Toate drepturile asupra acestei edi ții sunt rezervate Editurii Vasiliana ’98 și autorului Editura Vasiliana ’98 este acreditat ă CNCSIS Descrierea… [618062]

IONUȚ VLĂDESCU

DE LA PEDAGOGIA GENERAL Ă
LA PSIHOLOGIA PEDAGOGIC Ă

IONUȚ VLĂDESCU

DE LA PEDAGOGIA GENERAL Ă
LA PSIHOLOGIA PEDAGOGIC Ă

GARUDA-ART

CHIȘINĂU – IAȘI
2007

Toate drepturile asupra acestei edi ții sunt rezervate Editurii Vasiliana
'98 și autorului

Editura Vasiliana '98 este acreditat ă CNCSIS

Descrierea CIP a Bibliotecii Na ționale a României
VLĂDESCU, IONU Ț
De la pedagogia general ă la psihologia pedagogic ă / Ionuț
Vlădescu. – Ia și: Vasiliana '98; Chi șinău – Garuda-Art, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-116-019-1 ISBN 978-9975-9588-3-4

37.015.3 159.922.7

Editura Garuda-Art
Editura Vasiliana ’98
Tel: 0332421250 Fax: [anonimizat]
Redactor: Florentin Busuioc

Apărut 2007
Iași – România

5

PREFAȚĂ

Apari ția unei lucr ări pedagogice ofer ă publicului larg
prilejuri de reflec ție personal ă și colectiv ă asupra ac țiunilor și
deciziilor luate în diverse contexte situa ționale, educa ția
reprezentând o component ă a existen ței noastre, o întâlnire între
individ, societate și întreaga via ță socială.
Pedagogia – știința care se ocup ă de teoria și practica
educației, studiaz ă complexul fenomen educa țional, câștigându-și în
timp un loc aparte în ansamblul disciplinelor științifice și o demnitate
teoretică. Ea și-a dobândit și și-a consacrat statutul epistemologic de
știință, de discurs teoretic în leg ătură cu un fenomen care, practic, se
prelungește la nivel ac țional în ac țiuni educa ționale concrete, în care
personalitatea, competen țele și creativitatea educatorului ne permit s ă
vorbim despre arta educa ției.
Arta educa ției constă, deci, în valorificarea recomand ărilor
științifice ale pedagogiei în mod creator și inovativ, prin adaptarea,
adecvarea și nuanțarea corpusului pedagogiei la situa țiile
educaționale concrete, la particularit ățile grupului și ale individului.
Arta educa ției reflect ă dimensiunea opera țională a ceea ce numim
măiestrie pedagogic ă și atrage aten ția asupra faptului c ă sistemul de
achiziții din domeniul educa ției nu poate fi aplicat inflexibil dup ă
recomand ările științei; dimpotriv ă, este nevoie de ini țiativa și
creativitatea didactic ă a educatorilor care modeleaz ă personalit ăți,
contribuind la construirea traiectoriei evolutive a individului, în toate
etapele ontogenezei.
Conștientizarea real ă a caracterului dual al pedagogiei – atât
teoretic, cât și practic – ne oblig ă la reflecții, abordări, problematiz ări
și aplicații în consecin ță, care să depășească abordările strict
teoretizante și descriptive și să comute accentul pe dimensiunea
ilustrativă, pe analize didactice, pe exemple și modele de lucru, pe
practici didactice eficiente experimentate.

6Autorul lucr ării De la pedagogia general ă la psihologia
pedagogic ă – domnul lector univ. drd. Ionu ț Vlădescu își propune s ă
ofere o imagine comprehensiv ă asupra educa ției – ca obiect de studiu
al pedagogiei și să contextualizeze topicile luate în discu ție pentru
actualul context educa țional și curricular.
Valorizând, deopotriv ă, caracterul teoretic și cel practic al
pedagogiei, autorul opteaz ă pentru o structurare pragmatic ă logică, în
care temele se articuleaz ă nu doar liniar, ci și sistemic. Astfel, dup ă
delimitările terminologice absolut necesa re, realizate în cadrul temei
1, intitulat ă „Obiectul pedagogiei – educa ția”, se consacr ă o secțiune
specială (2) problematicii educabilit ății, abordat ă, cu predilec ție din
perspectiv ă pedagogic ă, dar cu trimiteri și spre planurile social și
cultural.
Caracterul teleologic al educa ției este explic itat în cadrul
temei 3, în care se prezint ă, de asemenea, func țiile și formele
educației, precum și interdependen țele dintre acestea. Obiectivele
educaționale cu caracter concret, utilizate la micronivel educa țional
sunt tratate în capitolul IV, intitulat „Obiective didactice”,
insistându-se asupra ac țiunii de opera ționalizare a obiectivelor
educaționale și asupra pa șilor necesari, cu eviden țierea avantajelor și
limitelor acestei ac țiuni. Probabil c ă o tratare unitar ă a problematicii
finalităților educa ționale, în care s ă se inventarieze inclusiv
taxonomii, nivele, tipuri, posibilit ăți de opera ționalizare și să se ofere
exemple ar fi fost dezirabil ă și clarificatoare pentru cititor.
Remarcăm faptul c ă autorul a inclus în structura lucr ării o
temă destinată analizelor circumscrise curriculum-ului educa țional și
uneia din componentele de baz ă ale acestuia – con ținutul
învățământului (tema 5). Dincolo de prezen ța unor astfel de
informații, consider ăm necesar ă adoptarea unui limbaj curricular
actualizat și modern, care s ă îmbogățească semnificativ limbajul de
specialitate al tuturor celor interesa ți de problematica educa ției.
Următoarele capitole iau în discu ție topici de mare relevan ță
în teoria și metodologia instruirii/didactica general ă – principiile
didactice (tema 6), procesul de înv ățământ (tema 7), metodologia
didactică (tema 8), formele de organizare a procesului instructiv-
educativ (tema 8) și în teoria și metodologia evalu ării – elemente de
evaluare didactic ă a performan țelor în înv ățare (tema 9).

7Considera țiile și analizele autorului sunt prezentate într-o
manieră structurat ă logic și rațional, cu ajutorul unui limbaj de
specialitate clar, temele propuse fiind opera ționalizate prin realizarea
de legături teorie-practic ă firești. Analizele pur teoretice și
descriptive sunt înso țite de elemente care țin de registrele iconic și
simbolic de transpunere a con ținuturilor – figuri, scheme, simboluri,
care faciliteaz ă demersurile cititorului de decodificare a textului.
Salutăm aceste eforturi de concep ere a unui auxiliar curricular
organizat, cu coeren ță internă, care să întărească convingerea c ă
pedagogia îndepline ște funcțiile: descriptiv ă, normativ-prescriptiv ă și
practică, fiind, deopotriv ă, știință descriptiv ă, teorie normativ ă și
realizare practic ă (se ocup ă cu ceea ce se face, studiaz ă modul de
practicare a educa ției). În acest sens, îi recomand ăm autorului ca în
viitoarele edi ții ale lucr ării să propună, în maniere explicite întreb ări
și exerciții, care să genereze, s ă stimuleze și să orienteze reflec țiile
cititorului și să îl îndemne la o aceptare activ ă și critică a textului.

Prof. univ. dr. Mu șata BOCO Ș,
Directorul Institutului de Preg ătire Didactic ă,
Directorul Departamentului
pentru Preg ătirea Personalului Didactic,
Universitatea „Babe ș-Bolyai” Cluj-Napoca

8

CUVÂNT ÎNAINTE

Preocuparea cadrelor didacti ce universitare de a elabora
lucrări științifice, cursuri de specialitate dar și de a desf ășura
cercetări științifice reprezint ă de mult timp o component ă esențială a
acestei profesii, la fel de important ă ca și aceea a activit ății didactice.
În acest sens, consider ăm meritorie apari ția lucrării De la
pedagogia general ă la psihologia pedagogic ă, la Editura Vasiliana
’98 din Ia și, întrucât reprezint ă un rezultat al preocup ărilor autorului
de a oferi studen ților și celor interesa ți un material bogat din
domeniul pedagogiei și al psihologiei.
Pedagogia nu este o teorie static ă. Asemenea oric ărei
discipline socio-umane se construie ște circumstan țial și își
construiește domeniul gradual chiar exponen țial, prin reajust ări și
resemnări permanente.
Lucrarea domnului lector universitar drd. Ionu ț Vlădescu se
impune în primul rând prin structur ă. Este vorba de unirea în acela și
volum a dou ă conținuturi interdisciplinare, îns ă cu obiecte de studiu
bine delimitate. Lucrarea se înscrie pe traiectul revigor ării și
actualizării interoga ției asupra unor probleme vechi, dar și din
perspectiva unui prezent reflexiv și practic, ce incita la noi rea șezări
și puneri la încerc ări. De altfel într-o prim ă secțiune a lucr ării se
încearcă o serie de clarific ări epistemologice atât de necesare
spațiului pedagogic, ce conduc la eliminarea par țială a unor confuzii
și ambiguit ăți de natura teoretic ă, logica si praxiologic ă. Tratările
sunt directe, f ără menanjamente uneori in comode pentru pedagogul
care face un exerci țiu de sinceritate profesional ă. Ne impresioneaz ă
acuratețea distinc țiilor, pertinenta argumentelor, logicitatea
construcțiilor, elegan ța explicațiilor, și nu în ultimul rând, frumuse țea
discursului etalat în paginile acestei lucr ări.
De asemenea, se remarc ă multitudinea surselor bibliografice pe
care autorul le-a parcurs, ceea ce a condus la prezentarea evolu ției în
timp a unor concepte, abord ări și interpret ări. Ca și alte domenii, cel

9psiho-pedagogic se caracterizeaz ă printr-o dinamic ă continu ă
determinat ă de noi r ăspunsuri ale cercet ărilor realizate, r ăspunsuri
care încearc ă să fie cât mai apropiate de desf ășurarea real ă a
fenomenelor.
În introducerea la partea a doua autorul subliniaz ă „o
psihologie a educa ției, conceput ă ca o succesiune de momente
evolutive esen țiale, este posibil ă și necesară, mai ales dac ă intenția
este dublat ă de nevoia unor clarific ări majore pentru tinerele
generații de studen ți, care vor fi implica ți semnificativ în
modernizarea înv ățământului românesc în viitor.”
Această precizare, referitoare la abordarea diacronic ă aleasă de
autor, incit ă cititorul la lectura materialul ui prezentat, întrucât poate
surprinde u șor etape, momente, reprezentan ți ai acestora care au
contribuit fiecare substan țial la dezvoltarea domeniului psiho-
pedagogic.
Ambele p ărți ale lucr ării prezint ă cele mai cunoscute teorii,
definiții, abordări din domeniul pedagogiei generale și psihologiei
educaționale.
Fiecare din capitolele lucr ării se finalizeaz ă cu un rezumat în
care sunt esen țializate ideile fundamentale și sunt prezentate
cuvintele-cheie ale problematicii abordate. Acest design al elabor ării
contribuie la fixarea și consolidarea eficient ă de către studen ți a
conținuturilor prezentate în lucrare.
Este pe scurt un ghid pedagogic despre educa ție și învățătura
scrisă cu inteligen ță, căldură, inspirație ce educ ă prin ea îns ăși pe cei
care caută savoarea și înțelepciunea lor!

Conf. univ. dr. Daniel MARA ,
Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic
Facultatea de Psihologie
Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu

PARTEA I

PEDAGOGIE GENERAL Ă

13

1. OBIECTUL PEDAGOGIEI – EDUCA ȚIA∗

STRUCTURA TEMATIC Ă
1.1. Sensurile contemporane ale educa ției
1.2. Structura ac țiunii educative
1.3. Educa ția și problematica global ă a lumii contemporane
1.4. Statutul epistemologic al pedagogiei

1.1. Sensurile contemporane ale educa ției

Pedagogia este una dintre științele care au ca obiect de studiu
educația. Nu este singura dar, cu certitudine, ea ”se ocup ă cu ceea ce
este, cu ceea ce trebuie s ă fie și cu cea ce se face”1 în domeniul
educației.
Înainte de a aborda problema statutului epistemologic al
pedagogiei, vom aproxima coordonatele generale ale obiectului ei –
educația.
Însoțind evolu ția unei realit ăți extrem de complexe, conceptul
posedă o istorie semantic ă destul de controversat ă. Orice excurs de
această natură nu poate fi exhaustiv și unificator.
Diferențele de esen ță și de nuan ță sunt atât de numeroase încât
opțiunile sunt inevitabile . Majoritatea speciali știlor domeniului sus țin
,,imposibilitatea unei defini ții generale și unice a educa ției”2. Prin
urmare, din perspective diferite, autorii au formulat defini ții diverse.
Menționăm câteva perspective defini ționale, doar cu inten ții
exemplificatoare.

∗ Mariana Dordea, Introducere în studiul Pedagogiei , Editura Academia
Fortelor Terestre, Nicolae Balcescu, Sibiu, 2004.
1 E. Planchard, Pedagogia școlară contemporan ă, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1992, p. 32
2 M. Călin, Teoria educa ției. Fundamentarea epistemic ă și metodologic ă a
acțiunii educative, Editura All, Bucure ști,1996, p. 14

14 Antropologii consider ă educația procesul prin care omul este
umanizat, un proces de tran smitere a valorilor culturale și, totodată,
de relaționare social ă.
Sociologii consider ă educația unul dintre me canismele sociale
menite s-o perpetueze prin transmitere, de la o genera ție la alta,
(cunoștințe, deprinderi, priceperi, comportamente etc.).
Perspectiva axiologic ă explică educația prin rolul valorilor în
procesul paideutic3.
Sistemic abordând problema, se poate constata c ă educația este
un ansamblu de componente interdependente (agen ți – subiect/obiect,
scopuri, valori, forme, metode și mijloace, norme, condi ții –
externe/interne ș.a.), un subsistem social cu func ționalitate particular ă.
Dintr-o perspectiv ă logică – deontic ă, educația este o „ac țiune
de influen țare a rela țiilor interpersonale în societate”4. În sens
filosofic/praxiologic, educa ția este acceptat ă ca acțiune mai mult sau
mai puțin conștientă (având un scop, desf ășurându-se în anumite
condiții, utilizând anumite mijloace, finalizându-se cu satisfacerea
unor trebuin țe umane).
Psihologic, educa ția se define ște ca fiind „procesul de formare
a omului ca personalitate în plan cognitiv, afectiv – motiva țional,
volitiv, atitudinal”5; mai larg, ea reprezint ă „un fenomen social de
dezvoltare, formare, constitu ire a oamenilor ca subiec ți ai acțiunii,
cunoașterii și valorilor, prin comunicare și exercițiu, prin modelarea
comportamentului lor și integrarea în activitatea și relațiile
sociale…”6.
În sfârșit, într-o abordare pedagogic ă generală, educația este
,,un ansamblu de ac țiuni desf ășurate în mod deliberat, într-o
societate, în vederea transmiterii și formării la noile genera ții, a
experienței de munc ă și de viață a cunoștințelor, deprinderilor,

3 C. Cucoș, Pedagogie și axiologie, Editura Didactic ă și Pedagogic ă Regia
Autonom ă, București, 1995
4 M. Călin, op.cit., p. 15
5 E. Macavei, Pedagogie. Propedeutic ă. Didactic ă, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă Regia Autonom ă, București, 1997, p. 12
6 P. Popescu-Neveanu, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, Bucure ști,
1978, p. 220

15comportamentelor și valorilor acumulate de omenire pân ă în acel
moment”7.
În esență, punctele de vedere referitoare la educa ție penduleaz ă
între sociocentrism și antropocentrism8, acceptă educația ca proces
sau acțiune, ca interrela ție umană sau ansamblu de influen țe, având
dimensiune social ă sau constând în conducere/dirijare.
Este dificil de sintetizat efor tul de definire a acestei realit ăți
complexe dar, câteva caracteristici esen țiale ale educa ției, putem
reține9:
a) este specific ă umanit ății (presupunând elementele
conștiinței);
b) are caracter inten ționat, deliberat (se bazeaz ă pe/urmărește
scopuri prestabilite; aceasta nu include influentele educative
întâmplătoare);
c) are caracter sistemic organizat (în m ăsura în care
circumscrie institu ționalizare);
d) vizează atingerea unui ideal de personalitate uman ă (social –
istoric determinant);
e) evident ă complexitate și inevitabila permanen ță.
Dintr-o perspectiv ă general – opera țională, acceptăm că
educația poate fi privit ă ca „o activitate social ă complex ă care se
realizează printr-un lan ț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod
conștient sistematic și organizat; în fiecare moment, un subiect –
individual sau colectiv – ac ționând asupra unui obiect – individual
sau colectiv, în vederea transform ării acestuia din urm ă într-o
personalitate activ ă și creatoare, corespunz ătoare atât condi țiilor
istorico-sociale prezente și de perspectiv ă, atât și potențialului său

7 P. Popescu-Neveanu, Dicționar de pedagogie, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1979, p.141
8 I. Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactic ă și Pedagogic ă
Regia Autonom ă, București, 1997; I. Cerghit, Determina țiile educa ției, în
Curs de pedagogie, Universitatea Bucure ști, 1988; I. Gh. Stanciu, Școala și
pedagogia în secolul XX, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1983
9 I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, Bucure ști, 1998, p.
12; C. Cuco ș, Pedagogie, Editura Polirom, Ia și, 1996, p. 26-27; I. Nicola,
Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactic ă și Pedagogic ă Regia
Autonom ă, București, 1997, p. 22-28

16 biopsihic individual”10.
Nuanțând, putem utiliza sintagma „interven ție educativ ă”11
care lărgește sfera tradi țională a conceptului „educa ție” (bazându-se
pe perspectiva semiotic ă) și care desemneaz ă orice act uman prin
intermediul c ăruia se realizeaz ă o anumit ă influență capabilă să
determine o anumit ă reacție a individului, o anumit ă modificare a
personalit ății sale”12.
Considerăm că in ceea ce prive ște aria semantic ă a conceptului
,,educație” problema r ămâne deschis ă – tendin țele unificatoare (din
acest punct de vedere) fiind nu numai bine venite dar chiar
dezirabile. Educa ția asigură continuitatea societ ății.

1. 2. Structura ac țiunii educative

Acțiunea educativ ă poate fi abordat ă structural ceea ce permite
determinarea elementelor componente și funcționalitatea lor.
Referindu-ne la educa ția formală, instituționalizată, dintr-un punct de
vedere sistemic, este u șor de observat c ă toate componentele sunt
interdependente și evident ierarhizate.
Simplificând deocamdat ă, menționam că sistemul la care ne
raportăm include:
a) agenții educației (subiectul și obiectul educa ției – educa-
torul și educatul, individualit ăți sau colectivit ăți umane distincte);
b) finalitățile educației (sunt inten ționalități – de diferite grade
de generalitate, complexitate etc. – prefigur ări educa ționale
dezirabile);
c) condi țiile educa ției (numeroase, complexe, variate,
acționând convergent sau divergent în raport cu finalit ățile, direct sau
indirect; ele pot fi, spre exemplu, de natur ă genetică, psihologic ă,
ambiental ă etc.; posed ă grade diferite de controlabilitate); spațio-

10 I. Nicola, Tratat de pedagogie Școlară, Editura Didactic ă și Pedagogic ă
Regia Autonom ă, București, 1997, p. 22
11 C. Sălăvăstru, Logică și limbaj educa țional, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă Regia Autonom ă, București, 1994, p. 39
12 Ibidem, p. 40

17temporalitatea [timpul (orizontul temporal)];
d) rezultatele educa ției (sunt performan țe ce satisfac, mai mult
sau mai pu țin finalit ățile; de obicei sunt acte comportamentale
obiectivate; nu elud ăm faptul c ă există efecte de natur ă educațională
care nu se exteriorizeaz ă sau, nici m ăcar nu se con știentizeaz ă);
e) conținuturile educa ției (elemente de curriculum – includ, in
sensul cel mai general și larg acceptat – informa țiile, substan ța
mesajelor educative);
f) metode și mijloace educative (constituie „dimensiunea
instrumental – opera țională a educa ției”; sunt „c ăile” prin care
educatorul tinde s ă influențeze educatul în vederea atingerii
finalităților prestabilite);
g) elemente de natur ă relațională (de tipul feedback, evaluativ
dar și de tipul rela țiilor interpersonale dintre agen ți);
h) situația educațională (ca și context concret, individualizare
a corelațiilor dintre celelalte componente).
Subliniem c ă toate aceste componente structurale se
articuleaz ă infinit particular, interac ționează complex, uneori
imprevizibil, ceea ce a condus la ideea necesit ății – în proiectarea
educațională – de a considera „indicele de incertitudine” ce
caracterizeaz ă „câmpul educa țional complex”13.
Problema controlului variabilelor acestui câmp este una dintre
cele mai importante în proiec tarea/modelarea actelor educa ționale.
Oricum, sistemul se (auto)regleaz ă continuu conducând,
uneori, la efecte greu de aproximat. Este de acceptat c ă „pe măsură
ce complexitatea sistemului cre ște, dependen ța dintre elemente tinde
să se reducă. Înseamn ă deci, că în cadrul ac țiunii educa ționale fiecare
component ă detașându-se ca entitate de sine st ătătoare (…) îi ofer ă
acțiunii caracter sistemic numai prin rela țiile ce se stabilesc între
ele”14.

13 I. Cerghit, L. Vl ăsceanu, (coord.) Curs de pedagogie, Tipografia
Universității Bucure ști, 1985 sau M. Ionescu, I. R ădu, Didactica modern ă,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
14 I. Nicola, op. cit., p. 33

18 1.3. Educa ția și problematica global ă a lumii contemporane

Ceea ce ast ăzi numim „problematic ă globală a lumii
contemporane” este un ansamblu de procese macrostructurale
interdependente, aflate în criz ă și care se caracterizeaz ă prin
,,universalitate, globali tate, complexitate și caracter prioritar”15.
Problemă globală a omenirii (c ăci „conservator, sistemul
instituțional și educațional se afl ă în urma exigen țelor sociale, ceea
ce genereaz ă crize…”16), educația este totodat ă și soluție; ea poate
formula r ăspunsuri cel pu țin adaptive prin poten țarea „noilor
educații” – educa ția pentru pace și colaborare, educa ția ecologic ă,
educația pentru participare și democra ție, educa ția demografic ă,
educația pentru schimbare și dezvoltare, educa ția pentru tehnologie
și progres, educa ția pentru comunicare și mass-media, educa ția
sanitară modernă, educația economic ă și casnică, educația pentru
loissir, educa ția pentru drepturile omului, educa ția intercultural ă.
Este o„list ă deschisă” a domeniilor educa ției contemporane
modificabil ă în func ție de evolu țiile ulterioare ale problematicii
globale a lumii contemporane. Generic, educa ția va trebui conceput ă
„ca tehnologie și ca artă, proces de natur ă cultural-umanist ă și nu de
aliniere și alienare a oamenilor”17.
Nu este vorba, prin urmare , numai de necesitatea de a
introduce noi con ținuturi în programele de instruire-educare ci, de a
modifica fundamental – în primul rând – concep țiile despre educa ție.
Este esen țial18 ca omul s ă fie educat pentru autoeduca ție, să învețe a
învăța nu numai pentru a supravie țui (să practice, deci, o„înv ățare
novatoare”).
Se poate aproxima c ă „tendința sau preocuparea de a asimila
noile educa ții este în cre ștere, dar decalajul dintre recomand ările,

15 G. Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii Editura Politic ă,
București, 1988, p.106
16 E. Macavei, Pedagogie. Propedeutic ă. Didactic ă, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă Regia Autonom ă, București, 1997, p. 30
17 G. Văideanu, op. cit., p. 75
18 J. Botkin, M. Elmandjara, M. Malita, Orizontul f ără limite al înv ățării,
Editura Politic ă, București, 1981 sau A. Toffler, Șocul viitorului, Editura
Politică, București

19rezervările și studiile realizate la nivel interna țional sau na țional și
practica educa țională rămâne înc ă mare”19. Este adev ărat și că
domeniul aceasta reprezint ă un spațiu încă supus experiment ării. Se
susține spre exemplu20, că o posibila evolu ție a educa ției se va axa pe
exploatarea capacit ății de cunoa ștere holistic ă (rațiune, sentimente și
voință) a creierului, pe dimensiunea transpersonal ă (susținută de
caracteristicile „informante” ale em isferei cerebrale drepte). Este o
orientare pe (auto)educa ție privită ca procesualitate egalitarist ă,
antiierarhic ă, antiautoritar ă, relativ flexibil ă, centrată pe individ
(sine), bazat ă pe reciprocitatea înv ățării21 și pe comunicarea direct ă
dintre agen ți.
Pregătirea omului pentru schimbar e, pentru viitor presupune
formularea unor țeluri de genul „a înv ăța să înveți”, „a înv ăța să
trăiești”, „a înv ăța să gândești liber și critic”, „a înv ăța să iubești
lumea și să o faci mai uman ă”, „a învăța să te desăvârșești în/prin
munca creatoare”22 sau „a privi departe”, „a privi larg, cuprinz ător”,
„a analiza în adâncime”, ,,a as uma riscuri”, „a gândi la om”23, „a ști
să te conduci”, „a ști să colaborezi”, „a ști să te adaptezi”, „a ști să te
cultivi”24.
Fără îndoială că un astfel de „proces revolu ționar” ar trebui s ă
înceapă în zona institu ționalizată a educației (în primul rând prin
pregătirea educatorilor). Cu toate criticile care au fost aduse școlii –
pornite, uneori, de la impedimente incontestabile, reale, este de
acceptat c ă școala rămâne „centrul” acestui tip de educa ție (chiar
dacă alte forme ale ei, se extind). Rolul institu țiilor instructiv-
educative va cre ște cu atât mai mult cu câ t procesele sociale globale
sunt mai complexe.

19 I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, Bucure ști, 1998, p.
18
20 B. Wurtz, New Age, Editura de Vest, Timi șoara, 1992
21 C. Noica, Jurnal filosofic, Editura Humanitas, Bucure ști, 1990
22 E. Faure, A învăța să fii…, trad. Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1974
23 G. Berger, Omul modern și educația sa, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București,1972
24 R . D o t t r e n s ( și colab.) A educa și a instrui, trad., Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1970

20

1.4. Statutul epistemologic al pedagogiei

Lucrările de specialitate ofer ă perspective foarte diferite,
adesea controversate, cu privir e la statutul epistemologic al
pedagogiei. Oricum, fiind foarte ge neral, conceptul (,,pedagogie”)
acoperă o arie semantic ă vastă, uneori vag ă, ceea ce îndrept ățește
„criticile”, se vorbe ște de „pedagogie” și, deopotriv ă, de „pedagogii”
(clasificate dup ă diverse criterii – și ele discutabile), se vorbe ște
despre „științe pedagogice” și despre „ științe ale educa ției” – o
distincție amplu dezb ătută. Dincolo de deschiderile problematice de
natură metateoretic ă, opțiunile pentru unul/altul dintre punctele de
vedere își au justific ările lor. Neinten ționând să ne situăm în aria
disputelor științifice pe aceast ă temă, urmărind – în primul rând –
construirea unei minime oferte de informa ție relativ clar ă și
sistematic ă, vom recurge la o solu ție cu valen țe predilect didactice.
Pedagogia este „o interoga ție asupra educa ției”25, asupra
esenței și trăsăturilor ei, scopurilor si sarcinilor ei, valorii, limitelor
și – deopotriv ă – conținuturilor, principiilor, metodelor și formelor
ei de desf ășurare .
S-a format și dezvoltat ca știință pe parcursul unui proces
complex26 de desprindere treptat ă de filosofii (în primul rând) sau
alte domenii ale reflec ției umane, de-a lungul unui proces de
conturare a obiectului de cercetare propriu și a unui set de metode
investigative (specifice sau adoptate/adaptate); a fost înso țită de
formularea unor principii și – ceva mai târziu – de constituirea in
sisteme/sinteze teoretice27.
Șt. Bârsănescu define ște pedagogia – ca „sistem unitar de tipul
următor: trunchiul reprezint ă pedagogia sau știința general ă a
educației – teoria educa ției omului, în ansamblul ei – iar ramurile lui

25 C. Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Ia și, 1996, p. 20-22
26 Șt. Bârsănescu (coord.), Istoria pedagogiei… Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1968
27 E. Macavei. Pedagogie. Propedeutic ă. Didactic ă, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă Regia Autonom ă, București, 1997

21ne dau posibilitatea sa cunoa ștem educa ția omului de pe pozi ții
variate”28.
I. Nicola o consider ă „o știință pozitivă și filosofic ă în același
timp…”29.
E. Macavei30 realizeaz ă o descriere extensiv ă susținând că
pedagogia este: știință generală în domeniul social, o știință a
fenomenului educa țional sub multiplele lui aspecte, știință
preponderent teoretic ă cu ramuri practice, știință socio-uman ă (căci
cercetează un aspect al vie ții sociale – cel educa țional), este o știință
cu un grad relativ de autonomie (în sensul c ă are caracter
monodisciplinar prin repertoriul con ceptual specific), teorii, principii
și legi proprii; limbaj prop riu; unele probleme îns ă – învățarea,
problema succesului/insuccesului școlar, devierile comportamentale,
eficienta înv ățământului ș.a. – sunt abordate pluridisciplinar și
interdisiplinar; pedagogia are caracter analitic, descriptiv și
normativ ceea ce înseamn ă că descrie și analizeaz ă fenomenul
educațional, recomand ă principii Și reguli praxisului educa țional; ea
este și sintetică prin generaliz ările oferite domen iilor practice; este,
totodată, o știință nomotetic ă care stabile ște legi și principii cu
caracter de lege; pedagogia are și o dimensiune istorică întrucât
studiază evoluția ideilor, teoriilor și instituțiilor educa ționale.
Este evident ă, credem, dificultatea de a defini pedagogia; și nu
am adăugat alte elemente care complic ă orice demers (cum ar fi, spre
exemplu, cel referitor la dimensiunea ei ideologic ă în zona praxisului
educațional)31.
Important este, pân ă la urmă, ca din fiecare teorie pedagogic ă
să se poată valorifica elementele cu implica ții eficiente la nivelul
practicii instructiv-educative. Probabil c ă aceasta este, de fapt, esen ța
problemei corela ției teorie-practic ă în educație.

28 Șt. Bârsănescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca știință, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1976, p. 317-318
29 L. Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactic ă și Pedagogic ă
Regia Autonom ă, București, 1997, p. 40
30 E. Macavei, op.cit., p. 59
31 C. Cucoș, Minciună, contrafacere, simulare . O abordare psihopedagogic ă,
Editura Polirom, Ia și, p. 75

22 Pentru o orientare general ă cu privire la sistemul domeniilor
științifice ale pedagogiei suger ăm punctul de vedere formulat de I.
Jinga (vezi Anexa).
Oricum, „ știință sau științe(…), pedagogia este ast ăzi în măsură
să abordeze fenomenul educativ (în ansamblu ca și pe domenii
particulare), indiferent de locul în care se produce ac țiunea educativ ă, de
caracterul institu ționalizat sau neinstitu ționalizat al acesteia”32.

REZUMAT

1. Pedagogia este una dintre științele care au ca obiect de
studiu educa ția.
2. În sens pedagogic foarte larg, EDUCA ȚIA reprezint ă
fenomenul complex, deliberat, de transmitere de la o genera ție la
alta a valorilor acumulate de omenire; ea se caracterizeaz ă, în
esență prin:
– intenționalitate (reg ăsibilă la nivelul finalit ăților – de la
idealul educa țional pân ă la obiectivele didactice);
– sistemicitate și organizare (cel pu țin pentru formele
instituționalizate);
– socio-istoricitate;
– dinamism pe axa na țional-universal;
– complexitate și inevitabil ă permanen ță.
3. Principalele elemente structurale ale ac țiunii educative
(instituționalizare, în primul rând) sunt:
– agenții;
– finalitățile;
– condițiile;
– rezultatele;
– conținuturile;
– metodele și mijloacele;
– relațiile;
– situațiile concrete.

32 I. Jinga, E. Istrate (coord.) Manual de pedagogie, Editura All, Bucure ști,
1998, p. 24

23
4. Educa ția este, ast ăzi, în criz ă; ea face parte din ceea ce
numim „problematica global ă a omenirii”. Dar posed ă resurse de
generare a solu țiilor optime. Educarea om ului pentru autoeduca ție
eficientă și practicarea „înv ățării inovatoare” sunt dou ă dintre
ideile profitabile în acest sens. Rolul institu țiilor educa ționale, al
școlii, va cre ște în viitor (paralel cu extinderea modalit ăților noi,
neinformale de educa ție).

DOMENII ALE PEDAGOGIEI
(după I. Jinga, 1998, p. 22)

24

2. EDUCABILITATEA

STRUCTURA TEMATIC Ă
2.1. Conceptul de „educabilitate”. Educa ție și educabilitate
2.2. Fundamentarea genetic ă a formării și dezvoltării personalit ății
2.3. Fundamentarea socio-cultural ă a form ării și dezvolt ării
personalit ății
2.4. Rela ția ereditate-mediu-educa ție. Interac țiunea factorilor
dezvoltării umane

2.1. Conceptul de „educabilitate”. Educa ție și educabilitate

În sensul cel mai larg aproxim ăm educabilitate ca desemnând
„capacitatea (uman ă – n.n.) posibil ă de a educa și a fi educat”
33. Ea
este valorizat ă, evident, numai într-o rela ție de tip educa țional –,
relație care implic ă acțiunea conjugat ă a mai multor categorii de
elemente subiective și obiective. În psihopedagogie se asociaz ă
termenului „educabilitate” și următoarea conota ție: „poten țialul de
formare uman ă sub influen ța factorilor de mediu sau educa ționali”34.
Aproximativ acela și sens confer ă educabilit ății E. Păun (dintr-o
perspectiv ă socio-pedagogic ă) susținând ca reprezint ă
,,disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi receptiv la
influentele educative (organizate sau nu) și de a realiza, pe aceast ă

33 E. Macavei, Pedagogie. Propedeutic ă. Didactic ă, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă Regia Autonom ă, București, 1998, p. 101
34 I. Negreț, Educabilitatea. Factorii dezvolt ării personalit ății, în: L. Jinga
și E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, Bucure ști, 1998, p.
91

25cale, acumul ări progresive ce se vor concretiza în comportamentul
său socio-individual”35.
Considerând – fie și la nivel general deocamdat ă – ansamblul
complex de elemente de care depinde educabilitatea fiin ței umane,
putem accepta ca fiind o eviden ță faptul c ă această
capacitate/disponibilitate de a fi educat sau a se (auto)educa
comportă o variabilitate foarte mare; di n acest punct de vedere exist ă
persoane educabile în diferite grade.
Pentru educatori, pentru profesori este foarte important s ă
cunoască dacă persoana (de educat) se încadreaz ă în categoria
semieducabililor (cu deficiente r ecuperabile sau compensate par țial)
sau chiar cea a ineducabililor (p ersoane caracterizate prin
incapacitate psihofizic ă generală, gravă și definitiv ă)36.
Fără îndoială că factorii externi educatului sunt – în fond – la
fel de importan ți. Să reținem deocamdat ă că în fond educabilitatea
este „un ansamblu de șanse – de a fi ef icient ca educator și de a
profita de rela ția educațională ca educat”37.
Analiza rela ției educabilitate – educa ție poate porni de la
aproximarea terminologic ă formulat ă pentru „educabilitate” de c ătre
S. Cristea. El o consider ă „o caracteristic ă esențială a personalit ății
umane care desemneaz ă capacitatea aceste ia de dezvoltare
pedagogic ă progresiv ă, permanent ă continuă”38.
Pare evident ă implicația: educația presupune educabilitatea (nu
însă invers). Din aceast ă generalitate se pot desprinde particulariz ări

35 E. Păun, Educabilitatea, în: I. Cerghit și L. Vlăsceanu (coord.), Curs de
pedagogie, București, 1988, p. 37
36 E. Macavei, op.cit., p. 102, 488-495; T. Kulcsar, Factorii psihologici ai
reușitei școlare, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1978, p. 84-
129; C. Cuco ș, (coord.), Psihopedagogie pentru exam enele de definitivare
și grade didactice, Editura Polirom, Ia și, 1998, p. 303-309
37 E. Macavei, op.cit., p. 102; Istoria pedagogiei re ține pozițiile diferi ților
gânditori fa ță de problema șanselor educa ției asociate în dou ă categorii
fundamentale de teorii – optimismul pedagogic (cu nuan țe până la
exagerare; Comenius, Rousseau ș.a.) și scepticismul pedagogic
(Schopenhauer, Nietzsche, Sartre ș.a.)
38 S. Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă Regia Autonom ă, București, 1998, p. 117

26 pentru rela țiile graduale ale implica ției. Spre exemplu: cu cât
educabilitatea este mai mare cu atât șansele cresc (cel pu țin teoretic);
cu cât educabilitatea este mai problematic ă cu atât complexitatea ( și
dificultatea) actelor educative – e de presupus c ă – va fi mai mare.
Pe de alt ă parte, rela ția educabilitate-educa ție (act educativ)
poate fi gândit ă și în termenii unei circularit ăți permanente: prin
educație (care presupune, cum am ar ătat – o poten țială educabilitate)
gradul de educabilitate ar trebui s ă crească (cel puțin în sensul
deschiderii spre educa ție, lărgirii disponibilit ății pentru educa ție).

2.2. Fundamentarea genetic ă a form ării și dezvolt ării
personalit ății

Bagajul genetic al individului este condi ția necesar ă (nu și
suficientă) primară pentru formarea și dezvoltarea personalit ății.
Maturizarea organic ă și fiziologic ă – spre exemplu – premisa
dezvoltării psihice – se produc e „ca urmare a intr ării în func țiune a
factorilor genetici”39 deși e prezent ă o relativă spontaneitate în acest
mecanism.
Ereditatea include predispozi țiile cu valoare polivalent ă de
natură anatomo-fiziologic ă înnăscute și/sau transmise genetic de la
generațiile anterioare la urma și.
Există o ereditate general ă, a speciei, ce se transmite genetic
(de exemplu: bipedismul, conforma ția corporal ă, elemente generale
legate de structura și funcționarea analizatorilor etc.) și există o
ereditate special ă, ce presupune transmiterea anumitor caractere
individuale urma șilor.
Ereditatea este esen țială în orice proces formativ (de instruire –
educare a individului). Exemplific ăm sumar doar: capacitatea
senzorio-perceptiv ă depinde de particularit ățile anatomo-fiziologice
ereditare și înnăscute ale analizatorilor; memoria, la rândul ei,
depinde de însu șirile biofizice și biochimice ale celulei nervoase, de
însușirile acizilor nucleici (m ai ales ARN) precum și alte elemente

39 I. Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactic ă și Pedagogic ă
Regia Autonom ă, București, 1996, p. 84

27determinate de particularit ățile SNC; inteligen ța – ca predispozi ție (în
dimensiunea ei aptitudinal ă) e determinat ă genetic. Formula
temperamental ă individual ă se bazeaz ă pe biotipul determinat de
sistemul cerebro-spinal, cel neurovegetativ, cel endocrin și
metabolism. Nu în ultimul rând ( și nu ca ultim element) kinestezia ca
și capacitate poten țială, este dependent ă de particularit ățile biofizice
ale materiei osoase, ale fibrelor musculare și nervoase. Și exemplele
pot continua.
Dacă în ceea ce prive ște particularit ățile analizatorilor și ale
SNC, eviden ța condiționării genetice este indiscutabil ă iar
implicațiile asupra educa ției sunt relevate, în raport cu sistemul
instinctual problemele sunt mai complicate. Cu toate acestea, s-a
dovedit40 că instinctele – de și relativ rezistente la schimbare – nu au
caracter fatal și invariabil la om; ele pot suferi transform ări calitative
sub influen ța structurilor psihice superioare, a condi țiilor de mediu
(în sensul general al termenului) și a educa ției. Astfel instinctul de
explorare, curiozitatea, trebuin țele de varietate și nou, nevoia
interioară de satisfac ție/plăcere/bucurie sunt fundamentale în
formarea – dezvoltarea capacit ății de creație.
Reținem sintetic, câteva aspecte privind condi ționarea genetic ă
a evoluției personalit ății41:
– fondul genetic limitează acțiunea factorilor educa ționali dar
nu o anuleaz ă;
– ereditatea induce predispozi ții ale proceselor psihice
structurate nu procesele și trăsăturile psihice;
– aceste predispozi ții sunt polivalente iar „polivalen ța acestor
date ereditare constituite premisa biologic ă a educa ției și
educabilit ății (de aceea – în acest sens, da r numai in acest sens – se
poate spune ca educabilitatea este înn ăscută)”42;
– în educa ție e important ca re ceptivitatea maxima la

40 I. Morar, De la predispozi ția creativit ății la capacitatea de crea ție, în:
Revista de pedagogie, nr. 9/1991, p. 5-8
41 E. Păun, Educabilitatea, în: L. Cerghit, L. Vl ăsceanu, Curs de pedagogie,
București, 1988, p. 39-41; I. Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura
Didactică și Pedagogic ă Regia Autonom ă, București, 1996, p. 83-84
42 E. Păun, op. cit., p. 40

28 influențele educative este programat ă genetic pentru anumite
perioade ale vie ții43.
Aceste observa ții sunt premise te oretice de la care trebuie s ă
pornească orice act educa țional. Deci, prin er editate „se transmite
îndeosebi capacitatea individului de a reac ționa plastic la influen țele
mediului”44.
Nu putem eluda un aspect esen țial: numai reconsiderând
permanent datele cercet ării putem fundamenta eficient educa ția.

2.3. Fundamentarea socio-cultural ă a form ării și dezvolt ării
personalit ății

Alături de ereditate, elementele mediului în care vie țuiește
individul îi influen țează evoluția.
În sens general mediul include to ți factorii naturali, artificiali și
socio-umani (socioculturali) care pot influenta individul; „mediul și
individul constituie dou ă entități corelative cu func ții
complementare, prima oferind posibilit ăți nelimitate pentru ac țiunea
celeilalte, iar aceasta îmbog ățind și diversificând componentele celei
dintâi”45.
Din punct de vedere al teoriei educa ției intereseaz ă că acest
mediu poate fi considerat „mediu educa țional” (în sens larg); el poate
fi potrivit ca mediu pedagogic care include „ansamblul factorilor
naturali și sociali, materiali și spirituali angaja ți în activitatea de
formare-dezvoltare a personalit ății umane conform unor obiective
stabilite în mod explicit și/sau implicit la nivelul comunit ății
educative na ționale, teritoriale, locale”46.

43 U. Șchiopu, E. Verza, Psihologia vârstelor, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă Regia Autonom ă, București, 1995 sau I. Neac șu, Metode si
tehnici moderne de înv ățare, Editura Militar ă, București, 1990
44 E. Păun, op. cit., p. 41
45 I. Nicola, op. cit., p. 36
46 S. Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă Regia Autonom ă, București, 1998, p.302

29A delimita strict influen țele acestui mediu asupra personalit ății,
pe dimensiunile fizic ă (naturală), socială, culturală etc. este destul de
dificil. În mod real, interferen țele, interinfluen țele, interac țiunile sunt
atât de puternice, inerente, încât decel ările nu-și au adesea sensul.
Nuanțând însă putem sublinia câteva aspect e referitoare la ceea ce în
literatura de specia litate se desemneaz ă prin sintagma „medii
educaționale”.
Mediul fizic (natural) cuprinde condi țiile bioclimatice (relief,
climă, faună, flora etc.) în care tr ăiește omul. Influen țele acestui
mediu devin din ce în ce mai pu țin observabile direct, dar ele exist ă.
Dacă inițial mediul fizic a determinat diviziunea social ă a muncii și
implicit, influen țele educa ționale derivate, ast ăzi problemele legate
de degradarea echilibrului ecol ogic conduc spre „noile educa ții”
(educația ecologic ă și pentru mediu, educa ția nutrițională etc.).
Mediul fizic ac ționează corelativ cu cel social , prin intermediul lui
cel mai adesea.
Mediul social include condi țiile sociale în care vie țuiește
individul (elementele economice, politice, culturale, rela ționale și
grupat, institu ționale, organiza ționale, ideologice etc.). Cum
caracteristic speciei umane este faptul c ă achizițiile se fixeaz ă nu
doar în modific ări organice ci și (mai ales) în fenomenele culturale,
este evident ă importan ța influentelor educative sociale. Sunt
cercetători care sus țin că acestea sunt preponderente întrucât ele
umanizeaz ă. „În raport cu ereditatea, ac țiunea mediului nu este
transformatoare, ci mai degrab ă modelatoare – permisiv ă sau
restrictivă – dar cu un rol considerabil de stimulare și amplificare a
dispozițiilor genetice. Acestea sunt „deschise” influen ței modelatoare
a mediului socio-cultural”47. Mediul social ac ționează prin
intermediul diferitilor factori educa ționali (familia, școala, institu ții
și organiza ții culturale ( și/sau educative), mass media etc.),
neomogen (influen țele pot fi spontane sau organizate) dar ac ționează
fundamental.
Prin urmare, principalele medii educa ționale sunt: familia,
școala, institu țiile de ocrotire social ă, instituțiile extra școlare

47 E. Păun, op. cit., p.43; se poate consulta, spre exemplu și E. Stănciulescu,
Teorii sociologice ale educa ției, Editura Polirom, Ia și, 1996, p. 73-75

30 culturale, mediul și comunitatea profesional ă, comunitatea religioas ă,
extra-comunitatea, comunitatea na țională și cea interna țională48. În
măsura în care aceste medi i circumscriu paliere institu ționalizate, ele
reprezintă și factori educa ționali. Accept ăm astfel ideea c ă „la nivel
global, mediul este un factor m odelator care permite relevarea,
stimularea și chiar amplificarea dispozi țiilor genetice prin ac țiuni
instituționalizate formal ( școala) și nonformal (activit ăți extra-
didactice, activit ăți extrașcolare). Cercet ări UNESCO dezvolt ă în
acest sens, teza transform ării progresive a mediului social într-o
„cetate educativ ă” (E. Faure)49.
Interferen ța, suprapunerile social-culturale sunt inerente; deci,
dinamica social-psihosocial-cultural este în fond, aproximativ
aceeași. Cum omul, fiin ță socială, este concomitent fiin ță culturală,
socio-culturalizarea este dominant ă existen țială50. Evolu țiile
individuale sunt prin urmare socio-culturaliz ări de la actul de
asimilare a limbajelor51 până la actul de crea ție particular ă.
Personalit ățile se formeaz ă prin „modelare cultural ă” (transmitere-
receptare însu șire de informa ție-valoare cultural ă). Cultura determin ă
un „tip de personalitate de baz ă” (configura ție psihosocial ă comună
indivizilor) dar și „tipul de personalitate de statut” (configura ții
psihosociale asociate st atus-rolurilor specifice)52. Sunt evidente
condiționarea social-istoric ă și evident ă este variabilitatea
individual ă.
Esențial este mai ales, mecanismul social (psihosocial,
sociocultural) prin care se formeaz ă și dezvoltă personalitatea.

48 E. Macavei, op.cit., p. 119-123; E. P ăun, op.cit., p. 43-44; P. Popescu-
Neveanu, M. Zlate, T. Cre țu (red.) Psihologie școlară, București, 1987
49 S. Cristea, op. cit., p. 302
50 L. Antonesei, Paideia. Fundamentele culturale ale educa ției, Editura
Polirom, Ia și, 1996, p. 98
51 L . A n t o n e s e i , Teorii ale limbajului. Teorii ale înv ățării. Dezbaterea
dintre J. Piaget și N. Chomsky, Editura Politic ă, București, 1988, p.123
52 R. Linton, Fundamentul cultural al personalit ății, Editura Științifică,
București, 1968, p. 164

312.4. Rela ția ereditate-mediu-educa ție. Interac țiunea factorilor
dezvoltării umane

Este ușor de dedus c ă personalitatea este o permanent ă
construcție, rezultant ă a influentelor ereditare, sociale, educative.
Concepția referitoare la tripla condi ționare a ap ărut la
jumătatea acestui secol și s-a format pe baza rezultatelor cercet ării
științifice.
În literatura de specialitate opi niile cu privire la dezvoltarea
personalit ății acceptă existența a trei sau chiar patru factori care
influențează fundamental: ereditatea, mediul, homeorhesisul
epigenetic și educația53.
În ceea ce prive ște relația ereditate-mediu, interac țiunile sunt
evidente. Individul posed ă un genotip, unul individual și un poten țial
de formare (epigenetic) preponderent psihic54. Subliniem faptul c ă în
raport cu acest poten țial epigenetic educa ția, factorii de mediu pot
acționa cu mai mica sau mai mare libertate55.
Prin urmare ereditate favorabil ă asociată cu mediu favorabil
generează șanse de formare/dezvoltare – cel pu țin teoretic – ridicate.
Când unul dintre termenii rela ției e deficitar, defavorizant, șansele
scad în diferite grade, în func ție de contexte concrete.
Să reținem că „mediul declan șează și actualizeaz ă predispo-
zițiile naturale, astfel încât de zvoltarea diferitelor procese și însușiri
psihice este rezultant ă a confrunt ării lor […]; se consider ă că rolul
mediului este mai pregnant în ceea ce este individual și personal
decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul
ereditar transmisibil pe cale genetic ă”56. Cercetătorii au ajuns la

53 I. Negreț, op.cit., p. 99; I. Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura
Didactică și Pedagogic ă Regia Autonom ă, București, 1996; E. Macavei,
Pedagogie. Propedeutic ă didactică, Editura Didactic ă și Pedagogic ă Regia
Autonom ă, București, 1998
54 I. Negreț, op. cit., p. 99-100
55 Potențialul epigenetic are o dimensiune general ă (toți indivizii umani pot
percepe, pot gândi, pot achizi ționa limbaje etc.) și o dimensiune
individualizatoare (care genereaz ă diferențieri); gradul de diferen țiere poate
fi preformat – poten țialul de formare, mai mult sau mai pu țin);
56 I. Nicola, op. cit., p. 87

32 concluzia c ă cei doi factori au pondere relativ ă, neexprimabil ă într-o
proporție (de altfel irelevant ă) pentru c ă variabilitatea existent ă intra
și interfactorial este foarte mare.
Interacțiunea dintre ereditate și mediu genereaz ă fenotipul
(care red ă exprimarea particular ă a genotipului și a poten țialului
epigenetic în condi ții concrete de mediu)57. Din jocul” acestor factori
se formeaz ă și dezvoltă personalit ăți care se pot adapta social, se pot
integra în mediul s ău, dimpotriv ă, nu o pot face.
Relația ereditate-educa ție presupune o dubl ă implica ție:
deficientele ereditare implic ă limitări în educa ție inducând, astfel,
necesitatea unor influen țe pedagogice speciale (atât cât e posibil,
uneori); poten țialitățile ereditare supramedii implic ă, de asemenea,
necesitatea asistentei educa ționale speciale; în principiu – poten țialul
ereditar este stimulat printr-o educa ție adecvat ă. Introducem în
această relație factorul „homeorhesisul epigenetic” pentru a sublinia
că influențele mediului și educația corelate pe fondul ereditar sunt
fundamentale. Un mediu inadecvat și o educa ție improprie cresc
riscul retard ării individului. Totodat ă, suprainfluen țarea socio-
educațională poate duce la deregl ări fizice și/sau psihice. Respectarea
stadialității evoluției umane/individuale este esen țială.
În relația educație-mediu problema se pune din punctul de
vedere al concordan ței/neconcordan ței influen țelor care pot genera
efecte la nivelul personalit ății adesea greu controlabile sau chiar
necontrolabile. Situa ția devine mai complex ă dacă vom considera c ă
unele dintre ele sunt incon știente. Încercând s ă reunim într-o singur ă
ecuație care, de fapt, simbolizeaz ă procesul real – vom sublinia c ă
interdependen țele, interac țiunile lor sunt extrem de complexe.
Pentru educator este esen țial că (…) toate aceste condi ții ale
educației nu pot fi separate: ele se combin ă, se întrep ătrund. Nu
putem concepe condi ția internă fără cea extern ă care să o ajute în
realizarea poten țialilor ei: ereditatea î și manifest ă predispozi țiile
numai în condi ții concrete, externe ei. De la na ștere la maturitate
copilul trece printr-un proces de cre ștere și maturizare care se
realizează în etape succesive și coerente, în func ție de anumite legi
ale devenirii umane: legea ontoge nezei (dezvoltarea organismului

57 I. Negreț, op. cit., p. 100

33individual repet ă evoluția speciei umane), legea umaniz ării (copilul
devine om dac ă este învățat să fie om, prin mecan ismul transmiterii
și asimilării valorilor culturii și civilizației), legea interac țiunii bio-
psihice (dezvoltarea fiziologic ă și psihică a copilului este o
dezvoltare interdependent ă), legea socializ ării sau a adapt ării
(comportamentul uman se adapteaz ă la schimb ările de mediu astfel
că însușirile pe care adultul le dobânde ște sunt transmise genera țiilor
viitoare), legea autonomiei con științei umane ș.a.58.
Toți acești factori biologici, psihologici, socioculturali sunt la
fel de importan ți căci personalitatea este rezultanta interac țiunii lor.

REZUMAT

1. Educația ființei umane presupune – inevitabil – raportare la
educabilitate. Educabilitatea reprezint ă, în sensul cel mai general,
capacitatea individului uman de a fi receptiv la influen țele educative.
2. Ereditatea reprezint ă predispozi țiile (polivalente) denatur ă
anatomo-fiziologic ă înnăscute si/sau transmise genetic de la
generațiile anterioare la urma și. Fondul genetic limiteaz ă acțiunea
influențelor educative. Re ținem că receptivitatea maxim ă a
individului la educa ție este programat ă genetic pentru anumite
perioade ale vie ții.
3. Mediul – în sensul ce l mai larg – cuprinde to ți factorii fizici
și socio-umani ce pot influen ța individul. Cele mai importante medii
educaționale sunt: familia, școala, mediul și comunitatea
profesionale, etnocomunitatea, comunitatea na țională. Influențele
educaționale generate de aceste medii pot fi institu ționalizate sau nu,
pot fi mai pu țin controlate și dirijate social.
4. Factorii, form ării și dezvoltării personalit ății umane –
ereditatea, mediul, homeorhesisul epigenetic, educa ția –
interacționează complex generând consonan țe sau disonan țe
educative, conducând la grade d iferite de adaptare/inadaptare.

58 V. Călin, Teoria educa ției. Fundamentarea epistemic ă și metodologic ă a
acțiunii educative, Editura All, Bucure ști, 1996, p. 23

34

3. FUNCTII, FORME ȘI FINALITATI ALE EDUCA ȚIEI

STRUCTURA TEMATIC Ă
3.1. Func țiile educa ției
3.2. Forme ale educa ției
3.3. Finalit ăți ale educa ției

3.1. Func țiile educa ției

3.1.1. Noțiunea de „func ție a educa ției”
În sensul cel mai general „func ția” desemneaz ă o relație; este
,,o proprietate esen țială pentru desf ășurarea activit ății unui anumit
sistem în condi țiile raport ării sale la alt sistem sau alte subsisteme”
59;
„ea vizeaz ă natura specific ă a activității a cărei exercitare la niveluri
de eficient ă socială adecvate finalit ăților propuse, confer ă echilibru
sistemului sau subsistemului respectiv”60.
În cazul educa ției, func țiile ei se refer ă la formarea –
dezvoltarea personalit ății umane, continuu și corelativ socialului – pe
de-o parte –, individului – pe de alta; evident, perspectiva este cea
operațională61.

59 Dictionnaire de la philosophie, 1995, p. 96; ap. S. Cristea, Dicționar de
termeni pedagogici, București, 1998
60 S. Cristea, op. cit., p. 90
61 Suntem de acord cu distinc ția pe care M. C ălin o face între „func ție” și
„rol” (mai ales în domeniul pedagogiei) – termeni folosi ți adesea ca
sinonimi; func ția se refer ă – după cum subliniaz ă autorul – la „ceea ce face”
pe când „rolul” vizeaz ă „un model de comportament precis pentru to ți
indivizii care de țin un statut” (R. Linton), „atitudinea fa ță de altul” (G. H.
Mead), un „mod de interac țiune între indivizi” (E. Goffman); precizarea
evită și formulări de genul: „rolul și funcțiile profesorului” (M. C ălin,
Teoria educa ției … , Editura All, Bucure ști, 1996, p. 26)

353.1.2. Clasificarea func țiilor educa ției
Orice clasificare a func țiilor educa ției este tributar ă criteriului
ale62; S. Cristea63 raportând activitatea de formare-dezvoltare a
personalit ății la principalele domenii ale vie ții sociale (privite ca
subsisteme ale sistemului social global), identific ă trei func ții ale
educației:
– funcția politic ă a educa ției – „implic ă pregătirea omului
pentru integrarea activ ă în viața socială valorificând nevoia de
socializare a acestuia”;
– funcția economic ă a educa ției – „implic ă dezvoltarea
conștientă a potențialului biopsihic al omului valorificând nevoia
acestuia de integrare profesional ă în diferite domenii ale vie ții
sociale”;
– funcția cultural ă a educa ției – „implic ă selectarea și
transmiterea valorilor ( științifice, artistice, tehnologice etc.)
confirmate la scar ă socială, respectând fundamentele antropologice
ale personalit ății umane”.
Detaliind, subliniem c ă prin intermediul funcției politice este
vizată formarea-dezvoltarea personalit ății pentru integrarea activ ă în
societate mai ales prin însu șirea-aplicarea normativit ății/valorilor
organizaționale. M. C ălin64 remarcă faptul că socializarea individului

62 Din acest punct de vedere, auto ri diferiri construiesc clasific ări diferite
(M. Că1in, op. cit., I. Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura
Didactică și Pedagogic ă Regia Autonom ă, București, 1997; S. Cristea, op.
cit.); este de remarcat c ă, în fond diferen țele apar datorit ă raportării
predilecte fie la social, fie la individ; o încercare de unificare a
perspectivelor ar fi salutar ă
63 S. Cristea, op. cit., p. 191
64 M. Călin, op. cit., p. 28; autorul opteaz ă pentru sintagma „func ția
socializării omului”; remarc ăm că aceeași funcție e denumit ă de I. Nicola ca
„funcție de selectarea și transmiterea valorilor de la societate la individ” (I.
Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactic ă și Pedagogic ă Regia
Autonom ă, București, 1997, p. 27-28); adăugăm punctul de vedere al E.
Macavei care consider ă că educația are „un rol psihogenetic” ce const ă în
„orientarea, îndrumarea și susținerea transform ării individului din ins
biologic în fiin ță psihocultural ă” (E. Macavei, Pedagogic. Propedeutic ă.

36 – și prin educa ție – este unul dintre me canismele de asigurare a
supraviețuirii societ ății; principala institu ție socială ce transmite
„moștenirea socio-cultural ă” este (și rămâne) școala (P. Bourdieu, J.
Passeron, 1970).
Funcția economic ă a educației se realizeaz ă cu formarea/-
dezvoltarea personalit ății ca poten țială forță de munc ă. M. Călin o
numește „func ția instrumental ă de profesionalizare uman ă”65.
Efectele se pot produce în medii institu ționalizate sau prin
autoeduca ție. Funcția presupune „valorificarea poten țialului bio-
psiho-social al personalit ății pe tot parcursul vie ții, în vederea
integrării sale imediate sau virtuale într-o activitate direct sau
indirect productiv ă, conform normelor și criteriilor valorice operabile
la nivelul culturii, muncii și al tehnologiei, în fiecare stadiu de
dezvoltare a societ ății”66.
Funcția cultural ă a educației – pe care M. C ălin o abordeaz ă
ca „func ție antropologic-cultural ă” și „funcție axiologic ă” –
presupune formarea-dezvoltarea personalit ății prin intermediul
setului valoric social. Este de re marcat (pentru perceperea unitar ă a
educației) că „aceste valori mediaz ă pedagogic și realizarea func ției
politice și economice a educa ției, datorit ă efectelor lor formative
superioare, resim țite durabil la nivelul con științei individuale și
sociale”67.
În ceea ce prive ște această funcție a educa ției, autorul subli-
niază că ea vizeaz ă la niveluri diferite, se lectarea-transmiterea valo-
rilor, însu șirea lor temeinic ă și exploatarea lor creativ ă68. Funcția
culturală a educației este cea care ofer ă criteriul stabilit de selectare a
conținuturilor esen țiale ale procesului instructiv-educativ. Este

Didactică, Editura Didactic ă și Pedagogic ă Regia Autonom ă,
București,1997, p. 19)
65 M. Călin, op. cit., p. 29
66 S. Cristea, op. cit., p. 192
67 Ibidem
68 În acest sens E. Macavei, arat ă: „Educația este o valoare in sine dac ă
vehiculeaz ă (transmite) valori, formeaz ă omul prin valori (con ținutul valoric
al educa ției), formeaz ă creatorul de valori (stimuleaz ă și valorific ă
capacitările creatoare)”; dimensiunea atitudinal-ac țională este esen țială; E.
Macavei, op. cit., p. 22

37remarcată preponderenta acestei func ții, ea fiind nu doar axiologic ă,
ci și „o funcție socială generală a educației” (S. Cristea).
Analizând „func ția atropologic-cultural ă”, „func ția
instrumental ă de profesionalizare uman ă”, M. Călin le consider ă
funcții generale ale educa ției69. Autorul distinge o a doua categorie
de funcții ce include „func țiile particulare ale educa ției” – „func țiile
diferitelor componente (scopuri, con ținuturi, mijloace – n.n.) ale
educației”70.
„Funcțiile educa ției – subliniaz ă S. Cristea – asigur ă echilibrul
dinamic al sistemului a c ărui activitate specific ă – formarea și
dezvoltarea permanent ă a personalit ății umane – este orientat ă
valoric de la nivelul finalit ăților sale macrostructurale (ideal, scopuri
educaționale – n.n.) și microstructurale (obiective educa ționale – n.n.)
determinate social”71.
Este evident c ă realizarea acestor func ții are atributul
istorieității.

3.2. Formele educa ției

3.2.1. Formele educa ției. Repere conceptuale. Clasific ări
Literatura de specialitate ofer ă sintagme ca: „formele
educației” (I. Cerghit, 1984, 1988; I. Jinga, 1998; S. Cristea, 1998),
„genuri ale ac țiunii educative” (M. C ălin, 1996), „moduri (tipuri) de
educație” (T. Cozma, 1998), „ipostaze ale educa ției” (C. Cuco ș,
1996). Am semnalat aceast ă variabilitate terminologic ă doar cu
intenția de a releva complexitatea leg ăturii epistemice „realitate
(denotat) – limbaj științific (cu conota țiile asociate)”, pe de-o parte,
și – existenta problemei conceptualiz ării, pe de alta. În ceea ce ne
privește optăm pentru formula – mai larg utilizat ă – „forme ale
educației” – acceptând sensul de „ansamblu al ac țiunilor și al

69 M. Călin, op. cit., p. 126
70 Ibidem; în ceea ce ne prive ște consider ăm că, de fapt, acestea nu sunt
propriu-zis func ții ale educa ției ci – așa cum însu și autorul ne explic ă – sunt
ale elementelor structurale componente
71 S. Cristea, op. cit., p. 19

38 influentelor pedagogice desf ășurate, succesiv sau simultan, în cadrul
activității de formare-dezvoltare a personalit ății umane”72.
Influențele educative multiple, va riate, complementare pot
acționa concomitent/succesiv, spontan (incidental)/organizat (siste-
matic), de-a lungul întregii existen țe a individului/grupului sau doar
o parte a ei. Practic este extrem de dificil s ă decelăm „forme pure”.
În plus, evolu țiile educa ției (corelative socialului) au dus la noi și
profunde interdependente, extensii (temporale și nu numai) ale
acestor influen țe73.
Cel mai des utilizat criteriu de clasificare a formelor educa ției
este cel al gradului de institu ționalizare74. Din acest punct de vedere
se disting: educa ția formal ă, educația nonformal ă, educația
informală.
Educația, formal ă cuprinde: „totalitatea influentelor
intenționate și sistematice elaborate în cadrul unor institu ții
specializate ( școală, universitate), în vederea form ării personalit ății
umane”75.
Organizarea activit ății educative se face pe trepte și niveluri de
studii; procesul de instruire se realizeaz ă riguros, e șalonat în timp și
spațiu (pe ore, zile, s ăptămâni, luni, semestre etc. în clase,
laboratoare etc.) și se reflect ă în documente specifice: planuri,
programe, manuale, cursuri, materiale pentru înv ățare etc.; educa ția
formală se realizeaz ă prin procesul de înv ățământ.
Activitatea este desf ășurată sub conducerea personalului
specializat – personalul didactic; educa ția formală „este încredin țată
unor educatori forma ți ca speciali ști și ca pedagogi și metodiști ai
predării disciplinelor de înv ățământ […]; marja de libertate acordat ă

72 S. Cristea, op. cit., p. 184
73 T. Cozma demonstreaz ă că „educațiile paralele” devin „convergente”
adesea sub impactul principiului educa ției permanente (T. Cozma, 1998, p.
33-42); a se vedea și M. Călin, op. cit., p. 30
74 Criteriul e preluat din literatura anglo-saxon ă; cercetările francofone
recurg la criteriul perioa dei de timp (din existen ța individului) când se face
educația distingând: educa ția inițială, cea recurent ă și educația permanent ă;
e necesar ă adoptarea mai multor criterii pentru a elabora o tipologie a
acțiunilor educative (M. C ălin, op. cit., p. 30)
75 C. Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Ia și, 1996, p. 35

39profesorilor este în func ție de caracteristicile sistemului, mai mare
sau mai mic ă”76.
Finalitățile sunt predilect orientate spre parcurgerea progra-
melor și „asigurarea succesului unui num ăr cât mai mare de elevi și
studenți”77. Scopul fundamental îl constituie introducerea progresiv ă
a celor care înva ță (elevi, studen ți, cursanți) în „marile paradigme ale
cunoașterii și instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor
asigura o anumit ă autonomie educativ ă”78. Obiectivele specifice
educației formale sunt: dobândirea cuno ștințelor fundamentale în
interdependen ța lor sistemic ă; exersarea aptitudinilor și a atitudinilor
general-umane, cadru metodologic stimulativ și deschis
(auto)perfec ționării. La acestea se adaug ă aplicarea instrumentelor de
evaluare social ă pe diferite niveluri și grade de integrare școlară,
postșcolară, universitar ă, postuniversitar ă, profesional ă79.
Educația formal ă este „puternic expus ă și infuzat ă de
exigențele suprapuse ale comandamentelor sociale și uneori politice.
Ea este dimensionat ă prin politici explicite ale celor care se afl ă la
putere la un moment dat. Formalul r ăspunde unei comenzi sociale,
fie de asigurare a transm iterii zestrei istorice și culturale, fie în
vederea form ării profesionale”80.
În esență aceste atribute „asigur ă substanța pedagogic ă a
acțiunii educa ționale de tip formal a c ărei structur ă de proiectare și
de organizare permite: intrarea «educatului» în tainele muncii
intelectuale sistematice; recunoa șterea achizi țiilor individuale în
condiții de activitate sistemic ă; deschiderea sistematic ă a achizițiilor
individuale spre alte modalit ăți educative, existente la nivelul
social”81.
Subliniem c ă educația formală are limitele ei; ea poate induce

76 E. Istrate, Formele educa ției și interdependen ța lor; în I. Jinga (coord.),
Manual de pedagogie, Editura All, Bucure ști, 1998, p. 153
77 G. Văideanu, Educația la .frontiera dintre milenii, Editura Politic ă,
București, 1988, p. 49
78 C. Cucoș, op. cit., p. 35
79 I. Cerghit, Vl ăsceanu (coord.), Curs de pedagogie, București, 1988, p. 17-
28
80 C. Cucoș, op. cit., p. 36
81 C. Cucoș, op. cit., p. 37

40 și efecte educative negative, nedezirabile generând disonan țe la
nivelul personalit ății. I se repro șează – spre exemplu – centrarea pe
performan țe înscrise în programe, tendin țele de memorizare masiv ă a
cunoștințelor, predispunerea c ătre rutină, subiectivismul în evaluare
etc.82
Totodată, educația formal ă devine insuficient ă. „Există mai
multe institu ții sau medii de educa ție – subliniaz ă M. Călin – care pot
fi complementare sau concuren țiale școlii83, iar aceasta nu mai poate
avea preten ția de a- și asuma singur ă funcțiile educative ale
societății”84. De altfel din perspectiva principiului educa ției
permanente, educa ția formal ă devine complementar ă celorlalte
forme: nonformal ă și informal ă.
Educația nonformal ă reprezintă „ansamblul ac țiunilor
pedagogice proiectate și realizate într-un cadru institu ționalizat
extradidactic sau/ și extrașcolar constituit ca «o punte între
cunoștințele asimilate la lec ții și informa țiile acumulate informal»
(G. Văideanu, 1988)”85.
Termenul de „nonformal” are o înc ărcătură psihosociologic ă
desemnând o realitate pedagogic ă formalizat ă sau nu dar totdeauna
cu efecte formative86.
Educația nonformal ă se realizeaz ă prin activit ăți
extra/para/peri școlare și satisface o gam ă de nevoi/cerin țe de învățare
mult mai mare și mai diversificat ă a indivizilor. Dar ea sprijin ă
direct/indirect influen țele educative ale sistemului de înv ățământ87.

82 Se poate vedea: G. V ăideanu, op. cit., p. 227-228
83 Precizăm că prin „școală” desemn ăm, de fapt, întregul sistem de
învățământ – totalitatea unit ăților și instituțiilor de înv ățământ de diferite
tipuri, niveluri și forme de organizare a instruirii-educ ării; evident c ă
sistemul de înv ățământ poate cuprinde institu ții de stat și/sau particulare
84 M. Călin, op. cit., p. 31
85 S. Cristea, op. cit., p. 135
86 T. Cozma, op. cit., p. 36
87 Sunt dou ă circuite prin care se realizeaz ă aceasta: a) un circuit pedagogic
situat în afara clasei (cercuri științifice, ansambluri sportive/artistice
(culturale, concursuri, competi ții) și b) un circuit pedagogic situat în afara
școlii (activit ăți perișcolare – organizate pentru valorificarea educativ ă a

41Printre obiectivele specifice acestei forme de educa ție
enumerăm:
– sprijinirea elevilor, studen ților, adul ților cu șanse
speciale/minime/maxime de reu șită școlară/profesional ă;
– stimularea dezvolt ării personalit ății și a comunit ății educative
locale pentru performan ță și competen ță superioare;
– valorificarea adecvat ă a strategiilor de proiectare-realizare, a
acțiunilor de formare și perfecționare profesional ă;
– valorificarea modalit ăților optime de organizare a timpului
liber;
– alfabetizarea func țională a grupurilor sociale defavorizate;
– educarea pentru s ănătate;
– susținerea celor care doresc s ă-și dezvolte sectoare particulare
de activitate comercial ă, agricolă, industrial ă etc.;
– sprijinirea popula ției pentru a exploata mai bine resursele
locale ș.a.88
Educația nonformal ă poate fi „complementar ă” (paralel ă cu
cea școlară și adresându-se elevilor), „suplimentar ă” (pentru cei care
și au întrerupt prematur studiile), „de substitu ție” (pentru
analfabeți)89.
Această educație se realizeaz ă prin intermediul institu țiilor
tradiționale – familia, muzeele, casele de cultur ă, cinematografele,
bibliotecile etc. – și/sau (mai ales) prin mass-media.
Educația nonformal ă are următoarele trăsături (remarcabile cel
puțin la nivelul vârstelor școlare):
– activitățile sunt op ționale;
– elevii sunt implica ți direct/coparticipan ți nemijloci ți în raport
cu aceste activit ăți;
– conținuturile acestor activit ăți sunt deschise spre
interdisciplinaritate/ educa ție permanent ă;

timpului liber, activit ăți parașcolare – organizate în mediul
socioprofesional); ele sunt co mplementare (S. Cristea, 1998)
88 S. Cristea, op. cit., p. 136; T. Coma, op. cit., p. 36; E. Istrate, op. cit., p.
155
89 E. Istrate, Formele educa ției și interdependen ța lor; în I. Jinga, E. Istrate
(coord.), op. cit., p. 156

42 – nu se opereaz ă evaluări decât în limitele nevoii de stimulare
și susținere ale elevilor;
– educatorii sunt „actori discre ți”, mai mult moderatori ai
acestor activit ăți ș.a.
Astfel educa ția nonformal ă are numeroase avantaje dar
implicit și limite – relevate în planul valid ării sociale (recunoa șterii)
a rezultatelor (V. de Landsheere).
Această mare flexibilitate dar variab ilitate, libertatea la nivelul
organizării-desfășurării-evaluării sunt dimensiuni cu duble valen țe
(pozitive/negative)90. De altfel educa ția nonformal ă a existat mereu;
cu timpul ea va intra tot ma i mult în zona controlabilit ății sociale
devenind, astfel, tot mai intens complementar ă (în sens tare) celei
formale.
Educația informal ă include toate influen țele – pozitive și/sau
negative, spontane și permanente, neinten ționate, difuze, eterogene,
voluminoase cantitativ – pe care individul le suport ă din mediul
existențial.
Este neinstitu ționalizată și, prin urmare, extrem de subtil
controlată social sau necontrolat ă. Cel mai adesea este aleatoare, e
asimilată inconștient Și chiar practicat ă fără discernământ.
Ea e produsul experien ței de via ță a individului. Specificul
educației se relev ă la nivelul a dou ă tendințe contradictorii:
a) diminuarea func ției formative în condi țiile inexistentei unei
acțiuni pedagogice organizate sistematic, la nivel func țional
structural;
b) accentuarea func ției informative, în condi țiile extinderii
(re)surselor de influen ță pedagogic ă, dezvoltate în societatea
modernă și postmodern ă contemporan ă”91.
Astăzi, cele mai puternice influen țe educative, informale le
exercită mass-media (în majoritatea cazurilor). Ascensiunea ei
generalizeaz ă fenomenul „suprainform ării” și „hiperstimul ării
senzoriale” greu controlabile și adesea cu efecte negative importante.
Este de remarcat o situa ție paradoxal ă92: paralel cu extensia

90 C. Cucoș, Pedagogie , Editura Polirom, Ia și, 1996, p. 36
91 S. Cristea, op. cit., p. 127
92 C. Cucoș, op. cit., p.35; S. Cristea, ibidem

43temporală a educației informale (ea precede și urmează educațiile
formală/nonformal ă), rămâne în limitele unui aleatoriu adesea
deplorabil. Este evident c ă sursa unor disonan țe educative este preg-
nantă aici. Fără îndoială că experien ța de viață (mai ales cea dobân-
dită direct, activ) este esen țială în formarea personalit ății, explorările
individuale fiind nesubstituibile, posibilitate a de autogestionare a
acestora fiind marcant ă; dar fără aportul eficient al influen țelor
educației formale și al celei nonformale, șansele unei dezvolt ări
armonioase a personalit ății, ale unei coerente evolutive sunt minime.

3.2.2. Interferen ța formelor educa ției
Din punct de vedere holistic „frontierele dintre tipurile de
educații identificate nu sunt rigi de, între ele existând întrep ătrundere
și interdependen ță”93.
În plus integrarea lor este o condi ție majoră a reușitei în
educație.
Este adev ărat că teoria clasic ă a educa ției eviden țiază
preponderenta func țională a educa ției formale94. În interpret ările
moderne – mai ales din perspectiva principiului educa ției permanente
– factorii educa ționali nonformali preiau din „atribu țiile” educa ției
formale. Problema praxisul ui pedagogic este relativ ă la
instituționalizarea interdependen țelor dintre cele trei forme ale
educației95. Aceasta e dublat ă de o alta, aceea a valorific ării oricărui
tip de educa ție în orizontul propriu activit ăților școlii…”96 Termenii
în care se încerc ă soluționarea problemelor sunt extrem de complec și
– de la cei subiectivi, individuali pân ă la cei obiectivi,
macrostructurali, sociali. Spre exemplu, „promovarea
interdisciplinarit ății în învățământ, care devine în majoritatea țărilor
un principiu de aplicat, reprezint ă o modalitate eficient ă de articulare
a celor trei tipuri de con ținuturi. Dar amplificarea conexiunilor
disciplinare și transferurile de metodologii și concepte presupune o

93 T. Coma, op. cit., p.38
94 I. Cerghit, L. Vl ăsceanu (coord.), Curs de pedagogie, București, 1988
95 S. Cristea, op. cit., p.185-186 și/sau E. Istrate, op. cit., p.158-159; G.
Văideanu, op. cit., p.228
96 T. Coma, op. cit., p.40

44 introducere a tuturor categoriilor de profesori în domeniul filosofiei
științelor sau al epistemologiei”97.

3.2.3. Deschideri taxonomice. Unitatea educa ției
Încheiem aceast ă scurtă incursiune în problematica formelor
educației indicând și alte clasific ări pe care literatura de specialitate
le reține98.
Dacă se consider ă un criteriu temporal relativ la vârsta celui
educat, atunci se pot identifica:
• educația inițială, de bază în societate și acoperind perioada
școlarității obligatorii;
• educația recurentă, caracterizat ă prin alternarea instruire-
muncă (atât în înv ățământul secundar cât și în cel superior);
• educația adulților, vizând (re)calificarea profesional ă sau
reorientarea profesional ă a șomerilor; are ca scop și instruirea
suplimentar ă a adulților precum și ameliorarea rela țiilor interumane;
• educația permanent ă.
După un criteriu ontologic (,,al leg ăturii educa ției cu individua-
litatea uman ă”) se disting: educa ția transformatoare și educația
conservatoare.
Din punct de vedere epistemologic (,,al rela ției dintre educa ție
și rezultatele cercet ărilor de care dispunem la un moment dat”) se
deosebesc: influen țe educative întemeiate științific și altele empirice.
Pot fi discutate ( și eventual acceptate)99 și alte criterii de
clasificare: axiologic, pr agmatic, normativ-deontic; f ără îndoială că
putem multiplica reperele de clasificare.
Relevant nu este faptul c ă dintr-o perspectiv ă sau alta putem
construi o clasificare sau alta ci faptul c ă acest demers e unul
didactic.
În mod real – și e esențială această precizare – educa ția este
unitară; cu toate distinc țiile, diferen țele inevitabile, întregul nu

97 Ibidem, p.41
98 M. Călin, op. cit., p.32-33
99 Ne exprim ăm rezervele cu privire la utilitatea real ă a acestei multiplic ări
taxonomice dar o semnal ăm ca punct de referin ță într-o posibil ă dezbatere

45trebuie pierdut din vedere. Aspectul e cu atât mai important cu cât ne
îndreptăm spre praxisul pedagogic. De altfel complexitatea actului
educațional deriv ă, la nivelul educa țional – concret, din interferente,
suprapuneri, conjunc ții și/sau disjunc ții ale influen țelor de toate
tipurile.

3.3. Finalit ățile educației. Tipologii
Cu problemele finalit ăților educa ției intrăm în zona
teleologicului și axiologicului. „Caracte rul teleologic al educa ției
evidențiază diferen ța fundamental ă existent ă între finalitatea
intențională, proprie activit ății umane și finalitatea material ă,
specifică naturii care intervine spontan f ără conștiința unor scopuri
declarate, recunoscute și urmărite în mod explicit”100.
Finalitatea inten țională presupune în țelegerea problemelor
globale ale educa ției (dimensiunea comprehensiv ă) și interpretarea
flexibilă a lor în contexte pedagogice diferite101.
„Caracterul axiologic al educa ției eviden țiază importan ța
valorilor pedagogice aflate la baza scopurilor propuse în activitatea
de formare-dezvoltare a personalit ății umane. Aceste valori reflect ă
dimensiunile psihosociale angajate la nivelul unor modele culturale
determinate din punct de vedere istoric”102.
„Finalitatea educa țională (a educa ției)”103 este unul dintre
conceptele fundamentale ale pedagogiei. De aceea beneficiaz ă de o
atenție deosebit ă a speciali știlor domeniului. Nu ne propunem aici
decât să oferim câteva repere generale, esen țiale în aceast ă arie
problematic ă.
În sensul cel mai larg, finalit ățile educa ției sunt
„intenționalități” prestabilite (proiectate) ale actului educa țional, de

100 S. Cristea, op. cit., p.167
101 D. Todora n (coord.), Probleme fundamentale ale educa ției, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1982, p.75-76
102 S. Cristea, op. cit., p. 167-168
103 Teoria finalit ăților educa ționale se reg ăsește în tehnologia ac țiunii
educaționale. Ea are mai multe func ții: proiectarea exigen țelor sociale,
anticiparea (prin ideal) a modelu lui de personalitate dezirabil ă; orientarea
acțiunii educative, controlul ei, regl area prin feedback; (E. Macavei, op. cit.,
p.147)

46 – finalități microstructurale: – finalități de tip proiect:
– finalități tip produs:
– finalități de maxim ă generalitate: diferite tipuri și grade de generalitate, aflate în interdependen ță104.
Există numeroase clasific ări – căci există numeroase criterii – ale
finalităților educa ției105.

A. După criteriul formei de obiectivare a orient ărilor valorice:
– ideal pedagogic;
– scopuri pedagogice;
– obiective pedagogice generale
ale sistemului de înv ățământ.

– obiective pedagogice specifice ale procesului de înv ățământ;
– obiective pedagogice
(operaționale) ale procesului de
învățământ.

B. După criteriul modului de raportare la sistemul educa ției:
– ideal pedagogic;
– scopuri pedagogice;
– obiective pedagogice generale.
– obiective pedagogice generale
ale procesului de înv ățământ;
– obiective pedagogice specifice
ale procesului de înv ățământ;
– obiective pedagogice concrete
(operaționale) ale activit ății
didactice.

C. După criteriul gradului de generalitate reflectat:
– ideal pedagogic;
– scopuri pedagogice.

104 Este relativ facil de demonstrat aceast ă interdependen ță; vezi Anexa 1,
vezi Anexa 2
105 Noi am optat pentru clasificarea oferit ă de S. Cristea (Cristea, op. cit., p.
169-170) – finalități macrostructurale:

47- finalități indivizibile: – obiective pedagogice specifice definite – obiective cognitive;
după „marile categorii comportamentale/ – obiective psihomotorii;
taxonomii”: – obiective afective.

– obiective pedagogice opera ționale, definite in cadrul activit ății
didactice

– obiective concrete ale lec ției…

D. După criteriul gradului de generalitate asumat ă:
– finalitate pedagogic ă (ideal) (exemplu: „o personalitate dezvoltat ă”)
– scop pedagogic (,,protejarea mediului”);
– obiective pedagogice intermediare („cunoa șterea agen ților care
poluează mediul”);
– obiective pedagogice opera ționale (,,elevul s ă citească pe un aparat
special, indicatorii de poluare”).

E. După criteriul gradului de raportare la teoria și la practica
pedagogic ă:
– finalități pedagogice teoretice fundamen tale, de maxima generalitate
(ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului de educa ție);
– obiective pedagogice teoretice or ientative – cu va loare de criterii
generale de proiectare pedagogic ă (obiective pedagogice generale ale
sistemului de înv ățământ, obiective pedagogice generale ale
procesului de înv ățământ);
– obiective pedagogice aplicative (obiective taxonomice/
operaționalizabile – pe domenii psihologice, pe domenii de con ținut
specifice);
– obiective concrete (opera ționale – obiectivele unei activit ăți
didactice sau ale unui grup de activit ăți didactice.

F. După criteriul gradului de divizibilitate:
– ideal pedagogic;
– scopuri pedagogice ale sistemului de educa ție;
– obiective pedagogice ale sistemului de
învățământ.

48 – finalități divizibile în
diferite taxonomii: – obiective pedagogice specifice (incluse
în programele școlare/educa ționale);
– obiective pedagogice concrete,
operaționale (incluse în planul activit ății
didactice/ educative elaborat de profesor).

Pentru că literatura de specialitate se refer ă predilect la
clasificări construite pe criteriul modului de raportare la sistemul de
educație, ne vom referi în cele ce urmeaz ă – la finalit ățile educației
abordate din acest punct de vedere.
Finalitățile pedagogice macrostructurale sunt „orient ări
valorice fundamentale elaborate la nivel de politic ă a educației în
vederea proiect ării și a realiz ării optime a activit ății de formare
dezvoltare a personalit ății prin implicarea tuturor resurselor
disponibile la nivelul sistemului de educa ție, pe termen lung (idealul
pedagogic) și mediu (scopuri pedagogice)”106.
Idealul educa țional (pedagogic) este o finalitate de maxima
generalitate, un model, „o imagine construit ă a perfecțiunii umane”
(E. Macavei); este „proiectul so cial de formare a omului în
concordan ță cu nevoile, exigen țele de perspectiv ă îndepărtată, medie
și apropiat ă”107. Idealul e determinat obiectiv de tendin țele de
evoluție socială.
Surprinzând „paradigma de personalitate oarecum abstract ă,
proiectul devenirii umane la un moment dat” (C. Cuco ș, 1996),
idealul este impregnat valoric și genereaz ă norme, principii, strategii
educaționale. Func ționalitatea lui deriv ă din caracterul dinamic ce-i
este propriu.
Ca finalitate cu valen țe filosofice, idealul educa țional este
abstract. Totodat ă, are caracter istoric, prospectiv, strategic dar și
politic; are o dimensiune psihologic ă și, deopotriv ă, una
pedagogic ă108.
Istoria omenirii este istoria idealurilor educa ționale; și invers.

106 S. Cristea, op. cit., p. 170
107 E. Macavei, op. cit., p. 149
108 Se pot vedea: C. Cuco ș, op. cit., p. 47; S. Cristea, op. cit., p. 17; I.
Nicola, op. cit., p. 69

49Filosofia educa ției – care studiaz ă problematica finalit ăților în
acest domeniu – surprinde evolu ții ale acestor foarte generale și
abstracte aspira ții privind personalitatea uman ă dezirabil ă109: de la
„Kalokagathia” și ,,civismul militarist” (proprii Atenei și Spartei
antice) la „cavalerismul mediev al” dublat apoi de „modelul cre știn”
și cel „profesional”; de la idea lul umanist-renascentist (,,uomo
universale”, „uomo virtuoso”) sau cel iluminist (,,omul luminat”,
„creatorul de cultur ă”) ajungând pân ă la controversatele idealuri
propuse de/dinspre doctrinele/curentele pedagogice filosofice
contemporane110, suntem în fa ța unei întregi istorii a form ării (ca
deziderat general-social) omului „în vederea integr ării in societate,
prin adaptare personal ă”111.
În ceea ce prive ște o posibil ă formulare a idealului pedagogic
actual – un ideal care se cere elaborat în contextul afirm ării unor noi
modele culturale subsumate postmodernit ății – ea ar putea s ă fie:
„formarea personalit ății creatoare și autonome, adaptabil ă la condiții
de schimbare inovatoare rapid ă specifice societ ății postindustriale de
tip informa țional”112.
Idealul educa țional se accesibilizeaz ă (operaționalizeaz ă) și
devine, astfel, func țional prin scopurile educa ționale. El este
realizabil numai în dependen ță de realizarea acestora. Corela țiile sunt
evidente.
Scopurile educa ționale (pedagogice) sunt „finalit ăți
macrostructurale determinate de id ealul pedagogic la nivelul liniilor
generale de politic ă a educației, care orienteaz ă valoric ac țiunile de
formare-dezvoltare a personalit ății umane proiectate și realizate în

109 Se pot consulta, spre exemplu: O. Drimba, Istoria culturii și civilizației,
vol. 1, Editura Științifică și Enciclopedic ă, București, 1984; de acela și autor:
vol. 2, Editura Științifică și Enciclopedic ă, București, 1987; vol. 3, Editura
Științifică, București, 1990; vol. 4, Editura Științifică, București,1994
110 Se poate consulta: I. Gh. Stanciu, Istoria pedagogiei, București, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1993; sau I. Gh. Stanciu, Școala și
doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactic ă și Pedagogic ă Regia
Autonom ă, București, 1995
111 D. Todoran, Individualitate și educație, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1974, p.18
112 S. Cristea, op. cit., p.171

50 cadrul sistemului de educa ție”113.
Scopurile sunt puncte de porn ire ale strategiilor educa ționale
concrete. Ele orienteaz ă, stimuleaz ă, regleaz ă, proiecteaz ă și
evaluează procesele educa ționale.
Spre deosebire de idealul pedagog ic – care e general, unitar,
abstract, prospectiv, anticipativ, proiectiv (aproape exclusiv) –
scopurile (derivabile din ideal) s unt multiple, variate, mai reduse ca
grad de generalitate și abstractitate. Sunt „relevante social, la nivel de
politică a educației” (S. Cristea, 1998).
Relația ideal – scopuri reflect ă dinamica raportului general
particular, reflect ă „logica ac țiunii educa ționale, proiectat ă în sens
social dar realizat ă pe plan psihopedagogic la nivelul diferitelor
politici educa ționale. Exist ă o anumit ă autonomie a scopurilor in
raport cu idealul derivat ă mai ales din dimensiunea lor ac țională”114.
Din acest punct de vedere se poate remarca o posibil ă „negativitate”
a scopurilor – în m ăsura în care ele între țin neconcordante cu idealul,
reproduc actualitatea prin solu ții parțiale, încurajeaz ă dependen ța de
resurse externe sistemului, închid ac țiunea pedagogic ă în limitele
unor proiecte globaliste sau co mpartimentate (inadaptabile la
particularul specific fiec ărui sistem de educa ție)115.
Să încercăm și o exemplificare a rela ției de derivare ideal
scopuri pedagogice: pentru atenie nii antici idealul educational –
denumit „Kalokagathia” – pres upunea cultivarea sufletului și
dezvoltarea armonioas ă a corpului corespunz ător valorilor specifice
estetice și etice; extrem de generos aces t ideal, este foarte general;
scopurile derivate din el vizau, printre altele, educarea fizicului
(pentru des ăvârșirea/frumuse țea corporal ă), obținerea fortei fizice și
a agilității; la nivel spiritual educatia viza asimilarea cuno ștințelor
științifice, literare, artistice, f ilosofice; cultivarea capacit ăților
mentale și a celor de comunicare (prin retoric ă)116.

113 Ibidem, p.172
114 S. Cristea, op. cit., p.172
115 S. Cristea, op. cit., p.172
116 A se vedea: O. Drimba, Istoria culturii și civilizației, vol. 1, Editura
Științifică și Enciclopedic ă, București, 1984, p.513-672; nu putem eluda c ă
societatea atenian ă a epocii rezerva educa ția (cel pu țin la nivelul formelor

51Astăzi, în acord cu idealurile educa ționale proprii fiec ărui
sistem, se tinde spre proiectar ea unor scopuri din perspectiva
democratiz ării și, firesc, a educa ției permanente. Un rol deosebit în
acest sens l-au avut cercet ările pedagogice realizate sub egida
UNESCO (G. V ăideanu, 1988)117.
Obiectivele educa ționale (pedagogice) generale ale sistemului
de învățământ sunt finalit ăți de leg ătură esențiale între cele
macrostructurale (ideal, scopuri) și cele microstructurale; prin
intermediul lor, scopurile sunt opera ționalizate și astfel transpuse în
obiective educa ționale de diferite grade de concretitudine.
„Conștientizarea inten țiilor cu diferite grad e de generalitate
contribuie pe plan social la «ameliorarea calit ății educației»”118 (L.
D' Hainaut).
Subliniem c ă elaborarea acestor obiective este domeniul unor
preocupări speciale de mai bine de dou ă decenii119.
Eficienta educa ției este dependent ă de dinamica ideal – scopuri
– obiective pedagogice (atât la nivel macrostructural cat și la nivel
microstructural).
Pentru educatorul angajat în efortul zilnic de formarea
dezvoltarea personalit ății, înțelegerea acesteia este esen țială după
cum esen țială este și competen ța lui de a formula și traduce în
practică obiectivele educa ționale.

de învățământ) numai b ăieților; „în epoca elenist ă o femeie care ar fi
urmărit să-și facă educație cultural ă și artistică ar fi fost b ănuită că este de o
moralitate foarte dubioas ă” (p. 588)
117 „Declara ția mondial ă asupra educa ției” adoptat ă în 1990 – pe fondul
unor transform ări geopolitice globale – a dus la institu ționalizarea unor
scopuri pedagogice „apte s ă răspundă nevoilor educative fundamentale”:
protejarea înv ățământului general obligatoriu pentru educarea și eliminarea
inegalităților; valorificarea educa ției ca factor al progresului general-social;
universalizarea la o educa ție de bază, de calitate; ameliorarea contextului de
învățare social ă (WCEFA, 1990; ap. S. Cristea , op. cit., p.173)
118 Este vorba despre pedagogia obiectivelor și taxonomia pedagogic ă [61 ]
E. Macavei, op. cit., p.154
119 E. Macavei, op. cit., p.154

52
REZUMAT

1. Educația îndepline ște importante func ții:
– pregătește individul uman pentru integrarea în via ța socială
(funcția socio-politic ă);
– induce dezvoltarea con știentă a potențialului biopsihic al
omului valorificând nevoia lu i de integrare profesional ă (funcția
economic ă);
– selecteaz ă si transmite valorile respectând fundamentele
antropologice ale personalit ății umane (func ția cultural ă).
2. Formele educa ției sunt ac țiuni și influențe pedagogice
desfășurate succesiv/simultan în cadrul activit ății de formare-
dezvoltare a personalit ății. Ele se clasific ă după numeroase criterii.
Cel mai utilizat criteriu este cel referitor la gradul de
instituționalizare; din acest punct de vedere se disting:
• educa ția formal ă – realizat ă în institu țiile apar ținând
sistemului de înv ățământ
• educa ția nonformal ă (neformal ă) – realizat ă în medii
instituționalizate exterioare sistemului de înv ățământ
• educa ția informal ă – realizat ă incidental ca experien ță de
viață permanent ă a indivizilor, spontan ă și adesea neinten ționată.
Formele educa ției se află într-o puternic ă interdependen ță.
3. Finalit ățile educa ției (pedagogice) sunt inten ționalități
prestabilite, de diferite tipuri și grade de generalitate. Ele formeaz ă
un sistem complex.
Raportându-ne la sistemul de educa ție, finalitățile sunt:
a) macrostructurale: ideal educa țional, scopuri educa ționale,
obiective pedagogice generale (ale sistemului de educa ție);
b) microstructurale: obiec tivul pedagogic general al
procesului instructiv-educativ, obiectivele pedagogice specifice ale
procesului instructiv-educativ, obiectivele pedagogice concrete
(operaționale) ale activit ății didactice.

53

CARACTERISTICI GENERALE ALE FINALIT ĂȚILOR
(după I. Jinga, 1998, p.107)

Finalitatea
educativă Conținutul finalit ății
educative Domeniul finalit ății
educative la care se
referă
IDEAL Model de personalitate care
polarizează aspirațiile unei
colectivități sau ale unui grup
socio-profesional într-o anumit ă
etapă istorică; orientările
strategice ale unui sistem
educativ. Sistemul educativ în
ansamblul s ău sau un
subsistem
destinat form ării unor
categorii socio-
profesionale.

SCOP Vizează finalitatea unei ac țiuni
educative determinate,
prefigurând rezultatele a șteptate
de la fiecare tip și nivel de
școlarizare sau de la diferite
elemente, componente ale
educației (intelectual ă, morală,
fizică etc.). – Tipuri de școli;
– Profiluri de preg ătire;
– Cicluri de înv ățământ;
– Laturi ale educa ției.
OBIECTIV Un enun ț cu caracter anticipativ,
în termeni de schimbare
comportamental ă observabil ă și
(eventual) m ăsurabilă; rezultatele
așteptate de la o activitate
concretă
menită să asigure realizarea unui
scop. – Subsisteme educative;
– Școli de diferite tipuri și
grade;
– Discipline de
învățământ;
– Lecții și secvențe de
instruire;
– Cognitiv, afectiv,
psihomotor.

Rolul obiectivelor la aceste ni veluri este acela de a preciza
scopurile. Sunt avute în vedere obiectivele generale ale unui sistem
educativ sau tip de institu ție școlară.

54

4. OBIECTIVE DIDACTICE

STRUCTURA TEMATIC Ă
4.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice opera ționale
4.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective
didactice
4.3. Opera ționalizarea obiectivelor didactice; avantaje și limite ale
operaționalizării

4.1. Definirea obiectivelor di dactice; obiective didactice
operaționale

4.1.1. Obiective didactice
Obiectivele pedagogice sunt „finalit ăți pedagogice micro-
structurale care asigur ă orientarea activit ății educative/didactice la
nivelul procesului de înv ățământ. Ele reflect ă dimensiunea valoric ă a
finalităților macrostructurale (idealul pedagogic; scopurile
pedagogice), definite pe termen mediu și lung, la scar ă socială a
întregului sistem educa țional”
120.
Obiectivele pedagogice relev ă intenționalitatea activit ății
instructiv-educative (D. Potolea, 1988). În acest sens restrâns,
obiectivele pedagogice/didactice eviden țiază acțiunile concrete
realizate de cel care înva ță în școală, sub îndrumarea unei persoane
specializate (cadru didactic), într -un context concret de instruire
(„secvență didactică controlabil ă pe criterii de evaluare precise”, S.
Cristea).
Obiectivele didactice (,,pedagogice”, S. Cristea) pot fi definite
ca „finalit ăți microstructurale, care reflect ă normele valorice, de

120 S. Cristea, Dicționar de pedagogie, Editura Litera-Litera Interna țional,
București-Chișinău, 2000, p. 258

55politică a educa ției – stabilite prin finalit ățile macrostructurale –
angajate în cadrul procesului de înv ățământ, pentru orientarea
proiectării acestuia de la nivelul planului de înv ățământ și al
programelor școlare/universitare pân ă la nivelul activit ății didactice
realizată pe baza corela ției funcțional-structurale profesor-elev”121.
Această abordare este, mai ales, managerial ă.
Dintr-o perspectiv ă pedagogic ă generală, obiectivele didactice
sunt „inten ționalități” prestabilite ale procesului de înv ățământ, de
diferite grade de generalitate și care necesit ă perioade de timp pentru
realizare, cel mult medii.
Un obiectiv „este descrierea unui ansamblu de comportamente
(sau performan țe) de care elevul ( și studentul – n.n.) trebuie s ă se
arate capabil pentru a fi recunoscut competent”122.
Prin urmare, ele se reg ăsesc la toate nivelurile de școlaritate,
indiferent de tipul „ școlii”, sunt derivate din scopurile educa ției
formale; ele se încadreaz ă (din acest punct de vedere) pe un interval
care cuprinde „obiective intermediare profilate, de nivelul prospectiv
mediu” pân ă la „obiective didactice opera ționale”123.
Pentru cadrul didactic (mai al es debutant) cele mai importante
sunt obiectivele opera ționale – cele care trebuie realizate secven ță de
secvență didactică; formularea lor necesit ă pregătire teoretic ă dar și
multă experiență în proiectare.

4.1.2. Obiective didactice opera ționale
Obiectivele didactice opera ționale sunt finalit ăți imediat
realizabile ale actului didactic fo arte concrete (care redau/descriu
comportamentele ce trebuie form ate în termeni foarte concre ți – ca și
„comportamente direct observabile și măsurabile”).
Aproximând subliniem c ă acestea sunt „ țintele” activit ății
instructiv-educative pe care cadrul didactic trebuie s ă le proiecteze
pentru fiecare „lec ție” și „secven ță de lecție”. Ceea ce se înva ță „în

121 Ibidem, p.259
122 M. Albulescu, I. Albulescu, Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte
formative: Structura consecin țelor, Editura Dacia Educa țional, Cluj-
Napoca, 2002; ap. R. F. Mager, 1994, p. 83
123 V. Preda, F. Iuliu, op. cit., p. 101

56 cursul unei lec ții constituie capacit ăți care pot fi demonstrate,
observate, m ăsurate și chiar evaluate…”124
Importanța obiectivelor este major ă pentru activitatea
didactică. Ea este relevat ă de funcțiile acestora:
– funcția de comunicare axiologic ă;
– funcția de anticipare a rezultatelor;
– funcția de organizare și reglare a întregului proces de
învățământ125.
De altfel importan ța instruirii-educ ării centrat ă pe obiective a
constituit o preocupare mondial ă prioritară a speciali știlor la sfâr șitul
secolului trecut; simpozioane și conferin țe UNESCO au fost dedicate
unor probleme referitoare la delimit ări/clarificări terminologice,
clasificări/taxonomiz ări ale obiectivelor și rolul lor în activitatea
pedagogic ă.

4.2. Clasificarea obiectivelor di dactice; inventare de obiective
didactice

Posibilele clasific ări ale obiectivelor didactice ( și numeroase,
de altfel) sunt de maxima utilitate teoretic ă; unele ins ă au valen țe
orientative certe pentru practic ă.
În pedagogie, taxonomiile (ca abord ări sistematice
clasificatoare, descriptive și explicative, construite pe criterii de
ierarhizare, complexitate și – pe cât posibil – completitudine) s-au
impus mai ales prin cercet ările lui B. S. Bloom și ale colaboratorilor
acestuia (1951, 1964, 1969).
Criteriile de clasificare sunt în primul rând, fundamentate
psihologic (este firesc s ă fie prioritare, pentru c ă obiectivele vizeaz ă
comportamente (educabile), de ci personalitatea celui care înva ță).

124 I. Cerghit, Perfecționarea lec ției în școala modern ă, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1983, p. 125
125 S. Cristea, Dicționar de pedagogie, București, Editura Litera-Litera
Internațional, Bucure ști-Chișinău, 2000; ap. D. Potolea, Teoria și
metodologia obiectivelor educa ționale, 1986, p. 77

57O taxonomie se construie ște pornind de la diferite principii126:
didactic, psihologic, logic, func ționa/integralist, al
interdependentelor structural-sis temic dintre obiectivele taxonomice
ale diferitelor domenii (psihomotor, cognitiv, afectiv, motiva țional,
caracterial).
Specialiștii sugereaz ă necesitatea „armoniz ării/unificării”
clasificărilor parțiale, mult mai util ă pentru practica instructiv-
educativă.
Menționăm câteva dintre cele mai cunoscute și utilizate
clasificări/taxonomii ale obiectivelor didactice cu simpla inten ție de a
le releva complexitatea dar și utilitatea unui astfel de demers
sistematizator.

4.2.1. Din punctul de vedere al nivelului de generalitate și al
timpului necesar atingerii lor, enumer ăm:
– obiective didactice generale (cu valoare prospectiv ă medie
specifice întregului sistem de înv ățământ);
– obiective didactice specifice profilurilor/tipurilor de preg ătire
și nivelurilor de școlaritate (cu generalitate mai redus ă decât primele
și realizabile pe termen relativ mediu);
– obiective generale și specifice disciplinelor de înv ățământ
(mai puțin generale ca cele an terioare dar nici concrete, realizabile pe
termen relativ scurt);
– obiective didactice specifice temelor și sistemelor de lec ții –
operaționalizabile sau nu – (realizabile pe termen scurt, aproximativ
concrete;
– obiective didactice specifice lec ției/structuri organizatorice
similare (opera ționale, imediat realizabile și foarte concrete).
În schema urm ătoare127 sunt eviden țiate leg ăturile
(sistemicitatea) obiectivelor didactice și ale finalit ăților educa ției; in
plus ea ofer ă perspectiva finalit ăților macrostructurale.

126 V. Preda, I. Ferencz, Abordarea obiectivelor procesului didactic, 2001,
p. 102
127 preluată după V. Preda, I. Ferencz, Abordarea obiectivelor procesului
didactic, 2001, p. 104

58

4.2.2. Din punct de vedere al tipului de comportament care se
formează (sau dimensiuni ale personalit ății care se formeaz ă), sunt
mai utilizate:
A Modele taxonomice care vizeaz ă domeniul cognitiv (Bloom,
Blook, De Corte, D' Hainaut)

59• Taxonomia lui B. S. Bloom, spre exemplu, cuprinde 6
clase și 21 tipuri/trepte ale obiectivelor cognitive:
A. Achizi ția de cuno ștințe
A.1. Cunoa șterea datelor particulare:
– cunoașterea terminologiei;
– cunoașterea faptelor particulare.
A.2. Cunoa șterea căilor care permit prelucrarea datelor
particulare:
– cunoașterea regulilor (conven țiilor);
– cunoașterea tendin țelor și secvențelor;
– cunoașterea clasific ărilor;
– cunoașterea criteriilor;
– cunoașterea metodelor.
A.3. Cunoa șterea elementelor generale apar ținând unui
domeniu de activitate:
– cunoașterea principiilor și legilor;
– cunoașterea teoriilor.
B. Înțelegerea (comprehensiunea)
B.1. Transpozi ția (transformarea);
B.2. Interpretarea;
B.3. Extrapolarea (transferul).
C. Aplicarea
D. Analiza
D.1. Analiza elementelor;
D.2. Analiza rela țiilor;
D.3. Analiza principiilor de organizare.
E. Sinteza
E.1. Definirea unui concept; E.2. Elaborarea unui plan al ac țiunii;
E.3. Derivarea unui ansamblu de rela ții abstracte.
F. Evaluarea
F.1. Evaluarea pe baza unor criterii interne;
F.2. Evaluarea pe baza unor criterii externe.
• O clasificare „metodologic ă” elaborat ă d e E . D e C o r t e și
colaboratorii lui porne ște de la modelul structur ii intelectului elaborat
de J. P. Guilford; ea cuprinde:

60 – recepționarea (perceperea) informa țiilor;
– recunoa șterea informa țiilor;
– reproducerea informa țiilor;
– producție interpretativ ă de informa ții;
– producție convergent ă de informa ții;
– producție divergent ă de informa ții;
– producție evaluativ ă de informa ții.

9 În 1972, A. Harrow a realizat o clasificare a obiectivelor
din domeniul psihomotor (incluzând 6 clase): mi șcări reflexe,
mișcări fizice, capacit ăți perceptive, abilit ăți motrice, mi șcări
expresive, deprinderi motrice de comunicare nonverbal ă.
9 Pentru domeniul afectiv (în ca re este mult mai dificil de
realizat opera ționalizări de obiective) exist ă încercări profitabile
pentru practic ă (Bloom, Krathwohl, Smith):
– receptare (participare): con știentizare, dorin ța de a recepta,
atenție dirijată sau preferen țială;
– răspuns (reac ție): adeziune, dorin ța de a răspunde, satisfac ția
de a răspunde;
– valorizarea (aprecierea): acceptarea unei valori, preferin ța
pentru o valoare, angajarea;
– organizarea: conceptualizarea unei valori, constituirea unui
sistem de valori;
– caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori:
dispoziție generalizat ă, concepția despre univers.
Utilitatea real ă a acestor clasific ări pentru cele trei „domenii
ale comportamentului educabil” este generat ă de opera ționalizare
corectă (pornind de la ele) și, în plus „o abordare plurifunc țională,
flexibilă, adecvată în raport cu elementele componente ale procesului
instructiv-educativ”128.

4.2.3. Din punct de vedere al tipului de comportament
dezirabil/a șteptat (S. Cristea, 2000) clasificarea presupune dou ă
„criterii de referin ță”:
• Competenta proiectat ă și realizată;

128 D. Potolea, Teoria și metodologia obiectivelor educa ționale, 1988, p. 78

61• Performanta proiectat ă și realizată.
Din aceast ă perspectiv ă, obiectivele sunt uneori denumite
„obiective de referin ță”; așa cum se va demonstra, punctul de pornire
îl constituie taxonomiile pentru domen iile „cognitiv”, ,,psihomotor”,
„afectiv”, dar sunt exprimate (mai mult pedagogic) în termeni de
competen ță și performan ță.

4.2.3.1. Obiectivele pedagogice de competen ță „reflect ă
dimensiunea func ționai-structural ă a procesului de înv ățământ
situată, de regul ă, între obiectivele generale și obiectivele specifice”,
,,ele orienteaz ă axiologic desf ășurarea activit ăți de predareînv ățare-
evaluare”, „au un sens praxiologic, managerial”129; taxonomia lui B.
S. Bloom (mai sus redat ă) poate fi interpretat ă ca un model al
obiectivelor pedagogice de competen ță care vizeaz ă cele șase
domenii ierarhice ale cunoa șterii; pentru domeniul afectiv este
exemplificatoare taxonomia lui Krathwohl; tendin țele recente de
integrare a obiectivelor cognitive-af ective-psihomotorii la nivelul
„unor competen țe active în contextul tuturor formelor de instruire”
sunt tot mai pregnante (S. Cristea) urmând principiul educa ției
permanente.

4.2.3.2. Obiectivele pedagogice de performan ță „reflect ă
dimensiunea structural-opera țională a procesului de înv ățământ,
situată de regul ă între obiectivele specifice și obiectivele
concrete”130.
Ele se raporteaz ă direct la con ținuturile instruirii iar orientarea
lor vizeaz ă mai ales dimensiunea formativ ă a acestora. Obiectivele
de performan ță sunt:
– „obiective de st ăpânire a materiei” (proiecteaz ă performanta
la nivelul unor informații precise, date, fapte, locu ri, reguli…); sunt
mai ușor controlabile prin evalu ări precise;
– „obiective de transfer” (solicit ă instruirea de tip
interdisciplinar, intra sa u transdisciplinar bazat ă pe aplicarea și

129 S. Cristea, Dicționar de pedagogie, București, Editura Litera-Litera
Internațional, Bucure ști-Chișinău, 2000, p 263
130 Ibidem, p.264

62 aprofundarea cunoștințelor dintr-un domeniu în alte contexte);
– „obiective de exprimare” proiecteaz ă performan țe în situa ții
didactice specifice – rezolv ări de probleme, crea ție, compunere,
interpretare; sunt mai dificil de evaluat dar stimuleaz ă dezvoltarea
unor capacit ăți complexe).
Un alt model de definire a obiectivelor de performan ță
(D'Hainaut) aplicabil instruirii celor care deja au un anumit nivel în
învățare, cuprinde:
– obiective de performan ță bazate pe reproducere;
– obiective de performan ță bazate pe conceptualizare;
– obiective de performan ță bazate pe aplicarea regulilor;
– obiective de performan ță bazate pe asocierea r ăspunsurilor;
– obiective de performan ță bazate pe rezolvarea de probleme;
– obiective de performan ță bazate pe rezolvarea de situa ții
problemă.
Obiectivele de performan ță prezintă un avantaj major din punct
de vedere pedagogic: ele determin ă un nou „design instruc țional”
bazat pe ierarhizarea sarcinilor de înv ățare cu valen țe net formative.

4.3. Opera ționalizarea obiectivelor didactice; avantaje și limite
ale opera ționalizării

4.3.1. Subliniam în introducere importan ța deosebit ă pentru
cadrul didactic (mai ales debutant) a competen ței de proiectare a
obiectivelor opera ționale.
Obiectivele opera ționale „se ob țin”/se formuleaz ă printr-un
demers specific de derivare numit „opera ționalizare”; este o definire
concretă a intenției educa ționale care se exprim ă în termeni de
,,comportamente observabile și măsurabile”.
O operaționalizare corect ă permite stabilirea unor criterii clare
de evaluare a activit ății didactice și performan țelor celor care se
instruiesc; ea permite o realizare eficient ă a strategiilor instruirii131.
Strict „tehnic” opera ționalizarea implic ă enunțarea obiectivului

131 V. Preda, I. Ferencz, Abordarea obiectivelor procesului didactic, 2001,
p. 102

63în termeni de comportament (direct observabil și măsurabil) cu
ajutorul unor „verbe de ac țiune”, în acest sens men ționăm
contribuțiile unor autori ca Metffessel, Michael, Kirshner, Gagne, De
Landsheere.
Este adev ărat că operaționalizarea obiectivelor didactice ridic ă
numeroase dificult ăți mai ales în cazul unor obiecte/discipline de
învățământ, teme și lecții mai puțin formalizate, în care se opereaz ă
mai puțin cu structuri algoritmice. De aceea D' Hainaut sus ține că „a
defini obiectivele opera ționale nu înseamn ă nimic altceva decât a
preciza cu cea mai mare grij ă activitățile grație cărora cel care înva ță
va progresa spre des ăvârșirea educa ției sale; aceasta înseamn ă a
căuta comportamentele scopurilor educative în termeni de activit ăți
mintale, afective Și psihomotorii ale celui care înva ță, cu alte
cuvinte, este vorba de precizarea situa țiilor în care astfel de activit ăți
se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, „a specifica un obiectiv în
termeni opera ționali implic ă și cuprinde definirea unei situa ții, în
care cel ce înva ță exerseaz ă pentru a st ăpâni o deprindere sau un
comportament sau, și mai bine, în care d ă dovadă ca a atins acel
obiectiv” (D' Hainaut, 1981).
Operaționalizarea oric ărui obiectiv didactic trebuie s ă satisfacă
trei criterii (C. Bîrzea): s ă precizeze modific ările cantitative/
calitative ale capacit ăților celor care înva ță, trebuie s ă precizeze
situațiile de înv ățare sau condi țiile de înv ățare care determin ă
modificările educative preconizate (solicitate), trebuie s ă specifice
nivelul realiz ării (parametrii, dimensiun ile precise/concrete ale
modificărilor enun țate în obiectiv).
Aceste criterii se reg ăsesc în modelele/tehnicile de
operaționalizare cele mai cunoscute (Gagne, Miller, Mager, De
Landsheere).
• După R. Mager, obiectivul opera ționalizat trebuie s ă
cuprindă trei specifica ții:
a) Denumirea comportamentului observabil;
b) Enunțarea condi țiilor în care se va exersa și se va
demonstra atingerea (schimbarea) comportamentului
preconizat în prima specifica ție (a);
c) Criteriul de reu șită (ca „nivel de performan ță acceptabil ă”).

64 • G. de Landsheere descrie obiectivul opera ționalizat
utilizând cinci specifica ții:
a) Subiectul care va produce comportamentul;
b) Comportamentul observabil care se va ob ține/care este
așteptat (capacitatea format ă);
c) Performan ța are se realizeaz ă cu ajutorul
comportamentului;
d) Condițiile (interne și externe) de înv ățare în care se va
produce comportamentul;
e) Nivelul performan ței standard (sau criteriile de reu șită
minimal acceptabil ă).
Facem câteva observații, necesare132, referitoare la criteriile
operaționalizării, pentru a se în țelege mai exact sensul specifica țiilor
cerute de obiectivul opera țional:
– obiectivul opera țional se refer ă totdeauna la activitatea celui
care învață, nu la activitatea cadrului didactic/instructorului;
– „verbele de ac țiune” trebuie alese astfel încât s ă desemneze
doar acțiuni, acte, opera ții observabile, nu procese psihice interne care
nu pot fi observate direct și implicit, nu pot fi evaluate (vezi Anexa);
– este mai util ca obiectivul s ă conțină cât mai putini termeni
comportamentali explici ți (,,verbe de ac țiune”) care s ă vizeze o
operație, o acțiune singular ă; astfel se faciliteaz ă evaluarea gradului
lui de realizare;
– specificarea condi țiilor de înv ățare presupune indicarea
facilităților/restric țiilor specifice realiz ării comportamentului și
relevării atingerii obiectivului, acestea se refer ă la materialul
didactic; informa ții, instruc țiuni, mijloace tehnice (instrumente,
aparate etc.)
– este foarte important ă specificarea acestor condi ții de
manifestare a comportamentului cognitiv, psihomotor c ăci astfel, cei
care înva ță pot fi pu și în situa ții egale de ac țiune, exersare și
verificare;
– criteriul de reu șită/de evaluare vizeaz ă nivelul performan ței,
atât din punct de vedere cantitativ cât și calitativ indicând cât de
eficient trebuie s ă fie comportamentul, la ce nivel trebuie s ă se

132 Ibidem, p. 103

65situeze cuno ștințele, deprinderile etc.; în optica pedagogilor
contemporani obiectivele pot fi form ulate pe mai multe niveluri de
performan ță133: performan ță standard minimal acceptabil ă, performan ță-
standard maximal acceptabil ă și performan ță standard optimal ă.
Problema stabilirii ni velului performan ței (,,criteriul de
optimalitate”) este esen țială căci implică responsabilitatea pedago-
gică; ea vizeaz ă decizia referitoare la ,cat de pu țin se poate admite ca
poate înv ăța un elev f ără ca progresul s ău instrucțional ulterior s ă nu
fie în nici un fel afectat134; din acest punct de vedere este evident c ă
performan ța standard minimal ă este nivelul la care ne raport ăm
pentru a aprecia reu șita tuturor elevilor; totodat ă ea va permite
evaluarea lor în raport cu acelea și criterii de reu șită; în plus, o astfel
de evaluare î și asigură obiectivitatea.
Standardele minimal fixate se vor referi la: num ărul minim de
răspunsuri corecte pretinse/a șteptate, num ărul minim de principii ce
trebuie aplicate, limita de timp minim ă, limita spa țială minima
(barem minimal) etc.
Standardele vor fi mai simplu de stabilit în cazul obiectivelor
comportamentale „de st ăpânire a materiei/informa ției (Gagne, De
Landsheere) decât în cazul celor „de transfer” și a celor care se refer ă
la un univers comportamental care nu este strict delimitat”135.
Se vor opera ționaliza relativ mai u șor obiectivele didactice
cognitive și psihomotorii spre deosebir e de cele afective. E mai
simplu să operaționalizăm un obiectiv didactic cognitiv referitor la –
spre exemplu – cunoa șterea terminologiei sau faptelor particulare
decât unul tot cognitiv referitor la extrapolare (transfer) sau decât
unul afectiv – spre exemplu – referitor la receptare (dac ă vizăm
taxonomia lui Krathwohl) sau la r ăspuns. Acest lucru este mai
evident cu atât mai mult cu cat, ad esea, dimensiunile psihice vizate
de obiectivele afective sunt și premise și consecin țe ale atingerii
obiectivelor cognitive.

133 I. Vlăsceanu, Curs de pedagogie, București, 1988; D. Potolea, Teoria și
metodologia obiectivelor educa ționale, 1988; I. Jinga, I. Negre ț, Învățarea
eficientă, Editura Editis, Bucure ști, 1995, p. 83-84
134 I. Jinga, L Negre ț, Învățarea eficient ă, Editura Editis, Bucure ști, 1995
135 I. Ferencz, V. Preda, op. cit., p. 101

66 Oricum, în proiectele de ac tivitate/tehnologie didactic ă este
necesar să fie incluse atât obiective de ordin cognitiv și psihomotor
cât și de ordin afectiv, în func ție – bineîn țeles – de particularit ățile
situațiilor instructiv-educativ e. Adesea diferen țele dintre ele se
regăsesc la nivelul distinc ției dintre „scop instructiv-educativ al
lecției” și „obiective opera ționale ale lec ției”.

4.3.2. Exemplific ăm operaționalizarea obiectivelor didactice
specifice unor, „lec ții” de psihologie136:
a) la tema „Memoria”, profesorul poate s ă-și propună ca
obiective opera ționale:
– elevul să fie capabil să defineasc ă memoria…;
– elevul să fie capabil să enumere caracteristicile memoriei…;
– elevul s ă fie capabil să argumenteze importanta memoriei
pentru viata omului…;
– elevul s ă fie capabil să compare productivitatea diferitelor
forme ale memoriei…;
– elevul s ă fie capabil să-si autoevalueze capacitatea de
memorare…;
– elevul s ă fie capabil să explice cum își organizeaz ă propria
activitate de memorare… ;
– elevul s ă fie capabil să analizeze caracterul activ al
proceselor memoriei.
b) la lecția „Imagina ția”, profesorul poate formula urm ătoarele
obiective opera ționale:
– elevul să fie capabil să defineasc ă imaginația ca proces psihic
cognitiv superior …;
– elevul s ă fie capabil să precizeze condițiile ontogenetice ale
apariției imagina ției…;
– elevul să fie capabil să explice conexiunile imagina ției cu alte
procese psihice… ;
– elevul s ă fie capabil să clasice formele imagina ției (după
criteriul originalit ății și cel al inten ționalității)…;
– elevul s ă fie capabil să enumere și să explice procedeele de

136 D. Sălăvăstru, Didactica psihologiei. Perspective teoretice și metodice,
Editura Polirom, Ia și, 1999; D. Cre țu, 2003, p. 67

67combinatoric ă imagistic ă.
Se poate observa c ă formularea acestor obiective s-a restrâns la
specificația „comportament care se formeaz ă”; această incompletitudine
acceptabil ă deocamdat ă se justific ă prin faptul c ă încă nu s-a parcurs
informația referitoare la evaluarea performantelor în înv ățare. Vom
reveni atunci când vom face re feriri la proiectarea didactic ă asupra
obiectivelor opera ționale. Deocamdat ă subliniem necesitatea însu șirii
tehnicilor de opera ționalizare și respectării condițiilor ei de eficient ă.

4.3.3. Avantaje și limite ale opera ționalizării sunt ușor de dedus.
Avantajele sunt reg ăsibile în func țiile obiectivelor didactice
operaționale:
– funcția de organizare și reglare a procesului de predare-
învățare-evaluare;
– funcția de anticipare a rezultatelor activit ății didactice;
– funcția de evaluare.
În ceea ce prive ște limitele, se pot men ționa:
• nu orice obiectiv didactic este opera ționalizabil (cele care
vizează afectivitatea, atitudinile – spre exemplu – sunt foarte dificil
sau deloc opera ționalizabile; comportamentele asociate se formeaz ă
în timp iar manifest ările sunt greu de „m ăsurat foarte exact”);
• nu orice obiectiv didactic trebuie opera ționalizat – n-ar fi
util/dimpotriv ă ar fi ineficient pedagogic (obiective referitoare la
capacitatea de rezolvare euristic ă a problemelor, capacitatea de
creație – sunt relevante în acest sens);
• nu orice obiectiv didactic necesit ă operaționalizare (în sensul
„tare” al termenului; privit ă ca operație ce genereaz ă descompunea în
„acte”, „opera ții” foarte numeroase și restrânse); acest aspect este
încă discutabil dar ideea rigurozit ății în aria problematic ă, rămâne137.
Este de men ționat că cercetările pedagogice/psihopedagogice
în domeniu sugereaz ă evoluția formelor de opera ționalizare
„clasică”, magerian ă spre altele mai flexibile, adaptabile (mai ales la
situațiile formării atitudinilor și motivațiilor); este o zon ă deschisă
încă și foarte atractiv ă investiga țiilor.

137 P. D. Michell, 1977; ap. M. Ionescu, I. Radu, Didactica modern ă, ed. a
II-a revizuit ă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 144-145

68 ANEXE

MODEL DE OPERATIONALI ZARE A OBICTIVELOR
PEDAGOGICE DE CONTINUT
– aplicabil la orice nivel și disciplin ă de învățământ

Obiectivul pedagogic concret:
capacitatea vizat ă/în termeni
de conținut Acțiunea elevului/exprimat ă printr-un
verb care confirm ă realizarea
obiectivului pe dagogic concret
1. Deprinderea intelectual ă
– primul instrument al instruirii
– solicită diferite niveluri de
performan ță-competen ță
– vezi obiectivele concrete: a – e a) discrimineaz ă (sesizeaz ă stimuli
care difer ă prin
una sau mai multe dimensiuni)
b) identifică (o clasă de propriet ă6 a
unui obiect …)
c) clasifică (ordoneaz ă ierarhic,
demonstreaz ă
conceptual, exemplific ă – noțiuni,
categorii)
d) demonstreaz ă (prin reguli constante
în situații
variate)
e) genereaz ă (utilizează reguli
complexe care permit
2. Strategie cognitiv ă
– un ansamblu de deprinderi
intelectuale deplin integrate în activitatea de înv ățare…
– „o deprindere intelectual ă
superioară”, specializat ă la nivel
de aptitudine/ capacitate – în
elaborarea și rezolvarea
problemelor și a situațiilor-
problemă

a) elaboreaz ă probleme și situații-
problemă
b) rezolvă probleme și situații-
problemă
c) inventeaz ă probleme și situații
problemă

693. Informa ție verbală
– învățarea noțiunilor
– învățarea judec ăților (raporturi
între noțiuni)
– învățarea raționamentelor
(raporturi între judec ări) a) enunță denumiri, fapte, cuno ștințe
b) definește exprimând verbal rela ția
dintre dou ă sau mai multe evenimente sau
generalizări (noțiuni, judec ăți)
c) raporteaz ă, stabilește relații între …
4. Deprindere motorie
– capacitate exprimat ă prin:
rapiditate, acuratețe, forță sau
suplețe a mișcărilor – calit ăți
implicate într-o activitate de
învățare …
Execută (acțiune – mi șcare corporal ă
care implic ă activitate muscular ă in
anumite standarde – vezi calit ățile
depinderii motrice)
5. Atitudine cognitiv ă
– stare intern ă care influen țează
elevul/studentul în alegerea
acțiunii/opera țiunilor didactice
pe criterii valorice Alege (optează pentru o clas ă de
acțiuni/opera ții personale care exprim ă
tendințe pozitive – negative fad de
anumite „obiecte, evenimente sau
persoane”
– de exemplu: gândire convergent ă-
divergent ă etc.)

(după S. Cristea, 1996)

70 MODEL DE OPERATIONALI ZARE A OBICTIVELOR
PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN COGNITIV
– aplicabil la orice nivel, form ă, disciplin ă de învățământ

COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE:
Acțiunea elevului/studentului
1. CUNOA ȘTERE (date, termeni,
clasificări, metode, teorii,
categorii)
• a defini…
• a distinge…
• a identifica…
• a aminti…
2. ÎNȚELEGERE / capacitatea de
raportare a noilor cuno ștințe la
cunoștințele anterioare prin:
a) traducere
b) interpretare
c) extrapolare • a„traduce”, a transforma, a
ilustra, a
• redefini;
• a interpreta, a reorganiza, a
explica, a demonstra;
• a extinde, a extrapola, a
estima, a determina;

3. APLICARE (a noilor
cunoștințe) • a aplica, a generaliza;
• a utiliza, a se servi de…;
• a alege, a clasifica;
• a restructura;
4. ANALIZ Ă pentru:
a) căutarea elementelor
b) căutarea rela țiilor
c) căutarea principiilor de
organizare • a distinge, a identifica, a
recunoaște;
• a proiecta, a compara, a
deduce;
• a distinge, a analiza, a detecta;
5. SINTEZ Ă pentru:
a) crearea unei opere personale
b) elaborarea un ui plan de ac țiune
c) derivarea unor rela ții abstracte
dintr-un ansamblu • a scrie, a relata, a produce;
• a proiecta, a planifica, a
propune;
• a deriva, a formula, a sintetiza;
6. EVALUARE prin:
a) critică internă
b) critică externă • a judeca, a argumenta, a
evalua, a valida, a decide;
• a compara, a contrasta, a
standardiza;
(după S. Cristea, 1996)

71MODEL DE OPERATIONALI ZARE A OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN AFECTIV
– aplicabil la orice nivel, form ă, disciplin ă de învățământ

COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE:
acțiunea elevului/studentului
RECEPTAREA prin:
a) conștientizarea mesajului
b) voința de a recepta
c) atenție dirijată sau
preferențială • a diferenția, a separa, a izola,
a diviza;
• a accepta, a acumula, a
combina;
• a alege, a r ăspunde corporal,
a asculta, a controla.
REACȚIA/RĂSPUNSUL
prin:
a ) asentiment
b) voința de a răspunde
c) satisfac ția de a răspunde • a se conforma, a urma, a
aproba
• a oferi spontan, a discuta, a
practica;
• a (se) juca;
• a aplauda, a aclama, a- și
petrece timpul liber într-o
activitate.
VALORIZAREA prin:
a) acceptarea unei valori
b) preferin ța pentru o valoare
c) angajare • a-și spori competen ța prin …;
• a renunța, a specifica;
• a ajuta, a încuraja, a acorda
asistență, a subven ționa;
• a argumenta, a dezbate, a
protesta, a nega.
ORGANIZAREA prin:
a) conceptualizarea unei valori
b) organizarea unui sistem de
valori • a discuta, a abstrage, a
compara, a teoretiza o tern ă;
• a organiza,a defini, a
formula, a armoniza, a
omogeniza.

72 CARACTERIZAREA
(valorică) prin:
a) ordonarea generalizat ă
b) caracterizarea global ă-
autocaracterizare global ă

• a revizui, a schimba, a
completa, a fi apreciat;
• a face aprecieri valorice
legate de o activitate, o
acțiune;
• a dirija, a rezolva, a evita, a-
și asuma o sarcin ă, o
acțiune, o activitate;
• a colabora conform unor
norme manageriale (ierarhie
pe vertical ă și pe orizontal ă);
• a rezista la condi ții de
schimbare.

(după S. Cristea, 1996)

73MODEL DE OPERATIONALI ZARE A OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN PSIHOMOTOR
– aplicabil la orice nivel, form ă, disciplin ă de învățământ

COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE:
acțiunea elevului/studentului
PERCEP ȚIA prin:
a) stimularea senzorial ă
b) selecția indicilor
c) traducere • a auzi, a vedea, a pip ăi, a gusta,
a mirosi, a sim ți;
• (ex.) a descoperi defectul unei
mașini după zgomot;
• (ex.) a traduce impresia
muzicală în dans.
DISPOZI ȚIA:
a) mintală
b) fizică
c) emoțională • (ex.) a cunoaște instrumentele
necesare unei lucr ări de atelier;
• (ex.) a lua pozi ția necesar ă
pentru a arunca bila la popice;
• (ex.) a fi dispus s ă execuți o
operație tehnologic ă.
REACȚIA DIRIJAT Ă prin:
a) imitație
b) încercări și erori • (ex.) a executa un pas de dans
imitând;
• (ex.) a descoperi procedeul cel
mai eficient pentru a executa o
operație practică la caligrafie.
AUTOMATISM
Deprinderi • (ex.) a fi capabil s ă execuți un
lanț de mișcări la gimnastic ă.
REACTIA COMPLEX Ă cu:
a) înlăturarea nesiguran ței
b) performan ță automată • (ex.) a monta un aparat și a te
folosi de el f ără ezitare;
• (ex.) a ști să cânta la vioar ă
conform unor norme estetice.
ADAPTAREA • a modifica voluntar mi șcările
în condiții dificile f ără a pierde
eficiența.
CREATIA • a coordona mi șcarea în condi ții
noi cu randament superior.
(dup ă Sorin Cristea, 1996)

74 REZUMAT

1. Obiectivul didactic es te o finalitate a educa ției formale care
reflectă o intenție instructiv-educativ ă prestabilit ă, variabil ca grad
de generalitate/specialitate și îndeplinind func țiile: organizare-
reglare a pred ării-învățării-evaluării; anticiparea rezultatelor
activității didactice; norm ă pentru evaluarea acesteia si a
performantelor in înv ățare.
2. Clasific ările obiectivelor didactice sunt numeroase; cele
mai cunoscute și utilizate taxonomii și inventare de obiective
didactice au la baz ă criteriile: grad de generalitate și timpul necesar
pentru realizare, tipul de co mportament care se formeaz ă prin
instruire-educare.
3. Obiectivele opera ționale sunt finalit ăți ale actului didactic
de maxima concrete țe, imediat realizabile și care descriu
comportamente direct observabile și măsurabile.
Ele se ob țin prin opera ționalizare – derivarea, din obiective
didactice mai generale, cu ajut orul tehnicilor specifice de
operaționalizare.
4. Formularea corect ă (științifică) a obiectivelor este o
condiție fundamental ă a eficienței activității cadrului didactic.

75

5. PROBLEME GENERA LE REFERITOARE LA
CURRICULUM ȘI CONȚINUTUL
ÎNVĂȚĂ MÂNTULUI

STRUCTURA TEMATIC Ă
5.1. Curriculum: delimitări conceptuale; principii; tipologie;
dezvoltare curricular ă; reforma curricular ă; produse curriculare
5.2. Conținutul înv ățământului: definire; surse ale con ținutului;
criterii de selec ție-prelucrare pedagogic ă a informa ției conținut;
documente didactice specifice

5.1. Curriculum: delimit ări conceptuale; principii; tipologie;
dezvoltare curricular ă; reforma curricular ă; produse
curriculare
5.1.1. Delimit ări conceptuale în te oria curriculumului
Despre „curriculum educa țional” (termen cu originea
etimologic ă în latinescul „curriculum” = curs ă, alergare, mers
circular) începe s ă se discute/dispute în științele pedagogice ale
secolului XX (mai ales în literatura psihopedagogic ă anglo-saxon ă);
în zona european ă intră foarte târziu termenul iar în pedagogia
româneasc ă abia în ultimii zece ani.
Conceptul de „curriculum” – „definirea și analiza sa, ridic ă
numeroase probleme de ordin teoretic și metodologic reflectate de
altfel în literatura de specialitate și în practica educativ ă curentă”
138.
Circulă multiple sensuri, unele contradi ctorii; folosirea termenului a
fost uneori gre șită și/sau chiar abuziv ă. Nu vom detalia problemele
terminologice (interesante dar prea complexe). Încerc ăm să oferim

138 S. Cristea, Dicționar de pedagogie, București, Editura Litera-Litera
Internațional, Bucure ști-Chișinău, 2000, p.74

76 un „dicționar” specific cât mai clar și mai ales, opera țional. Cei
interesați de problematica controverselor conceptuale au la dispozi ție
o literatur ă de specialitate foarte bogat ă139.
Curriculum reprezint ă un „proiect educativ care define ște:
a) țelurile, scopurile, obiectivele unei ac țiuni educative;
b) căile, mijloacele și activitățile folosite pentru a atinge aceste
scopuri;
c) metodele și instrumentele pentru a evalua în ce m ăsură
acțiunea a dat roade”140.
El poate fi acceptat (într-o defini ție „de lucru”) ca reprezentând
„întreaga experien ță de învățare-formare propus ă de școală prin
activități școlare și extrașcolare. Aceast ă experien ță se realizeaz ă
prin ansamblul func țional al componentelor și tipurilor curriculare
proiectate și aplicate în interdependen ță”141.
Prin urmare, curriculum este „o concep ție privitoare la
procesele de instruire și învățare, formularea obiectivelor și a
scopurilor, stabilirea condi țiilor de înv ățare, a mijloacelor, metodelor
și a procedeelor de evaluare”142.
Aria curricular ă include „domenii ale cunoa șterii care ofer ă o
viziune mul ți și/sau interdisciplinar ă asupra disciplinelor de
studiu”143. Pe durata școlarității obligatorii și a liceului ariile
curriculare r ămân acelea și dar ponderea lor pe cicluri/clase este
variabilă. Curriculum Na țional Românesc este structurat pe șapte arii
curriculare: „Limb ă și comunicare”, „Matematic ă și științe ale
naturii”, „Om și societate”, ”Arte” „Educa ție fizică și sport”,
„Tehnologii”, „Consiliere și orientare”.

139 I. Cerghit, I. Neac șu, I. Negre ț-Dobridor, I. O. Pâni șoară, Prelegeri
pedagogice, Iași, Editura Polirom, 2001; S. Cristea, Dicționar de
pedagogie, București, Editura Litera-Litera Interna țional, Bucure ști-
Chișinău, 2000, p. 78
140 D'Hainaut, L. (coord.), Programe de înv ățământ și educație permanent ă,
trad., Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București 1981, p. 83
141 C. Crețu, 1998, p. 105
142 H. Schaub, K. Zenke, Dicționar de pedagogie, trad., Editura Polirom,
Iași, 2001, p. 54
143 M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modern ă, ed. a II-a revizuit ă,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 103

77Ciclu curricular; ciclurile curriculare sunt „periodiz ări ale
școlarității pe mai mul ți ani de studiu care au în comun anumite
finalități educaționale și sisteme metodologice. Prin obiectivele
urmărite și prin strategiile didactice a doptate, ciclurile curriculare
trebuie să asigure comunitatea demersului instructiv-educativ de la o
treaptă de școlaritate la alta”144.
Curriculum Na țional românesc cuprinde urm ătoarele cicluri
curriculare: ciclul achizi țiilor fundamentale (gr ădiniță – cls. a II-a);
ciclul de dezvoltare (cls. a III-a – cls. a VI-a); ciclul de observare și
orientare (cls. a VII-a – cls. a IX-a); ciclul de aprofundare (cls. a X-a
– cls. a XI-a); ciclul de specializare (cls. a XII-a și cls. a XIII-a).
Curriculum design (,,proiectare curricular ă”) curriculum de
proiect – denume ște generic „activit ățile de concepere (proiectare) a
ansamblului de ac țiuni planificate pentru declan șarea și desfășurarea
activităților instructiv-educative într-o institu ție sau sistem de
instituții educative”145.
Un proiect curricular precizeaz ă/conține: finalit ățile instructiv
educative, experien țele de înv ățare, conținuturile preg ătirii, formele
de desfășurare, metodologia preg ătirii și cea a evalu ării, succesiunea
activităților în timp, normele de desf ășurare și standardele de
performan ță. Curriculum design este o component ă a dezvolt ării
curriculare (curriculum developement).
Curriculum research (,,cercetare curricular ă”, „studiul
curriculumului”, „analiz ă de curriculum”) – denume ște analiza
componentelor unui curriculum în desf ășurare din perspectiva
ansamblului, studiind rela țiile acestora cu întregul și modul în care
participă la funcționarea optim ă a ansamblului […] sunt depistate
disfuncționalitățile, erorile de proiectare și de implementare a
proiectelor curriculare și sunt g ăsite solu țiile cu caracter de
corecție”.146
Curriculum developement (,,dezvoltare curricular ă” și
„reformă curricular ă”); cu acelea și sensuri se folose ște „curriculum

144 M. Bocoș, op. cit., p. 96
145 I. Negreț-Dobridor, op. cit., p. 18
146 Ibidem

78 improvement” (,,optimizare curricular ă”); aceast ă sintagmă are două
accepțiuni:
– una larg ă: demers relativ riguros de abordare și conducere a
schimbării în educa ție care poate fi echivalent cu ceea ce în limba
română s-a numit reformă curricular ă […]; un demers managerial
organizatoric de tip fazic…” (Ibidem).
– una restrâns ă: „tehnologie de elaborare, ingineria construirii
unui nou curriculum educa țional”147. Cele dou ă sensuri interfereaz ă
adesea.
Curriculum process (,,curriculum ca proces” sau „proces
curricular”) desemneaz ă „ansamblul activit ăților organizate în școală
pentru a realiza anumite finalit ăți și obiective pedagogice […] descrie
toate componentele procesului instructiv-educativ și relațiile care
trebuie să existe între ele pentru func ționarea optim ă a ansamblului”
(Ibidem).

5.1.2. Principiile curriculumului educa țional
Reformele educa ționale, schimb ările în sistemele educative și
în programele instructiv-educative se realizeaz ă, în primul rând în
funcție de cerin țele societ ății. Acestea sunt e xprimate valoric în
documente elaborate la nivel mondial și sunt adoptate la nivel
național (în condi țiile particulariz ărilor necesare). „Declara ția cu
privire la drepturile omului” și „Declara ția celei de a IV-a
conferințe mondiale a adul ților” (Paris, 1985), „Comoara l ăuntrică.
Raportul c ătre UNESCO al Comisiei Interna ționale pentru Educa ție
în sec. XXI” (Paris, 1996) sunt câteva dintre documentele care
fundamenteaz ă planurile de reformare în educa ția contemporan ă.
Principiile care trebuie respectate când se construie ște un
curriculum148 sunt:
a) principii cu privire la natura curriculumului:
– principiul orient ării filosofice (fundamentare pe filosofia
educației consonant ă/convergent ă cu filosofia umanist ă/democratic ă);
– principiul individualiz ării (fundamentare pe

147 Ibidem, p. 19
148 I. Negreț-Dobridor ap. R. Wynn și C. de Young, J. L. Wynn, op. cit., p.
88

79nevoile/posibilit ățile personale de formare ale celui care înva ță);
– principiul realismului (curri culum trebuie centrat pe viata
reală);
– principiul echilibrului (structurarea lui trebuie realizat ă în
conexiunea componentelor).
b)principii de dezvoltare a curriculumului:
– principiul colabor ării (realizare în colectiv competent și
interesat);
– principiul evalu ării (esențială în procesul de elaborare
implementare-validare a curriculumului);
– principiul asigur ării (susținere adecvat ă din toate punctele de
vedere: financiar, material etc.);
– principiul test ării (testarea prealabil ă aplicării/implement ării).
Elaborarea noului Plan-cadru de înv ățământ românesc (1998)
s-a bazat pe urm ătoarele principii: egalitatea șanselor,
decongestionare, descentralizare și flexibilizare, selec ție și
ierarhizare cultural ă; coerență, racordare la social.

5.1.3. Tipologia curriculumului
Cea mai cunoscut ă (de larg ă circulație dar și utilitate)
clasificare a tipurilor de curriculum se realizeaz ă după două criterii
(C. Cucoș, 1998):
a) din perspectiva teoriei curriculumului:
• curriculum general – care ofer ă o bază de cuno ștințe
abilități, comportamente obligatorii pentru to ți cursanții pe parcursul
primelor stadii ale școlarității;
• curriculum specializat – pe categorii de cuno ștințe și
aptitudini (literatur ă, științe umaniste, științe exacte, muzic ă, arte
plastice și dramatice etc.), se realizeaz ă pe îmbog ățirea/aprofundarea
competentelor, pe exersarea abilit ăților înalte, pe formarea
comportamentelor specifice;
• curriculum subliminal – rezult ă, ca experien ță de învățare
din mediul psihosocial și cultural al „ școlii”;
• curriculum informal – deriv ă din ocaziile de înv ățare
oferite de institu ții educaționale nonguvernamentale, mass-media,
muzee, institu ții culturale și religioase, familie etc.
b) din perspectiva dezvolt ării curriculare:

80 • curriculum recomandat – de exper ți, ca fiind cel mai
indicat la un moment dat (orientativ);
• curriculum scris – este oficial și specific unei institu ții
școlare (reflectat mai ales în „planul de înv ățământ”);
• curriculum predat – experien ța de învățare oferit ă direct
și real celor care înva ță;
• curriculum (de) suport – materialele curriculare adi ționale
(culegeri de texte și exerciții), timpul alocat experien ței de învățare,
cadre didactice, cursuri de perfec ționare și specializare, echipamente
tehnice etc.;
• curriculum testat – experien ța de învățare transpozi ționată
în teste, probe de examinare și alte instrumente de apreciere;
• curriculum înv ățat – ceea ce se achizi ționează de fapt;
rezultanta ac țiunii cumulate a celorla lte tipuri de curriculum.
c) în func ție de criteriul pistemologic (M. Ionescu, I. Radu,
(coord.), 2001) se disting:
• curriculum formal/oficial;
• curriculum general/trunchi comun de cultur ă generală
(curriculum de baz ălcore curriculum);
• curriculum specializat;
• curriculum ascuns;
• curriculum informal;
• curriculum neformal (op țional+complementar+extra școlar);
• curriculum local (oferte aplica bile la nivel teritorial).
În sistemul de înv ățământ românesc se opereaz ă cu următoarea
clasificare:
• curriculum nucleu (trunchi comun, obligatoriu);
• curriculum la decizia școlii:
– curriculum extins (obligatoriu/facultativ);
– curriculum nucleu-aprofundat (complementar
trunchiului comun); – curriculum elaborat în școală (opționaUfacultativ,
elaborat în institutia școlară).

5.1.4. Generalit ăți privind dezvoltarea si reforma curricular ă
Dicționarul pe care l-am avansat ini țial relevă sensul sintagmei

81,,dezvoltare curricular ă”; ea are dou ă accepțiuni diferite ( și distincția
e foarte util ă, mai ales din punct de vedere practic):
– construirea unei noi curricule;
– schimbarea educa țională mai ampl ă, într-un proces
multifazic.
Reforma curricular ă nu se reduce la tehnica dezvolt ării
curriculare149; dar problematica lor interfereaz ă – de aceea sunt des
confundate.
Dezvoltarea curricular ă e component ă esențială a reformei
curriculare (cea „tehnic ă”); reforma este esen țialmente managerial
organizatoric ă.
O reform ă curricular ă debuteaz ă cu o analiz ă-diagnostic (prin
cercetare prealabil ă) și e urmată de o etap ă de proiectare curricular ă.
Este obligatorie o permanent ă evaluare în toate fazele
procesului – tehnic privind demersul (deci, din punct de vedere al
„dezvoltării”), el poate fi trifazic (proiectare – experimentare –
validare), tetrafazic (proiectare – experimentare – corectare – validare)
sau pentafazic (experimentarea e urmat ă de optimizare și
reexperimentare).
Ambele procese sunt foarte complexe, de durat ă și angajeaz ă
un ansamblu de elemente dependente de numero și factori (s ă
considerăm, spre exemplu, doar rezistenta la schimbare – ca factor
obiectiv – subiectiv, și este suficient s ă aproxim ăm dificult ățile
generate de schimb ările în curricul ă.

5.1.5. Produsele curriculare
Toate documentele normative care rezult ă în urma
demersurilor curriculare (plan de înv ățământ, programe analitice,
manuale, planific ări (orare) calendaristice, proiecte pedagogice ș.a.
sunt produse curriculare. Ele mai sunt denumite cu termenul
„curriculum formal”.
Există trei categorii de „produse curriculare”:
a) primare: planuri de înv ățământ și programe analitice;
b) secundare: manuale (pentru elevi/studen ți) și metodici/
didactici (pentru profesori/cadre didactice);

149 I. Negreț-Dobridor, op. cit., p. 92

82 c) terțiare: programe (orare) școlare; planific ări calendaristice
ale materiei (trimestriale/semestriale), proiecte pedagogice.
Unele au caracter oficial și obligatoriu; altele sunt oficiale dar
nu obligatorii și altele sunt doar orientative. Toate obiectiveaz ă
curricula.

5.1.5.1. Planul de înv ățământ este considerat „cel mai
important produs al demersului curricular […], un document
normativ obligatoriu și instrumentul fundamental de conducere și
desfășurare a procesului de înv ățămănt în institu ția de
învățămănt”150. În prealabil, se experimenteaz ă – evalueaz ă –
corecteaz ă – valideaz ă. Planurile sunt elaborate de institutii de
învățământ preuniversitare și MEC (care le valideaz ă). Învățământul
superior este autonom din acest punct de vedere.
Planul de înv ățământ cuprinde:
– finalitățile generale instructiv-educative;
– competente finale și standardele preg ătirii;
– structura con ținuturilor preg ătirii (monodisciplinar,
interdisciplinar, modular etc.);
– eșalonarea în timp a preg ătirii;
– sistemul de acces și sistemul de finalizare a preg ătirii;
– modalit ăți de evaluare a competen țelor și standardelor
pregătirii (formative și sumative).
În plan se reg ăsesc un core curriculum (obligatoriu) și un
curriculum secundar (op țional, facultativ).
Oferim (în anex ă) un exemplu de plan de înv ățământ construit
pentru specializarea „Managementul organiza ției” al Academiei
Forțelor Terestre. El poate constitui su port de dezbateri la seminar.

5.1.5.2. Programa analitic ă este un document oficial care red ă
sintetic organizarea instruirii-educ ării și conținutul înv ățământului
pentru o anumit ă „disciplin ă”, un anumit „modul”. Ea transcrie în
termenii „logicii pedagogice a înv ățării, logica științifică a
domeniului studiat”151

150 C. Cucoș, Psihopedagogie, Editura Polirom, Ia și, 1998, p.55
151 Ibidem, p. 56

83Structura unei programe analitice poate fi centrat ă pe o
disciplină sau poate fi conceput ă interdisciplinar.
Între programele analitice și planul de înv ățământ trebuie s ă
existe unitate.
Programa analitic ă trebuie să specifice:
– obiectivele generale ale domeniului (ariei curriculare)
descrise ca și capacități/competen țe finale;
– standardele de performan ță prin care pot fi atestate (evaluate)
competen țele finale;
– obiectivele specifice (pe „capitole” și „teme”) și modalitățile
de testare a acestora;
– unitățile de con ținut descrise in succesiunea în care trebuie
parcurse.
Programa este un „macropr oiect pedagogic” (C. Cuco ș) al
disciplinei.
Când disciplina/domeniu se studiaz ă pe mai mul ți ani atunci
trebuie să specifice aceste elemente pe ani de studiu; ea poate
cuprinde sugestii metodologice.
Oferim (în anex ă) o program ă analitică referitoare la disciplina
„Pedagogie”, elaborat ă pentru cursan ții Departamentului de Preg ătire
a Personalului Didactic. Oferim totodat ă, variante de programe
analitice pentru alte disc ipline care se studiaz ă în liceu.

5.1.5.3. Manualul școlar și metodicile
Manualul este cel mai important instrument „de lucru” al
elevului/studentului. El este conceput în conexiune cu programa
analitică dar poate s ă se raporteze la aceasta doar ca la un element
orientativ (situa ția este des întâlnit ă în învățământul superior și la
disciplinele/modulele la care se lucreaz ă cu manuale alternative).
Oricum elaborarea unui manual trebuie s ă respecte criterii
psihopedagogice, logice și științifice. Accesibilitatea (pentru
destinatari), atractivitatea (în con ținut și formă) – ceea ce genereaz ă
motivația pentru utilizare, larg ă adresabilitate (utilizatori cat mai
diferiți să „se regăsească” în manual, s ă-l poată folosi) și mai ales
deschiderea problematic ă (un manual trebuie s ă fie mai ales „o
invitație” pentru explorarea domeniului cunoa șterii, un „punct de
plecare” în acest demers). Rigurozitatea Științifică este absolut

84 necesară. În plus, un manual (prin defini ție) este/trebuie s ă fie un
instrument de autodidaxie – „o carte pentru studiul independent”152.
Un manual se evalueaz ă în primul rând dup ă criterii
psihopedagogice. Aceasta îl diferen țiază de oricare alt ă „carte” din
domeniu.
Metodicile (didacticile) sunt „manuale pentru profesori` ; ele
detaliază aspecte de metodologie didactic ă, de strategie instructiv
educativă. Metodicile con țin: modulul pedagogic al disciplinei,
tabloul finalit ăților, disciplinei, standardele de performan ță (pe ani de
studiu, semestre, capitole), proiec te pedagogice model, baterii de
teste docimologice (predictive, formative, sumative) și alte probe
scrise, considera ții teoretico-pedagogice referitoare la specificul
disciplinei, recomand ări bibliografice pentru aprofundarea
pedagogic ă și de specialitate a domeniului.
Sunt tot mai numeroase ofertele de „didactici de specialitate”
concepute în sistemul „înv ățământului deschis la distan ță” pentru
cadrele didactice din înv ățământul preuniversitar. Credem c ă ar fi
utile asemenea lucr ări și celor din înv ățământul superior mai ales
celor afla ți la începutul carierei.

5.1.5.4. Planific ările calendaristice sunt transpuneri ale
programelor analitice în termeni tem porali (semestre, trimestre). Ele
se întocmesc numai pentru activitatea din înv ățământul preuniversitar.
O planificare calendaristic ă trebuie să includă/specifice:
– evaluarea activit ăților didactice;
– date calendaristice precise de sus ținere a activit ăților;
– obiective didactice pentru unit ățile de con ținut;
– forma de desf ășurare a activit ăților și mijloacele de
organizare a experien țelor de înv ățare;
– instrumente de evaluare pentru fiecare activitate didactic ă
(teste docimologice, probe de cuno ștințe);
– modalități de stimulare a studiului individual;
– modalit ăți speciale de desf ășurare a activit ății cu elevii
supradota ți sau aflați în retrapaj instruc țional (consulta ții, medita ții);
– programul propriu (al profesorului) de autoperfec ționare în

152 Ibidem

85domeniu.
Oferim în urm ătoarele anexe câteva exemple.

5.1.5.5. Proiectele pedagogice
Acestea sunt „instrumentele de lu cru” ale profesorului; ele sunt
„concepte” (planuri) ale activit ăților didactice concrete (reg ăsibile la
nivelul „lec țiilor”, „cursurilor” sau altor forme de organizare (vezi
Anexe). Asupra acestora vom reveni ulterior.

5.2. Conținutul înv ățământului: definire; surse ale con ținutului;
criterii de selec ție prelucrare pedagogic ă a informa ției-conținut;
documente didactice specifice

5.2.1. Definirea con ținutului înv ățământului
Conținutul înv ățământului/procesului de înv ățământ reprezint ă
„ansamblul resurselor pedagogice informa ționale, stabilite la nivelul
structurii materiale a sistemului de înv ățământ conform finalit ăților
macrostructurale (idealuri-scopuri ale educa ției) și microstructurale
(obiective generale-specifice) care determin ă criteriile de elaborare a
planului de înv ățământ, a programelor (pre) școlare/universitare, a
manualelor școlare/cursurilor universitare , a altor materiale necesare
pentru stimularea activit ății de învățare…”153
Ceea ce în didactica tradi țională s-a numit „cuno ștințe,
priceperi, deprinderi” a fost numit, în viziune modern ă, „ansamblul
cunoștințelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cognitive…” sau,
mai simplu (general, esen țial): „resurse pedagogice informa ționale”.
În literatura de specialitate sunt utilizate sintagmele „con ținutul
educației” și „conținutul înv ățământului”. Ele desemneaz ă două
realități distincte: prima se refer ă la tot ceea ce poate constitui (pe
filiere formale-nonformale-informale) substan ță informațională cu
valențe educative; a doua, mai restrictiv ă, vizează doar domeniul
formal (educa ția „școlară”).
Ca elemente de structur ă, informa ționale (cu valen țe

153 S. Cristea, Dicționar de pedagogie, București, Editura Litera-Litera
Internațional, Bucure ști-Chișinău, 2000, p.54

86 educaționale), componentele constitutive ale „con ținuturilor” difer ă
în funcție de finalit ățile educației.

5.2.2. Surse ale con ținuturilor înv ățământului
Cultura societ ății a reprezentat totd eauna sursa general ă și
generativă a conținuturilor înv ățământului; „valorile culturale
esențiale ale omenirii, valorificate în con ținuturile înv ățământului,
devin baza comun ă a cunoașterii generale în toate școlile …”154.
Este evident c ă sursele „par țiale” ale informa ției – con ținut
educativ sunt supuse dinamismului și au caracter istoric.
D. Lanton (1983) a identificat „opt sisteme culturale” – opt
surse poten țiale – ale con ținuturilor: social, politic, economic, de
comunicare, ra ționalitate, tehnologic, moral, atitudinal, estetic.
G. Văideanu (1987) a elaborat în cadrul unui studiu UNESCO
de referin ță o clasificare a con ținuturilor – „repere pertinente pentru
configurarea ariilor curriculare ale înv ățământului din perspectiva
noului mileniu”155:
– evoluția științelor exacte;
– evoluția tehnologiei;
– evoluția lumii muncii și mutațiile declan șate de impactul
informaticii asupra profesiunilor;
– evoluția științelor sociale și umane și rolul lor crescând în
cultivarea atitudinilor și a capacit ăților;
– evoluția culturii și a artei;
– dezvoltarea sportului și a turismului;
– impactul sporit al viitorului asupra prezentului și necesitatea
exercițiului prospectiv;
– aspirațiile tineretului;
– mass-media și exigențele comunic ării;
– achizițiile cercet ării pedagogice;
– problematica lumii contemporane, caracterizat ă prin
universalitate, globalit ate, interdependen țe puternice și caracter
prioritar.

154 C. Cucoș, Psihopedagogie, Editura Polirom, Ia și, 1998, p.110
155 C. Crețu, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Imago,
Sibiu, 2000, p.110

87
5.2.3. Criterii de selec ție – prelucrare pedagogic ă a
informației
Ele sunt denumite și „criterii de pertinen ță ale conținuturilor”.
Trebuie men ționat în prealabil c ă între „sursa con ținutului” și
„conținut” se stabilesc anumite rela ții relevate de ce ea ce în mod
curent numim „disciplin ă de învățământ” sau „obiect de înv ățământ”
(factor integrator al con ținuturilor). Obiectul de înv ățământ (produsul
prelucrării pedagogice a informa ției generat ă de surse diverse ale
culturii) se structureaz ă (se organizeaz ă) după reguli
psihopedagogice, logice și științifice dar nu se confund ă cu „sursa”
(domeniul realit ății/culturii).
Obiectul de înv ățământ retine:
– în manier ă sistemic ă informațiile fundamentale, esen țiale,
validate social;
– informa țiile care satisfac scopurile educa ției (nu orice produs
cultural (în sens larg) intr ă în circuitul informa țional educa țional);
– informa ții prelucrate psihologic (accesibilizate, sistematizate,
relevante pentru conexiunea gene ral-particular/abs tract-concret);
– informa ții suficiente și semnificative pentru ca cei care înva ță
să ajungă la esența fenomenelor/proceselor etc.

Criteriile dup ă care informa țiile se selecteaz ă, sunt
următoarele:
a) criterii logico- științifice:
• explozia informa țională influen țează volumul de
informație și nivelul ei de generalitate; criteriul care se ia în
considerare este cel al esen țialității și generalit ății; se vor selecta
informațiile cu valabilitate relativ îndelungat ă, corelate cu
modificările ce apar în metodologia științelor; selec ția trebuie
realizată pluridisciplinar, transdisciplinar;
• selecția trebuie f ăcută tot mai pu țin pe criterii monodisci-
plinare și tot mai mult/mai ales in ter/transdisciplinar; a șa apar
conținuturi „de grani ță”, „multi/pluri/inter și transdisciplinare”;
interdisciplinaritatea (mai al es) este un criteriu metodologic științific
care genereaz ă necesitatea educ ării în acela și „mod de a

88 gândi/cunoa ște/explora” lumea.
b) criterii psihopedagogice:
• selecția se realizeaz ă în funcție de finalit ățile educa ției
(acestea sunt tot mai mult/mai ales formative – dezvoltarea gândirii
creative, divergente, critice; dezvoltarea motiva ției și a capacit ății de
deschidere spre nou/cunoa ștere … );
• selecția trebuie s ă realizeze corela ția optimă dintre cultura
generală, cea profesional ă și cea de specialitate;
• selecția va avea în vedere „corelarea adecvat ă a nivelurilor
de abstractizare și generalizare a cuno ștințelor cu structurile
cognitive ale elevilor”156;
• selecția-organizarea informa ției în con ținuturi didactice se
realizează în structuri și sisteme de cuno ștințe (criteriul
structurii/sistemicit ății) și transpunerea lor apoi în termeni de ac țiuni,
operații, conduite m ăsurabile/evaluabile;
• sistemul informa țional trebuie construit de la simplu la
complex, de la particular la general, de la concret la abstract;
• logica științei trebuie corelat ă cu logica didacticii;
• construcția suporturilor informa ționale (în care se
obiectiveaz ă conținuturile) trebuie s ă respecte principiile didactice;
• asigurarea premiselor pentru autodidaxie.

G. Văideanu (1988) enun ță drept indicatori de pertinen ță a
conținuturilor:
a) deschiderea fa ță de achizi țiile și progresele științei,
tehnologiei;
b) concordanta axiologic ă cu valorile culturii;
c) echilibrare pe axa problematic ă globală – nevoi specifice
(locale, na ționale);
d) adecvare la necesit ățile și posibilit ățile spirituale, fizice ale
agenților educa ției;
e) echilibrare orizontal ă-verticală a conținuturilor;

156 V. Lăscuș, F. Iuliu, op. cit., p. l17

89f) asigurarea coerentei con ținuturilor în plan diacronic și
sincronic (continuitate ideatic ă);
g) valoarea implicativ ă, atractiv ă, motivatoare angajant ă
în/pentru înv ățare;
h) orientarea prospectiv ă și democratic ă a conținuturilor.

Transpunerea didactic ă a informa țiilor (prelucrarea pedagogic ă)
– elemente ale cunoa șterii – în „produse pedagogice”
(cunoștințe”) este un proces dificil și complex; prelucr ările sunt
statistice (de volum), semantice (calitative, de accesibilizare),
pragmatice (generatoare de modific ări psiho-comportamentale) și
sintactice (unitate con ținut-form ă). Ea necesit ă din partea autorului
(cadru didactic) o competen ță specială.

5.2.4. Documente didactice specifice
Conținuturile didactice sunt reg ăsibile (se obiectiveaz ă) în
produsele curriculare: planuri de înv ățământ, programe analitice,
manuale, didactici, proiecte didactice ș.a.

90

6. PRINCIPIILE DIDACTICE

STRUCTURA TEMATIC Ă
6.l . Perspective contemporane asupra principiilor didactice
6.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice
6.3. Conținutul principiilor didactice

6.1. Perspective contemporane asupra principiilor didactice

6.1.1. Normalitatea în instruire
Educarea-instruirea are caracter teleologic; un ansamblu de
norme și reguli interdependente, care ac ționează la mai multe
niveluri (macro/microstructural, institu țional/func țional ș.a.m.d.) pe
un interval cuprins între obligativitate și opționalitate
157 circumscriu
normativitatea sistemului/procesului de înv ățământ.
Dintr-o perspectiv ă mai ales managerial ă, principiile didactice
(pedagogice) reprezint ă „normele cu valoare strategic ă și
operațională care trebuie respectate în vederea asigur ării eficientei
activităților proiectate la nivelul sistemului și al procesului de
învățământ”158.
Principiile didactice sunt norme orientative generale,
directoare; într-o form ă sau alta ele au fost prezente totdeauna în
educație – referiri (în limbaj specific) se pot g ăsi în lucrările anticilor
și constant apoi, în toate lucr ările cu caracter pedagogic; orice istorie
a ideilor pedagogice poate demonstra acest lucru. Prezen ța normelor
în educație a fost mereu con știentizată; ea este o necesitate.
Accepțiunile moderne ale princip iilor didactice le transform ă

157 C. Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Ia și, 1996, p. 61
158 S. Cristea, Dicționar de pedagogie, București, Editura Litera-Litera
Internațional, Bucure ști-Chișinău, 2000, p. 298

91în „standarde instruc ționale minimale” (La Torre) și le așează la baza
oricărei activit ăți de instruire159.

3.1.2. Delimit ări conceptuale și clasificări
Sunt autori care fac diferen ța între principii și reguli didactice
în funcție de aplicabilitatea (implic it, gradul de generalitate)
unei/altei norme; o norm ă de tip „regul ă” este particular ă, acționează
într-o arie mai restrâns ă, vizează segmente ale proceselor didactice
(latură a educatiei, moment al activit ății didactice).
Alți autori nuan țează la nivelul principiilor și disting „principii
pedagogice” (valabile pentru procesul de înv ățământ în ansamblul
său) și „principii didactice” (valabile pentru activitatea didactic ă
microstructural ă); din acest punct de vedere se poate vorbi și despre
,,principii ale procesului de înv ățământ”160.
Sunt construite clasific ări ale principiilor didactice161.
Spre exemplu:
a) principii cu caracter general:
– principiul integr ării organice a teoriei cu practica;
– principiul lu ării in considerare a particularit ăților de vârst ă și
individuale.
b) principii care se impun cu dominan ță asupra con ținutului
învățământului:
– principiul accesibilit ății cuno ștințelor, priceperilor,
deprinderilor;
– principiul sistematiz ării și continuit ății in învățare.
c) principii care ac ționează asupra metodologiei didactice și a
formelor de organizare a activit ăților:
– principiul corela ției dintre senzorial și rațional, dintre concret
și abstract (principiul intui ției în învățare);

159 R. B. Iucu, Instruirea școlară. Perspective teoretice si aplicative, Editura
Polirom, Ia și, 2001, p. 122
160 S. Cristea, Dicționar de pedagogie, București, Editura Litera-Litera
Internațional, Bucure ști-Chișinău, 2000, p. 298-299
161 după diferite criterii, mai mult sau mai pu țin acceptate de comunitatea
pedagogilor – cf. ***, 1988; ap. C. Cuco ș, Pedagogie, Editura Polirom, Ia și,
1996, p. 65

92 – principiul însu șirii conștiente și active;
– principiul însu șirii temeinice a cuno ștințelor și abilităților.
Este evident c ă ele acționează contextualizat, ele sunt mai
mult/mai ales „elemente de pragmatica instruirii decât suporturi
normative”162. De aceea sunt foarte import ante in formarea cadrelor
didactice, educatorilor. Revaloriza te permanent, practic în primul
rând, teoretic in ultim ă instanță – principiile didactice sunt structuri
operaționale generale, de tip axiologic, cu caracter praxiologic.

6.1.3. Perspective contemporane asupra principiilor didactice
De la abordarea clasic ă, de tip sistemic163 până la abord ările
foarte recente înteme iate pe perspectivel e de tip cognitivist164, este
relevat caracterul dinamic-evolutiv al ansamblului de principii.
Reconsider ările au fost acute în raport cu praxisul educa țional
(pe de-o parte) și cu rezultatele ob ținute în cercetarea științifică
psihologic ă (mai ales în domeniul psihologiei educa ției și
dezvoltării) și pedagogic ă (pe de alt ă parte).
Majoritatea manualelor de pedagogie fac referiri la urm ătoarele
principii didactice165: principiul integr ării teoriei cu practica; principiul
respectării particularit ăților de vârst ă și individuale; principiul
accesibilit ății cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor; principiul
sistematiz ării și continuit ății în învățare; principiul corela ției dintre
senzorial și rațional/concret și abstract în înv ățare (principiul
intuiției); principiul particip ării active și conștiente a
elevului/studentului în activitatea de predare-înv ățare-evaluare;
principiul însu șirii temeinice a cuno ștințelor/priceperilor/ deprinderilor.
O perspectiv ă foarte actual ă asupra problemei este cea

162 R. B. Iucu, Instruirea școlară. Perspective teoretice si aplicative, Editura
Polirom, Ia și, 2001, p. 124
163 G. Mialaret, Introducere în pedagogie, trad., Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1981, p. 82
164 E. Joița, Pedagogia – Știință integrativ ă a educației, Editura Polirom,
Iași, 2002, p. 97-98
165 I. Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, Bucure ști,1996,
p. 118; C. Cuco ș, Pedagogie, Editura Polirom, Ia și, 1996, p. 63-64; L Jinga,
E. Istrate, (coord.) Manual de pedagogie, Editura All, Bucure ști, 1998, p. 81

93managerial ă166; principiile didactice – di n acest punct de vedere –
sunt norme generale care „vizeaz ă dimensiunea concret ă a procesului
de învățământ, care angajeazâ toate componentele acestuia, proiecte
în sens curricular la nivelul unei activit ăți de predare-înv ătare
evaluare”167. Acestea sunt:
– principiul orient ării formative a activit ății didactice;
– principiul sistematiz ării activității didactice;
– principiul accesibilit ății activității didactice;
– principiul particip ării elevilor/studen ților în cadrul activit ății
didactice;
– principiul interdependen ței necesare în cadrul activit ății
didactice între cunoa șterea senzorial ă și cea rațională;
– principiul interac țiunii necesare în cadrul activit ății didactice,
între teorie și practică;
– principiul esen țializării rezultatelor activit ății didactice;
– principiul autoregl ării activității didactice.
Se poate observa c ă este de fapt o reconsiderare-reevaluare a
principiilor la îneeput enumerate, dar din perspectiva managementului
educatiei.
O altă reconsiderare (tot recent ă) s-a făcut de pe pozi ția
psihologiei educa ției și dezvoltării168; evident, ea vizeaz ă predilect
tezele referitoare la agen ții educației.
Acestea sunt:
– principiul psihogenetic al stimul ării și accelerării dezvolt ării
stadiale a inteligen ței;
– principiul înv ățării prin ac țiune;
– principiul construc ției componen țiale și ierarhice a
structurilor intelectuale;
– principiul dezvolt ării motiva ției pentru înv ățare.
Sunt reconsiderate și „unificate” tezele „clasice” in func ție de

166 R. M. Niculescu, 1996; S. Cristea, Dicționar de pedagogie, București,
Editura Litera-Litera Interna țional, Bucure ști-Chișinău, 2000, p. 62
167 S. Cristea, Dicționar de pedagogie, București, Editura Litera-Litera
Internațional, Bucure ști-Chișinău, 2000, p. 63
168 M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modern ă, ed. a II-a revizuit ă,
Editura Dacia, Cluj-Nap oca, 2001, p. 147-148

94 recentele rezultate ob ținute în cercetarea psihologic ă a educației și
dezvoltării. Astfel, primul principiu enun țat unifică ipoteza optimist ă
a educației cu principiul diferen țierii și individualiz ării, cu principiul
accesibiliz ării educației și principiul intui ției.
Aceste reevalu ări vor fi, se pare, tot ma i frecvente iar sintezele
sunt din ce în ce mai necesare.

6.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice

Am anticipat și am sugerat înainte câteva dintre caracteristicile
principiilor didactice. Dup ă o sistematic ă foarte succint ă, reținem:
a) principiile didactice au caracter general – ele sunt norme
care vizeaz ă întreg procesul de înv ățământ, la toate nivelurile, în
toate segmentele lui; fiind norme, ele orienteaz ă-reglează activitatea
didactică în ansamblu;
b) au caracter dinamic – ele sunt deschise c ătre cercetare și
practică deodată, ele acționează „în mișcare”, în transformare
(generată de cercetarea științifică și practica educa țională); sunt
,,deschise”, flexibile;
c) au caracter obiectiv – acesta este determinat de „logica
axiologică”169 a acțiunii didactice, a științelor particulare ce
fundamenteaz ă programele analitice precum și a imperativelor
categorice exprimate de axa comunicare-cunoa ștere creativitate
pedagogic ă;
d) au caracter sistemic – ele interac ționează, sunt
interdependente chiar pentru c ă procesul instructiv-educativ însu și
are caracter unitar; disfunc ții în ceea ce prive ște un principiu
generează disfuncții în tot sistemul principiilor; s-a accentuat în
ultimii ani acest caracter (interac ționist) datorit ă progreselor realizate
în psihologia educa ției și dezvolt ării, în cea cognitiv ă, în
epistemologia genetic ă (M. Ionescu, I. Radu, 2001).
Sistemul principiilor didactice constituie un domeniu deschis
cercetării pedagogice. Reconsider ările, mai ales din punct de vedere

169 S. Cristea, Dicționar de pedagogie, București, Editura Litera-Litera
Internațional, Bucure ști-Chișinău, 2000, p. 78

95funcțional (în ceea ce prive ște integrarea lor în programele de
formare ini țială și continua a cadrelor didactice), sunt inevitabile170.
Reconsider ările la diferite niveluri de înv ățământ (spre exemplu – la
nivelul înv ățământului superior) sunt mai mult decât necesare.

6.3. Conținutul principiilor didactice

Referirile la con ținutul principiilor didactice vor fi esen țiale și
vor încerca s ă unifice perspectiva clasic ă cu cea psihopedagogic ă
fundamentat ă pe psihologia educa ției și dezvoltării.
Lăsăm cititorului pl ăcerea de a compara oferta noastr ă
informațională cu punctul de vedere mana gerial (foarte profitabil) și
de a-și formula concluziile unificatoare.

6.3.1. Principiul integr ării teoriei cu practica
Acest principiu impune proiectarea înv ățării din perspectiva
valorificării ulterioare, în „practic ă” a ceea ce se înva ță; în plus, el
solicită și corelarea „teoreticului” cu experien țele practice ale
elevilor/studen ților.
După unii autori
171 sensurile aplic ării acestui principiu sunt
multiple; în fond „integrarea teorie-practic ă” este foarte complex ă:
practica poate fi luat ă ca bază de plecare in cunoa ștere, ca fundament
al ei; învățarea trebuie realizat ă „prin punerea în situa ții faptice, prin
experimentarea (par țială sau totală) a unor ac țiuni reale sau posibile,
prin rezolvarea unor probleme care țin de aspectele practice ale
vieții”; este evident ă necesitatea respect ării acestui principiu în cazul
învățământului „profesional” (care preg ătește într-o profesie).
Pentru educatori principiul im pune proiectarea-realizarea unor
strategii educative centrate pe exemplific ări relevante, corel ări
esențiale, exers ări/antrenamente, exerci ții, problematiz ări cu caracter
practic-aplicativ. Un proiec t de acest tip trebuie s ă considere și
celelalte principii didactice. Este dificil s ă oferi exemple relevante

170 R. B. Iucu, Instruirea școlară. Perspective teoretice si aplicative, Editura
Polirom, Ia și, 2001, p. 132
171 C. Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Ia și, 1996, p. 88

96 unor elevi/studen ți ale căror particularit ăți psihologice individuale și
de vârstă sunt neexplorate.

6.3.2. Principiul sistematiz ării și continuit ății în învățare
Sunt vizate dou ă aspecte: realizarea sistematiz ării și asigurarea
continuității în predare-înv ățare-evaluare. Sistematizarea ofertei
informaționale presupune integrarea in conexiuni logice/
psihologice/pedagogice (a informa ției). Proiectarea unor strategii
coerente sau m ăcar multidisciplinare. „Ordonarea” informa ției
trebuie s ă respecte logica disciplinei de înv ățământ/științei
particulare în form ă lineară, concentric ă, genetic ă dar și logica
învățării172. Este recomandabil ă evitarea secven țierilor; se vorbe ște
despre o„con știință supradisciplinar ă”173 care ar asigura o anumit ă
structuralitate și integrativitate a cuno ștințelor destul de eterogene
sub aspectul con ținutului.
Continuitatea presupune o trecere fireasc ă relativ ritmic ă,
printr-o succesiune logic ă a informa ției. Educa ția ,,în salturi”,
sporadică este neeficient ă.
S-a demonstrat c ă respectarea acestui principiu are importante
implicații formative: cei care înva ță își formeaz ă deprinderile de
activitate sistematic ă, perseverent ă; spiritul de disciplin ă (apoi
autodisciplin ă); un stil de „munc ă” eficient/coerent.

6.3.3. Principiul psihogenetic al stimul ării si acceler ării
dezvoltării stadiale a inteligen ței
Acest principiu unific ă revalorizând principiile:
– diferențierii și individualiz ării in instruire-educare;
– accesibiliz ării actului didactic;
– intuiției (unității senzorial-ra țional).
Foarte succint vom sublinia con ținutul acestor trei principii:
• a diferen ția elevii/studen ții presupune ca, pe baza cunoa șterii
particularit ăților lor psihoindividuale (implicate in înv ățare) care „îi
diferențiază” unii de al ții, să li se asigure contexte instructiv-

172 I. Neac șu, Instruire și învățare. Teorii. Modele. Strategii, Editura
Științifică, București, 1991, p. 145
173 Geissler, 1981 ap. C. Cuco ș, Pedagogie, Editura Polirom, Ia și, 1996, p. 92

97educative „individualizate” (adecvate acestor particularit ăți); este
vorba de instruire-educare personalizat ă;
• a accesibiliza „actul didact ic” presupune efortul de a
realiza/asigura în țelegerea ofertei educa ționale (f ără a exclude
problematizarea sau a elimina difi cultatea); dificultatea sarcinii
trebuie îns ă proiectat ă-realizată la „nivelul problemei dezvolt ării” (L.
S. Vîgotski, 1971) adic ă puțin peste posibilit ățile de moment ale
elevului/studentului;
• a realiza unitatea senzorial-ra țional în instruire-educare
presupune valorificarea intui ției celui care înva ță, a capacit ății lui de
„a înțelege” direct (nemijlocit de/prin ra țional) realitatea; intui ția
„pornește de la concret (nu neap ărat unul „palpabil” fizic) iar
concretețea se constituie suport pentru generaliz ări-abstractiz ări.
Aceste elemente de „psihologia înv ățării” sunt reevaluate prin
prisma rezultatelor ob ținute în psihologia educa ției și dezvoltării:
,,zona dezvolt ării proxime” (L. S. Vîgotski), „teoria psihogenetic ă a
inteligenței” (J. Bruner), psihologia cognitiv ă Și pedagogia medierii
(R. Feuerstein – „teoria înv ățării mediate”), „teoria inteligen țelor
multiple” (H. Gardner).
Principiul psihogenetic al stimul ării și accelerării dezvolt ării
stadiale a inteligen ței impune ca instruirea s ă fie conceput ă-realizată
în „zona dezvolt ării proxime” stimulând astfel poten țialul intelectual
(multiplu) real al fiec ărui individ; rolul proceselor metacognitive în
învățare este esen țial; cercet ările bazate pe ut ilizarea metodelor
cognitive pentru o nou ă concepție privind înv ățarea în școală (M.
Perraudeau, 1996) sus țin îmbog ățirea acestui principiu cu ideile
oferite de teoria inteligen țelor multiple.
Nu mai este nevoie s ă argument ăm faptul ca aplicarea, de c ătre
educator, a acestui principiu necesit ă cunoștințe de psihologie
adecvate și implicit, de pedagogie corespunz ătoare.

6.3.4. Principiul înv ățării prin ac țiune
Acest principiu reconsider ă-unifică din perspectiva psihologiei
educației și dezvoltării principiile: înv ățării prin ac țiune (activizare);
participării conștiente la activitatea didactic ă a celui care înva ță.
Școala psihologic ă a acțiunii (P. Janet, J. Piaget, P.T. Galperin)
demonstreaz ă că personalitatea se formeaz ă/se dezvolt ă și se exprim ă

98 fundamental în/prin activitate. Ac țiunea (în țeleasă psihologic) se
poate desf ășura extern sau intern (mental, reflexiv).
Acest principiu fundamentat psihologic impune participarea
efectivă (implicarea, activizarea) celor care înva ță la actul didactic și
în plus, impune ca aceast ă participare s ă fie una con știentă.
Învățarea în/prin ac țiune și, mai ales, prin interac țiune este
constructiv ă, asigură dezvoltarea psihic ă optimă. Acest principiu ar
putea fi numit „al model ării personalit ății prin acțiune/interac țiune”.
Implicarea activ ă în învățare (dacă este conceput ă – realizat ă în
acord cu celelalte principii didactice) depinde de: aptitudinile
individuale ( și permite dezvoltarea lor), stilul cognitiv, calitatea
instrucției (dependent ă la rându-i de strategiile didactice), motiva ția
pentru înv ățare (pe care o dezvolt ă cantitativ/calitativ).
Permite totodat ă formarea personalizat ă a operațiilor mintale
și, bineînțeles, învățarea „cu sens”. Pentru pedagogie, formarea
operațiilor mintale este o problem ă esențială (M. Ionescu, I. Radu,
2001); instruirea constructivist ă (care valorific ă maximal acest
principiu) a revolutionat praxisul paideutic.
Pedagogia constructivist ă și didactica psihologic ă (H. Aebli)
bazate pe teoriile piagetian ă și postpiagetiene accentueaz ă
posibilitățile de construire a cunoa șterii prin activitate (concret ă,
mintală) în raport cu func ționalitatea gândirii în diferite stadii
psihogenetice. Con știentizarea actului înv ățării, condi țiilor ei și
efectelor/implica țiilor acesteia îi asigur ă eficiența.
Reconsiderarea pedagogic ă a acestui principiu (de altfel în
conexiune cu celelalte) se face ast ăzi în cadrul unor programe
experimentale și/sau (deja) aplicative; programul RWCT (Reading
and Writing for Critical Thinking) – dezvoltat și implementat în toat ă
lumea de c ătre Open Society Institute es te relevant în acest sens; și
nu este singurul.

6.3.5. Principiul construc ției componen țiale și ierarhice a
structurilor intelectuale
Acest principiu se bazeaz ă pe „teoria triarhic ă a inteligen ței”
(J. R. Sternberg), mai ales „subteoria componen țială”, pe psihologia
cognitivă și cea genetic ă.

99În esen ță, raționamentul de baz ă este urm ătorul:
comportamentul inteligent se construie ște diferen țiat în diferite stadii
de evolu ție a celui care înva ță; prin instruirea-educarea tuturor
componentelor (capacit ăților) cognitive se ob țin (prin structurare
progresiv ă) tipuri (forme) ale capacit ății de înv ățare, tot mai
complexe. Dezvoltând „componente de achizi ție”, „componentele
performan ței” și (mai ales) „metacomponentele” se realizeaz ă o
construcție componen țială și ierarhică a tipurilor de înv ățare. Deci,
capacitățile umane de înv ățare se afl ă sub incidenta principiului
construcției componen țiale ierarhice (avans ând în dezvoltarea
intelectual ă copilul trece de la înv ățarea senzorio-motorie la cea
observațională apoi la cea conceptual ă ajungând s ă învețe reguli și
principii apoi „strategii de rezolvare a problemelor și, în sfârșit, la
învățarea creativ ă (prin descoperire/cercetare)”.
J. Bruner („înv ățare structural ă”) ca principal ă metodă de
formare a gândirii științifice este descoperirea R. M. Gagne
subliniază rolul deosebit în predarea-înv ățarea științelor al rezolv ării
de probleme.

6.3.6. Principiul dezvolt ării motiva ției pentru înv ățare
Activitatea de înv ățare se desf ășoară într-un „câmp
motivațional” (dezirabil optim); dezvoltarea motiva ției adecvate ale
practicii pedagogice din totdeauna.
Utilizarea structurilor motiva ționale complexe (de toate
tipurile, în interac țiune), formarea intereselor pentru cunoa ștere dar
și/mai ales a atitudinilor (stabi le) de deschidere/respect fa ță de
cunoaștere țin de orice strategie de motivare.
Pentru educator sunt necesare câteva observa ții (recomand ări)
cu caracter psihopedagogic174 în acest sens:
– realism în ceea ce prive ște motiva ția pentru înv ățare a
elevilor;
– evaluarea științifică a acesteia;
– dezvoltarea impulsului cognitiv al celor care înva ță;
– motivarea adecvat ă (optimum motiva țional);

174 M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modern ă, ed. a II-a revizuit ă,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 146

100- dezvoltarea motiva ției cognitive pentru înv ățare;
– utilizarea competi ției, a colabor ării și cooperării (metodele
învățării în grup);
– dezvoltarea motiva ției cognitive in interrela ția cu capacitatea
de trăire și înțelegere a semnifica țiilor valorice ale cuno ștințelor.

3.3.7. Principiul însu șirii durabile (temeinice) a cuno ștințelor
(deprinderi, priceperi etc.) .fundamentale
Acest principiu trebuie în țeles în relativitatea con ținutului s ău.
Durabilitatea este dezirabil ă în raport cu ceea ce este esen țial,
fundamental, peren. Ea nu vizeaz ă elementele de detaliu și
efemeritate (cu atât mai pu țin pe cele nespecifice, superflue,
contextuale).
Problema este reductibil ă în fond la aspectele metodologice
(cum form ăm ca să fie „durabil”?) dar mai ales la cele de con ținut
(ce trebuie s ă rămână „durabil”? și pentru „cât timp”?). Aceasta este
deja o problem ă de filosofia educa ției.
Metodologic sunt solu ții (științifice, validate). Ele sunt
eficiente evident, numai contextualiz at, generic (R. B. Iucu, 2001) se
recomand ă cadrelor didactice s ă reconsidere repetarea (în sensul
completării ei cu prelucrarea (informației) rezultând astfel forma
mixtă „repetare prin prelucrare”.

6.3.8. Principiul conexiunii inverse
Conexiunea invers ă este – în cazul de fa ță – „informa ția pe
care o recepteaz ă cadrul didactic de la elev (student – n.n.) în sensul
corelației dintre predare și învățare”175.
Feedback-ul în instruire-educare asigur ă reglarea simpl ă și/sau
complexă a procesului instructiv-e ducativ; el permite comanda și
dirijarea continue, controlul și ameliorarea. El este diagnostic,
educativ deci, este element de „înv ățare imediat ă” a rezultatelor
pozitive și de „identificare, dep ășire” a dificult ăților.

175 R. B. Iucu, Instruirea școlară. Perspective teoretice si aplicative, Editura
Polirom, Ia și, 2001, p.169

101Îmbracă forme foarte variate și complexe de la structuri ale
comunicării nonverbale pân ă la elaborate probe mixte.

* *
*

Principiile didactice pot fi descrise mult mai amplu, ele pot fi
analizate independent și/sau (mai ales) în interdependen ță. Esențială
este însă aplicarea lor in condi țiile concrete de instruire-educare.

6.3.9. Con ținutul principiilor didactice va fi permanent
reconsiderat/reevaluat (datorit ă cercetărilor psihologice, pedagogice
Și practicii în domeniu). Preg ătirea psihopedagogic ă a formatorilor,
din perspectiva deschiderii spre abordarea relativist ă (în sens pozitiv,
constructiv) a acestor teze, este o condi ție a eficientei activit ății
cadrelor didactice.

REZUMAT

1. Principiile didactice sunt norme orientative generale ale
sistemului/procesului de înv ățământ.
2. Ele au fost permanent rec onsiderate pe baza rezultatelor
cercetării științifice din domeniile psihologiei educa ției și dezvol-
tării, pedagogiei dar îi a celor furnizate de practica pedagogic ă.
3. Principiile didactice sunt:
– principiul integr ării teoriei cu practica;
– principiul sistematiz ării și continuit ății în învățare;
– principiul psihogenetic al stimul ării și accelerării dezvolt ării
stadiale a inteligen ței;
– principiul înv ățării prin ac țiune;
– principiul construc ției componen țiale a structurilor
intelectuale;
– principiul dezvolt ării motiva ției pentru înv ățare;
– principiul însu șirii durabile a cuno ștințelor
esențiale/fundamentale.

1024. Principiile didactice formeaz ă un sistem obiectiv, dinamic
deschis, cu caracter general.

Principii didactice ale instruirii-educ ării studen ților
(ale procesului instructiv-educativ de tip universitar)

Principiile didactice sunt: „norme opera ționale exprimate la
nivelul unor propozi ții de sintez ă care anticipeaz ă eficiența
inactivității de predare-înv ățare-evaluare, proiectat ă și realizată în
condiții pedagogice și sociale concrete” 176.
Angajeaz ă toate componentele procesului.
Sunt/trebuie s ă fie „standarde instruc ționale minimale” (R. B.
Iucu ap. La Torre).
Acestea sunt:
1. Principiul orient ării formative a activit ății didactice;
2. Principiul sistematiz ării activității didactice;
3. Principiul accesibiliz ării;
4. Principiul particip ării studen ților în activitatea didactic ă (al
maximei activiz ări);
5. Principiul interdependen ței necesare, în ac tivitatea didactic ă,
între cunoa șterea senzorial ă și cea rațională;
6. Principiul interac țiunii necesare, în activitatea didactic ă,
între teorie și practică (profesionalizare);
7. Principiul interac țiunii necesare în activitatea didactic ă între
învățământ, produc ție și cercetare;
8. Principiul esen țializării rezultatelor activit ății;
9. Principiul autoregl ării.
Din perspectiva psihologiei educa ției și dezvolt ării177
principiile didactice se pot reformula astfel:
1. Principiul psihogenetic al stimul ării și accelerării dezvolt ării
stadiale a inteligen ței (diferen țiere și individualizare; zona proximei

176 S. Cristea, Dicționar de pedagogie, București, Editura Litera-Litera
Internațional, Bucure ști-Chișinău, 2000, p. 62
177 M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modern ă, ed. a II-a revizuit ă,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 153

103dezvoltări; accesibilizare; unitate sensorial-ra țional);
2. Principiul model ării personalit ății (a învățării) prin ac țiune
(activizare și învățare conștientă);
3. Principiul construc ției componen țiale și ierarhice a
structurilor intelectuale (componente de achizi ție ale performan ței și
metacomponente);
4. Principiul dezvolt ării motiva ției pentru înv ățare (motiva ție
profesional ă și pentru carier ă).

104

7. PROCESUL DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT

STRUCTURA TEMATIC Ă
7.1. Procesul de înv ățământ – obiect de studiu al didacticii
7.2. Abordarea sistemic ă a procesului de înv ățământ
7.3. Caracteristici generale ale procesului de înv ățământ

7.1. Procesul de înv ățământ – obiect de studiu al didacticii

7.1.1. Didactica – teoria procesului de înv ățământ
Știință pedagogic ă fundamental ă „distinct ă în ansamblul
științelor educa ției”
178, didactica studiaz ă „procesul de înv ățământ
prin prisma rela ției dintre predare și învățare, dintre conduitele
pedagogice ale subiectului ac țiunii (profesorul) și modalit ățile de
răspuns ale obiectului ei (elevii)179 în vederea asigur ării unei armonii
între ele”180.
S-a constituit ca ramur ă în interiorul pedagogiei181 evoluând pe
dimensiune general ă (care a generat didactica general ă) și pe alta

178 E. Macavei, Pedagogie. Propedeutic ă. Didactic ă, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă Regia Autonom ă, București, 1997, p.178
179 Consider ăm că „obiect al educa ției” poate fi orice persoan ă care suport ă
influente educative formale (elevi, studen ți, adulți etc.); vom accepta, prin
urmare, termenul „elevi” ca dese mnând generic toate categoriile de
persoane educate formal
180 I. Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactic ă și Pedagogic ă
Regia Autonom ă, București, 1996, p. 334
181 Deși Comenius o identifica cu întreaga pedagogie (,,arta universal ă de a
învăța pe toți totul” (J. A. Comenius, Dida ctica Magna, trad., Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1970), J. F. Herbart realizeaz ă primele
delimitări ale didacticii ca teorie a instruirii (E. Macavei, op. cit., p. 179-
184)

105aplicată, care a generat didacticile aplicate182, științe ca: didactica
preșcolară, cea școlară, universitar ă sau – dup ă alt criteriu – didactica
mijloacelor de înv ățământ, a adul ților, informa țională, didactica
predării disciplinelor (metodicile).

Didactica – în sensul general – studiaz ă „problemele pe care le
ridică proiectarea, organizarea și metodologia procesului de
învățământ”
183 adică „esența și conținutul procesului de înv ățământ;
sistemul de înv ățământ; tehnologia instruirii: principiile didactice,
metodele și mijloacele de înv ățământ, formele de organizare a
procesului de înv ățământ, formele și metodele de evaluare a
rezultatelor procesului de înv ățământ”.184
Subliniem c ă în accep țiunea actual ă didactica poate fi
interpretat ă la nivelul unei „teorii a curriculumului” sau a unei
,,metodologii generale” care reprezint ă „ansamblul de principii
normative, reguli și procese, aplicate în m od egal în toate situa țiile
care apar în cadrul procesului de instruire”.185
Conceptul e deschis resemnific ărilor căci știința circumscris ă
evoluează.186
7.1.2. Definirea procesului de înv ățământ
Procesul de înv ățământ este obiectul de studiu al didacticii. În
sensul general el acoper ă „educația institu ționalizată privită în
desfășurarea ei”
187; altfel spus, este vorb a despre ,,ansamblul de
activități organizate și dirijate care se desf ășoară etapizat în cadrul
unei institu ții specializate, sub îndrum area unor persoane preg ătite în

182 E. Macavei, op. cit., p. 178; S. Cristea, Dicționar de termeni pedagogici,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă Regia Autonom ă, București, 1998, p. 105-
107
183 M. Ionescu, I. Radu, Didactica modern ă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995, p. 2
184 E. Macavei, op. cit., p. 179
185 V. de Landsheere, ap. S. Cristea, op. cit., 1998, p.106
186 I. Nicola, op. cit., p.334-339; S. Cristea, op. cit., p. 105-107
187 *** Dicționar de pedagogie, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București,
1979, p. 372

106acest scop, în vederea îndeplinir ii anumitor obiective instructiv-
educative”188.
Dintr-o perspectiv ă predilect managerial ă, procesul de
învățământ este „principalul subsistem al sistemului de înv ățământ
specializat în proiectarea și realizarea obiectivelor pedagogice
generale, specifice și concrete, opera ționalizabile la nivelul
activităților didactice/educative desf ășurate, de regul ă, în mediul
școlar”.189
În „școală” se deruleaz ă activitatea de instruire-educare a
elevilor/studen ților, activitate ale c ărei finalit ăți au fost prestabilite,
care antreneaz ă – în contexte concrete – un set de metode-tehnici-
procedee-mijloace specifice, ulterior evaluat ă. Această activitate se
desfășoară planificat, sistematic, implic ă personal specializat (cadre
didactice), necesit ă spații adecvate și genereaz ă relații pedagogice
complexe.
Dimensiunile esen țiale ale acestei activit ăți sunt predarea
(activitate asociat ă cadrului didactic; ea a cunoscut modific ări
esențiale în contextele contemporane, statutul însu și al cadrului
didactic, rolul s ău, s-au deplasat de la „transmi țătorul de informa ție”
spre „managerul activit ății didactice”) și învățarea (activitate
fundamental ă a educatului/elevului și aceasta este resemnificat ă din
perspectiva teoriilor contemporane care o studiaz ă). De aceea
procesul de înv ățământ este numit și „proces instructiv-educativ”.

7.2. Abordarea sistemic ă a procesului de înv ățământ

7.2.1. Structura procesului de înv ățământ
Din perspectiv ă sistemică, structura procesului de înv ățământ
include urm ătoarele elemente interdepende nte: obiectivele instructiv-
educative, agen ții instructiv-educative, con ținuturile procesului,
formele de instruirii-educ ării, strategiile de predare-înv ățare-evaluare

188 I. Jinga, în I. Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Editura
All, Bucure ști, 1998, p. 182
189 S. Cristea, op cit., p. 374

107și metodologia didactic ă, câmpul rela țional specific190. Toate
relaționează particularizându-se contextual, individualizându-se în
actul didactic pe dimensiunea „timp”.
Dacă această structură este privit ă ca nefiind fix ă, ci dinamic ă
(ale cărei elemente se „mi șcă”), atunci ea poate fi descris ă
cibernetic191:
• există un flux al intr ărilor (in-put) care include:
– resurse umane (agen ții educației și personalul auxiliar);
– resurse informa ționale (finalit ăți și conținuturi înregistrate
în documente didactice);
– resurse tehnico-materiale (spa ții, mobilier, material
pedagogic);
– resurse financiare (bugetare și extrabugetare).
• aceste elemente parcurg pr ocesul propriu-zis (activit ățile
didactice/metodice / științifice/cultural-sportive ș.a.);
• rezultă un flux de ie șire (out-put) care cuprinde rezultatele
concrete – performan țele agen ților și procesului; absolven ți
(,,produse”).
a) Elemente de in-put
al) resurse umane care includ agen ții educației:
• educații (elevi, studen ți, cursanți ș.a.) cuprin și în sistemul de
învățământ; particularit ățile lor de vârst ă și psihoindividuale
determină gruparea lor și includerea în forme de organizare a
învățământului specific/speciale (clase, școli);
• cadrele didactice validate institu țional (personal calificat și
aflat în continu ă formare), personalul auxiliar.
a2) resursele informa ționale care cuprind finalit ățile instructiv-
educative, informa ții de orice tip care se vehiculeaz ă pe diferite
suporturi și în diferite rela ții (conținuturile instruirii-educ ării:
cunoștințe, deprinderi, priceperi, atitudini ș.a.m.d.; acestea sunt
cuprinse in planurile de înv ățământ, programe analitice, manuale,

190 M. Ionescu, Demersuri creative în predare si înv ățare, Editura Presa
Universitar ă Clujeană, 2000, p. 84
191 E. Macavei, op. cit., p. 187; S. Cristea, Pedagogie general ă.
Managementul educa ției, Editura Didactic ă și Pedagogic ă Regia Autonom ă,
București, 1995, p. 116-118

108alte materiale didactice etc.);
a3) resurse tehnico-materiale – baza tehnico-material ă,
logistică (material didactic , mijloace de înv ățământ), spa țiul didactic
(având arhitectura specific ă și propriet ăți ergonomice), orizontul
temporal disponibil (fizic de limitat, marcat in „unit ățile temporale
didactice” – ore, s ăptămâni, luni, semestre, ani de studiu);
a4) resurse financiare bugetare și/sau extrabugetare (în func ție
de apartenen ța instituțiilor de înv ățământ la sistemul de stat/privat).
Aceste resurse intr ă în sistemul de înv ățământ iar „rezultatele,
reflectate în calitatea preg ătirii și perfecționării școlare, universitare,
profesionale sunt evaluate”192.
Procesul de înv ățământ este „o re țea complex ă de
interacțiuni”193 ale acestor resurse (c ărora li se adaug ă și alte
variabile) constituind „un sistem deschis, în continua schimbare și
echilibrare”194.
b) Elementele (variab ilele) ce caracterizeaz ă procesul propriu-
zis sunt:
b1) acțiunile educatorului de definire a obiectivelor
(finalităților în general);
b2) activitatea lui de selectare și construire a con ținuturilor;
b3) activitatea de selectare și aplicare a metodologiei didactice,
(de predare-înv ățare-evaluare);
b4) stabilirea strategiilor didactice și a relațiilor pedagogice,
b5) opțiunea pentru utilizarea formelor de organizare a
activităților instructiv-educative.
Interdependen ța acestor activit ăți este evident ă.
c) Componentele out-put-ului sunt:
cl) rezultate (performan țe școlare);
c2) absolven ți.

7.2.2. Caracterul sistemic al procesului de înv ățământ
A argumenta caracterul sistemic al procesului de înv ățământ

192 E. Macavei, op. cit., p. 187
193 I. Radu, Procesul de înv ățământ, în: M. Ionescu, I. Radu (coord.),
Didactica modern ă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 6
194 Ibidem, p. 7

109presupune a demonstra interdependenta func țională a elementelor lui
componente.
Vom face acest exerci țiu doar pentru exemplificare; alegem
perechea de elemente „elevi” (din categoria „resurse
umane”/„agen ții educației”) – „rezultate” (exprimate în performan țe
didactice); este evident c ă în func ție de caracteristicile
psihoindividuale (în contexte peda gogice concrete), elevii vor ob ține
anumite rezultate, acestea sunt dependente în cea mai mare m ăsură
de potențialul și comportamentele de înv ățare ale elevilor; totodat ă,
conduitele elevilor sunt influen țate de performan țele lor în sensul
unei permanente ajust ări, adecvări și în funcție de performan țe (ele
sunt repere esen țiale din acest punct de vedere).
Am simplificat foarte mult ana liza eludând celelalte elemente
ale câmpului pedagogic complex. De fapt, interdependenta la care ne
referim „intr ă în jocul” celorlalte interdependen țe între componentele
procesului instructiv-educativ.

7.3. Caracteristici genera le ale procesului de înv ățământ

7.3.1. Procesul de înv ățământ este un proces de cunoa ștere,
el este cadrul în care agen ții educației acumuleaz ă experien ță
cognitivă (elevii/studen ții asimileaz ă informa ție construindu- și
repertoriu cognitiv – cuno ștințe, priceperi, deprinderi, opera ții,
capacități, atitudini ș.a.m.d.; educatorii î și formeaz ă și perfecționează
permanent competenta psihopedagogic ă).
Din punctul de vedere al celor educa ți elementele de
„cunoaștere” converg în tipuri diferite de „cultur ă” – cultura
generală, cultura general ă profesional ă, cultura de specialitate,
concepția general ă despre „lume și viață”.
Cultura general ă este „un ansamblu structurat al cuno ștințelor,
atitudinilor și convingerilor din principalele domenii ale cunoa șterii
și activității practice; este procesul și rezultatul de asimilare a
valorilor științifice, tehnice, artistice”195.

195 E. Macavei, op. cit., p. 189

110Ea se formeaz ă, în esență, pe primele niveluri ale școlarității
(învățământul obligatoriu) dar se l ărgește ulterior. Este
indispensabil ă conviețuirii sociale și devine func țională în raport cu
însușirea unei profesii.
Cultura general ă profesional ă cuprinde ansamblul
cunoștințelor fundamentale necesare însu șirii unei profesii,
informația de baz ă dintr-un domeniu profesional. Ea este
indispensabil ă profesionaliz ării stricte, specializ ării.
Cultura de specialitate include cuno ștințe, deprinderi, priceperi
dintr-un domeniu profesional strict specializat, relativ bine delimitat.
O specializare strict ă „are avantajul ob ținerii și recunoa șterii
performan țelor în domeniul respectiv și dezavantajul dificult ăților de
a face față dinamicii socio-profesionale, readapt ării profesionale”196.
Ceea ce numim generic „concep ția despre lume și viață”
acoperă cunoștințele, convingerile, atitudinile generale ale
individului cu privire la realitate. Ea se formeaz ă și consolideaz ă de a
lungul existen ței personale și, în fond, este destul de greu de definit.
Cultura general ă și de specialitate sunt asimilate la nivelurile
medii și superioare ale înv ățământului.
Corelațiile ce se pot stabili între tipurile de „culturi” mai sus
prezentate sunt evidente.
Adăugăm că în procesul de înv ățământ cunoa șterea se
realizează pe fondul interac țiunilor multiple și neunivoce dintre
predare și învățare, dintre activitatea prof esorului (educatorului –
n.n.) și cea a elevului (educatului – n.n.)”197.

7.3.2. Procesul de înv ățământ este deci, un proces de
predare-înv ățare-evaluare. Predarea, înv ățarea și evaluarea sunt
activități didactice esen țiale, sunt „trei secven țe care se
întrepătrund”198.
Didactica tradi țională (de tip magistro centrist, specific ă

196 Ibidem, p. 190
197 I. Nicola, op. cit., p. 347
198 M. Ionescu, op. cit., p. 90

111secolelor XVII-XIX)199, concepe procesul de înv ățământ mai ales ca
activitate de predare (în care rolul esen țial aparține cadrului didactic
centrat pe transmiterea de informa ție „gata f ăcută”, care trebuie doar
memorată și reprodus ă fidel/oportun de elev).
Didactica modern ă (de tip psiho/sociocentrist, caracteristic ă
sfârșitului de secol XIX și începutului de secol XX) relev ă dualitatea
predare-înv ățare; rolul cadrului didactic nu se mai reduce la
vehicularea informa ției – el devine un organizator al pred ării și al
acțiunilor ulterioare/simultane de înv ățare.
Didactica postmodern ă (de tip curricular200, apărută în a doua
jumătate a secolului XX) abordeaz ă procesul de înv ățământ pe axa
predare-înv ățăre-evaluare; este un proces proiectat curricular,
focalizat pe obiectivele educa ționale și pe „realizarea coresponden ței
pedagogice dintre obiective-con ținuturi-metode evaluare” (S.
Cristea, 1998).
Comparând abord ările didactice de tip modern și
postmodern201 se poate remarca esen ța relației predare-înv ățare-
evaluare.
• Predarea, reprezint ă „acțiunea complex ă a cadrului
didactic, care presupune:
– prezentarea unui material concret și/sau verbal […];
– organizarea și conducerea unor activit ăți în care s ă se
valorifice materialul concret și verbal oferit;
– acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza,
compara, aplica, sintetiza, abstractiza și reflecta; extragerea
esențialului (împreun ă cu elevii) și fixarea lui în no țiuni, concepte,
judecăți, raționamente;

199 S. Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă Regia Autonom ă, București, 1998, p.381
200 Termenul de „curriculum/curricula” desemneaz ă „sistemele de proiectare
și dezvoltare a procesului de înv ățământ în contextul valorilor sociale
definite sub genericul «noile educa ții», care vizeaz ă integrarea și
valorificarea deplin ă a tuturor con ținuturilor/resurselor și formelor de
învățare în perspectiva form ării – dezvolt ării permanente a personalit ății
umane” (G. V ăideanu, ap. S. Cristea, op. cit., p. 92)
201 I. Radu, op. cit., p. 6-14; M. Ionescu, op. cit., p. 89-92

112- operaționalizarea cuno ștințelor elevilor prin conceperea și
rezolvarea de exerci ții și probleme, de sarcini și exerciții teoretice și
practice, prin organizarea activit ăților de munc ă independent ă
ș.a.”202.
Predarea prin urmare, este un act de comunicare; „a preda” nu
mai este sinonim cu „a transmite informa ții” ci prime ște conota ții
mult mai vaste. „A preda” – în accep țiunea actual ă – presupune:
– a preciza obiectivele activit ății instructiv-educative;
– a avea situa ții de învățare adecvate lor și particularit ăților
celor care înva ță;
– a prezenta accesibil informa ția;
– a propune elevilor/studen ților activit ăți cu informa ția;
– a o face astfel operant ă prin aplica ții.
O predare eficient ă „respectă logica discursului pedagogic care
ia forma unei comunic ări între cadrul didactic și clasa/grupa de
(pre)școlari/studen ți. Realizarea sa angajeaz ă trei opera ții
complementare:
a) operația de definire care asigur ă introducerea conceptelor în
actul pred ării, cu concretizarea acestora […];
b) operația de expunere care asigur ă susținerea actului pred ării
prin aser țiunea conceptelor definite, compararea și clasificarea
acestora prin demonstra ții […];
c) operația de explicare care asigur ă susținerea actului pred ării
prin abordarea cauzal ă consecutiv ă, procedural ă, normativ ă […] (F.
G. Kneller)203.
• Învățarea este o activitate multiplu semnificat ă (datorită
complexit ății)204. Din perspectiv ă pedagogic ă ea reprezint ă
,,activitatea proiectat ă de cadrul didactic pentru a determina
schimbări comportamentale la nivelul personalit ății elevului,

202 M. Ionescu, op. cit., p. 91
203 F. G. Kneller, ap.S. Cristea, op. cit., p. 367-368
204 P. Popescu-Neveanu, Dicționar de psihologie, Editura Albatros,
București, 1978, p. 393-395; U. Șchiopu (coord.), Dicționar enciclopedic de
psihologie, Editura Babel, Bucure ști, 1997, p. 391-395; S. Cristea,
Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactic ă și Pedagogic ă Regia
Autonom ă, București, 1998, p. 244-249

113studentului, prin valorificarea capacit ății acestora de dobândire a
cunoștințelor, a deprinderilor, a strategiilor și a atitudinilor
cognitive”205. Din perspectiva educatorului ( și mai ales
psihopedagogic abordând-o), înv ățarea „este în țeleasă ca munca
intelectual ă și fizică desfășurată în mod sistematic de c ătre elevi și
alți oameni, în vederea însu șirii conținutului ideatic și formării
abilităților necesare dezvolt ării continue a personalit ății”206.
Învățarea de tip „ școlar” este o form ă particular ă a învățării
umane realizându-se institu ționalizat sub coordonarea unui personal
specializat (cadrele didactice); ea depinde de un ansamblu de
factori207 subiectivi/obiectivi, interni/externi ș.a.m.d.
Accepțiunile contemporane ale term enului trimit la subiectul
educației implicat efectiv în procesul de formare.
De aceea educatorii „sunt solicita ți astăzi, în mod continuu, s ă
promoveze înv ățarea eficient ă. Și nu orice înv ățare eficient ă, ci una
participativ ă, activă și creativă”208.
• Evaluarea este „activitatea complex ă de apreciere a
modului comun de lucru al profesorului și al elevilor s ăi, în efortul
de realizare a obiectivelor didactice proiectate la un nivel de
performan ță cât mai ridicat”209.

205 S. Cristea, op. cit., p. 244
206 M. Ionescu, op. cit., p.92; autorul define ște învățarea școlară ca „proces
de achizi ție, de asimilare activ ă de informa ții, de formare de opera ții
intelectuale, de priceperi și de deprinderi intelectuale și motorii, precum și
de atitudini”, p. 93
207 L Jinga, Procesul de înv ățământ – obiect de studiu al didacticii; în I.
Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, Bucure ști,
1998, p. 185-187; M. Ionescu, op. cit., p. 92-95; I. Neac șu, Instruire și
învățare. Teorii. Modele. Strategii, Editura Științifică, București, 1990, p.
15-70; T. Kulcsar, Factorii psihologici ai reu șitei școlare, Editura Didactic ă
și Pedagogic ă, București, 1978; A. Cosmovici, L. Iacob (coord.), Psihologie
școlară, Editura Polirom, Ia și, 1998, p. 121-130; C. Cuco ș (coord.)
Psihopedagogie pe ntru examenele de definitivare și grade didactice,
Editura Polirom, Ia și, 1999, p. 47-73
208 I. Neacșu, op. cit., p. 9
209 I. Jinga, op.cit., p. 187

114Subliniem c ă doar unitar predarea-înv ățarea-evaluarea
realizează condiția minimei eficiente în procesul de înv ățământ.

7.3.3. Procesul de înv ățământ are caracter bilateral. El se
fundamenteaz ă pe interactivitatea comunica țională210 a agenților.
În baza acestei rela ții (de comunicare didactic ă) se produce
interferen ța repertoriilor partenerilor (agen ții educației). Emițătorul și
receptorul schimb ă mesaje cu valen țe educative, interac ționează
selectiv și prelucreaz ă particular (în baza propriilor experien țe)
informația vehiculat ă pe canalele specifice (în comunicarea
didactică).
Relația este bilateral ă, reciprocitatea este condi ția producerii
actului didactic211.
Din perspectiva acestei caracteristici a procesului de
învățământ putem sublinia „beneficul” ambilor parteneri de
comunicare (predarea este/devine știință și artă permanent
construindu-se prin inerentele adecv ări contextuale; înv ățarea
este/devine știință și artă – pe acela și considerent). Rolul de
„manager” al profesorului este recunoscut dar și „libertatea” elevului
este dovedit ă, în aceast ă relație. Unilaterali tatea comunic ării
didactice conduce la e șec educațional absolut.

7.3.4. Procesul de înv ățământ are caracter dual – el este
deopotriv ă formativ-informativ și instructiv-educativ. Cele dou ă
dimensiuni ale procesului (formativitatea/informativitatea sau
instructiv ă/educativă) funcționează eficient numai unitar.
Caracterul informativ al procesului se refer ă la transmiterea și
însușirea cuno ștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor;
construcția capacit ăților de cunoa ștere a atitudinilor cognitive etc.,212
formarea strategiilor cognitive, a stilurilor intelectuale intr ă în sfera
„formabilului”. Informarea și formarea interac ționează în sensul c ă

210 Problematica asociat ă comunic ării didactice va fi abordat ă ulterior; de
aceea deocamdat ă, ne oprim la o prezentare general ă
211 L. Șoitu, Pedagogia comunic ării, Editura Didactic ă și Pedagogic ă Regia
Autonom ă, București, 1997; I. Nicola, op. cit., p. 341-342
212 E. Macavei, op. cit., p. 191-192; I. Nicola, op. cit., p.342-345

115„formarea este întotdeauna o consecin ță a informării și o bază pentru
realizarea în continuare a acesteia, c ă nu exist ă vreun aspect al
competen ței formative care s-ar putea dispensa total de prezen ța
elementelor inform ării. Cu ajutorul acestora profesorul creeaz ă
situații favorabile dezvolt ării psihice a elevilor, dezvoltare care nu se
produce în mod spontan, de la sine”213.
Nu există informare/formare pur ă. Ele se produc concomitent
într-o dinamic ă determinat ă contextual.
Procesul este instructiv c ăci „mobilizeaz ă, ordoneaz ă și
disciplineaz ă intelectul […], determin ă transformarea metodelor
didactice în metode de înv ățare, prin faptul c ă determin ă conduita de
autoinstruire”214. Dar el este, totodat ă, formativ c ăci induce
modificări ample la nivelul întregii personalit ăți a educatului.
Unitatea instruc ție-educație (dimensiunea instructiv ă corelativ ă
celei educative) este o cerin ță logică a procesului, o condi ție
esențială a eficienței minimale.
De aceea se folosesc ca sinonimi termenii: proces de
învățământ, proces instructiv-educativ, proces formativ-informativ.

7.3.5. Procesul de înv ățământ are și caracter informa țional
Aceasta în primul rând pentru c ă instrucția presupune
vehicularea informa ției (în rela ția de comunicare didactic ă). Aceasta
e selectat ă, prelucrat ă, transmis ă pe canale specifice, preluat ă
(receptată-asimilată) în maniere particulare. Abord ările procesului de
învățământ din perspectiva teoriei informa ției sunt profitabile
explicativ și diagnostic-pronostic215. Competen țele comunica ționale
sunt factori ai eficientei circula ției informa ției. Acela și rol îl joac ă
relația feedbefor-feedback.

213 I. Nicola, op. cit., p. 343
214 E. Macavei, op. cit., p. 192; Cristea, Dicționar…, p. 236, autorul
subliniază că „instruirea” acoper ă doar „aspecte cognitive”
215 E. Macavei, op. cit., p. 192-195, L. Șoitu, op. cit., p.131-133; de altfel
este dificil ă o abordare unilateral ă. Se opteaz ă, astăzi pentru viziuni
integrate, concomitent sistemic ă-cibernetic ă-lingvistic ă ș.a.m.d.

1167.3.6. Procesul de înv ățământ poate fi explicat și din punct de
vedere cibernetic216. Interesant aici este faptul c ă funcționarea
procesului de înv ățământ se bazeaz ă pe autoreglare. El include „un
sistem complex cu determin ări multiple: nivelul economic al
societății (asigur ă investițiile, baza material ă a învățământului),
nivelul expectan ței (ansamblul a șteptărilor sociale legate de
pregătirea profesional ă), nivelul de cultur ă a societ ății, nivelul
gândirii psihologice și pedagogice, nivelul de preg ătire a
educatorilor, a cadrelor de conducere – directori, inspectori, mini ștri,
manageri”217.
Procesul de înv ățământ este de „emitere-recep ție, de comand ă
și execuție”. Activitatea de predare-înv ățare e proiectat ă în baza
comenzii sociale (ulterior evaluatoare); procesul se regleaz ă prin
retroacțiune. Procesul este perfectibil c ăci se poate reveni asupra
acțiunii de comand ă.
Procesul de înv ățământ este un sistem deschis, dinamic,
perfectibil. El presupun e comanda (comunicarea) și controlul
(evaluarea) bazându-se pe principul conexiunii inverse.
Perspectivele explicative, foarte numeroase, variate, care au
generat caracteristicile procesului instructiv-educativ au relevat,
complexitatea lui deosebit ă.

REZUMAT

1. Didactica este știința „care studiaz ă procesul de înv ățământ
– proiectarea, organizarea și metodologia acestuia”.
4.2. Procesul de înv ățământ cuprinde ansamblul activit ăților
instructiv-educative institu ționalizate și controlate social, formale.
4.3. Structural, procesul de înv ățământ cuprinde:
– fluxul intr ărilor (resurse umane, informa ționale, tehnico-
materiale și financiare);

216 Pedagogia cibernetic ă, știință de grani ță, abordeaz ă educația din
perspectiv ă cibernetic ă; ca studiaz ă „modelarea actului pedagogic din
perspective cibernetice”
217 E. Macavei, op. cit., p. 200

117

8. METODOLOGIA DIDACTICA

STRUCTURA TEMATIC Ă
8.1. Delimit ări conceptuale în aria problematic ă: metodă, tehnică,
procedeu, metodologie, tehnologie; strategie didactic ă
8.2. Clasific ări ale metodelor didactice
8.3. Tendin țe actuale în perfec ționarea metodologiei didactice

8.1. Delimit ări conceptuale în aria problematic ă: metod ă,
tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie; strategie didactic ă

Această „arie problematic ă” a metodelor instructiv-educative
(,,didactice”, „de înv ățământ”, „de instruire”) este foarte frecvent
abordată de pedagogie pentru c ă ea reflect ă o realitate dintre cele mai
dinamice ( și dinamizatoare) ale procesului instructiv-educativ.
Există o literatur ă extrem de bogat ă, accesibil ă și diversificat ă
care pune la dispozi ția educatorilor sinteze teoretice dar și
experiențele practicienilor. De aceea vom recurge mai ales/mai mult
la trimiteri spre problemele esen țiale referitoare la metodologia
didactică.

8.1.1. Metoda didactic ă este „o cale eficient ă de organizare și
conducere a înv ățării, un mod comun de a proceda care reune ște într-
un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor s ăi”
218. Ea este
„calea de urmat în activitatea comun ă a educatorului și educaților,
pentru îndeplinirea scopurilor înv ățământului, adic ă pentru
informarea și formarea educa ților”219. Metoda de înv ățământ poate fi

I. Cerghit, I., Neac șu, I., Negre ț-Dobridor, I. O., Pâni șoară, Prelegeri
pedagogice, Iași, Editura Polirom, p. 63
219 C. Moise, op. cit., p. 143

118privită și ca ,,o modalitate de ac țiune, un instrument cu ajutorul
căruia elevii, sub îndrumarea profes orului sau în mod independent,
își însușesc și aprofundeaz ă cunoștințe, își informeaz ă și dezvoltă
priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini
etc.”220
În didactica modern ă „metoda de înv ățământ este în țeleasă ca
un anumit mod de a proceda care tinde s ă plaseze elevul ( și/sau
studentul – n.n.) într-o situa ție de învățare, mai mult sau mai pu țin
dirijată care să se apropie pân ă la identificare cu una de cercetare
științifică, de urmărire și descoperire a adev ărului și de legare a lui
de aspectele practice ale vie ții”221.

8.1.2. Tehnica didactic ă presupune „îmbinarea mai multor
procedee didactice ca solu ție practic ă însoțită de mijloace pentru
realizarea activit ăților didactice” (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p. 124).
Termenul este destul de rar utilizat sau prime ște semnifica ții
mai largi.

8.1.3. Procedeul didactic – este „o particularizare sau o
component ă a metodei; procedeele didactice sunt practice (solu ții
didactice practice) înso țite, după caz, de tehnici și mijloace didactice,
pentru realizarea metodelor didactice”222.
Între cele trei elemente exist ă o evident ă interdependen ță:
metoda subsumeaz ă tehnicile care la rândul lor subordoneaz ă
procedeele. Dac ă spre exemplu metoda este „descoperirea”
(învățarea prin descoperire), tehnica utilizat ă poate fi „munca
intelectual ă (individual ă)” iar procedeul „lectura bibliografiei (sau
manualului)”.
Relația dintre metode, tehnici și procedee este una foarte
dinamică și complex ă; în anumite contexte pedagogice o metod ă se
poate transforma în procedeu (sau invers); demonstra ția poate fi
procedeu în cadrul explica ției (care fiind dominant ă într-o secven ță

220 M. Ionescu, M. Boco ș, 2001, p. 122
221 M. Ionescu, V. Chi ș, Didactica modern ă, ed. a II-a revizuit ă, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 126
222 I. Bontaș, op. cit., p. 82

119didactică, o subsumeaz ă) dar poate fi metod ă în cazul unor
demonstra ții pe viu (când se prevaleaz ă).

8.1.4. Metodologia didactic ă desemneaz ă fie combina ția mai
multor metode prin care se realizeaz ă efectiv actul educativ, fie
,,teoria care sudeaz ă între ele aceste metode, o anumit ă concepție
pedagogic ă, proprie epocii și școlii”223. Este „teorie și practică a
metodelor de înv ățământ, știința care se ocup ă cu definirea,
clasificarea și valorificarea sistemului metodelor de înv ățământ,
bazate pe o concep ție unitară despre actul pred ării și învățării, pe
principiile și legile care stau la baza acesteia”224.

8.1.5. Tehnologia didactic ă reprezintă „ansamblul tehnicilor și
cunoștințelor practice imaginat pentru a organiza, a testa și a asigura
funcționalitatea institu ției școlare la nivel de sistem” (S. Cristea ap.
G. de Landsheere, 2000, p. 363).
Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase
resemnific ări. El desemneaz ă, în esen ță (și în accep țiune actual ă)
ansamblul metodologiei didactic e corelat cu mijloacele de
învățământ asociate. În literatura de specia litate se utilizeaz ă și
sintagma „tehnologia instruirii” pentru a desemna „un mod
sistematic de proiectare, realizare și evaluare a întregului proces de
învățare și predare, „în concordan ță cu obiectivele pedagogice
asumate” (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p. 124).

8.1.6. Strategia didactic ă – desemneaz ă „un mod de abordare a
unei situa ții de instruire” care permite/presupune „ra ționalizarea
conținuturilor; determin ă „structurile ac ționale; o „combinatoric ă
structural ă” între „metode, mijloace, forme, rela ții, decizia
instrucțională” și care vizeaz ă „optimizarea instruirii”. Ea depinde
de: concep ția pedagogic ă a cadrului didactic, obi ectivele instructiv
educative, con ținuturile instruirii, tipul de înv ățare necesar ă, stilul de

223 I. Cerghit, Perfecționarea lec ției în școala modern ă, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1983, p. 138
224 M. Ionescu, V. Chi ș, Didactica modern ă, ed. a II-a revizuit ă, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 127

120predare al profesorului, caracteristic ile psihosociale ale partenerilor
ergonomia spa țiului instructiv-educativ și orizontul timpului de
instruire225. Strategiile de instruire s unt elemente complexe ale
realității pedagogice; ele se clasific ă după criterii diverse (dup ă
domeniul activit ăților instruc ționale predominante: cognitive,
psihomotorii, afectiv motiva ționale, combinatorii; dup ă logica
gândirii: inductive, deductive, an alogice, transductive, mixte; dup ă
gradul de structurare a sarcin ilor de instruire: algoritmice,
nealgoritmice, euristice ș.a.).
Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optim ă) a
tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condi ții/contexte
concrete.

8.2. Clasific ări ale metodelor didactice

Diversificarea situa țiilor de instruire a dus, în timp, la
diversificarea metodologiei didactice; „ școala de ast ăzi se declar ă în
favoarea diversific ării și flexibiliz ării metodologiei de instruire”226,
ceea ce conduce la extinderea ar iei problematice a domeniului;
criteriile de clasificare sunt foarte numeroase și autori diferi ți adoptă
una/alta dintre variante. Le vom en umera pe cele mai frecvent citate
în lucrările de didactic ă reprezentative227.

8.2.1. Clasificarea metodelor didactice clasice (S. Stoian):
– metode bazate pe ac țiune (exerci țiul, lucrări de laborator, de
atelier, activitatea cu cartea);
– metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare) –
demonstra ția, observarea, excursiile și vizitele;
– metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea sistem de

225 R. B. Iucu, Instruirea școlară. Perspective teoretice si aplicative, Editura
Polirom, Ia și, 1998, p. 96 și urm.
226 I. Cerghit, I., Neac șu, I., Negre ț-Dobridor, I. O., Pâni șoară, Prelegeri
pedagogice, Iași, Editura Polirom, 2001, p. 64
227 M. Ionescu, V. Chi ș, Didactica modern ă, ed. a II-a revizuit ă, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 129

121semnalizare) – expunerea, conversa ția;

8.2.2. Clasificarea în func ție de scopul didactic urm ărit:
– metode de predare a materialului nou, de fixare a
cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor: expunerea
(prelegerea, explica ția), conversa ția, demonstra ția, munca cu
manualul și cartea, observarea independent ă, exercițiul;
– metoda de verificare și apreciere a cuno ștințelor, priceperilor
și deprinderilor: verificarea oral ă, verificarea scris ă, verificarea cu
ajutorul ma șinilor.
8.2.3. Clasificarea metodelor de înv ățământ
228:
– expunerea sistematic ă a cunoștințelor;
– conversa ția;
– problematizarea (înv ățarea prin probleme, instruirea
problematizat ă);
– modelarea;
– demonstra ția;
– experimentul;
– exercițiul;
– metoda activit ății pe grupe;
– metoda activit ății independente;
– instruirea programat ă;
– metode de verificare și evaluare.

8.2.4. Clasificarea metodelor de înv ățământ229:
– metode de comunicare oral ă: expozitive (afirmative);
interogative (conservative, dialogate); discu ții și dezbateri;
problematizarea (instruirea prin problematizare);
– metode de comunicare bazate pe limbaj intern (reflec ția
personală);
– metode de comunicare scris ă (lectura);

228 A. Dancsuly, M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Pedagogie, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1979, p. 88-90
229 I. Cerghit, Metode de înv ățământ, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1980, p. 134

122- metode de explorare a realit ății: explorare nemijlocit ă –
directă (observa ția sistematic ă și independent ă, experimentul);
explorare mijlocit ă – indirect ă (demonstra ția, modelarea);
– metode bazate pe ac țiune (opera ționale sau practice): bazate
pe acțiune reală/autentică (exercițiul, studiul de caz, proiectul sau
tema de cercetare-ac țiune, lucr ări practice); metode de
simulare/bazate pe ac țiune fictiv ă (metoda jocurilor, dramatizarea
«invățarea prin dramatizare», inv ățarea pe simulatoare;
– instruirea programat ă.

8.2.5. Clasificarea metodelor de înv ățământ realizată de I.
Nicola230:
– metode și procedee expozitiv-euristice: povestirea,
descoperirea, demonstra ția, modelarea, observa țiile independente,
munca cu manualul și alte cărți, lucrările experimentale, lucr ările
practice și aplicative, lucrul în grup;
– metode și procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea
programat ă, exercițiul;
– metode și procedee evaluativ-stimulative: observarea și
aprecierea verbal ă, chestionarea oral ă, lucrările scrise, testele
docimologice, verificarea prin lucr ări practice, examenele, sc ările de
apreciere, verificarea cu ajutorul ma șinilor,

8.2.6. Clasificarea realizat ă de M. Ionescu231:
– metode de transmitere și însușire a cuno ștințelor.
• metode de comunicare oral ă:
a) metode de comunicare oral ă expozitiv ă (expunerea, expunerea
cu oponent, povestirea, descrierea, explica ția, informarea, prelegerea-
școlară, prelegerea-dezb atere, conferin ța-dezbatere, curs ul magistral);
b) metode de comunicare oral ă conversativ ă (conversa ția,
discuția, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul);
c) metoda problematiz ării.

230 I. Nicola, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă Regia Autonom ă, 1996, p. 119
231 M. Ionescu, Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa
Universității Clujean ă, 2000, p. 133

123• metode de comunicare scris ă:
a) lectura (explicativ ă, dirijată);
b) activitatea cu manualul
• metode de comunicare la nivelul limbajului intern:
a) reflecția personal ă;
b) introspec ția.
– metode de cercetare a realit ății:
• metode de cercetare direct ă a realității:
a) observa ția sistematic ă și independent ă;
b) experimentul;
c) abordarea euristic ă (în plan material);
d) învățarea prin descoperire (în plan material).
• metode de cercetare indirect ă a realității:
a) abordarea euristic ă (în plan mental);
b) învățarea prin descoperire (în plan mental);
c) demonstra ția;
d) modelarea.
– metode bazate pe ac țiune practic ă:
• metode de ac țiune reală:
a) exercițiul;
b) rezolvări de probleme;
c) algoritmizarea;
d) lucrări practice;
e) studiul de caz;
f) proiectul/tema de cercetare.
• metode de ac țiune simulat ă:
a) jocuri didactice;
b) jocuri de simulare;
– instruirea și autoinstruirea asistat ă de calculator.
Parcurgerea acestor clasific ări relevă dinamismul metodologiei
didactice dar și evoluția cercetării pedagogice în domeniu.
Toate lucr ările de specialitate (ma nuale, mai ales) descriu
conținutul acestor metode, avantajele și dezavantajele pe care
utilizarea lor le induce; de aceea nu ne vom referi la aceste aspecte.
Vom insista asupra problematicii perfec ționării metodelor didactice,
a utilizării lor, de fapt.

124

8.3. Tendin țele actuale in perfec ționarea metodologiei didactice

Pedagogii au fost preocupa ți permanent de perfec ționarea
metodologiei didactice, din ra țiuni dictate în primul rând de evolu ția
societății. Termenul „perfec ționare”desemneaz ă mai multe aspecte:
reconsiderarea metodelor tradi ționale și adaptarea lor în raport cu
„atributele (tot dinamice – n.n.) specificit ății popula ției
școlarizate”232, preluarea unor metode din alte domenii și adaptarea
lor la specificul educa ționalului, conceperea unor metode noi de
instruire-educare. Evident c ă acest efort este – cel pu țin practic –
eficient doar din perspectiva abord ărilor sistemice a elementelor
procesului instructiv-educativ.
Perfecționarea metodologiei didactice trebuie s ă fie realizat ă,
mai ales, respectându-se principiile didactice. Individualizarea și
diferențierea, activizarea și participarea/implicarea con știentă în
învățare (care trebuie s ă devină autoînvățare) sunt criterii care nu pot
fi eludate.
Activizarea, spre exemplu, este o tendin ță dominant ă în
procesul de perfec ționare metodoloic ă, ea reprezint ă „o suită de
acțiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare și modelare a
personalit ății lor (celor care înva ță – n.n.) prin stimularea și dirijarea
metodică activității pe care o desf ășoară”233. Aceste ac țiuni vizeaz ă:
– stimularea și cultivarea interesului pentru cunoa ștere;
– valorificarea inteligen ței celor care înva ță (și a celorlalte
funcții psihice implicate în înv ățare), prin efort propriu;
– formarea și exersarea capacit ăților de însu șire a cuno ștințelor;
– formarea și exersarea abilit ăților de orientare autonomă în
probleme practice;
– cultivarea spiritului investigativ.
Activizarea eficient ă presupune: preg ătire psihologic ă

232 I., Cerghit, I., Neac șu, I., Negre ț-Dobridor, I. O., Pâni șoară, Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, 2001, Ia și, p. 103
233 M. Ionescu, V. Chi ș, Didactica modern ă, ed. a II-a revizuit ă, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 135

125(specifică) pentru înv ățare, controlul și prevenirea surselor de
distorsiune a comunic ării didactice activizatoare, organizare și
desfășurare rațională (pe principii psihopedagogice) a înv ățării.

8.3.1. Dintre metodele cele mai activizatoare bazate pe
interacțiune educa țională, enumer ăm: brainstorming (metoda
asaltului de idei), tehnica electronic ă de brainstorming,
brainstorming-ul personal, reuni unea Phillips 66, controversa
creativă, tehnica focus grup, ascultarea interactiv ă, tehnica
„acvariului” (fishbowl) și rezolvarea creativ ă de probleme (problem
Solving) – variant ă a„rezolvării de probleme” (I. Pâni șoară).
Brainstorming-ul (sesiunea de brainstorming) – ini țiat de A. F.
Osborn dar preluat ă din budismul Zen – presupune:
• reunirea unui grup preferab il eterogen de 5-12 persoane
care timp de o or ă dezvoltă cât mai multe idei pe o tem ă; ideile pot fi
emise în trei maniere:
a) calea progresiv-liniar ă (ideea evolueaz ă prin completarea ei
până la „soluția” problemei);
b) ideea se ob ține prin analogie sau prin apari ția unei idei noi,
opuse celei ini țiale/generative;
c) o cale mixt ă: ideea poate dezvolta simultan solu ții
complementare și soluții opuse ei.
• o„perioad ă de incubare” (reflec ție, evoluare, selec ție a
ideilor și soluțiilor; grupul evaluator poate fi compus din acelea și
persoane care au emis ideile sau din alte persoane (pedagogic, este
util ca acela și grup să emită și să evalueze ideile); este favorizat ă,
astfel, dezvoltarea gândirii critice.
Sesiunea de brainstorming trebuie s ă respecte câteva reguli:
toate ideile sunt „cuno ștințe”, nici o sugestie nu se critic ă, membrii
grupului vor fi încuraja ți să construiasc ă pe căile altora, ideea-final ă
e „produsul” întregului grup, to ți membrii grupului particip ă la
discuții, calitatea e mai important ă decât cantitatea. S-a constatat
experimental234 că metoda îmbun ătățește productivitatea unui grup

234 I., Cerghit, I., Neac șu, I., Negre ț-Dobridor, I. O., Pâni șoară, Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Ia și, 2001 ap. D. Buchanan și A. Huczynski,
2001, p. 116-117

126antrenat pentru acest mod de lucr u dar nu a unui grup constituit ,ad-
hoc”. Pedagogic, recomandarea e evident ă: cursanții trebuie în
prealabil antrena ți pentru utilizarea acestei metode.
Există și alte limite ale metodei: condi ționarea temporal ă este
inhibitivă pentru unii membrii ai grupului (în fond, fiecare individ
are particularit ățile lui), poate s ă apară fenomenul numit „chiul
social” (când responsabilitate a se împarte între mai mul ți indivizi,
unii depun mai pu țin efort).
Grupurile electronice (indivizi care sunt în contact doar prin
rețea electronic ă) elimină aceste inconveniente; participan ții nu sunt
„față în față”, dispar barierele de statut și sustragerea de la efort.
Aceasta favorizeaz ă tehnica electronic ă a brainstorming-ului
(mai relaxant ă relațional). Vă sugerăm să reflectați la dezavantajele
pe care le poate avea aceast ă variantă (modern ă, preferat ă) a
brainstorming-ului.
Brainstorming-ul personal235 presupune reunirea unui grup de
15 persoane care se împarte in 3 grupuri de câte 5 persoane (se
formează 3 microgrupuri de br ainstorming); o problem ă majoră se
divide în 3 cazuri de discutat; fiecare grup î și propune unul (sau î și
alege fiecare grup câte unul); în prima etap ă grupurile realizeaz ă un
brainstorming tradi țional; la un moment dat grupul 1 se opre ște și se
divide în 2 subgrupuri care se dist ribuie în celelalte grupuri de câte 5
membri (grupuri care fac în continuare brainstorming tradi țional);
membrii grupului 1 continu ă personal sarcina (ei trebuie s ă elaboreze
un scurt material în ceea ce prive ște discuția lor pân ă la momentul
respectiv; simultan ascult ă discuția din grupul în care au fost
repartizați putând chiar interveni în discu ții; „produsul” lor personal
va fi influen țat de mobilitatea lor); Se continu ă: grupul 2 este divizat
… apoi grupul 3. Se realizeaz ă, astfel, posibilitatea unei asocia ții largi
de idei dar și dezvoltarea unei perioade de incubatie a ideilor,
restructurarea perspectivelor, sistema tizare etc. În plus se realizeaz ă
remotivarea pentru discu ții când s-a atins punctul de saturare (fizic ă,
psihică).

235 I., Cerghit, I., Neac șu, I., Negre ț-Dobridor, I. O., Pâni șoară, Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Ia și, 2001, p. 117

127Reuniunea Phillips 66 este o metod ă de tip brainstorming care
implică un num ăr mai mare de participan ți (30-36 de persoane
grupate câte 6); se pare c ă e foarte util ă metoda în educarea adul ților.
Grupurile sunt conduse de „un conduc ător de discu ții”
(moderator) și își desfășoară activitatea pe 3 coordonate: preg ătirea,
desfășurarea și valorificarea produc ției de idei. Reuniunea se întinde
pe două ore și presupune dou ă faze: discu ția pe grupe și dezvoltarea
în plen.
Discuția pe grupe începe dup ă precizarea problemei; grupul are
un minut ca s ă-și desemneze liderul și eventual un secretar de
discuții (care s ă consemneze ceea ce se discut ă); grupul dezbate
problema timp de 6-12 minute (fiecare membru trebuie s ă se implice;
este foarte important ă activizarea fiec ăruia); liderul trebuie s ă fie
moderator nu dominator; pozi ția (spațială) a liderului este foarte
important ă (se pare c ă așezarea lui undeva într-un „colt” al s ălii
(spațiul de discu ție) e foarte avantajoas ă relațional); favorabil ă este
poziționarea grupului în form ă de „U”, cu liderul plasat „pe bucla
literei”.
Dezbaterea în plen este reuniunea propriu-zis ă și debuteaz ă cu
expunerile liderilor; interven țiile sunt libere; se realizeaz ă selecția și
ierarhizarea solu țiilor. Evaluarea general ă a ideilor este realizat ă de
către profesor; el sintetizeaz ă informațiile și susține motiva țional
interacțiunea participan ților.
Controversa creativ ă este o metod ă apropiat ă de reuniunea
Phillips 66; impune timp; ea presupune divizarea grupului de lucru în
microgrupuri a câte 4 persoane; în fiecare, 2 dintre membri trebuie s ă
susțină cu fermitate o pozi ție într-un caz controversat; echipele se
află în evident ă opoziție și concuren ța (e încurajat spiritul de
competiție și e susținută implicarea profund ă, complet ă). Ideea de
bază a metodei este „dezv ăluirea integralit ății unui fenomen prin
articularea elementelor componente ale sale, aflate de multe ori într-o
aparentă opoziție236.
Este necesar ă o prealabil ă explorare a problemei și
posibilităților ei argumentative.

236 I., Cerghit, I., Neac șu, I., Negre ț-Dobridor, I. O., Pâni șoară, Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Ia și, 2001, p. 117

128Conducătorul activit ății cere sus ținătorilor unei pozi ții să se
retragă și să se reuneasc ă în grupul ,pro”/,,contra”; ei discut ă și revin
în grupul de controvers ă.
A doua zi, grupurile se refac și cei 4 membri î și prezintă
pozițiile; fiecare prezentare e înso țită de luarea noti țelor (pentru a
marca argumentarea, a putea pune apoi întreb ări …); dup ă ce toți și
au expus p ărerea și au fost chestiona ți de către ceilalți, fiecare se
retrage și se preg ătește pentru ,,punctul de maxim interes” –
inversarea rolurilor. Cei care au fost „pro” devin „contra” și invers.
Toate argumentele avansate se pot utiliza în controvers ă. Ideea
este ca demersul s ă fie înnoit.
A treia zi amândou ă echipele î și expun noile pozi ții însoțite de
argumente noi și vechile argumente exprimate din perspective noi
„reflexia în oglind ă” – fiecare î și ascultă propriul discurs realizat de
altcineva, dintr-o alt ă perspectiv ă. Se încearc ă apoi realizarea unei
perspective comune în grupurile de c ătre 4 persoane. Concluziile se
comunică „în plen”. Se poate, astfel, descoperi c ă „fenomenele se
compun din mai multe adev ăruri, uneori contradictorii între ele; la un
nivel superior vor c ăuta într-un fenomen perspectiva holistic ă cea
care să conțină toate aceste perspective”.237
Tehnica focus grup presupune o discu ție focalizat ă ce tinde s ă
ofere cât mai multe variante, informa ții despre o problem ă/temă.
Tehnica î și poate propune s ă dezvolte consensul de grup sau
dimpotriv ă. Ideea central ă este de a „colecta” date și de a urm ări
constituirea „opiniei de grup”.
Participan ții își pot modifica sau schimba radical opiniile. Este
important s ă se foloseasc ă un număr suficient de grupuri.
Tehnica presupune o planificare a studiului – in prealabil se
stabilesc scopul, întreb ările (deși trebuie s ă pară spontane). Un rol
deosebit revine moderatorului (care trebuie s ă-și construiasc ă o
conduită reverențioasă și deschisă, caldă, colaborator permisiv ă dar
fermă).
Se poate lucra în dou ă moduri:
a) cumulativ: grupurile discut ă liber, pân ă ce fiecare epuizeaz ă
subiectul; pe m ăsură ce fiecare grup termin ă, concluziile sunt

237 Ibidem, p. 118

129prezentate celorlalte grupuri;
b) contradictorii: discuțiile sunt transformate în „controverse”
de persoane în prealabil instruite pentru a fi „contra” și care sunt
introduse în grup (f ără ca ceilalți membri s ă știe despre acest rol).
Este evident c ă sunt dificult ăți; toate metodele bazate pe
activitate de grup au aceast ă particularitate. Dar este o metod ă
complexă și eficientă pentru că: reunește/apropie participan ții într-un
grup natural (influen țele vor fi puternice); dezvolt ă plăcerea/interesul
pentru discu ții; impune climat pozitiv și induce o manier ă pozitivă de
focalizare pe o sarcin ă.
Ascultarea interactiv ă valorific ă rezultate ob ținute în
cercetările privind comunicarea; ascultarea este un element
,,personalizat” al comunic ării subiective; ea este „activ ă” (în sensul
tradițional) și dezirabil interactiv ă (adjectivul subliniaz ă perspectiva
dinamică, transformatoare).
Ascultarea „interactiv ă” desemneaz ă (subliniind mult mai
pregnant) fenomenul de recept are (în sensul contemporan) a
mesajelor (cu valen țe educative, în cazul no stru). Este un proces
complex care presupune mai multe et ape; modelul SIER (R.S. Ross,
M.G. Ross, 1986) – senza ție, interpretare, evaluare și reacție, un
model piramidal al comunic ării „eficiente” este deja cunoscut.
Pedagogic este foarte important ă inducerea (formarea)
conduitelor de ascultare eficient ă („interactiv ă”, O. I. Pâni șoară).
Ameliorarea ascult ării (lărgirea capacit ății de ascultare) se poate
realiza prin:
• reflecția („a gândi la…”) asupra mesajului (emi țători diferi ți
conferă informației mesaje diferite);
• „ghicirea” scopului vorbitorului (acela și mesaj poate ascunde
intenții diferite);
• mărirea calit ății ascultării (obiceiul de ascultare) prin analiza
erorilor de ascultare.
Un „ascult ător eficient”238 vede oportunit ățile, se întreab ă ce
este interesant pentru el în ceea ce aude; judec ă totdeauna con ținutul,
nu ține seama de erorile de prezentare; ascult ă temele centrale;
notează în 4-5 sisteme (pu țin dezvoltat); evit ă distragerile și știe să se

238 Ibidem, p. 118

130concentreze; interpreteaz ă cuvintele „colorate” dar nu reac ționează
emoțional la ele.
Tehnica „acvariului” (fishbowl) presupune extinderea rolului
observatorului în grupurile de interac țiune didactic ă. Scaunele din
încăpere se a șează sub forma a dou ă cercuri concentrice înainte ca
studenții/elevii să intre în înc ăpere. Ei își aleg apoi locul preferat. Cei
din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problem ă
controversat ă (în prealabil au completat jurnalele de activitate cu
răspunsuri la anumite întreb ări legate de tem ă); în discu ție, clarific ă
și consolideaz ă; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice
idee trebuie sus ținută de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul și
aduc argumente suplimentare; dac ă nu sunt de acord, argumentez
poziția mea. Regulile pot fi extinse de comun acord.
Cei din cercul exterior, între timp, ascult ă ceea ce se discut ă în
cercul interior; fac observa ții (scrise) referitoare la rela ții, consens,
microclimat, conflict, strategii de discu ție; ei completeaz ă niște
fișe/protocoale de observare, specifice.
Apoi studen ții își schimbă locurile (cercul interior trece în
exterior și invers) – rolurile de observator/observat se inverseaz ă.
Este indicat s ă se abordeze, în discu ție, o altă temă/problemă.
Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator,
participant, consultant, suporter, ar bitru, reporter, ghid etc. Tehnica
are, prin urmare, infinite variante. Ea reprezint ă avantajele: îmbin ă
elemente din „tehnica mesei rot unde”, dezbatere, panel formal,
forum, simpozion; asigur ă un mediu controlat dar dinamic de
discuție; permite schimbarea „programat ă” a perspectivei asupra
rolului unui membru al grupului.
Rezolvarea creativ ă de probleme (problem solving) este o
metodă cu origini în gândirea antic ă și cu suporturi moderne în
teoriile/cercet ările lui J. P. Guilford, E. P. Torrance (cu privire la
gândirea divergent ă și creativitate). Contribu țiile lui A. F. Osborn au
fost decisive pentru conturarea clar ă a fenomenului „problem
solving”.
Rezolvarea creativ ă de probleme (R. B. Noller, A. M. Biondi;
O. I. Pâni șoară) implică parcurgerea a șapte etape:
– descoperirea necesit ății de implicare (O. I. Pâni șoară
consideră esențială această etapă; el a introdus-o);

131- descoperirea „dezordinii” (se accept ă provocarea și nu se
caută imediat solu ții);
– descoperirea datelor (acumularea de informa ție inițială –
cunoștințe, impresii, emo ții, întrebări …);
– descoperirea problemei (,,a situa ției”, a structurii
problematice);
– descoperirea ideii (,,cum solu ționez?”; „ce fac cu
problema?”);
– descoperirea solu țiilor (prin compararea alternan țelor,
opțiunilor, punctelor ta ri/slabe, selectare și decizie);
– descoperirea accept ării (punerea planului în ac țiune,
îndeplinirea solu țiilor; se aplic ă anumite criterii pentru
„implementare”). Aceast ă metodă permite dezvoltarea unor strategii
de gândire bazate pe problematizare, formarea unor maniere
specifice de interactiune cu realitatea cotidian ă.

8.3.2. Un set interesant de metode activizatoare care se
centrează pe formarea-dezvoltarea gândi rii critice este propus de
prof. Ch. Temple; ele au fost ela borate, experimentate, validate în
cadrul unui proiect intitulat RWCT (,,Lectura și scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice”) lansat în 1997 de Direc țiunea Copii și
Tineret a Institutului pent ru o Societate Deschis ă New York. Din
vara anului 2001, proiectu l este activ în 26 de țări. Acest set
metodologic (metodologia form ării-dezvolt ării gândirii critice) se
bazează pe următoarele argumente (Ch. Temple, 2001):
• învățarea activ ă și gândirea critic ă conduc la cuno ștințe
utilizabile;
• învățarea activ ă dezvolt ă deprinderi de înv ățarea
continuă;
• învățarea activ ă conduce la toleranta și comportament
social interdependent;
• studenții sunt mai bine antrena ți atunci când se folosesc
metode active de predare.
Studiile efectuate în domeniul înv ățării realizate de studen ți
demonstreaz ă că „abilitatea de a se a ngaja în gândirea critic ă se

132dezvoltă treptat, sau chiar în stadii” (Ch. Temple, ap. W. Perry). Se
poate adăuga faptul c ă activizarea (înv ățarea activ ă) se poate realiza
la orice vârst ă și indiferent de disciplin ă. Aceasta a permis elaborarea
unei metodologii transcurriculare care s ă activizeze și să formeze-
dezvolte gândirea critic ă. Pot fi proiectate cursuri de înv ățare activă
(Ch. Temple, 2001). Dintre metodele cele mai utilizate în formarea-
dezvoltarea gândirii critice am ales câteva. Men ționăm că ele se pot
institui ca strategii de predare-înv ățare (în sensul distinc ției relative
pe care am f ăcut-o între strategie-metod ă tehnică-procedeu).
Un model binecunoscut în domeniu este modelul
„Evocare/Realizare/Reflec ție” (Steele and Mevedith ap. Estes, 1995
și Vaugh, 1986); el presupune un demers coerent care vehiculeaz ă:
• evocare – conexiunea cu anterioarele cuno ștințe;
întrebările referitoare la teme noi și scopurile/obiectivele înv ățării;
• realizare – formularea întreb ărilor, investiga ția, învățarea
activă;
• reflecție – reflec ția asupra noilor cuno ștințe (discuții ale
celor care înva ță), rezolvări de probleme pe baza acestora.
Pentru faza „Evocare” se pot utiliza metode activizatoare de
tipul:
– metoda „organizatorilor verb ali” (prelegeri scurte înso țite de
materiale grafice saul și imagini, prezint ă pe scurt noul subiect
avansând termenii – cheie/conceptele noi și, totodat ă, trecând în
revistă ceea ce va fi subiect în cadrul activit ății noi);
– întrebările focalizatoare (se avanseaz ă întrebări ce fac
legătura între noua tem ă și cunoștințele anterioare) metoda
„Gândiți/lucrați în perechilcomunica ți” (cursan ții abordeaz ă
întrebările focalizatoare printr-un me canism bazat pe cooperare în
care profesorul avanseaz ă întrebări deschise grupului (le poate scrie
pe tablă), cursan ților li se acord ă câteva minute pentru a afla
răspunsul (pe care îl scriu în caiete ); apoi se vor consulta între ei
(câte 2, în perechi); sunt invita ți 2 sau 3 dintre cursan ți să citească
răspunsurile astfel e motivat întregul grup s ă lucreze, s ă gândeasc ă și
să discute cu cineva despre tem ă.
Alte metode ce pot fi utilizate pentru faza întâi sunt: „ghidul de
anticipație”, „brainstormingul în pere chi”, „ciorchinele”, „scrierea

133liberă”, „termenii în avans”.
Pentru faza a doua „Realizarea în țelesului”, se pot folosi
metode ca:
• metoda „organizatorilor graf ici” presupune utilizarea unor
mijloace uzuale pentru a organiza și structura ideile (scheme, tabele
cronologice, ciorchini, diagrame – arbore, Venn, tabelul T, tabelul M
etc.);
• prelegerea „intensificat ă” (Bonwell și Eison, 1991) –
prelegerea se împarte în secven țe de 15-20 minute delimitate prin
activități de tipul „gândi ți/lucrați în perechi/comunica ți” (sau altele);
• predarea „reciproc ă” presupune înv ățarea prin cooperare
ce are loc în grupuri mici în care pr ofesorul va demonstra rolurile de
student activ și de profesor iar apoi îi va îndruma pe studen ți să
joace, pe rând, aceste roluri ; rolurile permit exersarea
comprehensiunii, extragerea ideilor principale dintr-un con ținut,
sesizarea rela țiilor esen țial-detaliu și construirea viziunii de
ansamblu asupra temei.
Alte metode utilizabile în aceast ă fază, extrem de activizatoare
sunt: „interogarea autorului”, „ știu/vreau s ă știu/am înv ățat”, „lectura
în perechi/rezumatul în perechi”, „Ghidul de studiu”, „Jurnalele
duble”, „Mozaicul”.
Pentru faza a treia, cea de „Reflec ție”, se utilizeaz ă pregnant
discuțiile și dezbaterile: „investiga ția comun ă”, „învățarea prin
cooperare”, „re țeaua de discu ții”, „controversa academic ă”, „linia
valorică”, „eseul de 10 minute”, „las ă-mi mie ultimul cuvânt”,
„interviul în trei trepte”, „mozaic II”, „grupuri de discu ții critice” ș.a.
Exemplific ăm:
• „grupul de discu ții critice” – metoda presupune gruparea
cursanților care trebuie s ă abordeze un text cu maxim scepticism
formulând întreb ări recomandate: „care e ideea principal ă din text?”,
„care este solu ția/răspunsul la problema/întrebarea central ă?”, „cum
se argumenteaz ă?”, „ce alte r ăspunsuri s-ar putea formula?”, „care
sunt ideile pe care le putem accepta f ără demonstra ție?” …
• „mozaic II” – este o metod ă de învățare prin cooperare
care presupune: în grupuri de exper ți (documenta ți), cursan ții se

134pregătesc să predea un con ținut nou colegilor lor; profesorul este cel
care propune noul con ținut (material de lecturat, ce va fi avansat
întregului grup); el preg ătește apoi „foile pentru exper ți” (întrebări și
probleme legate de sarcina de lucru); cursan ții se constituie în
microgrupuri și vor lucra/coopera cu „exper ții”; dialogul îi va ghida
pentru a deveni coordonatori ai activit ății de investiga ție/descoperire
ce se va solda cu înv ățare
• „eseul de 10 minute” presupune ca fiecare cursant, la
sfârșitul activit ății, să noteze (timp de 10 minute) ceea ce a re ținut,
ceea ce i s-a p ărut interesant/atractiv/problematic …; se poate nota
absolut orice (gândesc cursan ții) despre tem ă; această metodă
permite fixarea esen țialului (re ținut), a impresiilor imediate, a
problemelor.. .
Aceste strategii de predare-înv ățare și metodologia
circumscris ă se fundamenteaz ă pe constructivismul psihopedagogic.
Se poate observa u șor că tendințele în perfec ționarea
metodologiei didactice sunt centrate pe activizare, pe comunicare și
interacțiune – dimensiuni profund formative ale actului didactic.

8.3.3. Criterii de alegere a metodelor-tehnicilor procedeelor
în proiectarea-realizarea-evaluarea activit ăților instructiv-
educative
A opta pentru un set metodologic este un act de
responsabilitate; experien ța cadrului didactic, aptitudinea lui
psihopedagogic ă sunt decisive. Alegerea trebuie fundamentat ă pe
criterii de tipul239:
a) factori obiectivi ai instruirii-educ ării (elemente care depind
de cel care înva ță); spre exemplu: finalit ăți didactice; principiile
didactice; analiza sistemic ă a con ținuturilor; unitatea dintre
conținutul instruirii și metodologie; unitatea dintre metodologie și
mijloacele de înv ățământ; logica intern ă a științei; legile înv ățării;
legile pred ării
b) factori subiectivi (e lemente ce caracterizeaz ă subiectul,
individul care înva ță și profesorul): spre exemplu: resursele
psihologice; resursele fizice (psi ho-fizice); caracteristicile grupului

239 M. Ionescu, M. Boco ș, op. cit., p. 94

135de instruire; personalitatea profesorului; competen ța profesorului;
contextul „uman și social” al aplic ării metodei.
Opțiunea este, în primul rând, contextual ă (în sensul larg dar și
foarte restrâns al termenului). Not ăm, în concluzie, c ă utilizarea
metodologiei activizatoare nu exclude posibilele armoniz ări (de altfel
necesare și, uneori, inevitabile) cu metodologia numit ă „tradițională”
(care angajeaz ă predilect profesorul). El e sunt complementare. Nu
există o metodă prin ea îns ăși ineficient ă în totalitate și după cum nu
există o metodă absolut contrarecomandat ă, ineficient ă.
Nu trebuie eludat faptul c ă a contextualiza presupune adaptare
la concret, particular.
Domeniul metodologiei directive este în continuare preferat
pentru investigatori întrucât „ școala” secolului XXI este o școală
centrată „pe client” (pe nevoile beneficiarului educa ției) ceea ce
presupune permanent ă adaptare metodologic ă.

REZUMAT

1. Metodologia didactic ă reprezint ă teoria referitoare la
metodele de predare-înv ățare-evaluare; ea desemneaz ă și
combinațiile de metode-tehnici proc edee utilizate în contexte
concrete de instruire.
2. Tendin țele actuale în perfec ționarea metodologiei didactice
vizează:
– extinderea metodologiei activizatoare, motivatoare, centrate
pe cel care înva ță utilizarea metodelor bazate pe interac țiune
educațională utilizarea metodologiei de formare-dezvoltare a
gândirii critice a celor care înva ță
– combin ări optime între metodele „ tradi ționale ” și cele
„active”
3. Opțiunea (în proiectare-realizare) pentru o metodologie
didactică presupune competen ță psihopedagogic ă și experien ță în
domeniu; ea implic ă, totdeauna, considerarea factorilor obiectivi și
subiectivi ai instruirii-educ ării în contexte concrete.

136

9. FORME DE ORGANIZARE ALE PROCESULUI
INSTRUCTIV-EDUCATIV

STRUCTURA TEMATICA
9. 1. Forme de organizare a activit ății instructiv-educative: delimit ări
conceptuale, scurt istoric 9.2. Clasificarea principalelor forme de organizare a activit ății
instructiv-educative
9.3. Lec ția – form ă fundamental ă de organizare a activit ății
instructiv-educative
9.4. Elemente de proiectare a unei lec ții
9.5.
*Generalități privind formele de organizare a activit ății didactice
de tip universitar

9.1. Forme de organizare a activit ății instructiv-educative:
delimitări conceptuale, scurt istoric

9.1.1. Eficien ța activității didactice depinde și de opțiunea
pentru forma de organizare a instruirii-educ ării. Aceasta reprezint ă o
„modalitate de proiectare a procesului de înv ățământ la nivelul
dimensiunii sale opera ționale, realizabil ă in diferite contexte
(frontale-grupale-individuale; în clas ă, în afara clasei; ( școlare
extrașcolare), conform obiectivelor pe dagogice elaborate la nivel
general, specific și concret”240.
In principiu, formele de organizare se refer ă la „ansamblul
modalităților specifice de realizare a activit ății didactice a binomului
profesor-elev (student-n.n.) în diferite contexte educa ționale […] în

240 S. Cristea, Dicționar de pedagogie, București, Editura Litera-Litera
Internațional, Bucure ști-Chișinău, 2000, p. 158

137conformitate cu obiectivele in structiv-educative prestabilite”241. Sunt
activități cu durat ă variabilă și cu structur ă specifică; ele implic ă
articularea tuturor elementelor procesului instructiv-educativ.

9.1.2. Formele de organizare a activit ății didactice au evoluat,
s-au validat în timp. Istoria acestui element al procesului de
învățământ este interesant ă (I. Nicola, 2002) și îndelungat ă. Cele mai
importante momente au fost marcate de contribu țiile unor pedagogi
ca: J. A. Comenius (care introduce sistemul pe „clase și lecții” in
secolul al XVII-lea); J. H. Pestalozzi, K. D. U șinski, A. W.
Diesterweg, J. F. Herbart, T. Ziller (care ulterior au perfec ționat
sistemul comenian); a doua jum ătate a secolului al XIX-lea și secolul
al XX-lea aduc sisteme noi – un ele chiar diametral opuse celui
„clase-lec ții” – sistemul monitorial (Be ll-Lancaster), planul Dalton
(experimentat de Helen Parkhurst), centrele de interes (0. Decroly),
sistemul proiectelor (W. H. Kilpatrick) metoda Winnetka
(experimentat ă de C. W. Washburne), activitatea pe grupe (R.
Cousinet și P. Petersen), metoda Freinet (C. Freinet), metoda
Dottrens (R. Dottrens), sistemul Mannheim (elaborat și aplicat de
Sickinger) ș.a.
Sistemul cu cea mai larg ă răspândire în Europa ( și care s-a
extins în toat ă lumea) a fost sistemul organiz ării pe clase și lecții
(care la noi a fost introdus în 1864). Caracteristicile esen țiale ale
acestui sistem (detaliat de J. A. Comenius în „Didactica magna”)
sunt: gruparea elevilor pe clase, în func ție de vârst ă și nivelul de
pregătire; organizarea con ținutului înv ățământului pe discipline
distincte, cu programe proprii, e șalonate pe ani de studiu;
organizarea instruirii pe ani școlari cu structur ă bine precizat ă;
promovarea elevilor în anii supe riori pe baza rezultatelor școlare;
desfășurarea activit ății după un orar, sub form ă de lecții – delimitate
de pauze – cu to ți elevii unei clase.
Acest sistem este cunoscut sub denumirea de „sistemul
tradițional” sau „sistemul clasic”. Evident c ă a fost criticat.
Variantele care au ap ărut încercau s ă elimine deficiente ca: aspectul

241 M. Ionescu, (coord.), Didactica modern ă, ed. a II-a revizuit ă, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p.178

138livresc al instruirii, dificultatea aplic ării principiului diferen țierii
individualiz ării în instruire, autoritarismul rela ției profesor-elev,
rigiditatea sistemului de avansare în înv ățare/promovare,
inactivismul metodelor de pedagogie, organizarea con ținuturilor pe
discipline/obiecte de înv ățământ (ceea ce fragmenteaz ă realitatea); și
acestea nu sunt toate.
Alternativele la acest sistem, cel pu țin în spa țiul occidental,
aduc (majoritatea) organizarea centrat ă pe cel care înva ță.
„Metoda activit ăților practice” (spre exemplu), elaborat ă de J.
Dewey (care în 1896 deschide pe lâng ă Universitatea din Chicago,
prima școală experimental ă cu activitate fundamentat ă pe
pragmatism) – presupune o educa ție diferen țiată în func ție de
interesele celor care înva ță (mai ales interesele spontane, de
cunoaștere); filosofia educa țională a lui J. Dewey se construie ște in
jurul ideii „learning by doing”; școala pragmatist ă renunță cu totul la
planurile de înv ățământ și la programele școlare; ea sus ține că
„școala trebuie s ă fie viata îns ăși”.
„Planul Dalton”, o alt ă variantă, mizează pe individualizarea
totală a învățământului, în condi țiile unei programe unice (propus ă
prin acest plan); elevul prime ște și încheie cu profesorul un „contract
de lucru” prin care se oblig ă să-și însușească unele teme, având
libertate total ă de învățare; fiecare elev evolueaz ă în ritmul s ău și
trece de la o etap ă la alta când decide el, în urma verific ării însușirii
cunoștințelor. Problema major ă pe care o ridic ă această „metodă”
este cea a individualiz ării autentice a instruirii.
Formula Winnetka încerca s ă corecteze Planul Dalton
îmbinând activitatea individual ă cu cea comun ă; ea presupune
desfășurarea activit ății în clase organizate pe discipline; noutatea
constă în faptul c ă i se oferă elevului posibilitatea de a face parte din
clase diferite în func ție de aptitudinile și performantele sale; ideea
„claselor mobile” a fost sus ținută în Europa, de E. Claparede.
Organizarea activit ății pe „centre de interes” (idee a
pedagogului belgian Ovide Decroly) vizeaz ă să răspundă unor nevoi
umane fundamentale (hran ă, securitate, activitate în comun);
disciplinele de înv ățământ sunt înlocuite c ăci fragmenteaz ă realitatea,
artificial. Ideea e preluat ă și dezvoltat ă în SUA de W.H. Kilpatricke –
fondatorul sistemului instruirii pe baz ă de proiecte (de fapt teme

139complexe, interdisciplinare). Ast ăzi aceste idei sunt preluate de
programul „step by step” (func țional în Europa Central ă și de Est)
care propune instruirea pe „centre de activitate” (centrul de literatur ă,
centrul de știință, centrul dramatic, tehni c etc.). Clasa tradi țională
dominată de înv ățător e înlocuit ă cu activitatea centrat ă pe
dezvoltarea copilului. La noi se aplic ă în învățământul pre școlar și
primar.
O altă variantă (alternativ ă la „clase și lecții”) este „activitatea
pe grupe de elevi” – elaborat ă de pedagogul francez R. Cousinet:
echipele se constituie liber și desfășoară activitatea sub coordonarea
profesorului: organizare a pe grupuri este esen ța Planului Jena propus
de P. Petersen (dar echipele sunt constituite, în acest caz, eterogen,
copiii au vârste și posibilit ăți intelectuale diferite).
Notăm în încheierea aces tui scurt istoric c ă nici sistemul „clase
și lecții” nu este unul rigid; el a tr ecut prin numeroase transform ări, a
fost modernizat și rămâne viabil atâta timp cât se adapteaz ă la
evoluția școlii (M. Momanu, 1998).
Formele de organizare a activit ății didactice evolueaz ă marcant
sub impactul tehnologiei (tehnicii asimilate în înv ățământ);
învățământul asistat de calculator a duce formele organizatorice noi
care „sparg spa țiul” (înv ățământul” deschis la distan ță” este o
dovadă) și care permit individualizarea accentuat ă a instruirii
(programele de autoinstruire sunt foarte numeroase).
Este de b ănuit că ceea ce este numit „e-learning”/„e-teaching”
va influenta fundamental perfec ționarea formelor de organizare a
activității didactice.

9.2. Clasificarea principalelor forme de organizare a activit ății
instructiv-educative

Realitatea educa țională este atât de complex ă încât este
necesară „fundamentarea unui sistem tot mai cuprinz ător al formelor
de organizare a activit ății educaționale, precum și taxonomia lor
după criterii cu valoare pedagogic ă relevantă242.

242 M. Ionescu, ap. M. Eant, R. La Borderie, op. cit., p. 179

140În lucrările de specialitate sunt numeroase clasific ări; opțiunea
cadrului didactic pentru o variant ă sau alta este fundamentat ă
contextual (opera ționalitatea taxonomiei este, în fond, esen țială).
Ne oprim la câteva dintre cele mai cunoscute taxonomii numai
pentru a exemplifica243:
A. după ponderea activit ății frontale, grupale și individuale:
a) forme de organizare centrate pe activitate frontală (lecții,
seminarii, cursuri universitare, activit ăți în laborator/cabinet/atelier-
școală, în sala de sport, vizite didactice, excursii ș.a.)
b) forme de organizare în care predomin ă activitatea grupată
(consultații, medita ții, cercuri școlare/studen țești, vizite cu
microgrupul, întâlniri și speciali ști/experți, dezbateri, concursuri,
cenacluri etc.)
c) forme de organizare în care activit ățile sunt predilect
individuale (activități independente, studiu individual, realizarea
„temelor pentru acas ă”, elaborare de referate/compuneri, realizare de
lucrări practice – proiecte, preg ătirea pentru examene – ș. a.).
B. după ponderea categoriei de metode didactice utilizate:
a) forme de organizare centrate pe activit ăți didactice
desfășurate predilect pe baza metodelor de comunicare (lecții,
prelegeri, dezbateri, consulta ții…);
b) forme de organizare centrate pe activit ăți didactice
desfășurate predilect pe baza metodelor de cercetare (activități în
cabinete și laboratoare, în bibliotec ă, în mediatec ă, vizite și excursii
didactice);
c) forme de organizare centrate pe activit ăți didactice
desfășurate predilect pe baza metodelor experimentale (activități în
laboratoare, realizarea lucr ărilor practice și a celor experimentale,
elaborarea proiectelor);
d) forme de organizare centrate pe activit ăți didactice
desfășurate predilect pe baza metodelor aplicative (activități în
ateliere-școală, în sala de sport, în micromediul productiv… ).
C. după locul unde se desf ășoară activitatea instructiv
educativă:

243 M. Ionescu, (coord.), Didactica modern ă, ed. a II-a revizuit ă, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 185

141a) activități didactice (realizate în mediul „ școlar”):
– în clasă;
– în afara clasei.
b) activități extradidactice (realizate în afara „ școlii”):
– parașcolare (desf ășurate în medii socio-profesionale);
– perișcolare (desf ășurate în medii socio-culturale).
Ansamblul formelor de organizare a activit ății instructiv
educative este foarte bogat; este destul de dificil ă o taxonomizare
completă și este problematic ă.

9.3. Lecția – forma fundamental ă de organizare a activit ății
instructiv-educative

9.3.1. În sistemul românesc de înv ățământ lecția este forma
fundamental ă de organizare, ea este un „microsistem pedagogic”
(M. Momanu, 1998) viabil, deschi s, care în timp s-a perfec ționat
adaptându-se la realitatea educa țională.
Lecția este forma central ă de organizare a activit ății didactice,
este „o microstructur ă pedagogic ă ce reune ște, într-o unitate
funcțională, totalitatea ac țiunilor și mijloacelor în procesul de
instruire la o or ă școlară”244.
Toate componentele procesul ui instructiv-educativ se
articuleaz ă în cadrul unei lec ții. Lecția este mai mult „un program
didactic complex” bazat pe „un sistem de ac țiuni structurate” în
funcție de obiectivele didactice și particularit ățile grupului de
instruire; este „o unitate logic ă, didactică și pedagogic ă”245.
I. Cerghit propune un mode l tridimensional al lec ției, care
cuprinde :
– dimensiunea func țională (orice lec ție are un scop și obiective
bine determinate);
– dimensiunea structural ă (ea angajeaz ă resurse umane,
materiale și de con ținut/informa ționale; presupune utilizarea

244 O. Oprea, op. cit., p. 313
245 M. Ionescu, Chi ș, V., Strategii de predare și învățare, Editura Științifică,
București 1992, p. 145

142metodologiei specifice într-un orizont temporal – de regul ă cincizeci
de minute – și într-un mediu/climat educa țional);
– dimensiunea opera țională (lecția se desf ășoară pe baza unor
strategii specifice și este supus ă evaluării).
9.3.2. Lec ția este o unitate sistemic ă
246 formată dintr-un
complex de variabile:
• scopul și obiectivele instructiv-educative prestabilite;
• activitatea comun ă a agenților (educator-educat);
• conținutul (informa ția procesat ă psihopedagogic);
• strategia de instruire, me todele, mijloacele necesare;
• modalități de grupare a celor care înva ță;
• procesele de predare înv ățare-evaluare;
• timpul disponibil;
• rețeaua relațiilor pedagogice;
• rezultatele ob ținute;
• micromediul fizic dar și climatul general (social, cultural,
instituțional etc.).
Fiecare element este indispensabil și doar ac țiunea tuturor,
coerentă, asigură eficienta247.
Complexitatea și varietatea contextelor pedagogice concrete
determină un repertoriu de lec ții foarte bogat.
Există însă o structur ă de principiu a lec ției, o„matrice”,
definitorie în raport cu alte forme de organizare R. M. Gagne descrie
aceste elemente structurale (,,evenimente” ale lec ției) ca schimb ări ce
pot avea loc în timpul destinat unei lec ții.
Adaptând aceste elemente pr opuse de R. M. Gagne, vom re ține
ca și componente structurale (de principiu) ale lec ției:

246 Cerghit, I. (coord.), Perfecționarea lec ției în școala modern ă, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1983, p. 128-129
247 M. Cozma, Școala și educațiile paralele, Iași, Editura Universit ății „AL.
I. Cuza”, 1988, p. 72

143- captarea și menținerea aten ției celor care înva ță (aceasta
implică inducerea interesului pentru activitate, sensibilizarea și
menținerea aten ției – după o curbă optimă, pe parcursul ei);
– comunicarea obiectivelor urm ărite (cu rol deosebit în
orientarea celor care înva ță, cu funcție motivatoare evident ă);
– reactualizarea elementelor înv ățate anterior, deja cunoscute
(suport absolut necesar pentru asigurarea în țelegerii informa ției noi);
– prezentarea „materialului nou” (cu o metodologie adecvat ă);
– dirijarea înv ățării (ceea ce presupune generalizarea –
formarea opera țiilor/noțiunilor – adic ă obținerea performan ței
preconizate în obiective);
– verificarea rezultatelor și evaluarea lor (pentru asigurarea
feedback-ului imediat);
– fixarea și stabilirea performan ței;
– aplicarea practic ă;
– asigurarea feedback-ului (pentru a asigura condi țiile necesare
ameliorării activității).
Acest „algoritm” nu este obligatoriu în totalitate; orice aplicare
mecanică a acestei structuri poate genera formalism și eșec în
activitate.
Lecțiile trebuie s ă se desfășoare în baza unor „structuri diferite
și mobile oferind premisa pentru o îmbinare optima a diferitelor
componente și obținerea – în consecin ță – a rezultatelor scontate”
(M. Cozma, 1984).
Considerăm relevant ă (și necesar ă) o distinc ție (de altfel
confuză adesea și extrem de util ă în practic ă) între „tema lec ției” –
,,scopul fundamental al lec ției” – „obiectivele opera ționale”.
Tema lecției/subiectul lec ției se red ă succint de c ătre titlul
lecției; el indic ă sintetic „cu ce se vor ocupa profesorul și elevii”.
Scopul lec ției/scopul fundamental al lec ției eviden țiază „sensul
în care va fi valorificat con ținutul de idei”248 – va fi considerat,
sistematizat, aplicat, evaluat ș.a.m.d.); el determin ă tipul/categoria
de lecție; el condiționează modul preponderent de organizare și
desfășurare a activit ății. Spre exemplu: dac ă se realizeaz ă transmitere

248 M. Ionescu, Chi ș, V., (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universit ății Clujean ă, 2001, p. 114

144de informa ție nouă atunci este o„lec ție de transmitere de cuno ștințe”
dacă se realizeaz ă evaluare a nivelului de însu șire a cuno ștințelor
atunci este o „lec ție de evaluare”' dac ă profesorul î și propune s ă
realizeze ambele activit ăți atunci este o „lec ție mixtă” (indiferent de
tema/subiectul ei).
Obiectivele opera ționale reflectă în mod concret, direct
observabil și măsurabil, ceea ce se urm ărește în fiecare secven ță/pas
a/al lecției. Spre exemplu: dac ă scopul fundamental al unei lec ții este
transmiterea de cuno ștințe atunci obiectivele opera ționale vor viza
comportamente de tip cognitiv (s ă defineasc ă, să clasifice, s ă
enumere, s ă analizeze, s ă compare etc.). Eficien ța unei lec ții,
modalitatea în care se realizeaz ă relația temă-scop-obiective în
contexte educative concrete, este relevat ă de o serie de „indici de
reușită a lecției”249.

9.3.3. Problema tipurilor/categoriilor și variantelor de lec ții
este determinat ă de complexitatea practicii educa ționale, pe de-o
parte dar și de necesitatea sistematiz ării-sintetiz ării teoretice, pe de
alta. Ea vizeaz ă nevoia de a utiliza modele eficiente în proiectarea
didactică, modele care s ă permită o abordare – aplicare flexibil ă.
Tipul lecției desemneaz ă „un mod de concepere și realizare a lec ției,
o categorie a lec ției ce prezint ă o unitate structural ă cu valoare
orientativ ă” (M. Momanu, 1998, p. 202).
Principalele tipuri de lec ție se identific ă în funcție de scopul
lecției (sau „obiectivul general” al ei). Fiecare tip are o structur ă
proprie dar una deschis ă, flexibilă, care permite adapt ări la condi ții
concrete de instruire, condi țiile interne/externe ale fiec ărui context
pedagogic. Variabilele procesului de instruire sunt determinante,
pentru fiecare tip/categorie variante (infinite). Nu exist ă o tipologie
unică a lecțiilor; nu exist ă o structur ă unică pentru fiecare tip și
fiecare variant ă. Manualele de pedagogie și mai ales cele de
didactică, oferă exemple/modele care sintetizeaz ă experien ța
autorilor.
Într-o sistematizare foarte sintetic ă, principalele tipuri de lec ții
(cu variante asociate) sunt:

249 Ibidem, p. 115

145a) lecția de comunicare/însu șire (dobândire) de noi cuno ștințe;
b) lecția de formare a priceperilor și deprinderilor:
– lecția de formare a deprinderilo r intelectuale (ex.: analiz ă
gramatical ă, analiză de documente istorice, calcul aritmetic rapid și
corect, rezolvarea de exerci ții și probleme, lectura rapid ă, corectă,
fluentă etc.);
– lecția de formare a deprinderilor motrice;
– lecția de formare a deprinderilor tehnice (ex.: Operare cu
calculatorul, utilizare de in strumente tehnice etc.);
lecția cu caracter pr actic (aplicativ);
lecția de laborator;
lecția-excursie (ex.: deprinderea de a observa
obiecte/fenomene, de a prelua/prelucra observa țiile etc.).
c) lecția de fixare și sistematizare – consolidarea cuno ștințelor,
aprofundarea lor, completarea lacunelor (lec ția de
recapitulare/repetare curent ă; lecția de recapitulare pe baz ă de plan;
lecția de sintez ă);
d) lecția de verificare și apreciere a rezultatelor (lec ția de
evaluare oral ă; lecția de evaluare pe baz ă de probe scrise; lec ția de
evaluare prin probe practice; lec ția de evaluare computerizat ă);
e) lecția mixtă (care urm ărește atingerea mai multor scopuri
didactice: comunicare, sistematizare, verificare etc.);
f) lecția de crea ție.
Productivitatea lec ției „crește pe m ăsură ce în interiorul
fiecărei categorii se opereaz ă cu mai multe variante”250.
Indiferent de variantele pe care profesorul le poate construi ( și
ele sunt infinite), important este ca actul conceperii/proiect ării să fie
unul științific.

9.4. Elemente de proiectare a unei lec ții

Acest demers apar ține proiect ării pedagogice. De aceea,
anticipând, vom oferi câteva repere generale referitoare la cum se
concepe organizarea unei lec ții, cum trebuie – în general – abordat ă

250 Ibidem , p. 116

146problema desf ășurării unei lec ții și care sunt criteriile dup ă care se
evaluează reușita unei lec ții.
Într-o viziune sistemic ă asupra lec ției (necesar ă pentru că lecția
însăși este „o unitate sistemic ă”); organizarea unei lec ții
presupune251:
– transpunerea didactic ă a conținuturilor (informa ția trebuie
prelucrată psihopedagogic);
– formularea obiectivului (,,scopului”) fundamentat al lec ției și
a obiectivelor opera ționale;
– considerarea restric țiilor (impuse de resursele necesare:
umane, materiale, temporale) (M. Ionescu descrie acest pas, astfel:
„găsirea răspunsurilor la întreb ările: Ce?; Unde?; Cât?; În cât timp?
Cu care? Pentru cine?”);
– stabilirea resurselor metodologice eficiente și activizante;
(întrebarea la care trebuie r ăspuns, în aceast ă etapă, este: Cum?);
– stabilirea resurselor materiale eficiente și accesibile (Cu ce?);
– elaborarea unei tehnologii coerente a instruirii (asocierea
optima a metodelor cu mijloacele și cu formele de organizare).
În urma proiect ării rezultă un produs numit „proiect didactic”,
un plan (care reflect ă imaginea/filmul – la nivel de scenariu –
viitoarei activit ăți didactice); dar e un proiect. Prima condi ție pentru
ca el să aibă șanse de realizare este științificitatea.
Conceperea unei lec ții este rezultatul unei activit ăți complexe
în care competen ța profesorului, aptitudinea lui pedagogic ă,
experiența, sunt esen țiale. Este recomandabil pentru cadrele didactice
debutante s ă asiste la cât mai multe lec ții – proiectate și realizate de
profesori diferi ți; este recomandabil s ă conceap ă cât mai multe
variante și mai ales s ă rețină (scris) observa țiile cu privire la fiecare
lecție desfășurată; doar astfel competen ța de a proiecta se va l ărgi;
schimbul de experien ță este foarte util în acest sens.
În desfășurarea lec ției scenariul se aplic ă, se pune în „practic ă”
într-un context pedagogic concret, complex și marcat adesea de
incertitudini (deci, de imprevizibil). Experien ța este important ă; s-a
constatat experimental252 că profesorii procedeaz ă predilect empiric;

251 Ibidem , p. 116
252 Ibidem , p. 118

147sunt problematice: echilibrarea secven țelor lecției (ponderea optima
în funcție de tipul lec ției, de contextul concre t de instruire etc.),
implicarea elevilor efectiv/real și formativ în activitatea desf ășurată
la lecție, capacitatea cadrului didactic de a- și evalua eficien ța (reușita
lecției).
Autorul propune ca indicatori de reu șită a lecției:
– gradul de participare a clasei la desf ășurarea lec ției în
ansamblul s ău;
– reacția elevilor pe parcursul activit ății;
– crearea unor „momente de vârf` în lec ție;
– măsura în care elevii sesizeaz ă esențialul, realizeaz ă corelații
intra și interdisciplinare;
– varianta metodic ă de realizare a fix ării parțiale și finale;
– antrenarea tuturor catego riilor de elevi în secven țele de fixare;
– natura și dificultatea aplica țiilor practice și teoretice realizate
de elevi;
– gradul de complexitate a aspectelor tratate;
– volumul activit ății independente desf ășurate în clas ă și
eficiența acestei activit ăți;

– prestația și atitudinea elevilor (inclusiv a celor slabi);
– natura temelor pentru acas ă și corectitudinea rezolv ării lor;
– gradul de participare a elevilor la lec ția de recapitulare,
temeinicia cuno ștințelor.
Este evident c ă acest set de indicatori poate fi completat; el
este unul flexibil, adaptabil în primul rând la varianta de lec ție vizată.

9.5. *Generalit ăți privind formele de organizare a activit ății
didactice de tip universitar

Această secvență este general-informativ ă și am optat pentru
ea constatând în timp, nevoia studen ților de a se orienta în mediul
educațional de tip universitar, în primul rând dup ă acest aspect.
Studenții debutan ți nu au cuno ștințe despre „curs”, „seminar”,
,,colocvii”, „examen” și, din păcate, nimeni nu-i preg ătește (e vorba
despre informa ție științifică, pertinent ă și utilă) din acest punct de

148vedere. De aceea, poate, adaptare a lor la mediul instructiv se
realizează mai greu, prin mecanisme de ajustare comportamental ă
adesea ineficiente.

9.5.1. Domeniul pedagogiei universitare (căci în aceast ă zonă
se pune problema) este unul în expansiune și tot mai atractiv
cercetării. Elementele de tradi ție coexist ă cu cele foarte „moderne”;
adesea sunt generate confuz ii (terminologice, teoretice dar și
acționale, practice). Sunt des confundate, spre exemplu ( și chiar în
literatura de specialitate ) – cursul cu preleger ea (primul desemnând o
formă de organizare iar a doua, de fapt o metod ă de predare); nu sunt
încă distincții clare între formele de organizare a activit ății de tip
universitar și este problematic ă aplicarea principiilor didactice la
nivelul înv ățământului superior; în ceea ce prive ște proiectarea
didactică la acest nivel sunt deschise/chiar manifeste pozi ții ostile.
Cu toate acestea sunt câteva elem ente relativ clare, care pot fi
instituite ca repe re (de diferen țiere, în primul rând, de celelalte
niveluri de școlaritate.
Pentru că suntem aici interesa ți de formele de organizare a
procesului instructiv-e ducativ, subliniem esen țialul in ceea ce le
privește. Prin urmare, în mediile educa ționale de tip universitar
predarea-înv ățarea-evaluarea se realizeaz ă preponderent în cadrul
unor structuri organizatorice denumite „curs”, „seminar”,
„examen”/„colocviu”.
Cursul este forma de organizare a activit ății instructiv-
educative centrat ă pe activitatea de „predare”, de transmitere a
informației noi. În general este înso țit de metode expozitive (mai
convenabile profesorului care dore ște să transmit ă cât mai mult ă
informație).
Seminarul este forma de organizare a activit ății didactice care
are ca scop „a fixa, c onsolida, adânci cuno ștințele predate de
profesor la curs, ia r uneori de ajutor în studiul individual”253. Este
centrat pe înv ățare, este predilect formativ. Func țiile seminarului
didactic universitar sunt mai al es: formarea stilului de munc ă

253 N. Vințanu, Educația universitar ă, Editura Aramis, Bucure ști, 2002, p.
191

149individual ă independent ă, clarificarea aprofundarea-completarea-
sistematizarea-aplicarea și chiar evaluarea cuno ștințelor, formarea
atitudinilor pozitive fa ță de un domeniu/o disciplin ă universitar ă,
familiarizarea cu tehnicile de munc ă intelectual ă și cele de cercetare
în domeniu. De aceea seminarul este tipologizat. Într-o perspectiv ă
sintetică, principalele structuri seminariale pot fi clasificate astfel:
În cadrul cursurilor, dar mai ales în cadrul seminariilor se pot
utiliza (și se-ntâmpl ă tot mai frecvent acest lucru) metodele
activizatoare, euristice, care stimuleaz ă creativitatea.
Este de subliniat îns ă că în învățământul superior, studiul
individual constituie forma fundamental ă de pregătire; autoinstruirea
constituie mijlocul (metoda) și scopul esen țiale. De aceea, toate
seminariile ar trebui s ă aibă ca obiectiv (implicit sau explicit)
formarea capacit ății de autoinstruire (în general și/mai ales în
profesie).
Examenele și colocviile sunt principale le forme de organizare
a activității evaluative; nu s unt singurele (exist ă, spre exemplu și
seminarii evaluative) dar sunt stru cturile destinate în exclusivitate
acestui aspect. De și se finalizeaz ă prin acordare de note/calificative,
ele diferă ca modalitate de desf ășurare, complexitate, durat ă etc. În
principiu, colocviile se sus țin cu probe de verificare oral ă; examenele
implică evaluări mixte (oral și scris, scris și practic, oral și practic);
ambele îns ă au caracter sumativ (se desf ășoară la sfârșitul perioadei
de studiu – semestru sau an universitar și de aceea func ția formativ ă
a evaluării este minim ă); sunt ierarhizatoare și până la urmă,
eliminatorii (în sensul c ă se poate sus ține o prob ă de câteva ori dar
nepromovarea atrage dup ă sine exmatricularea). Sistemul de
examinare universitar este unul foarte flexibil (centrat pe
posibilitățile studentului de a se prezenta la examen/a sus ține probele
dar acesta nu exclude exigen ța; calitatea examin ării este corelativ ă
flexibilității organizatorice). În multe situa ții organizarea examin ării
este rezultatul colabor ării profesor-studen ți.
Acestea sunt forme „clasice ” de organizare a activit ății
instructiv-educative de tip univer sitar. Ele au fost mult perfec ționate,
accentul s-a deplasat tot mai mult pe autoinstruire, pe formativitate;
în plus sunt institu ții de înv ățământ superior în care, datorit ă
specificului domeniilor de instruire, exist ă forme particulare de

150organizare (cazul institu țiilor care preg ătesc în domeniul artistic sau
în cel sportiv).

REZUMAT

1. Formele de organizare a activit ății instructiv-educative
reprezintă o modalitate specific ă de realizare a pred ării-învățării
evaluării, pentru a atinge obiectivele didactice și care, în secven țe
temporale variabile, articuleaz ă toate elementele procesului de
învățământ.
2. Cea mai cunoscut ă formă de organizare este lec ția; ea este
considerat ă fundamental ă; sunt utilizate, în diferite sisteme de
învățământ, alternative organizatoric e; acestea vor evolua sub
impactul multi-media/hiper-media și al informatiz ării.
3. Formele clasice de organizare a înv ățământului de tip
universitar sunt: cursul, seminarul, examenul/colocviul. Și acestea se
perfecționează sub influen ța evoluțiilor rapide ale mediilor sociale,
educaționale, informa ționale.

151

10. ELEMENTE DE EVALUARE DIDACTICA A
PERFORMAN ȚELOR ÎN ÎNV ĂȚARE

STRUCTUR Ă TEMATIC Ă
10.1. Evaluare și autoevaluare în activitatea didactic ă – delimit ări
conceptuale
10.2. Strategii, tipuri și forme de evaluare didactic ă microstructural ă
10.3. Dimensiunea subiectiv-obiectiv a evalu ării didactice; factori
distorsiona ți ai (auto)evalu ării
10.4. Evaluarea formativ ă; autoevaluarea

10.1. Evaluare și autoevaluare în activitatea didactic ă –
delimitări conceptuale

10.1.1. Evaluarea activit ății instructiv-educative a devenit
element fundamental în corela ție necesar ă cu predarea și învățarea
doar din perspectiva didacticii postm oderne, de tip curricular (a doua
jumătate a secolului XX), centrat ă pe cel care înva ță (S. Cristea,
2000). Problema evalu ării rezultatelor înv ățării are îns ă o istorie
îndelungat ă și interesant ă254.
Din domeniul acesta al pedagogiei vom prelua pe criterii
operaționale, urm ătoarele defini ții:
Docimologia – știința care are ca obiect studiul sistematic al
examenelor, mai ales al sistemelor de notare și al comportamentului

254 V. Pavelcu, Principii de docimologie, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1976, p. 89; D. Vrabie, Psihologia atitudinii elevului fa ță de
aprecierea școlară, Editura Porto-Franco, Gala ți, 1994, p. 169-170; E.
Macavei, Pedagogie. Propedeutic ă. Didactic ă, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă Regia Autonom ă, București, 1997, p. 85; G. Meyer, De ce și
cum evalu ăm, trad., Editura Polirom, Ia și, 2000, p. 98

152examinatorului și examina ților255.
Docimastica – desemneaz ă tehnica examin ării.
Doxologia – se referă la studierea sistematic ă a rolului pe care
îl are evaluarea în cadrul educa ției școlare256.
Evaluarea (pedagogic ă) – în sens larg/managerial desemneaz ă
o„acțiune proprie sistemelor socio-umane, care solicit ă raportarea
rezultatelor ob ținute într-o anumit ă activitate, la un ansamblu de
criterii specifice domeniului în vederea lu ării unei decizii optime”257.
Într-o abordare tradi țională, in general, se consider ă că
evaluarea implic ă două etape: măsurarea și aprecierea.
Măsurarea este o„dimensiune obiectiv ă și oarecum
impersonal ă”258 a evaluării căci presupune „aplicarea unor tehnici,
probe, pentru a cunoa ște efectele ac țiunii instructiv educative”259.
Aprecierea implică „emiterea unor judec ăți de valoare
personale sau personalizate într-o anumit ă măsură”260; „judecata”
rezultatelor constante prin comp ararea acestora cu scopurile
urmărite261.
În practica școlară, spre exemplu, m ăsurarea se poate realiza
printr-o prob ă scrisă (test de cuno ștințe) care se noteaz ă cu note de la
1 la 10. Aprecierea presupune observa ții calitative, clasificarea
elevilor în func ție de note, raportarea acestora la performan țele
anterioare și/sau la cea a grupului testat, convertirea notelor în alte
modalități de exprimare (calificative) etc.

255 G. de Landsheere, op. cit., p. 62
256 Ibidem , p. 62
257 S. Cristea, Dicționar de pedagogie, București, Editura Litera-Litera
Internațional, Bucure ști-Chișinău, 2000; ap. Dictionaire encyclopedique de
1'education et de la formation, 1994, p. 415
258 C. Stan, Autoevaluarea si evaluarea didactic ă, Editura Presa
Universității Clujean ă, 2001, p. 10
259 I . T . R a d u , Evaluarea rezultatelor școlare, în „Sinteze pe teme de
didactică modernă”; Culegere; „Tribuna școlii”, Bucure ști, 1984
260 C. Stan, Autoevaluarea si evaluarea didactic ă, Editura Presa
Universității Clujean ă, 2001, p. 11
261 I . T . R a d u , Evaluarea rezultatelor școlare, în „Sinteze pe teme de
didactică modernă”; Culegere; „Tribuna școlii”, Bucure ști, 1984, p. 167-168

153Modelele evaluative contemporane262 sunt mai complexe: un
model secven țial de evaluare presupune pa tru niveluri intercorelate –
verificarea, m ăsurarea, semnificarea și argumentarea.
Definim, prin urmare, și termenii:
Momentul verific ării (verificarea) – se refer ă la „ansamblul
modalităților efective de «culegere» a informa țiilor privitoare la
nivelul rezultatelor școlare de ordin performan țial ale elevilor ( și
studenților – n.n.)”263. Are dou ă subcomponente: metode de
verificare și instrumente de verificare.
Metode de verificare – sunt modalit ățile de verificare,
structurate dup ă cum se obiectiveaz ă concret performan țele (orale,
scrise…) sau dup ă „gradul de specificitate al direc ționării sarcinii
(verificare nediferen țiată, verificare individualizat ă”264
Instrumente de verificare – include tehnicile și procedeele
concrete de recoltare a informa țiilor despre nivelul performan ței
(verificări curente, referate, teste docimologice, examene etc.).
Măsurarea (în aceast ă accepțiune, contemporan ă: prinsă ca
etapă într-un model secven țial de evaluare) desemneaz ă „procedeul
de punere în coresponden ță, pe baza anumitor reguli, a unor concepte
abstracte cu anumi ți indicatori empirici”; implic ă” raportarea
performan țelor școlare ale elevilor la anumite standarde
docimologice”265.
Performanta școlară – indică „gradul de eficien ță al
comportamentului școlar într-o anumit ă situație educa țională,
eficiență ce rezult ă din mobilizarea resurselor cognitive și afectiv-
motivaționale ale elevului în situa ția confrunt ării cu un anume tip de
sarcină școlară”.Performan ța include: volumul de informa ție, gradul
de înțelegere a informa ției și capacitatea de a o aplica practic266

262 C. Stan, Autoevaluarea si evaluarea didactic ă, Editura Presa
Universității Clujean ă, 2001, p. 11
263 Ibidem, p. 12
264 Ibidem, p. 12
265 Ibidem, p. 13
266 Ibidem , p. 13

154Standardele docimologice se referă la – „sistemul de referin țe,
respectiv la seturile criteriale avute în vedere în cadrul opera ției de
măsurare”267. De regul ă sunt: cerin țele prevăzute în programele
analitice și manuale, nivelul grupului de instruire și nivelul
performan ței anterioare ale celui care înva ță.
Semnificarea, a treia component ă a modului evaluativ este un
proces complex de „punere în coresponden ță sau asociere a unor
semnifica ții cu anumite fenomene, even imente sau rezultate; aceasta
presupune atribuirea de conota ții valorizatoare nivelului de
congruență dintre performan țele școlare ale elevilor/studen ților și
standardele docimologice aferente acestora, nivel de congruen ță
stabilit anterior prin m ăsurare268. Semnificarea se realizeaz ă prin
„nota școlară” și „calificativ”.
Nota școlară este un simbol ob ținut prin codificarea nivelului
performan ței sub forma citric ă după reguli prestabilite și constante.
Calificativul exprimă conținutul nivelul congruen ței dintre
performan ță și standardele docimologice, într-o exprimare
lingvistică.
Argumentarea, a patra component ă, este „un demers de
factură explicativ justificativ ă având rolul de a facilita în țelegerea, la
nivelul subiectului evaluat, a motivel or care au stat la baza acord ării
unei anumite note sau calificativ”269. Ea face evaluarea mai
inteligibil ă pentru cei evalua ți, fie că este normativ ă, fie că este
formativă.
Sintetizând, procesul evaluativ are urm ătoarele
componente:270

267 Ibidem , p. 13
268 Ibidem, p. 13
269 Ibidem, p. 14
270 Ibidem, p. 14

155

Autoevaluarea este „capacitatea elevului (studentului – n.n.)
de a elabora și emite aprecieri valorizatoare referitoare la
competen țele și performan țele școlare (universitare – n.n.) proprii, la
propria persoan ă, în general”271.
Progresul ,, școlar” (în instruire) se înregistreaz ă atunci când
nivelul performan țelor în înv ățare crește de la o etap ă la alta
(ulterioară) de evaluare.
Reușita școlară este o sintagm ă cu conținut complex sintetic și
desemneaz ă „obținerea unui înalt randament în educa ție”.272
Eșecul școlar reflectă lipsa reu șitei. Este un fenomen
complex273, cu forme de manifestare e șec real (când posibilit ățile
celui care înva ță sunt realmente sub cerin țe, indiferent de motive) sau
eșec aparent (când fenomenul este te mporar, contextual sau „fals”).

271 Ibidem, p. 15
272 Dicționar de pedagogie, 1970, p. 128
273 E. Macavei, Pedagogie. Propedeutic ă. Didactic ă, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă Regia Autonom ă, București,1997, p. 92

156
10.1.2. Toate lucr ările despre evaluarea didactic ă
menționează că aceasta îndepline ște, funcții foarte importante:
– funcția formativ ă (prevalent ă); evaluarea trebuie s ă stimuleze
progresul, prin motivare mai ales; evaluarea motiveaz ă (indiferent
cum) pentru înv ățare274;
– funcția selectiv ă relevă competiția, ierarhizarea și clasificarea
indivizilor din punct de vedere al performan țelor; selectivitatea are
conotații psihologice esen țiale;
– funcția diagnostic ă, esențială pentru educator, se realizeaz ă
când evaluarea înregistreaz ă nivelul performan țelor la un moment
dat; permite desf ășurarea oportun ă a disfunc țiilor, a cauzelor și este
punctul de plecare pentru ameliorarea procesului instructiv educativ;
– funcția prognostic ă – creează posibilitatea ca pe baza
diagnozei și a finalit ăților prestabilite s ă fie formulate predic ții
referitoare la performan țele celor care înva ță;
– funcția de feedback permite ca, analiz ând rezultatele
(înregistrate prin evaluare), s ă fie stabilite corec țiile necesare,
elementele de optimizare;
– funcția social-economic ă se realizeaz ă la nivelul
macrostructural; vizeaz ă eficiența învățământului în plan macro
socio-economie/organiza țional cu influente la nivelurile înalt
decizionale275.
Funcțiile evaluării sunt complementare.

10.1.3. La nivel microstructural, evaluarea didactic ă se
bazează pe următoarele principii:
a) evaluarea continu ă și sistematic ă – este necesar ă planificarea
actelor de evaluare (cu tot ceea ce ele presupun) pentru ca aceasta s ă-
și realizeze func țiile;
b) monitorizarea progresului în înv ățare se realizeaz ă prin

274 D. P. Ausubel, F. G. Robinson, Învățarea în scoal ă. O introducere în
psihologia pedagogic ă, trad., Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București,
1981, p. 188
275 S. Cristea, Dicționar de pedagogie, București, Editura Litera-Litera
Internațional, Bucure ști-Chișinău, 2000, 147

157raportare (în primul rând) la obiectivele instructiv-educative;
c) evaluarea se realizeaz ă printr-o varietate de metode și
instrumente (proiectate/concepute și aplicate dup ă criterii
psihopedagogice); în acest fel se asigur ă o evaluare real ă și
complexă;
d) evaluarea trebuie s ă fie obiectiv ă, principial ă; problema
dinamicii obiectiv-subiectiv în eval uare este extrem de important ă;
e) evaluarea trebuie realizat ă după un sistem coerent, unitar și
consecvent de principii și criterii.
Practic aceste principii sus țin o evaluare corect ă.
10.1.4. În conformitate cu unul dintre principiile de mai sus,
evaluarea la nivel microstructu ral presupune raportarea la
obiectivele instructiv-educative (ele sunt „norme” în evaluare). Unii
autori (Popham, Glaser, Scrivem) disting trei criterii de evaluare a
performan țelor în înv ățare:
a) evaluarea prin raportare la norm ă (la obiectivele instructiv
educative);
b) evaluarea prin raportarea la nivelul real atins de popula ția
evaluată (evaluare de nivel);
c) evaluarea prin raportare la posibilit ățile fiecărui individ
(evaluare de progres).
Practic cele trei criterii func ționează concomitent. În m ăsura în
care evaluarea obiectiv ă ne oblig ă să comparăm performan țele cu
standardele (obiectivele prestabilite), suntem obliga ți să luăm în
considerare nivelul grupului de instruire (performan ța de grup) și
posibilitățile individuale. Cel pu țin din punct de vedere diagnostic
prognostic dar și formativ aceast ă situație este relevant ă.

10.2. Strategii, tipuri și forme de evaluare didactic ă
microstructural ă

10.2.1. Determin ări terminologice
Literatura de specialitate utilizeaz ă trei sintagme distincte (de și
delimitările nu sunt totdeauna clare) în ceea ce prive ște posibilit ățile
de clasificare a modalit ăților (generic utilizând termenul) de

158evaluare: „strategie de evaluare”, „tip de evaluare” și „formă de
evaluare”. Atunci când se abordeaz ă problematica metodologiei
didactice se opereaz ă și cu „metod ă/metodologie de evaluare”.
De altfel este un complex term inologic care surprinde a treia
dimensiune a procesului instructiv-educativ, evaluarea.
Termenul cu extensiunea cea mai larg ă este cel de „strategie”;
în contextul de aici, strategia de evaluare desemneaz ă un ansamblu
de combina ții contextuale, originale/unice adesea, între metodele de
evaluare, tipuri și forme în func ție de obiectivele didactice.
Tipologizarea se realizeaz ă după mai multe criterii: dup ă
elementul temporal (momentul realiz ării evaluării), după probele de
măsurare utilizate, dup ă funcția predominant ă a evaluării ș.a.
Formele evalu ării rezult ă din combina ții ale variantelor
aparținând diferitelor tipuri de evaluare.
O strategie eficient ă de evaluare a performan țelor celor care
învață este cea care îi implic ă într-o situa ție formativ ă (conotațiile
autoevaluative ale actului evaluativ nu trebuie eludate; orice evaluare
trebuie s ă genereze implica ții autoevaluative), este centrat ă pe
obiective (se raporteaz ă la „norme”) și este elaborat ă-aplicată în
funcție de particularit ățile psihice (individuale/grupale).
10.2.2. Tipuri și forme de evaluare microstructural ă:
A. Din punct de vedere al momentului în care se face
evaluarea, se disting:
– evaluarea inițială (realizată la începutul perioadei de
instruire); are scopul fundamental de a diagnostica nivelul de
pregătire a celor care înva ță; permite predic ții;
– evaluarea curentă (realizată pe parcursul perioadei de studiu);
se mai denume ște și „continu ă” sau „de progres” sau „formativ ă”;
scopul acestui tip de evaluare este de a asigura o verificare
permanent ă (un feedback permanent) și de a sustine o preg ătire/
instruire sistematic ă și continu ă; se realizeaz ă pe secven țe de
instruire mai reduse; func ția diagnostic ă este orientativ ă în acest
caz/relativ ă, oricum; m ăsoară performan țele tuturor celor care înva ță
și se aplic ă pentru întregul set informational transmis; înregistreaz ă
sistematic progresele/regresele; nu vizeaz ă ierarhizarea subiec ților
evaluați; este principalul reper (prin informatia pe care o ofer ă) în

159ameliorările eurente;
– evaluare periodic ă (realizată în cursul perioadei de studiu dar
la intervale mai mari de timp decât cea curent ă); se mai denume ște și
„intermediar ă”; are scopul fundamental de a verifica mai ales gradul
de restructurare a informa ției transmise în module mai ample sau
capacitatea de a sintetiza-generaliza; strict considerând-o se poate
aprecia că e o formă a evaluării curente dar cu conota ții sumative;
– evaluarea final ă (se realizeaz ă la sfârșitul perioadei de
studiu); este denumit ă și „sumativ ă”, „cumulativ ă” sau „de
încheiere”; vizeaz ă verificarea structurii informa ției în sinteze mari
(verifică primordial capacitatea de sintez ă a celor care înva ță dar și
pe cea de a aplica informa ția în/la contexte concrete); este
constatativ ă și ierarhizatoare; nu mai permite corec ții/amelior ări
pentru/în grupul evaluat.
B. Din punct de vedere al metodelor și procedeelor de
verificare, al proceselor/instrume ntelor de recoltare a informa ției, se
disting:
– evaluare oral ă (realizată pe bază de probe orale); performan ța
trebuie realizat ă prin comunicare oral ă (și verificarea acestei
capacități de exprimare oral ă este un scop); pedagogia utilizeaz ă
termenul de „ascultare” pentru a desemna mai mult conduita
examinatorului; acest tip de evaluare implic ă abilitatea dialog ării
(implicit a formul ării întreb ărilor și „măsurării-apreeierii”
răspunsurilor); indiferent c ă este ini țială, curentă sau final ă,
evaluarea oral ă este, inevitabil, mai saturat ă de subiectivism (acesta
este aspectul care a generat criticile, chiar frecvente, la adresa ei);
– evaluarea scris ă (realizată pe baza probelor scrise); indiferent
cum se numesc „probele scrise” ( și sunt foarte numeroase; o
tipologie este greu de realizat) ele permit celor care sunt evalua ți să
redacteze mai relaxat r ăspunsurile/solu țiile, să lucreze independent,
în ritm propriu; evident c ă evaluarea depinde de calitatea probei
(natura, con ținutul, amploarea, relevanta în raport cu obiectivele
didactice, timp de rezolvare alocat etc.);
– evaluarea practic ă (realizată prin probe practice) presupune
verificarea unor capacit ăți/abilități practice (nu neap ărat
psihomotorii); probele sunt fo arte diversificate (în func ție de natura
disciplinei de înv ățământ, de con ținuturile acesteia, de obiectivele

160didactice, de posibilit ățile concrete tehnice/tehnologice de evaluare
(elementele de logistic ă sunt esen țiale);
– evaluarea mixt ă/combinat ă (presupune utilizarea, în forme
optime, a probelor orale și scrise, orale și practice, practice și scrise
sau a tuturor celor trei tipuri); este de regul ă, evaluare sumativ ă (de
promovare/absolvire) sau ini țială (de admitere).
C. Din perspectiva celui care înva ță, evaluarea poate fi:
– evaluare a performan ței (școlare/universitare);
– evaluare a succesului ( școlar/universitar).
Primul tip se refer ă la măsurarea-aprecierea comportamentului
,,de răspuns” al celui care înva ță în situații de evaluare.
Al doilea tip vizeaz ă „totalitatea rezultatelor elevului
(studentului – n.n.); permite din perspectiva informativ ă (nivel
științific, capacit ăți/aptitudini intelectuale) și formativ ă (atitudini
motivaționale și caracteriale importante pentru reu șita școlară”276. Ea
„angajeaz ă mai ales resursele interne ale activit ății didactice,
concentrate la nivelul capacit ăților elevului (studentului – n.n.)
determinate psihologic (prin fact ori intelectuali/gândire, inteligen ță și
factori nonintelectuali/motiva ție pentru înv ățare) și biologici
(rezistența la oboseal ă, stres, starea s ănătății). Aceste resurse interne
depind îns ă de prelucr ările pedagogice externe …”277.
D. O clasificare a tipurilor de evaluare se realizeaz ă pornind de
la viziunea pedagogilor care au fost preocupa ți mai ales de aceast ă
problemă278:
– evaluarea în viziunea lui B. S. Bloom279 este: formativ ă,
sumativă, diagnostic ă;
– evaluarea în viziunea lui G. De Landsheere280 este:
formativă, sumativă, normativ ă;

276 S. Cristea, Dicționar de pedagogie, București, Editura Litera-Litera
Internațional, Bucure ști-Chișinău, 2000, p. 137
277 Ibidem , p. 137
278 G. Meyer, De ce si cum evalu ăm, trad., Editura Polirom, Ia și, 2000, 109
279 B. S. Bloom, Caracteristiques individuelle s et apprentissages scolaire ,
Bruxelles, Paris, Labor/Nathan, 1978, p. 74
280 G. De Landsheere, Evaluation et examens: précis de docimologie,
Bruxelles, Paris, Labor/Nathan, 1976, p. 128

161- evaluarea în viziunea lui R. Tousignant281 este: normativ ă,
criterială, formativ ă, diagnostic ă (continuă), sumativ ă;
– evaluarea în viziunea lui G. Scallon282 este: sumativ ă,
formativă;
– evaluarea în viziunea lui J. Andoino și G. Berger283 este
distinctă de „control”;
– evaluarea, dup ă L. Allal284 este: prognostic ă, formativ ă,
sumativă;
– G. Meyer285 optează pentru distinc ția evaluare formativ ă și
evaluare normativ ă.
Autoarea red ă următoarea compara ție între cele dou ă tipuri de
evaluare:

TABEL RECAPITULATIV: EVALUAREA FORMATIV Ă
Parametrii Evaluarea formativ ă
Funcții Îl ajut ă pe elev să învețe
Definiții teoretice: Intern ă
Multireferen țială
Proces temporal creator de efecte de sens
Dinamică
Comunicare
Decizii Reechilibreaz ă
Actori Elevii

281 R. Tousignant, Les Principes de la mesure et de l'évaluation des
apprentissages, Editions Prefontaine, Québec, 1982, p. 92
282 G. Scallon, L'évaluation formative des apprentissage, PUL, Québec,
1988, p. 165
283 J. Andoino și G. Berger, D'une évaluation en miette a une evaluation en
actes, Paris, Andsha, 1989, p. 93
284 L. Allal, Assurer la reusite des apprentissages Scolaires, M. Huberman,
Delachaux-Niestle, 1988, p. 124
285 G. Meyer, Evaluer: pourquoi? Comment? , Hachette, Paris, 1995, p. 167

162Instrumente Toate instrumentele descoperite de teoriile înv ățării și
care permit stimularea, susc itarea, dezvoltarea proceselo r
cognitive
Obiecte Procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizare a
unor produse observabile

TABEL RECAPITULATIV: EVALUAREA NORMATIV Ă
Parametrii Evaluarea normativ ă
Funcții Verific ă ceea ce și-a însușit elevul
Extern ă
Unireferen țială
Definiții teoretice
Raporturi de conformitate-identitate cu o norm ă
exterioară deja existent ă
Statică
Informare
Decizii Selec ționează
Actori Profesorii/elevii
Instrumente Relative: note, calificative …
(dacă norma este media de distribu ție a performan țelor)
Binare: însușit/neînsușit; da/nu; 1/0
(dacă norma este un prag de performan ță așteptat: 80%,
100% …)
Obiecte Produsele: rezultatele unei competen țe neobservabile î n
mod direct

163
10.3. Dimensiunea subiectiv-obiectiv a evalu ării didactice; factori
distorsionan ți ai (auto)evalu ării

10.3.1. Problema raportului (dinamic) mire subiectiv
(ism/itate) îi obiectiv (ism/itate) în evaluare este, poate, cea mai
controversat ă și incitant ă. Studiile demonstreaz ă că este cel mai
intens/frecvent perceput ă de cei care înva ță; elevi (studen ți) resimt
„actul didactic” mai ales la acest nivel; (pentru c ă aici finalitatea este
una concret ă); nuanțările sunt necesare286. Profesorii sunt și ei
preocupați, diferit (în func ție de numero și factori) de aspectul
evaluării. Adesea problema tine de stilul pedagogic dar cu
certitudine, este influen țată de competen ța psihopedagogic ă.
Diferențele care apar între evaluare și autoevaluare reflect ă
dinamica subiectiv-obiectiv.
În procesul de (auto)evaluare apar „factori distorsionan ți”287
care pot fi „erori” sau „efecte distorsionante”.
Obiectivitatea in (auto)eval uare este data de situa ția în care
aprecierea performan ței celui care înva ță „reflectă nedistorsionat
obiectul s ău și este independent ă în raport cu opiniile, p ărerile
personale sau dispozi țiile de moment ale subiec ților implica ți în
realizarea ei”288. obiectivitate absolut ă este imposibil ă (și poate,
nedezirabil ă); oricum nu este necesar ă („subiectivitatea, în țeleasă ca
personalizare a demersului autoevaluativ sau evaluativ, nu este
neapărat un aspect de natur ă negativă, valoarea psihopedagogic ă a
acestor dou ă activități constând inclusiv în valorificarea valen țelor
cognitive și atitudinale ale autorilor acestora”289; relativitatea este
prezentă și inevitabil ă). Obiectivitatea și subiectivitatea coreleaz ă;
adesea sunt complementare (,,obi ectivitatea însemnând în fapt o

286 D. Vrabie, Psihologia atitudinii elevului fa ță de aprecierea școlară,
Editura Porto-Franco, Gala ți, 1994, p. 173; C. Stan, Autoevaluarea și
evaluarea didactic ă, Editura Presa Universit ății Clujean ă, 2001, p. 54
287 C. Stan, Autoevaluarea și evaluarea didactic ă, Editura Presa
Universității Clujean ă, 2001, p. 54
288 Ibidem , p. 56
289 Ibidem , p. 57

164ponderare a dimensiunilor distorsionante ale subiectivit ății iar
subiectivitatea constituindu-se ca m odalitate de interiorizare a unor
date de factur ă obiectivă”290).

10.3.2. Factorii de distorsiune în (auto)evaluarea didactic ă
sunt pe larg aborda ți în literatura de specialitate; se fac referiri mai
ales la ,,erorile de evaluare”.
Există două categorii de factori distorsionan ți291:
a) erori procedurale (eroarea instrumental ă, eroarea încadr ării
globale și eroarea succesiunii);
b) efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obi șnuință,
efectul constantei personale).
Erorile procedurale decurg din condi țiile tehnice și
procedurile efective de realizare a(auto)evalu ării precum și din
contextul educa țional concret.
a.1. Eroarea instrumental ă se datoreaz ă unor inadverten țe/
inconsecvente în organizarea-desf ășurarea (auto)evalu ării; de
exemplu: obiective și criterii esen țiale ale evalu ării sunt înlocuite cu
unele secundare.
a.2. Eroarea încadr ării globale (,,efectul halo”) const ă în (sau,
mai exact, este generat ă de) extrapolarea și corelarea performan ței cu
alte elemente globale caracteristice celui evaluat, spre exemplu: în
notarea, la o disciplin ă, se iau în considerare no tele anterioare de la o
altă disciplină din aceea și categorie (realistice sau umanistice).
a.3. Eroarea succesiunii (,,eroarea de contrast”) apare ca
urmare a eviden țierii reciproce a dou ă performante școlare de
niveluri diferite. Spre exemplu: un r ăspuns foarte bun face ca un
răspuns ulterior slab s ă „pară” ca fiind „foarte slab”; este o eroare
involuntar ă de cele mai multe ori.
Efectele parazite se datoreaz ă acțiunii lente a unor elemente ce
țin de psihologia individual ă.
b.1. Efectul de obi șnuință se referă la faptul c ă agenții
educației manifest ă o inerție în (auto)evaluare; aceast ă inerție e
raportată mai ales la a șteptările personale în raport cu performan țele;

290 Ibidem, p. 57
291 Ibidem, p. 57

165de aceea apare fenomenul de evaluare superficial ă și conformism
evaluativ; el duce la conser varea în timp a performan ței (cândva
reală); abaterile de la aceasta sunt considerate accidentale; a șa au
apărut ,,elevii de nota 5” sau cei „de nota 7” etc.
b.2. Efectul de anticipare este similar celui de obi șnuință
(ambele, de fapt, care au fost confundate și numite „efectul
oedipian”); spre deosebire de efectul de obi șnuință (inerția
apreciativ ă), cel de anticipare es te cauzat de tendin ța agenților de a
face predic ții cu privire la nivelul perf ormantelor; în primul caz se
eludează performanta real ă, în al doilea se fac predic ții cu privire la
cea ulterioar ă; apare tendin ța de autovalidare a anticip ărilor (dac ă
elevul se a șteaptă să obțină nota 7 î și va ajusta (tenden țial)
comportamentul astfel încât s ă obțină nota 7).
b.3. Efectul constantei personale („ecuația personal ă”) se
referă la faptul c ă atât elevul cât și profesorul au tendin ța să fie
exigenți sau severi; indulgen ța (auto)evaluativ ă marcheaz ă tendința
de a face concesii, e șecurile fiind considerate accidentale (irelevante)
pe când exigen ța (auto)evaluativ ă le acordă o importanta mai mare
decât cea real ă.
În practica didactic ă efectele erorilor procedurale se conjug ă cu
efectele parazite. Se produce, astfel, o deformare a rela ției
autoevaluare-evaluare fie în sens supraapreciativ, fie în sens
subapreciativ. Supraestim ările/subestim ările se pot înregistra la
nivelul profesorului și/sau la nivelul celui care înva ță. Dinamica
fenomenului este foarte complex ă iar implica țiile pentru agen ți,
adesea dificil de monitorizat.
Considerăm un exemplu: de-a lungul carierei școlare un elev
este marcat de o serie de succese și eșecuri aflate într-o „re țea
dinamică” (C. Stan, 2001); pe baza ei elevul î și contureaz ă nivelul de
aspirație, își fixează un prag performan țial anticipativ (de regul ă,
egal sau superior celui anterior); în func ție de contextele concrete de
instruire pot ap ărea situații de tipul: succes nesper at (când pragul este
depășit), succes scontat (când e atins pragul), e șec parțial (când nu
este atins pragul dar s-a realizat mai mult decât înainte), e șec total
(pragul nu este atins dar performan ța nouă e inferioar ă chiar celei
anterioare); in ultimele dou ă cazuri consecin ța este urm ătoarea:
nivelul de aspira ții scade, expectan țele se reduc în baza unor

166mecanisme de autoap ărare (,,strategii autoprotectoare cu valen țe
adaptative292, mecanisme autodefensive); st rategiile defensive pot fi
centrate pe elev/autocentr ate (intelectualizarea, ra ționarea,
reprimarea, autosabotarea, memoria autobiografic ă) sau pot fi
heterocentrate (atribuirea, compara ția depreciativ ă, evitarea);
recursul la una/alta depinde de un complex de factori subiectivi (mai
ales) – obiectivi.293.
Cunoașterea, înțelegerea și controlul acestor fenomene – de
către ambii agen ți ai educa ției – sunt condi ții ale eficientei instructiv-
educative.

10.4. Evaluarea formativ ă; autoevaluarea

Evaluarea formativ ă nu are ca scop funda mental clasificarea
(ierarhizarea) celor care înva ță ci „stabile ște distanța care-i separ ă de
obiectivele prev ăzute în program ă, respectiv în documentele de
lucru, proiectele de lec ție etc.”
294 Acest aspect este important și
necesar pentru a proiecta-realiza corec țiile în comportamentele de
învățare. În fond, nu este esen țială nota obținută (și performan ța în
sine) ci ceea ce ea exprim ă („cât”/„ce” mai trebui e realizat pentru ca
obiectivele s ă fie atinse).
A atinge/a acoperi un obiectiv opera țional (reper în evaluare)
presupune: „a avea informa ția necesar ă, a cunoaște din memorie”; „a
opera cu aceste cuno ștințe într-un context similar celui de la lec ție or
din manual”; „a integra cuno ștințele in sisteme, a face
asocieri/combin ări intra și intersistemice, respectiv între no țiuni din
capitole vecine ori îndep ărtate”; „a opera într-un context nou, diferit
de cel din carte sau de la tabl ă (element de creativitate)”; când
prestația (performan ța) nu atinge nici m ăcar primul nivel atunci ea
este sub standardul minimal. Criteriile dup ă care se apreciaz ă
performan ța vizează: gradul de dificultate a sarcinii, completitudinea
răspunsurilor, ajutorul acordat în r ăspuns, nivelul de exactitate,

292 G. W. Allport, op. cit., p. 121
293 A. Băban, (coord.), Consiliere educa țională, Cluj-Napoca, 2001, p. 77
294 I. Radu, op. cit., p. 218

167gradul de îndemânare (dexteritatea), nevoia de sprijin figural,
ilustrativ (exemple); se pot, astfel, stabili descriptori de performan ță
care să gradeze unitar presta ția elevului (studentului – n.n.) în cadrul
fiecărei teme/sarcini”295.
Unul dintre efectele (imediate da r/mai ales pe termen lung) ale
evaluării formative este capacitatea de autoevaluare a celui care
învață, capacitatea lui de a elabora/emite aprecieri valorizatoare cu
privire la propria performan ță. Aceasta este o achizi ție personalitar ă
majoră. Ea nu este legat ă strict de activitatea școlară dar activitatea
școlii este decisiv ă pentru formarea ei.
Autoevaluarea se realizeaz ă corect numai în m ăsura în care
elevul/studentul înva ță să distingă între competen ță și performan ță,
între acestea și propriile posibilit ăți; învață să (se)evalueze științific
(cat mai obiectiv).
Procesul autoevaluativ include, în complexitatea lui, un set de
factori subiectivi/interni296: componenta afectiv motiva țională
(nivelul de aspira ție și nivelul expectan ței imediate) și componenta
estimativă (estimarea poten țialului propriu și estimarea dificult ății
sarcinii). Acestor fa ctori li se asociaz ă factori externi, obiectivi
(demersul evaluativ al profesorului, status-urile școlar și filial); ei
acționează mediat dar intercorelat celor interni asupra conduitei
autoevaluative a celui care înva ță.
Controlul acestor factori, atât cât este posibil ( și cu cât este mai
pregnant, consecvent, sistematic și, bineînțeles științific, este mai
eficient) se realizeaz ă prin eforturile conj ugate ale profesorului și
elevului/studentului. Autoevaluarea, ca element complementar
evaluării, trebuie s ă fie un obiectiv didactic explicit în cadrul fiec ărei
discipline de înv ățământ. Nu trebuie eludat ă nici formarea progresiv ă
a competentei de (auto)evaluare a cadrului didactic.

295 Ibidem, p. 218
296 C. Stan, Autoevaluarea și evaluarea didactic ă, Editura Presa
Universității Clujean ă, 2001, p. 59

PARTEA A II-A

PSIHOLOGIA PEDAGOGICA
(PSIHOLOGIA EDUCA ȚIEI)

171

1. SPECIFICUL STUDIULUI PSIHOLOGIEI EDUCA ȚIEI

1.1. Statutul epistemologic al psihologiei educa ției

PSIHOLOGIA (din grecescul psyche = suflet și logos =
știință) se afirmă ca știința centrală despre om și relațiile interumane,
studiind fenomenele psihice și urmărind descrierea și explicarea lor
prin intermediul unui ansamblu de legi și modalități determinative.
Altfel spus, psihologia se ocup ă cu descrierea și clasificarea
proceselor, st ărilor, trăsăturilor și caracteristicilor ps ihice, cu studiul
dezvoltării specifice ce le caracterizeaz ă în diferite condi ții, cu
extragerea legilor activit ății psihice și ale psihismului, în vederea
înțelegerii și folosirii lor în practica oric ăror activit ăți umane.
Psihologia vizeaz ă atât interioritatea, cât și exterioritatea
umană. Pe de o parte, fenomenele psihice se manifest ă în interior, ca
fapte subiective, putând avea form ă de procese psihice, activit ăți
psihice, tr ăsături psihice sau condi ții reglatorii pentru activit ățile
psihice, a șa cum rezult ă din schema de mai jos. Pe de alt ă parte ele se
desfășoară în exterior, prin inte rmediul comportamentelor și
conduitelor (ca ansamblu de comportamente, opera ții și acțiuni
convergente acelea și motivații).
Comportamentul grupează ansamblul reac țiilor și acțiunilor
ce pot fi observate în exte rior. El este oglinda vie ții psihice, latura
manifestă extrinsec ă a acesteia.
Între activitatea intern ă, subiectiv ă (viața psihică) și
activitatea extern ă, observabil ă sunt raporturi de interac țiune,
interdependen ță și intercondi ționare reciproc ă. Ele formeaz ă
activitatea psiho-comportamental ă ce se întemeiaz ă pe experien ța
acumulată de subiect și este condi ționată de resursele, posibilit ățile și
caracteristicile acestuia.
Psihismul se exprim ă prin comportamente și stări
subiective, tr ăiri interioare și constituie substratul tuturor

172schimbărilor ce au loc în conduitele și conștiința omului, iar
activitatea nervoas ă superioar ă constituie substratul lui material.

• I. Procese
psihice Cognitive Superioare
(primare) Senzații
Percepții
Reprezent ări
Logice
(superioare) Gândire
Memorie
Imaginație
Afective Dispozi ții afective
Afecte
Emoții
Sentimente Pasiuni
Volitive (voin ța)
II. Activit ăți
psihice Comunicare
Joc
Învățare
Muncă
Condi ții stimulatoare și facilitatoare
pentru activitate Motivație
Atenție
Deprinderi
III. Însușiri psihice de
personalitate Temperament
Aptitudini
Caracter

Clasificarea fenomenelor psihice
În ansamblu, domeniul psihologiei circumscrie : fenomenele
subiective / psihice; desf ășurările comportamentale; activitatea
umană, considerat ă în unitatea dintre latura intern ă și cea extern ă;
sistemul personalit ății, cu trăsăturile, structurile și particularit ățile
acesteia.
Educația (din latinescul educo / educere = creștere, hrănire,
cultivare ) este o activitate complex ă, ce se realizeaz ă printr-un lan ț
nesfârșit de acțiuni interpersonale și sociale, în vederea transform ării
individului într-o personalitate activ ă, creatoare, liber ă și autonom ă.
Acest proces de formare și dezvoltare a personalit ății umane este

173compatibil cu modelul axiologic al comunit ății și societății care-l
promoveaz ă.

1. 2. Priorit ăți ale studiului psihologiei educa ției

Urmărind optimizarea instruirii și educației, psihologia
educației este o ramur ă aplicativă a psihologiei, pe lâng ă multe altele
cum ar fi: psihologia muncii, psihologia medical ă, psihologia
judiciară, psihologia sportului, etc. Toate urm ăresc ca, pe baza unor
cercetări psihologice s ă se amelioreze o activita te sau alta. Ca ramur ă
a psihologiei, psihologia educa ției ocupă un loc important în
domeniul mai larg al cuno ștințelor psihologice fundamentale și
aplicativ-practice, precum și în sistemul științelor care se ocup ă de
educație: psihologia general ă, psihologia copilului, psihologia
dezvoltării, psihologia patologic ă, sociologie, pedagogie, științele
comunicării etc.

Psihologia educa ției studiază o multitudine de fenomene,
activități, relații, legități, precum: legile ce guverneaz ă activitățile
psihocomportamentale și psihologia social ă a indivizilor supu și
influențelor educa ției; dezvoltarea psihismului de-a lungul diferitelor
stadii de vârst ă (și în special la vârsta școlară) și factorii dezvolt ării
psihice; fundamentele psihologice ale instruirii și educației (modul în
care se dobândesc cuno ștințele, se formeaz ă trăsăturile de
personalitate, se construiesc abilit ățile); bazele psihologice ale
selectării și utilizării metodelor de interven ție asupra individului
(metode de predare-înv ățare-evaluare); aspectele subiective ale unor
fenomene cu conota ții pozitive sau negative în via ța individului
(succesul sau insuccesul școlar și social); dimensiunile psihologice
ale agenților implica ți în activit ățile instructiv-educative (rela țiile
dintre educat și educator, elemente de psi hologie a grupului, climatul
educativ, etc.); rela țiile dintre diverse variabile educa ționale (formele
de educa ție socio-profesional ă, condițiile exterioare ale procesului
educațional, etc).
În consecin ță, psihologia educa ției contribuie hot ărâtor la
pregătirea psihologic ă a profesorilor, aducând solu ții practice în

174rezolvarea unor probleme educative. Din punct de vedere practic,
cunoștințele acumulate de psihologia educa ției sunt pre țioase pentru
toți cei implica ți în actul educativ și oricine este supus influentelor
educative și exercită asemenea influen țe. Necesitatea cunoa șterii
psihologice deriv ă din aceea c ă actul de instruire și de educa ție
trebuie s ă se adapteze la situa ții infinit de variate, dat ă fiind
diversitatea aptitudinilor, atitudinilor și aspirațiilor individului.

175

2. DEZVOLTAREA PSIHIC Ă ȘI EDUCA ȚIA

2.1. Problematica dezvolt ării și educabilitatea

Dezvoltarea este o no țiune foarte general ă, care desemneaz ă
totalitatea proceselor de transforma re prin care trec organismele vii
sau institu țiile sociale (societate, cultur ă, economie etc); ea
presupune trecerea de la simplu la complex, printr-o succesiune de
stadii, fiecare dintre acestea având un specific cantitativ și calitativ
propriu.
Dezvoltarea fiin țelor umane se desf ășoară pe mai multe
planuri : biologic , care implic ă creșterea și maturizarea fizic ă
(somatică), morfologic ă și biochimic ă a diferitelor componente ale
organismului; p sihic , care presupune formarea și perfecționarea
diferitelor procese, func ții și însușiri psihice în cursul ontogenezei
(evoluția individual ă); social , care se refer ă la formarea și reglarea
conduitei (comportamentelor) în conformitate cu modelele și
normele sociale.
Creșterea reprezintă o dimensiune a dezvolt ării în sens
cantitativ. Procesul complementar este cel de maturizare care
exprimă atingerea gradului de dezvoltare complet ă a unor func ții ale
organelor interne sau a unor fenomene psihice.
Dezvoltarea psihic ă reprezint ă procesul de formare a unor
seturi de procese, însu șiri și dimensiuni psihice și, totodată, procesul
de însușire și restructurare continu ă a acestora.
Educabilitatea reprezint ă problematica general ă a
dezvoltării psihice, putând fi definit ă drept capacitate și
disponibilitate a omului de a recepta influen țele externe, sau ca
potențare a capacit ății omului de a fi receptiv la educa ție. Ea
presupune abordarea a ceea ce este cunoscut ca fiind factorii
dezvoltării psihice și a importan ței fiecăruia dintre ace ști factori –
ereditatea, mediul și educația în dezvoltarea ontogenetic ă. De-a

176lungul timpului cercet ările asupra rolului acestor factori au
diferențiat trei concep ții privind educabilitatea:
• Teoria ereditarist ă susține ideea determinismului biologic,
ereditar în dezvoltarea fiin ței umane; premisa de la care se
pornește este că dezvoltarea psihic ă este un “dat” ce urmeaz ă a
se desfășura conform programului ereditar.
• Teoria ambientalist ă susține determinismul social; potrivit
acesteia, mediul are putere absolut ă asupra individului uman, el
generând structura și conținutul vie ții psihice.
• Teoria dublei determin ări (interac ționistă) susține ideea c ă
interacțiunea între factorii ereditari și cei socio-culturali
generează un context situa țional care conduce la evolu ția
individului; ereditatea ofer ă un poten țial care nu se manifest ă în
lipsa condi țiilor de mediu favorab ile, la care se adaug ă liberul
arbitru.
Cercetările recente confirm ă perspectiva interac ționistă, așa
cum
poate fi remarcat în continuare.
EREDITATEA reprezint ă însușirea fundamental ă a
materiei vii de a transmite de la o genera ție la alta, de la înainta și la
urmași, mesajele de specificitate (însu șiri stabile ale speciei, ale
grupului, ale individului) sub forma codului genetic.
Categoriile de însu șiri care se mo ștenesc, datorit ă
mecanismelor eredit ății, sunt: însu șiri comune pentru toat ă specia
umană (organizarea corporal ă, tipurile de organe, sisteme și aparate
anatomice, trebuin țele fundamentale pentru via ță – hrană, aer, apă
etc, reflexele necondi ționate); însu șiri individuale fizice (masa
corporală, conforma ția corporal ă și a feței, pigmentarea pielii,
culoarea ochilor și a părului, pilozitatea), biochimice (grupa
sanguină, structura celulelor, particularit ățile metabolice),
funcționale și psihice (particularit ățile sistemului nervos,
particularit ățile perceptive-senzoriale, predispozi ții care intr ă în
structura aptitudinilor).
Importanța eredității în dezvoltarea psihic ă poate fi
sintetizată în câteva aspecte:

177► Moștenirea ereditar ă apare ca un complex de predispozi ții și
potențialități (de exemplu, structurile aptitudinale se pot exprima
sau nu, în func ție de ocaziile oferite de mediu și/sau educa ție);
► Diversitatea psihologic ă umană are o rădăcină ereditară, dar nu
se reduce la aceasta;
► Rolul eredit ății se exprim ă diferit în diversele aspecte ale vie ții
psihice: unele poart ă mai puternic amprenta eredit ății (precum
temperamentul, aptitudinile, emotivitatea), altele mai pu țin
puternic (de exemplu, atitudinile sau caracterul);
► Rolul eredit ății nu este constant în via ța individului: este mai
ridicat la începutul și spre sfâr șitul vieții.
► Ereditatea ofer ă premisele unor momente de optim ă intervenție
din partea mediului educativ, numite perioade sensibile sau
critice; anticiparea for țată sau pierderea acestor perioade pot
avea consecin țe negative asupra dezvolt ării normale a unor
aspecte ale vie ții psihice (cum ar fi, de exemplu, înv ățarea
mersului sau a limbajului).
MEDIUL , ca factor al dezvolt ării umane, este constituit din
totalitatea elementelor naturale și sociale, materiale și culturale cu
care individul interac ționează, direct sau indirect, pe parcursul
evoluției sale.
Factorii de mediu care influen țează dezvoltarea pot fi: interni
(factorii biologici care influen țează dezvoltarea f ătului în cele 9 luni
de viață intrauterin ă, condițiile de hran ă și căldură în mediul
intrauterin) și externi. Cei externi, la rândul lor, pot fi: fizici
(condiții climaterice, geografice, flor ă și faună, calitatea alimenta ției
și aerului) și sociali (neorganiza ți sau spontani și organiza ți:
socioeconomici, socioigienici, socioprofesionali, socioculturali,
socioafectivi etc.).
În ceea ce prive ște rolul mediului în dezvoltarea psihic ă a
individului, subliniem aspectele cele mai importante:
► Mediul reprezint ă factorul care transform ă potențialul ereditar în
component ă psihică reală;
► Mediul umanizeaz ă ființa și funcțiile sale biologice;
► Mediul nu ac ționează direct asupra dezvolt ării, ci ofer ă
circumstan țele și oportunit ățile pentru dezvoltare (împrejur ările
și condițiile de via ță, informa țiile și modelele de conduit ă,

178prilejurile de comunicare și schimburile afective cu ceilal ți
semeni).
► În dezvoltarea psihic ă a individului, important ă nu este doar
simpla prezen ță sau absen ță a factorilor de mediu, ci, îndeosebi,
măsura, maniera și rezonan ța interacțiunii dintre ace ști factori și
individ.
► Acțiunea factorilor de mediu poate fi simultan ă sau succesiv ă,
astfel că interacțiunea lor poate genera dou ă categorii de
consecințe: o dezvoltare f ără probleme, dac ă acțiunea acestor
medii este convergent ă și pozitivă; blocaje majore în dezvoltare
dacă acțiunea mediilor este divergent ă (situația conflictului
valoric între mediul familial și cel școlar).
Deoarece contribu țiile eredit ății și mediului sunt necesare
dar nu suficiente, în procesul dezvolt ării depline a fiin ței umane este
determinant ă contribu ția singurului mediu cu valen țe exclusiv
pozitive – mediul educa țional.
EDUCAȚIA reprezint ă ansamblul activit ăților și
influențelor pozitive, pe termen lung, care implic ă ființa umană ca
factor al propriei sale deveniri:
► Educația proiecteaz ă dezvoltarea psihic ă și asigură condițiile
realizării acestei proiect ări;
► Educația este cea care asigur ă legătura între poten țialitățile de
dezvoltare (date de ereditate) și oferta de condi ții și oportunit ăți a
mediului, selectând atât însu șirile determinate genetic, cât și
componentele de mediu care corespund obiectivelor
educaționale.
► Acțiunea educativ ă trebuie s ă armonizeze datele oferite de
ereditate și mediu, în mod creator și adaptat fiec ărui individ (sau
grup de indivizi). Aceasta deoarece ceea ce s-a dovedit, într-un
moment sau pentru un indivi d, benefic, poate fi d ăunător într-un
alt moment sau pentru un alt individ.
► Deoarece dezvoltarea este un proces cu legit ăți interne proprii,
educația nu trebuie s ă exercite o presiune exterioar ă, coercitiv ă,
asupra individului.
► Educația trebuie s ă fie stimulativ ă, în sensul c ă demersurile sale
trebuie să fie cu un pas înainte a ceea ce poate, a ceea ce se vrea
și a ceea ce știe individul, astfel încât s ă vină în întâmpinarea

179nevoilor și cerințelor individului (evitându-se suprasolicitarea
sau subsolicitarea).
► Educația depinde de ceilal ți doi factori (ereditatea și mediul) și
nu poate avea puteri nelimitate (nu poate compensa în totalitate o
ereditate afectat ă și nici un mediu total defavorabil).
► Într-o anumit ă măsură educația poate accelera dezvoltarea
psihică prin varietatea experien țelor de înv ățare care-și propun
reducerea decalajului între capacit ățile prezente ale individului și
un nivel superior al acestora.
În concluzie, dezvoltarea psihic ă este un proces
plurideterminat, având urm ătoarele particularit ăți: se sprijin ă pe
ereditate, folose ște datele oferite de mediu și este dirijat ă de educa ție;
se desfășoară în contextul activit ății proprii de înv ățare, fiind
impulsionat ă de motiva ție; este deplin ă în condi țiile interac țiunii
optime între cei trei factori, respectiv atunci când exist ă o
coresponden ță în timp între desf ășurarea programului ereditar și
cantitatea și calitatea influen țelor externe; are o traiectorie
ascendent ă din punct de vedere calitativ, non-linear ă și imprevizibil ă;
este individual ă în sensul c ă prezintă numeroase aspecte de
diferențiere, dincolo de legile general-umane de dezvoltare; este
sistemică, în sensul c ă orice schimbare produs ă într-o anumit ă zonă
va avea efecte asupra întregii dezvolt ări; este stadial ă, în sensul c ă
anumite perioade ale vie ții se coreleaz ă cu schimb ări cantitative și
calitative specifice.

2.2. Periodizarea dezvolt ării psihice

Stadiul psihic reprezint ă un ansamblu de caracteristici
psihice bine conturate și diferen țiate calitativ, care permit
identificarea particularit ăților asem ănătoare la indivizi afla ți în
aceeași perioad ă de vârst ă, precum și particularit ățile diferite la
indivizi afla ți în diverse perioade de vârst ă. Relația între vârst ă
(exprimat ă prin conceptele de etape și cicluri de vârst ă) și stadiul de
dezvoltare psihic ă este una de coresponden ță relativă în sensul c ă
schimbarea vârstei (cronologice) nu aduce automat și schimbarea
vieții psihice.

180
Etapele, ciclurile și stadiile dezvolt ării psihice :
etapa prenatal ă – perioada în care se contureaz ă și se construiesc
toate componentele organismul ui, inclusiv elemente de
natură psihică;
etapa postnatal ă – de la na ștere până la finalul vie ții, care include trei
cicluri de dezvoltare :
1. ciclul de cre ștere și dezvoltare (o-25 ani) –se dezvolt ă toate
capacitățile fizice și psihice specifice speciei umane;
2. ciclul de maturizare (25 ani – 60/65 ani) – capacit ățile fizice și
psihice se manifest ă deplin;
3. bătrânețea (după 65ani)- capacit ățile individului intr ă în declin.
Fiecare ciclu prezint ă stadii de dezvoltare :
1. stadiul sugarului (primul an de via ță) – se dezvolt ă sensibilitatea
vizuală, auditiv ă, tactilă, etc., apar percep țiile, încep s ă
fuincționeze mecanismele verbale și se structureaz ă inteligen ța
numită senzorio – motorie (Piaget);
2. stadiul antepre școlar sau prima copil ărie (1-3 ani) – achizi ții
importante: vorbirea, mersul, se dezvolt ă conștiința de sine;
3. stadiul pre școlarității sau a doua copil ărie (3 ani- 6/7 ani) – se
dezvoltă procesele psihice complexe, se pun bazele dezvolt ării
personalit ății și se dobânde ște capacitatea de autocontrol
voluntar;
4. perioada școlarității mici sau a treia copil ărie (7 – 10 ani) – se
pun bazele capacit ăților care asigur ă accesul la cunoa ștere,
cultură și lumea social ă;
5. perioada pubert ății sau preadolescen ța (între 10 – 14 ani);
6. perioada adolescen ței (între 14 – 20 ani )
7. perioada postadolescen ței sau adoelscen ța târzie (între 20 și 25
de ani)
8. stadiul tinere ții (între 24 și 35 de ani) – se definitiveaz ă
identitatea profesioanl ă, socio-cultural ă, familială, etc.
9. stadiul vârstei adulte (35 – 65 ani) – puternic ă maturizare în via ța
psihică, în special în ce prive ște afectivitatea și personalitatea;
10. stadiul de trecere (65-70 ani) – identitatea profesional ă a
individului începe s ă se destrame (pensionarea), îns ă capacitățile
fizice și psihice sunt la un nivel bun;

18111. prima bătrânețe (70-80 ani)- capacit ățile fizice și psihice încep s ă
scadă iar individul î și restrânge sfera activit ăților și a relațiilor
sociale;
12. a doua b ătrânețe (80 – 90 ani) – apare dependen ța de ceilal ți
pentru satisfacerea nevoilor
13. marea bătrânețe (după 90 ani).
Cu cât ne situ ăm mai aproape de începutul dezvolt ării (în
copilăria mică, de exemplu), unit ățile de vârst ă în care se
concentreaz ă diferențele psihologice sunt mai mici și se succed rapid.
Cu cât dezvoltarea înainteaz ă către vârstele mari, diferen țele sunt din
ce în ce mai greu sesizabile și mai puțin spectaculoase. Indiferent de
stadiul la care ne referim, structurile psihice existente constituie
elemente de sprijin, de genez ă pentru diferite însu șiri și caracteristici
psihice caracteristice urm ătorului stadiu.
Dezvoltarea psihic ă poate fi urm ărită pe trei paliere psihice
reprezentative, astfel încât putem vorbi despre dezvoltare cognitiv ă,
afectivă și socio-moral ă.

2.3. Dezvoltarea cognitiv ă și educația

Dezvoltarea cognitiv ă se referă la liniile de evolu ție ale
proceselor și funcțiilor cognitive/intelectuale. Intelectul reprezintă
totalitatea proceselor, func țiilor și activităților psihice care fac
posibilă cunoașterea, în timp ce inteligența este definit ă ca o
aptitudine general ă care face posibil ă adaptarea la mediu în situa ții
foarte variate (vezi unitatea de înv ățare nr.3).
Caracteristici ale dezvolt ării cognitive:
• în perioadele timpurii se realizeaz ă de jos în sus (gândirea se
dezvoltă pornind de la procesele elementare) iar în perioadele de
maturizare aceast ă dezvoltare se produce de sus în jos, respectiv
procesele psihice complexe influen țând procesele elementare
(ideile și conceptele pot influen ța percepțiile modul de percep ție
al realității) – conform psihologului rus L.S.Vîgotsky;
• are la baz ă trei procese (potri vit psihologului elve țian Jean
Piaget): maturizarea (nu se poate trece la un stadiu superior de
dezvoltare pân ă când, din punct de vedere genetic, nu se

182parcurge programul caracteristic stadiului precedent); activitatea
sau experien ța individului (pentru a tre ce într-un stadiu superior
de dezvoltare activitatea trebuie s ă fie potrivit ă trebuințelor și să
stimuleze dezvoltarea); mo ștenirea social ă (individul observ ă și
preia de la al ții scheme pe care le consider ă pozitive, f ără a le fi
trăit personal).
• ponderea celor trei categorii de influen țe diferă de la un stadiu la
altul – în primele stadii, dezvoltarea este legat ă de realitatea
fizică, iar în stadiile ulterioare opera țiile gândirii sunt dependente
de cultură în mai mare m ăsură.
Fiecare stadiu al dezvolt ării intelectuale dispune de o
structură proprie care include achizi țiile stadiului precedent și
conține în sine premisa stadiului urm ător. Stadiile conturate de c ătre
Jean Piaget sunt considerate un model al dezvolt ării cognitive :
1. Stadiul senzorio-motor (de la 0 la 2 ani) implic ă o funcție de
adaptare practic ă și de obținere de c ătre copil a unui succes
concret, într-o împrejur are în care el se afl ă în relație nemijlocit ă
cu un obiect. În aceast ă perioadă se face trecerea de la reac ții
primare care vizeaz ă propriul corp la reac ții secundare (aplicate
obiectelor exterioare) și apoi la constituirea schemelor de ac țiune
mai largă, aplicate obiectelor exterioa re. Astfel orientarea în
ambianță devine mai obiectiv ă, copilul subordonând mijloacele
scopurilor.
2. Stadiul pre-opera țional (între 2 și 7 ani) reprezint ă un salt
substanțial în dezvoltarea cognitiv ă datorită dezvolt ării
limbajului, care permite trecerea de la percep ții la reprezent ări
prin substituirea unei ac țiuni motorii cu acte simbolice; gândirea
rămâne egocentric ă și legată de concret.
3. Stadiul opera țiilor concrete (între 7 și 12 ani) se caracterizeaz ă
prin posibilitatea conceptualiz ărilor și coordon ărilor de concepte;
se dezvolt ă noi abilit ăți ce include ac țiuni reversibile (capacitatea
de efectuare în sens invers a drumului de la o opera ție la alta; se
realizează surprinderea invarian ței (adică a ceea ce este constant
și identic în lucruri) iar rezolvarea de probleme este mai pu țin
restricționată de egocentrism.
4. Stadiul opera țiilor formale (după 11 ani) este perioada în care
devine posibil ă gândirea abstract ă, eliberată de concret; cea mai

183semnificativ ă construc ție intelectual ă a acestui stadiu este
raționamentul ipotetico-deductiv; problemele pot fi rezolvate
prin folosirea sistematic ă a experiment ării.
De și dominant, modelului dezvolt ării intelectului elaborat de
Piaget îi sunt aduse importante observa ții critice, esen ța acestora
reprezentând-o faptul c ă este respins ă ideea copilului ca simplu
receptor de informa ții din mediu. Modelul neopiagetian
flexibilizeaz ă stadialitatea piagetian ă, explicând diferen țele prin
posibilitățile copilului de a explora un domeniu sau altul (func ție de
context socio-cultural și interese) sau de a rezolva probleme
(capacitatea memoriei de lucru).
Corolare educative ale dezvolt ării cognitive:
¾ Copiii nu ating stadiile de dezvoltare intelectual ă în același timp,
progresul acestora depinzând de o serie de factori culturali,
situaționali și personali – de aici importan ța cunoașterii
caracteristicilor cogn itive ale elevilor și importan ța programelor
educaționale de tratare diferen țiată.
¾ Interacțiunea social ă are o puternic ă influență asupra dezvolt ării
cognitive: dezvoltarea intelectual ă în preșcolaritate este mai
productiv ă dacă are loc în grupurile de copii decât în mijlocul
adulților (exemplul dezvolt ării limbajului).
¾ Relevanta experien ței personale pentru dezvoltarea intelectual ă
impune asigurarea particip ării active al elevului în organizarea
experiențelor educa ționale.
¾ Crearea situa țiilor care genereaz ă conflicte cognitive
(discordan țe între ceea ce se cunoa ște și ceea ce se impune
pentru a r ăspunde la stimulul) reprezint ă tehnici eficiente în
dezvoltarea cognitiv ă.
¾ Strategiile de dezvoltare cognitiv ă ar trebui s ă porneasc ă de la
identificarea atitudinii mediului din proximitatea copilului fa ță
de învățare.
¾ Formalizarea activit ăților de ini țiere în scris, citit și aritmetic ă în
perioada pre școlară conduce la inhibarea creativit ății copiilor.
¾ Caracterul concret al gândirii implic ă faptul c ă preșcolarii și
școlarii mici au nevoie ca experien țele educa ționale să conțină
demonstra ții și reprezent ări fizice.

184¾ Atingerea stadiului gând irii formale reprezint ă o condi ție
necesară dar nu suficient ă pentru dezvoltarea ra ționamentului
moral (de aici decalajul posibil și frecvent între dezvoltarea
cognitivă și cea socio-moral ă a unui individ).

2.4. Dezvoltarea afectiv ă și educația

Dezvoltarea afectiv ă are în vedere modul în care se
formează și evolueaz ă, de-a lungul vârstelor, procesele afective
(emoționale).
Afectivitatea (emoționalitatea sau procesele afective sau
procesele emo ționale) reprezint ă fenomene psihice care exprim ă, sub
forma trăirilor, rela țiile dintre subiect și lumea sa. Afectivitatea este o
vibrație organic ă, psihică și comportamental ă, care asigur ă tensiunea
întregului organism și care are efecte de atrac ție sau respingere fa ță
de obiecte, fenomene, persoane . Procesele afective se afl ă în relații
de interdependen ță cu toate celelalte pr ocese psihice, fiind o
component ă infrastructural ă a psihismului.
În funcție de criterii precum: propriet ățile de care dispun,
gradul de con știentizare și sursă, procesele afective pot fi clasificate
astfel:
• Procese afective primare , care au un caracter elementar,
spontan și sunt slab organizate. În aceast ă categorie se înscriu:
trăirile afective de provenien ță organică (de exemplu, în bolile
gastrice apar st ări de proast ă dispoziție); afectele – forme
primitive și impulsive, intense, de scurt ă durată, uneori
necontrolate (ex. spaima, accesele de plâns sau râsul zgomotos);
• Procesele afective complexe , care se caracterizeaz ă printr-un
grad mai mare de con știentizare și intelectualizare și cuprind:
emoțiile -forme afective de scurt ă durată, intense, cu caracter
situativ (bucurie, triste țe, antipatie, speran ță, plăcere etc);
emoțiile superioare, legate de activitatea pe care o desf ășoară
individul; dispozi țiile afective, care sunt st ări difuze, f ără o
orientare precis ă, cu intensitate variabil ă.
• Procesele afective superioare , caracterizate printr-o mare
restructurare și raportare valoric ă la nivel de personalitate,

185cuprind: sentimentele, care sunt tr ăiri afective intense, de lung ă
durată, relativ stabile; pasiunile, care sunt sentimente cu o
orientare, intensitate, grad de stabilitate și generalitate de nivel
superior, antrenând întreaga personalitate.
Un aspect important al proces elor afective, cu rol major în
educație, îl constituie expresivitatea , respectiv capacitatea acestora
de a se exterioriza prin inte rmediul unor semne – expresiile
emoționale (mimica, pantomimica, modific ările de natur ă vegetativ ă,
schimbarea vocii). Expresiile emo ționale se coreleaz ă și se
subordoneaz ă stărilor afective, dând na ștere conduitei emo țional-
expresive sau limbajului afectiv cu rol important în modelarea
conduitei globale a individului.
Funcțiile proceselor afective : susțin energetic activitatea
(procesele afective poten țează și condiționează acțiunea individului);
prin expresiile emo ționale au o func ție adaptativ ă, în sensul de
reglare și organizare superioar ă a conduitei (în cazul tr ăirilor afective
de intensitate normal ă și medie); tr ăirile afective foarte intense (în
situații noi, neobi șnuite) și pot dezorganiza conduita.
Pornind de la teoria piagetian ă asupra dezvolt ării afective
potrivit căreia exista o corela ție între dezvoltarea afectiv ă, cognitiv ă
și sociomoral ă, psihologul Henryi Dupont identifică șase stadii în
dezvoltarea afectiv ă a individului:
1. Stadiul egocentric impersonal (0- 4/5 ani) – ca racterizat prin
dorința copilului de a c ăuta plăcerea și de a evita durerea, fapt ce
condiționează apropierea copilului de celelalte persoane;
2. Stadiul heteronom (4/5ani –6/7ani) – caracterizat prin
dominanța adultului (afectivitate de dependen ță), stări puternice
de frică, bucurie, sup ărare și oportunism (Ego puternic).
3. Stadiul interpersonal (7/8ani -14/15 ani)- caracterizat prin
influența anturajului și investiția afectiv ă în prieteni, prin
sociabilitate, apari ția conflictului real inte rpersonal, sentimentul
de reciprocitate și inițierea discu ției cu Sine.
4. Stadiul psihologic personal (14/15 ani – sfâr șitul adolescen ței) –
caracterizat acomodare la realitate și pendulare între conflict și
echilibru afectiv.
5. Stadiul autonom (atins de relativ pu țini tineri) – caracterizat prin
implicarea responsabilit ății pentru anumite standarde;

1866. Stadiul integrit ății – caracterizat prin investi ția în sfera
idealurilor și a valorilor.
Studii recente asupra importan ței emoțiilor și sentimentelor în
dezvoltarea individului au evidentiat existen ța inteligenței
emoționale (EQ) , concept care, potrivit lui Daniel Goleman include
capacitatea de autocontrol, perseveren ța, capacitatea de automotivare
și empatia, aptitudine care poate fi dezvoltat ă.
Corolare educative ale dezvolt ării afective:
¾ Educația în sfera afectivit ății trebuie s ă țină seama de distinc ția
existentă între maturitatea emo țională, vârsta afectiv ă și vârsta
cronologic ă.
¾ Modalitățile de rela ționare dintre mam ă și copil modeleaz ă
construcția afectiv ă viitoare a copilului, în func ție de modul în
care mama știe să răspundă nevoilor de securitate și afectivitate
ale copilului.
¾ Este important s ă se evite condi ționările negative în copil ăria
timpurie, acestea putând conduce la timiditate, izolare și
suspiciune.
¾ Eficiența metodei pedagogice în afectivitate este dat ă de cel ce o
aplică.
¾ Pentru dezvoltarea afectiv a este foarte important ă diversificarea
repertoriului emo țional (copilul trebuie s ă lăsat să trăiască și să
manifeste cât mai multe tipuri de emo ții) și promovate tr ăirile
acceptabile din punct de vedere social.
¾ Comportamentul afectiv la copilului este influen țat interpret ările
și evaluările făcute în familie asupra sentimentelor și emoțiilor
copilului; de aceea profesorul trebuie s ă cunoască acest model și
să acționeze în consecin ță.
¾ Pentru dezvoltarea unor sentimente pozitive fa ță de învățare este
important ă crearea unui climat emo țional relaxat și pozitiv în
familie și școală, inclusiv în situa țiile de evaluare.

2.5. Dezvoltarea socio-moral ă și educația

Din punct de vedere psihologic, evolu ția și educația socio-
morală trebuie analizat ă prin raportarea la aspecte de ordin etic si

187social, de unde rezult ă faptul ca educa ția morală are în vedere
organizarea, planificarea și favorizarea deliberat ă a form ării
conștiinței, atitudinilor și comportamentelor morale. Adaptarea
morală depinde de capacitatea de discern ământ, de judecata moral ă și
de capacitatea de interiorizare a re gulilor morale, direct legate de
reacțiile anturajului, de contextele și de sancțiunile sociale.
Studiind structurile morale în rela ție cu cele afective, Jean
Piaget afirma că individul trece de la o moral ă obiectivă la o moral ă
subiectivă (sau la o moral ă individual ă) care presupune cunoa șterea
și asimilarea moralei sociale, în a cest fel valorile sociale devenind un
model de a evolua și de a acționa individual.
Lawrence Kohlberg (1976) a identificat trei niveluri de
evoluție a judec ăților morale, fiecare cu câte dou ă stadii distincte.
1. Nivelul premoral sau preconven țional (4 ani – 9/10 ani) – în
care copiii sunt în afara problemelor morale:
(a) stadiul moralei ascult ării, caracterizat printr-o conduit ă de
evitare a pedepsei și de supunerea la norm ă (“este bun tot ceea ce
nu conduce la pedeaps ă”);
(b) stadiul moralei hedonismului instrumental naiv , în care
comportamentul copilului se orienteaz ă în funcție de recompense
(“este bun tot ceea ce este r ăsplătit, ceea ce creeaz ă plăcere”).
2. Nivelul moralei conven ționale (10ani-13ani), în care
conformarea la normele exterioare și rolurile social e ale copilului
sunt condi ționate de anturaj (în special de c ătre familie) iar
scopul este ob ținerea unui “statut bun”:
(c) stadiul moralei bunelor rela ții, perioad ă în care
comportamentul moral este orientat astfel încât s ă se obțină
aprobarea celorlal ți și să fie evitat ă dezaprobarea;
(d) stadiul moralei legii și ordinii, perioadă în care apare
comportamentul moral de men ținerea a autorit ății recunoscute.
3. Nivelul autonomiei morale sau al moralei principiilor (dup ă 13
ani, la tinere țe sau niciodat ă), caracterizat prin acceptarea normei
ca o modalitate de identific are cu grupul de apartenen ță:
(e) stadiul moralei contractuale , în care norma moral ă este
înțeleasă ca o consecin ță a unei decizii stab ilite mutual; se
acceptă ca norma s ă poată fi schimbat ă pe considerente ra ționale,
în funcție de utilitatea ei.

188(f) stadiul moralei principiilor individuale de conduit ă, în care
individul define ște valorile morale în termeni proprii,
structurându- și propriul sistem de valori și principii morale; se
respectă o regulă morală pentru a evita autoblamarea.
Pornind de la premisa c ă dezvoltarea psihologic ă a
individului depinde de rela țiile sociale specifice fiec ărei etape de
vârstă, Erik Erikson (1968 ) a stabilit opt stadii ale dezvolt ării
personale și sociale ale individului. El consider ă că, pe tot parcursul
vieții, există momente de conflict între posibilit ățile de rela ționare ale
individului și cerințele mediului social, astfel încât dezvoltarea dintr-
un anumit stadiu depinde de succesul rezolv ării conflictelor din
stadiile anterioare.
1. În primul stadiu (primului an de via ță) conflictul specific este
încredere vs. neîncredere , iar rezultatul favo rabil al acestei
crize const ă în încredere și optimism. Satisfacerea nevoii de
hrană, confort și dragoste necondi ționată în acest an de c ătre
mamă și cei care îngrijesc copilul va genera siguran ță și
încredere în cei din jur, precum și premisele dezvolt ării
autonomiei în al doilea an de via ță.
2. În al doilea stadiu (1an-3an i) conflictul specific este autonomie
vs. dependen ță, iar rezultatul favorabil const ă în autocontrolul și
capacitatea de adaptare a copilului. Supraprotec ția sau
severitatea p ărinților creeaz ă la copii un sim ț de slăbiciune și
incompeten ță, ceea ce conduce la ru șine și îndoială în propriile
capacități.
3. În al treilea stadiu (3an i-6ani) copilul se confrunt ă cu criza
inițiativă vs. vinov ăție, evoluând de la o form ă simplă de
autocontrol c ătre abilitatea de a ini ția activități și de a le realiza.
Părinții care descurajeaz ă sau pedepsesc încerc ările de ini țiativă
ale copiilor îi fac s ă se simtă vinovați de îndemnurile naturale, în
acest stadiu și mai târziu în via ță.
4. Al patrulea stadiu (6ani-12ani) este caracterizat de criza dorință
de autocunoa ștere vs. inferioritate . Însușirea abilit ăților
valorizate social – sc risul, cititul, dar și asumarea cu succes a
responsabilit ăților sau colaborarea cu alte persoane vor crea
copilului sentimentul de competen ță; eșecurile, îns ă, pot duce la
sentimente de inferioritate.

1895. În al cincilea stadiu (12ani-18ani), criza identitate vs. confuzie
are rolul major de a forma identitatea și imaginea de sine. Este o
perioadă de îndoieli și experimentare a posibilelor roluri sociale
iar rezolvarea favorabil ă din acest stadiu presupune dobândirea
identității (identitate sexual ă, orientare profesional ă și
perspectiv ă ideologic ă asupra lumii), câ știgarea unui sine
consistent și a unui set de standarde interne pentru aprecierea
propriei valori în diferite arii ale vie ții.
6. Al șaselea stadiu (18ani-40ani), caracterizat de opozi ția
intimitate vs. izolare , presupune exercita rea unei profesii și
implicarea în rela ții intime. Dobândirea unei identit ăți
mulțumitoare în stadiul anterior îl preg ătește pe tân ăr pentru
intimitate; în caz contrar va avea dificult ăți de stabilire a unei
relații intime, satisf ăcătoare de ambele p ărți, fiind prea preocupat
de sine.
7. În al șaptelea stadiu (între 40 și 65ani), criza specific ă este
productivitate vs. autorealizare . Perioada reprezint ă apogeul
carierei profesionale, de tr ăire a sentimentelor de satisfac ție
(legate de posibilitatea de a- și ajuta copiii s ă devină adulți), de
valorizare a contribu ției și poziției sociale sau/ și de
conștientizare a neîmplinirilor sau e șecurilor în atingerea
obiectivelor propuse în tinere țe.
8. Ultimul stadiu, marcat de conflictul integritate vs. disperare ,
este determinat de modu l în care persoana înfrunt ă sfârșitul
vieții. În cazul în care persoana trece cu succes prin stadiile
anterioare, va avea un sentiment de împlinire și integritate, dar
dacă privește în urmă cu regret; dac ă vede trecutul ca pe un șir de
oportunități pierdute și eșecuri, ultimii ani de via ță vor fi marca ți
de disperare.
Corolare educative ale dezvolt ării socio-morale:
¾ Momentele critice în dezvoltarea sociomoral ă apar în jurul
vârstelor de 6 ani, 10 ani și 16 ani. Dintre acestea, perioada
preșcolara reprezint ă una dintre cele mai sensibile pentru
strategiile de formare.
¾ Stilul conduitelor morale ale p ărinților creeaz ă diferențe evidente
în dezvoltarea sociomoral ă a copiilor; p ărinții care explic ă
situațiile morale și sancțiunile negative sau pozitive pe care le

190aplică, determin ă la aceștia o mai mare capaci tate de a rezista
tentațiilor.
¾ Regulile morale se contureaz ă mai slab la copiii ce vin din medii
dezorganizate, la copii neglija ți și la copiii supu și unor influen țe
contradictorii (cazul copiilor r ăsfățați).
¾ În jurul vârstei de 6/7 ani apar conduitele morale critice cum
minciuna, furtul, lenea, vagabo ndajul. Foarte important în
alegerea strategiei de rezo lvare a acestor probleme este
cunoașterea substratului motiva țional al acestor conduite (inten ții
agresive, de ap ărare sau din motive compensatorii).
¾ Sentimentul de vinov ăție dezvoltat în sens echilibrat poate
constitui un fenomen de autoreglare în dezvoltarea sociomoral ă.
¾ Oportunit ățile existente pentru exersarea și formarea rolurilor
sociale într-o varietate mare constituie factor important în
învățarea moral ă.

191

3. FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALIT ĂȚII

3.1. Delimit ări conceptuale

Pentru a desemna realitatea uman ă se folosesc diver și
termeni:
Individul este o unitate vie, indivizibil ă, orice organism viu, inclusiv
omul, și se referă la ansamblul însu șirilor biologice. Individualitatea
reprezintă individul luat în ansamblul propriet ăților sale distincte și
originale. Persoana desemneaz ă individualitatea în plan psihosocial,
cea care se afl ă într-o re țea de rela ții interpersonale, cu acele
caracteristici care-i dau identitate social ă. Personajul este aspectul
dinamic al persoanei care joac ă un rol în împrejur ări concrete,
reprezintă multiplic ări ale unei persoane în func ție de situa ție.
Situarea persoanei la un înalt nivel de performan ță și relevan ță
socială marcheaz ă transformarea personajului în personalitate
publică și implicit în model de referin ță valorică pentru ceilal ți.
Personalitatea definește individul uman considerat ca o
unitate bio-psiho-social ă și cultural ă; este o rezultant ă a factorilor
biologici-ereditari, a factorilor care țin de dezvoltarea
psihoindividual ă, a factorilor culturali și sociali. Acest concept
cuprinde întreg sistemul atributelor, structurilor și valorilor de care
dispune o persoan ă.
Criteriul suprem al unei personalit ăți îl constituie con știința
propriei individualit ăți și măsura în care individul se integreaz ă în
viața unui grup social. Personalitatea reflect ă sistemul rela țiilor
sociale în care ea se formeaz ă dar nu este rezultatul determin ării
sociale, ci este, în sine, un element activ de determinare și modelare
a mediului social; este întotdeauna unic ă, original ă și irepetabil ă
deoarece fiecare porne ște de la o zestre ereditar ă unică și suportă pe
parcursul dezvolt ării individuale influen țe de mediu și educație
unice.

192Pornind de la asem ănările existente între oameni se vorbe ște
despre tipologii sau arhetipuri um ane. Curentul numit psihanaliz ă
culturalist ă, interesat de inserarea personalit ății umane într-un
context social, utilizeaz ă adesea conceptul intr odus de A. Kardiner,
personalitate de baz ă, pentru a desemna acele caracteristici
împărtășite de majoritatea membrilor unei societ ăți, ca rezultat al
experiențelor timpurii pe care ei le au în comun.
Referindu-se îns ă la deosebiri, litera tura de specialitate
propune termenul de tr ăsături de personalitate care desemneaz ă ceea
ce este constant, invariabil și caracteristic la nivelul conduitei
subiectului.
Trăsăturile de personalitate au unele caracteristici:
• Sunt forma țiuni sintetice, în sensul c ă reunesc diferite func ții și
procese psihice.
• Dispun de o relativ ă stabilitate, adic ă se manifest ă constant în
conduită, neputând fi modificate radical de situa ții accidentale.
• Tind spre generalitate și îl caracterizeaz ă pe om în ansamblul lui.
• Dispun totu și de o oarecare plasticitate , putându-se restructura și
perfecționa sub impactul condi țiilor de mediu.
• Sunt caracteristici definitorii pe ntru insul respectiv, exprimând
ceea ce are el esen țial și general.
• Pe baza cunoa șterii lor se pot face previziuni asupra reac țiilor și
conduitei subiectului într-o situa ție dată.
Eu-l (Ego-ul) reprezint ă nucleul central al personalit ății,
acea parte de care suntem imediat con știenți și care asigur ă
integrarea informa țiilor despre lume și despre sine Eu-l apare astfel
ca factor integrator al personalit ății și se identific ă cu însăși ființa
umană. În dezvoltarea sa, Eu-l se c onstituie succesiv de la Eu-l
corporal, la Eu-l social și la cel spiritual. Treptat, se dedubleaz ă în
Eu-l activ, exprimat în comporta mente exterioare ale individului
(este însăși afirmarea fiin ței umane) și Eu-l pasiv, ce reprezint ă
esența propriei fiin țe și se manifest ă în interior.
În concluzie, putem afirma c ă personalitatea este un agregat
de aptitudini și atitudini ce are în centrul s ău Eul ca factor de
integrare și coordonare.

1933.2. Structura personalit ății și posibilit ățile de influen țare
educativă

Componentele sau laturile personalit ății sunt:
• subsistemul de orient are (sistemele motiva ționale, aspira țiile,
interesele, idealurile de via ță);
• subsistemul dinamico-energetic (reprezentat de temperament);
• subsistemul rela țional-valoric (reprezentat de caracter);
• subsistemul instrumental-opera țional (reprezentat de aptitudini).

TEMPERAMENTUL reprezint ă latura dinamico-energetic ă a
personalit ății, ansamblul tr ăsăturilor neurofiziologice ale unei
persoane, care determin ă diferențieri psihice interindividuale în cea
ce prive ște, îndeosebi, capacitatea energetic ă și dinamica
comportamental ă.
Temperamentul indic ă stilul, forma, modul de a fi și a se
comporta al cuiva („firea omul ui”). El este o caracteristic ă formală a
personalit ății care își pune amprenta asupra modului în care sunt
realizate diferite activit ăți intelectuale, afec tive, volitive, etc.
Caracteristicile temperamentului : este o manifestare
primordial ă a personalit ății (se constat ă încă de la na ștere); este
latura cu cea mai puternic ă înrădăcinare genetic ă, depinzând direct
de forța, mobilitatea și echilibrul cu care se desf ășoară activitatea
nervoasă superioar ă, precum și de caracteristici somatice și de
regimul de func ționare al organismului; este o modalitate foarte
generală (se manifest ă în orice activitate); este constant (nu se
schimbă pe parcursul vie ții); este latura personalit ății cea mai u șor și
repede constatabil ă, în special la vârstele mici.
Cele patru tipuri temperamentale, dup ă o clasificare clasic ă,
sunt: s angvinicul , care, din punctul de vedere al desf ășurării
activității nervoase superioare, este puternic, echilibrat și excitabil –
se adapteaz ă ușor la situa țiile noi, este st ăpânit, are capacitate de
efort susținut și de acțiune rapid ă; este sociabil, comunicativ, stabil
din punct de vedere afectiv; manifest ă spirit de grup și aptitudini de
conducere; f legmaticul este puternic, echilibrat, inert – manifest ă o
oarecare lentoare în conduit ă, are rezisten ță crescută la stres și mare
stabilitate la nivelul deprinderilor; este controlat, calm, introvert și

194pasiv din punct de vedere al ini țiativelor; c olericul este puternic,
neechilibrat, excitabil – manifest ă rapiditate în mi șcări și în ritmul
verbal; este inegal în manifest ările afective și în comportamente;
impulsiv, uneori chiar agresiv, este instabil în interese, comunicativ
și optimist; m elancolicul – prezint ă o sensibilitate deosebit ă, lipsă de
energie și rezisten ță scăzută la stres; introvert și instabil, este rigid,
rezervat și pesimist; este cel mai pu țin sociabil dintre toate tipurile
temperamentale.
Din punct de vedere educativ, cunoa șterea tipului
temperamental și a trăsăturilor temperamentale, reprezint ă prima
treaptă către modelarea personalit ății. Chiar dac ă are o puternic ă
înrădăcinare genetic ă, temperamentul poate fi modelat, în sensul
potențării și valorizării unor tr ăsături și al estomp ării sau compens ării
altora.

CARACTERUL constituie latura rela țional-valoric ă a
personalit ății, un sistem de însu șiri și atitudini specific individuale,
cu semnifica ții sociale și morale. El modeleaz ă maniera de raportare
a individului la sine, la ceilal ți și la activitate, reprezentând structura
cea mai sintetic ă a personalit ății. Caracteristici:
¾ Caracterul se formeaz ă și se reorganizeaz ă în timpul vie ții, în
cadrul rela țiilor sociale ale individului, prin intermediul
activității practice pe care acesta o desf ășoară, având o constan ță
relativă (și nu maxim ă constanță ca temperamentul).
¾ Este alcătuit din însu șiri-valori, fiecare tr ăsătură caracterial ă
variind între doi poli: valoare și nonvaloare (de ex. disciplinat-
nedisciplinat, egoist-altruist, cinstit-necinstit etc.).
¾ Caracterul constituie o forma țiune superioar ă la structurarea
căreia particip ă trebuințele umane, motivele, sentimentele
superioare, convingerile morale, aspira țiile, interesele, idealul și
concepția despre lume și viață (formele și structurile
motivaționale).
¾ Componentele fundamentale ale caracterului sunt: atitudinea
stabilă și trăsătura voluntar ă.
În funcție de domeniul în care se manifest ă, atitudinile pot fi
clasificate în: atitudinea fa ță de ceilal ți oameni (se exprim ă în
trăsături de caracter cum ar fi: co operarea, concilierea, altruismul,

195întrajutorarea.etc.), atitudinea fa ță de sine (narcisism, demnitate,
modestie, încredere în for țele proprii, devalorizare, egoism, etc.),
atitudinea fa ță de munc ă (hărnicie, str ădanie, interes pentru munc ă,
respect, etc.), atitudinea fa ță de cultur ă, atitudinea fa ță de natur ă,
atitudinea fa ță de societate (le integreaz ă pe toate celelalte).
Latură de bază a caracterului și totodată modalitatea principal ă
de manifestare a acestuia, atitudinea este conceput ă ca o pozi ție
adoptată față de „ceva” sau „c ineva”, manifestat ă printr-un mod
specific de reac ție.
Majoritatea psihologilor descri u atitudinea în baza a trei
componente:
• componenta afectiv ă – măsurabilă prin reac ții neurovegetative
sau mărturii verbale despre st ări emoționale și preferin țe
evaluative;
• componenta cognitiv ă – măsurabilă prin percep ții și mărturii
verbale despre opinii și credințe, convingeri;
• componenta comportamental ă – măsurabilă prin ac țiunile
deschise sau declara ții privind comportamentul.
•
Trăsătura voluntar ă desemneaz ă o însușire de caracter ce
rezultă în urma interac țiunilor individului cu mediul și cu ceilal ți
oameni și caracterizeaz ă conduita individului în orice context de
viață (tenacitate, perseveren ță, ambiție, lăcomie, bun ătate, răutate
etc.). Atitudinile și calitățile de voin ță asociate lor prezint ă o
organizare sistemic ă, între ele existând corela ții și interdependen țe.
Se poate imagina astfel, o piramid ă a atitudinilor diferit ă de la un
individ la altul. Caracterologul american Gordon Allport arat ă că
toate trăsăturile de caracter pot fi iera rhizate, unele fiind dominante
iar altele subordonate. A cunoa ște pe cineva înseamn ă a-i determina
trăsăturile caracteriale cardinale.
Ansamblul de atitudini și structuri caracteriale formeaz ă
profilul psihomoral al fiec ărui individ. Profilul psihomoral al
individului dobânde ște în timp o serie de particularit ăți structurale:
unitatea (stabilitate în fa ța schimb ărilor), expresivitatea (nota
specifică impusă de trăsăturile cardinale), originalitatea (modul
particular de îmbinare și organizare a tr ăsăturilor caracteriale), t ăria
(forța de men ținere a integrit ății), bogăția (multitudinea tr ăsăturilor

196de caracter), plasticitatea (rest ructurarea unor elemente ale
caracterului în raport cu noile cerin țe impuse subiectului).
În formarea caracterului, un rol deosebit revine modelelor
culturale de comportament prin ca re se constituie deprinderi socio-
morale și se aderă la tabele de valori pe care le cultiv ă societatea.
Existența unor atitudini indezirabi le pune problema posibilit ății
schimbării acestora și a puterii influen ței educaționale. Pornind de la
perspectiva tridimensional ă asupra structurii atitudinilor rezult ă că
strategiile educative de schimbare atitudinal ă trebuie s ă țină cont de
procesele și mecanismele psihologice subiacente:
¾ între induc ția influen ței sociale și efectele ei intervin o serie de
procese cognitive de mediere; rezult ă că modificarea atitudinilor
este un proces de înv ățare motivat dependent de trei factori:
atenția, înțelegerea mesajului și acceptarea lui (modelul
Hovland-Janis-Kelly, 1953).
¾ modificarea ini țială a comportamentului (deseori
nesemnificativ ă) declan șează procesele psihologice ale
schimbării mai profunde (de atitudine);
¾ inducerea unei st ări de team ă poate bloca total capacitatea
individului de a se adapta, putând duce le reac ții de evitare sau
respingerea a mesajului educa țional.
¾ nu se poate ob ține o schimbare veritabil ă și de durat ă fără a
produce un conflict la receptorul mesajului (o divergen ță între
comportamentul propriu și cel care i se propune), conform teoriei
conflictelor.
¾
APTITUDINILE reprezint ă latura instrumental-
operațională a personalit ății și exprimă operații organizate în sistem,
superior dezvoltate, ce contribuie la ob ținerea unor performan țe peste
medie în activitate. Aptitudinile diferen țiază oamenii în ceea ce
privește posibilitatea de a ex ecuta diferite activit ăți. La polul opus,
termenul de inaptitudine desemneaz ă posibilit ățile minime de a
acționa într-un domeniu al realit ății.
Aptitudinea rezult ă dintr-un poten țial nativ și se
demonstreaz ă prin ușurința psihică sau fizic ă în învățare și execuția
unor mișcări sau acte. Prezen ța aptitudinii denot ă însă și efortul
depus de individ pentru atingerea unei performan țe. Capacitatea

197reprezintă o aptitudine împlinit ă care s-a consolidat prin deprinderi în
urma exers ării și s-a îmbog ățit cu o serie de cuno ștințe adecvate.
Talentul ține de mo ștenirea unor structuri de disponibilit ăți, de
potențiale deosebite de manifestare într-un domeniu al realit ății, care
au fost supuse unor factor i de mediu facilitatori și permit individului
să obțină performan țe maxime într-un acel domeniu complex.
Nu putem stabili cât se datoreaz ă ereditarului și cât s-a
dobândit pe parcursul vie ții. Este posibil ca poten țial ereditar s ă nu
fie valorificat decât par țial sau ca acest poten țial să fie depășit și
compensat. Foarte importante în construirea aptitudinilor sunt:
activitatea, înv ățarea (antrenamentul) și perfecționarea în direc ția
înclinațiilor personale.
Există aptitudini generale (ce stau la baza eficien ței în orice
domeniu: inteligen ța) și aptitudini speciale (specifice pentru o
anumită activitate: muzicale, sportive, tehnice, etc.); de asemenea,
există aptitudini simple și complexe, precum și aptitudini senzorial-
perceptive, psihomotorii sau intelectuale.
Educarea aptitudinilor trebuie s ă constituie o prioritate
pentru fiecare cadru didactic. Ea depinde de: specificul aptitudinii,
intervalul optim de educabilitate (specific îndeosebi aptitudinilor
speciale), condi țiile externe și activitatea desf ășurată, gradul de
maturizare biologic ă și psihică a individului, atitudinea fa ță de
activitate, efortul depus, motiva țiile și interesele legate de o anumit ă
aptitudine etc.

3.3. Creativitatea și cultivarea ei în școală

Creativitatea reprezint ă o capacitate complex ă a omului, o
structură caracteristic ă a psihicului, ce face posibil ă opera creatoare.
Noutatea este apreciat ă după cota de originalitate ce se manifest ă la
diferite nivele. Talentul este conceput ca o dezvoltare superioar ă a
aptitudinilor generale și speciale, el corespunde doar creativit ății de
nivel superior fiind depe ndent într-o mai mare m ăsură decât
creativitatea de zestrea ereditar ă. Toți oameni sunt în grade diferite
creativi dar numai unii sunt talenta ți.

198 Din punct de vedere psihopedagogic, ne intereseaz ă
creativitatea ca structur ă psihică pe care școala este chemat ă să o
dezvolte. Ea are multiple fa țete și, din acest punct de vedere, factorii
ce contribuie la conturarea poten țelor creatoare sunt:
• Factorii de natur ă intelectual ă au în centrul lor imagina ția,
ca proces predilect al creativit ății, alături de memorie,
gândire și implicit inteligen ța.
• Factorii caracteriali ,, respectivi tr ăsături cum sunt
atitudinea inovatoare, voin ța fermă, perseveren ța și
tenacitatea etc.
• Factorii sociali , prin modelele pozitive sau negative oferite
de diferite persoane sau institu ții cu rol deosebit în
declanșarea și susținerea actelor creative. Societatea în
ansamblul s ău poate stimula sau frâna dezvoltarea
cunoașterii și a creativit ății.
Creativitatea exprim ă vocația fundamental ă a ființei umane și de
aceea interesul pentru cultivarea ei și pentru eliminarea blocajelor ce
pot interveni este permanent în aten ția școlii. Blocajele creativit ății
pot fi de natur ă socială (conformismul- dorin ța oamenilor ca to ți
ceilalți să se poarte și să gândeasc ă în mod obi șnuit la fel ca ei),
metodologic ă (rezultă din procedee ale gândiri i cum sunt rigiditatea
algoritmilor anteriori, critica prematur ă) și afectivă (graba de a
accepta prima idee, teama de a nu gre și, de a nu se face de râs).
Metodele pentru stimularea creativit ății urmăresc să
combată blocajele și să favorizeze asocia ția cât mai liber ă a ideilor.
Se pot utiliza în acest sens mijloace și metode nespecifice, axate pe
formarea atitudinii creative și dezvoltarea aptitudinea de a c ăuta și a
găsi probleme, cum sunt brainsto rming–ul ( „asaltul de idei),
sinectica, metoda „6-3-5, Metoda „Phillips 6-6” sau discu ția panel.

199

4. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA ÎNV ĂȚĂ RII

4.1. Caracteristicile înv ățării

Învățarea poate fi definit ă ca un proces evolutiv de esen ță
informativ ă și formativ ă, care const ă în: dobândirea experien ței de
viață într-o manier ă activă și explorativ ă; realizarea unor modific ări
selective și sistematice ale conduitei într-o direc ție determinat ă;
ameliorarea și perfecționarea controlat ă și continuă a conduitei, sub
influența mediului și educației.
Învățarea, indiferent de vârsta sau contextul în care se
produce, are câteva aspecte caracteristice: este un proces individual ,
o formă de activitate proprie individului și care implic ă, în mod
obligatoriu, participarea activ ă a individului; este un proces
perfectibil ; este o abordare activ ă și exploratoare a mediului,
permițând dirijarea, modelarea și optimizarea mediului.
Învățarea școlară se desfășoară într-un cadru institu ționalizat și
este conceput ă, anticipat ă și proiectat ă după planuri, programe și
manuale, astfel încât s ă decurgă în direc ția dorită. Având ca
obiectiv general asimilarea sistematic ă a culturii prin studierea
obiectelor de învâ țământ, înv ățarea școlară este controlat ă,
dirijată și evaluată de către adult (profesor / grup de profesori) și
are tendin ța de a deveni, pe m ăsură ce individul (elevul)
evoluează, auto-controlat ă, auto-dirijat ă și auto-evaluat ă.
Caracteristici principale:
este secvențială, în sensul c ă presupune trecerea prin mai multe
secvențe sau faze;
este graduală, în sensul c ă presupune parcurgerea unor sarcini
didactice cu grade diferite de dificultate;
este relațională, în sensul c ă se desfășoară în contextul rela ției de
comunicare dintre profesor și elev.

2004.2. Condi țiile învățării

Activismul intern al elevul ui, care constituie condi ția majoră
a învățării, se fundamenteaz ă pe motiva ția și interesele acestuia.
Motivația reprezintă totalitatea motivelor care dinamizeaz ă
comportamentul uman. Motivul este o structur ă psihică care
determină orientarea, ini țierea și reglarea ac țiunilor în direc ția unui
scop, fiind o cauz ă internă a comportamentului. Datorit ă ei,
trebuințele (trebuin țe fundamentale biologice și impulsuri de origine
psihică precum tendin ța spre mi șcare și manipulare de obiecte) se
transform ă în scopuri, planuri și proiecte. Subiectul caut ă în mod
activ forme de interac țiune care îi sunt necesare func ționării și
dezvoltării.
Exist ă, la vârsta școlarității, o motivație extrinsec ă, prezentă
atunci când elevul se încadreaz ă în disciplina școlară fără un interes
direct pentru ceea ce se pred ă, ci doar pentru a primi, direct sau
indirect, recompense. Prin tre componentele motiva ției extrinseci
sunt: dorin ța de afiliere (a fi în mijlocul grupului de elevi, de a primi
recompense și de a face pl ăcere părinților și profesorilor); tendin țele
normative (obi șnuința de a se supune normelor și obligațiilor impuse
de mediul familial, ini țial, apoi, ulterior, de cel școlar); teama de
consecințele neascult ării.
Un alt tip de motiva ție care se manifest ă în învățarea școlară,
ca și în orice alt ă formă de activitate, este motivația intrinsec ă.
Aceasta se manifest ă în condițiile în care elevul este direct interesat
de dobândirea cuno ștințelor și formarea deprinderilor și implică
motive precum: curiozitatea – care are la baz ă un impuls nativ, dar
menținerea ei depinde, în mare m ăsură, de atitudinea și competen ța
profesorului, de contextul inst ructiv-educativ general; aspira ția către
competen ță și dorința de a deveni un profesionist într-un anumit
domeniu; motiva ția de autorealizare – care presupune realizarea
aptitudinilor și dorința de a obține succes personal.
Motivația de autorealizare este direct legat ă și condiționată
de nivelul de aspira ție, care reprezint ă totalitatea a șteptărilor,
scopurilor sau preten țiilor unei persoane privi nd realizarea sa viitoare
într-o anumit ă direcție. Constituirea unui anumit nivel de aspira ție
depinde de poten țialul aptitudinal, efortul de voin ță, ambianța socială

201și condițiile material-culturale, dar și de trăirea subiectiv ă a
succesului și eșecului (este posibil ca succesul s ă crească nivelul de
aspirație, iar eșecul să îl scadă). De asemenea, nivelul de aspira ție,
pentru a putea conduce c ătre autorealizare, trebuie s ă concorde cu
propriile posibilit ăți.
Ideal este ca motiva ția extrinsec ă, odată cu maturizarea și
creșterea experien ței școlare și sociale, s ă se transforme în motiva ție
intrinsecă. De altfel, procesul instructiv-educativ trebuie proiectat în
așa fel încât s ă ofere elevului motiva ții pentru înv ățare adecvate
nivelului s ău de dezvoltare. Numai astfel, motiva ția poate constitui
un real “motor” al înv ățării și, implicit, al dezvolt ării. Pe lâng ă
motivație, un suport important al înv ățării școlare îl constituie
atenția.
Atenția face parte din categoria fenomenelor psihice care
susțin energetic activitatea (implicit înv ățarea), fiind o func ție psihică
prin care se modeleaz ă tonusul nervos necesar desf ășurării celorlalte
procese psihice. Deci, atenția este fenomenul psihic de activare
selectivă, concentrare și orientare a energiei psihonervoase în
vederea desf ășurării optime a activit ății psihice .
În orice tip de înv ățare este implicat ă atenția, prin una dintre
formele sale. Atenția involuntar ă este o form ă simplă a atenției, în
care concentrarea și orientarea energiei psihonervoase se fac f ără
efort voluntar, sub influen ța unor factori precum: intensitatea
deosebită sau noutatea stimulilor, interesul pe care îl prezint ă
stimulul pentru persoan ă, trăirea pozitiv ă pe care o produce stimulul
respectiv. Atenția voluntar ă este inten ționată și autoreglat ă
conștient, susținând activitatea în toate momentele ei (mai u șoare sau
mai dificile, mai atr ăgătoare sau mai nepl ăcute). Efortul de voin ță
implicat în aceast ă formă a atenției face posibil ă orientarea
intenționată spre obiectul aten ției, intensificarea activit ății psihice,
inhibarea voit ă a preocup ărilor colaterale, izolarea de stimulii
perturbatori, men ținerea concentr ării atenției pe durata necesar ă.
Deoarece implic ă consum energetic, aten ția voluntar ă nu se poate
manifesta un timp nelimitat, necesitând perioade de odihn ă, precum
și respectarea unor condi ții care pot facilita men ținerea aten ției
voluntare: stabilirea scopurilor activit ății, eviden țierea semnifica ției

202activității, identificarea momentelor care cer o concentrare maxim ă,
eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori și crearea unei
ambianțe favorabile (spa țiu de lucru aerisit, corect iluminat,
organizat și stimulativ).
Utilizarea repetat ă a atenției voluntare (a șa cum se întâmpl ă
în cazul elevilor din clasel e mari, de exemplu) genereaz ă un anumit
grad de automatizare al acesteia, transformând-o într-un ansamblu de
deprinderi care constituie atenția postvoluntar ă. Această formă a
atenției este la fel de bine organizat ă și la fel de eficient ă ca cea
voluntară, dar, datorit ă automatismelor pe care le implic ă, nu
necesită aceeași încordare nervoas ă, concentrarea putând fi
menținută mai mult timp. În desf ășurarea diferitelor forme ale
activității, cele trei forme ale aten ției sunt complementare, asigurând,
în orice moment, nivelul cel mai economic și totodată eficient al
energiei psihonervoase.

4.3. Învățarea eficient ă și deplină

Pentru a fi eficient ă și deplină, orice înv ățare trebuie s ă se
bazeze pe înțelegerea materialului care urmeaz ă să fie învățat, astfel
încât uitarea – care intervine oricum – s ă fie minim ă, iar
cunoștințele dobândite s ă poată fi aplicate în practic ă sau
transferate în alte domenii de cunoa ștere.
Orice act de înv ățare – de însu șire de cuno ștințe sau de
formare a unei deprinderi – are o dinamic ă proprie și o evolu ție
fazică, în etape, cu ritmuri și volume inegale de asimilare. Indiferent
de perioada de timp în care se înva ță un material (o lec ție sau un
curs) – poate fi o zi, o s ăptămână sau un an – înv ățarea trece prin
câteva etape:
• Etapa de acomodare sau familiarizare cu materialul de înv ățare
se caracterizeaz ă printr-o vitez ă de asimilare a cuno ștințelor și
volum scăzute datorit ă unor posibile dificult ăți de înțelegere. În
această etapă a învățării se recomand ă însușirea cât mai precis ă
și profund ă a conceptelor specifice, a legilor și principiilor, a
terminologiei, precum și formarea unei imagini de ansamblu
asupra materialului.

203• Etapa de asimilare rapid ă și în cantit ăți mari a cuno ștințelor
este caracterizat ă printr-un randament maxim și, mai mult, prin
dispariția stărilor de nelini ște și nervozitate care caracterizeaz ă
etapa anterioar ă.
• Etapa de relativ ă stagnare sau regres intervine în urma
faptului c ă familiarizarea cu materialul de înv ățat și scăderea
gradului de noutate a acestuia creeaz ă blocaje în înv ățare,
scăderea interesului, apari ția plictiselii și chiar stări de saturație
cognitivă. Pentru dep ășirea acestei etape este necesar ă
intensificarea efortului voluntar, precum și varierea mijloacelor
și surselor de înv ățare.
• Etapa înv ățării intensive este caracteristic ă perioadei din
preajma concursurilor sau examenelor. Perspectiva verific ării la
finalul perioadei de înv ățare activeaz ă și mobilizeaz ă potențialul
de învățare, astfel încât viteza și volumul de asimilare a
cunoștințelor cresc foarte mult ( și datorită experien ței acumulate
în legătură cu materialul de înv ățat). Dar, cu cât este mai
intensivă învățarea (mai ales sub form ă de “salturi” cu o zi
înainte de verificare), cu atât este mai rapid ă și mai masiv ă
uitarea cuno ștințelor astfel asimilate.

4.4. Metode de înv ățare eficient ă și rapidă

În funcție de volumul materialului care trebuie înv ățat și de
gradul lui de structurare, exist ă mai multe metode de înv ățare
eficientă.
Învățarea global ă este adecvat ă în cazul unui material cu un
volum relativ mic și cu un grad de dificultate sc ăzut. Aceast ă metodă
recomand ă citirea întregului materi al, de la început la sfâr șit, urmată
de o recitire în ritm mai lent, care s ă dea posibilitatea în țelegerii în
profunzime a materialului și a concentr ării maxime. În final,
materialul poate fi repetat, fie cu glas tare, fie printr-o recitire rapid ă.
Învățarea analitic ă poate fi aleas ă în cazul unui material cu
volum mare, dificultate crescut ă și mai puțin structurat. Acest tip de
învățare presupune împ ărțirea materialului pe unit ăți reduse ca volum
și învățarea fiecărei unități în parte, prin metoda global ă.

204 Învățarea progresiv ă implică combinarea celor dou ă
metode descrise anteri or. Astfel, se recomand ă, pentru început, citirea
întregului material, de la început pân ă la sfârșit, apoi împ ărțirea lui
pe unități. Învățarea unităților se va face prin metoda global ă. În
prima zi se va înv ăța prima unitate, în a doua zi a doua unitate, iar în
a treia zi se vor repeta primele dou ă unități. În a patra zi se va înv ăța
a treia unitate, în a cincea zi se vor repeta primele trei unit ăți și așa
mai departe, pân ă la parcurgerea tuturor unit ăților. În momentul în
care s-au înv ățat 5 sau 6 unit ăți, se recomand ă repetarea lor unitar ă.
În final, se va parcurge din nou întregul material și se va repeta.
De asemenea, înv ățarea eficient ă, indiferent de metoda
folosită sau de tipul materialului de înv ățat, trebuie s ă respecte câteva
reguli : conceptele și termenii specifici trebuie înv ățați corect și
temeinic înc ă din perioada de acomodare cu materialul de înv ățat;
materialului de înv ățat trebuie în țeles și interpretat; trebuie s ă se
repete în a treia zi (de pref erat seara) ceea ce s-a înv ățat în prima zi;
evitarea înv ățării intensive cu pu țin timp înaintea verific ărilor,
deoarece determin ă o uitare rapid ă și masivă; în materialul de înv ățat
trebuie să se identifice “repere” precum: idei principale, cuvinte-
cheie, scheme, numerot ări, prescurtarea enumer ărilor prin ini țiale;
respectarea condi țiilor de ambian ță care favorizeaz ă învățarea:
lumină pe cât posibil natural ă, liniște, încăpere bine aerisit ă, regim
termic adecvat (aproximativ 20-22oC), respectarea perioadelor din zi
în care înv ățarea este optim ă (9.00-11.00 și 17.00-19.00).
Pe parcursul unei zile de studiu, capacitatea de înv ățare
evoluează conform unei curbe a înv ățării. Perioadele de maxim ă și
minimă productivitate a înv ățării pot varia în func ție de unii factori
precum: deprinderile de înv ățare, biopsihoritmul personal, programul
de studiu, capacitatea de concentrare și învățare, calitățile voinței și,
mai ales motiva ție. Învățarea eficient ă este condi ționată și de
prevenirea oboselii intelectuale. Oboseala intelectual ă poate
interveni în condi țiile în care somnul este insuficient (din punct de
vedere cantitativ și calitativ), regimul alimentar este neadecvat,
activitatea intelectual ă are o durat ă exagerat de lung ă și/sau un ritm
foarte intens, pauzele sunt insuficiente, nu se respect ă dozarea
progresiv ă a efortului intelectual sau apar situa ții de boal ă, consum
exagerat de alcool sau tutun.

205

5. SUCCESUL ȘI INSUCCESUL ȘCOLAR ȘI SOCIAL

5.1. Delimit ări conceptuale

Succesul școlar se raporteaz ă la totalitatea rezultatelor
elevilor, atât în ceea ce prive ște planul instruirii (nivelul de
pregătire științifică, acumularea cuno ștințelor și formarea
abilităților de aplicare a acestora), cât și planul dezvolt ării
personale (dez voltarea capacit ăților intelectuale, formarea unor
trăsături de personalita te, a interesului și motiva ției față de
învățătură, a capacit ății de a se instrui, de a deveni).
În concordan ță cu aceast ă semnifica ție, se profileaz ă două
criterii de evaluare a succesului școlar: unul de evaluare intern ă
care prive ște măsura în care sunt îndeplinite obiectivele activit ății
didactice; altul de evaluare extern ă care presupune aprecierea
pregătirii elevilor prin competen țele și conduita ce le dovedesc pe
treptele urm ătoare de înv ățământ sau dup ă absolvire, în activitatea
profesional ă și în viața socială.

Progresul școlar exprimă aprecierea rezultatelor ob ținute și
a evoluției situației la învățătură a elevului prin raportarea acestora
la performan țe anterioare. Corelat cu progresul școlar, succesul nu
implică un nivel limit ă de performan ță școlară, ci are un caracter
de proces, se afl ă în continu ă devenire, ceea ce înseamn ă că
rezultatele ob ținute de elev se raporteaz ă, în orice moment, atât la
obiectivele stabilite cât și la posibilit ățile proprii întru-un moment
al dezvolt ării sale.

La polul opus , insuccesul școlar reprezint ă incapacitatea
elevului de a face fa ță cerințelor educative și comportamentale
impuse de mediul școlar. Eșecul școlar se poate manifesta variat,
de la incapacitatea par țială de a face fa ță exigențelor instruirii, pân ă
la abandonul școlar.

206
5.2. Factorii care modeleaz ă succesul școlar

Factorii care modeleaz ă succesul școlar (și, implicit,
insuccesul școlar) sunt de natur ă individual ă (caracteristici ale
elevului, de natur ă cognitivă sau noncognitiv ă), relațională, legați
de climatul familial, de mediul școlar sau de ambian ța socială
generală.

Factorii cognitivi ai succesului se refer ă la capacit ățile de
cunoaștere ale elevului (nivelul la care se desf ășoară funcțiile și
procesele sale cognitive perceptive-logice, de memorare,
imaginative, verbale, ac ționale). Ace ști factori cognitivi pot fi
evaluați din perspectiva inteligen ței generale ( factorul g) și a
inteligenței specifice ( factorul s). Ca o form ă a inteligen ței specifice,
inteligența școlară este sinonim ă cu capacitatea elevului de a se
adapta la solicit ările specifice activit ății de învățare.

Factorii noncognitivi sau diferen țiali includ: tr ăiri
emoționale, interese, motiva ții, atitudinea fa ță de școală, profesori,
colegi, care se pot constitui în cataliz atori sau inhibitori ai factorilor
cognitivi. Pe lâng ă aceștia, autoaprecierea este foarte important ă în
construirea propriei experien țe legate de reu șita sau eșecul școlar. De
aceea, elevul trebuie s ă aibă la dispozi ție un model corect de
apreciere a rezultatelor, pe care îl poate prelua din familie, de la
grupul școlar sau de la grupul de prieteni.

Eșecul de tip cognitiv se referă la nerealizarea de c ătre elevi
a obiectivelor pedagogice. Ele atest ă nivelul sc ăzut de competen ță la
elevul respectiv, explicate prin întâ rzieri în dezvoltarea intelectual ă
sau prin deficien țe în plan motiva țional, voli țional și operațional. Dar
tot în categoria factorilor in dividuali care pot determina e șec școlar
se înscriu și: existen ța unor boli, deficien țele fizice sau senzoriale,
trăsături psihologice particulare sau specifice unei anumite perioade
de dezvoltare (hiperexcitabilita tea, fragilitatea, instabilitatea
emoțională etc.).

207Factorii de tip rela țional pot determina un e șec școlar de tip
noncognitiv, ce se refer ă la inadaptarea elevului la exigen țele
ambianței școlare, la rigorile vie ții de elev, la normele și regulile
impuse de mediul școlar. Elevul dezadaptat recurge la
absenteism, la abandon școlar în favoarea unui mediu școlar mai
permisiv. Uneori, cauzele profunde ale acestei dezadapt ări pot fi
de natură afectivă (teama sau repulsia fa ță de școală).

Factori care țin de ambian ța școlară sunt: rigiditatea
ritmurilor de înv ățare, diferen țele semnificative existente între
profesori și chiar școli, factori care privesc natura și nivelul
exigențelor cognitive manifestate fa ță de elevi, tipul ac țiunilor
educative, m ărimea clasei de elevi, eterogenitatea clasei, stilul
didactic deficitar, deficien țe privind resursele școlare și
managementul general al înv ățământului.

Factorii care țin de climatul familial se referă la situațiile
în care elevii nu beneficiaz ă de sprijinul familiei, necesar atât la
nivel intelectual și material, cât și afectiv.

Factori genera ți de ambian ța educațională și socială
generală, tensionată sau optimist ă, pozitivă.

5.3. Modalit ăți de evaluare și prevenire a insuccesului școlar

În evaluarea corect ă a eșecului școlar trebuie luate în
considerare persisten ța și amploarea cu care el se manifest ă:
eșecul poate avea un caracter episodic limitat la o situa ție
conflictual ă, sau din contr ă, poate îmbr ăca forma unui fenomen
de durată atunci când se fundamenteaz ă pe un handicap social
sever. Când e șecul școlar vizeaz ă toate aspectele vie ții școlare,
toate materiile de înv ățământ, el dobânde ște un caracter
generalizat și se poate manifesta prin grave lacune în cuno ștințe,
absenteism nemotivat, aversiune fa ță de învățătură, dispreț față
de autoritatea școlară în general, realizarea unor bufonerii sau
glume de prost gust, etc.

208O evaluare corect ă a factorilor care determin ă insuccesul
școlar va determina și alegerea unor modalități de prevenire a
insuccesului școlar eficiente, printre care: cunoa șterea copilului
și adaptarea instruirii școlare la nivelul ac estuia; proiectarea
modernă a activității didactice; utilizarea unor strategii didactice
activ-participative; tratarea diferen țiată a elevilor prin adecvarea
nivelului instruirii la posibilit ățile acestora; temeinica preg ătire
profesional ă a cadrelor didactice; sporirea rolului înv ățământului
preșcolar considerat ca baz ă pentru dobândirea principalelor
norme și reguli de comportare; stabilirea unor rela ții strânse de
parteneriat între școală și familie; proiectarea unor ac țiuni de
orientare școlară și profesional ă adecvate care s ă se desfășoare
pe tot parcursul școlarității, dar mai ales la sfâr șituri de cicluri
școlare și la trecerea în via ța activă.
Activitatea de înl ăturare a e șecului școlar este mult mai
dificilă decât cea de prevenire, pres upunând în special elaborarea
unor strategii de tratare diferen țiată și individualizat ă a elevilor
aflați în situația de eșec școlar.

5.4. Devian ța comportamental ă – soluții educative

Devianța comportamental ă este conceput ă ca rezultat al
mecanismelor psihosociale sa u ca expresie a unei divergen țe
normative de c ătre unul sau mai mul ți membri ai unui grup de
apartenen ță, manifestat ă fie prin incapa citate personal ă sau social ă de
a realiza o activitate, fie prin r ăzvrătire și refuz de participare sau de
implicare într-o situa ție. Ea apare ca urmare a inadapt ării individului
la un sistem de cerin țe impuse de institu ții, comunit ăți sau chiar de
societate. O form ă accentuat ă a devian ței o reprezint ă delincven ța.
Ea presupune un grad mai mare de vinov ăție și este prev ăzută și
sancționată de legea penal ă.
Devianța școlară poate fi considerat ă un aspect al devian ței
sociale și intervine atunci când între obiectivele instructiv-educative
fixate ini țial și răspunsul comportamental al elevului sunt
neconcordan țe. Adaptarea școlară vizează două aspecte: adaptarea
pedagogic ă sau instruc țională, respectiv comportamentul de r ăspuns

209al elevului la exigen țele impuse de activitatea didactic ă și
receptivitatea acestuia în însu șirea informa țiilor transmise; adaptarea
relațională (capacitatea elevului de a stabili rela ții cu profesorii și cu
ceilalți elevi, la interiorizarea normelor și valorilor sociale acceptate.
Inadaptarea comportamental ă a unor elevi poate fi remarcat ă
prin tulbur ările de rela ționare ale acestora cu p ărinții, profesorii,
colegii, prietenii, ea cuprinzând modific ări comportamentale diverse:
minciuna, inconsecven ța comportamental ă, violența verbală, fumatul
ostentativ, copiatul, bruscarea celorlal ți colegi, refuzul de a saluta,
diferite atitudini nonconformiste, cât și abateri mai grave de la
normele morale, ce intr ă în domeniul legisla ției penale: furtul repetat,
tâlhăria, vagabondajul, spargerea unor locuin țe, prostitu ția, consumul
de alcool sau de droguri, etc.
Cauzele individuale pot fi atât de natur ă ereditară în sensul
manifestării unor predispozi ții generate de condi ții interne cât și
formate sub influen ța unor factori de mediu negativi ce imprim ă
personalit ății tânărului o orientare antisocial ă. Condițiile favorizante
au în vedere împrejur ările și situațiile externe care contribuie și
facilitează comiterea delictului.
Mediul școlar poate prezenta uneori influen țe psihopedagogice
negative, ce conduc c ătre dezadaptare școlară și chiar către devian ța
comportamental ă a elevilor: subaprecierea și supraaprecierea
capacităților reale ale elevilor; dezacordul asupra motiva țiilor
conduitei elevului; conflicte individuale în cadrul clasei de elevi.
În sensul prevenirii, cunoa șterii și eliminării cauzelor și
condițiilor care genereaz ă devianța comportamental ă la nivel
microsocial (familie, școală, grup de prieteni) sunt importante: o
bună pregătire de specialitate și psihopedagogic ă a cadrelor
didactice; accesul la centre și cabinete de consultan ță
psihopedagogic ă; trebuie accentuate elementele pozitive din
comportamentul elevilor, tocmai pentru a le elimina pe cele negative
prin intermediul celor pozitive; trebuie luat în considerare și nivelul
de vârstă al elevului, faptul c ă fiecare etap ă de dezvoltare
cronologic ă are resurse, motiva ții și mecanisme diferite de adaptare;
alegerea unor sarcini, a unor activit ăți sau chiar a unor profesii în
acord cu interesul și aptitudinile reale ale copilului.

210

6. DIMENSIUNI PSIHOLOGICE ALE ACTIVIT ĂȚII
PROFESORULUI

6.1. Competenta profesional ă și personalitatea profesorului

Prin d ăruirea cu care î și exercită atribuțiile, prin cuno ștințele
și competen țele sale, prin modul în care structureaz ă în ansamblu
intervenția educativ ă, profesorul, influen țează hotărâtor elevul, sub
toate aspectele personalit ății sale.
Exercitarea profesiunii didactice presupune dobândirea a trei
categorii de competen țe specifice: competen țe științifice (cultura de
specialitate, în preg ătirea științifică pe care o are profesorul într-un
domeniu strict al realit ății sau într-o arie curricular ă), competen țe
psihopedagogice , legate de „m ăiestria pedagogic ă” și competen țe
relaționale (capacitatea de a între ține raporturi satisf ăcătoare cu
eșaloanele ierarhiei superioare dar și cu „beneficiarii” – elevi, p ărinți,
comunitate) .
În dimensiunile personalit ății profesorului care-și pun
amprenta pe eficien ța interven țiilor sale educative:

– Competen ța profesional ă, ce reune ște cultura de specialitate,
capacitatea de a transmite cuno ștințe și capacitatea de evaluare
corectă a elevilor.
– Profilul psihomoral și cultural , ca rezultat al particularit ăților
caracteriale, dar și al experien ței culturale acumulate.
– Experien ța cultural ă implică totalitatea cuno ștințelor de specialitate
și un orizont cultural larg.
– Profilul psihofizic , dat de prestan ța și de prezen ța fizică, precum și
de mimic ă și gesturi;
– Componenta psihopedagogic ă sau atitudinea pegagogic ă, expresie
a unor însu șiri precum: umanismul și dragostea fa ță de copii ,
conștiința propriei responsabilit ăți, interesul fa ță de fiecare elev în
parte, interesul fa ță de perfec ționarea continu ă a propriei preg ătiri.

211− Aptitudinea pedagogic ă, ansamblul acelor însu șiri ale
profesorului care mediaz ă și modeleaz ă atât con ținuturile
educației și învățării (capacitatea profesorului de a se orienta
predominant c ătre instruire, instruire și rezultate sau doar
rezultate; capacitatea de a plan ifica adecvat sarcinile de înv ățare;
aptitudinile organizatorice; abilit ățile de comunicare), cât și
aspectele formale ale acestora (aptitudinea de a cunoa ște și
înțelege particularit ățile psihologice ale elevilor; capacit ățile
empatice; spiritul de observa ție; tactul pedagogic, ca „sim ț al
măsurii“ în manifest ările comportamentale; flexibilitatea și
capacitatea de adaptare rapid ă la situații concrete; stabilitatea
emoțională).

Responsabilit ățile profesorului derivă din complexitatea
funcțiilor sale în cadrul școlii:
– organizarea înv ățării presupune a concepe situa ții de instruire
stimulative, atractive pentru elevi, a descoperi metodele și procedeele
cele mai adecvate, a dezvolta stra tegii de rezolvare a problemelor și
stingere a conflictelor, a crea o atmosfer ă prielnică studiului.
– funcția de educator (formator) ; a educa, al ături de a instrui,
presupune formarea, la elevi, a di sciplinei de studiu independent,
dezvoltarea abilit ăților lor sociale și stimularea poten țialului și
personalit ății fiecăruia.
– ca partener în educație, profesorul se rela ționează cu ceilal ți
factori educativi, în special cu p ărinții.
− ca membru al corpului profesoral , profesorul se afl ă în
raporturi de colaborare cu to ți colegii s ăi, ceea ce presupune un
consens al atitudinilor și acțiunilor tuturor factorilor educativi.

6.2. Rolurile profesorului

Rolul reprezintă, din punct de vedere social, totalitatea
comportamentelor pe care le presupune calitatea de membru al unui
grup. Rolurile profesorului se construiesc pornind de la
interrelaționările lui cu diferite grupuri de referin ță, care îi impun
cerințe distincte.

212 J.J. Gallagher se refer ă la posibilele roluri ale profesorului,
din perspectiva unor abord ări diferite ale ac țiunii pedagogice: rolul
profesorului executor (preocupat de punerea în aplicare a
obiectivelor didactice, prin ce le mai eficiente mijloace); profesorul
empatic (interesat de problemele emo ționale și motivaționale ale
elevilor); profesorul-eliberator al min ții elevilor (factor activ în
dezvoltarea armonioas ă, cognitiv ă, afectivă și morală a acestora).
Referitor la locul s ău în procesul de înv ățământ, Anita
E.Woolfolk („ Educational Psychology ”, New York, 1990, p.5-7)
identifică următoarele roluri: profesorul, ca expert al actului de
predare-înv ățare ce poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se
întâmplă în procesul de înv ățământ; profesorul, ca agent
motivator , ce declan șează și întreține interesul elevilor;
profesorul, ca lider al grupului de elevi, exercitându- și puterea
asupra principalelor fenomene ce se produc aici; profesorul, în
ipostaza de consilier , un observator și îndrumător sensibil al
comportamentului elevilor; p rofesorul, ca model , exemplu
pozitiv pentru elevi; profesorul ca profesionist reflexiv , care
studiază și analizeaz ă fenomenele psihopedagogice cu care se
confruntă; profesorul, ca manager al clasei de elevi.
Adesea profesorul se afl ă în situații conflictuale. Referitor la
tensiunea intra-roluri, au fost identificate urm ătoarele situa ții:
partener contra examinator; informator contra distribuitor de șanse;
model contra specialist (A. Neculau, Șt. Boncu, Psihologie școlară,
Polirom, Ia și, 1999).

6.3. Stilul profesorului și relevanța educațională

Stilul profesorului (stilul didactic) reprezint ă totalitatea
procedeelor generale și specifice ale activit ății acestuia, care permit
folosirea maximal ă a calităților și capacităților.
În funcție de orientarea profesorului și de participarea sa în
activitatea didactic ă se desprind patru stiluri: s tilul emo țional-
improvizator, caracteristic profesorului operativ și intuitiv, variind
formele de activitate, dar cu un control sc ăzut asupra cuno ștințelor de

213specialitate; s tilul emo țional-metodic caracterizeaz ă profesorul
eficient și organizat în procesul instruc tiv-educativ, stimulativ pentru
elevi; s tilul rațional-improvizator caracterizeaz ă un comportament
planificat dar mai pu țin inventiv și comunicativ, cu tendin țe către
prudență și conservatorism; s tilul rațional-metodic este orientat
exclusiv spre rezultatele ob ținute de c ătre elevi, conservator în
aplicarea mijloacelor și procedeelor didactice.
În func ție de comportamentul prof esorului în grupurile de
elevi (conducere) s-au iden tificat trei stiluri: s tilul autoritar ,
inflexibil, cu un control strict asupr a tuturor variabilelor implicate în
acțiune și generator de un climat tensionant; s tilul democratic,
permite elevilor s ă se manifeste și să contribuie activ la îndeplinirea
sarcinilor, dar sub supravegherea și îndrumarea atent ă a profesorului;
stilul laissez-faire – traduce un rol pasiv al profesorului, ezitant și
indiferent.
Cele mai bune rezultate în procesul instructiv-educativ sunt
obținute de c ătre profesorii caracteriza ți prin stilul emo țional-
metodic sau prin cel ra țional-improvizator. De și în majoritatea
cazurilor conducerea democratic ă este mai indicat ă, având ca
rezultate rela ții amiabile între elevi, performan țele înalte și
acceptarea profesorului de c ătre clasă, depind adesea de autoritatea
profesorului, de exigen ța acestuia. Când sarc ina este structurat ă
liderul autoritar se bucur ă de simpatia membrilor putând determina
obținerea unui randament deosebit. De acea, se apreciaz ă că
profesorii eficien ți, sunt ce știu să realizeze un echilibru între
controlul strâns și exigent și deplina libertate de decizie a clasei.

4. Rolul expectan țelor profesorului asupra comportamentului
elevilor

Efectele expectan țelor (așteptărilor) profesorilor constituie
un reper major în analiza interac țiunilor dintre membrii grupului-
clasă. Așteptările profesorilor ghideaz ă conduitele elevilor, îi
determină să se comporte în a șa fel încât s ă confirme expectan țele
inițiale.

214
Expectan ța reprezint ă probabilitatea subiectiv ă privind
apariția unui rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume
comportament. Cercet ările psihologiei comportamentale au
evidențiat faptul c ă expectan țele și credințele pot influen ța cursul
evenimentelor, în a șa fel încât, chiar neadev ărate, ele sfâr șesc prin a
se adeveri. Astfel elevii pot deveni victime ale a șteptărilor negative
pe care profesorii le au despre ei (efectul Pygmalion).
Potrivit lui Rosenthal, profesorii tind s ă-i aprecieze în mod
favorabil pe elevii pe care-i consider ă „buni” și au tendin ța de a
prelungi discu ția după ce aceștia au răspuns gre șit la întreb ări,
acordându-le mai mult ă atenție și făcând uneori sugestii. Conduita
nonverbal ă exprimă o atitudine binevoitoare, în timp ce elevilor
considera ți slabi li se ofer ă mai puține ocazii de a înv ăța elemente noi
și li se explic ă mai pu țin elementele dificile. De asemenea,
obișnuința profesorilor de a-i l ăuda pe elevii prefera ți, indiferent de
performan ță, și de a fi critic cu ceilal ți, genereaz ă conflicte și
animozități, erodând coeziunea clasei.
În ce prive ște comportamentul de r ăspuns al elevilor
„preferați”, aceștia caută mai des contactele cu profesorul, chiar și în
afara cadrului clasei, decât elev ii de la care profesorul nu a șteaptă
prea mult. Nu lipsit de importan ță este și efectul care are drept
element principal presiunea social ă prea mare exercitat ă asupra
elevului. În condi țiile în care elevul se afl ă sub apăsarea propriei
expectanțe și sub acea a profesorului, impactul unui e șec, oricât de
neînsemnat, se amplific ă, determinând anxietate și scăderea
performan ței.
Toate aceste consecin țe generate de nivelul expectan țelor
profesorului influen țează calitatea demersului didactic și de aceea
cunoașterea și evitarea lor în ac țiunile instructiv-educative este
esențială.

215

7. ORIENTAREA CARIEREI ȘI METODE DE
CUNOAȘTERE PSIHOLOGIC Ă A ELEVILOR

7.1. Necesitatea orient ării carierei elevilor

Cariera acoperă și identific ă diferite roluri în care individul
este implicat (elev, angajat, membru al comunit ății, părinte, etc.),
modul în care ac ționează în familie, școală, comunitate, societate și
suita de etape prin care poate trece în via ță: căsătorie, pensionare etc.
Din acest punct de vedere, orice persoan ă are o carier ă și nu doar cei
ce exercit ă cu succes o anumit ă profesie.

Orientarea carierei elevilor reprezint ă un sistem de ac țiuni
și influențe ce se exercit ă asupra elevilor, în vederea realiz ării unei
opțiuni cât mai corecte pentru o anumit ă școală (formă de
învățământ) și pentru o anumit ă profesie, care s ă asigure în cât mai
mare măsură, satisfacerea trebuin țelor personale și sociale, potrivit
intereselor, înclina țiilor și aptitudinilor fiec ăruia. Orientarea carierei
vizează două aspecte esen țiale, strâns corelate: orientarea școlară și
orientarea profesional ă.

Orientarea școlară urmărește dirijarea elevului spre diferite
forme și profile de înv ățământ pentru care simte atrac ție și care
corespund cu interesele, aspira țiile, înclina țiile și aptitudinile sale, cu
scopul de a se ob ține reușita școlară a elevului.

Orientarea profesional ă este de fapt o continuare a
orientării școlare, o corect ă orientare școlară reprezentând o premis ă
pentru o bun ă orientare profesional ă. Ea const ă în pregătirea și
sprijinirea elevului în alegerea cât mai adecvat ă a viitoarei lui
profesii, care s ă corespund ă cel mai bine aspira țiilor și aptitudinilor
sale, trebuin țelor sale de ordin material și spiritual.

216 Orientarea școlară cât și cea profesional ă trebuie s ă se
realizeze concomitent și continuu, înc ă de la vârste fragede, în toate
instituțiile de înv ățământ cât și în centre speciale, destinate inform ării
și consilierii carierei elevilor (centrele jude țene de asisten ță
psihopedagogic ă, cabinete școlare sau inter școlare de consiliere și
orientare școlară și profesional ă). Astfel înv ățământul asigur ă șanse
egale de pregătire și alegere a unei forme de înv ățământ sau a unei
profesii pentru to ți elevii. Diferen țele între tineri se men țin totuși,
pentru că acțiunile și influențele educa ționale comune au efecte
diferite. De asemenea, zestrea ereditar ă și mediul de provenien ță al
elevului ac ționează diferit.

Principiile ce guverneaz ă orientarea carierei elevilor sunt:
orientarea carierei elevilor trebuie s ă fie un demers educativ realizat
în concordan ță cu sistemul de interese, motiva ții și aptitudini ale
individului, cu personalita tea sa; trebuie asigurat ă și respectat ă
libertatea de a decide cu privire la propria carier ă a persoanei;
consilierea și orientarea trebuie s ă fie un proces continuu, adecvat
momentului dezvolt ării individului, care s ă conducă la obținerea unei
concordan țe între cea ce poate, ce dore ște și ce trebuie s ă facă un
individ; consilierea și orientarea școlară și profesional ă trebuie s ă fie
o sursă de satisfac ție și afirmare pentru individ, s ă fie o provocare
stimulatoare; orientarea profesional ă trebuie să fie dominant pozitiv ă
și axată pe calitățile și aspirațiile individului și nu pe restric ții și
constrângeri externe, mizându-se mai mult pe resursele adaptative
ale elevilor; consilierea voca țională trebuie s ă cultive ideea c ă pe
parcursul vie ții formarea continu ă, restructurarea sistemului de
cunoștințe și deprinderi, schimbarea profesiei sau
interdisciplinaritatea sunt abso lut necesare, or icând posibile.

7.2. Metode de cunoa ștere psihologic ă a elevilor

Strategiile utilizate în consilierea și orientarea carierei
vizează sistemul aptitudinal-atitudinal, motiva țional, trăsăturile de
personalitate, caracteris ticile anatomo-fiziologice ale individului,
evaluate dinamic, pronostic, pred ictiv. Consilierea poate fi direct ă

217(comunicarea nemediat ă între elev și consilier), sau mijlocit ă de
anumite instrumente de informare și orientare în vederea alegerii
carierei (pliante, bro șuri, chestionare, teste de evaluare, sisteme
electronice interactive de consiliere etc.)
Cum procesul consilierii și orientării profesionale este
continuu de-a lungul școlarității, punerea în lucru a metodelor de
cunoaștere și consiliere privind cariera este important ă. Metoda
reprezintă calea, traseul sau programul dup ă care se realizeaz ă
acțiunile intelectuale și practice în vederea atingerii unui scop. Nu
există o metod ă perfectă. Oricare dintre metodele folosite în
psihologia educa ției prezint ă avantaje și dezavantaje, fiind necesare
în anumite situa ții concrete sau în altele.
Metodele cele mai frecvent utilizate în cunoa șterea
psihologic ă a elevilor și implicit în consilierea și orientarea școlară și
profesional ă sunt: observația (obținerea de date semnificative prin
observarea sistematic ă și intenționată a individului); convorbirea
(metodă de culegere de informa ții prin dialog, asupra personalit ății,
comportamentelor și resorturilor acestora); anamneza (formă de
investigație pentru ob ținerea de date biografice sau sociale prin
relatare direct ă făcută de subiect); metoda investiga ției prin
chestionare (colectarea unor date sub form ă scrisă despre diferite
categorii de fapte, opinii, caracteristici); ancheta (metodă de
investigație în principal a ev enimentelor de natur ă socială, care
utilizează convorbirea și chestionarul pentru a ob ține opinii,
informații și evaluări asupra diferitelo r categorii de fapte); metodele
sociometrice (modalit ăți de eviden țiere a dinamicii grupului, a
sistemului de rela ții interpersonale – în diferite colectivit ăți – printr-o
sociogram ă); metoda aprecierii obiective , Gh. Zapan, (tehnic ă de
apreciere, evaluare a caracteristicilo r unei persoane prin investigarea
opiniilor membrilor grupului din care aceasta face parte); evaluarea
produselor activit ății (metodă de obținere indirect ă de date despre o
persoană, prin analizarea rezultatelor activit ăților desfășurate de
aceasta); analiza datelor biografice (evaluarea și interpretarea
înregistrărilor de date personale); fișa individual ă / psihopedagogic ă
(mijloc pentru consemnarea, sistematizarea, prezentarea și
organizarea datelor semnificativ e, din diferite planuri ale
personalit ății sau ale mediului de provenien ță sau școlar, obținute

218prin metode și tehnici specifice, în scopul cunoa șterii elevilor); testul
psihologic (metodă de a obține informa ții și date fiabile de natur ă
psihică despre indivizi, cu ajutorul instrumentelor standardizate, prin
administrarea unor sarcini identice, care vizeaz ă anumite
caracteristici, atitudini, performan țe, aptitudini, etc. și raportarea
rezultatelor la anumite etaloane).
Eficiența deosebit ă a acestor instrumente specifice (metode,
procedee și mijloace, forme de organizare ) în activitatea de orientare
școlară și profesional ă, se constat ă atunci când ele sunt folosite în
mod adecvat, în concordan ță cu principiile și obiectivele urm ărite.
Utilizarea lor conjugat ă și situațională se impune pentru realizarea
unor progrese de nivel calitativ.

219

BIBILIOGRAFIE

Aebli, H. Didactica psihologic ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1973.
Albulescu, M., Albulescu, I., Studiul disciplinelor socio-umane.
Aspecte formative: Structura consecin țelor,
Editura Dacia Educa țional, Cluj-Napoca, 2002
Anastasi, Anne, Psychological testing, The MacMillan Company,
New York, 1968
Antohi, Șt., Gauric ă, L., Progrese în genetica nuclear ă, București,
Editura Științifică și Enciclopedic ă, Bucure ști,
1989
Antonesei, L., o introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice
și transdisciplinare ale educa ției, Editura Polirom,
Iași, 2002
Ausubel, D. P., Robinson, F. G., Învățarea în scoal ă. O introducere
în psihologia pedagogic ă, trad., Editura Didactic ă
și Pedagogic ă, București, 1981
Ausubel, D., Robinson, F., 1981, Învățarea în școală, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București.
Bama, A., Autoeduca ția. Probleme teoretice și metodologice, Editura
Didactieă și Pedagogic ă, București, 1995
Bârsănescu, Șt., (coord.), Istoria pedagogiei, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București,1969
Bârzea, C., 1995, Arta și știința educației, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București.
Băban, A., (coord.), Consiliere educa țională, Cluj-Napoca, 2001
Berger, G., Omul modern și educația sa, trad., Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1973
Bernat, S.E., Chi ș, V., Cooperare și interdisciplinaritate în
învățământul universitar, Editura Presa
Universității Clujean ă, 2002
Bîrzea, C., Arta și știința educației, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,

220București, 1995
Boktin, J., Elmandjr a, M., Maliâa, M., Orizontul f ără limite al
învățării, Editura Politic ă, București, 1981
Bruner, S. J., Pentru o teorie a instruirii, trad., Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1970
Cerghit, I. (coord.), Perfecționarea lec ției în școala modern ă,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1983
Cerghit, I., Neac șu, I., Negre ț-Dobridor, I., Pâni șoară, I. O.,
Prelegeri pedagogice, Iași, Editura Polirom, 2001
Cerghit, L, Metode de înv ățământ, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1980
Chircev, A., Pavelcu, D., Ro șca, Al., Zorgo, B, (col. de red.),
Psihologia pedagogic ă, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București 1962
Comănescu, I., Autoeduca ția azi și mâine, Oradea, Editura
Imprimeriei de Vest, 1996
Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, Psihologie școlară, Editura Polirom,
Iași.
Cozma, T., Școala și educațiile paralele, Iași, Editura Universit ății
„AL. I. Cuza”, 1988
Cretu, D., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Imago, Sibiu, 2000
Crețu, D., Dezvoltarea motiva ției învățării, Editura Psihomedia,
Sibiu, 2001
Crețu, Tinca., 2004, Psihologia educa ției, Editura Credis, Bucure ști
Cristea, S., Dicționar de pedagogie, București, Editura Litera-Litera
Internațional, Bucure ști-Chișinău, 2000
Cristea, S., Finalitățile educației – un model managerial, în: Revista
de Pedagogie, nr. 8/1994
Cristea, S., Pedagogie general ă. Managementul educa ției, Editura
Didactică și Pedagogic ă Regia Autonom ă,
București, 1996
Cucoș, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
și grade didactice, Editura Polirom, Ia și, 1998
Cucoș, C., Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice
fundamentale, Editura Polirom, Ia și, 2001

221Cucoș, C., Pedagogie și axiologie, Editura Didactic ă și Pedagogic ă
Regia Autonom ă, București, 1995
Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, Ia și, 1996
Cucoș, C., Psihopedagogie, Editura Polirom, Ia și, 1998
Culda, L., Devenirea oamenilor în procesualitatea social ă, Editura
1997
D' Hainaut, L., Programe de înv ățământ și educație permanent ă, trad.,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1981
Dave, R.-H., (coord.), Fundamentele educa ției permanente, trad.
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1991
De Landsheere, G., Evaluarea continua a elevilor și examenele,
trad., Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București,
1975
Delors, J., (coord.), Comoara l ăuntrică. Raportul UNESCO al
Comisiei Interna ționale pentru Educa ție în sec.
XXI, trad., Editura Polirom, Ia și, 2000
D'Hainaut., (coord.), Programe de înv ățământ și educație
permanent ă, trad., Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București,1981
Dordea, M., Probleme generale de pedagogie militar ă, Editura
Academiei For țelor Terestre, Sibiu, 2001
Doron, Roland, Parot, Francoise, Dicționar de psihologie, Editura
Humanitas, Bucure ști, 1999
Drimba, O., Istoria culturii și civilizației, vol. 1-4, Editura Științifică
și Enciclopedic ă/Editura Științifică, Bucure ști,
1984-1994
Dubesse, M., Etapele educa ției, trad., 1981
Duțu, M., Educația și problemele lumii contemporane, Editura
Albatros, Bucure ști, 1989
Faure, E., A învăța să fii, trad., Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1974
Flew, Antony, Dicționar de filosofie și logică, Editura Humanitas,
1996
Flicks, V., The New Elementary School Curriculum, Van Nostrand
Reinhold Comp., New York, 1970
Gagne, R. M., Briggs, J.-L., Principii de design al instruirii , trad.,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1977

222Gagne, R. M., Condițiile învățării, trad., Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1975
Galton, M., Bluth, A., Handbook of Prirrmrv Education in Europe,
David Fulton Publishers, London, 1989
Good, Carter V. (ed.), Dictionary of Education, London, 1959.
Herbart, Johann Friedrich, Prelegeri pedagogice, Editura Didactic ă
și Pedagogic ă, București, 1976
Ionel, V., Pedagogia situa țiilor educative, Editura Polirom, Ia și, 2002
Ionescu, M., Chi ș, V., (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor, Editura Presa Universit ății
Clujeană, 2001
Ionescu, M., Chi ș, V., Strategii de predare și învățare, Editura
Științifică, București, 1992
Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modern ă, ed. a II-a
revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
Ionescu, Miron (coord.), Educația și dinamica ei, Editura Tribuna
Învățământului, Bucure ști, 1998
Ionescu. M., Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa
Universității Clujean ă, 2000
Iucu, R.B., Instruirea școlară. Perspective teoretice si aplicative,
Editura Polirom, Ia și, 2001
Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Editura All,
București, 1998
Jinga, I., Negre ț, I., Învățarea eficient ă, Editura Editis, Bucure ști,
1995
Joița, E., Pedagogia – Știință integrativ ă a educa ției, Editura
Polirom, Ia și, 1999
Kairov, I.A. (red. principal), Dicționar pedagogic, Editura Didactic ă
și Pedagogic ă, București, 1963 (vol. I), 1964 (vol.
II)
Kant, I., Tratat de pedagogie. Religia în limitele ra țiunii, Iași, 1992
Landsheere, Gilbert de, Istoria universal ă a pedagogiei
experimentale, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1995
Lengrand, P., Introducere în educa ția permanent ă, Editura Didactic ă
și Pedagogic ă, București, 1973
Macavei, E., Pedagogie. Propedeutic ă. Didactic ă, Editura Didactic ă

223și Pedagogic ă Regia Autonom ă, București,1997
Macavei, E., Teoria educa ției, vol. I, II, Editura Aramis, Bucure ști,
2001-2002
Mariana Dordea, Introducere în studiul Pedagogiei , Editura
Academia Fortelor Tere stre, Nicolae Balcescu,
Sibiu, 2004.
Marinescu, I. Gh., Pedagogie universitar ă. Tradiție și modernitate;
experiențe și exigențe, RMC, 1987
Maximilian, C., Aventura geneticii, Editura Albatros, Bucure ști,
1978
Maximilian, C., Drumurile speran ței, Editura Albatros, Bucure ști,
1989
MEN, Consiliul Na țional pentru Curriculum. Curriculum na țional
pentru înv ățământul obligatoriu. Cadru de
referință, 1998
Meyer, G., De ce și cum evalu ăm, trad., Editura Polirom, Ia și, 2000
Mialaret, G., Introducere în pedagogie, trad., Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1981
Milcu, M. Șt., Poenaru, S., Fascinația imposibilului, Editura Editis,
1994
Narly, C., Pedagogie general ă, (ediția a II-a), Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1996
Neacșu, I., Instruire și învățare. Teorii. Modele, Editura Științifică,
București, 1990
Neacșu, I., Instruire și învățare. Teorii. Modele. Strategii, Editura
Științifică, București, 1991
Neacșu, L, Tom șa, Gh., Seminarul didactic universitar, Universitatea
București, 1985
Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, Bucure ști, 1995
Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis,
București,2002
Niculescu, M., Modelul uman și idealul educativ. Antologie de texte,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă Regia Autonom ă,
București, 1995
Oancea-Ursu, Gh., Ereditatea și mediul în formarea personalit ății,
Editura Facla, Timi șoara, 1985
Pavelcu, V., Principii de docimologie, Editura Didactic ă și

224Pedagogic ă, București, 1976
Păun, E., Educația și rolul ei în dezvoltarea social-economic ă,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1974
Piaget, J., Biologie și cunoaștere, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1975
Popescu-Neveanu, P., Dicționar de psihologie, Editura Albatros,
București, 1978
Psihologia în U.R.S.S., trad. P. Popescu-Neveanu, Editura Științifică,
București, 1962
Radu N., Singer, M., Matematic ă – ghid pentru clasa I, Editura
Sigma, Bucure ști, 1993
Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor școlare, în „Sinteze pe teme de
didactică modernă”; Culegere; „Tribuna școlii”,
București, 1984
Radu, M., Radu, N., Reciclarea gândirii, Editura Sigma, Bucure ști,
1991
Radu, N., Gramatic ă – ghid didactic pentru clasa clasa a IV-a,
Editura Sigma, Bucure ști, 1996
Radu, N., Gramatic ă – ghid didactic pentru clasele a II-a și a III-a,
Editura Sigma, Bucure ști, 1994
Radu, N., Învățare și gândire, Editura Științifică și Enciclopedic ă,
București, 1976
Radu, N., Învățarea programat ă (structural ă) a gramaticii în clasele
mici, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București,
1971
Radu, N., Singer, M., Matematic ă – ghid pentru clasa a II-a, Editura
Sigma, Bucure ști, 1994
Radu, N., Singer, M., Matematic ă – ghid pentru clasa a III-a,
Editura Sigma, Bucure ști, 1995
Ross Green, D., Educational Psychology, Prentice Hall, New Jersey,
1964
Salade, D., (coord.) Didactica, București, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1982
Salade, D., Educatie și personalitate, Casa Cărții de Știință, Cluj-
Napoca, 1995
Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei. Perspective teoretice și
metodice, Editura Polirom, Ia și, 1999
Sălăvăstru, Doina, 2004, Psihologia Educa ției, Editura Polirom, Ia și.

225Schaub, H. Zenke, K.G., Dicționar de pedagogie, trad., Editura
Polirom, Ia și,2000
Schwartz, Robinson H., Designing, Curriculum for early Childhood,
Allyn and Bacon, Boston 1982.
Sillamy, N., Dicționar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic,
București, 1996
Skinner, B.F., Revoluția științifică a învățământului, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1971
Stan, C., Autoevaluarea și evaluarea didactic ă, Editura Presa
Universității Clujean ă, 2001
Stanciu, I. Gh., Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București, 1995
Stănciulescu, E., Sociologia educa ției familiale, vol. I, Editura
Polirom, Ia și, 1997
Stănciulescu, E., Sociologia educa ției familiale, vol. II, Editura
Polirom, Ia și, 1998
Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educa ției, Editura Polirom,
Iași, 1996
Stoian, S., (coord.), Domenii ale pedagogiei, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1983
Suchodolski, I., Pedagogia și marile curente filosofice. Pedagogia
esenței și pedagogia existen ței, trad., Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1969
Șchipu, U., Veza, E., 1997, Psihologia vârstelo r – ciclurile vie ții,
Editura Didactic ă și Pedagogic ă, București.
Temple, Ch., Gândirea critic ă în abordare transcurricular ă, curs
universitar, Open Society Institute-New York,
Proiectul RWCT, 2001
Temple, Ch., Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice
in învățământul superior: gândirea critic ă în
abordarea transcurricular ă, trad., Open Society
Institute-New York/Proie ctul RWCT iunie 2001
Thomas, J., Marile probleme ale educa ției în lume, Editura Didactic ă
și Pedagogic ă, București,1977
Todoran, D., (coord.), Fundamente pedagogice, vol. I, Editura
Didactică și Pedagogic ă, București, 1970

226Todoran, D., Individualitate și educație, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, București, 1974
Uscătescu, Gh., Ontologia culturii, București, Editura Științifică și
Enciclopedic ă, București, 1987
Văideanu, G., Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politic ă,
București, 1988
Vianu, T., Studii de filosofia culturii, Editura Eminescu, Bucure ști,
1982
Vințanu, N., Educația universitar ă, Editura Aramis, Bucure ști, 2002
Vrabie, D., Psihologia atitudinii elevului fa ță de aprecierea școlară,
Editura Porto-Franco, Gala ți, 1994
Zlate, M., Omul față în față cu lumea, Editura Albatros, Bucure ști,
1988

CUPRINS

INTRODUCERE ……………… …………………………………………………… 11
PARTEA I
PEDAGOGIE GENERAL Ă
1. OBIECTUL PEDAGOGIEI – EDUCA ȚIA …………………………… 11
1.1. Sensurile contemporane ale educa ției …………………………….. 13
1. 2. Structura ac țiunii educative ………………………………………….. 16
1.3. Educa ția și problematica global ă a lumii contemporane ……. 18
1.4. Statutul epistemologic al pedagogiei ………………………………. 20
2. EDUCABILITATEA …………………………………………………………. 24
2.1. Conceptul de „educabilitate”. Educa ție și educabilitate …….. 24
2.2. Fundamentarea genetic ă a formării și dezvoltării
personalit ății ……………………………………………………………………… 26
2.3. Fundamentarea socio-cultural ă a formării și dezvoltării
personalit ății ……………………………………………………………………… 28
2.4. Relația ereditate-mediu-educa ție. Interac țiunea factorilor
dezvoltării umane ………………………………………………………………. 31
3. FUNCTII, FORME ȘI FINALITATI ALE EDUCA ȚIEI ………… 34
3.1. Func țiile educa ției ……………………………………………………….. 34
3.2. Formele educa ției ………………………………………………………… 37
4. OBIECTIVE DIDACTICE …………………………………………………. 54
4.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice
operaționale ………………………………………………………………………. 54
4.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective didactice ………………………. ………………………………………………….. 56
4.3. Opera ționalizarea obiectivelor didactice; avantaje și limite ale
operaționalizării…………………………………………………………………. 62
5. PROBLEME GENERALE REFERITOARE LA CURRICULUM ȘI CONȚINUTUL ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI ……………………………….. 75
5.1. Curriculum: delimit ări conceptuale; principii; tipologie;
dezvoltare curricular ă; reforma curricular ă; produse curriculare . 75

5.2. Conținutul înv ățământului: definire; surse ale con ținutului;
criterii de selec ție prelucrare pedagogic ă a informa ției-conținut;
documente didactice sp ecifice ……………………………………………… 85
6. PRINCIPIILE DIDACTICE ………………………………………………… 90
6.1. Perspective contemporane as upra principiilor didactice ……. 90
6.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice ………………. 94
6.3. Conținutul principiilor didactice ……………………………………. 95
7. PROCESUL DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT ……………………………………… 104
7.1. Procesul de înv ățământ – obiect de studi u al didacticii ……. 104
7.2. Abordarea sistemic ă a procesului de înv ățământ ……………. 106
7.3. Caracteristici generale ale procesului de înv ățământ ………. 109
8. METODOLOGIA DIDACTICA ………………………………………… 117
8.1. Delimit ări conceptuale în aria problematic ă: metodă, tehnică,
procedeu, metodologie, tehnologie; strategie didactic ă …………. 117
8.2. Clasific ări ale metodelor didactice ……………………………….. 120
8.3. Tendin țele actuale in perfec ționarea metodologiei
didactice …………………………………………………………………………. 124
9. FORME DE ORGANIZARE ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCA TIV ………………………………………………….. 136
9.1. Forme de organizare a activit ății instructiv-educative:
delimitări conceptuale, scurt istoric ……………………………………. 136
9.2. Clasificarea principalelo r forme de organizare a activit ății
instructiv-educative ………………………………………………………….. 139
9.3. Lecția – forma fundamental ă de organizare a activit ății
instructiv-educative ………………………………………………………….. 141
9.4. Elemente de proiectare a unei lec ții ……………………………… 145
9.5. Generalit ăți privind formele de organizare a activit ății
didactice de tip uni versitar ………………………………………………… 147
10. ELEMENTE DE EVALUARE DIDACTICA A
PERFORMAN ȚELOR ÎN ÎNV ĂȚARE …………………………………. 151
10.1. Evaluare și autoevaluare în activitatea didactic ă – delimit ări
conceptuale ……………………………………………………………………… 151
10.2. Strategii, tipuri și forme de evaluare didactic ă
microstructural ă ………………………………………………………………. 157
10.3. Dimensiunea subiectiv-obiectiv a evalu ării didactice; factori
distorsionan ți ai (auto)evalu ării ………………………………………….. 163
10.4. Evaluarea formativ ă; autoevaluarea ……………………………. 166

PARTEA A II-A
PSIHOLOGIA EDUCA ȚIEI
1. SPECIFICUL STUDIULUI PSIHOLOGIEI EDUCA ȚIEI ……. 171
1.1. Statutul epistemologic al psihologiei educa ției ………………. 171
1. 2. Priorit ăți ale studiului psihologiei educa ției ………………….. 173
2. DEZVOLTAREA PSIHIC Ă ȘI EDUCA ȚIA ………………………. 175
2.1. Problematica dezvolt ării și educabilitatea ……………………… 175
2.2. Periodizarea dezvolt ării psihice …………………………………… 179
2.3. Dezvoltarea cognitiv ă și educația …………………………………. 181
2.4. Dezvoltarea afectiv ă și educația …………………………………… 184
2.5. Dezvoltarea socio-moral ă și educația ……………………………. 186
3. FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALIT ĂȚII ………. 191
3.1. Delimit ări conceptuale ……………………………………………….. 191
3.2. Structura personalit ății și posibilit ățile de influen țare
educativă ………………………………………………………………………… 193
3.3. Creativitatea și cultivarea ei în școală …………………………… 197
4. ELEMENTE DE PSIHOLOGIA ÎNV ĂȚĂ RII …………………….. 199
4.1. Caracteristicile înv ățării ……………………………………………… 199
4.2. Condi țiile învățării …………………………………………………….. 200
4.3. Învățarea eficient ă și deplină ……………………………………….. 202
4.4. Metode de înv ățare eficient ă și rapidă …………………………… 203
5. SUCCESUL ȘI INSUCCESUL ȘCOLAR ȘI SOCIAL …………. 205
5.1. Delimit ări conceptuale ……………………………………………….. 205
5.2. Factorii care modeleaz ă succesul școlar ………………………… 206
5.3. Modalit ăți de evaluare și prevenire a insuccesului școlar … 207
5.4. Devian ța comportamental ă – soluții educative ………………. 208
6. DIMENSIUNI PSIHOLOGICE ALE ACTIVIT ĂȚII
PROFESORULUI ……………………………………………………………….. 210
6.1. Competenta profesional ă și personalitatea pr ofesorului ….. 210
6.2. Rolurile profes orului ………………………………………………….. 211
6.3. Stilul profesorului și relevanța educațională ………………….. 212
4. Rolul expectan țelor profesorului asup ra comportamentului
elevilor ………………………… ………………………………………………… 213

7. ORIENTAREA CARIEREI ȘI METODE DE CUNOAȘTERE
PSIHOLOGIC Ă A ELEVILOR …………………………………………….. 215
7.1. Necesitatea orient ării carierei elevilor …………………………… 215
7.2. Metode de cunoa ștere psihologic ă a elevilor …………………. 216
BIBILIOGRAFIE ………………………………………………………………… 219