. Durkheim vede educația ca pe un proces milenar, desfășurat între generații: ,,Educația este acțiunea generațiilor adulte asupra celor nepregătite încă pentru viața socială. Scopul educației este să trezească și să dezvolte la copil un anumit număr de stări fizice, intelectuale și morale, impuse de societatea politică în ansamblul său și de mediul social căruia îi este destinat în mod special.” Într-o formulare sintetică, dar extrem de sugestivă, educația reprezintă – conform lui Durkheim – socializarea metodică a tinerei generații.
Există multipli factori care definesc procesul realizat prin educație – pe de o parte, factori externi (care țin de mediul social care exercită presiune asupra individului prin sistemul axiologic pe care îl respectă, prin proiectarea procesului ca un continuuum, având un caracter teleologic și prospectiv), pe de altă parte factori interni, care însumează particularitățile biopsihice ale educabilului (ereditate, temperament, caracter).
Educația pornește de la premisa că ereditatea nu este nici specifică, nici determinată. Factorii naturali condiționează dezvoltarea psihică și fizică, dar nu reprezintă însușiri gata formate, ci se constituie în disponibilități ce pregătesc apariția și dezvoltarea unor comportamente. Acestea apar ca rezultat al acțiunii mediului de viață și se pot dezvolta atunci când beneficiază de condiții propice. Premizele ereditare au un caracter general și nediferențiat, ceea ce face ca un același fond înnăscut să poată realiza profiluri psihice diferite. Pe de altă parte, mediul reprezintă ansamblul condițiilor naturale și sociale, materiale și culturale, al influențelor organizate sau spontane care se exercită asupra individului pe tot parcursul vieții acestuia. Acesta devine o sursă a formării și dezvoltării personalității prin faptul că oferă circumstanțe și condiții concrete de viață, informații și modele de conduită, oportunități de comunicare și schimburi afective. Din această perspectivă, educația reprezintă instrumentul care mijlocește interacțiunea factorului intern-ereditar și a celui extern-mediul, și presupune – în procesul de formare a personalității, raportarea atât la exigențele sociale, cât și la particularitățile individuale.
În general, educația cristalize ază două tipuri de funcții: pe de o parte, generale (care au un caracter obiectiv și stabil și reprezintă consecințele cele mai importante ale procesului), pe de altă parte, derivate, care sunt influențate de context. S. Cristea elaborează următoarea taxonomie a funcțiilor educatiei:
Funcția central/ fundamentală a educației – funcție de maximă generalitate – vizează formarea-dezvoltarea permanentă a personalități în vederea integrării sociale a acesteia;
Funcțiile principale ale educației – funcții cu caracter general – implicate direct în realizarea efectivă a funcției centrale a educației:
Funcția culturală/civică a educației – are în vedere trasmiterea experienței social-istorice de la societate la individ, cu scopul de a contribui la dezvoltarea experienței sociale și la conservarea valorilor materiale și spirituale
Funcția axiologică – se manifestă în termeni de convingeri, atitudini, comportamente, idealuri pe care sistemul de învățământ le inculcă tinerelor generații, pentru a-și forma spiritul critic în ceea ce privește corpusul de valori sociale, dar și pentru a adopta atitudini și a dezvolta comportamente
Funcția de pregătire a omului pentru viața activă (economică) – se referă la dimensiunea educației prin care este însușită cultura muncii, capacitatea de a realiza legătura intre pregătirea profesională și practica economică.
Funcția de dezvoltare a potențialului bio-psihic al individului – privește dezvoltarea individului ca o sumă a influenței exercitate de cei trei factori: mediul, ereditatea, educația, aceasta din urmă având rolul de a trasa punți între factorii externi, sociali și cei interni, biopsihici.
Funcțiile derivate sunt subordonate funcțiilor principale ale educației. Ele se află într-o continuă schimbare în contextul social-istoric și datorită particularităților fiecărui sistem de educație: a) funcția de informare, funcția de culturalizare, funcția de asistență psihologică (subordonate funcției culturale); b) funcția de protecție socială, funcția de propagandă/ideologizare (subordonate funcției culturale/civice); c) funcția de specializare, funcția de profesionalizare, funcția de asistență socială (subordonate funcției economice).
Educația se poate desfășura într-un context formal (în instituțiile de stat sau particulare) în cadrul unui proces organizat după o planificare riguroasă, sub îndrumarea unor specialiști și având niște obiective precise (exersarea unor aptitudini și competențe într-un cadru stimulativ; relaționarea învățării cu evaluarea, pentru a constata progresul și gradul de integrare socială și pe piața de muncă), dar și mai puțin controlat, prin acțiuni nonformale și informale. Școala rămâne deschisă la influența pe care organizațiile nonguvernamentale din diverse domenii o exercită asupra învățământului formal, dar și la toate acele acțiuni extracurriculare care dublează învățarea (este vorba despre cercuri disciplinare și transdisciplinare; întreceri și competiții sportive, olimpiade și concursuri tematice, activități de petrecere a timpului liber). Totodată, prin educația formală se încearcă să se mențină un echilibru în ceea ce privește influențele exercitate de mediul informal (familie, diverse grupuri din mediul social, mass-media) și cel nonformal, care exercită – cel puțin în ultimii ani, o influență destul de puternică asupra individului aflat în procesul de formare. Pedagogiile moderne încurajează valorificarea – în contexte formale, a experienței sociale și personale, adaptarea școlii la tendințele actuale de schimbare și modernizare a lumii, în ideea că școala nu este un proces desfășurat în și pentru sine, ci vizează, până la urmă, formarea unei personalități care să-și găsească locul și sensul în lume.
Din acest punct de vedere, educația prezintă mai multe dimensiuni și urmărește dezvoltarea multiplă a școlarului aflat în perioada de instruire obligatorie. Formele educației astăzi vizează: educația intelectuală, educația morală, educația tehnologică, educația estetică, educația fizică. Dimensiunile educației se află în interacțiune și interdependență și sunt determinate de caracterul unitar al procesului de dezvoltare a personalității și de interacțiunea dintre fenomenele pe care acest proces le presupune:
Educația intelectuală – urmărește realizarea unor obiective care țin de interese, capacități cognitive, cunoștințe, priceperi și deprinderi, concepție despre lume. Curriculum propus de învățământul obligatoriu are ca scop realizarea celor trei mari competențe care definesc acest tip de educație: competența informațională, competența operatorie și competența comunicativă. Altfel spus, școala ne învață ce să facem cu ceea ce știm, cu noțiunile teoretice pe care le asimilăm.
Educația morală vizează formarea unor trăsături pozitive de caracter (înțeles ca sumă a atitudinilor față de sine, față de ceilalți și față de muncă). Astfel, valorile respectate și promovate de școală sunt: principialitatea, sociabilitatea, cinstea, umanismul, patriotismul, delicatețea, spiritul combativ, hărnicia, spiritul de inițiativă, spiritul de întrajutorare, punctualitatea, modestia, demnitatea, spiritul critic și autocritic, curajul. Trăsăturile pozitive de caracter au și corespondente negative: indiferența, nesinceritatea, izolarea socială, lenea, neglijența, rutina, îngîmfarea, aroganța. Trăsăturile caracteriale se formează în procesul interacțiunii omului cu mediul, interacțiune în care omul își exprimă, sub o formă sau alta, atitudinea.
Educația religioasă, aflată în mare măsură în complementaritate cu cea morală, deoarece ambele vizează complexitatea sufletului omenesc.,,Finalitatea ei constă în formarea ființei spirituale, capabilă să înțeleagă sensul profund al lumii și să se înțeleagă pe sine.”Acest tip de educație se individualizează prin finalitățile și principiile pe care le promovează, și anume: principiul unității fundamentale a spiritului (care încurajează coexistența confesiunilor religioase ca toate având un trunchi comun), principiul toleranței religioase (care promovează toleranța și respectul pentru alte religii), principiul neutralității confesionale (educația pentru o religie nu se face în detrimentul sau în opoziție cu altă religie).
Educația tehnologică îi familiarizează pe elevi cu valorile științei aplicate în toate domeniile vieții sociale, aspect exprimat în termeni de utilitate, productivitate, eficiență. Acest tip de educație vizează formarea conștiinței tehnologice, realizabilă în plan teoretic, prin însușirea paradigmelor științei, iar în plan practic, prin toate abilitățile aplicative cultivate în mediul școlar și extrașcolar, finalizate în cadrul procesului de orientare și integrare școlară, profesională și socială a obiectului educației.
Educația estetică urmărește dezvoltarea personalității umane prin intermediul valorilor generale ale frumosului existent în natură, societate, artă. Educația estetică include educația artistică, potențialul creativ ale elevului fiind cultivat și exploatat în toate contextele didactice, cu scopul realizării conștiinței estetice. ,,Procesul declanșat solicită obiectului educației receptarea, evaluarea și crearea unor valori ale frumosului prezente în natură, în societate, în artă, din artă. În toate mediile existenței sale, personalitatea umană are manifestări estetice semnificative care presupun receptarea valorilor estetice, trăirea și interiorizarea lor, evaluarea și chiar crearea lor la diferite niveluri și stadii de exigență și de aplicabilitate. ”
Educația fizică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalității prin intermediul valorilor sănătății umane. Conștiința fizică este realizată prin dobândirea și practicarea unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Avem în vedere faptul că educația fizică angajează valorificarea deplină a potențialului fiziologic și psihologic al omului în "condiții igienico-sanitare" specifice societății moderne, care solicită "o minte sănătoasă într-un corp sănătos". În această accepție, educația fizică poate fi definită, mai exact, ca educație psihofizică, aflată în strânsă legătură și interdependență cu toate celelalte dimensiuni ale educației, cu educația morală (vezi resursele morale ale sportului), cu educația intelectuală (vezi rolul stimulativ al exercițiului fizic și necesitatea îmbinării lui cu exercițiul intelectual), cu educația tehnologică (vezi cerințele fizice, fiziologice și psihologice implicate în exercitarea oricărei profesii), cu educația estetică (vezi efectele estetice ale practicării exercițiului sportiv).
Aceste dimensiuni ale educației au un caracter obiectiv și reflectă liniile constante de evoluție a personalității umane, adaptabile la contextul propriu fiecărei etape istorice, în general, fiecărei societăți și comunități, în mod special. Periodic, formele de realizare a educației sunt completate prin apariția unor "noi conținuturi", de genul celor instituite în ultimele decenii la nivel de UNESCO: educația ecologică, educația demografică, educația pentru schimbare și dezvoltare, educația pentru democrație, educația pentru tehnologie și progres, educația față de mass-media, educația sanitară modernă, educația casnică modernă etc. Problematica ,,noilor educații” poate fi integrată la nivel modular (în cadrul disciplinelor din același trunchi), disciplinar (în anumite trepte ale unei discipline) sau transdiciplinar.
Pentru că educația nu este un fenomen izolat și discontinuu, ci se realizează prin însumarea tuturor dimensiunilor personalității umane vizate a fi dezvoltate, putem conchide că disciplinele de studiu prevăzute ca obligatorii în actualul Curriculum își aduc o contribuție de neînlocuit în procesul de educație, la fel cum, în interiorul fiecărei discipline formarea competențențelor specifice domeniului actualizează capacități și competențe și din alte discipline.
II.2 Educația prin lectură
Practicarea lecturiilor literare, prin însăși natura ei, este printre puținele activități desfășurate în școală care însumează trăsături deopotrivă ale educației intelectuale, morale și estetice. Aceasta obiectivează unul dintre scopurile structurate de disciplina limba și literatura română, prevăzut în programa de liceu: ,,Studiul limbii și literaturii române are de asemenea o contribuție esențială la formarea unei personalități autonome, capabile de discernământ și spirit critic, apte să-și argumenteze propriile opțiuni, dotate cu sensibilitate estetică, având conștiința propriei identități culturale și manifestând interes pentru varietatea formelor de expresie artistică.”
Studiul textului literar, în învățământul obligatoriu astăzi, se practică în temeiul unor finalități care valorifică, pe de o parte, abilitățile conprehensive și interpretative ale elevului (a ști), pe de altă parte, capacitatea acestuia de a realiza transferul (a ști să înveți) – atât în interiorul disciplinei, cât și către alte discipline, avându-se în vedere importanța studiului limbii române în școală, ca limbă în care se desfășoară învățarea.
Problema cea mai mare a lumii contemporane o constituie abundența surselor de informație care exercită un anumit grad de presiune asupra cititorului (mai ales asupra celui aflat în perioada de instruire, când încă nu și-a dezvoltat – la potențialul lor maxim, gândirea reflexivă, gustul critic și cel estetic). Acesta se găsește într-o situație paradoxală: cu cât diversitatea surselor este mai mare, cu atât timpul și energia necesare în efectuarea unor selecții scade, ceea ce determină un anumit grad de superficialitate – vizibilă nu numai în abordarea textului literar, ci asupra întregului proces de învățare.
Pentru a preîntâmpina eșecul, didacticile actuale recomandă studierea literaturii potrivit unei viziuni integrate, comunicativ-funcționale, care exclude studiul în și pentru sine a diferitelor texte (abia la nivel liceal se aprofundează conținutul textelor, care sunt abordate integral) – în ideea că formăm cititori care să practice lectura pe întreaga durată a existenței lor, așadar exersăm și formăm competențe/abilități de lectură, în general. Totodată, se militează pentru lărgirea conceptului de text, studiul fiind extins de la textul literar spre cel nonliterar, precum și spre alte formule artistice (cu care elevii mai degrabă intră în contact după terminarea studiilor), fără însă a se exclude ideea că prin exersarea practică a diverselor tipuri de lectură (de informare, interpretativă) se poate ajunge la lectura făcută din plăcere, așadar la autonomie.
Perspectiva modernă asupra receptării concepe lectura deopotrivă ca act de cunoaștere și de comunicare (lectura însemnând dialog al cititorului cu textul, participare activă la procesul de reconstruire a sensurilor), de aceea cultura literară (și nu numai) cu care receptorul se apropie de text influențează, la rândul ei, calitatea lecturii. Avându-se în vedere faptul că orice text, cu atât mai mult textul literar, poate fi analizat din multiple perspective (structură/ compoziție, orientare tematică, specie/gen literar, niveluri de semnificație – fonetic, lexical, morfo-sintactic, stilistic), devine foarte importantă, credem noi, însușirea unor concepte de teorie literară, precum și a unor cunoștințe de vocabular, respectiv morfologie și sintaxă, care să permită ,,intrarea” în lumea textului cu cât mai multe instrumente care să faciliteze interpretarea.
În general, textele literare abordate la ora de română sunt analizate și interpretate în funcție de particularitățile fiecărui gen literar (în gimnnziu), respectiv (și) curentului literar a cărui paradigmă o ilustrează (liceu). Competența literară, care însumează deopotrivă abilitatea de a recepta/produce orice tip de text, dar și competența de a diferenția/identifica un gen de altul, o specie literară în cadrul genului presupune cunoașterea următoarelor tipuri de texte, în funcție de nivelul de învățare:
Existența unui algoritm de lectură, impus de specificul fiecărui tip de text în parte, îi ajută pe elevi în configurarea unor repere, familiarizându-i cu existența unor constante care pot fi eviențiate ca determinante în abordarea unui anumit gen sau specie literară. De exemplu, atunci când se operează, într-un text narativ, caracterizarea personajelor, elevii sunt îndrumați să încadreze ,,ființa de hârtie” (sintagma îi aparține lui Rolande Barthes) într-o tipologie (prin comparație, învață mai multe perechi de caracteristici aflate în opoziție), dar și să identifice trăsături ale personajului, având drept criteriu procedeul de caracterizare (directă sau indirectă). O astfel de tehnică devine inoperantă într-o lecție de caracterizare realizată la nivel liceal, când se merge pe ideea aprofundării perspectivei de abordare, caracterizarea de personaj fiind un pretext de a evidenția viziuni inedite despre lume, de a explica mobilul psihologic al anumitor acțiuni, de a analiza potențialul afectiv al sufletului omenesc.
Așa cum am precizat, plictiseala inerentă unui demers didactic previzibil poate fi eliminată prin schimbarea și multiplicarea lentilelor de abordare a unui text literar, prin accentuarea diferită a originalității viziunii despre lume propuse de fiecare text în parte, prin introducerea acelui element de noutate care explică și motivul pentru care o operă este propusă pentru studiu la clasă. Dincolo de ineditul fiecărei abordări, didacticile recomandă ca atât profesorul, cât și elevii să aibă în vedere următoarele criterii în analiza unui text:
Literatura de specialitate descrie multiple modele de abordare a textului literar în școală, dezvoltate de-a lungul timpului și care se traduc în practica didactică prin scopul pe care îl are în vedere profesorul atunci când ,,predă” literatură. Acestea sunt: modelul cultural sau istoric (se adresa mai mult unui învățământ elitist și urmărea familiarizarea elevilor cu un anumit canon literar, dezvoltarea orizontului cultural al acestora), modelul lingvistic (abordează textul din perspectivă structuralistă, urmărește formarea gustului estetic prin studiul unor texte-model, care sunt abordate stilistic, hermeneutic, structural), modelul social (literatura este privită ca univers care oferă alternative la realitate, textele sunt abordate prin discuții, reflecții, exprimarea argumentată a impresiilor stârnite), modelul orientării spre cititor (variantă recentă de abordare a literaturii, se bazează pe reacțiile și dezvoltarea personală a elevilor, prin atragerea atenției asupra valorilor cognitive și emoționale pe care lectura le activează).
Varianta ideală de abordare a textului literar, scrie Florentina Sâmihăian, ar trebui să privească studiul literaturii drept cale de acces către cultură, variantă care pe elevi îi pune în situația de a-și personaliza deprinderile de lectură, de a-și consolida abilitățile, competențele, valorile, modelul facilitând totodată – ca avantaj pentru profesor, complexitatea evaluării proceselor și contextelor în care se desfășoară lectura. Dar, ca profesorul să poată obține anumite rezultate cu elevii săi, este nevoie ca el însuși să fi parcurs toate treptele de inițiere în fantastica lume a cărților. Este relevantă, în acest sens, observația autoarei: ,,cred că dezvoltarea gustului pentru lectură al elevilor, a competenței lor de a înțelege și interpreta textele depinde, în mare măsură, de competența de cititor a profesorului, de priceperea de a provoca interesul elevilor pentru textele studiate, precum și de pasiunea pentru lectură a acestuia. Profesorul trebuie să fie informat despre ceea ce apare azi în domeniul literaturii pentru copii și pentru adolescenți, să citească aceste cărți pentru a le putea discuta cu elevii, să găsească bucurie și plăcere în a re-descoperi un text canonic și a schimba din când în când perspectivele de abordare, să găsească strategiile cele mai bune pentru a-și stimula elevii să citească și să gândească cu mintea lor ceea ce citesc.“
Considerăm, de aceea, că aproape orice activitate desfășurată la clasă (fie receptare și analiză a unui text literar, fie recapitulare și sistematizare, fie evaluare) poate deveni un pretext de cercetare pentru profesorul interesat de efectele – contextuale, dar și de lungă durată ale muncii sale. Pe lângă activitățile cu caracter metacognitiv (chestionare, jurnale de lectură, sondaje), prin care elevilor li se atrage atenția asupra propriului proces de învățare, pe care, conștientizându-l, îl pot controla și direcționa spre rezultatele dorite, profesorul are la îndemână o gamă largă de instrumente și forme de predare-evaluare (tradiționale sau alternative), prin care formează, cu rezultate precise, competențe și achiziții.
Totodată, acesta îi poate determina pe elevi să-și extindă preocupările pentru literatură dincolo de teritoriul orelor propriu-zise (găsind, totuși, în cadrul orelor, contexte de a valorifica lectura suplimentară, pe care o poate și ghida, prin recomandarea unor autori, titluri celebre din literatura română și universală), prin instruirea acestora în direcția practicării lecturii individuale, ceea ce implică: ,,familiarizarea elevilor cu cartea, ca instrument al muncii intelectuale; prezentarea, explicarea și introducerea în practica școlară a unor forme de extragere a ideilor dintr-un text și de comunicare a lor; obișnuirea elevilor cu unele forme de expunere personală, critică a ideilor din cărți.” Elevii sunt învățați să ,,citească” începând cu formatul cărții, datele de publicare, elementele de paratext, până la semnificațiile cele mai ascunse, adică să facă analiză și interpretare, să-și valorifice lectura prin diverse modalități de notare a impresiilor de lectură (teze, plan, rezumat, conspect, extras, fișa sau nota de studiu, recenzia, cronica, jurnalul reflexiv s.a.m.d), să practice lectura cu plăcere pe întreaga durată a existenței lor, găsind în textul literar o formă de cunoaștere și autocunoaștere, de comunicare, într-o manieră elevată, a ideilor, sentimentelor, trăirilor celor mai ascunse.
Având în vedere faptul că ,,învățarea” oricărui text literar ar trebui să se facă în cel puțin trei pași – înainte, în timpul și după lectură, cercetarea asupra eficacității muncii la catedră, dar și asupra comportamentului elevilor se poate focaliza, de asemenea, pe cel puțin trei aspecte: nivelul de la care se pleacă (evaluare inițială), desfășurarea propriu-zisă a procesului (evaluare formativă) și nivelul la care se ajunge (evaluare finală), atât în cazul receptării unui text, cât și la nivel global, în întregul proces de învățare, ceea ce se traduce în atenția permanentă pe care profesorul o acordă manierei în care elevii săi învață practica lecturii. De aceea, e cazul ca acest proces sa ia în calcul următoarele variabile care influențează calitatatea receptării:
cauzele, finalitățile, împrejurările și modul de desfășurare a lecturii (variabile acționale);
loc și timp (variabile culturale);
personalitatea, educația, orizontul de așteptare și motivația receptorului (variabile individuale);
unghiul sau modalitateade abordare a textului (variabile metodologice).
Luând în calcul aceste variabile, autoarele menționează câteva dintre modalitățile de abordare a textului sau căile de acces care pot fi folosite la clasă, în ora de literatură:
Abordarea ilustrativă (lectura unui text ilustrativ pentru un curent literar, identificarea, împreună cu elevii, a trăsăturilor marcante ale textului);
Abordarea centrată pe „punctele tari“ ale textului (identificarea elementelor-cheie pentru interpretarea textului, opțiuni / alternative interpretative);
Abordarea retoric-argumentativă (identificarea elementelor specifice discursului de tip argumentativ, analizarea acestora);
Abordarea problematizantă (pornind de la elementele surpriză ale textului, de la obscuritățile acestuia);
Abordarea tabulară (identificarea paradigmelor semantice ale textului / câmpuri semantice / lexicale), corelații în plan denotativ / conotativ;
Abordarea din perspectivă comunicativă (identificarea rolurilor de comunicare, interpretarea mesajului ca act de comunicare);
Abordarea structurală (analiza pe niveluri de organizare a textului: fonetic, morfosintactic, semantic etc., corelații între observațiile făcute pe diversele paliere ale analizei);
Abordarea lineară (la prima lectură și la relectură – progresie textuală, conștientizarea așteptărilor, anticipări, formarea macrostructurilor comprehensive, feed-back-uri);
Abordarea afectivă / emoțională (reacții de identificare formulăm acum câteva principii ale didacticii lecturii.
În definitiv, indiferent de strategiile utilizate, de metodele și tehnicile valorificate, lectura textelor literare, datorită mutiplelor beneficii pe care le aduce în formarea personalității individului (din perspectivă psihică, volitivă, emoțională) trebuie să rămână, pe cât posibil, o prioritate – atât a învățământului, care pune temelia obișnuințelor viitorilor adulți, cât și a existenței întregi, în general, pentru că numai astfel putem rămâne oameni ai timpului nostru, sensibili, atenți și capabili de a reacționa la schimbările din imediata noastră apropiere, dar și din lume.
II.3 Valențele educative ale nuvelei
Nuvela este printre puținele textele literare care, datorită condensării epice, beneficiază de calitatea sugestiei – recreează o lume, din numai câteva tușe: pe scena nuvelei se produc lovituri de stat, aici se constată ce final tragic poate să aibă o existență a cărei curs se schimbă din cauza lăcomiei scăpate de sub control, nuvela devine un pretext pentru ilustrarea unei viziuni originale asupra lumii, în care realitatea este judecată din perspectiva mitului. Mai mult sau mai puțin explicit, mesajul nuvelei este fără doar și poate unul moral: eroii ilustrează experiențe de viață a căror sens ne face să devenim autoreflexivi, raportul cauză-efect din compoziția nuvelei ne revelează un anumit echilibru în construcția propriului univers, realitatea oglindită în spațiul textual se reflectă asupra propriei lumi, obligându-ne la ,,relectură” și ,,reinterpretare”. Literatura, așadar, declanșează un mecanism în interiorul propriei conștiințe – involuntar, contactul cu lumi posibile, ne schimbă atitudinea față de propria existență, pe care începem să ne-o ghidăm în funcție de un ideal, de niște valori și norme morale care să se manifeste prin conștiință, dar și prin conduita de zi cu zi, în trăsăturile de caracter. Lectura ne exersează spiritul critic și gustul estetic, ne face mai atenți la ce și cum exprimăm, dar și mai competenți.
Selecțiile operate de scriitori, în trecerea de la realitate la ficțiune, cristalizează o anumită viziune despre artă și univers: dacă textul scoate în evidență aspecte negative, personaje demonice sau care acționează dincolo de orice reguli sociale și morale, acest aspect exclude responsabilitatea auctorială, apanajul realismului fiind acela de a ilustreza lumea așa cum e. Gestul artistic, prin însăși esența lui, este unul moral: nu creatorul de frumos este vinovat că lumea operei sale apare într-o lumină imorală, ci lumea existenței cotidiene, în care oamenii devin imorali din plictis sau suficiență. Din acest punct de vedere, Slavici este printre puținii autori de un puritanism moral exemplar, iar realismul vieții sale este, prin excelență, etic. Acesta percepe opera literară nu altfel decât și-a perceput întreaga viață, ca promotoare de bunătate, onestitate, frumusețe și adevăr: „Numai arta, prin șoc și prin catharsis se învrednicește de capacitatea facerii sufletului omenesc, receptiv la bine” . Textele sale au caracter moralizator, care împărtășește superioritatea năzuințelor umane pozitive și sacre ale omului: „Caracterul moralizator al scrisului lui Slavici se exprimă, între altele, prin tendința permanentă a scriitorului de a formula judecăți asupra oamenilor și faptelor” .
Personajele sale, indiferent de textele cărora le aparțin, urmează aceeași pendulare spațială între sat și oraș, toposuri reprezentând binele, respectiv existența damnată, blestemată și ilustrează concepția unui scriitor tezist (care promovează, dicolo de contextul social și istoric, valorile românești tradiționale). În cazul lui Negruzzi, abținerea stilistică (pe care narațiunea o compensează printr-o componentă teatrală) este explicată de Negoițescu astfel: ,,Strict epic vorbind, Negruzzi nu-și permite să adauge decât extrem de puțin la materialul faptic descoperit în cronici (în afara celui de-al doilea episod, cel mai puțin semnificativ): chiar celebrele replici ale lui Lăpușneanul «Dacă voi nu mă vreți, eu vă vreau…» provin de la sursă. Avara restrângere, absorbirea nuvelistului în tema propusă fac din lucrarea sa, într-un fel, o operă închisă.” O operă închisă, din perspectivă epică, este și nuvela lui Mircea Eliade – deschiderea se produce însă în planul semnificațiilor și interpretărilor, care obligă cititorul, aparent contrariat de firescul întâmplărilor pe care le trăiește personajul, să caute o interpretare de ordinul supranaturalului și să inițieze o nouă lectură, pentru a descoperi falia care declanșează ,,ruperea” logicii realului și invadarea sacrului. Gustul ratării pe care îl simte Gavrilescu – care ar fi putut deveni un mare artist, în condiții sociale, poate și istorice mai favorabile, este dublat de pierderea unei mari iubiri din tinerețe – care, devenită obsesie, îl ,,vizitează” și la țigănci. Valorificând o anumită experiență culturală, cititorul ar putea înțelege, astfel, că ceea ce trăiește Gavrilescu ,,la țigănci” este un ritual inițiatic. Iată cum se cristalizează, în acest context, mesajul nuvelei: personajul, ca orice individ al societății contemporane, a pierdut capacitatea de a-și raporta viața la ceva de dincolo de existența imediată, cotidiană. În tinerețe, a ratat șansa integrării în lume prin iubire (fapt pe care Grecoaica i-l reproșează): ,,Ai fost un prost, îl întrerupse fata. Nu trebuia s-o visezi, trebuia s-o iubești..” Din acest punct de vedere, ritualul inițiatic pe care Gavrilescu îl trăiește la țigănci poate constitui o a doua șansă de reautentificare a existenței. Și pentru că lui Gavrilescu i s-a arătat un univers paralel, revenirea lui în realitate accentuează sentimentul anacronismului, pentru care singura soluție o reprezintă moartea (o altă forma de integrare inițiatică în cosmos).
În general, în nuvelă, reperele spațiale și temporale conturează un anumit tip cultural al regiunii, care se multiplică în personaje, iar semnificațiile faptelor și motivarea acțiunilor sunt esențialmente corelate cu matricea topografică existențială. Toposul este generatorul unui sistem de valori care corectează comportamentul personajului, fie și măcar la nivel de năzuință sau reproș (exprimă, astfel, un ideal uman, cristalizat în urma experientei de viață). Urmărind personajele în evoluția lor, determinată mai mult sau mai puțin de raportarea la unul sau altul dintre spațiile locuite, descoperim în nuvelă valori și semnificații specifice atribuite coordonatei spațiale: ,,Construct al intenționalității auctoriale, personajul slavician este omul normal, privit nu în generalitatea sa, ci în diversitatea lui concret factuală, construit pe o dimensiune exterioară, ca ființă socială, dar și interioară, ca ființă psihologică. Este în același timp, o ființă simbolică în universul reprezentat, care tinde spre un model comportamental valorizat. Ceea ce este definitoriu pentru arta realizării personajelor la Slavici, este o mare putere de interiorizare, obținută prin interferența elementelor psihologic și moral. Aceasta a făcut ca protagoniștii să fie înfățișați în zbuciumul lor lăuntric, nu doar în manifestările lor exterioare, de unde derivă situația dilematică în care sunt antrenați, iar alegerea între două posibilități probează tăria de caracter și asumarea cu responsabilitate/iresponsabilitate a opțiunii alese.”
Din această perspectivă, dacă Lăpușneanul se dovedește reprezentativ tocmai prin statutul să excepțional – al cărui destin ascunde o semnificație superioară (,,Lăpușneanul e un damnat, osândit de Providență să verse sânge și să năzuie după mântuire. El suferă de o melancolie sangvinară, colorată cu mizantropie.”), Gavrilescu ilustrează, la rândul său, eroul tipic al prozei lui Eliade: ,,în fiecare personaj se ascunde un mit-erou, într-o istorie oarecare există o «mythhistoire» și în temele recurente din cărți o multitudine de «mythème».”
În diacronia lor, cele trei nuvele reprezintă tot atâtea posibilități de raportare a individului la norma morală: demoniacul personaj al lui Negruzzi, el însuși dotat cu autoritatea să fixeze norme comportamentale (a se vedea pompa din ținuta domnească, ritualul religios pe care îl practică cu sfințenie), este și cel care, în egală măsură le încalcă cu consecvență. Pe de altă parte, deși comportamentul personajului lui Slavici este explicat în complementaritate cu mediul de viață, și ca produs al acestuia, Ghiță beneficiază, totuși de liberul arbitru, iar înlcălcarea normelor – ca alegere personală, este aspru sancționată de narator, prezent în operă prin vocea moralizatoarea a bătrânei. La Eliade, deja ideea de normă morală nu mai are o cauzalitate externă, individul însuși este responsabil de câtă fericire încape în viața sa, propriile alegeri și renunțări determinându-i calitatea vieții.
Având în vedere toate aceste aspecte, semnificațiile nuvelei, ca specie literară, se ridică la nivelul unui reper. Prin pledoaria pentru valori, dar și prin lumea exemplară pe care o propun, textele menționate oferă modele și devin ele înșile un model artistic valoros, care formează, ilustrează și dă sens unui proces pedagogic. Acesta este și motivul care le asigură viabilitate în timp, pentru că interesul manifestat pentru o problematică morală a vieții le păstrează în actualitate, precum și consistența și acuitatea observației, susținute de vocația de a construi epic și de a crea tipuri umane memorabile.
Capitolul al III-lea
Tradițional și modern în predarea nuvelei. Soluții didactice
III. 1 Ipoteza cercetării
Lucrarea de față își propune evidențierea dimensiunii moralizatoare a literaturii prin studiul nuvelei în special, aspect tradus în exersarea capacității elevilor de a se raporta autonom și (auto-) critic la realitate, de a accepta diversitatea socială și culturală, de a-și forma un sistem axiologic propriu și de a manifesta toleranță și deschidere față de celălalt.
Cercetarea pe care am realizat-o ia în calcul relația obiective-conținut-metodologie: stabilindu-ne niște obiective clare, și anume exersarea educației morale prin studiul nuvelei, am selectat acele strategii de lucru care să faciliteze învățarea și care să ne conducă la rezultate mulțumitoare (pe care le-am măsurat cu ajutorul unor teste docimologice sau prin observație sistematică/chestionare). Latura experimentală a cercetării este susținută, pe de o parte, de atenta selecție a metodelor folosite, pe de altă parte de interpretarea rezultatelor obținute atât la testele aplicate, cât și la chestionarele care vizează metacogniția. Atenția noastră s-a focalizat, în special, pe diferențele constatate între rezultatele obținutela evaluarea inițială, în comparație cu cea de parcurs și sumativă. Relația între cele două concepte, conținute și în titlul lucrării, este de coordonare copulativă și nu disjunctivă, în ideea că supralicitarea oricărei variante, în practica pedagogică, poate genera plictiseală și, implicit, rezultate minime ale învățării.
În conceperea scenariilor didactice pe care le-am menționat în subcapitolele care sunt destinate aprofundării studiului celor două nuvele reprezentative pentru tema aleasă – este vorba despre nuvela lui Negruzzi, Alexandru Lăpușnenaul, și Moara cu noroc, nuvela scrisă de Ioan Slavici, am ținut cont că modernizarea în învățământ vizează atât metodologia aplicată, cât și mijloacele utilizate, respectiv formele de organizare ale activității. Dacă, în unele activități de învățare, am preferat, în virtutea experimentului, să utilizăm în lectura și interpretarea textului preponderent metode tradiționale (cum sunt lucrul cu cartea, conversația, analiza de text literar, expunerea, exercițiul), precum și organizarea frontală a activității, ceea ce a făcut ca învățarea să aibă mai mult un caracter informativ, în altele, pentru comparație mai ales, am conceput demersul didactic centrat pe elev, individual, prin metode activ-participative, învățarea producându-se prin interacțiune și experiment, în echipă, ceea ce a favorizat și consolidarea unor competențe interpersonale, pe lângă cele de specialitate. Am încercat, de asemenea, și în mod explicit, prin formularea temelor sau prin conceperea unor exerciții punctuale, să reliefăm dimensiunea moralizatoare a celor două texte literare, pentru că, inevitabil, mesajul transmis prin acțiune și personaje, precum și originalitatea viziunii despre lume specifică celor doi nuveliști, atrage atenția asupra strânsei legături între deciziile pe care personajele le iau, pe care le echivalăm cu cauzele acțiunilor și efectele acestora, care vor conduce la un final tragic.
Concluzia la care am ajuns în finalul cercetării (la aceasta ne-au ajutat atât interpretarea rezultatelor testelor aplicate, prin comparație cu cele inițiale, cât și răspunsurile pe care elevii le-au dat la chestionarele aplicate, respectiv reacțiile acestora, observate sistematic) este aceea că, în condițiile păstrării unui echilibru între tradițional și modern (prin aplicarea adecvată a unor metode, în funcție de specificul și momentul lecției, dar și de grupul de elevi), lecția de limba și literatura română se poate transforma într-un agent motivant pentru învățare, devine un prilej favorabil de exersare a competenței lingvistice, de formare a priceperilor și deprinderilor prevăzute în programa din cadrul disciplinei.
III. 2 Scopul și obiectivele cercetării
Obiectivul major al lucrării noastre îl constituie descoperirea acelor căi prin care lectura operelor literare, și în special a nuvelelor, poate conduce la consolidarea unor repere morale, necesare, credem noi, mai ales în adolescență și tinerețe, când elevul se pregătește să devină adult, adică autonom și independent, pregătit să se adapteze schimbărilor sociale, dar și cerințelor de pe piața muncii. Se știe că memoria umană reține într-un grad ridicat mai ales acele informații cu care operează în practică, de aceea deplasarea accentului pe latura formativă, de pe cea informativă este o cerință nu numai a didacticii, ci a epocii în care trăim. Dacă în învățământul tradițional, profesorul era unica sursă și informație (și autoritate), în epoca actuală, postmodernă, acesta schimbă rolul cu acela de facilitator al învățării, de moderator care ghidează elevul să ajungă singur la informațiile de care are nevoie (exersându-i acestuia diverse competențe, abilități și deprinderi, formându-i gustul critic și estetic, în cazul disciplinei noastre). Elevul, la rândul său, învață să aleagă – din multiple variante posibilie, pe cele care i se potrivesc, devine conștient și activ în propria învățare, motivat și pregătit pentru reușită.
Componenta morală a literaturii este surprinsă în programa școlară, în termeni de valori și atitudini, pe care le cităm:
Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate
Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile ablități de comunicare
Abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și argumentelor celorlalți
Plecând de la ideea că ,,Scopul însușirii literaturii în școală nu este acela de a face din elevi niște arhive ambulante, depozitari insensibili de date și fapte literare, ci acela de a forma, progresiv, cititori avizați de literatură, cu o imagine sintetică, dar clară, despre dezvoltarea literaturii naționale ca artă, capabili să aprecieze personal o operă, să o integreze în anumite serii, să-și motiveze impresiile de lectură”, prin metodele alese, dar și prin întreaga activitate am încercat să formăm cititori conștienți, capabili să se adapteze la tipul de texte pe care îl au în față și să poată practica lectura pe parcursul întregii vieți, cu plăcere și câștig.
III. 3 Metode tradiționale/ metode moderne de predare
Demersul didactic al zilelor noastre este mai mult decât oricând pus într-o situație paradoxală: pe de o parte, trebuie să-și stabiliească obiective clare (formulate în termeni de competențe, abilități și deprinderi), pentru ca, în urma procesului instructiv-educativ elevii să fie capabili să se adapteze social și pe piața de muncă (adică să întrunească criteriul funcțional și calitativ științific), pe de altă parte să fie structurat într-un mod atractiv, astfel încât elevii să fie prezenți, conștienți și implicați în propria învățare, adică să poată vehicula ușor conținutul științific: ,,Modernizarea conținutului înseamnă apropierea lui de conținutul științei și culturii contemporane, totodată adecvarea lui la tipul uman cerut de societatea modernă. (…) Societatea noastră are nevoie de un om armonios dezvoltat, pe linia unui echilibru între specializare și cultură generală. În consecință, conținutul învățământului nu trebuie să țintească erudiția de dragul erudiției, ci o cultură multilaterală formativă și funcțională.”
Pe de altă parte, utilizarea în exces a metodelor interactive – ,,mult mai obositoare pentru actorii scenariului didactic, spre deosebire de cele clasice care sunt mai pasive și mai relaxante” poate genera discontinuitate în învățare, deoarece, acasă, aceasta are caracter individual și reflexiv. Mai mult, ,,în faza predării – învățării, conținuturile științifice riguroase, dirijate, probante, reclamă centrarea pe profesor și numai în situații potrivite centrarea pe elev. Aceasta este o abordare în logica educațională, deorece furnizarea de informații științifice aparține de responsabilitătea și activitatea profesorului, iar fixarea, care înseamnă aceleași informații în repetiție, poate fi interactivă, participativ-colaborativă.”
Motivația pentru învățare – pe care, la modul ideal, fiecare cadru didactic o declanșează în momentul intrării în clasă, se poate produce prin modernizarea activității didactice, ceea ce presupune – din partea profesorului, o grijă permanentă a se adapta la cerințele sociale actuale, iar pe de altă parte – din partea elevilor, realizarea dorinței ca, prin școală, să devină oameni deplini, care să poată face provocărilor lumii actuale. Totodată, inovația în cadrul metodelor, mijloacelor și materialelor didactice trebuie să țină cont și de faptul că, momentan, evaluarea este tot clasică, ierararhizează și sancționează în continuare, are caracter social și nu verifică aptitudini de joc și integrare participativă, ci competențe și conținuturi științifice. De aceea, credem noi, că soluția didactică pentru reușită o constituie păstrarea unei aurite căi de mijloc, care să îmbine armonios tradiția cu modernitatea, metodele expozitive cu cele bazate pe acțiune, sau, de ce nu, să optimizeze tradiția didactică, astfel încât ora de limba și literatura română să devină un proces interesant și captivant. Iată, pentru didactica lecturii textului epic, câteva metode care pot fi aplicate cu succes la clasă:
Metode tradiționale:
Expunerea constă în transmiterea directă a unui volum de cunoștințe, dinspre profesor, către elev; fiind una dintre cele mai vehement criticate metode, doarece nu pune accent pe alev ca factor activ, expunerea prezintă unele avantaje greu de ignorat, ceea ce face ca excluderea totală a acesteia din cadrul lecțiilor să fie imposibilă. Dintre acestea, menționăm: ,,îi îndrumă pe elevi spre forme și tehnici elevate de gândire, pe care ei n-ar avea cum să le descopere spontan; îi învață să-și organizeze cunoștințele la un nivel superior de abstractizare, să sesizeze probleme mari, de sinteză; unele forme ale expunerii (…) furnizează un cadru conceptual care va servi drept suport pentru efectuarea ulterioară a studiului individual.” Pe lângă formele clasice ale expunerii (povestirea, descrierea, explicația, prelegerea școlară, cursul magistral, conferința), didacticile recomandă introducerea unor variante de optimizare a metodei, cum sunt expunerea cu oponent, prelegerea – discuție, conferința-dezbatere, informarea, prin care auditoriul devine parte activă în învățare, ceea ce facilitează atingerea obiectivelor.
Conversația euristică trezește mai mult interesul elevilor, datorită stimulării gândirii acestora prin dialogul profesor-elev; este o formă folosită la predarea-învățarea unor noi cunoștințe și la lecțiile de formare a unor priceperi și deprinderi. Funcțiile conversației sunt următoarele, potrivit lui Vistian Goia: funcția euristică (prin care elevul descoperă noi adevăruri), funcția de clarificare, de sintetizare și de aprofundare a cunoștințelor, noțiunilor și conceptelor învățate; funcția de evaluare și control a competențelor, respectiv a cunoștințelor. Elevul, aflat într-un dialog deschis cu profesorul, răspunde și poate pune întrebări, lămurindu-și imediat neclaritățile. Este foarte important ca profesorul să-i obișnuiască pe elevi cu tehnica întrebărilor și răspunsurilor, care presupune ca aceștia: să formuleze clar și precis întrebările, evitând întrebările echivoce; să nu pună altă întrebare până nu află răspunsul la întrebarea anterioară; să-și stimuleze gândirea, sprijinindu-se, în formularea întrebărilor, pe fapte de limbă. În acest sens, profesorul de limba și literatura română trebuie să fie el însuși un model de exprimare corectă, de utilizare a limbii române literare, prin conversația euristică solicitând gândirea elevilor, puterea lor de argumentare. E bine ca întrebările puse de profesor să se bazeze pe fapte de limbă și să facă trecerea de la faptele de limbă la achiziții teoretice, de la achizițiile teoretice la comunicarea curentă, la formularea concluziilor și apoi la ilustrarea achiziției teoretice prin exemple noi, toate acestea contribuind, într-o manieră sau alta la formarea gândirii autonome a elevilor.
Conversatia examinatoare (catehetică) este o metodă prin care se poate verifica modul în care elevii și-au însușit anumite cunoștințe și vizează calitatea memoriei elevilor, pentru că aceștia sunt puși în situația de a reproduce informații obținute anterior. Se poate utiliza la începutul orei, în momentul reactualizării cunoștințelor sau în momentul retenției cunoștințelor, adică după ce s-au însușit anumite conținuturi, pentru a se asigura feed-backul. Acest tip de conversație se deosebește de cea euristică prin aceea că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau serii ale întrebărilor și răspunsurilor (fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător). Vistian Goia realizează următoarea clasificare a tipurilor de întrebări, în funcție de modul posibil de formulare, precum și de instanța căreia i se adresează:
Metoda studiului cu manualul este o metodă care pune în prim-plan munca independentă, studiul individual. Manualul trebuie privit ca una dintre multiplele resurse care stau deopotrivă la dispoziția profesorului și a elevului. El poate oferi variate modalități de abordare a noțiunilor de limbă și teorie literară, activitatea esențială implicată în această metodă fiind lectura. Deși profesorului îi revine sarcina de a-l iniția pe elev în utilizarea manualului, în valorificarea resurselor variate ale acestuia, acesta din urmă este cel care învață să-și facă notițe, conspecte, să extragă esențialul, să deosebească informațiile de bază de cele de detaliu, să rezolve exerciții, să construiască, la rândul său, diverse exerciții și probleme. Având o destinație informativă și formativ-educativă, această metodă îndeplinește simultan mai multe funcții: ,,cea de culturalizare, cea de învățare propriu-zisă (de instruire și autoinstruire), de informare și de documentare etc.”, ceea ce argumentează utilitatea aplicării acesteia.
Exercițiul constă în ,,executarea conștientă și repetată a unei operații, cu scopul dobândirii unei priceperi sau a unei deprinderi, prin care se ajunge la un anumit grad de automatizare a diferitelor componente ale activității didactice.” Astfel, exercițiul poate fi utilizat în fixarea cunoștințelor, în formarea priceperilor și deprinderilor de exprimare corectă, orală sau scrisă, dar și-n recunoașterea și analiza noțiunilor gramaticale, fiind una dintre cele mai practicate metode de recapitulare. Exercițiul funcționează în complementaritate cu analiza literară și conversația și permite elevilor efectuarea unor acțiuni (învățarea prin intermediul exercițiilor e cunoscută și ca învățare prin acțiune) în vederea aplicării cunoștințelor teoretice în planul vorbirii cotidiene. Ca metodă didactică, prin multitudinea formelor sub care poate fi structurat, dar și prin gradul crescut de aplicabilitate (acesta poate fi integrat în toate tipurile de lecție), se dovedește a fi una dintre cele mai productive metode în învățarea limbii și literaturii române. Structurat prin corelație cu competențele specifice din programă și reprezentând o subdiviziune a acestora (o competență derivată), exercițiul este metoda cea mai eficientă de transpunere a noțiunilor teoretice în practică, de realizare a transferului în învățare și de formare a capacităților de muncă independentă. Sarcina principală în jurul căreia este formulată cerința fiecărui exercițiu, conduce la următoarea ierarhizare:
Metode moderne:
Demonstrația este o metodă tradițională, bazată pe acțiune, pe care o utilizăm frecvent și în didactica modernă. Ioan Cerghit arată că metoda demonstrației constă în folosirea unor raționamente logice care sunt însoțite de mijloace intuitive de la care se pleacă și se construiesc reprezentări, constatări, interpretări. În funcție de materialul intuitiv utilizat, demonstrația folosită la orele / activitățile de limba română poate fi:
directă – „ pe viu” – a unor fenomene, acțiuni, obiecte în starea lor naturală de existență și de manifestare;
figurativă – cu ajutorul reprezentărilor grafice;
cu ajutorul modelelor;
cu ajutorul imaginilor audio vizuale;
cu ajutorul softurilor educaționale.
Demonstrația directă îi ajută, de exemplu, pe elevii claselor a V-a să identifice cuvintele care arată acțiuni, stări sau existența – adică verbele; demonstrația figurativă se utilizează pentru ilustrarea relațiilor (de coordonare, de subordonare etc.) la nivelul propozițiilor și al frazelor; demonstrația cu ajutorul modelelor poate fi folosită pentru identificarea gradelor de comparație a adverbelor (prin analogie cu gradele de comparație studiate la adjective); demonstrația cu ajutorul imaginilor audio-vizuale poate ajuta la înțelegerea conexiunilor existente între fenomenele de limbă, la descoperirea expresivității părților de vorbire; iar cu ajutorul softurilor educaționale apropiem elevii de studiul noțiunilor de limbă printr-un mijloc de învățământ foarte apreciat de ei – calculatorul.
Dezbaterea are ,,înțelesul unei discuții pe larg și amănunțite a unor probleme, adeseori controversate și rămase deschise (dezbatere cu caracter polemic, urmărindu-se influențarea convingerilor, atitudinilor și conduitei participanților).”Aplicabilitatea metodei este cu atât mai mare la ora de literatura română cu cât specificul unor texte este de a păstra deschiderea și posibilitatea interpretărilor multiple. De exemplu, se pot organiza dezbateri când se judecă opțiunilor unor personaje complexe (ceea ce-i determină pe elevi să empatizeze), când se stabilește dominanta unui text complex sau când se compară generații poetice aparent asemănătoare. Orice formă de organizare a dezbaterii implică existența a două echipe – una a afirmatorilor, una a negatorilor, cele două având intervenții aproximativ egale și în cmplementaritate. Dintre avantajele acestei metode, amintim faptul că dezbaterea ,,duce la formarea unor cititori cu simț nu doar estetic, ci și critic, capabili să-și apere cu fermitate gustul și punctul de vedere asupra operei literare; intensifică intercomunicarea reală și relațiile din cadrul grupului; formează deprinderile de cooperare, dar și spiritul de competiție; favorizează înțelegerea complexității fenomenului literar și pluralitatea interpretărilor lui.”
Învățarea prin descoperire este o metodă euristică prin care elevul descoperă, în timpul practicării unei activitați independente sau semiindependente, adevăruri deja cunoscute. În funcție de tipul de raționamentul utilizat în descoperire, aceasta este:
descoperire pe cale inductivă;
descoperire pe cale deductivă;
descoperire prin analogie.
Prin utilizarea acestei metode, profesorul stabilește care sunt noțiunile, faptele de limbă oferite elevului și care sunt cele pe care le va descoperi singur sau cu o dirijare moderată. Metoda învățării prin descoperire este numită și „predarea prin rezolvarea de probleme” și presupune dezvoltarea gândirii independente, productive a elevuluiu, deoarece profesorul îl provoacă pe acesta la învățare, antrenându-i disponibilitatea creatoare și gândirea divergentă. Pașii învățării prin problematizare sunt:
debutul – cunoașterea problemei, a cerințelor;
investigația, explorarea – parcurgerea informațiilor necesare pentru rezolvarea problemei;
sinteza – notarea sintetică a constatărilor;
rezoluția și evaluarea – obținerea rezultatului final, prin confruntarea și evaluarea rezultatului obținut de grupe / elevi.
Pentru că problematizarea presupune o antrenare plenară a personalității elevilor, a componentelor intelectuale, afective și voliționale, valoarea ei formativă este indiscutabilă: se consolidează structurile cognitive, prin stimularea spiritului de explorare; se formează un stil personal activ de muncă și se dobândește autonomie funcțională și cutezanță în depășirea unor conflicte intelectuale; se dezvoltă creativitatea (prin descoperire, invenție, creație). Această metodă poate fi aplicată în abordarea unor probleme legate de: scrierea corectă a unor cuvinte; descoperirea valorilor unor numerale (valoare substantivală, adjectivală, adverbială); identificarea și corectarea unor întrebuințări greșite ale prepozițiilor etc.
Brainstorming-ul este o metodă prin care se încurajează producerea de soluții privind modul de rezolvare al unei probleme, într-un grup coordonat de un moderator, soluții a căror pertinență este evaluată la final (de aceea se mai numește și ,,metoda evaluării amânate”), în ideea încurajării spontaneității și creativității participanților. Emanuela Ilie sintetizează următoarele etape ale brainstorming-ului: etapa de pregătire (implică selecția membrilor gurpului, antrenamentul, pregătirea ședințelor de lucru); etapa productivă, de emitere de alternative creative (cuprinde stabilirea temei/problemei, soluționarea și culegerea ideilro suplimentare, necesare demersului creativ) și etapa selecției ideilor emise (favorizând gândirea critică)
Învățarea cu ajutorul calculatorului – este o metodă modernă de educație care poate fi folosită în toate etapele procesului didactic: în proiectare, în predare-învățare și în evaluare. Utilizarea calculatorului, a softurilor educaționale mărește calitatea învățării, contribuie la formarea unei gândiri sistematice, selective, rapide, eficiente – atribute de bază ale unui bun vorbitor și utilizator de limbă română. Folosind calculatorul, elevul va fi capabil: să stabilească relațiile dintre anumite fapte de limbă; să învețe utilizarea dicționarului; să diferențieze informațiile de bază de cele de detaliu; să caute informații despre un anumit fapt de limbă; să descopere eventualele greșeli strecurate într-un text tehnoredactat și să le corecteze; să construiască sau să rezolve teste de evaluare etc.
Problematizarea, prin potențialul euristic și activizator, este una dintre cele mai productive metode utilizate în lecția de literatură: ,,La baza metodei stă conceptul de situație-problemă și de proces de rezolvare a acesteia.” Elevul este pus, astfel, în situația de a căuta rezolvări pe cont propriu, prin efectuarea unor operații logice. Există ceva criterii pentru ca problematizarea să se desfășoare în cele mai optime condiții: ,,existența anterioară a unor cunoștințe care ar trebui reactualizate (…); îndrumarea atentă, dar discretă, a profesorului, care trebuie să-i orienteze pe elevi spre identificarea contradicțiilor și analizarea situațiilor date, în așa fel încât ei să le soluționeze; dozarea dificultăților în funcție de o anumită gradație (…); alegerea celui mai potrivit moment de plasare a situației – problemă în lecție; astmosfera stimulativă, încurajantă, dată de dificultatea sporită a metodei; îmbinarea problematizării cu alte metode didactice activizante, ca dezbaterea, conversația euristică” etc.
Jocul aduce în procesul instructiv o dimensiune ludică, ceea ce poate favoriza receptarea și creșterea atenției elevilor. O clasificare posibilă a jocurilor didactice este cea făcută de Ioan Cerghit, care menționează: jocuri de dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei, de orientare, de sensibilizare, de creație, de fantezie, de memorie. La ora de literatură română pot fi utilizate cu succes mai ales jocurile de simulare, cum sunt jocul de rol, jocul de decizie, dramatizarea, procesul literar.
Studiul de caz este una dintre metodele care familiarizează elevii cu viața reală, dezvoltând capacitățile de analiză critică și abilitățile de argumentare; studiul de caz stimulează, totodată, inteligența interpersonală, spiritul de echipă, toleranța și ajutorul reciproc. Pentru ca studiul de caz să se desfășoare în condiții optime, e nevoie ca această metodă să urmărească prezentarea unui caz semnificativ, să reliefeze nuanțele cazului prezentat, să propună soluții pentru cazul ales, dezbaterea pentru selectarea celei mai bune soluții fiind urmată de evaluarea rezultatelor.
Horoscopul se poate aplica în special în lecțiile de caracterizare a personajului, de la nivel liceal. Ca material suplimentar, se utilizează o fișă cu caracteristicile specifice fiecărei zodii, din care elevii, prin diverse metode, o aleg pe cea mai potrivită cu personajul în discuție. Metoda este activizatoare, declanșează interesul și motivație pentru lectura integrală a textelor și favorizează empatia.
Pălăriile gânditoare este o metodă interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă.
fiecare având câte o culoare și un rol asociat: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Putem identifica următoarele roluri îndeplinite de pălării:
III.4 Nuvela realist-psihologică: Moara cu noroc, de I. Slavici
LICEUL TEHNOLOGIC VENCZEL JÓZSEF SZAKKÖZÉPISKOLA
2015-2016
PROIECT DIDACTIC
Profesor:
Clasa: a X – a B
Obiectul: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Proza scurtă
Subiectul: Moara cu noroc, de Ioan Slavici
Tipul lecției: mixtă (de caracterizare a unui personaj literar)
Competențe specifice:
2.1. Analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului narativ
2.4. Folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare studiate
3.2. Compararea unor argumente diferite pentru formularea judecăților proprii
Competențe derivate:
ierarhizarea personajelor potrivit criteriilor învățate
identificarea elementelor de portret fizic și moral ale unui personaj
precizarea trăsăturilor unui personaj, rezultate din mijloacele indirecte de reprezentare a acestuia
încadrarea personajului într-o tipologie, epocă sau curent literar
Resurse operaționale: timp de lucru – 50 min.
Strategia didactică :
metode și procedee: conversația catihetică, expunerea, explicația, discuția, analiza de text literar, metoda Horoscopului
forme de organizare a activității elevilor: frontal, individual, pe grupe
mijloace de învățământ: foi de flip-chart, fișe de lucru, tabla
material bibliografic: Ioan Slavici, Moara cu noroc și alte nuvele, Editura ERC PRESS, București,2009; G.Călinescu, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Editura Minerva, București, 1985; Pompiliu Marcea, Ioan Slavici, EPL, București, 1968; L. Paicu, M. Lupu, M. Lazăr, Literatura română, Grupul Editorial ART, București, 2007; Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002; Emanuela Ilie, Didactica literaturii. Metode, Ed. Panfilius, Iași, 2006; Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999
DESFǍȘURAREA SCENARIULUI DIDACTIC
Anexa 1.
,,Prin această nuvelă Slavici a ilustrat, cu o artă desăvârșită, neegalată în literatura noastră, consecințele distrugătoare ale setei de îmbogățire. O dată căzut în mrejele acestei patimi, omul se neagă pe sine însuși, devine de nerecunoscut. Sancționarea drastică a protagoniștilor este pe măsura faptelor săvârșite, cititorul o acceptă ca pe o necesitate. (…) Nici unul nu știe unde să se oprească, și astfel ajung pe marginea prăpastiei, de unde căderea este fatală.”
(Pompiliu Marcea, Ioan Slavici)
Anexa 2.
Horoscopul
LICEUL TEHNOLOGIC VENCZEL JÓZSEF SZAKKÖZÉPISKOLA
2015-2016
PROIECT DIDACTIC
Profesor:
Clasa: a X- a B
Obiectul: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Proza scurtă
Subiectul: Moara cu noroc, de Ioan Slavici
Tipul lecției: mixtă (de analiză și interpretare a unui text literar)
Competențe specifice:
2.1. Analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului narativ
2.4. Folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare studiate
3.2. Compararea unor argumente diferite pentru formularea judecăților proprii
Competențe derivate:
contextualizarea operei Moara cu noroc în creația lui Slavici;
încadrarea textului în realism și în specia nuvelei;
identificarea temei și a perspectivei narative din nuvelă;
evidențierea conflictului și a momentelor subiectului;
interpretarea semnificațiilor titlului/ mesajului nuvelei;
Resurse operaționale: timp de lucru – 50 min.
Strategia didactică :
metode și procedee: lectura, conversația euristică, exercițiul, analiza literară, explicația
forme de organizare a activității elevilor: frontal, individual
mijloace de învățământ: manualul, fișe de lucru
material bibliografic: Ioan Slavici, Moara cu noroc și alte nuvele, Editura ERC PRESS, București,2009; G.Călinescu, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Editura Minerva, București, 1985; L. Paicu, M. Lupu, M. Lazăr, Literatura română, Grupul Editorial ART, București, 2007; Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002; Emanuela Ilie, Didactica literaturii. Metode, Ed. Panfilius, Iași, 2006; Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999
DESFǍȘURAREA SCENARIULUI DIDACTIC
LICEUL TEHNOLOGIC VENCZEL JÓZSEF SZAKKÖZÉPISKOLA
2015-2016
PROIECT DIDACTIC
Profesor:
Clasa: a X – a B
Obiectul: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Proza scurtă
Subiectul: Moara cu noroc, de Ioan Slavici
Tipul lecției: de evaluare (sumativă)
Competențe specifice:
2.1. Analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului narativ
2.4. Folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare studiate
3.2. Compararea unor argumente diferite pentru formularea judecăților proprii
Competențe derivate:
identificarea, într-un text, a elementelor de portret fizic și moral ale unui persona
încadrarea personajului într-o tipologie, epocă sau curent literar
încadrarea textului în realism și în specia nuvelei;
identificarea temei și a perspectivei narative din nuvelă;
evidențierea conflictului și a momentelor subiectului;
interpretarea semnificațiilor titlului/ mesajului nuvelei;
Resurse operaționale: timp de lucru – 50 min.
Strategia didactică :
metode și procedee: explicația, exercițiul, testul docimologic
forme de organizare a activității elevilor: frontal, individual
mijloace de învățământ: fișe de lucru
material bibliografic: Ioan Slavici, Moara cu noroc și alte nuvele, Editura ERC PRESS, București,2009; G.Călinescu, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Editura Minerva, București, 1985; Pompiliu Marcea, Ioan Slavici, EPL, București, 1968; L. Paicu, M. Lupu, M. Lazăr, Literatura română, Grupul Editorial ART, București, 2007; Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002; Emanuela Ilie, Didactica literaturii. Metode, Ed. Panfilius, Iași, 2006; Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 199
DESFǍȘURAREA SCENARIULUI DIDACTIC
Anexa 1.
TESTUL DOCIMOLOGIC
Moara cu noroc, de Ioan Slavici
Citește cu atenție următorul text:
„Lică, un om de treizeci și șase de ani, înalt, uscățiv și supt la față, cu mustața lungă, cu ochii mici și verzi și cu sprâncenele dese și împreunate la mijloc. Lică era porcar, însă dintre cei ce poartă cămașă subțire și albă ca floricelele, pieptar cu bumbi de argint și bici de carmajin, cu codoriștea de os împodobit cu flori tăiate și cu ghintulețe de aur.
El își opri calul înaintea cârciumii, aruncă o privire la Ana, apoi alta la bătrâna care ședeau pe laița de lângă masa cea mare din umbra cerdacului, trase cu ochii o raită primprejur, apoi întrebă unde-i cârciumarul.
-Noi suntem, răspunse bătrâna ridicându-se.
-Știu, grăi Lică, dar cred că vor fi și oameni pe aici. Eu întreb de cârciumarul; cu el vreau să vorbesc.
Lică le zise aceste așa, ca orișicine să poată înțelege că are grabă și că nu vrea să mai lungească vorba: bătrâna plecă dar fără de întârziere să caute pe Ghiță, iar Ana rămase privind ca un copil uimit la călărețul ce stătea ca un stâlp de piatră înaintea ei” (Moara cu noroc, de Ioan Slavici)
Încercuiește litera corespunzătoare enunțului corect:
O locuțiune verbală există în: (0.5p)
nu vrea să mai lungească vorba
stătea ca un stâlp de piatră
își opri calul înaintea cârciumii
Sinonimele potrivite pentru uimit există în seria: (0.5p)
a. mirat, sfios, stupefiat
b. consternat, năucit, perplex,
c. stupefiat, uluit, iritat
Rolul virgulei în structura: treizeci și șase de ani, înalt, uscățiv și supt la față este de a: (0.5p)
separa termenii unei repețiții
separa termenii unei enumerații
marca existența unor substantive în cazul vocativ
În secvența: Ana rămase privind ca un copil uimit la călărețul ce stătea ca un stâlp de piatră înaintea ei există cel puțin: (0.5p)
un epitet și o hiperbolă
o comparație și un epitet
un epitet și o antiteză
Completează următoarele enunțuri cu termenii potriviți, astfel încât să obții afirmații adevărate: (0.5p/ item)
Perspectiva narativă a fragmentului dat este……………, deoarece relatarea se face dintr-o poziție………………, la persoana a……………………………………………
Dimensiunea temporală este marcată prin secvența……
…………………………………………………………, iar dimensiunea spațială în secvența………………..….
…………………………………………………………
Discurs indirect-liber există în paragraful……………..
……………………………………………………………………………………………………………………
În primul paragraf al fragmentului predomină, ca mod de expunere, ………………………………………….
Comentează, într-o frază, răspunsul lui Lică : “Știu, grăi Lică, dar cred că vor fi și oameni pe aici.” (1p)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Precizează patru argumente potrivit cărora fragmentul reprezintă un portret: (1p)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Stabilește legături posibile între portretul fizic al personajului și caracterul, respectiv comportamentul său.(1p)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Indică timpul verbelor subliniate și precizează în ce constă expresivitatea lor.(1p)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Explică, în patru-șase rânduri, semnificația titlului nuvelei. (1p)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Notă: Se acordă un punct din oficiu
Barem de corectare și notare
Se punctează următoarele răspunsuri corecte, astfel:
1-a (0.5p)
2.-b (0.5p)
3.-b (0.5p)
4.-b (0.5p)
1. Obiectivă-extradiegetică-a III-a (0.5p)
2. exemplu de secvență care descrie dimensiunea temporală: fără de întârziere; exemplu de secvență care descrie dimensiunea spațială: înaintea cârciumii. (0.5p)
3. exemplu de discurs indirect-liber: Lică le zise aceste așa, ca orișicine să poată înțelege că are grabă și că nu vrea să mai lungească vorba: (0.5p)
4. descrierea (0.5p)
Comentariul trebuie să menționeze că replica (o sursă de caracterizare indirectă a personajului) sugerează ceva despre firea personajului (de menționat o trăsătură de caracter). (1p)
Pot fi menționate: existența unui punct de vedere (obiectiv/subiectiv); descrierea, ca mod predominant de expunere; prezența epitetelor cu funcție descriptivă; existența unor trăsături morale și/sau fizice; (1p)
De exemplu, trăsătura ochii mici și verzi poate sugera viclenia personajului etc. (1p)
Poartă – ind. prezent, exprimă o acțiune general-valabilă, oferă autenticitate lecturii
Să vorbesc – conj. – prezent, expimă o acțiune posibilă, o proiecție a personajului în viitor (1p)
Sunt punctate răspunsurile care conțin următoarele precizări: titlul – face trimitere la un topos, menține caracterul nuvelistic; este ironic, antifrastic; (1p)
Notă: pentru itemii care conțin mai multe răspunsuri, se acordă și punctaj parțial.
Interpretarea rezultatelor testului docimologic
Diriginte: PATAKI-PÉTER ANDREA
TABEL NOMINAL
cu elevii din clasa a X-a B – liceu – anul școlar 2015/2016
Filiera: Tehnologică; Profil: Resurse naturale și protecția mediului;
Domeniul: Chimie industrială;
Calificarea profesională: Tehnician chimist de laborator
Testul docimologic a fost aplicat la clasa a X – a C, pe un număr de 26 de elevi, toți fiind prezenți; notele s-au înscris între 4,50 și 7,40, adică rezultele mențin și, pe alocuri (vezi graficul de mai sus) depășesc nivelul inițial al elevilor.
III.5 Nuvela istorică-romantică: Alexandru Lăpușneneanul, de Costache Negruzzi
LICEUL TEHNOLOGIC VENCZEL JÓZSEF SZAKKÖZÉPISKOLA
2015-2016
PROIECT DIDACTIC
Profesor:
Clasa: a XI – a
Obiectul: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Curente culturale/literare în secolul XIX –începutul secolului XX. Romantismul
Subiectul: Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi
Tipul lecției: mixtă (de caracterizare a unui personaj literar)
Competențe specifice:
2.1. Utilizarea strategiilor de lectură în vederea înțelegerii adecvate a textelor studiate
2.2. Compararea viziunii despre lume, despre condiția umană sau despre artă reflectate în textele literare, nonliterare sau în alte arte
2.3. Interpretarea textelor studiate prin prisma propriilor valori și a propriei experiențe de lectură
4.1. Utilizarea tehnicilor și strategiilor argumentative în situații de comunicare diverse (scrise sau orale)
Competențe derivate:
ierarhizarea personajelor potrivit criteriilor învățate
identificarea, într-un text, a elementelor de portret fizic și moral ale unui personaj
precizarea trăsăturilor unui personaj, rezultate din mijloacele indirecte de reprezentare a acestuia
încadrarea personajului într-o tipologie, epocă sau curent literar
Resurse operaționale: timp de lucru – 50 min.
Strategia didactică :
metode și procedee: Conversația catihetică, expunerea, discuția, lectura expresivă, metoda cubului, analiza de text literar
forme de organizare a activității elevilor: frontal, individual, pe grupe
mijloace de învățământ: manualul, fișe de lucru, tabla, foi de flip-chart
material bibliografic: Alexandru Lăpușneanul, C. Negruzzi, Institutul European, Iași, 2005; Noemi Kozma, Gabriela Scoruș, Literatura română. Repere critice fundamentale, Ed. Aula, Brașov, 2003; Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002; Emanuela Ilie, Didactica literaturii. Metode, Ed. Panfilius, Iași, 2006; Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999
DESFǍȘURAREA SCENARIULUI DIDACTIC
Anexa 1.
,,Eroii au un destin uimitor. (….) Nuvela ar intra în rândul narațiunilor de asasinate italiene, de nu s-ar fi dat eroului principal o semnificație superioară. Lăpușneanul e un damnat, osândit de Providență să verse sânge și să năzuie după mântuire. El suferă de o melancolie sangvinară, colorată cu mizantropie. Echilibrul dintre convenția romantică și realitatea individului, aceasta e minunea creației lui lui Negruzzi.”
(G. Călinescu, Istoria literaturii române de la origini până în prezent)
Anexa 2.
Echipa 1. Descrie, succint, portretul fizic și moral al lui Lăpușnenaul, așa cum reiese din conținutul textului
Echipa 2. Compară-l pe Lăpușneanul, din perspectiva tipologiei pe care acesta o reprezintă, cu alte personaje similare din textele literare cunoscute.
Echipa 3. Asociază destinul lui Lăpușneanul unui moment istoric și menționează câteva proverbe, din cultura ta, care crezi că i s-ar potrivi.
Echipa 4. Analizează etapele cristalizării autorității, respectiv despotismului specifice domniei lui Lăpușneneanul, menționând care este mobilul acestora.
Echipa 5. Aplică-ți cunoștințele de comportamentism și realizează, din perspectiva unui psiholog/psihiatru, o descriere științifică a comportamentului lui Lăpușneanul.
Echipa 6. Argumentează apartenența personajului Alexandru Lăpușnenaul la o tipologie (din perspectiva teoriei literare/ curentului literar), făcând trimitere la cel puțin două situații relevante din text.
Anexa 3.
Alexandru Lăpușneanul – personajul principal din nuvela lui Costache Negruzzi
Două trăsături fizice ale personajului care mi-au atras atenția sunt…………………………………….și ……………………………………, iar două trăsături morale sunt……………………………………………..și………………………………………
Consider că destinul lui Lăpușneanul este extrem de asemănător cu al personajului…………………………………. din opera literară…………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………….
Proverbul care descrie sugestiv existența lui Lăpușneanul este………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
După opinia mea, nebunia lui Lăpușneanul este cauzată deopotrivă de………………………………..și de………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………….
Din fișa medicală a ,,cazului Lăpușneanul”, mi-a atras atenția…………………………………………………………………………………..
Situațiile din text care descriu cel mai bine firea personajului sunt……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
.
LICEUL TEHNOLOGIC VENCZEL JÓZSEF SZAKKÖZÉPISKOLA
2015-2016
PROIECT DIDACTIC
Profesor:
Clasa: a XI – a
Obiectul: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Curente culturale/literare în secolul XIX –începutul secolului XX. Romantismul
Subiectul: Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi
Tipul lecției: de recapitulare și sistematizare
Competențe specifice:
2.1. Utilizarea strategiilor de lectură ĩn vederea înțelegerii adecvate a textelor studiate
2.2. Compararea viziunii despre lume, despre condiția umană sau despre artă reflectate în textele literare, nonliterare sau în alte arte
2.3. Interpretarea textelor studiate prin prisma propriilor valori și a propriei experiențe de lectură
4.1. Utilizarea tehnicilor și strategiilor argumentative în situații de comunicare diverse (scrise sau orale)
Competențe derivate:
-comentarea titlurilor/subtitlurilor
-analizarea semnificațiilor nuvelei, din multiple perspective
-relatarea acțiunii, pe momente ale subiectului
-caracterizarea pesonajelor
-ierarhizarea personajelor, în funcție de criteriile învățate
-interpretarea relației realitate-ficțiune în nuvelă
Resurse operaționale: timp de lucru – 50 min.
Strategia didactică :
metode și procedee: conversația catihetică și euristică, expunerea, Teoria inteligențelor multiple, analiza de text literar, învățarea prin descoperire, dezbaterea, problematizarea, explicația
forme de organizare a activității elevilor: frontal, individual, pe grupe
mijloace de învățământ: Textul, fișe de lucru, laptop, disc muzical, secvență de film, poster, tabele, poze, materiale pentru portofoliul elevilor.
material bibliografic: Alexandru Lăpușneanul, C. Negruzzi, Institutul European, Iași, 2005; Noemi Kozma, Gabriela Scoruș, Literatura română. Repere critice fundamentale, Ed. Aula, Brașov, 2003; Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002; Emanuela Ilie, Didactica literaturii. Metode, Ed. Panfilius, Iași, 2006; Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999
DESFǍȘURAREA SCENARIULUI DIDACTIC
Anexa 1.
Iar Negruzzi șterge colbul de pe cronice bătrâne,
Căci pe mucedele pagini stau domniile române,
Scrise de mâna cea veche a-nvățaților mireni;
Moaie pana în coloarea unor vremi de mult trecute,
Zugrăvește din nou, iarăși pânzele posomorâte,
Ce-arătau faptele crunte unor domni tirani, vicleni.
(Mihai Eminescu – Epigonii)
LICEUL TEHNOLOGIC VENCZEL JÓZSEF SZAKKÖZÉPISKOLA
2015-2016
PROIECT DIDACTIC
Profesor:
Clasa: a XI – a B
Obiectul: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Curente culturale/literare în secolul XIX –începutul secolului XX. Romantismul
Subiectul: Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi
Tipul lecției: de evaluare (a lecturii)
Competențe specifice:
2.1. Utilizarea strategiilor de lectură ĩn vederea înțelegerii adecvate a textelor studiate
2.2. Compararea viziunii despre lume, despre condiția umană sau despre artă reflectate în textele literare, nonliterare sau în alte arte
2.3. Interpretarea textelor studiate prin prisma propriilor valori și a propriei experiențe de lectură
4.1. Utilizarea tehnicilor și strategiilor argumentative în situații de comunicare diverse (scrise sau orale)
Competențe derivate:
-relatarea acțiunii nuvelei
-identificarea elementelor importante în construcția subiectului
-ierarhizarea personajelor
-analizarea relațiilor dintre personaje
-comentarea semnificațiilor nuvelei
Resurse operaționale: timp de lucru – 50 min.
Strategia didactică :
metode și procedee: explicația, analiza de text, exercițiul
forme de organizare a activității elevilor: frontal, individual
mijloace de învățământ: fișe cu testul
material bibliografic: Alexandru Lăpușneanul, C. Negruzzi, Institutul European, Iași, 2005; Noemi Kozma, Gabriela Scoruș,
Literatura română. Repere critice fundamentale, Ed. Aula, Brașov, 2003; Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române
pentru gimnaziu și liceu, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002; Emanuela Ilie, Didactica literaturii. Metode, Ed. Panfilius, Iași, 2006;
Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed. Polirom, Iași, 1999
DESFǍȘURAREA SCENARIULUI DIDACTIC
TEST DE VERIFICARE A LECTURII
Alexandru Lăpușneanul – de Costache Negruzzi
Pentru a câta oară se întoarce Lăpușneanul la domnie și de cine este însoțit?
De ce și-a pierdut prima oară Alexandru Lăpușneanul tronul și cine domnea acum în Moldova?
Cine sunt cei patru boieri care-l întâmpină la intrarea în țară?
Din partea cui vin aceștia și cu ce misiune?
Ce replică memorabilă le dă Lăpușneanul acestora?
Care este numele boierului lingușitor care cere îndurare?
Cum îl primește poporul pe Lăpușneanul după fuga vechiului domnitor în Valahia?
Care sunt primele ordine pe care le dă Lăpușneanul după instaurarea la tron și cum îi pedepsește pe boieri pentru cea mai mică greșeală dregătorească?
Cine este Ruxandra, a cui fiică este ea și de ce nu-și iubește soțul?
Care este prima rugăminte pe care i-o adresează Ruxandra lui Lăpușneanul și cum reacționează acesta?
Pe cine invită Lăpușneanul la ospăț și în ce constă „leacul de frică” promis de el Ruxandrei?
Unde merge Lăpușneanul înainte de ospăț și în ce constă discursul rostit în fața boierilor?
Câți boieri vin la ospăț și care sunt numele celor doi boieri care nu se lasă amăgiți de vorbele mieroase ale domnitorului?
Cu ce scop venise mulțimea la curtea domnească și ce cere ea?
Unde se mută Lăpușneanul și cu ce scop? De ce boală se îmbolnăvește acolo?
Ce le cere Lăpușneanul călugărilor să facă în momentul în care el se va afla în iminența morții? Care este noul nume pe care-l primește?
Cum reacționează când își revine? Cine îl vizitează când el se afla pe patul de moarte?
Cine îi servește paharul cu otravă și la îndemnul cui?
Notă!
Pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,5p, respectiv 1p din oficiu.
Timp de lucru: 50 min
Barem de corectare și notare
Primește câte 0,5 p fiecare răspuns corect, astfel:
1. a doua oară
2. fusese vândut de boieri; domnitor era Ștefan Tomșa
3. Veveriță, Spancioc, Stroici, Moțoc
4. din partea poporului; să-i transmită că nu este dorit la tron
5. ,,Dacă voi nu mă vreți, eu vă vreau.”
6. Moțoc
7. cu bucurie și nădejde
8. incendiază cetățile Moldovei, iar boierii sunt decapitați
9. soția lui Lăpușnenaul, fiica lui Petru Rareș; nu-l iubește, deoarece se căsătorise forțată de împrejurări
10. să nu-i mai pedespească pe boieri; nu-i ucide, dar îi mutilează
11.îi invită pe toți boierii pe care dorea să-i pedepsească, le taie capete și le așază în formă de piramidă
12.la mitropolie, unde ține un discurs pacifist
13. 47 de boieri, cu excepția lui Spancioc si Stroici
14. oamenii cer să li se facă dreptate, pentru că duc o viață grea
15. pleacă la Hotin, unde se îmbolnăvește de lingoare
16. să-l călugarească, sub numele de Paisie
17. se enervează, amenință cu răzbunarea; la el vin Spancioc și Stroici
18. Ruxandra, la îndemnul mitropolitului Teofan
Interpretarea rezultatelor testului
Diriginte: NAGY ÉVA-ERZSÉBET
TABEL NOMINAL
cu elevii din clasa a X-a A – liceu – anul școlar 2015/2016
Filiera: Tehnologică; Profil: Resurse naturale și protecția mediului;
Domeniul: Industrie alimentară;
Calificarea profesională: Tehnician analize produse alimentare
Concluzii
În general, indiferent de specificul disciplinei, în demersul instructiv-educativ există mereu o latură experimentală, deoarece acesta este condiționat, pe de o parte de condițiile sociale și istorice, pe de altă parte, de particularitățile psihice și de vârstă ale clasei de elevi cu care se lucrează. Experimentul pe care noi ni l-am propus, în lucrarea intitulată Tradițional și modern în predarea nuvelei. Soluții didactice, a fost acela de a găsi modalități cât mai interesante de abordare a textelor literare, astfel încât, prin lecțiile desfășurate în clasă să se declanșeze interesul și motivația elevilor pentru lectură. Dintre toate speciile literare, nuvela reprezintă terenul cel mai fertil pentru o astfel de încercare, datorită particularităților care o individualizează printre celelalte specii literare (concizie, compoziție, structură, construcție a personajului), dar și prin viziunea despre lume și mesajul cu care rămânem după parcurgerea textului.
Este important, credem noi, ca elevii, după parcurgerea etapei de școlarizare, să fie nu numai un bun utilizator al limbii române, ci și un om moral, cu un sistem valoric stabil, capabil să privească printr-un filtru critic realitatea în care trăiește, să nu răspundă manipulărilor și ,,păcălelilor” de tot felul, să aibă o existență autentică și să-și poate alege oportunitățile care să-l dezvolte și să-l împlinească.
Având un asemenea țel în minte, modul de abordare a textelor la clasă a urmărit nu numai formarea competențelor, priceperilor și deprinderilor prevăzute de programa școlară, respectiv inducerea acelor conținuturi de teorie literară și nu numai care să favorizeze succesul la examenele naționale, ci să atragă atenția, în același timp, asupra semnificațiilor morale ale nuvelelor în discuție, să relativizeze, pe cât posibil, modul de percepe al realității și să transforme elevii in personalitați compleze, care să poată judeca pe cont propriu de partea cui este adevărul.
Ca observație generală, am putut constata că, prin varierea metodologică din lecțiile de literatură, interesul elevilor a crescut, ei au devenit mai implicați în propria învățare, s-au implicat activ în activitățile din clasă și au devenit, totodată mai motivați și mai atenți, fapt care s-a putut constata și numeric, printr-o evoluție – destul de mică, e drept, dar mare calitativ, dacă se ia în calcul nivelul de la care s-a pornit.
În final, putem conchide că, prin perseverență și interes pentru activitatea desfășurată, aproape orice lecție poate deveni un proces atractiv, ieșirea din inerția medodologică a profesorului fiind răsplătită printr-un gest în oglindă al clasei de elevi.
Anexe
Analiza comportamentului elevilor – grilă de evaluare
Elevul participă cu plăcere la activitățile de grup.
Elevul manifestă interes pentru metodele moderne, activ-participative
Elevul lucrează ușor în echipă și-și poate comunica ideile, fără rezerve.
Elevul reține informațiile mai ușor dacă le învață prin acțiune.
Elevul preferă învățarea interactivă, decât una pasivă
Elevul tinde să devină superficial, când învățarea se centrează pe activitatea sa.
Chestionar metacognitiv a XI – a,
aplicat după studiul nuvelei Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi
Ce ai învățat nou în urma parcurgerii acestui text?
Alte modalități de realizare a nuvelei;
Despre romantism;
Că punctuația poate fi extrem de importantă în structurarea mesajului.
Cum ai învățat?
Ușor, cu plăcere;
Citind cu atenție;
Implicându-mă în mod direct.
Care crezi că este scopul învățării?
De a deveni buni cititori;
Să fim oameni deplini;
Să luăm bacalaureatul.
Ce idee abordată ți s-a părut mai interesantă?
Aceea că nimic nu rămâne nepedespsit, nerăsplătit în lume;
Antiteza este un procedeu structural în romantism;
Personajul romantic este complex tocmai prin opozițiile pe care le întruchipează.
Care dintre ele necesită o clarificare?
Ideea că binele poate fi folosit ca pretext pentru manifestarea răului;
Modalitatea în care identificăm sursele caracterizării indirecte;
Diferențele dintre cristalizarea temelor în romantism/ realism.
Ce sentimente îți trezește lectura acestui tip de texte?
Sentimente variate, de tristețe și compasiune, în același timp.
Senzația că și eu am trăit stări ca ale personajului;
De indiferență, mi se pare că exagerează cu despotismul.
Cum te simți când înveți la limba și literatura română?
În general bine, relaxată;
Încordat, trebuie să fiu mereu atent la sugestiile textelor;
Învăț cu plăcere.
Ce dificultăți ai întâlnit pe traseu?
În clasa a XI – a, mai puține;
La început, îmi era greu să identific mijloacele de comunicare specifice literaturii;
Mereu întâlnim câte o provocare, dar acest lucru ne motivează să fim mai buni.
Cum ți-ar plăcea să se facă abordarea următoarei nuvele?
Variat, ca și până acum;
Să ni se acorde mai multă libertate de interpretare;
Să continuăm cu asocierile dintre texte și alte arte.
Dacă ai putea schimba un aspect al stilului de predare, care ar fi acela?
Aș pune mai mult la muncă elevii mai slabi;
Aș fi mai puțin severă cu elevii care greșesc;
Aș încuraja mai des depășirea granițelor disciplinei.
Chestionar metacognitiv –clasa a X –a
Aplicat după studiul nuvelei Moara cu noroc, de Ioan Slavici
Citește cu atenție afirmațiile următoare și încercuiește litera corespunzătoare răspunsului care ți se potrivește:
Când am citit textul,
Am încercat să înțeleg sensul tuturor cuvintelor: 2 elevi;
Am făcut legături între cuvintele din text și cunoștințele mele: 0 elevi;
Am încercat să formulez tema textului: 3 elevi;
Am identificat structura textului: 2 elevi;
Am făcut o proiecție mentală a universului/ amosferei ficționale: 6 elevi;
Am făcut distincția între temă, motive: 1 elevi;
Am dedus din context sensurile denotative ale cuvintelor: 5 elevi;
Am făcut legătura între idei, sentimente din text și experiențele mele: 7 elevi.
Pentru a înțelege textul, cel mai mult m-au ajutat, dintre strategiile menționate la punctul 1, următoarele: h.
Cred că, pentru a înțelege mai bine textul, puteam folosi mai atent următoarele strategii dintre cele menționate la punctul 1: a., c., f.
Când citesc, cel mai ușor îmi este să: (alege dintre strategiile menționate la punctul 1.): c., f.
Când citesc, cel mai greu mi se pare să (alege dintre strategiile menționate la punctul 1.): e., g.
Făcând analiza rezultatelor, am constatat următoarele:
Elevii nu stăpânesc o tehnică de lectură
Elevii nu fac ușor asocieri între realitate și ficțiune, ceea ce pune piedici înțelegerii textelor
Elevii înțeleg cu dificultate un text care conține termeni din registru regional sau arhaic, pentru că nu descifrează sensuri din context
Elevii confundă unele noțiuni de teorie literară sau le-au înțeles și le aplică în mod eronat
Elevii deduc cu ușurință mesajul unui text, chiar dacă lectura a fost una fragmentară
Bibliografie
Lucrări de critică, teorie și istorie literară
Călinescu, G., Clasicism, baroc, romantism, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1971
Călinescu, G., Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Ed. SemnE, București, 2003
Manolescu, Nicolae, Arca lui Noe, I, Ed. Minerva, București, 1980
Marcea, Pompiliu, Ioan Slavici, EDP, București, 1965
Marino, Adrian, Modern. Modernism. Modernitate, Editura pentru Literatură Universală, București, 1969
Negoițescu, Ion, Istoria literaturii române, Ed. Dacia, București, 1991
Popescu, Magdalena, Slavici, Ed. Cartea Românească, București, 1977
Popovici, Vasile, Lumea personajului, Ed. Echinox, Cluj-Napoca, 1997
Simion, Eugen, Sfidarea retoricii, Ed. Viitorul Românesc, București, 1999
Tiutiuca, Dumitru, Teoria literară, Institutul European, Iași, 2002
Vianu, Tudor, Arta prozatorilor români, Ed. Contemporană, București, 1941
Lucrări de metodică a specialității:
Bârsănescu, Ștefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca știință, EDP, București, 1976
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, EDP, București, 1997
Cristea, S., Studii de pedagogie generală, EDP, București, 2009
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii. Metode, Ed. Panfilius, Iași, 2006
Momanu, Mariana și Cozma, Teodor, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice (coordonator C. Cucoș), Ed. Polirom, Iași, 2009
Nicola, I., Pedagogie, EDP, București, 1994
Norel, Mariana, Sâmihăian, Florentina, Didactica limbii și literaturii române II, București, 2011
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu și liceu. Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45, Pitești, 2005
Parfeni, Constantin, Literatura în școală, Ed. Univ. ,,Al. I. Cuza”, Iași, 1997
Sâmihăian, F., O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale pentru profesor și elev, Ed. Art, București, 2014
Alte lucrări:
Boghiu, Emilia, Mutoiu, Lăcrămioara, Hermeneutică și naratologie aplicată, Ed. Eurocart, Iași, 2003
Eliade, Mircea, La țingănci, Ed. Cartex, București, 2012
Negruzzi, Costache, Alexandru Lăpușneanul, Institutul European, Iași, 2005
Slavici, Ioan, Moara cu noroc, Ed. Curtea Veche, București, 2010
Sitografie:
https://www.moodle.ro/preparandia/index.php/arhiva/numarul-2/item/93-tradi%C8%9Bie-%C8%99i-modernitate-%C3%AEn-crea%C8%9Bia-lui-ioan-slavici
Vezi https://www.academia.edu/7000199/Note_de_curs_PEDAGOGIE_I (dată accesare: 12.05.2016)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Tradițional sau Modern în Predarea Nuvelei.soluții Didactice (ID: 124592)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.