Traditional sau Modern In Predarea Invatarea Continuturilor Geografiei
TRADITIONAL SAU MODERN IN
PREDAREA-INVATAREA CUPRINSULUI GEOGRAFIEI
CUPRINS
Introducere
Capitolul I. Particularitățile psihopedagogice ale elevilor de liceu
Capitolul II. Metode tradiționale și moderne de predare-învățarea conținuturilor Geografiei
II.1-Definiția metodei de învățământ
II.2-Caracteristicile procesului de predare-învățare în orientarea tradițională și
modernă
II.3-Ghid de aplicare in lectia de Geografie a unor metode de predare-invatare
(Teoria inteligențelor multiple aplicată în lecția de Geografie, metoda studiului de caz,
tehnica 6/3/5, discutia panel, diagrama Venn, cubul, explozia solară, Tabelul T, metoda
SINELG, jurnalul cu dublă intrare, termeni dati in avans, tehnica scenariilor, metoda
piramidei, caruselul, ciorchinele, metoda celor patru colturi, tehnica acvariului, Phillips
6-6, metoda palariilor ganditoare, tehnica Lotus, conversația euristică, problematizarea,
turul galeriei, inghetati-dezghetati, metoda cadranelor, mozaicul, harta conceptuala,
povestirea, descrierea, explicatia, conversatia catehetica, dezbaterea, observatia,
brainstorming, jocul didactic)
II.4-Cercetare:”Tradițional sau modern în predarea- învățarea conținuturilor
Geografiei ?
II.4.1. Formularea ipotezelor și a obiectivelor cercetării
II.4.2.Designul cercetării, lotul de subiecți
II.4.3. Analiza și interpretarea datelor
II.4.4 Concluzii finale
Capitolul III.Opționalul transcurricular ”Învățarea pentru societatea cunoașterii”
Capitolul IV. Abordarea curriculara a invatarii
IV.1 Abordarea curriculara a invatarii
IV.2 Proiectarea unei unitati de invatare din perspectiva curriculara
IV.3. Scenarii didactice abordate din perspectiva curriculara a invatarii
Concluzii finale și recomandări
Anexe
Bibliografie
INTRODUCERE
De-a lungul timpului, cercetătorii, cadrele didactice din învățământul universitar, dar și tot mai multe cadre didactice din învățământul preuniversitar au acordat o atenție sporită didacticii, în special metodelor de predare-învățare-evaluare folosite pentru punerea în valoare a conținuturilor studiate, dovadă fiind numeroasele lucrări de specialitate apărute în care se evidențiază condițiile în care se poate realiza un învățământ modern, în care elevul să fie partener activ cu profesorul în procesul elaborării cunoștințelor, un învățământ în care profesorul este pus în situația de a crea situații de învățare autentice în care elevul să-și pună în valoare gândirea critică, capacitatea de analiză și sinteză, capacitatea de a emite un punct de vedere argumentat.
Lucrarea de față este o încercare modestă de a răspunde la o întrebare care a suscitat interesul multor cadre didactice:’’Tradițional sau modern în predarea-învățarea conținuturilor Geografiei?’’ Care este cea mai bună modalitate de a pune în valoare cunoștințele elevilor, dar de a preda un nou conținut?’’
Prin exemplele oferite și prin analizarea noțiunilor teoretice mi-am propus să ofer un răspuns în acest sens printr-o reconsiderare a metodelor de învățământ, prin realizarea unei evidențieri a punctelor slabe, a punctelor tari, a amenințărilor și a oportunităților sesizate în sensul formării unei atitudini pozitive, active a elevilor, iar concluziile desprinse la finalul fiecărui capitol vin să întărească faptul că întrebarea care dă titlul lucrării este o întrebare care apare frecvent în mintea unui profesor de Geografie și nu numai.
Tocmai de aceea, lucrarea se dorește a fi o cercetare teoretico-aplicativă în ceea ce privește locul, rolul și ponderea pe care ar trebui să o ocupe metodele tradiționale sau alternative de predare-învățare-evaluare în cadrul orelor de Geografie, iar structura lucrării este încă o dovadă a caracterului aplicativ al lucrării și al faptului că aceasta s-a dorit a fi un punct de reper util în activitatea curentă a profesorului de Geografie.
Nu este suficient să știi ce să comunici și nici să cunoști bine elevii. Un profesor bun se caracterizează prin empatie, prin capacitatea de a sesiza și înțelege nevoile și problemele elevilor,
de a se identifica cu ei, adaptându-și comportarea didactică și afectivă la nevoile lor. De aceea unui bun profesor îi sunt necesare următoarele calități: interesul față de copii și dorința de a-i ajuta să se pregătească pentru viață, pasiunea pentru meserie, echilibru sufletesc, sinceritate, competență profesională și o concepție pedagogică modernă materializată într-un stil propriu de predare, de comunicare, de relaționare cu elevii, materializată în alegerea celor mai potrivite metode, procedee, forme de organizare a activității elevilor, a celor mai potrivite mijloace de
învățământ astfel încât competențele propuse la începutul fiecărei ore să fie atinse, iar performanțele școlare ale elevilor să se îmbunătățească.
De aceea, personal, consider că cel mai potrivit stil de predare pentru mine și, ținând cont de particularitățile individuale și de nivelul priceperilor, deprinderilor si aptitudinilor elevilor cu care lucrez este cel democratic pentru că acesta permite cooperarea profesor-elev, acesta implicându-se în procesul elaborării cunoștințelor, punându-și în valoare cunoștințele, priceperile, deprinderile dobândite nu numai în mediul formal, dar și în cel nonformal și informal, dar și creativitatea, pentru că elevul are posibilitatea să lucreze într-un ritm propriu, să caute și să formuleze prin cuvinte proprii răspunsul la o întrebare, să adreseze și să-și pună întrebari în legatura cu tema studiată.
Tocmai de aceea, cred că este benefic ca sarcinile de lucru formulate de profesor să fie diverse, să fie gradate ca dificultate, de la simplu la complex, să țină cont de particularitățile individuale ale elevilor, de nevoia lor de cunoaștere, să dea elevilor posibilitatea de a-și pune în valoare cunoștințele, dar și capacitatea de a se informa, de a prelucra și sintetiza informația culeasă.
Este important ca actul de predare să se transforme într-o dezbatere pe tema dată, într-un schimb permanent de întrebări-răspunsuri, iar acest lucru se poate realiza, cel mai bine, prin alegerea celor mai potrivite metode de învățământ (atât metode moderne, metode care pun în valoare volumul cunoștințelor si capacitatea elevului de a opera cu acestea, dar nu putem neglija nici metodele tradiționale pentru că “nu putem scoate din mintea elevului ceea ce nu există”, important este ca acestea să fie folosite limitat și să li se imprime un caracter activ), prin alegerea și integrarea în lecție a celor mai potrivite mijloace de învățământ, prin îmbinarea, în activitatea de predare-învățare, a muncii independente a elevilor cu cea frontală, pe perechi sau pe grupe. Este necesar ca profesorul să elaboreze și să propună mai multe variante de predare-învățare, elevii având posibilitatea să aleagă, să se asocieze cu cine doresc pentru a rezolva anumite sarcini și probleme ale învățării; este necesar ca profesorul să prezinte criteriile comune de apreciere, de lăudare, de criticare pe care le respectă în comun cu elevii, să se comportă, într-un fel, ca un membru al grupului.
De aceea, consider că stilul de predare pe care-l promovez are importante beneficii asupra elevului, dar mai ales asupra dezvoltarii lui ulterioare, pentru că îl ajută să caute informația, să o prelucreze punându-și în valoare capacitățile intelectuale, creativitatea, îl ajută să ia decizii, să se implice în actul predării.
Sunt convinsă că se vor găsii soluții bune pentru a asigura un învățământ de calitate,dar acest lucru
se poate realiza numai folosind metode adecvate de predare-învățare-evalure, metode prin care elevul
să arate nu numai că știe, dar și că poate opera cu aceste cu aceste noțiuni în situații noi de învățare.
Capitolul I. PARTICULARITĂȚILE PSIHOPEDAGOGICE ALE ELEVILOR DE LICEU
«A cunoaște un elev înseamna a descifra notele dominante ale personalitătii sale, înseamna a înțelege și a identifica motivele care-l determină să acționeze într-un mod sau altul și a vedea la ce ne putem aștepta de la el » (Stoica,2002,18), înseamna a înțelege faptul că fiecare elev este unic, că fiecare are un stil de invățare dominant, o anumită capacitate intelectuală, anumite aptitudini care trebuie valorificate la maxim prin punerea în valoare a principiilor didactice și a unor metode și procedee specifice.
Pe parcursul orelor de Geografie, pentru a realiza obiectivele propuse am valorificat ur-mătoarele principii didactice :
– însușirea temeinică a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor .
-corelația dintre senzorial și rațional, dintre concret si abstract.
-participarea activă și consștientă a elevilor la activitatea de predare-învățare-evaluare.
-accesibilitatea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor.
-sistematizarea și continuitatea în învățare.
-respectarea particularităților individuale și de vârstă ale elevilor.
-integrarea teoriei cu practica.
În vederea atingerii competențelor generale și specifice propuse și a formării capacităților și deprinderilor necesare abordării conținuturilor Geografiei, dar și a altor discipline este necesară tratarea diferențiată a elevilor, împărțirea sarcinilor de invățare în funcție de vârsta, dar și de particularitățile lor individuale (nivel de gândire, memorie, ritmul de muncă, stilul de învățare dominant, limbaj, memorie, atenție, percepția, creativitatea), dar profesorul trebuie să țină cont și de nivelul și volumul cunoștintelor și deprinderilor formate, de faptul că informatiile prezentate trebuie să fie selectate, articulate și expuse în fața elevilor astfel incât acestea să fie receptate cu usurință și valorificate și în alte situații de invățare.
Asta nu înseamnă că elevii primesc aceste informații într-o formă de-a gata elaborată, ci din contră, profesorul trebuie să creeze situații de învățare autentice, care să suscite interesul elevilor spre studiul Geografiei, iar înclinația naturală către studiu manifestată de către fiecare elev să fie valorificată la maxim, iar prin implicarea acestuia în procesul elaborării cunoștințelor, prin facilitarea înțelegerii noțiunilor și nu memorării acestora, prin valorificarea, la maxim, a potențialului de care dispune, a stilului de învățare dominant să fie încurajată creativitatea,
imaginația, spiritul critic în interpretarea fenomenelor prezentate, dar și formarea unui stil de munca ordonat și eficient.
Pentru aceasta este nevoie de o bună cunoaștere psihopedagogică a elevilor, mai ales atunci când se lucrează cu adolescenți, care, atunci când intră în clasa a IX-a, încep să-și afirme personalitatea, spiritul de independență, nonconformismul și stă doar în puterea noastră ca profesori să punem în valoare spiritul de observație al fiecărui elev, capacitatea lui de a se documenta,de a-și pune întrebări, de a căuta răspunsul în mai multe surse de informare, de a selecta dintr-o multitudine de soluții pe cea corectă, de a interpreta datele oferite, de a le integra în sistemul de cunoștințe acumulat anterior și de a le valorifica și în alte situații de învățare, de a emite judecăți de valoare, mai ales dacă se lucrează cu elevi foarte curioși și dornici să-și dovedească lor însuși, dar mai ales celor din jur, utilitatea în orice domeniu.
Iată de ce Crenguța-Lacrămioara Oprea (2008) vorbește de conceptul de învățare interactiv-creativă pentru că elevul este pus în situația de a cerceta, de a descoperi informația, de a o interpreta în stilul propriu punându-și în valoare gândirea, imaginația, curiozitatea, motivația pentru învățare, iar profesorul este cel care organizează activitatea, care participă, alături de elevi, la procesul elaborării cunoștințelor, ajutându-i să le selecteze, să le prelucreze și interpretborată, ci din contră, profesorul trebuie să creeze situații de învățare autentice, care să suscite interesul elevilor spre studiul Geografiei, iar înclinația naturală către studiu manifestată de către fiecare elev să fie valorificată la maxim, iar prin implicarea acestuia în procesul elaborării cunoștințelor, prin facilitarea înțelegerii noțiunilor și nu memorării acestora, prin valorificarea, la maxim, a potențialului de care dispune, a stilului de învățare dominant să fie încurajată creativitatea,
imaginația, spiritul critic în interpretarea fenomenelor prezentate, dar și formarea unui stil de munca ordonat și eficient.
Pentru aceasta este nevoie de o bună cunoaștere psihopedagogică a elevilor, mai ales atunci când se lucrează cu adolescenți, care, atunci când intră în clasa a IX-a, încep să-și afirme personalitatea, spiritul de independență, nonconformismul și stă doar în puterea noastră ca profesori să punem în valoare spiritul de observație al fiecărui elev, capacitatea lui de a se documenta,de a-și pune întrebări, de a căuta răspunsul în mai multe surse de informare, de a selecta dintr-o multitudine de soluții pe cea corectă, de a interpreta datele oferite, de a le integra în sistemul de cunoștințe acumulat anterior și de a le valorifica și în alte situații de învățare, de a emite judecăți de valoare, mai ales dacă se lucrează cu elevi foarte curioși și dornici să-și dovedească lor însuși, dar mai ales celor din jur, utilitatea în orice domeniu.
Iată de ce Crenguța-Lacrămioara Oprea (2008) vorbește de conceptul de învățare interactiv-creativă pentru că elevul este pus în situația de a cerceta, de a descoperi informația, de a o interpreta în stilul propriu punându-și în valoare gândirea, imaginația, curiozitatea, motivația pentru învățare, iar profesorul este cel care organizează activitatea, care participă, alături de elevi, la procesul elaborării cunoștințelor, ajutându-i să le selecteze, să le prelucreze și interpreteze, oferindu-le sprijin și ajutor atunci când elevii sunt în impas.
Pe parcursul orelor de Geografie fiecare profesor trebuie să fie preocupat să le formeze elevilor de clasa a IX-a cunoștințe despre Pământ ca și planetă, despre consecințele fenomenelor geografice asupra celorlalte geosfere, să le formeze deprinderi practice privind aprecierea fenomenelor meteorologice și hidrologice, dar și să le dezvolte gândirea, capacitatea lor de a se orienta în spațiu prin efectuarea unor exerciții prin care ei învață să caute informația necesară în diferite materiale informative (fișe de lucru, manuale, reviste de specialitate, suporturi grafice și cartografice), să o clasifice, să facă supoziții în vederea descoperirii răspunsului corect, să compare două fenomene geografice, să identifice asemănări și deosebiri între acestea, să folosească cunoștințele însușite pentru a explica alte fapte și fenomene geografice.
De aceea, trebuie să căutăm, ca în timpul orelor de Geografie, să nu prezentăm un fenomen separat, ci să încercăm să-l prezentăm în relație cu alte fenomene studiate, să evidențieem legăturile care există între acestea, să valorificăm noțiunile dobândite de elevi atât în mediul formal, cât și în cel nonformal și informal și să transformăm procesul de formare a noțiunilor de Geografie într-un mijloc de dezvoltare a gândirii geografice a elevilor.
Bineînțeles că pentru a le forma elevilor capacitatea de a observa, de a descrie două fenomene geografice, de a le compara și de a sesiza asemănări și deosebiri între acestea, cauzele și consecințele acestora sau de a interpreta informația grafică și cartografică trebuie ca elevul să
devină partener activ cu profesorul în procesul elaborării cunoștințelor, să facă analogii între fenomenele și procesele geografice redate pe hartă cu cele din realitate, trebuie să-și dezvolte și să-și pună în valoare capacitatea de analiză și sinteză, memoria, capacitatea de a clasifica un fenomen, de a-i identifica trăsăturile de bază, de a face analogii între acesta și reprezentările lor cartografice și grafice.
Ori pentru a-și îndeplini obiectivele propuse, profesorul trebuie să țină cont de :
– condițiile interne care favorizează învățarea, dar și de cele externe, care se referă la : capacitatea sa de a alege metodele de predare-învățare potrivite, care să pună în valoare capacitățile intelectuale ale elevilor, deprinderile și competențele formate, cunoștințele însușite.
-organizarea activității de învățare care trebuie realizată în permanență, prin fixarea cunoștintelor după fiecare activitate de învățare realizată și apoi, la finalul lecției, o fixare generală.
Tinând cont de dificultatea sarcinii de lucru trasate, de ritmul în care lucrează fiecare elev, de capacitatea lui intelectuală, de volumul de cunoștințe acumulat și de deprinderile și competențele formate, pe parcursul derulării activității se poate opta pentru împărțirea clasei pe grupuri, pe perechi sau se pot trasa sarcini de lucru individuale oferind, astfel, șansa fiecărui elev să se afirme, prin răspunsurile date, în colectivul de elevi.
De asemenea, dacă în clasă învață și copii cu CES fiecare profesor trebuie să fie în permanență preocupat de a le acorda o atenție sporită acestora, de a-i ajuta să se integreze în colectiv și de a-și forma deprinderi, competențe minime pentru a lucra cu ei ori pentru a realiza acest lucru este necesară elaborarea unor planuri educaționale individuale pentru acești elevi (anexa I.1), astfel încât prin efortul conjugat al nostru ca profesori, al celorlalți elevi, dar și al părinților, elevii cu CES să poată să-și formeze deprinderile și competențele minime cerute de programa școlară.
Interacțiunile dintre elevii cu CES au efecte pozitive și negative asupra activității școlare și a integrării lor sociale.
Principalele relații interpersonale care se stabilesc între elevii cu CES sunt: relații de intercunoaștere, relații de comunicare, relații socio-afective, relații de influențare.
Dintre toate aceste relații, o însemnătate aparte, deține relația de comunicare, pentru că pe suportul ei se construiesc și se dezvoltă toate celelalte relații și se desfășoară actul didactic sau se rezolvă problemele care apar.
Relațiile de intercomunicare care se stabilesc între elevii cu CES au o puternică influență afectivă, preferințele sau respingerile între copii manifestându-se și în timpul rezolvării unei sarcini trasate de profesor. Oricum, un lucru este cert, comunicarea între/cu elevii cu CES este foarte anevoioasă.
De aceea, profesorul trebuie să utilizeze diferite strategii, metode pentru a facilita comunicarea, pentru a diminua distorsiunile intervenite în comunicare.
Principalele metode și tehnici pentru facilitarea și dezvoltarea comunicării între elevii cu CES sunt: exercițiile de spargere a gheții, tehnica "adevărat și fals" sau tehnica "obiecte găsite".
De exemplu:
exercițiile de spargere a gheții au drept scop diminuarea barierelor în comunicare și instalarea unui climat de lucru relaxant (Dați-mi voie să mă prezint, jocul "Recunoaște-mă")
tehnica "adevărat și fals" are drept scop facilitarea comunicării și creșterea nivelului de cunoaștere reciprocă a elevilor
tehnica "obiecte găsite" e o tehnică producătoare de energie și amuzament care permite dezvoltarea capacității de exprimare și argumentare, dar și realizarea unor dialoguri cu colegii, astfel încât elevii să se simtă confortabil și să nu refuze comunicarea.
Toate aceste metode prezentate sunt metode de interacționare educațională și au drept efect optimizarea comunicării cu elevii cu CES, aceasta constituind suportul pe care se sprijină, atât actul învățării, cât și antrenarea și integrarea școlară și socială a acestor copii.
De aceea, concentrarea profesorului pe problemele facilitării și optimizării comunicării între elevii cu CES constituie o prioritate a demersului didactic.
Copiii cu CES au nevoie de activități de predare-învățare diferențiată, individualizată, iar pentru cei care au probleme asemănătoare e bine ca ei să învețe împreună, pentru că așa pot beneficia de sprijinul unor cadre specializate.
Concret, la clasă, profesorul trebuie să acorde o importanță sporită acestor copii și să particularizeze conținutul programei școlare, astfel încât sarcinile de lucru trasate elevilor să fie corect formulate, accesibile, iar potențialul fiecărui elev să fie valorificat la maxim.
Școala inclusivă are menirea de a răspunde la necesitățile copiilor cu CES, de a armonia diferențele de învățare, de a facilita înțelegerea socială și de a asigura o educație permanentă pentru toți.
Actul educațional cu copiii cu CES implică noi modalități de proiectare și desfășurare în relație directă cu posibilitățile reale ale acestor copii de a înțelege și de a valorifica conținutul învățăturii, cât și cu nevoile lor de recunoaștere, relaționare și înțelegere școlară și ulterior socială.
Copilul cu CES nu-și poate valorifica, la maxim, potențialul de care dispune, de aici acel sentiment de inferioritate și de aici importanța relației de comunicare.
-organizarea învățării în pași mici de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut astfel încât, prin folosirea unor metode de învățământ tradiționale sau moderne, prin folosirea judicioasă și integrarea mijloacelor de învățământ la momentul oportun în lecție să fie favorizat dialogul,
înțelegerea conținuturilor parcurse și punerea unor întrebări din partea elevilor, să fie asigurată accesibilitatea materialului de învățat.
-prezentarea competențelor ce urmează a fi formate pe parcursul derulării activităților, diversificarea metodelor și a mijloacelor de învățământ, folosirea jocului în cadrul lecției, prezentarea unor curiozitați, lucruri inedite despre fenomenele prezentate astfel încât atenția și interesul elevilor pentru studiul Geografiei să fie captat.
Geografia studiază Pământul în totalitatea sa (cadrul natural, relațiile care se stabilesc între elementele cadrului natural, dar și între acestea și populație, populația sub aspect demografic, socio-economic) ori pentru a-și atinge scopul această știință recurge la mijloace didactice precum globul și harta geografică. Cu ajutorul acestora, elevii vin în contact cu realitatea și depinde doar de maiestria și de arta de povestitor a profesorului ca elevii să fie transpuși în realitate, să-și imagineze fenomenele și procesele geografice prezentate.
De asemenea, prin pași mici, prin împărțirea sarcinii de lucru trasate de profesor, prin încurajarea punerii de întrebări în legătură cu conținutul ce urmează a fi predat, prin prelucrarea și interpretarea acestora într-o manieră proprie, prin apelul la cunoștințele deja asimilate, prin corelarea informațiilor culese din hărți, manuale sau alte surse de informare cu cele pe care le întâlnim în realitate și pe care elevii le pot identifica cu ușurință în timpul desfășurării unei aplicații practice în orizontul local, prin culegerea în permanență a feedback-ului în vederea sesizării punctelor slabe, a amenințărilor ivite, dar și a îmbunătățirii rezultatelor obținute, se pot crea condițiile optime pentru învățare.
Elevii au posibilitatea ca prin însușirea cunoștințelor predate, prin integrarea lor în sistemul de cunoștințe deja asimilate, prin formarea deprinderilor și competențelor prevăzute de studiul Geografiei, prin realizarea unor conexiuni între discipline diferite, prin formarea deprinderii de a comunica, de a-și expune puncte de vedere argumentate să-și pună în valoare capacitatea intelectuală, spiritul de observație și să se pregătească ca persoane active, responsabile în vederea integrării socio-profesionale.
Capitolul II. METODE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE DE PREDARE -ÎNVĂȚARE-EVALUARE
II.1 Noțiunea de metodă de învățământ
Metodele de învățământ reprezintă modalități sau căi de urmat (“odos”= cale, drum; “metha” = către, spre) prin care elevii ajung în activitatea de învățare, sub conducerea profesorului, la dobândirea de cunoștințe, la formarea deprinderilor și priceperilor, la dezvoltarea capacității lor intelectuale astfel încât elevii să fie formați și învățați să-și însușească în mod independent cunoștințe, deprinderi, priceperi de care au nevoie pentru rezolvarea unei sarcini de lucru trasate (Cucoș, I., 2004). Metodele de învățământ au un caracter polifuncțional (Cerghit I, 1997), ele contribuind simultan sau succesiv la realizarea mai multor competențe propuse și pentru a genera efecte pozitive asupra celor educați ele trebuie să fie însoțite de mijloacele didactice (harta geografică, globul, atlase, imagini, filme, fișe de lucru) și să se țină cont în demersul realizat și de forma de grupare a elevilor.
De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.
Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia, iar activitatea de evaluare desfășurată poate confirma sau infirma utilitatea metodei alese de cadrul didactic pentru rezolvarea unei sarcini de lucru date. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.
Iată de ce cadrele didactice se întreabă, uneori, care sunt metodele cele mai bune, cele mai eficiente pentru a obține rezultate maxime. În activitatea pe care o desfășor la clasă am constatat că nici o metodă nu este mai bună sau mai rea comparativ cu alta, ci eficiența ei depinde de momentul în care este integrată în lecție, de competențele celui care conduce activitatea, de corelarea sa cu celelalte metode de predare-învățare folosite pentru acoperirea întregului conținut al lecției. Am observat că o metodă trebuie aleasă în funcție de elev, de nivelul lor de cunoștințe, de tipul de activitate propusă, de locul unde se desfășoară aceasta, de resursele de care dispune profesorul, de competențele și conținutul lecției, de particularitățile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării psihice, tipul si gradul deficiențelor de care dispun, tipul de perceptie al elevilor-
analitic sau sintetic) și stilul de lucru /personalitatea profesorului. Oricum, concluzia desprinsă de mine este că indiferent ce metode de învățământ aș utiliza la clasă, acestea trebuie să îndeplinească o condiție, ele trebuie să-i antreneze pe elevi în desfășurarea lecției, să-i pună în situația de a descoperi noțiunile și conceptele de care au nevoie pentru rezolvarea sarcinii de lucru trasate.
De asemenea, am mai observat în activitatea curentă de la clasă că o metodă de învățământ comportă două aspecte și anume: aspectul instructiv, cel care asigură însușirea cunoștințelor prevăzute de programa școlară, formarea unor deprinderi și priceperi specifice Geografiei, cel care le oferă posibilitatea elevilor de a corela teoria cu practica, de a observa mediul înconjurător din jurul lor și de a formula concluzii referitoare la acestea; aspectul educativ al unei metode se leagă de conținutul lecțiilor de Geografie și de preocuparea mea ca profesor de a le dezvolta elevilor setea de cunoaștere, spiritul de observație și inițiativă, disponibilitatea de a cerceta un fenomen geografic, de a-l observa și de a folosi cunoștințele dobândite pentru rezolvarea altor sarcini trasate la clasă sau în afara ei.
Din punct de vedere istoric, metodele de învățământ se clasifică în:
– metode tradiționale-în cadrul cărora profesorul este singurul emițător de informație, el dominând expunerea, impunând puncte de vedere proprii. Elevul receptează, în mod pasiv informația, o memorează și o reproduce, pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a educației, acțiunile fiind orientate, îndeosebi, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunoștințelor;
– metode moderne sau alternative numite așa deoarece ele reprezintă o alternativă la folosirea metodelor tradiționale de evaluare, acestea presupunând o învățare bazată pe comunicare, pe colaborare, pe dezvoltarea abilităților de relaționare și de lucru în echipă, de emitere a unor idei, de apreciere a cauzelor, efectelor fenomenelor studiate; prin intermediul lor, profesorul creează situații de învățare în care este pusă în evidență capacitatea elevului de analiză și sinteză, gândirea critică, creativitatea și originalitatea în elaborarea răspunsurilor și în găsirea soluțiilor la o problemă sau sarcină de lucru trasată de profesor.
Din punct de vedere al funcției didactice, metodele de învățământ se clasifică în:
-metode de predare-învățare (conversația euristică, problematizarea, cubul, dezbaterea, etc.);
-metode de evaluare (jocul didactic, harta conceptuală, conversația euristică, etc.).
Prin urmare, a instrui și a educa un elev nu înseamnă a le expune cunoștințele, ci a le dezvolta gândirea, creativitatea, capacitatea de a exprima în cuvinte adevărul la care au ajuns în urma cercetării efectuate.
II.2 Caracteristicile procesului de predare-învățare în orientarea tradițională și modernă
Fiecare profesor se întreabă atunci când trebuie să-și întocmească proiectul didactic sau schița lecției ce metode de predare-învățare trebuie să folosească astfel încât competențele propuse să fie atinse. Atunci, întrebarea lansată la începutul lucrării ”Tradițional sau modern în predarea-învățarea conținuturilor Geografiei?” își găsește utilitatea. Pentru a răspunde la această întrebare trebuie să avem în vedere, mai întâi caracteristicile procesului de predare-învățare în orientarea modernă și tradițională, ori pentru a face acest lucru este necesar să identificăm, mai întâi, factorii care limitează, promovează și încurajează învățarea elevilor și apoi să desprindem concluzii cu privire la întrebarea lansată mai sus.
Astfel, lista factorilor care limitează și generează înțelegerea este următoarea:
(Prelucrare dupa Oprea, C.L. 2008)
Părerea mea este că trebuie să renunțăm la a da prea multe explicații elevilor, a le expune prea multe informații pentru că îi copleșim cu informația, pe care oricum nu o pot reține într-un timp scurt, trebuie să renunțăm la a le cere elevilor să rețină și să reproducă informațiile date pentru că această orientare nu produce învățare decât într-o mică măsură și atunci o modalitate este antrenarea elevilor în procesul de predare-învățare, dirijarea lor în vederea descoperirii informațiilor de care au nevoie, în căutarea unor soluții la o problemă dată, în analizarea cauzelor și consecințelor unor fenomene geografice, în aprofundarea noilor cunoștințe prin valorificarea cunoștințelor anterioare, dar și a cunoștințelor dobândite de elevi în mediul formal, dar și în cel non-formal și informal.
Acest lucru se poate face prin punerea în evidență a strategiilor didactice interactive prin care elevii contribuie la propria învățare, învățând atât prin efort propriu, cât și prin valorificarea experienței celorlalți participanți. Astfel, elevii sunt puși în fața unei probleme trasate de profesori, iar aceștia, individual sau pe gupe, ghidați de profesor, încearcă prin valorificarea cunoștințelor deținute, să rezolve sarcina dată, să găsească soluția corectă dintr-o serie de soluții date, să formuleze puncte de vedere proprii, să-și pună și să pună întrebări cu scopul de a facilita schimbul de idei elev-profesor, elev-elev. Este ceea ce s-a denumit încă din antichitate teoria constructivismului, când profesorii prin întrebări directe stimulau elevii să se implice în procesul de predare-învățare-evaluare.
Mai târziu, Piaget și Dewey cereau ca educația să se bazeze pe experiența reală, iar elevul să fie implicat în căutarea răspunsului, în alegerea sa dintr-o serie de variante.
În teoria constructivistă elevul și profesorul devin parteneri activi în învățare astfel încât, elevul capătă deprinderi practice, își dezvoltă capacitatea de analiză și sinteză, iar răspunsurile cerute vizează formarea de valori și atitudini, elevul fiind pus în situația de a specula răspunsul corect. Bineînțeles că toate aceste lucruri trebuie făcute într-un anumit interval de timp trasat de profesor prin punerea în aplicare a unor metode activ-participative și prin alegerea unor mijloace didactice adecvate.
Analiza Swot a aplicării constructivismului în procesul de predare-învățare-evaluare pune în evidență următoarele aspecte:
Puncte tari :
o situație problemă concretă, reală;
elevul – profesorul devin parteneri activi, elevul contribuind la propria formare;
promovarea unor metode activ-participative (învățarea prin descoperire, problematizarea, conversația eurisitică, portofolii, metoda jurnalului cu dublă intrare);
dezvoltarea capacității de analiză și sinteze a deprinderilor practice, a capacității de comunicare;
stimularea curiozității, a creativității și a intereselor elevilor;
Puncte slabe:
liderii își impun punctul de vedere;
nu se cunoaște cu exactitate contribuția fiecărui elev la rezolvarea sarcinii trasate;
la început nu lucrează toți elevii;
Oportunități:
e favorizat dialogul și toleranța între membrii grupului;
exersarea unor activități de cercetare independentă, care sunt utile în formarea ulterioară și în educația permanentă;
elevii devin mai interesați și mai motivați de studiul în detaliu al Geografiei;
se creează premisa unui stil de muncă activ, controlat și autocontrolat;
– sunt create premisele unei tratări transdisciplinare a conținuturilor tratate;
Amenințări:
depășirea timpului prevăzut ;
unii elevi sunt mai emotivi și se blochează.
Bineînțeles, că nu putem renunța definitiv la a utiliza metodele considerate tradiționale în predarea-învățarea conținuturilor Geografiei pentru că nu putem să scoatem ”din mintea elevului ceea ce nu există” (Stoica M, 2004) însă este important să avem în vedere următoarele aspecte pentru ca metodele tradiționale (explicația, demonstrația, conversația, etc) să-și dovedească eficiența în procesul instructiv-educativ:
1. prezentarea conținuturilor într-o manieră care să sporească gradul de atractivitate pentru respectivele conținuturi;
2. prezentarea conținutului sub forma unor situații-problemă care să le capteze elevilor interesul, care să-i pună în situația de a găsi răspuns la întrebările adresate folosindu-se de diverse surse de informare, fișe de lucru, mijloace de învățământ;
3. sublinierea ideilor principale, îmbinarea metodelor tradiționale de predare-învățare cu cele alternative astfel încât elevii să fie implicați în cercetare, ei fiind cei care caută răspunsul la întrebarea formulată, îl selectează dintr-o serie de mai multe răspunsuri, posibil, corecte;
4. realizarea unei legături între conținuturile predate și cele pe care elevii le-au însușit atât în mediul formal, cât și în cel non-formal și informal;
5. prin indicarea utilității conținuturilor atât în vederea rezolvării altor sarcini propuse de profesor, cât și a unor probleme/întrebări cu care elevul se poate confrunta în viața de zi cu zi;
6. prin depunerea unor eforturi de ameliorare a feed-back-ului;
De asemenea, literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuși să lucreze în echipă se impune respectarea a două condiții: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor explicații complete și corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înțeleasă de toată lumea.
În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă impresia că au succes în ceea ce fac.
Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de expectanțe pozitive față de elevi; utilizarea unor strategii de management educațional eficient; stabilirea de obiective clare și comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului destinat predării, evaluarea obiectivă.
Eficiența muncii în grup depinde de claritatea explicației pentru sarcinile de lucru, de aceea profesorul trebuie să ofere explicații cât mai clare și să se asigure că ele au fost corect înțelese de către elevi.
Asta presupune ca profesorul să aibă calități precum: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.
Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un simplu emițător de informații.
Iată de ce, personal, pledez pentru imprimarea unui caracter activ metodelor tradiționale și pentru utilizarea metodelor interactive de predare–învățare a conținuturilor Geografiei pentru că astfel de metode contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având un caracter activ–participativ și o reală valoare activ–formativă asupra personalității elevului.
De asemenea, prin intermediul strategiilor didactice interactive, elevii contribuie la propria învățare, învățând atât prin efort propriu, cât și prin valorificarea experienței celorlalți participanți.
Astfel, elevii sunt puși în fața unei probleme trasate de profesori, iar aceștia, individual sau pe gupe, ghidați de profesor, încearcă prin valorificarea cunoștințelor deținute, să rezolve sarcina
dată, să găsească soluția corectă dintr-o serie de soluții date, să formuleze puncte de vedere proprii, să-și pună și să pună întrebări cu scopul de a facilita schimbul de idei elev-profesor, elev-elev.
Asta înseamnă că numai prin implicarea elevilor în procesul de predare- învățare, aceștia își pot pune în evidență gândirea critică, autonomia în învățare și atât eu ca profesor, cât și elevii pot regla/autoregla prin feed-backul primit procesul de predare-învățare astfel încât rezultatele școlare ale elevilor să se îmbunătățească, iar motivația lor pentru învățare să crească.
II.3 Ghid de aplicare în lecția de Geografie a unor metode de predare-învățare
1.TEORIA INTELIGENȚELOR MULTIPLE
Howard Gardner studiind modul în care oamenii își rezolvă problemele, a stabilit următoarele tipuri de inteligență: logico-matematică, lingvistică sau verbală, vizual-spațială, muzicală, interpersonală, intrapersonală și corporal-chinestezică, la acestea adăugând în anul 1991 și inteligența naturalistă.
Metoda poate fi aplicată, cu succes, nu numai în cadrul orelor de Geografie, ci și de istorie, matematică, limbi străine, etc., dacă se iau în calcul următoarele întrebări:
Cum pot folosi cuvântul scris? – inteligența lingvistică;
Cum pot folosi culoarea și materialele vizuale? – inteligența vizual-spațială;
Cum pot introduce numere, deprinderi de gândire în lecție? – inteligența logică, matematică;
Cum pot aduce în lecție muzica? – inteligența muzicală;
Cum pot mișca trupul și mâinile elevilor? – inteligența corporal-khinestetică;
Cum pot aduce natura în cadrul lecției? – inteligența naturalistă;
Cum pot motiva elevii să coopereze în învățare? – inteligența interpersonală;
Cum pot evoca sentimente și amintiri personale? – inteligența intrapersonală.
Pentru exemplificare, prezint activitățile care pot fi desfășurate cu elevii de clasa a XI-a C în cadrul lecției: „Raportul dintre așezări și dezvoltare”.
Competența generală:
Sesizarea tendințelor de evoluție ale așezărilor umane în țările dezvoltate și subdezvoltate.
Competențe specifice:
1.Prezentarea aspectelor definitorii referitoare la așezările umane, utilizând corect și coerent terminologia specifică domeniului.
2.Analiza unor date statistice și a reprezentărilor grafice și cartografice.
3. Identificarea relației observabile între populație-activități economice-așezări-mediu.
4.Localizarea principalelor centre urbane ale lumii contemporane.
Activități de învățare :
definirea termenilor geografici dați.
prezentarea tendințelor de evoluție ale așezărilor urbane într-un stat dezvoltat /subdezvoltat.
descrierea unui cartier de tip barriada.
localizarea principalelor metropole, megalopolisuri ale lumii contemporane.
prezentarea principalelor consecințe ale urbanizării asupra mediului.
prezentarea principalelor modalități de protejare a mediului înconjurător.
Pentru început, clasa este împărțită în 5 grupe omogene din punct de vedere al stilurilor de învățare, iar profesorul distribuie fiecărei grupe sarcinile de lucru, astfel:
grupa I (inteligența lingvistică)-are drept sarcină de lucru să studieze lecturi geografice despre tendințele de evoluție ale așezărilor urbane dintr-un stat dezvoltat și subdezvoltat și să întocmească fișe de lucru pe această temă;
grupa a II-a (inteligența logico-matematică)–studiază tabele care cuprind date semnificative privind evoluția unor așezări urbane în anii 1900, 1940, 2000 și 2015, ponderea populației urbane, la nivel mondial, pe continente și regiuni de dezvoltare în intervalul 1800-2025, motivând tendințele de evoluție sesizate;
grupa a III-a (inteligența vizual-spațială)–elevii descriu imaginea cu un cartier de tip barriada de la periferia Bogotei (Columbia) și consultând harta politică a lumii, au drept sarcină localizarea pe o hartă albă a principalelor megalopolisuri ale lumii;
grupa a IV-a (inteligența naturalistă)–studiază implicațiile creșterii populației și a urbanizării asupra mediului, prezentând și principalele modalități prin care putem proteja mediul înconjurător;
grupa a V-a (inteligența intrapersonală)–elevii folosind diverse surse de informare (mass-media, cărți, internet) au avut drept sarcină de lucru să realizeze un panou cu
imagini reprezentative ale unor metropole ale lumii și să-și exprime părerile personale privind avantajele și dezavantajele mediului metropolitan.
După expirarea timpului de lucru stabilit (15 minute), grupele fac schimb de fișe de lucru
astfel încât fiecare elev (grupă) să poată citi și completa răspunsurile date de ceilalți.
În final, liderul fiecărei grupe, prin metoda „turul galeriei” își expune produsul realizat.
Pe toată activitatea de cercetare, profesorul dirijează activitatea fiecărei grupe, ajutându-i
să elaboreze un produs cât mai corect și complet, iar la final, profesorul completează
răspunsurile elaborate de elevi și le evaluează munca.
Analiza SWOT a acestei metode a relevat următoarele aspecte:
Puncte tari:
punerea în valoare și a altor metode (observarea, analiza, sinteza, comparația, problematizarea, învățarea prin descoperire) și a unor mijloace didactice–este o metodă activă, centrată pe elev, acesta fiind cel care cercetează, descoperă noi informații, le compară și le integrează în bagajul de cunoștințe acumulat anterior;
permite o abordare transdisciplinară a cunoștințelor;
permite tratarea diferențiată a elevilor, aceștia punându-și în valoare stilul dominant și prin feed-back-ul realizat existând și posibilitatea valorificării celorlalte;
diversitatea situațiilor de învățare create;
dezvoltarea motivației învățării, a curiozității, a interesului pentru diferite domenii de activități;
dezvoltarea inițiativei, a creativității elevilor.
Puncte slabe:
există tendința ca liderul grupei să monopolizeze cercetarea și să nu dea posibilitatea și altor elevi să se afirme;
la început nu lucrau toți elevii;
din teama de a nu furniza răspunsuri eronate, elevii evitau să răspundă;
profesorul nu poate cunoaște cu exactitate contribuția fiecărui elev la rezolvarea sarcinii trasate.
Oportunități:
este favorizat dialogul și toleranța între membrii grupului;
profesorul conștientizează punctele slabe și forte ale fiecărui elev și poate acționa pentru valorificarea deplină sau ameliorarea acestora, în această direcție pot acționa și elevii, personal;
se creează premisa formării unui stil de muncă activ, controlat și autocontrolat;
permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului și realizarea unor conexiuni cu alte discipline;
exersarea unor activități de cercetare independentă, care sunt utile în formarea ulterioară și în educația permanentă; elevii se pot angaja mai ușor în discuții, devin mai interesați și motivați de studiul în detaliu al Geografiei.
Amenințări:
depășirea timpului prevăzut;
unii elevi sunt mai emotivi și se blochează;
sarcinile de lucru trasate elevilor nu pot avea același grad de dificultate;
unii elevi nu-și pot valorifica pe deplin potențialul.
2. METODA STUDIULUI DE CAZ este metoda care valorifică în învățare „cazul”, adică o situație reală, semnificativă pentru un anumit domeniu și care se cere a fi analizată și rezolvată. „Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conțină o problemă pentru a cărui rezolvare elevul trebuie să cerceteze, să analizeze, să selecteze informația și să formuleze un răspuns prin alegere din mai multe variante posibile. De asemenea, elevul trebuie să coopereze cu ceilalți elevi pentru rezolvarea studiului de caz (Moldoveanu M, 2006).
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape:
-alegerea cazului de către cadrul didactic;
-prezentarea lui elevilor;
-obținerea informațiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau în mod independent);
-prelucrarea informațiilor;
-elaborarea variantelor de rezolvare;
-dezbaterea în grup a modului de soluționare a cazului, alegerea variantei optime;
-verificarea deciziei adoptate ( Preluare dupa Oprea,C, 2008).
Valențele formative ale metodei:
-punerea în valoare a cunoștințelor dobândite de elevi în mediul formal, dar și în cel formal și informal;
-dezvoltarea capacității de investigație, de comunicare;
-implicarea elevilor în procesul de predare-învățare și favorizarea cooperării cu ceilalți elevi;
-dezvoltarea capacității de analiză și sinteză, a capacității de a argumenta, de a formula răspunsuri la o problemă dată;
-dezvoltarea motivației învățării;
Trebuie să avem în vedere și limitele acestei metode:
-consumul mare de timp;
-dificultatea alegerii unor studii de caz relevante;
– dificultatea alegerii informațiilor relevante pentru rezolvarea cazului;
Exemple:
1. Analizați regiunea industrială Rhin-Ruhr și precizați:
-localizarea geografică a regiunii;
-factorii care au favorizat apariția regiunii;
-principalele centre și ramuri industriale dezvoltate;
2. Analizați zona biopedoclimatică „zona forestieră ecuatorială” și precizați:
-localizarea geografică a regiunii;
-factorii care au favorizat apariția regiunii;
-caracteristicile climei, vegetației, faunei și solului;
-modul în care se realizează intervenția omului asupra învelișului vegetal și de soluri;
3. TEHNICA 6/3/5 este o metodă asemănătoare cu brainstormingul și se mai numește și metoda brainwriting deoarece ideile se scriu pe foi de hârtie care circulă printre elevi. Tehnica se numește 6/3/5 deoarece: fiecare grup de lucru este format din câte 6 membri care notează ideile pe o foaie de hârtie, fiecare grup notează câte 3 soluții, iar timpul de lucru este de 5 minute.
Aplicarea acestei metode presupune parcurgerea următorilor pași:
– împărțirea clasei în grupe a 6 elevi fiecare;
-trasarea unei sarcini de lucru fiecărei grupe și oferirea unor instrucțiuni in vederea rezolvării complete și corecte a sarcinii trasate (fiecare grupă va găsi trei soluții la o problemă dată);
-se trasează timpul de lucru-maxim 5 minute;
– grupele fac schimb de fișe astfel încât fiecare fișă să ajungă pe la fiecare grupă care citește soluțiile deja notate și încearcă să le completeze/corecteze dacă este cazul ;
-fișele se întorc la posesorii inițiali, iar liderul fiecărei grupe va prezenta soluțiile găsite.
– profesorul evidențiază cele mai bune soluții și face o apreciere de ansamblu asupra modului în care elevii au colaborat în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate.
Exemple:
Prezentați tendințele de evoluție ale așezărilor urbane într-un stat dezvoltat și subdezvoltat! (clasa a XI-a, lecția:”Raportul dintre așezări și dezvoltare”).
Prezentați rolul geopolitic al SUA, Japoniei, Braziliei, Germaniei! (clasa a XI-a, lecția:”Rolul unor state în sistemul geopolitic actual”).
Prezentați legătura dintre mișcările Pământului și activitatea umană! (clasa a XI-a, lecția:”Factorii geoecologici”).
Fișă de tip Brainwriting (Negruț-Dobridor, Pânișoară, 2005)
Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:
– oferă elevilor mai timizi posibilitatea de a se exprima;
– facilitează emiterea de idei;
– favorizeaza cooperarea, dar și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;
-dezvolta spiritul de echipă dar și gândirea cu operațiile ei: analiza,comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea.
Dezavantajele
rezultă din constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix.
elevii pot fi influențați de soluțiile anterioare.
4. DISCUȚIA PANEL
Etape în aplicarea metodei la clasă:
-Profesorul prezintă scopul reuniunii, trasează o problemă pentru a fi dezbătută, împarte clasa în două părți : panelul (elevii bine pregătiți care vor dezbate problema și care vor oferi soluții pertinente) și auditorul care va rămâne tăcut, dar care poate trimite mesaje cu ajutorul unor foi de hârtie.
-Cinci,șase elevi vor constitui panelul (grupul în care se angajează discuția). Ei se așează în jurul unei mese, sub conducerea profesorului și dezbat problema dată.
-Ceilalți elevi se așează în semicerc în jurul panelului, ascultă în tăcere și intervin prin mesaje scrise (adresează întrebări, își exprimă impresiile, oferă sugestii, furnizează informații, sunt/nu sunt de acord cu ideile lansate, etc.).
Exemplu:
1. Precizați cauzele și consecințele despăduririlor în România și localizați arealele cele mai afectate de despădurire.
2. Dezbateți problema apei în lume făcând referire la: cauze, consecințe, repartiția apei pe continente, pe țări, soluții de rezolvare a problemei apei.
5. Diagrama Venn este o metodă grafică care se folosește pentru a compara două state, două fenomene geografice și pentru a reliefa asemănările și deosebirile între acestea. Pentru punerea în practică a acestei metode se desenează două cercuri care se intersectează. În zona care se intersectează se notează asemănările. Elevii pot lucra individual, în pereche sau în echipă realizându-se, astfel, o învățare prin colaborare.
Exemple:
1. Identificați două asemănări și două deosebiri între mediul de viață ecuatorial și cel mediteranean;
2. Identificați două asemănări și două deosebiri între relieful Munților Alpi și cel al Munților Ural;
3. Identificați două asemănări și două deosebiri între climatul Europei Sudice și cel al Europei de Vest;
4. Identificați două asemănări și două deosebiri între mediul temperat oceanic și cel submediteranean.
6. CUBUL este o metodă care permite o abordare complexă a temei si constituie premisa utilizării și a altor metode active (observarea, învățarea prin descoperire, problematizarea, conversația euristică) și a unor mijloace didactice. În ambele situații, elevii sunt antrenați în procesul instructiv-educativ, aceștia căutând informațiile necesare, prelucrându-le, astfel încât, sarcina de lucru trasată să fie rezolvată cât mai corect și complet.
Iată care sunt etapele care trebuie parcurse pentru punerea în practică a acestei metode:
se construiește un cub cu latura, pe fiecare față a cubului se notează o instrucțiune, după cum urmează:
Descrie! – Cum arată?
Compară! – Cu cine se aseamănă? De cine diferă?
Asociază! – La ce te face să te gândești?
Analizează! – Ce conține? Din ce este făcut?
Aplică! – Cum poate fi folosit?
Argumentează! – Pro sau contra
elevii citesc un text sau realizează o cercetare pornind de la o temă. Activitatea din această etapă se poate realiza individual, în grupuri mici sau frontal.
se cere apoi elevilor să rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 fețe ale cubului. Nu trebuie respectată în mod obligatoriu ordinea instrucțiunilor prezentate mai sus.
fiecare elev prezintă colegului rezolvarea instrucțiunilor de pe cele 6 fețe ale cubului, iar partenerul comentează, adresează întrebări.
activitate frontală – se împarte tabla în 6 coloane, câte una pentru fiecare față a cubului, și câte un reprezentant din fiecare pereche va nota în coloana corespunzătoare, ceea ce a scris la acea sarcină. Se va proceda la fel pentru fiecare coloană.
Dacă se folosește în etapa de realizare a sensului, fețele cubului vor fi completate cu informații extrase din text, manual, fotografii etc. În această tehnică nu se insistă pe evaluarea cunoștințelor sau a informațiilor scrise de către elevi, dar pentru asigurarea unei învățări eficiente este important feed-back-ul de la profesor sau de la colegi.
Exemplu:
Se realizează un cub din carton, iar pe cele 6 fețe ale cubului se scrie cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;
Se anunță tema pe care elevii au avut-o de învățat;
Se împarte clasa în 6 grupe a 4 elevi fiecare, grupele fiind omogene din punct de vedere intelectual, astfel încât și elevii mai slabi să participe activ la rezolvarea sarcinii de lucru trasate;
Se cere unui elev din fiecare grupă să arunce cubul; sarcina fiecărei grupe corespunde cu cea scrisă pe fața cubului orientată în sus astfel:
Grupa I – a primit sarcina să descrie imaginea cu o zonă forestieră ecuatorială și să prezinte caracteristicile vegetației, solurilor, dar și factorii care au condus la formarea acesteia;
Grupa a II-a – a avut de comparat zona forestieră ecuatorială cu cea mediteraneană, zona forestieră ecuatorială cu cea tropicală umedă cu două anotimpuri și să identifice asemănări și deosebiri între acestea;
Grupa a III-a – a avut drept sarcină de lucru să analizeze pe baza fișelor de lucru (texte scrise, imagini sugestive) modul în care omul intervine asupra învelișului vegetal și de soluri, precizând, totodată, cauzele/consecințele sesizate;
Grupa a IV-a – a avut drept sarcină de lucru să localizeze pe o hartă albă principalele areale biopedoclimatice ale lumii;
Grupa V-a – sarcina trasată a fost aceea de a aplica cunoștințele însușite în cadrul capitolului „Atmosfera terestră” și de a prezenta condițiile climatice proprii fiecărei zone biopedoclimatice;
Grupa a VI-a – a trebuit să emită opinii personale privind specificul biopedoclimatic al orizontului local, emițând păreri despre importanța elementelor biopedoclimatice asupra populației;
5) Se distribuie fiecărei grupe fișele de lucru corespunzătoare;
6) Elevii au trecut la rezolvarea sarcinii trasate. Pe tot parcursul activității, profesorul a coordonat activitatea fiecărei grupe, dirijându-i pe elevi spre rezolvarea cât mai corectă și completă a sarcinii trasate;
7) Fiecare grupă a analizat fișele de lucru date și după consultarea membrilor, s-a trecut la redactarea, pe o coală de flip-chart a răspunsurilor;
8) Grupele schimbă colile de flip-chart între ele, astfel încât, fiecare grupă să poată citi și completa răspunsurile date de celelalte grupe;
9) La final, liderul fiecărei grupe expune, pe pereții clasei, răspunsurile date, inițial;
10) Profesorul evaluează și notează produsele realizate de fiecare grupă.
7. EXPLOZIA STELARĂ SAU METODA STARBURSTING (”star-stea, burst-a exploda„) este o metodă activ-participativă, care presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. Elevii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală.
2. Pe cele 5 stelute se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? DE CE? CAND? iar cinci elevi din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare elev din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.
3. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
4. La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate. Elevii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
5. Se apreciază întrebările elevilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.
Exemplul 1:
Ce sunt vânturile?
Cum se produc vânturile pe glob?
Ce este presiunea atmosferică?
Dar forța lui Corriolis?
Care sunt principalele vânturi care acționează în România? Dar în Europa? Dar pe glob?
Ce s-ar întâmpla dacă nu ar exista forța lui Corriolis?
De ce se produce un tsunami?
Unde se întâlnesc musonii?
Exemplul 2:
Relieful glaciar montan: Cum? topirea ghețarilor
Cand? În Pleistocen
Unde? În regiunile cu ghețari montani cuaternari sau actuali
Cine? Procesele geomorfologice predominante:eroziune/acumulare
glaciară, dezagregare, procese nivale.
De ce? Agenții morfogenetici:gheața, zăpada, îngheț-dezgheț.
Ce? Forme de relief: circuri, văi glaciare, morene.
Analiza Swot a aplicării acestei metode a relevat următoarele aspecte:
1. Puncte tari:
-este un mod plăcut de a fixa, evalua cunoștințele elevilor, dar și capacitatea lor de a pune în valoare cunoștințele dobândite atât în mediul formal, cât și în cel nonformal și informal;
-este un mod de a pune în valoare inventivitatea și ingeniozitatea elevilor de a formula întrebări, dar și capacitatea lor de a coopera pentru rezolvarea sarcinii trasate și pentru a găsi cele mai interesante întrebări;
-este stimulată gândirea și creativitatea elevilor;
2. Puncte slabe:
-depășirea timpului prevăzut;
-nu toți elevii participă la rezolvarea sarcinii de lucru trasate;
– pot apărea mici și trecătoare conflicte între elevi;
3. Oportunități:
– fiecare elev este stimulat să participe le discuție;
-este favorizată munca în echipă și spontaneitatea ;
-este o metodă relaxantă, ușor de aplicat indiferent de tipul lecției, de momentul în care se aplică în lecție sau de caracteristicile clasei de elevi;
4. Amenințări:
-apare posibilitatea ca aceeași întrebare să fie adresată de mai multe ori;
-liderul grupei poate domina activitatea, iar elevii mai timizi nu pot participa la rezolvarea sarcinii de lucru trasate;
8. TABELUL T este un organizator grafic al relațiilor binare (da/nu, pentru/contra, avantaje/dezavantaje). Poate fi realizat individual, în perechi sau poate fi un „tabel al clasei” realizat prin brainstorming.
Exemple:
Pământul are forma unui telurroid turtit la poli și bombat la Ecuator.
Pământul este cea mai mare planetă din Sistemul Solar.
Din punct geopolitic, spațiul mondial este împărțit în două areale: nordul, puternic industrializat și dezvoltat, sudul mai puțin industrializat și dezvoltat.
Prezentați avantajele/dezavantajele locuirii într-un megalopolis.
Prezentați avantajele/dezavantajele integrării unui stat în Uniunea Europeană.
9. METODA SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii)
Este o metodă de menținere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text și de monitorizare a gradului de înțelegere a acestuia.
Etapele Metodei SINELG:
Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce știu despre tema/problema ce va fi abordată în text. Este important să scrie tot ceea ce le vine în minte
referitor la subiectul respectiv, indiferent dacă este corect sau nu. Ideile produse de elevi sunt inventariate și scrise pe tablă.
Elevii sunt invitați să citească textul cu mare atenție. În timpul citirii textului elevii marchează în text sau pe marginea lui următoarele semne:
În anumite cazuri se recomandă simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar a două semne (de ex. semnul „+” informațiile noi și semnul „?” informațiile neclare, problemă), pentru ca atenția cititorului să se focalizeze pe informațiile noi și nu pe ceea ce el știa deja.
După marcarea semnelor, putem oferi elevilor un moment pentru reflecție cu privire la cele citite în text.
Elevii formează perechi și timp de 5 minute discută despre convingerile personale, care s-au confirmat sau nu, comparând lista de idei proprii cu textul studiat și marcat.
Elevii lucrează individual și grupează informațiile din text pe categorii într-un tabel, având următoarea structură:
În final, are loc o discuție cu întreaga clasă unde se punctează informațiile cu care au fost toți de acord, se discută dezacordurile, se clarifică anumite aspecte și sunt indicate resursele bibliografice pentru completări.
10. JURNALUL DUBLU sau JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE
Este o metodă care permite elevilor:
-să coreleze noile informații cu experiența lor personală, cu cunoștințele anterioare;
-să mediteze la semnificația pe care o are un conținut informațional pentru fiecare din ei.
Această tehnică presupune următoarele etape:
-elevii sunt solicitați să citească cu atenție un anumit text;
-fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat în mod deosebit;
-pagina de caiet este împărțită în două: în partea stângă fiecare elev scrie pasajul ales, iar în partea dreaptă notează comentariile personale referitoare la acel pasaj.
Structura Jurnalului dublu este prezentată mai jos:
Pentru ai sprijini pe elevi în completarea rubricii Opinii personale, profesorul poate sugera câteva întrebări care au rolul de a stimula gândirea critică: De ce ați ales acest pasaj? De ce vi s-a părut important/interesant? La ce v-ați gândit când ați citit acest pasaj? Ce nedumeriri aveți în legătură cu acel text?
Jurnalul cu dublă intrare este o tehnică prin care „elevii stabilesc o legătură între text și propia experiență și cunoaștere” pentru ca metoda SINELG să-l implice pe elev în procesul de lectură a unui text.
Exemplu:
Se pot aplica aceaste metode la clasa a X-a în cadrul lecției’’ Forme de aglomerare urbană’’ astfel:
-se prezintă tema și se cere elevilor să prezinte toate informațiile pe care le dețin în legătură cu formele de aglomerare urbană;
-se cere elevilor să citească un text și să precizeze folosind semne corespunzătoare dacă informația prezentată este nouă (semnul folosit este +), dacă informația prezentată este necunoscută (semnul folosit este -), dacă informația prezentată este cunoscută (semnul folosit este *) sau dacă ar dori să mai afle ceva nou despre informația citită (semnul folosit este ?) și să aleagă un fragment care i-a impresionat/ le-a suscitat interesul;
-se distribuie elevilor o fișă de lucru care poate fi împărțită în două coloane și se cere elevilor să scrie în prima coloană fragmentul ales, iar în a doua coloană să motiveze de ce a ales fragmentul respectiv și ce l-a impresionat;
-au loc discuții în legătură cu informațiile citite și în legătură cu cele noi, fiind prezentate, totodată, informații noi;
11. TERMENI CHEIE/ TERMENI DAȚI ÎN AVANS
Este o tehnică menită să stimuleze elevii să-și reactualizeze unele din cunoștințele anterioare care au o anumită legătură cu tema dată.
Etape:
1. Profesorul alege 4-5 termeni/ noțiuni-cheie dintr-un text care urmează a fi studiat și îi scrie pe tablă. Elevii, individual/ pe perechi sau pe grupă, decid prin discuție sau prin brainstorming, pe durata a 4-5 minute, relația dintre termenii cheie dați în avans.
2. După ce elevii au ajuns la o concluzie privind legătura dintre termeni, profesorul cere elevilor să citească cu atenție textul pentru a descoperi termenii avansați inițial precum și legăturile dintre ei, așa cum apare în text.
3. După studierea textului, elevii descriu/ prezintă relația care există între termenii cheie așa cum apare ea în text.
Această tehnică de predare-învățare are rolul de:
-a focaliza atenția și interesul elevilor asupra unor noțiuni/ termeni, cu rol esențial în înțelegerea textului;
-a-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii dați, solicitându-le gândirea și imaginația.
Exemplu:
12. TEHNICA SCENARIILOR:
-este o metodă prin care elevul este implicat în procesul de predare-învățare prin îndeplinirea unor roluri necunoscute de ceilalți membrii ai grupului.
Exemplu:
-clasa a XI-a, lecția ”Despăduririle și poluarea”:
-se împarte clasa în 6 grupe, fiecare grupă primind o sarcină de lucru:
cauzele poluării (grupa I);
consecințele poluării (grupa II) ;
propuneri de măsuri de atenuare a poluării (grupa III) ;
cauzele despăduririlor (grupa IV) ;
consecințele acțiunii de despădurire(grupa V) ;
funcții ale pădurii (grupa VI) ;
-după trasarea sarcinilor de lucru, consultarea și discutarea lor, profesorul distribuie fiecărui elev roluri precum cel de:
a). reprezentant al unei asociații ecologice;
b). reprezentant al unei termocentrale;
c). locuitor al unui sat montan;
d). locuitor al unui sat în care se află o termocentrală;
e). reprezentant al unei firme de prelucrare a lemnului;
f). lucrător al unei firme de prelucrare a lemnului;
g). reprezentant al unui ocol silvic;
-elevii se reîntorc în grup și-și îndeplinesc rolul trasat fără ca ceilalți colegi să știe care este
acesta;
-după îndeplinirea rolului trasat, au loc discuții în urma cărora se fixează ideile de bază ale
temei.
13. METODA PIRAMIDEI SAU A „BULGĂRELUI DE ZĂPADĂ” presupune îmbinarea muncii individuale cu cea în perechi/ în grup astfel încât fiecare își aducă contribuția la realizarea sarcinii de lucru trasate de profesor.
Exemplu:
Pentru aplicarea la clasă a acestei metode în cadrul lecției „Zonele biopedoclimatice”(clasa a IX-a ) se procează astfel:
se traseaza elevilor sarcini de lucru precizându-le că, individual, timp de 5 minute să definească termenul zonă biopedoclimatică, să prezinte factorii care influențează formarea zonelor biopedoclimatice, să caracterizeze fiecare zonă biopedoclimatică a Terrei făcând referire la caracteristicile vegetației, faunei, solului, climei;
în a doua etapă se cere elevilor să se grupeze pe perechi și să prezinte soluțiile identificate, pentru ca în a treia etapă elevii să formeze grupuri mari; sarcina de lucru trasată a fost dezbătută în continuare și s-au găsit răspunsuri la întrebările formulate anterior de elevi;
în ultima etapă sarcinile de lucru au fost dezbătute la nivelul clasei, profesorul sau elevul scriind pe o coală de flip-chart soluțiile finale date de elev. De asemenea, profesorul face aprecieri cu privire la prestația elevilor.
In urma aplicării la clasă a acestei metode am constatat că nu toți elevii s-au implicat în rezolvarea sarcinilor de lucru trasate de mine și profesorul poate întâmpina dificultăți în trasarea contribuției tuturor elevilor la rezolvarea sarcinii de lucru trasate.
Dar, am constatat și plusurile acestei metode: dezvoltarea spiritului de echipă, a capacității de a formula un răspuns, o întrebare la o problemă ridicată, dezvoltarea capacității de a comunica și de a coopera cu ceilalți elevi pentru rezolvarea sarcinilor de lucru date.
14. ” CARUSELUL” (SAU METODA GRAFFITI)
Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. elevii sunt împărțiți în grupuri de câte 3–4 persoane. Aceștia lucrează la o problemă, la o întrebare ce se poate materializa într-un poster. Posterul poate fi descriptiv sau se va utiliza un organizator grafic, tabel, colaj sau desen.
2. posterele se afișează pe pereții sălii de predare, aceasta transformându-se, la modul figurat, intr-o „galerie de artă”;
3. fiecare echipă vine în fața propriului poster, iar la semnalul profesorului se deplasează în sensul acelor de ceasornic, parcurgând toată „galeria”, în calitate de vizitatori sau critici.
Rolul deplasării nu este numai acela de a urmări soluțiile propuse de colegi, ci și acela de a consemna completările, întrebările, observațiile lor vis-à-vis de acestea. Întotdeauna este important să precizăm elevilor că ei nu au voie să facă referiri jignitoare la adresa colegilor sau să interpreteze forma posterelor, ci exclusiv conținutul acestora. Nu se vor folosi observații de genul: „Ați scris frumos/urât!”, „Bravo!”, „Felicitări!”, etc.;
4. după ce se încheie „turul galeriei”, grupurile revin la locul inițial și își reexaminează posterele prin prisma observațiilor colegilor. Acest moment al lecției este echivalent cu fixarea cunoștințelor din lecția tradițională, deoarece elevii își lămuresc unele probleme apărute pe parcursul derulării lecției, discutând cu ceilalți colegi. În această etapă, rolul profesorului este acela de a coordona desfășurarea discuțiilor și de a oferi informații suplimentare, acolo unde este cazul.
Exemplu:
-Grupa 1 va realiza un poster cu tema’’Japonia’’;
-Grupa 2 va realiza un poster cu tema’’China’’;
-Grupa 3 va realiza un poster cu tema’’Brazilia’’;
-Grupa 4 va realiza un poster cu tema’’Rusia’’;
-Grupa 5 va realiza un poster cu tema’’Statele unite ale Americii’;
-Grupa 6 va realiza un poster cu tema ’’Germania’’;
15. METODA CIORCHINELUI
Metoda ciorchinelui constă în exprimarea grafică a conexiunilor dintre idei și este o modalitate de a realiza asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
Realizarea unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva pași:
• se scrie o noțiune în mijlocul paginii,
• se notează toate cuvintele sau sintagmele care ne vin în minte în legătură cu nucleul scris anterior,
• se leagă ideile sau propozițiile găsite ulterior de nucleul pe care l-am scris la început cu ajutorul unor linii care exprimă grafic conexiunile dintre idei (conexiuni despre care credem sau știm cu siguranță că există).
• se scriu toate ideile pe care le avem în legătură cu tema/problema propusă până la expirarea timpului alocat acestui exercițiu sau până când epuizăm toate ideile care se corelează cu tema propusă.
Există câteva reguli care trebuie respectate în utilizarea metodei ciorchinelui:
– scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema pusă în discuție;
– nu evaluați ideile propuse ci, doar, notați-le;
– nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte;
– găsiți conexiuni cât mai multe și mai variate între noțiunile scrise;
– nu limitați nici numărul ideilor, nici pe cel al conexiunilor.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează pe tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
Un exemplu de ciorchine este prezentat mai jos:
16. METODA “PATRU COLȚURI”
Este o metodă activ-participativă deoarece elevii dezbat o problemă, o analizează oferind argumente pro și contra, oferind, totodată, și posibilitatea valorificării experienței dobândite în mediul formal sau informal a celorlalți participanți.
• Profesorul aplică în fiecare colț al clasei o afirmație în legătură cu o întrebare, o temă sau o problemă.
• Elevii se adună în colțul unde este afirmația cu care sunt de acord.
• Se formează astfel spontan grupuri de discuții în care se dezbate problema dată, se argumentează pro și contra.
• La sfârșit discuția are loc în plenul clasei, iar elevii au posibilitatea să-și argumenteze ideile, să împărtășească din experienta proprie și celorlalți participanți creându-se premisele autoevaluării și interevaluării.
Exemplu:
Din punct de vedere geopolitic, lumea a evoluat de la una unipolară la una bipolară și multipolară.
Din punct de vedere geopolitic, lumea este împărțită între nordul puternic industrializat și dezvoltat și sudul mai puțin industrializat și în curs de dezvoltare.
Din punct de vedere geopolitic, lumea este formată dintr-un spațiu central, din periferia integrată centrului, dintr-o periferie exploatată și una subdezvoltată, dar și din spații semiizolate.
Din punct de vedere geopolitic, China, India, Vietnam, Iran, Irak, Libia sunt considerate spații semiizolate care au resurse proprii suficiente astfel încât să se dezvolte.
17. TEHNICA ACVARIULUI (FISHBOWL)
– Este o metodă activ-participativă asemănătoare discuției panel.
Etapele de aplicare la clasă a metodei:
– Elevii sunt așezați concentric în două cercuri.
-Elevilor din cercul interior li se trasează o sarcină-problemă de dezbătut, de rezolvat.
-Elevii din cercul exterior ascultă ceea ce discută colegii lor aflați în cercul interior, neavând voie să ia cuvântul sau să ofere soluții de rezolvare a situației-problemă, ci doar să facă aprecieri pe o fișă de observație cu privire la modul în care colegii lor conlucrează în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate, cu privire la modalitățile de lucru adoptate de colegii lor în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate.
-După finalizarea sarcinilor de lucru trasate, fiecare cerc își expune ideile și are loc o dezbatere în plen.
-Profesorul poate trasa, în continuare, sarcini de lucru cu inversarea rolurilor pentru elevii din cercul interior și din cel exterior astfel încât fiecare grup să fie și observator, dar și observat.
Exemplu:
-Prezentați cauzele și consecințele poluării hidrosferei.
-Prezentați modul de variație al precipitațiilor atmosferice în Romania și în Europa.
18. PHILLIPS 6-6:
-Se formează grupuri de șase elevi. Timp de șase minute fiecare grup discută despre factorii care determină răspândirea geografică a populației, apoi timp de două minute un reprezentant al grupului va expune ideile în fața colegilor.
19. ”METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE”- este o metodă care contribuie la stimularea creativității, elevul interpretând anumite roluri:
Etapele aplicării metodei la clasă:
-se împarte clasa în 6 grupuri, fiecărui grup asociindu-se o pălarie (albă, galbenă, neagră, roșie, verde, albastră).
-în funcție de pălăria asociată fiecarui grup, profesorul trasează sarcini de lucru corespunzătoare.
Exemplu:
Pălăria albă:
Prezentați în mod obiectv cauzele inundațiilor din primăvara anului 2014 în România.
Pălăria roșie:
Prezentați ce credeți că simt locuitorii așezărilor umane supuse riscului producerii unor inundații atunci când acestea se produc.
Pălăria neagră:
Prezentați dezavantajele producerii inundațiilor.
Pălăria galbenă:
Prezentați aspectele pozitive ale îndiguirilor în vederea limitării efectelor inundațiilor.
Pălăria verde:
Propuneți măsuri de limitare a riscului producerii unor inundații în zona voastră.
Pălăria albastră:
Ce ar trebui să facă autoritățile pentru a evita efectele producerii inundațiilor în zona voastră.
-se trasează timpul de lucru (4 minute), după care membrii fiecărei grupe conlucrează în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate.
-liderul fiecărui grup prezintă ideile desprinse în urma cercetării.
-au loc aprecieri și din partea elevilor, dar și din partea profesorului cu privire la calitatea, corectitudinea ideilor expuse.
20. TEHNICA LOTUS (NUFĂRUL)
Este o metodă care permite stabilirea de relații între noțiuni pornind de la o temă principală.
Etapele aplicării metodei la clasă:
-se trasează elevilor o sarcină de lucru (de exemplu: ’’Tipurile genetice de relief’’) și li se cere ca pornind de la aceasta să dezvolte 8 idei secundare (relief glaciar, relief litoral, relief petrografic, relief carstic, relief litoral, relief antropic, relief deșertic, relief vulcanic).
-li se cere elevilor ca din cele 8 idei secundare să genereze alte 8 idei care la rândul lor pot deveni idei principale.
-fiecare elev își prezintă în fața clasei ideile având loc o dezbatere în plen în sensul completării, corectării sau evidențierii ideilor transmise.
-fiecare elev realizează o analiză a modului în care și-a îndeplinit sarcina de lucru trasată (rapiditatea cu care a lucrat, identifică dificultățile pe care le-a avut, stabilește ce a realizat bine, ce cunoștințe mai trebuie să-și completeze, etc.).
Exemplu: Teme centrale date pot fi:
’’Tipurile genetice de relief ’’;
’’Categoriile de lacuri din România’’;
’’Relieful Europei’’.
21. CONVERSAȚIA EURISTICĂ este o “metodă dialogată, de incitare a elevilor prin întrebări și are la bază arta aflării adevărurilor printr-un șir de întrebări puse”(Cucoș C, 2006).
Metoda îi solicită pe elevi să facă legătura cu informațiile pe care le posedă deja pentru a genera altele noi. Pentru a dovedi eficiența acestei metode, profesorul trebuie să aibă grijă cum adresează întrebarea pentru că de calitatea întrebării depind calitatea răspunsului și relevanța conținutului ce
urmează a fi predat. Tocmai de aceea, întrebarea adresată trebuie să fie precisă și să vizeze conținutul lecției, dar să și solicite gândirea, inteligența și creativitatea elevului.
Exemple de aplicare a acestei metode la clasă:
Care sunt căile prin care se produce urbanizarea? (clasa a X-a, lecția „Forme de aglomerare urbană”).
Care sunt cauzele și consecințele poluării hidrosferei? (clasa a IX-a, capitolul „Hidrosfera”).
Care sunt avantajele și dezavantajele procesului de globalizare? (clasa a XI-a, capitolul „Globalizarea și regionalizarea”).
Prezentați o consecință a desfășurării teritoriului țării noastre pe 2 grade latitudine! (clasa a XII-a, lecția „Clima României și a Europei”).
Analiza SWOT a acestei metode a relevat următoarele aspecte:
I. Puncte tari:
punerea în valoare și a altor metode (observarea, analiza, sinteza, comparația, problematizarea, învățarea prin descoperire) și a unor mijloace didactice – este o metodă activă, centrată pe elev, acesta fiind cel care cercetează, descoperă noi informații, le compară și le integrează în bagajul de cunoștințe acumulat anterior;
permite o abordare interdisciplinară a cunoștințelor;
permite tratarea diferențiată a elevilor, aceștia punându-și în valoare stilul dominant și prin feed-back-ul realizat existând și posibilitatea valorificării celorlalte;
dezvoltarea motivației învățării, a curiozității, a interesului pentru diferite domenii de activitate;
dezvoltarea inițiativei, a creativității elevilor.
II.Puncte slabe:
există tendința ca liderul grupei să monopolizeze cercetarea și să nu dea posibilitatea și altor elevi să se afirme;
există riscul ca întrebările formulate să fie limitate, iar lecția să aibă un caracter expozitiv;
din teama de a nu furniza răspunsuri eronate, elevii evitau să răspundă;
folosită prea mult în lecție, această metodă poate contribui la fragmentarea conținutului lecției, astfel încât elevul poate avea dificultăți în a sintetiza toate informațiile transmise.
III.Oportunități:
este favorizat dialogul și toleranța între membrii grupului;
se pot angaja mai ușor în discuții, devin mai interesați și motivați de studiul în detaliu al Geografiei.
– punerea în valoare a unor calități ale cadrului didactic: cunoașterea foarte bine a conținuturilor, cunoașterea foarte bine a colectivului de elevi, aptitudini de comunicare;
IV. Amenințări:
– sarcinile de lucru trasate elevilor nu pot avea același grad de dificultate;
– folosită singular în cadrul lecției, această metodă solicită prea mult elevii, poate produce rutină și se poate pierde din vedere ideea centrală a lecției: descoperirea unor noi cunoștințe prin stimularea gândirii.
Conversația euristică este o metodă care contribuie la stimularea gândirii elevilor și la achiziția de noi cunoștințe și își poate dovedi eficiența în sensul contribuției aduse la atingerea competențelor lecției numai dacă este folosită cu mult tact și moderație.
22. PROBLEMATIZAREA
Esența acestei metode constă în crearea, pe parcursul învățării, a unor „situații-problemă” și rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoștințe anterior însușite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate, ci sunt obținute prin efort propriu.
„Situația-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanșează între datele vechi și datele noi pe care le primește elevul și care par să le contrazică pe primele. Contradicția poate apărea între teorie și aspectele practice, între general și un caz particular, între experiența emipirică și cunoștințele științifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, o curiozitate care declanșează activitatea de cunoaștere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor și desprinderea unor concluzii (Moldoveanu M, 2006).
Valențele formative ale aplicării la clasă a acestei metode:
-dezvoltarea operațiilor gândirii, a creativității elevilor;
– cultivarea motivației elevilor pentru învățare, dezvoltarea independenței și a autonomiei elevului în activitatea intelectuală.
-punerea în valoare a cunoștințelor dobândite de elevi în mediul formal, dar și în cel formal și informal;
-dezvoltarea capacității de investigație, de comunicare;
-implicarea elevilor în procesul de predare-învățare și favorizarea cooperării cu ceilalți elevi;
-dezvoltarea capacității de analiză și sinteză, a capacității de a argumenta, de a formula răspunsuri la o problemă dată;
-punerea în valoare a unor metode precum: expunerea sistematică, demonstrația, studiul de
caz.
Trebuie să avem în vedere și limitele acestei metode:
-consumul mare de timp;
-dificultatea alegerii unor întrebări-problemă relevante, dificultăți în sortarea din multitudinea de informații a celor mai relevante informații pentru rezolvarea cazului.
Exemple:
Calculați densitatea populației României știindu-se că țara noastră are o suprafață de 238391 km2 și o populație de 21 milioane de locuitori.
Cum explicați densitatea mică a populației în Islanda?
Cum explicați faptul că la aceeași latitudine se găsește o vegetație de tundră și silvotundră în Islanda și una reprezentată de pădure de foioase și conifere în arhipelagul britanic.
Cum explicați că, deși, Japonia are foarte puține resurse naturale, totuși această țară are o economie foarte dezvoltată.
Explicați de ce cutremurele și erupțiile vulcanice sunt mai frecvente în sudul Europei decât în nordul continentului.
23. TURUL GALERIEI
Etapele aplicării metodei la clasă:
-Se împarte clasa pe grupe;
-Profesorul trasează o sarcină de lucru elevilor (de exemplu: Poluarea mediului înconjurător);
-Fiecare grupă realizează un poster (imagini reprezentative, texte sugestive despre tema dată) ;
-Fiecare grupă lipește posterul pe pereții clasei astfel încât fiecare produs să fie văzut de toate celelalte grupe care pot face comentarii sau completări dacă este cazul, pot formula întrebări cu privire la tema abordată de celelalte grupe;
-Liderul fiecărei grupe prezintă produsul realizat și împreună cu ceilalți colegi răspund întrebărilor formulate anterior sau dau explicații suplimentare.
24.ÎNGHEȚAȚI-DEZGHEȚAȚI
-Profesorul trasează sarcini de lucru fiecărui elev.
-Elevii formulează o întrebare referitoare la sarcina de lucru trasată.
-La comanda profesorului-dezghețați, elevii circulă prin clasă și încearcă să-și găseasca perechea care a avut de rezolvat aceeași sarcină de lucru.
-La comanda Înghețați, elevii se opresc, își schimbă bilețelele, răspunzînd unul altuia la întrebarea de pe bilețel.
-Profesorul cere fiecărei perechi să prezinte întrebările și răspunsurile formulate. Dacă este cazul, profesorul solicită alți elevi să ofere/să completeze răspunsurile date de perechea inițială.
25. METODA CADRANELOR
-Profesorul împarte clasa pe perechi și distribuie fiecăreia o fișă de lucru împărțită în patru părți egale-patru cadrane, în fiecare cadran fiind formulată, în prealabil, o sarcină de lucru.
-Elevii conlucrează în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate.
-Fiecare pereche prezintă răspunsurile formulate.
-Se evaluează atât de profesor, dar și de ceilalți elevi fiecare răspuns oferit.
Exemplu:
26. MOZAICUL
Profesorul împarte clasa pe grupe de câte 4 elevi fiecare;
-Profesorul numără până la 4, astfel încât fiecare membru al celor 4 echipe să aibă un număr de la 1 la 4;
-Profesorul trasează sarcinile de lucru;
Fiecare membru al celor patru grupe va primi o sarcină de lucru (elevii cu nr.1–sarcina de lucru nr.1, cei cu nr. 2–sarcina de lucru nr. 2, elevii cu nr.3–sarcina de lucru nr.3, elevii cu nr.4–sarcina de lucru nr.4) pe care, apoi, va trebui s-o predea/explice celorlalți elevi;
Toți elevii cu nr. 1 se adună într-un grup, cei cu nr. 2 în alt grup, la fel și celelalte doua grupe, elevii devenind “experți” în sarcina de lucru trasată inițial de profesor;
– ”Experții” colaborează în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate;
-Se refac grupele inițiale și “experții” predau celorlalți colegi de grupă ceea ce au studiat;
-Are loc o dezbatere în plen;
-Profesorul răspunde întrebărilor formulate de elevi și la care “experții” nu au știut să răspundă;
-Profesorul evaluează munca fiecărui elev.
Exemplu:
Clasa este împărțită în șase grupe a patru elevi fiecare, aceștia primind un număr de la 1 la 4, astfel:
-Elevii cu numărul 1 primesc drept sarcină de lucru să prezinte etapele de întemeiere ale Uniunii Europene;
-Elevii cu numărul 2 primesc drept sarcină de lucru să prezinte instituțiile și simbolurile U.E. ;
-Elevii cu numărul 3 primesc drept sarcină de lucru să prezinte avantajele și dezavantajele integrării unui stat în U.E. ;
-Elevii cu numărul 4 primesc drept sarcină de lucru să prezinte obiectivele U.E., să localizeze pe harta Europei statele în curs de aderare, statele care au refuzat aderarea la U.E.
-Elevii cu același număr colaborează între ei în vederea rezolvării sarcinii de lucru trasate, după care se reîntorc în grupele inițiale și fiecare elev va povesti celorlalți sarcina de lucru pe care a avut-o de rezolvat;
-Are loc dezbaterea în plen, iar eventualele neclarități, neînțelegeri sunt lămurite.
27. HARTA CONCEPTUALĂ
Este o metodă activ-participativă care poate fi folosită în organizarea cunoștințelor deja cunoscute și în predarea unor noi conținuturi. Totodată, harta conceptuală implică direct elevul în învățare, el fiind pus în situația de a stabili legături între conceptele asimilate anterior sau care urmează a fi asimilate, acestea putând fi înțelese mai ușor. Prin utilizarea acestei metode, se pot pune în evidență cunoștințele dobândite de elev atât în mediul formal, cât și în cel informal sau nonformal, elevii dovedind că pot aplica în situații noi de învățare cunoștințele anterior asimilate.
Etape:
-Profesorul precizează un concept central în jurul căruia se va construi harta.
-De la conceptul central prin săgeți, elevii vor identifica alte concepte care derivă din tema inițială, dar care pot, la rândul lor, să devină concepte centrale pentru noi noțiuni.
-Are loc autoevaluarea/evaluarea fiecărei hărți realizate de elevi.
Exemple:
Realizați hărți conceptuale având ca temă centrală:
– Tipurile genetice de relief.
-Climatele Terrei.
-Apele oceanice.
-Forme de aglomerare umană.
-Relieful Europei.
-Hazarde geografice.
28.POVESTIREA este o metodă expozitivă prin intermediul căreia se prezintă realitatea geografică. Pentru ca această metodă să-și atinga scopul, profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele:
-realitatea geografică să fie prezentată într-o manieră atractivă, spectaculoasă astfel încât imaginația elevilor să fie activată, aceștia fiind puși în situația de a-și imagina și de a relata, în continuare, firul povestirii sau finalul și să ia atitudine vis-s-vis de cele relatate;
-este foarte important tonul, gesturile și atitudinea profesorului atunci când povesteste pentru că interesul, atenția și curiozitatea elevilor trebuie activate;
-pentru atenuarea limitelor acestei metode expozitive, profesorul poate apela la mijloace didactice adecvate (înregistrare audio, imagini, hărți tematice, jocuri, lecturi și legende geografice).
Exemplu: Povestiți modul de formare a lacului Sfânta Ana pornind de la legenda geografică care circulă pe seama formării acestui tip de lac.
29. DESCRIEREA este o metodă expozitivă prin intermediul căreia profesorul prezintă direct realitatea geografică sau aduce în prim-plan elevilor realitatea geografică prin descrierea unor obiecte, fenomene, procese geografice.
De asemenea, această metodă presupune o observare dirijată și interpretată.
Pentru atenuarea limitelor acestei metode, profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele:
-elevii să fie implicați, direct, în descrierea realității geografice prin prezentarea caracteristicilor obiectelor, fenomenelor studiate, prin reliefarea acestor caracteristici în mod comparativ și prin identificarea unor asemănari și deosebiri între aceste, prin surprinderea evoluției în timp a fenomenelor sau obiectelor respective;
-descrierea fenomenului geografic să pună în valoare gândirea elevului cu toate operațiile ce decurg din aceasta (analiza, sinteza, comparația, explicația);
-profesorul poate apela la mijloace didactice adecvate (înregistrare audio, imagini, hărți tematice, jocuri, lecturi și legende geografice).
– profesorul dirijează elevii în observarea și descrierea caracteristicilor fenomenului geografic dat spre analiză.
Exemplu:
Descrieți mediul tropical umed cu două anotimpuri (clasa a Xl-a) pe baza imaginilor de mai jos; Descrieți relieful Muntilor Alpi pe baza imaginilor de mai jos (clasa a XII-a);
Descrieți climatul temperat oceanic având în vedere următoarele: repartiție geografică, caracteristicile climatice (temperatură, precipitații, vânturi caracteristice, amplitudine termică, anotimpuri formate).
30. EXPLICAȚIA-este o metodă prin intermediul căreia profesorul prezintă un fenomen geografic reliefându-i cauzele, consecințele, relațiile care se stabilesc între acest fenomen și realitatea înconjurătoare.
In lecția de Geografie, se pot întâlni următoarele tipuri de explicații:
a). Explicație deducativă-profesorul prezintă regula de formare a vânturilor pe glob, după care prezintă exemple corespunzătoare, cauzele și consecințele formării vânturilor.
b). Explicația inductivă-profesorul oferă un exemplu pornind de la particular la general (modul de formare al Câmpiei Române și al Câmpiei de Vest, tipurile de relief specifice celor două câmpii, toate acestea putând constitui suportul pentru explicarea modului de formare al Câmpiei est și nord-europene, respectiv a tipurilor de relief specifice).
c). Explicatia analogică-în scopul reliefării asemănărilor și deosebirilor existente între două fenomene geografice (comparați relieful Podișului Getic cu cel al Podișului Dobrogei și identificați asemănări și deosebiri între acestea).
31. CONVERSAȚIA CATEHETICĂ: este o metodă care vizează simpla reproducere ad-literam a cunoștințelor dobândite anterior, înțelegerea acestora. Acest tip de conversație presupune apelul la întrebări de tip închis, deschise.
Exemplu:
Precizați vânturile specifice etajului climatic de munte din România.
Precizați principalele asociații vegetale specifice zonelor mediteraneene.
Enumerați orașele din Carpații Orientali.
32. DEZBATEREA este tot o metodă dialogată, prin care se încearcă să se găsească o soluție, un răspuns la o problemă pusă de profesor în scopul modificării convingerilor, atitudinilor și comportamentului elevilor. Această metodă presupune crearea premiselor unei polemici între elevi, iar rolul profesorului este acela de dirijare și modelare a polemicii. Dezbaterea are un pronunțat
caracter formativ deoarece elevii sunt puși în situația de a argumenta, explica, compara, formula răspunsuri sau soluții, contraargumente la o problemă ridicată anterior.
Exemple:
Precizați avantajele și dezavantajele integrării României în U.E.
Precizați avantajele și dezavantajele utilizării transporturilor fluviale.
33. OBSERVAREA-este o metodă de predare-învățare prin intermediul căreia elevul privește atent un obiect sau fenomen geografic în scopul identificării cauzelor, consecințelor acestuia sau a caracteristicilor sale de bază.
Exemple:
Observați harta Europei și precizați limitele și punctele extreme ale continentului, precum și
caracteristicile țărmurilor continentului.
Observați pe baza imaginii de mai jos caracteristicile unui cartier de tip barriada de la periferia Bogotei.
34. BRAINSTORMING (FURTUNĂ ÎN CREIER)
Este o metodă care presupune formularea a cât mai multor idei, a cât mai multor întrebări (Ce este Universul ? Dar Sistemul Solar ? Cum au apărut ele ? Din ce este format Universul și Sistemul Solar ? )
Profesorul sau un elev va aduna toate răspunsurile pe tablă. Această metodă implică tot grupul și poate înveseli o lecție monotonă.
Opțional puteti cere clasei sa-și exprime toate ideile pe grupuri, transformând astfel ora în predare prin întrebări. Este important să atragem atenția elevilor să nu emită aprecieri critice asupra întrebării sau asupra persoanei care a formulat o întrebare.
35. JOCUL DIDACTIC
Este o metodă activ-participativa de fixare într-un mod placut, atractiv și durabil cunoștințele.
Exemple de jocuri geografice care pot fi folosite în lecția de Geografie:
a). Lanțul geografic este un joc didactic prin intermediul căruia elevii prezintă nearticulat denumirea unor țări, orașe, munți, etc. astfel încât următorul elev să precizeze un nume de țară, munte sau oraș cu ultima literă a noțiunii precizate anterior de un elev.
Când si ultimul elev din clasă a efectuat această sarcină de lucru, iar elevii care nu au putut răspunde solicitării au fost eliminați, se poate trece la etapa următoare când elevii sunt solicitati să localizeze noțiunile precizate sau să le descrie în câteva cuvinte.
b). Pescuitul este un joc distractiv și educativ prin care grupuri formate din câte trei elevi primesc drept sarcină de lucru să pescuiasca un bilețel dintr-un vas și să rezolve cerința înscrisă pe acel bilețel.
Profesorul coordonează și monitorizează jocul acordând asistență și ajutor atunci când constată
că acest lucru se impune.
Exemplu:
Precizați factorii care influențează apariția și dezvoltarea unei regiuni industriale!
c). Rebusul geografic este un alt joc plăcut, distractiv de fixare, sistematizare a unor noțiuni.
Profesorul coordonează și monitorizează jocul acordând asistență și ajutor atunci când constată
că acest lucru se impune.
Exemplu:
I
II
Vertical: I–II : Totalitatea denivelărilor scoarței terestre (singular, nearticulat)
Orizontal: 1-Lanț de munți submarin (singular)
2- Bogăția care se extrage din platforma continentală (singular, articulat)
3- Denumirea orogenezei în urma căreia s-au format Munții Carpați
4 – Masivul unde se înregistrează cea mai mare altitudine a Terrei
5- Treaptă de relief a continentelor cu altitudini convenționale de 200- (singular,
nearticulat)
6- Gropi alungite și foarte înguste sub adâncime (singular, nearticulat).
II.4-Cercetare:”Tradițional sau modern în predarea-învățarea conținuturilor Geografiei ? ”
II.4.1. Formularea ipotezelor și a obiectivelor cercetării:
Atât metodele alternative, cât și cele tradiționale sunt folosite pe scară largă în procesul de predare-învățare a conținuturilor Geografiei cu toate limitele și avantajele lor, ele îmbinându-se și completându-se reciproc. De aceea, profesorii se întreabă care este cea mai bună cale pentru a-și organiza demersul astfel încât competențele urmărite să fie atinse, iar rezultatele școlare ale elevilor să se îmbunătățească.
Atunci, apare întrebarea:”Tradițional sau modern în predarea-învățarea conținuturilor Geografiei ?”
Pentru a găsi un răspuns la această întrebare s-a efectuat un experiment în luna decembrie 2011 în cadrul Grupului Scolar Electrotehnic ”Spiru Haret” Targoviște, care a avut următoarele obiective generale:
1. determinarea implicațiilor survenite în urma aplicării la clasă a metodelor tradiționale și alternative de predare-învățare în ceea ce privește eficiența acestora, îndeplinirea competențelor urmărite, creșterea motivației elevilor pentru învățare;
2. realizarea unor modele de proiecte didactice bazate pe metode tradiționale, alternative sau mixte de predare-învățare și determinarea eficienței acestora prin compararea rezultatelor obținute în urma aplicării acestor modele la clasă;
3. măsurarea eficienței metodelor de proiecte didactice propuse prin aplicarea unor teste prin care performanțele obținute de elevi să fie contorizate.
II.4.2 Obiectivele specifice urmărite în urma cercetării au vizat:
– reliefarea efectelor utilizării metodelor alternative și tradiționale de predare-învățare asupra performanțelor elevilor de liceu;
– construirea unor modele de proiecte didactice în care să fie folosite cu precădere metode tradiționale, metode alternative de predare-învățare sau construirea unui model de proiect didactic în care cele două modalități amintite mai sus să fie îmbinate;
-compararea rezultatelor obținute de elevi prin folosirea unor metode tradiționale, alternative sau mixte de predare-învățare a conținuturilor Geografiei.
Ipotezele de la care s-a pornit în realizarea și aplicarea acestui studiu de caz au fost următoarele:
-implicarea elevilor în procesul de predare-învățare determină obținerea unor performanțe școlare net superioare celor care ar fi obținute prin metode tradiționale și prin expunerea informațiilor de către profesor.
-imprimarea unui caracter activ metodelor tradiționale de predare-învățare contribuie la îmbunătățirea performanțelor obținute de elevi și la creșterea motivației lor pentru învățare;
II.4.3. Designul cercetării:
Pentru îndeplinirea obiectivele propuse și pentru a verifica ipotezele lansate s-au folosit metode precum: observarea comportamentului elevilor, convorbirea, chestionarea (în vederea culegerii de păreri ale elevilor în legătură cu eficiența metodelor de predare-învățare folosite), metoda testelor pentru înregistrarea progresului elevilor la învățătură, comentariul personal, focusul-grup.
În acest sens s-a realizat, aplicat la clasa a IX-a A, B, C proiecte didactice bazate pe metode alternative (anexa II.4.1), tradiționale (anexa II.4.2) și metode mixte de predare- învățare (anexa II.4.3) în cadrul lecției „Unitățile majore ale reliefului terestru”.
II.4.4. Lotul de subiecți :
S-a efectuat cercetarea în perioada decembrie 2011 pe un eșantion de 20 de elevi de la clasa a IX-a A, 26 de elevi de la clasa a IX-a B și 28 de elevi de la clasa a IX-a C din cadrul Grupului Școlar Electrotehnic ”Spiru Haret”, Târgoviște.
Colectivele de elevi erau omogene din punct de vedere intelectual și proveneau de la clase de filieră tehnologică, profilul tehnic la care obiectul Geografie este studiat o oră pe săptămână.
II.4.5. Analiza și interpretarea datelor:
Experimentul a constat în predarea-învățarea conținuturilor Geografiei folosind metode tradiționale (clasa a IX-a A), metode alternative (clasa a IX-a B) și metode mixte rezultate prin
îmbinarea metodelor alternative de predare- învățare cu cele tradiționale (clasa a IX-a C). Pentru aceasta, cercetarea a fost împărțită în trei etape:
etapa preexperimentală;
etapa experimentală;
etapa postexperimentală;
În etapa preexperimentală s-a aplicat un test de evaluare inițială (anexa II.4.4) tuturor eșantioanelor de elevi incluse în experiment pentru a vedea nivelul de cunoștințe deținut de elevi cu privire la unitățile majore ale Terrei, deprinderile, aptitudinile elevilor astfel încât pe baza acestora să se construiască noul parcurs de învățare propus elevilor. Rezultatele obținute sunt sintetizate în tabelul 4.1 și reflectă un nivel apropiat al cunoștințelor și deprinderilor deținute de elevi:
Tab. 4.1 Rezultatele obținute de elevi la testul inițial aplicat:
În etapa experimentală elevii și-au însușit noțiunile prevăzute de programa școlară la lecția ‘Unitătile majore ale reliefului terestru’’folosind metode diferite.
Astfel:
-la clasa a IX-a A pentru predarea-învățarea conținuturilor lecției prezentate s-au folosit metode precum: expunerea sistematică, explicația, conversația catheitică, exercițiul, observarea dirijată (anexa II.4.2). Folosind aceste metode de predare s-a constatat că elevii încercau să urmărească prelegerea ținută de profesor, acceptau ideile lansate ca fiind adevărate, iar când li se cerea să rezolve o sarcină de lucru lucrau individual, încercând să expună prin reproducere cunoștințele redate de profesor.
-la clasa a IX-a B s-au folosit exclusiv metode alternative pentru predarea-învățarea conținuturilor lecției respective: învățarea prin descoperire, conversația euristică, problematizarea, studiul de caz, comparația, turul galeriei, diagrama Venn (anexa II.4.1). Pe tot parcursul lecției profesorul a îndrumat elevii, le-a dat sfaturi astfel încât să-i determine să coopereze între ei, să adreseze unii altora întrebări în sensul exprimării, argumentării unor puncte de vedere proprii, al realizării sarcinilor de lucru trasate cât mai bine.
-la clasa a IX-a C s-au îmbinat metodele tradiționale de predare-învățare cu cele alternative: expunerea sistematică, exercițiul, învățarea prin descoperire, conversația euristică,
problematizarea, metoda SINELG, comparația, turul galeriei, diagrama Venn (anexa II.4.3). Folosind aceste metode la clasă s-a constatat că elevii au reprodus informațiile expuse de profesor, dar au și colaborat între ei pentru rezolvarea sarcinilor de lucru trasate, pentru formarea unor opinii, competențe, aptitudini, deprinderi și atitudini specifice Geografiei.
În etapa postexperimentală s-a aplicat celor trei clase de elevi care au fost cuprinse în experiment un test de evaluare finală. Testul a fost format din itemi de tip:pereche, completare de răspunsuri,
rezolvare de probleme, eseu structurat și a fost identic și de nivel mediu pentru toți elevii
(anexa II.4.5).
Rezultatele obținute de cele trei clase la testul final sunt următoarele:
Tab. 4.2.
Tab. 4.3. – Frecvența notelor obținute de elevi la testul final:
Analizând rezultatele de la testul de evaluare inițială și cel de evaluare finală s-au constatat următoarele:
la testul inițial, eșantionul experimental (74 de elevi) a obținut medii generale apropiate ceea ce înseamnă că s-a pornit de la același nivel de cunoștințe, deprinderi și priceperi în demersul efectuat;
la testul final, mediile obținute de cele trei clase au fost diferite, astfel:
-clasa a IX-a A a obținut o medie mai mică la testul de evaluare finală (5,08) față de cea obținută la testul de evaluare inițială (5,76). Asta demonstrează că folosirea unor metode tradiționale de predare-învățare a conținuturilor Geografiei nu și-au dovedit eficiența, că mai important decât cât de multă informație deține elevul este ce poate să facă cu aceasta, cum poate opera cu ea în contexte diferite de învățare;
-clasa a IX-a B a obținut o medie mai mare la testul final (8,47) decât la cel inițial (6,08), acest lucru demonstrând eficiența metodelor alternative de predare-învățare folosite, faptul că elevii sunt puși în situația de a descoperi informația de care au nevoie, de a o utiliza în contexte diferite
de învățare, de a-și pune în valoare cunoștințele dobândite și în medii informale/nonformale, capacitatea de analiză și sinteză;
-clasa a IX-a C a obținut o medie mai mare la testul de evaluare finală (7,14) față de cea obținută la testul de evaluare inițială (5,87). Asta demonstrează că metodele alternative pot înlătura neajunsurile metodelor tradiționale de predare-învățare a conținuturilor Geografiei și că folosirea lor îmbinată poate conduce la obținerea unor rezultate bune;
-s-a observat că dacă la clasele cuprinse în experiment la testul inițial au predominat notele de 5 și 6, în schimb, la testul final s-au obținut și note de 4 la clasa a IX-a A, ceea ce demonstrează încă o dată ineficiența metodelor tradiționale de predare-învățare. Dacă comparăm notele obținute de elevii clasei a IX-a A cu cele obținute de elevii clasei a IX-a C constatăm că s-au obținut la testul final un număr egal de note de 5 (8 la număr), un număr aproximativ egal de note de 6 (8 la clasa a IX-a A, 9 la clasa a IX-a C) și un număr net superior de note de 7 și 8 (8 note de 7 și 3 note de 8 la clasa a IX-a C, față de situația de la clasa a IX-a A unde nu s-au înregistrat nici o notă de 7 și 8);
-analizând comparativ rezultatele obținute la testul de evaluare inițială și finală de către elevii clasei a IX-a B s-a constatat că acestea sunt net superioare celor obținute de către ceilalți elevi,
înregistrându-se 6 note de 9, respectiv 4 note de 10, ceea ce demonstrează eficiența metodelor alternative de predare- învățare a conținuturilor Geografiei și ne demonstrează că se pot obține rezultate bune și durabile prin implicarea elevilor în lecție, prin folosirea judicioasă și oportună a mijloacelor de învățământ, prin folosirea strategiilor interactive de predare-învățare.
II.4.6 Concluzii finale:
Scopul principal al realizării acestui experiment a fost acela de a verifica ipotezele enunțate la începutul cercetării, anume că implicarea elevilor în procesul de predare-învățare determină obținerea unor performanțe școlare net superioare celor care ar fi obținute prin metode tradiționale
și prin expunerea informațiilor de către profesor, dar și că imprimarea unui caracter activ metodelor tradiționale de predare-învățare contribuie la îmbunătățirea performanțelor obținute de elevi și la creșterea motivației lor pentru învățare.
Comparând rezultatele obținute de elevii celor trei clase incluse în experiment la testul inițial și final aplicat putem afirma că aceaste ipoteze au fost demonstrate.
Important este că trebuie să renunțăm la a da prea multe explicații elevilor, a le expune prea multe informații pentru că îi copleșim cu informația, pe care oricum nu o poate reține într-un timp scurt, trebuie să renunțăm la a le cere elevilor să rețină și să reproducă informațiile date pentru că
această orientare nu produce învățare decât într-o mică măsură și atunci o modalitate de a favoriza învățarea este antrenarea elevilor în procesul de predare-învățare, dirijarea lor în vederea descoperirii informațiilor de care au nevoie, în căutarea unor soluții la o problemă dată, în analizarea cauzelor și consecințelor unor fenomene geografice, în aprofundarea noilor cunoștințe prin valorificarea cunoștințelor anterioare, dar și a cunoștințelor dobândite de elevi în mediul formal, dar și în cel non-formal și informal. Acest lucru se poate face pin punerea în evidență a strategiilor didactice interactive prin care elevii contribuie la propria învățare, învățând atât prin efort propriu, cât și prin valorificarea experienței celorlalți participanți.
Astfel, elevii sunt puși în fața unei probleme trasate de profesori, iar aceștia, individual sau pe gupe, ghidați de profesor, încearcă prin valorificarea cunoștințelor deținute, să rezolve sarcina dată, să găsească soluția corectă dintr-o serie de soluții date, să formuleze puncte de vedere proprii, să-și pună și să pună întrebări cu scopul de a facilita schimbul de idei elev-profesor, elev-elev.
Învățământul modern pune accent pe formarea de priceperi, aptitudini, atitudini și deprinderi specifice Geografiei, pe capacitatea de a opera cu ele în contexte noi de învățare și are în vedere
progresul realizat de fiecare elev, în timp ce învățământul tradițional are în vedere volumul de cunoștințe însușit de elevi, în funcție de acesta fiind clasificați elevii.
Pentru a alege cea mai potrivită metodă de predare-învățare prin care să fie puse în valoare cunoștințele, priceperile, deprinderile și competențele dobândite de elevi trebuie ca profesorul să dețină calități precum: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.
Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un simplu emițător de informații, iar elevii receptau pasiv ideile emise de profesor și încercau să le reproducă cât mai fidel.
Capitolul III. OPȚIONALUL TRANSCURRICULAR „ÎNVĂȚAREA PENTRU SOCIETATEA CUNOAȘTERII”
O tendință importantă în educația europeană, în ultimii ani, o reprezintă abordarea transcurriculară a conținuturilor astfel încât granițele între discipline să dispară, iar elevul să-și formeze competențe precum cea de a învăța cum să învețe, de a învăța unde să caute informațiile, cum să le selecteze pe cele importante, cum să le interpreteze, își vor forma deprinderea de a formula întrebări, de a emite puncte de vedere proprii și relevante pe o anumită temă.
În anii școlari 2010-2011 și 2011-2012 s-a implementat în cadrul Grupului Școlar Electrotehnic ”Spiru Haret”, Târgoviște, la nivelul claselor de-a XI-a, un opțional interarii „Matematică și științele naturii”, ”Om și societate”. Este vorba despre opționalul numit ”Învățarea pentru societatea cunoașterii”, iar opțiunea pentru cele două arii curriculare a rezultat din faptul că acestea acoperă cea mai mare a competențelor profesionale și de inserție socială stabilite la nivel european, dar pun în valoare și competențele de comunicare atâta vreme cât elevii sunt puși în situația de a participa, activ, la procesul de predare-învățare-evaluare, de a căuta și interpreta informațiile necesare pentru rezolvarea unei sarcini de lucru, de a emite puncte de vedere proprii și de a evalua , atât propria activitate cât și pe cea a celor din jur (Streinu-Cercel, 2010, 4).
Curriculumul propus elevilor este variat și acoperă mai multe domenii de cunoaștere, iar sarcinile de lucru propuse pot fi rezolvate în echipă prin valorificarea creativității și originalității fiecărui elev, dar și prin punerea în valoare a cunoștințelor dobândite, atât în mediu formal, cât și în cel informal și nonformal, profesorul jucând rolul unui mediator care-i ajută pe elevi să-și dea seama cât știe, cum a învățat, ce trebuie să mai facă pentru îmbunătățirea rezultatelor obținute, dar are și rolul de a crea situații de învățare, autentice, prin care elevul își formează capacitatea de a învăța să învețe în ritmul propriu în funcție de capacitatea sa intelectuală și de stilul său de învățare. Pentru că acest curriculum are ca scop principal dezvoltarea de competențe și formarea unor atitudini ce valorifică cunoștințele deja asimilate, evaluarea este gândită ca o modalitate de a sprijini procesul de predare-învățare, de a facilita dezvoltarea capacității de autoevaluare și dezvoltarea capacității de a învăța să înveți, iar elevii sunt evaluați în mediul obișnuit de învățare prin intermediul prezentărilor Power Point, a portofoliilor, a proiectelor, a experimentelor (Petrescu, 2010, 6).
Competențele cheie urmărite prin parcurgerea acestui opțional și finalitățile așteptate:
(Petrescu, 2010, 15).
”Potențialul creator uman-descoperiri și invenții care au revoluționat lumea”: proiectarea unității de învățare
Am ales pentru exemplificare două unități de învățare ”Potențialul creator uman-descoperiri și invenții care au revoluționat lumea”și "Urbanizarea și consecințele sale asupra mediului", pentru care se realizează proiectarea didactică și pentru care se poate folosi cunoștințele dobândite de elev în mediul formal și informal la următoarele discipline:
Exemplul nr.1:
”Potențialul creator uman-descoperiri și invenții care au revoluționat lumea”:
1. Istorie:
-cronologia invențiilor și a inventatorilor celebri.
-impactul descoperirilor asupra societății.
-istoria Premiilor Nobel.
-beneficiari ai Premiilor Nobel.
2. Geografie:
-cronologia descoperirilor legate de Univers și Sistemul Solar.
-importanța lor teoretică și practică.
3. Chimie:
-vitaminele:definiție, clasificare, importanță.
-determinarea compoziției chimice a unor vitamine.
4. Biologie:
-impactul acestor descoperiri asupra omului.
-rolul vitaminelor asupra organismului uman.
5. Matematică:
-date statistice referitoare la invențiile și descoperirile studiate.
Exemplul nr.2:
"Urbanizarea și consecințele sale asupra mediului":
1. Istorie:
-factorii care au influențat fluctuația populației urbane în intervalul 1800-2025;
-factorii generarori de orașe;
2. Geografie:
-urbanizarea:definiție, consecințe, factorii urbanizării, caracteristici demografice ale statelor dezvoltate și subdezvoltate;
-forme de aglomerare urbană: definiție, exemple, analiza unor forme de aglomerare urbană;
-avantajele/dezavantajele mediului metropolitan, tendințele de evoluție ale așezărilor urbane într-un stat dezvoltat/subdezvoltat;
3. Matematică:
-date statistice referitoare la ponderea populației urbane pe țări, continente, regiuni de dezvoltare;
-date statistice referitoare la explozia numerică și distribuția pe continente a metropolelor;
4. Chimie:
-implicațiile din punct de vedere chimic;
5. Biologie:
-relația dintre nevoile fiziologice și consumul real de resurse;
-efectele biologice ale poluării mediului;
Pentru a pune în evidență cunostințele dobândite de elevi în mediul formal/ informal/formal, pentru a le forma deprinderea de a căuta informațiile necesare în diverse surse, de a selecta aceste
informații, de a le prelucra și de a le integra în ansamblul de cunoștințe deja asimilat se poate folosi în proporție de 90% metode alternative de predare-învățare-evaluare, ca de exemplu:
a). Problematizarea: explicați de la nivelul Terrei 57% din populație este răspândită la altitudini mai mici de 200 de metri. De ce populația urbană va crește într-un ritm mai lent în intervalul 2000-2025 față de perioada 1990-1995?
b). Conversația euristică: care sunt căile prin care se produce urbanizarea? Care sunt consecințele exodului rural asupra așezărilor urbane? Dar ale creșterii numărului populației urbane?
c). Comparația: explicați diferențele existente între Romania și SUA, Spania și Monaco în ceea ce privește ponderea populației urbane!
d). Diagrama Venn: identificați asemănări și deosebiri între conurbație și megalopolis, între conurbație și aglomerație urbană! Identificați asemănări și deosebiri între tendințele de evoluție ale așezărilor urbane într-un stat dezvoltat și într-un stat subdezvoltat!
e). Studiul de caz: zona metropolitană Cluj-Napoca (componență, cauzele formării, avantajele/dezavantajele constituirii acestei zone, poziția geografică a satelor față de centrul orașului), megalopolisul Boswash, megalopolisul Tokaido.
f). Invățarea prin descoperire: pe baza hărții alăturate identificați continentul cu cel mai mare/mai mic număr de orașe milionare!
g). Eseul: precizați părerea personală despre evoluția populației în următoarele decenii!
Concluzii
Analiza SWOT a parcurgerii acestui opțional la clasă a relevat următoarele aspecte:
Puncte tari:
punerea în valoare a unor metode activ-participative (metoda cubului, a teoriei inteligențelor multiple, a mozaicului, comparația, problematizarea, învățarea prin descoperire) și a unor mijloace didactice–este o metodă activă, centrată pe elev, acesta fiind cel care cercetează, descoperă noi informații, le compară și le integrează în bagajul de cunoștințe acumulat anterior;
permite o abordare transdisciplinară a cunoștințelor, făcându-se legătura între discipline, precum Geografie, Istorie, Biologie, Matematică, Chimie;
permite tratarea diferențiată a elevilor, aceștia punându-și în valoare stilul dominant și prin feed-backul realizat existând și posibilitatea valorificării celorlalte stiluri în funcție de interesele, performanțele anterioare ale elevilor, de capacitățile lor intelectuale;
diversitatea situațiilor de învățare create, acestea fiind puse în legătură cu situații concrete din viața reală.;
dezvoltarea motivației învățării, a curiozității, a interesului pentru diferite domenii de activități;
dezvoltarea inițiativei, a creativității elevilor.
punerea în evidență a capacității de analiză și sinteză.
punerea în evidență a informațiilor dobândite în mediul formal, dar și pe cele dobândite în mediul informal și nonformal.
elevii se deprind cu strategia cercetării, învață să creeze situații, să exprime puncte de vedere proprii referitoare la fenomenele studiate.
învățarea transcurriculară este un instrument de apreciere prognostică arătând măsura în care elevii prezintă sau nu anumite aptitudini și are valoare diagnostică fiind un bun prilej de testare și de verificare a capacităților intelectuale ale elevilor.
Puncte slabe:
există tendința ca liderul grupei să monopolizeze cercetarea și să nu dea posibilitatea și altor elevi să se afirme; la început nu lucrau toți elevii;
din teama de a nu furniza răspunsuri eronate, elevii evitau să răspundă;
profesorul nu poate cunoaște cu exactitate contribuția fiecărui elev la rezolvarea sarcinii trasate.
Oportunități:
este favorizat dialogul și toleranța între membrii grupului;
profesorul conștientizează punctele slabe și forte ale fiecărui elev și poate acționa pentru valorificarea deplină sau ameliorarea acestora, în această direcție pot acționa și elevii, personal;
se creează premisa formării unui stil de muncă activ, controlat și autocontrolat;
permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului și realizarea unor conexiuni cu alte discipline;
exersarea unor activități de cercetare independentă, care sunt utile în formarea ulterioară și în educația permanentă;
elevii se pot angaja mai ușor în discuții, devin mai interesați și motivați de studiul în detaliu al geografiei, istoriei, chimiei, etc.
Amenințări:
depășirea timpului prevăzut; unii elevi sunt mai emotivi și se blochează;
sarcinile de lucru trasate elevilor nu pot avea același grad de dificultate;
unii elevi nu-și pot valorifica pe deplin potențialul.
Capitolul IV. ABORDAREA CURRICULARĂ A ÎNVĂȚĂRII
IV.1. Abordarea curriculară a învățării
Caracterul sistemic al procesului de învățământ este cel mai bine exprimat prin structura integratoare a conceptului de curriculum. Acesta se referă la multitudinea de evenimente care se petrec în interiorul procesului de învățământ, cu focalizare pe predare-învățare, pe interacțiunile dintre componente: finalități, conținuturi, metode didactice, metode și tehnici de evaluare. De altfel, perspectivele de analiza a curriculumului sunt aceleași ca și componentele procesului de învățământ : structură, proces, produs.
În sistemul de învățământ românesc, începând cu anul școlar 1998-1999 s-a introdus Curriculumul Național, care cuprinde, pe lângă curriculumul nucleu (trunchi comun) și curriculumul la decizia școlii. Acesta cuprinde ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare pe care fiecare școală le include în oferta sa educațională. Ele vor face obiectul opțiunii elevilor. În mod normal, acest tip de curriculum ar trebui să fie la decizia elevilor.
În planul de învățământ, CDS reprezintă numărul de ore care rămân la dispoziția școlii pentru a-și elebora propriul proiect curricular.
În ceea ce privește CDS, acesta se poate concretiza în:
-Curriculum nucleu aprofundat–presupune parcurgerea temelor (conținuturilor) din programa școlară într-un număr mai mare de ore decât cel obligatoriu, prin diversificarea activităților de învățare. Aprofundarea se aplică elevilor (claselor) care întâmpină dificultăți în însușirea elementelor din trunchiul comun la o disciplină.
-Curriculum extins–pentru elevii care manifestă interes pentru o disciplină școlară, se pot parcurge elemente de conținut neobligatorii prin programa școlară, într-un număr de ore suplimentar.
-Curriculum opțional–este cel elaborat în școală, la nivelul unei discipline, al unei arii curriculare sau integrând mai multe arii curriculare. Acesta este elaborat de profesor (programa, suportul de curs) și nu face obiectul evaluărilor externe naționale.
Curriculumul ascuns nu face parte din niciun document oficial (planuri de învățământ, programe școlare) și nu beneficiază de strategiii didactice specifice.
Poate că efectele cele mai importante ale curriculumului ascuns se pot identifica în formarea morală a elevilor. Prin constrângerile indirecte pe care le impune (reguli nescrise venite din tradiție), interacțiunile sociale pe care le favorizează, criteriile de apreciere pe care le folosesc,
obiceiurile și ritualurile pe care le întreține școala exercită o acțiune certă de modelare și condiționare morală a elevilor săi.
În sens larg, proiectarea reprezintă o anticipare mentală a unui demers educativ.
La nivelul procesului de învățământ pot fi identificate două modele de proiectare: modelul de proiectare tradițională si modelul de proiectare curriculară.
Proiectarea tradițională acordă prioritate conținuturilor, instruirii dirijate (de tip formal), profesorului (specialist în domeniu, mai puțin pregătit din punct de vedere psihopedagogic), desfășurării prestabilite, rigide a activității (fără să urmărească în special corelația obiective-conținuturi-metode-evaluare).
Proiectarea curriculară acordă prioritate obiectivelor (vizând personalitatea elevului în ansamblul său: intelectual, moral, estetic, fizic, s.a), instruirii (formale și nonformale), cu trimitere la autoinstruire, corelației funcționale profesor-elev, schemei flexibile de desfășurare a activității (centrată pe relația obiectiv-conținuturi-metode-evaluare), reglării permanante a demersului, ca funcție a evaluării. Un element esențial al proiectării curriculare îl constituie centrarea proiectării pe achizițiile finale ale învățării.
Cu alte cuvinte, abordarea curriculară a procesului de învățământ semnifică o mutare de accent de pe “ce” se învață, pe “de ce” (pentru ce) se învață și “care” sunt rezultatele acestui demers. Deci, se acordă prioritate definirii cu claritate a scopurilor și obiectivelor și apoi, prin derivare, conținuturilor necesare realizării acestora, alegerii strategiilor didactice și identificării metodelor de evaluare cele mai eficiente, formării capacității de autoevaluare.
Este vorba despre o adaptare a curriculumului, ceea ce presupune:
-adaptarea conținuturilor care trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ (volumul de cunoștințe) cât și aspectul calitativ (procesele cognitive implicate:dezvoltarea gândirii critice, a simțului de observație, a capacității de analiză și sinteză, adaptarea conținuturilor astfel încât să fie puse în valoare cunoștințele obținute de elevi atât în mediul formal, cât și în cel nonformal și informal, dar și conexiunile care se pot stabili între discipline înrudite);
Curriculumul propus elevilor trebuie să fie variat și să acopere acoperă mai multe domenii de cunoaștere, iar sarcinile de lucru propuse pot să fie rezolvate în echipă prin valorificarea creativității și originalității fiecărui elev, dar și prin punerea în valoare a cunoștințelor dobândite, atât în mediu formal, cât și în cel informal și nonformal, profesorul jucând rolul unui mediator care-i ajută pe elevi să-și dea seama cât știe, cum au învățat, ce trebuie să mai facă pentru
îmbunătățirea rezultatelor obținute, dar are și rolul de a crea situații de învățare, autentice, prin care elevul își formează capacitatea de a învăța să învețe în ritmul propriu, în funcție de capacitatea sa intelectuală și de stilul său de învățare.
– adaptarea planurilor și programelor școlare la potențialul de învățare al elevului (adaptarea conținuturilor din programa școlară prin aprofundare, extindere, selectarea competentelor și derularea unor programe de recuperare și remediere școlară suplimentare, etc.).
-adaptarea sarcinilor de lucru-mărimea și gradul de dificultate al sarcinii să fie raportat la potentialul fizic și intelectual al elevilor, parteneriatul profesor-elev să fie unul activ în sensul cooperării celor doi factori în vederea rezolvării sarcinilor de lucru trasate.
– selectarea metodelor de predare ( În activitatea pe care desfășurăm la clasă se poate constata că nici o metodă nu este mai bună sau mai rea comparativ cu alta, ci eficiența ei depinde de momentul în care este integrată în lecție, de competențele celui care conduce activitatea, de corelarea sa cu celelalte metode de predare-învățare folosite pentru acoperirea întregului conținut al lecției. Se poate observa că o metodă trebuie aleasă în funcție de elev, de nivelul lor de cunoștințe, de tipul de activitate propusă, de locul unde se desfășoară aceasta, de resursele de care dispune profesorul, de competențele și conținutul lecției, de particularitățile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării psihice, tipul si gradul deficiențelor de care dispun, tipul de percepție al elevilor-analitic sau sintetic) și stilul de lucru/personalitatea profesorului. Oricum, concluzia desprinsă este că indiferent ce metode de învățământ am utiliza la clasă, acestea trebuie să îndeplinească o condiție, ele trebuie să-i antreneze pe elevi în desfășurarea lecției, să-i pună în situația de a descoperi noțiunile și conceptele de care au nevoie pentru rezolvarea sarcinii de lucru trasate.
-folosirea unor mijloace didactice corespunzătoare, care să fie integrate în lecție la momentul oportun si care să contribuie la înțelegerea mai bine a conținuturilor transmise elevilor;
-timpul de lucru alocat (creșterea sau scăderea timpului de lucru alocat rezolvării unei sarcini);
-adaptarea mediului de învățare–fizic, psihologic, social: atmosfera de lucru și mediul de învățare trebuie să fie destinse, permisive, de susținere și securizare. Trebuie încurajate exprimarea opiniilor, acceptarea și respectarea diferențelor dintre indivizi, interstimularea și comunicarea.
-adaptarea procesului de evaluare:
Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capacități individuale care pot fi puse in valoare prin realizarea de catre elevi a unor produse, proiecte, care pot fi evaluate atât de profesor, dar si de ceilalți elevi prin promovarea interevaluării sau chiar de elev prin promovarea autoevaluării.
Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor școlare îl reprezintă raportarea la conținut, la competențele generale și specifice, acestea regăsindu-se în nivelul de cunoștințe și deprinderi asimilate, în formarea capacității de analiză și sinteză, de comparare a două fenomene geografice și de identificare a unor asemănări și deosebiri între acestea, în capacitatea de a aplica cunoștințele
însușite în contexte noi sau în capacitatea de a-și însuși tehnici de învățare eficiente (Stoica, M., 2002, p.158).
Nu trebuie să omitem nici trăsăturile de personalitate ale elevului, trăsături ce pot influența randamentul școlar. Este vorba despre: motivație, perseverență, tenacitate, hotărârea și voința de a învăța sau atitudinea și convingerea elevului.
De asemenea, evaluarea poate fi gândită si ca o modalitate de a sprijini procesul de predare- învățare, de a facilita dezvoltarea capacității de autoevaluare și dezvoltarea capacității de a învăța să înveți, iar elevii pot fi evaluați si în mediul obișnuit de învățare prin intermediul prezentărilor Power Point, a portofoliilor, a proiectelor, a experimentelor (Petrescu, 2010, 6).
Exemple :
Proiectarea unei unități de învățare abordată din perspectiva pedagogiei centrate pe competențe.
Scenarii didactice care evidențiază abordarea curriculară a învățării:
Disciplina: Geografie/ Clasa a XII-a/ Nr. ore alocate: 20 de ore.
Unitatea de învățare: Europa și România – elemente geografice de bază
Proiectul unității de învățare
Proiect didactic
Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic"Spiru Haret", Târgoviște
Profesor: Bucăloiu Ionela
Data: 14.11.2012
Clasa: a XII-a S
Unitatea de învățare: "Europa și România-elemente geografice de bază"
Tema: "Clima Europei"
Tipul lecției: fixare și recapitulare
Timp: 1 oră
Spațiul de instruire: Sala de clasă
Nivelul inițial al clasei: Mediu
Material didactic: O.Mândruț, Europa-România-U.E.-Probleme fundamentale, manual pentru clasa a XII-a, Editura Corint, București, 2009
Harta fizică a Europei
Atlase geografice
Material bibliografic: M. Ielenicz, Geografia fizică, Editura Corint, București, 1999
Fișe de lucru
Metode și procedee: teoria inteligențelor multiple, comparația, conversația euristică, problematizarea, învățarea prin descoperire, lucrul cu harta, metoda turul galeriei, activitate individuală/frontală /pe grupe.
Strategii didactice: euristică.
Competența generală: relaționarea elementelor și a fenomenelor din natură cu reprezentările lor cartografice;
Competențe specifice:
Prezentarea, în scris și oral, a caracteristicilor generale ale climei Europei utilizând terminologia specifică;
Utilizarea elementelor semnificative specifice științelor naturii și științelor sociale pentru studierea comparativă a caracteristicilor climatice ale Europei;
Explicarea relațiilor observabile dintre sistemele naturale și umane ale mediului;
Activități de învățare:
prezentarea factorilor care influențează clima Europei;
localizarea principalelor climate pe harta fizică a Europei;
identificarea unor asemănări/deosebiri între caracteristicile climatice ale unor regiuni geografice din Europa ;
identificarea cauzelor modificărilor climatice;
identificarea consecințelor modificărilor climatice asupra societății omenești și asupra mediului înconjurător;
6. independență în gândire
7.respect pentru argumentul rațional
Scenariul didactic
Proiect didactic
Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic "Spiru Haret", Târgoviște
Profesor: Bucăloiu Ionela
Data: 30.10.2012
Clasa: a XII-a
Unitatea de învățare: "Europa și România-elemente geografice de bază"
Tema: " Europa și România-relieful major"
Tipul lecției: fixare și recapitulare
Timp: 1 oră
Spațiul de instruire: Sala de clasă
Nivelul inițial al clasei: Mediu
Material didactic: O. Mândruț, Europa-România-U.E.-Probleme fundamentale, manual pentru clasa a XII-a, Editura Corint, București, 2009
Harta fizică a Europei
Harta fizică a României
Atlase geografice
Material bibliografic: M. Ielenicz, Geografia fizică, Editura Corint, București, 1999
Fișe de lucru
Metode și procedee: teoria inteligențelor multiple, comparația, conversația euristică, problematizarea, învățarea prin descoperire, lucrul cu harta, metoda turul galeriei, activitate individuală/frontală /pe grupe.
Strategii didactice: euristică.
Competența generală: relaționarea elementelor și fenomenelor din natură cu reprezentările lor cartografice;
Competențe specifice:
Prezentarea, în scris și oral, a caracteristicilor generale ale reliefului Europei/României utilizând terminologia specifică;
Utilizarea elementelor semnificative specifice științelor naturii și științelor sociale pentru studierea comparativă a caracteristicilor reliefului Europei/ României;
Explicarea relațiilor observabile dintre sistemele naturale și umane ale mediului;
Utilizarea reprezentărilor cartografice pentru interpretarea și exprimarea realității geografice a Europei/ României;
Activități de învățare:
prezintarea caracteristicilor generale ale reliefului Europei/ României;
localizarea principalelor unități de relief ale Europei/ României ;
identificarea unor asemănări/deosebiri între diferite unități de relief ale Europei/ României;
identificarea cauzelor producerii unor hazarde naturale(alunecări de teren, erupții vulcanice) și determinarea consecințelor producerii acestora asupra mediului înconjurător;
5. independență în gândire
6. respect pentru argumentul rațional.
Fișa de evaluare
1). Identificați două asemănări și două deosebiri între relieful Munților Apenini și Alpi 4×0,6=2,4p.
2). Identificați două asemănări și o deosebire între relieful Câmpiei Padului și cel al Câmpiei nord-europene. 4×0,6=2,4p.
3). Pe baza hărții de mai jos, răspundeți următoarelor cerințe:
a). Cele mai vechi roci se găsesc în unitatea de relief…………………….. 6×0,2=1,2p
b). Domuri gazeifere se găsesc în unitatea de relief………………………..
c). Relieful vulcanic este caracteristic unității de relief……………………
d). Câmpia Bărăganului este situată în unitatea de relief…………………….
e). Aparține Podișului Moldovei subunitatea de relief marcată cu cifra……
f). Precizați numele subunităților de relief notate cu literele A, F, G, D
g). Identificați două asemănări și două deosebiri între relieful unității marcate cu litera H și al celei marcate cu litera E. 4×0,6=2,4p.
4). Identificați o cauză a producerii alunecărilor de teren în DCT și o consecință a producerii acestora asupra mediului înconjurător. 2×0,3=0,6p. + 1 p. oficiu.
CONCLUZII FINALE
Lucrarea de față își propune să dea un răspuns la întrebarea :‘’Tradițional sau modern în predarea-învățarea conținuturilor Geografiei ?’’
Pentru aceasta, am analizat procesul de predare-învățarea realizat atât prin metode tradiționale, cât și prin cele moderne, dar am urmărit și particularitățile psihopedagogice ale elevilor de liceu și am constatat că numai prin tratarea diferențiată a acestora, numai ținând cont de particularitățile lor individuale (nivel de gândire, memorie, ritmul de muncă, stilul de învățare dominant, limbaj, memorie, atenție, percepția, creativitatea) trebuie să ne construim demersul didactic astfel încât competențelor generale și specifice propuse să fie atinse, iar elevii să-și formeze capacități și deprinderi necesare abordării conținuturilor Geografiei, dar și a altor discipline.
Pentru asta, trebuie să creem situații de învățare autentice care să suscite interesul elevilor spre studiul Geografiei, să-i implicăm pe elevi în procesul elaborării cunostințelor, prin facilitarea înțelegerii noțiunilor și nu a memorării acestora, prin valorificarea, la maxim, a potențialului de care dispun, a stilului de învățare dominant astfel încât prin sarcinile de lucru trasate să încurajăm creativitatea, imaginația, spiritul critic în interpretarea fenomenelor prezentate, dar și formarea unui stil de muncă ordonat și eficient, să punem în valoare capacitatea elevului de a se documenta, de a-și pune întrebări, de a căuta răspunsul în mai multe surse de informare, de a selecta dintr-o multitudine de soluții pe cea corectă, de a interpreta datele oferite, de a le integra în sistemul de cunoștințe acumulat anterior și de a le valorifica și în alte situații de învațare, de a emite judecăți de valoare.Dar, pentru a ne atinge obiectivele propuse trebuie să creem și condiții optime pentru învățare pentru fiecare elev, iar acest lucru se poate realiza prin împărțirea sarcinilor de lucru în pași mici, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut astfel încât, prin folosirea unor metode de învățămant tradiționale sau moderne, prin folosirea judicioasă și integrarea mijloacelor de învățămant la momentul oportun în lecție să fie favorizat dialogul, înțelegerea conținuturilor parcurse și punerea unor întrebări din partea elevilor, să fie asigurată accesibilitatea materialului de învățat și ținând cont de dificultatea sarcinii de lucru trasate, de ritmul în care lucrează fiecare elev, de capacitatea lui intelectuală, de volumul de cunoștințe acumulat și de deprinderile și competențele formate pe parcursul derulării activității se poate opta pentru împărțirea clasei pe grupuri, pe perechi sau se pot trasa sarcini de lucru individuale oferind, astfel, șansa fiecărui elev să se afirme, prin răspunsurile date, în colectivul de elevi. Este ceea ce ceea ce Crenguța-Lacrămioara Oprea numește conceptul de învățare interactiv-creativă prin faptul că în cadrul lecțiilor nu se prezintă un fenomen separat, ci acesta este prezentat în relație cu alte fenomene studiate, prin evidențierea legăturilor care există între acestea.
Scopul este unul singur: valorificarea noțiunilor dobândite de elevi atât în mediul formal, cât și în cel nonformal și informal, transformarea procesul de formare a noțiunilor de geografie într-un mijloc de dezvoltare a gândirii geografice a elevilor prin încurajarea punerii de întrebări în legătură cu conținutul ce urmează a fi predat, prin prelucrarea și interpretarea acestora într-o manieră proprie, prin corelarea informațiilor culese din hărți, manuale sau alte surse de informare cu cele care se întâlnesc în realitate și pe care elevii le pot identifica cu ușurință în timpul desfășurării unei aplicații practice în orizontul local, prin culegerea în permanență a feedback-ului în vederea sesizării punctelor slabe, a amenințărilor ivite, dar și a îmbunătățirii rezultatelor obținute.
Pentru că metodele de învățământ reprezintă modalități sau căi de urmat(“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) prin care elevii ajung în activitatea de învățare, sub conducerea profesorului, la dobândirea de cunoștințe, la formarea deprinderilor și priceperilor, la dezvoltarea capacității lor intelectuale și pentru că metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării fiind cele care determină eficiența acesteia, iar activitatea de evaluare desfășurată poate confirma sau infirma utilitatea metodei alese de cadrul didactic pentru rezolvarea unei sarcini de lucru date, se poate concluziona că este foarte importantă alegerea metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.
Iată de ce cadrele didactice se întreabă, uneori, care sunt metodele cele mai bune, cele mai eficiente pentru a obține rezultate maxime. În activitatea pe care o desfășor la clasă am constatat că nici o metodă nu este mai bună sau mai rea comparativ cu alta, ci eficiența ei depinde de momentul în care este integrată în lecție, de competențele celui care conduce activitatea, de corelarea sa cu celelalte metode de predare- învățare folosite pentru acoperirea întregului conținut al lecției. Am observat că o metodă trebuie aleasă în funcție de elev, de nivelul lor de cunoștințe, de tipul de activitate propusă, de locul unde se desfășoară aceasta, de resursele de care dispune profesorul, de competențele și conținutul lecției, de particularitățile elevilor
(vârsta, nivelul dezvoltării psihice, tipul si gradul deficiențelor de care dispun, tipul de percepție al elevilor-analitic sau sintetic) și stilul de lucru/personalitatea profesorului.
Oricum, concluzia desprinsă de mine este că indiferent ce metode de învățământ aș utiliza la clasă, acestea trebuie să îndeplinească o condiție, ele trebuie să-i antreneze pe elevi în desfășurarea lecției, să-i pună în situația de a descoperi noțiunile și conceptele de care au nevoie pentru rezolvarea sarcinii de lucru trasate. Este ceea ce s-a urmărit prin realizarea experimentului propus și anume să demonstrăm că implicarea elevilor în procesul de predare- învățare determină obținerea unor performanțe școlare net superioare celor care ar fi obținute prin metode tradiționale și prin expunerea informațiilor de către profesor, dar și că imprimarea unui caracter activ metodelor tradiționale de predare-învățare contribuie la îmbunătățirea performanțelor obținute de elevi și la creșterea motivației lor pentru învățare.
Comparând rezultatele obținute de elevii celor trei clase incluse în experiment la testul inițial și final aplicat putem afirma că aceste ipoteze au fost demonstrate.
Recomandarea este că trebuie să renunțăm la a da prea multe explicații elevilor, a le expune prea multe informații pentru că îi copleșim cu informația pe care oricum nu o pot reține într-un timp scurt, trebuie să renunțăm la a le cere elevilor să rețină și să reproducă informațiile date pentru că această orientare nu produce învățare decât într-o mică măsură și atunci o modalitate de a favoriza învățarea este antrenarea elevilor în procesul de predare-învățare, dirijarea lor în vederea descoperirii informațiilor de care au nevoie, în căutarea unor soluții la o problemă dată, în analizarea cauzelor și consecințelor unor fenomene geografice, în aprofundarea noilor cunoștințe prin valorificarea cunoștințelor anterioare, dar și a cunoștințelor dobândite de elevi în mediul formal, dar și în cel non-formal și informal. Acest lucru se poate face pin punerea în evidență a strategiilor didactice interactive prin care elevii contribuie la propria învățare, învățând atât prin efort propriu, cât și prin valorificarea experienței celorlalți participanți. Astfel, elevii sunt puși în fața unei probleme trasate de profesori, iar aceștia, individual sau pe gupe, ghidați de profesor, încearcă prin valorificarea cunoștințelor deținute, să rezolve sarcina dată, să găsească soluția corectă dintr-o serie de soluții date, să formuleze puncte de vedere proprii, să-și pună și să pună întrebări cu scopul de a facilita schimbul de idei elev-profesor, elev-elev.
Învățământul modern pune accent pe formarea de priceperi, aptitudini, atitudini și deprinderi specifice Geografiei, pe capacitatea de a opera cu ele în contexte noi de învățare și are în vedere progresul realizat de fiecare elev, în timp ce învățământul tradițional are în vedere volumul de cunoștințe însușit de elevi, în funcție de acesta fiind clasificați elevii. Pentru a alege cea mai potrivită metodă de predare-învățare prin care să fie puse în valoare cunoștințele, priceperile, deprinderile și competențele dobândite de elevi trebuie ca profesorul să dețină calități precum: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții. Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un simplu emițător de informații, iar elevii receptau pasiv ideile emise de profesor și încercau să le reproducă cât mai fidel.
Iată de ce se pledează pentru imprimarea unui caracter activ metodelor tradiționale și pentru utilizarea metodelor interactive de predare–învățare a conținuturilor Geografiei pentru că astfel de metode contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având un caracter activ–participativ și o reală valoare activ–formativă asupra personalității elevului.
De asemenea, am fost preocuată în realizarea acestei lucrări de a sublinia caracterul transdisciplinar al conținuturilor Geografiei prin prezentarea programei opționalului interarii „Matematică și științele naturii”, ”Om și societate”.
Este vorba despre opționalul numit ”Învățarea pentru societatea cunoașterii”, prin acest opțional fiind valolorificate cunoștințele dobândite de elev atât în mediul formal, cât și în cel nonformal și informal, prin crearea unor situații de învățare în care sarcinile de lucru propuse să fie rezolvate în echipă prin valorificarea creativității și originalității fiecărui elev, prin astfel de situații elevul își formează capacitatea de a învăța să învețe în ritmul propriu, în funcție de capacitatea sa intelectuală și de stilul său de învățare,profesorul jucând rolul unui mediator care-i ajută pe elevi să-și dea seama cât știe, cum a învățat, ce trebuie să mai facă pentru îmbunătățirea rezultatelor obținute.
Pentru că acest curriculum are ca scop principal dezvoltarea de competențe și formarea unor atitudini ce valorifică cunoștințele deja asimilate, evaluarea este gândită ca o modalitate de a sprijini procesul de predare-învățare, de a facilita dezvoltarea capacității de autoevaluare și dezvoltarea capacității de a învăța să înveți, iar elevii sunt evaluați în mediul obișnuit de învățare prin intermediul prezentărilor Power Point, a portofoliilor, a proiectelor, a experimentelor.
Și atunci: „Tradițional sau modern în predarea-învățarea Geografiei?„
Răspunsul nu poate fi decât unul singur: pentru îndeplinirea competențelor propuse, pentru formarea la elevi a unor competențe și deprinderi specifice Geografiei, dar pe care le pot utiliza și în alte situații de învățare și pentru rezolvarea sarcinilor de lucru specifice disciplinelor conexe Geografiei se impune ca necesară folosirea cu precădere a metodelor activ-participative și imprimarea unui caracter activ metodelor tradiționale, elevul fiind pus în situația de a căuta răspuns la o sarcină de lucru trasată, de a-l formula, de a emite păreri și de a alege răspunsul corect dintr-o varietate de răspunsuri posibile.
ANEXE
Anexa I.1-Planuri educaționale individuale pentru copiii cu CES………………………………….95-99
Anexa II.4.1-Proiect didactic “Unitățile majore ale reliefului terestru”-clasa a IX-a (metode didactice alternative)……………………………………………………………………………………………….100-108
Anexa II.4.2- Proiect didactic “Unitățile majore ale reliefului terestru”-clasa a IX-a (metode didactice tradiționale)……………………………………………………………………………………………..109-118
Anexa II.4.3- Proiect didactic “Unitățile majore ale reliefului terestru”-clasa a IX-a (metode didactice mixte)……………………………………………………………………………………………………..119-127
Anexa II.4.4-Test de evaluare inițială-clasa a IX-a, lecția ”Structura internă a Pământului și alcătuirea petrografică a scoarței terestre”………………………………………………………………………..128
Anexa II.4.5-Test de evaluare finală-clasa a IX-a, lecția ” Unitățile majore ale reliefului terestru………………………………………………………………………………………………………………………..129
Anexa I.1 -Planuri educaționale individuale pentru copiii cu CES
Studiul de caz numărul 1:
Unitatea de învățământ: Grup Școlar Electrotehnic "Spiru Haret", Târgoviște
Profesor: Bucăloiu Ionela
Numele elevului:D.V.
Clasa a IX-a ;
Data începerii PEI: 20.10.2011;
Data revizuirii PEI:23.05.2012;
Studiul de caz numărul 2:
Unitatea de învățământ: Grup Școlar Electrotehnic "Spiru Haret", Târgoviște
Profesor: Bucăloiu Ionela
Numele elevului: S.F.
Clasa a XII-a ;
Data începerii PEI: 06.10.2011; Data revizuirii PEI:04.05.2012;
Plan educațional individual pentru copiii cu CES
Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic "Spiru Haret", Târgoviște
Tema: Statele lumii
Profesor: Bucăloiu Ionela
Numele elevului:S.E.
Clasa a X-a D;
Data începerii PEI: 02.10.2013;
Data revizuirii PEI:29.10.2013;
Anexa II.4.1-Proiect didactic “Unitățile majore ale reliefului terestru”-clasa a IX-a (metode didactice alternative)
Proiect didactic
Unitatea de învățământ: Grup Școlar Electrotehnic "Spiru Haret", Târgoviște
Profesor: Bucăloiu Ionela
Data: 13.12.2011
Clasa: a IX-a
Unitatea de învățare: "Relieful terestru"
Tema: "Unitățile majore ale reliefului terestru"
Tipul lecției: predare-învățare-evaluare
Timp: 1 oră
Spațiul de instruire: Sala de clasă
Nivelul inițial al clasei: Mediu
Material didactic: O. Mândruț, Geografie fizică, manual pentru clasa a IX-a, Editura Corint, București, 2004
Harta fizică a lumii
Atlase geografice
Material bibliografic: Mihail-Gabriel Albotă – Terra. Continente – Țări, Editura Garamond, București, 2000
Fișe de lucru și de evaluare
Metode și procedee:învățarea prin descoperire, comparația, conversația euristică, lucrul cu harta, turul galeriei, diagrama Venn, problematizarea, metoda SINELG, activitate pe perechi/pe grupe/individuală/frontală
Strategii didactice: inductivă, cognitivă, euristică
Competența generală: relaționarea elementelor și fenomenelor din realitate cu reprezentările lor cartografice
Competența specifică:
Utilizarea terminologiei științifice pentru prezentarea unor informații referitoare la unitățile majore ale reliefului terestru
Citirea/interpretarea informației cartografice și grafice
Argumentarea unui demers explicativ
Sesizarea unor legături observabile între elementele naturale
Activități de învățare :
definirea termenilor:relief, unitate majoră de relief, treaptă de relief, altitudine, hipsometrie, orogeneză, mezorelief, macrorelief, microrelief, megarelief ;
prezintarea treptelor de relief ale continentelor și bazinelor oceanice;
localizezarea principalelor trepte de relief ale continentelor și bazinelor oceanice;
identificarea unor asemănări/deosebiri între diferite trepte de relief ale continentelor;
identificarea ponderii ocupate de diferite trepte de relief;
6. Independență în gândire ;
7. Respect pentru argumentul rațional ;
8. formulezarea și exprimarea unor opinii referitoare la treptele de relief ale continentelor, curba hipsometrică a Terrei, procentajul treptelor altimetrice ale reliefului major al Terrei
Anexa II.4.2- Proiect didactic “Unitățile majore ale reliefului terestru”-clasa a IX-a (metode didactice tradiționale)
Proiect didactic
Unitatea de învățământ: Grup Școlar Electrotehnic "Spiru Haret", Târgoviște
Profesor: Bucăloiu Ionela
Data: 13.12.2011
Clasa: a IX-a
Unitatea de învățare: "Relieful terestru"
Tema: "Unitățile majore ale reliefului terestru"
Tipul lecției: predare-învățare-evaluare
Timp: 1 oră
Spațiul de instruire: Sala de clasă
Nivelul inițial al clasei: Mediu
Material didactic: O. Mândruț, Geografie fizică, manual pentru clasa a IX-a, Editura Corint, București, 2004
Harta fizică a lumii
Atlase geografice
Material bibliografic: Mihail-Gabriel Albotă – Terra. Continente – Țări, Editura Garamond, București, 2000
Fișe de lucru și de evaluare
Metode și procedee: expunere sistematică, comparația, conversația catheitică, lucrul cu harta, activitate individuală/frontală /pegrupe.
Strategii didactice: inductivă.
Competența generală: relaționarea elementelor și fenomenelor din realitate cu reprezentările lor cartografice
Competențe specifică:
Utilizarea terminologiei științifice pentru prezentarea unor informații referitoare la unitățile majore ale reliefului terestru
Citirea/interpretarea informației cartografice și grafice
Argumentarea unui demers explicativ
Sesizarea unor legături observabile între elementele naturale
Activități de învățare:
definirea termenilor:relief, unitate majoră de relief, treaptă de relief, altitudine, hipsometrie, orogeneză, mezorelief, macrorelief, microrelief, megarelief;
prezintarea treptelor de relief ale continentelor și bazinelor oceanice;
localizezarea principalelor trepte de relief ale continentelor și bazinelor oceanice ;
identificarea unor asemănări/deosebiri între diferite trepte de relief ale continentelor ;
identificarea ponderii ocupate de diferite trepte de relief ;
6. Independență în gândire
Respect pentru argumentul rațional
Fișă de evaluare
I
II
Vertical:
I–II : Totalitatea denivelărilor scoarței terestre (singular, nearticulat)
Orizontal:
Lanț de munți submarin (singular)
Bogăția care se extrage din platforma continentală (singular, articulat)
Denumirea orogenezei în urma căreia s-au format Munții Carpați
Masivul unde se înregistrează cea mai mare altitudine a Terrei
Treaptă de relief a continentelor cu altitudini convenționale de 200- (singular, nearticulat)
Depresiuni alungite și foarte înguste sub adâncime (singular, nearticulat).
Anexa II.4.3- Proiect didactic “Unitățile majore ale reliefului terestru”-clasa a IX-a (metode didactice mixte)
Proiect didactic
Unitatea de învățământ: Grup Școlar Electrotehnic "Spiru Haret", Târgoviște
Profesor: Bucăloiu Ionela
Data: 13.12.2011
Clasa: a IX-a
Unitatea de învățare: "Relieful terestru"
Tema: "Unitățile majore ale reliefului terestru"
Tipul lecției: predare-învățare-evaluare
Timp: 1 oră
Spațiul de instruire: Sala de clasă
Nivelul inițial al clasei: Mediu
Material didactic: O. Mândruț, Geografie fizică, manual pentru clasa a IX-a, Editura Corint, București, 2004
Harta fizică a lumii
Atlase geografice
Material bibliografic: Mihail-Gabriel Albotă – Terra. Continente – Țări, Editura Garamond, București, 2000
Fișe de lucru și de evaluare
Metode și procedee: expunere sistematică, învățarea prin descoperire, comparația, conversația euristică, lucrul cu harta, activitate pe perechi/pe grupe/individuală/frontală
Strategii didactice: inductivă, cognitivă, euristică
Competența generală: relaționarea elementelor și fenomenelor din realitate cu reprezentările lor cartografice
Competența specifică:
Utilizarea terminologiei științifice pentru prezentarea unor informații referitoare la unitățile majore ale reliefului terestru
Citirea/interpretarea informației cartografice și grafice
Argumentarea unui demers explicativ
Sesizarea unor legături observabile între elementele naturale
Activități de învățare :
definirea termenilor:relief, unitate majoră de relief, treaptă de relief, altitudine, hipsometrie, orogeneză, mezorelief, macrorelief, microrelief, megarelief ;
prezintarea treptelor de relief ale continentelor și bazinelor oceanice;
localizezarea principalelor trepte de relief ale continentelor și bazinelor oceanice;
identificarea unor asemănări/deosebiri între diferite trepte de relief ale continentelor;
identificarea ponderii ocupate de diferite trepte de relief;
6. Independență în gândire ;
7. Respect pentru argumentul rațional ;
8. formulezarea și exprimarea unor opinii referitoare la treptele de relief ale continentelor, curba hipsometrică a Terrei, procentajul treptelor altimetrice ale reliefului major al Terrei
Fișă de evaluare
I
II
Vertical:
I–II : Totalitatea denivelărilor scoarței terestre (singular, nearticulat)
Orizontal:
Lanț de munți submarin (singular)
Bogăția care se extrage din platforma continentală (singular, articulat)
Denumirea orogenezei în urma căreia s-au format Munții Carpați
Masivul unde se înregistrează cea mai mare altitudine a Terrei
Treaptă de relief a continentelor cu altitudini convenționale de 200- (singular, nearticulat)
Depresiuni alungite și foarte înguste sub adâncime (singular, nearticulat) .
Anexa II.4.4-Test de evaluare -clasa a IX-a, lecția ”Structura internă a Pământului și alcătuirea petrografică a scoarței terestre”
Definiți termenii: relief, orogeneză, continent, bazin oceanic; 4x 5p.=20p.
Prezentați structura internă a Pământului și alcătuirea petrografică a scoarței terestre; 20p.
3. Prezentați urmările coliziunii a două plăci tectonice și oferiți exemple în
acest sens; 4x5p.=20p.
Argumentați caracterul radiar-concentric al teritoriului României;10p.
Caracterizați Munții Carpați având în vedere:
-așezarea geografică; 5x4p.=20p.
-caracteristici ale reliefului(mod de formare, litologie, orientarea stratelor, tipuri
de relief, altitudine). + 10p. oficiu.
Anexa II.4.5-Test de evaluare finală-clasa a IX-a, lecția ”Unitățile majore ale reliefului terestru”
1.Completați spațiile libere cu răspunsurile corecte:
Hipsometrie reprezintă……………………………………………… ……………… ;
Unitatea majoră de relief reprezintă……………………………………………… … ;
Riftul reprezintă……………………………………………… …………………….;
Petrografia reprezintă……………………………………………… ………………. ;
4x4p.=16p.
2.Notați cu Adevărat sau Fals următoarele enunțuri:
– Granitul este o rocă de origine vulcanică;
– Principala zonă seismică din lume este……………………………………. , iar
din România este………………………. ;
-Munții Carpați sunt munți tineri, formați prin încrețirea scoarței terestre.
4x4p.=16p.
3.Prezentați două asemănări și două deosebiri între relieful Munților Făgăraș și cel al
Munților Apuseni; 4x6p.=24p.
4.Prezentați caracteristicile reliefului bazinelor oceanice precizând:
-definiția formelor de relief specifice bazinului oceanic și exemple concrete;
– modul de formare și de expansiune al bazinului oceanic; 24p.
5.Enumerați plăcile tectonice care se află pe teritoriul României și precizați
consecințele acțiunii lor asupra reliefului și asupra activității societății omenești.
10p.
+ 10p. oficiu
BIBLIOGRAFIE
1. Bontaș I., 2001, Pedagogie, Editura Bic All, București;
2.Cerghit I., 1983, Perfecționarea lecțiilor în școala modernă, EDP, București;
3. Cerghit I., 2002, Metode de învățământ, EDP, București;
4,Cojocariu V., M., 2004 ,Teoria și metodologia instruirii, EDP, București;
5.Cristea S. 1996, Pedagogie generală. Managementul educației, Editura Didactică
și Pedagogică, București;
6.Cucoș C., 2006, Pedagogie, ediția a II-a, editura Polirom, Iași;
7.Dogaru-Ulieru, V., 2011, Educație și dezvoltare profesională,Fundația-Editura Scrisul Românesc, Târgoviște;
8. Drăgan, I., Nicola, I., 1993, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureș;
9. Dulamă, E., M., 2010, Geografia populației și a așezărilor. Proiecte de lecții pentru clasa a X-a, Presa universitară clujeană;
10. Holban, I., 1976, Cunoașterea elevului. O sinteză a metodelor, EDP, București;
11. Iosifescu V.,2012, Curriculum și proces de învățământ-abordare calitativă , suport de curs.
12.Jiga, I., Negreț, I., 1994, Învățarea eficientă , Editura Editis, București;
13. Jinga I., Vlăsceanu L., 1989, Curs de pedagogie, Universitatea Bucuresti;
14. Jinga, I., Istrate, E., 2006 , Manual de pedagogie,Editura Bic All, București;
15. Meyer, G., 2000, De ce și cum evaluăm, trad, Editura Polirom, Iași;
16. Mindrut O , 2006 Geografie-manual școlar, Editura Corint, București;
17. Moldoveanu M.,,2004, Metode de învățământ-curs universitar, Editura EDP, București
18. Muster, D., 1985, Metodologia cercetării în educație și învățământ, Editura Litera,
București;
19. Neacșu, I., 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București;
20. Neacsu, I., Stoica, A. (coord.), 1996, Ghid general de evaluare si examinare, Editura
Aramis, Bucuresti;
21. Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I., O.,2005, Stiința învățării. De la teorie la practică, Iași, Editura Polirom;
22. Nicola I., 1994, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti;
23. Nicola, I., 2002, Tratat de pedagogie școlarã, Editura Aramis, Bucuresti;
24. Oprea C.,L., 2008,Strategii didactice interactive, ed. a III-a, EDP, București;
25. Påun, E., Potolea, D. (coord.), 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iași;
26. Pânișoară I.,O., 2006,Comunicarea eficientă, ediția a III-a, Editura Polirom,Iași,
27. Pehoiu G., 2007, Elemente de didactică privind cunoașterea mediului, Editura
Transversal, Târgoviște;
Pehoiu G.,2007, Geografie.Considerente didactico-aplicative, Editura Transversal,
Târgoviște;
29. Pehoiu G., 2006, Geografia mediului cu elemente de ecologie, EdituraTransversal,
Târgoviște;
30. Petrescu, P,+colab., 2010, Ghid metodologic de aplicare la clasă a Curriculumului
integrat, inter-și transdisciplinar pentru domeniile științific și umanist, București, Mects-
Unlfe.
31. Popa L.,2010, Metode tradiționale și moderne folosite în activitatea didactică, Editura
Star Tipp, Fetești;
32. Radu, I.T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didacticå si Pedagogicå,
Bucuresti;
33. Stan L., 2003, Elemente de didacticã a Geografiei, Editura Polirom, Iași;
34. Stoica M., 2002, Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivat și grade
didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova;
35. Stoica, Adrian, 2001, Evaluarea curentă si examenele – Ghid pentru profesori, Ed. Pro
Gnosis, Bucuresti;
36. Singer, M., coord, Ghid metodologic M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, București 2001;
37. Streinu-Cercel G. +colab,2010, Curriculum integrat inter- și transdisciplinar pentru
domeniile științific și umanist, București, Mects-Unlfe;
38. Triff, L., 2012, Didactica din perspectiva centrarii pe elev, Universitatea „1 Decembrie
1918”, Alba Iulia
39. Udroiu A., 2010, Metode și tehnici de evaluare utilizate în sistemul românesc de
învățământ-lucrările Simpozionului Internațional;
40. Țîrcovnicu V., 1975, Pedagogie generalå, Editura Facla, Timisoara;
41. www.didactic.ro
42. www.edu.ro-Examene naționale;
BIBLIOGRAFIE
1. Bontaș I., 2001, Pedagogie, Editura Bic All, București;
2.Cerghit I., 1983, Perfecționarea lecțiilor în școala modernă, EDP, București;
3. Cerghit I., 2002, Metode de învățământ, EDP, București;
4,Cojocariu V., M., 2004 ,Teoria și metodologia instruirii, EDP, București;
5.Cristea S. 1996, Pedagogie generală. Managementul educației, Editura Didactică
și Pedagogică, București;
6.Cucoș C., 2006, Pedagogie, ediția a II-a, editura Polirom, Iași;
7.Dogaru-Ulieru, V., 2011, Educație și dezvoltare profesională,Fundația-Editura Scrisul Românesc, Târgoviște;
8. Drăgan, I., Nicola, I., 1993, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureș;
9. Dulamă, E., M., 2010, Geografia populației și a așezărilor. Proiecte de lecții pentru clasa a X-a, Presa universitară clujeană;
10. Holban, I., 1976, Cunoașterea elevului. O sinteză a metodelor, EDP, București;
11. Iosifescu V.,2012, Curriculum și proces de învățământ-abordare calitativă , suport de curs.
12.Jiga, I., Negreț, I., 1994, Învățarea eficientă , Editura Editis, București;
13. Jinga I., Vlăsceanu L., 1989, Curs de pedagogie, Universitatea Bucuresti;
14. Jinga, I., Istrate, E., 2006 , Manual de pedagogie,Editura Bic All, București;
15. Meyer, G., 2000, De ce și cum evaluăm, trad, Editura Polirom, Iași;
16. Mindrut O , 2006 Geografie-manual școlar, Editura Corint, București;
17. Moldoveanu M.,,2004, Metode de învățământ-curs universitar, Editura EDP, București
18. Muster, D., 1985, Metodologia cercetării în educație și învățământ, Editura Litera,
București;
19. Neacșu, I., 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București;
20. Neacsu, I., Stoica, A. (coord.), 1996, Ghid general de evaluare si examinare, Editura
Aramis, Bucuresti;
21. Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I., O.,2005, Stiința învățării. De la teorie la practică, Iași, Editura Polirom;
22. Nicola I., 1994, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti;
23. Nicola, I., 2002, Tratat de pedagogie școlarã, Editura Aramis, Bucuresti;
24. Oprea C.,L., 2008,Strategii didactice interactive, ed. a III-a, EDP, București;
25. Påun, E., Potolea, D. (coord.), 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iași;
26. Pânișoară I.,O., 2006,Comunicarea eficientă, ediția a III-a, Editura Polirom,Iași,
27. Pehoiu G., 2007, Elemente de didactică privind cunoașterea mediului, Editura
Transversal, Târgoviște;
Pehoiu G.,2007, Geografie.Considerente didactico-aplicative, Editura Transversal,
Târgoviște;
29. Pehoiu G., 2006, Geografia mediului cu elemente de ecologie, EdituraTransversal,
Târgoviște;
30. Petrescu, P,+colab., 2010, Ghid metodologic de aplicare la clasă a Curriculumului
integrat, inter-și transdisciplinar pentru domeniile științific și umanist, București, Mects-
Unlfe.
31. Popa L.,2010, Metode tradiționale și moderne folosite în activitatea didactică, Editura
Star Tipp, Fetești;
32. Radu, I.T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didacticå si Pedagogicå,
Bucuresti;
33. Stan L., 2003, Elemente de didacticã a Geografiei, Editura Polirom, Iași;
34. Stoica M., 2002, Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivat și grade
didactice, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova;
35. Stoica, Adrian, 2001, Evaluarea curentă si examenele – Ghid pentru profesori, Ed. Pro
Gnosis, Bucuresti;
36. Singer, M., coord, Ghid metodologic M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, București 2001;
37. Streinu-Cercel G. +colab,2010, Curriculum integrat inter- și transdisciplinar pentru
domeniile științific și umanist, București, Mects-Unlfe;
38. Triff, L., 2012, Didactica din perspectiva centrarii pe elev, Universitatea „1 Decembrie
1918”, Alba Iulia
39. Udroiu A., 2010, Metode și tehnici de evaluare utilizate în sistemul românesc de
învățământ-lucrările Simpozionului Internațional;
40. Țîrcovnicu V., 1975, Pedagogie generalå, Editura Facla, Timisoara;
41. www.didactic.ro
42. www.edu.ro-Examene naționale;
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Traditional sau Modern In Predarea Invatarea Continuturilor Geografiei (ID: 160894)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.