,,Toamna de Demostene Botez [623212]

UNIVERSITATEA SPIRU HARET
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Specializarea: Pedagogia învӑțӑmȃntului primar și preșcolar

LUCRARE DE LICENȚӐ
ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN
FORMAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE

Coordonator:
Conf.univ.dr. Sebastian Cristian CHIRIMBU

Absolventӑ:
Alina-Dana BIȚOANĂ (STOICA)

București
Iulie 2018

2

Cuprins
ARGUMENT…………………………………………………………………………………6
CAPITOLUL I- GRĂDINIȚA CADRU ȘI FACTOR PRINCIPAL AL COPILULUI
PREȘCOLAR…………………………………………………………………………………………………………..8
CAPITOLUL II- CARACTERISTICILE PSIHOLOGICE ALE COPILULUI LA VÂRSTA
PREȘCOLARĂ…………………………………………………………………………………………………………13
CAPITOLUL III- JOCUL, ACTIVITATE DOMINANTĂ ÎN ANII PREȘCOLARITĂȚII
III.1.- JOCUL, ACTIVITATE SPECIFIC UMANĂ…………………………………28
III.2.- CARACTERISTICILE JOCULUI DIDACTIC……………………………..31
III.3.- CLASIFICAREA JOCURILOR DIDACTICE………………………………33
III.4.- STRUCTURA JOCULUI DIDACTIC…………………………………………35
CAPITOLUL IV- EVOLUȚIA JOCULUI LA VÂRSTA COPILĂRIEI
IV.1.- EVOLUȚIA JOCULUI LA VÂRSTA ANTEPREȘCOLARĂ………….38
IV.2.- EVOLUȚIA JOCULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ……………………41
IV.3.- ROLUL ADULTULUI ÎN ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA
JOCULUI COPILULUI…………………………………………………………………………………………….43
IV.4.- PREMISELE APARIȚIEI JOCULUI CU ROLURI ȘI CREAREA
SITUAȚIEI DE JOC………………………………………………………………………………………………..45
CAPITOLUL V- JOCUL DIDACTIC, FACTOR DE DEZVOLTARE
VI.1.- VALENȚELE FORMATIVE ALE JOCULUI DIDACTIC…………….49
CAPITOLUL VI- METODOLOGIA CERCETĂRII
VI.1.- SCOPUL CERCETĂRII……………………………………………………………52
VI.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII…………………………………………………..52
VI.3.-IPOTEZA CERCETĂRII…………………………………………………………..52
VI.4.- EȘANTIONUL………………………………………………………………………..52
VI.5. –METODELE CERCETĂRII……………………………………………………..53
VI.6. – CERCETAREA PSIHO-PEDAGOGICĂ……………………………………55
VI.7. – PLANUL CERCETĂRII………………………………………………………….55
VI.8. – REZULTATELE CERCETĂRII………………………………………………..55
VI.9. – CONCLUZIILE CERCETĂRII………………………………………………..66
CONCLUZII- ………………………………………………………………………………………………………..67
ANEXE………………………………………………………………………………………………………………….70
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………………………………..88

3

ARGUMENT

În activitatea de zi a copilului jocul ocupă, în mod evident, locul perfect, jucându-se el
își satisface nevoia de activitate, de a acționa, cu obiecte reale sau imaginare, de a se
transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitățile înconjurătoare.
Pentru un copil, aproape orice activitate este un joc. Tocmai prin joc el prefigurează,
anticipează conduitele superioare.
La copil, scria Claparede ,, jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul
vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa ,,psihologică'' poate să respire și în
consecință poate să acționeze'' (Eduard Claparede- Psihologia copilului 1981, pg.341.)
De asemenea, jocul este o oglindă fidelă a personalității sale în ansamblu.
Astfel se știe că în joc copilul pune în acțiune posibilitățile care decurg din structura sa
particular, transform în fapte potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale, le
asimilează, le dezvoltă, le îmbină și le complică, coordonându-și astfel ființa și devenirea.
Prin urmare, jocul dezvoltă funcțiile latent ale psihicului.
Pentru copil jocul are aceeași importanță și același rol pe care munca o are în cazul
adultului.
Așa cum adultul se simte mândru și valorizat de lucrările sale, tot așa și copilul se
simte mare prin succesele sale ludice.
Jocul didactic reprezintă una dintre activitățile didactice frecvent utilizate în gradiniță
și îndrăgite de copii.
Termenul ,,didactic'' asociat celui de joc accentuează partea instructivă a activității,
deoarece, indifferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât
aspectul informative cât și formative ale procesului de învățământ.
Spre deosebire de celelalte activități, jocul didactic are acea particularitate esențială de
a îmbina armonios partea instructivă și exercițiul cu partea distractivă.
Copilul, prin joc, într-un mod plăcut și distractiv învață.
Îmbinarea elementului instructiv cu cel distractiv conduce la apariția unor stări
emotive complexe, care stimulează și exersează procesele de dezvoltare psihică.
Având în vedere aceste considerente legate de locul, rolul și importanța jocului în viața
copilului, îmi doresc să aprofundez studiul jocului didactic la copiii de vârstă preșcolară, să
identific rolul și funcțiile acestuia, precum și implicațiile pedagogice ale jocului didactic.

4 Un motiv subiectiv ce m-a determinat să optez pentru o astfel de temă a fost acela că
de-a lungul timpului am observat că jocul didactic este activitatea pe care copiii o realizează
cu plăcere cu educatoarea, îmi ating obiectivele propuse dar descopăr și noi abordări,
posibilități de a realiza jocul didactic.
Jocul didactic își dovedește eficiența în orice situație de învățare, făcând predarea mai
atractivă pentru copiii care nu țin cont de efortul depus ori de durata și dificultatea activității.
Consider că după studierea unui vast material bibliografic, pot proiecta și derula
activități didactice atractive și dinamice și chiar abordarea și realizarea cât mai eficientă a
jocului didactic.
Posibilitatea de a aplica practic ideile despre jocul didactic și analiza teoretică a
subiectului, impunerea exemplificării unor jocuri didactice folosite în grădiniță, m-au
determinat să optez pentru această temă.

5

Capitolul I

Grădinița cadru și factor principal al copilului preșcolar.

Grădinița de copiii este prima instituție școlară din țara noastră cu caracter instructiv
educativ și formativ.
Ea constituie un cadru sistematic, structurat în forme variate, menit să stimuleze, să
dezvolte într-un ritm mai rapid procesele psihice cognitive, unele calități intelectuale, fizice și
morale ale personalității copilului.
Despre acest rol al educației în grădiniță , Ursula Șchiopu face precizarea: ''Contribuția
indirectă a grădiniței la optimizarea forței de muncă precum și la aportul ei în formarea unui
sistem de deprinderi practice elementare, de prelucrare și îmbinare a diferitelor materiale, de
mânuire a unor instrumente, obiecte și chiar mici unelte, fac din grădinițele de copii instituții
ce contribuie la inițierea copiilor noștri'' (1967, pg.82).
Prin urmare grădiniței îi revine sarcina de a asigura o pregătire armonioasă a copilului
preșcolar.
Pentru aceasta se impune în primul rând pregătirea copilului din punct de vedere fizic,
ca la intrarea în școală organismul lui să fie sănătos, rezistent la eforturi, capabil să desfășoare
o muncă susținută.
În aceeași măsură se impune să fie înarmat cu un volum de cunoștințe despre mediul
înconjurător, viața socială din diferite medii de activitate, pentru ca acesta să beneficieze de
o bună integrare în școală.
La vârsta preșcolară începe să se formeze personalitatea copilului, atitudinea lui față
de lumea înconjurătoare.
Intrarea copilului în grădiniță schimbă întregul lui stil de viață, întreaga atmosferă din
grădiniță contribuind la încadrarea lui în colectiv și la dezvoltarea conștiinței de sine, la
înțelegerea faptului că este egal cu ceilalți.
În grădiniță se formează și se dezvoltă interesul pentru cunoaștere, pentru comunicarea
mai largă cu oamenii, pregătirea pentru viață, cultivarea intelectului.
Grădinița formează copiilor deprinderile elementare, dar foarte necesare vieții.

6 În întreaga perioadă a vieții preșcolare se desfășoară munca asupra lărgirii sferei de
cunoștințe ale copiilor asupra limbii, asupra perfecționării aparatului motor și asupra
dezvoltării artistice.
Grădinița are rolul de a sistematiza și integra cunoștințele, experiențele și influențele
dobândite de copiii, de a lărgi sfera de reprezentări și noțiuni, de a dezvolta capacitatea și
modalitatea de a recepționa și comunica informația.
Educatoarea trebuie să învețe copilul (să-l privească și să-l asculte, pentru a-l vedea și
auzi), să-l ,,redescopere'' în dinamica ,,ipotezelor mereu inedite de individualități în devenire''
deoarece copilul, ca ,,entitate vitală'' e un unicat cu particularități ,,originale'', riguros
individualizate.
Astfel, grădinița este locul unde copilul învață să discearnă în comportarea lui și a
celor din jur, ceea ce contravine regulilor etice ale societății.
Grădinița contribuie la formarea sentimentelor morale și tot aici se conturează
trăsăturile pozitive de caracter și voință, combătându-se eventualele trăsături negative.
Întreaga gamă de activități prevăzute pentru grădinița de copii, cu deosebire cele
întemeiate pe o concepție profund inovatoare modernă, ca exemplu: domeniul limbă și
comunicare, domeniul științei, urmăresc însușirea de către copiii a unor deprinderi și principii
cu o largă deschidere spre cunoaștere, sporind eficiența învățăturii și a adaptării școlare.
Valorificarea caracterului multilateral formativ și aplicativ al educației la vârsta
preșcolară este concentrată pe pregătirea tuturor copiilor pentru clasa pregătitoare, apoi
pentru școală, pentru viață, pentru activitatea din viitor.
Accentuarea laturii formative și a celei aplicative a procesului instructiv- educativ din
grădiniță se fundamentează pe concepția potrivit căreia, calea cea mai eficientă de pregătire a
copilului pentru activitatea de tip școlar constă în dezvoltarea limbajului și a comunicării,
formarea operațiilor gândirii, a unor capacități intelectuale implicate în actul învățării,
inițierea în anumite tehnici elementare de muncă intelectuală și fizică, înzestrarea cu anumite
trăsături morale care susțin efortul solicitat la școală și asigură integrarea în colectivitate.
Latura informativă a învățământului preșcolar nu este nicidecum neglijată, deoarece
cunoștințele, atunci când sunt corect înțelese, temeinic asimilate, ordonate, sistematizate sunt
instrumentele cele mai prețioase cu care operează gândirea.
De aceea preponderența laturii formative asupra celei informative are semnificații
deosebite și la nivelul învățământului preșcolar în perspectiva pregătirii copiilor pentru clasa
pregătitoare și apoi pentru școală, având în vedere faptul că eficiența procesului de învățare
depinde în mod direct de termenul psihologic creat și de modul cum este pregătită asimilarea
cunoștințelor.

7 Într-un cuvânt ,,grădinița este locul unde copilul se formează și învață să cucerească
propria sa independență și autonomie; este locul unde se personalizează din punct de vedere
cognitiv, social- moral și volitiv- acțional; este locul unde copilul învață nu numai să
privească, dar să și vadă, nu numai să perceapă, dar să și înțeleagă, să gândească, să
acționeze''.
În ansamblul formelor organizate în grădiniță, în acest scop un loc deosebit de
important îl ocupă jocul didactic, forma specifică a activității de învățare la vârsta preșcolară.
La vârsta preșcolară, principalul mijloc de dezvlotare psihoindividuală a copilului este
jocul.
Activitățile pe care le organizează și realizează educatoarea îi formează copilului
preșcolar experiențele cognitive, îl obișnuiesc cu un regim de viață ordonat și îl ajută să
dobândească autonomia în activitățile simple în care este antrenat.
Grădinița este veriga primară a sistemului național de educație, care, de-a lungul
evoluției sale, a îndeplinit, cu ponderi diferite, funcții sociale, educative și instructiv-
educative și care în același timp, a urmărit numeroase obiective generale și specifice în plan
cognitiv, atitudinal- afectiv și psihomotor.
Învățământul preșcolar, ca primă etapă a sistemului de învățământ, urmărește să
asigure o dezvoltare normală și armonioasă a copiilor de vârsta preșcolară.
Scopul general al educației derivă din finalitățile sistemului național de educație și
urmărește să-I permită fiecărui copil să crească și să se dezvolte în ritmul său propriu,
oferindu-i suport de lucru pentru:
 Valorificarea potențialului psihic și fizic.
 Îmbogățirea capacității copilului de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulți.
 Stimularea lui de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște prin explorări, încercări,
exerciții și alegeri.
 Descoperirea de către copil a propriei identități și formarea unei imagini de sine
pozitive.
 Sprijinirea copilului pentru a dobândi deprinderile necesare activităților viitoare, pe
care le va desfășura în școală(M.Manolescu 2004, pg.85-86).
Pe ansamblu, educația preșcolară urmărește atingerea mai multor obiective specifice,
prin intermediul activităților desfășurate în grădiniță.
Se disting: obiective cognitive, obiective afectiv- atitudinale și obiective
psihomotorii(R.M.Manolescu, 1999, pg.100-120).

8 La nivelul domeniului cognitiv al personalității putem vorbi de mai multe obiective
generale și specifice ale învățământului preșcolar, pe care le descriu, pe scurt, în cele ce
urmează:

Dezvoltarea unui set de cunoștințe din diferite domenii de cunoaștere avându-se în
vedere:

a) Dezvoltarea unui volum de cunoștințe în domeniile principale de
cunoaștere(mediul înconjurător, matematică, științe, carte etc.)

b) Structurarea funcțională a acestor cunoștințe pe domenii de cunoaștere, cu
posibilități de corelare între domenii, precum și aplicarea în practică.
Formarea și dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală avându-se în vedere:
a) Dezvoltarea capacității de a decodifica sensul noilor cunoștințe și de a le
integra în structura celor existente deja, precum și dezvolatrea capacității de
asimilare a noilor cunoștințe.

b) Dezvoltarea operațiilor gândirii prin exersarea constantă și în contexte variate;

c) Dezvoltarea capacității de a aplica cunoștințele în domenii concrete și de a le
transfera de la un domeniu la altul, precum și din situații cunoscute în altele
noi;

d) Dezvoltarea memoriei, imaginației și atenției prin activități explicit proiectate
etc;

Dezvoltarea limbajului și a capacității de comunicare.
Este vorba aici de următoarele obiective specifice:

a) Dezvolatrea vocabularului activ și pasiv prin îmbogățirea fondului de cuvinte;

b) Dezvoltarea capacității de comunicare orală, coerentă și cursivă;

c) Dezvoltarea expresivității în comunicare.

9
În cazul dezvoltării limbajului și capacității de comunicare, competențele și
capacitățile corespunzătoare se axează pe următoarele aspecte:

a) Stăpânirea unui volum optim de cuvinte și înțelegerea semnificației acestora;

b) Utilizarea corectă a cuvintelor în contexte variate;

c) Pronunțarea corectă a cuvintelor din punct de vedere fonetic;

d) Decelerarea poziției sunetelor în cuvinte și silabe;

e) Sesizarea nuanțelor și accentelor în pronunțarea cuvintelor;

f) Exprimarea corectă, cursivă și coerentă în propoziții;

g) Capacitatea de a exprima în formulări proprii aspecte din viața reală, din
povestiri și din imaginație;

h) Capacitatea de a comunica expresiv și de utilizare a unor elemente paraverbale
etc.
În general, toate aceste capacități se formează în activitățile destinate dezvoltării
limbajului, dar ele trebuie exersate, consolidate și îmbogățite în toate activitățile desfășurate
în grădiniță.
De aceea educatoarea trebuie să manifeste o grijă permanentă pentru limbajul folosit și
pentru dezvoltarea capacității de comunicare la copiii.
De asemenea trebuie să corecteze cu tact și blândețe toate situațiile și tendințele de
exprimare neconforme cu cerințele unei dezvoltări optime a limbajului.
În formularea obiectivelor operaționale privind competențele și capacitățile legate de
limbaj și comunicare putem apela la verbe de genul următor: să pronunțe corect, să utilizeze
corect, să povestească coerent, să reproducă corect, să recunoască cuvintele, să combine
cuvinte etc.

10

Capitolul II
Caracteristicile psihologice ale copilului la vârsta preșcolară

În organizarea muncii cu copiii, trebuie să ținem seamă, pe de o parte de
particularitățile de vârstă ale copiilor, iar pe de altă parte, de necesitatea și de stimularea
dezvoltării lor psihice și fizice.
În dezvoltarea psihică a copiilor se produc transformări importante.
Trecerea de la pronunția unor silabe separate la folosirea primului cuvânt, este un salt
calitativ.
Dezvoltarea psihică a copiilor constă în lărgirea, complicarea și adâncirea activităților
sale de cunoaștere.
Copilul mic se familiarizeazăcu un cerc mic de obiecte și fenomene ce formează
ambianța imediată.
La început el nu știe să separe esențialul de neesențial, principalul de secundar.
Sub îndrumarea adulților, copilul începe să discearnă însușirile obiectelor, ajunge să
desprindă anumite relații între obiecte și fenomene.
Cu ajutorul cuvântului, copilul ajunge să generalizeze, să unifice obiectele în grupuri.
Dezvoltarea psihică înseamnă și îmbogățirea sferei emotive a copilului.
În emoții și sentimente, copilul oglindește atitudinea sa față de obiecte, persoane
etc.
Datorită funcției de locomoție și dezvoltării limbajului, relațiile copilului cu mediul
înconjurător se lărgesc și se complică foarte mult.
Sub îndrumarea directă a adulților, copilul învață să utilizeze obiectele în conformitate
cu propietățile lor.
Copilul își formează și deprinderile de a acționa cu ele, înțelegând modul lor de
întrebuințare, utilitatea lor socială.
Pe această bază apar la copil primele jocuri de manipulare în care copilul încearcă să
reflecte realitatea înconjurătoare.
Copilul de doi ani ,,hrănește'' păpușa, o adoarme, o îmbracă, așa cum procedează
mama cu fratele mai mic.

11 În cursul perioadei antepreșcolare se dezvoltă intens limbajul activ al copiilor.
Cuvântul are un rol mare în activitatea de cunoaștere.
Limbajul activ și formele condiționate ale inhibiției creează premisele activității
voluntare.
Copilul începe să-și subordoneze conduita unui scop precis. Conduita copilului la
această vârstă are un caracter emotiv- impulsiv.
În comportarea copiilor se conturează unele particularități individuale, pentru unii
plânsul rămâne singurul mijloc de a-și manifesta o dorință, de a înlătura ceva neplăcut, în timp
ce alții se manifestă mai energic, străduindu-se să înlăture obstacolele ce le stau în cale, să le
depășească.
Copilul se dezvoltă sub influența educației și a condițiilor de viață. La vârsta
preșcolară, orizontul copilului depășește cadrul restrâns, el fiind pus în fața unor condiții de
viață și de cerințe noi.
La intrarea copilului în grădiniță, profilul său psihologic se prezintă în linii generale
suficient de bine, construit spre a asigura adaptarea și integrarea sa în noul mod de viață și de
activitate.
La această vârstă, copilul devine apt să reproducă aspecte semnificative ale relațiilor
sociale în activitatea sa de joc (să înțeleagă și să respecte unele reguli).
Între trei și șase ani senzațiile și percepțiile se dezvoltă foarte mult față de etapele
precedente.
Imaginile senzoriale capătă contur mai bine delimitat.
Particularitățile formării imaginii senzoriale care constituie una din etapele esențiale
ale coordonării și reglării activității copilului în cadrul jocului, sunt determinate de nivelul
sensibilității diferitelor sisteme senzoriale și al diferenței însușirilor separate ale obiectelor.
Tot de la această vârstă preșcolară, sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină
față de etapele precedente.
Dezvoltarea auzului fonematic este legată de diferențierea componentelor structurale
ale vorbirii, ceea ce permite introducerea studiului organizat al limbii sub forma exercițiilor
de analiză și sinteză fonetică și grafică.
În formarea imaginilor senzoriale ale obiectelor și fenomenelor, interacțiunea
nemijlocită dintre organul de recepție și obiectul exterior, joaca are un rol deosebit de
important.
În această perioadă se creează legături mai complexe între simțuri: tactil, kinestezic,
vizual și auditiv în ,,organe funcționale'' complexe, cere permit executarea unor variate acțiuni
cu obiectele nu numai în plan material, ci și în plan mental.

12 Pentru stimularea funcțiilor analitice și pentru formarea și îmbogățirea percepțiilor
copiilor, nu este suficientă numai grija pentru strângerea unui material intuitiv și pentru
prezentarea lui în fața copiilor, ci se impune percepția lor dirijată.
Există pericolul ca unii preșcolari ''să nu vadă nimic'' din obiectele pe care le au în
față, oricât de mari, de intens colorate și de atractive ar fi ele, dacă nu li se orientează
percepția în funcție de scopurile urmărite; am dirijat atenția copiilor în observarea sistematică
a obiectelor concrete.
Copiii trebuie ajutați ce și cum să observe. Se impune cu necesitate și asigurarea
materialelor intuitive individuale, întrucât prin manipularea lor copii își formează reprezentări
concrete și trainice, se ușurează înțelegerea cunoștințelor.
Grădinița este mediul cel mai favorabil pentru dezvoltarea memoriei logice(activitatea
de memorizare, povestiri, jocuri didactice) contribuie în cea mai mare măsură la dezvoltarea
formelor memoriei.
Trecerea de la memoria involuntară la memoria voluntară a copilului nu se realizează
spontan, ci sub influența condițiilor de viață și de activitate, în primul rând sub influența
educației.
Noi trebuie să avem grijă ca eforturile copiilor de a memora și de a reproduce un
material să primească o ,,întărire practică'', să ducă la obținerea unor rezultate cu semnificație
pentru copil.
Jocul oferă largi posibilități pentru exersarea și dezvoltarea memoriei voluntare la
copil.
Spre sfârșitul perioadei preșcolare, ca efort în primul rând al activității în grădiniță și
în special al jocurilor didactice, forma de desfășurare a acestora să fie văzută de copil ca
problemă de judecată și să fie tratată ca atare.
De aceea în activitățile desfășurate cu copiii am pus accent pe înțelegerea mai deplină
a conținutului comunicat pe cale verbală.
Pe parcursul anilor de grădiniță copilul trebuie, așadar, angajat în activități care să
crească treptat în complexitate și adâncime, dar în limita capacităților sale de acomodare și a
posibilităților sale reale de progres, astfel încât să se asigure mereu un echilibru progresiv
între un organism și un psihic care asimilează, și între o acomodare complementară care să-l
apropie neîncetat de exigențele mediului nou în care va intra ca școlar.
Particularitățile psihice ale copilului nu sunt înnăscute, ci se formează în activitatea
de-a lungul timpului: dezvoltarea organismului copilului este un proces unic, ritmul
dezvoltării fizice a copilului se face în salturi, are o semnificație aparte pentru fiecare etapă de
dezvoltare.

13 După naștere, ritmul dezvoltării este mai vioi în primii doi- trei ani, iar o perioadă mai
lentă se observă în jurul vârstei de șapte- zece ani.
Dezvoltarea fizică a copilului preșcolar în ultimii ani, evidențiază un proces de
accelerare atât la fete cât și la băieți.
Anual ei cresc în înălțime cinci- șase centimetri, iar în greutate 1,5-2 kilograme,
musculatura fiind în genere slab dezvoltată.
Nevoile calorice pentru asigurarea metabolismului sunt mai mari la copil față de adult,
la fel nevoile de apă ale organismului, copiii având nevoie de 1200 centimetri cubi de apă
zilnic.
În această perioadă are loc o intensă dezvoltare a sistemului nervos central, aceasta
nedepinzând de creșterea în volum a celulelor nervoase, ci de perfecționarea procesului de
mielinizare a sistemului nervos central.
În timpul celei de a doua copilării se perfecționează activitatea de analiză vizuală a
formelor, dimensiunilor, ale relațiilor spațiale, ale obiectelor prin raportarea la propria lor
schemă corporală, iar reprezentările despre timp sunt difuze până la trei- patru ani, abia pe la
cinci- șase ani ei folosind corect noțiunile de ,,ieri, azi și mâine''.
Dezvoltarea intelectuală a copilului este strâns legată de dezvoltarea fizică, neuro-
motorie și afectivă, întregul proces integrator al creșterii și dezvoltării.
Având în vedere particularitățile dezvoltării copiilor la această vârstă, pregătirea
copilului pentru clasa pregătitoare se poate realiza printr-o serie de activități specifice, și
anume: jocuri și activități libere(biblioteca, construcții), activități artistico- plastice.
În cadrul activităților se urmărește formarea la copii a unor capacități fizice, o
coordonare oculo- motorie lentă, deprinderi motrice, creșterea rapidității și a calității în
îndeplinirea acțiunilor, eliminarea mișcărilor de prisos și slăbirea încordării.
Copii sunt familiarizați de asemenea cu poziția corectă a corpului și a brațelor în
timpul scrisului, folosirea corectă a instrumentelor de scris.
Se vor forma reprezentări spațiale în ceea ce privește direcția(de la stânga la dreapta),
poziția(deasupra, dedesubt), distanța(departe,aproape,alături, lângă).
Stimularea psiho-motorie este importantă pentru dezvoltarea personalității copilului
deoarece, așa cum evidențiază psihologul J.Piaget*2 ,,inteligența pornește înainte de toate de
la o acțiune și ca o dezvoltare a funcțiilor senzorio- motorii în sensul deplin al liberi
manipulării cât și al structurii perceptive, favorizată de manipulare, constituie un fel de
propedentică necesară pentru însăși formarea intelectuală''.
Dezvoltarea gândirii la copilul preșcolar.

14 La vârsta preșcolară mică(3- 4 ani), gândirea copilului este elementară și simplistă. El
are un caracter animist, în sensul că preșcolarul mic consideră obiectele și fenomenele din jur
ca fiind însuflețite.
Pentru el, figurile din cărți și jucăriile sunt vii, la fel ca omul și animalele.
După circa 3 ani și jumătate, pentru copil sunt vii numai jucăriile în timpul jocului.
Abia pe la vârsta de 5 ani, jucăriile încetează să mai fie considerate vii.
Lărgirea treptată a câmpului explorărilor perceprtive, curiozitatea foarte mare,
însușirea tot mai bună a limbajului, precum și implicarea tot mai mare în joc și alte forme de
activitate, împreună cu adultul și sub conducerea lui, sunt condiții fundamentale pentru
dezvoltarea mintală a copilului preșcolar. *2 Piget Jean- Psihologie și pedagogie E.D.P.
București 1977.
J.Piaget arată că, până la 4-5 ani copilul are o gândire prelogică și preoperatorie, după
care se instalează gândirea concret operatorie, care s e extinde în perioada vârstei școlare
mici.
Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii în perioada preșcolară o constituie
dezvoltarea capacității copilului de a sesiza relațiile dintre fenomene, cum ar fi: relațiile
cauzuale, succesiunea evenimentelor, simultaneitatea și necesitatea în situații care au o
frecvență mare în mediul ambiant.
Sesizarea existenței unor relații între fenomene determină o structurare și o orientare
nouă a atitudinii interogative a copilului.
Dacă în perioada antepreșcolară, pentru identificarea obiectelor și însușirilor acestora,
copilul întreabă, ,ce este aceasta?'', în perioada preșcolară, pe baza intensificării intereselor de
cunoaștere, copilul întreabă ,,de ce?''.
Întrebările preșcolarului mic se referă la originea acțiunilor și lucrurilor, precum și la
cauza lor. La această vârstă întrebarea nu presupune numai un răspuns, ci are la bază fie un
raport care l-a contrariat și care se cere explicat, fie o îndoială care cere o reconfirmare.
Marea frecvență a întrebării,,de ce?'' marchează momentul gândirii cauzale, atunci
când relația cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune cosubstanțială a gândirii.
Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea, a cărei esență rezidă
în faptul că el ,, el poate gândii ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de
reprezentarea elementului perceput''(P.Osterricth, op.cit. pg.106).
Gândirea copilului nu dispune încă de operații și nu se extinde dincolo de perceptiv.
Ea operează cu preconcepte, apărute încă din perioada antepreșcolară, dar acum ele
câștigă în generalizare și precizie deoarece se sprijină pe o experiență perceptivă mai bogată,
iar comunicarea mai intensă cu cei din jur întărește forța lor integratoare.

15 Preconceptele preșcolarului se constituie pe criterii mai clare, se sprijină mai mult pe
reprezentare și un fel de ,, acțiuni executate în gând''.
Această gândire care se sprijină mai mult pe imagii este numită de J.Piaget ,,gândire
imagistică''.
Ea dispune doar de preoperații și de scheme preoperatorii care se reduc, în esență, la
niște intuiții articulate, la niște echilibrări succesive rezultate din centrări succesive și care nu
implică necesitate și rigoare logică.
Prin urmare, gândirea preșcolarului rămâne în ansamblu intuitivă, întrucât operațiile ei
sunt nedesăvârșite, schemele de acțiune sunt prelogice și ele se bazează doar pe reglări
perceptive, transpuse apoi în reprezentare.
Preșcolarul nu poate încă rezolva- sau rezolvă în măsură insuficientă- sarcini
cognitive cum ar fi: stabilirea egalității între două șiruri de elemente, conservarea cantității și
a volumului, incluziunea claselor, scrierea, intuirea ordinii spațiale, schema ordinii temporale
etc.
În ceea ce privește raționamentul, pentru gândirea preșcolarului este caracteristic
raționamentul transductiv, în timp ce raționamentul inductiv are ,,un curs aditiv, aderant la
sensul unic al percepției, și nu o organizare de ansamblu''(P.Osterricth, op.cit. pg.108).
Copilul preșcolar crede ce percepe și nu simte nevoia controlului printr-un experiment
mental. Judecățile pe care le face pe baza a ceea ce vede nu sunt integrate într-o viziune în
ansamblu, ci între ele apar mai degrabă contiguități.
De asemenea, copilul nu formulează,,ipoteze și nu sesizează contradicții între
constatările sale'' (T.Crețu-op.cit.pg.156).
Aceste limite în funcționarea gândirii copilului fac să persiste, mai ales la preșcolarul
mic, caracteristicile specifice antepreșcolarității, cum ar fi: artificialismul, animismul,
egocentrismul, magismul și excesul de realism(considerarea realului în perspectiva lui cea
mai concretă și mai imediată).
Toate aceste caracteristici ale comportamentului mental al copilului reprezintă
încercări ale sale de a-și oferi răspunsuri la nenumărate întrebări care apar în confruntarea din
ce în ce mai largă cu lumea.
Limbajul la vârsta preșcolară
Limbajul constituie un element semnificativ pentru organizarea funcționalității psiho-
comportamentale a copilului preșcolar.
Prin intermediul limbajului, el își lărgește contactul cu cei din jur, realizează noi
achiziții odată cu îmbogățirea experiențelor sale de viață și își dezvoltă capacitatea de

16manifestare a gândurilor și sentimentelor, iar cu ajutorul cuvântului, imprimă dinamism și
ordine la nivelul întregii activități psihice.
Limbajul preșcolar se îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ, prin creșterea
volumuil vocabularului, cât și sub suport calitativ, ca urmare a capacității de formulare
logico- gramaticală, a frazării coerente șia introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație
tot mai precise și mai bine structurate.
Majoritatea specialiștilor în psihologia copilului consideră că vocabularul pasiv al
copilului preșcolar poate să înregistreze creșteri minime, de la 400 la 1500 de cuvinte, și
maxime, între 1000 și 2500 sau chiar 3000 de cuvinte, în timp ce vocabularul activ rămâne
ceva mai restrâns.
În general, volumul vocabularului și nivelul vorbirii copilului prezintă variații
individuale datorate unor factori cum ar fi: procesul de maturizare funcțională, a aparatului
fonator, preocuparea părinților pentru dezvoltarea copilului, prezența unor frați și surori mai
mari, precum și frecventarea grădiniței(M.Vincent, 1970, pg.163).
Copiii preșcolari manifestă o deosebită plăcere să-și însușească cuvinte noi și să se
mândrească pentru că le știu.
Ei sunt atenți la vorbirea celor mari și preiau de la aceștia unele modalități de
exprimare, care tind să stabilizeze în comunicarea lor verbală și care au fost numite de
specialiști clișee verbale.
Este vorba despre faprul că preșcolarul se apote exprima pretențios fără ca ceea ce
spune să aibă un înțeles deplin pentru el.
Pe ansamblu, însă conținutul de bază al semnificației cuvintelor este stăpânit de către
preșcolarii mari, dar sensurile figurate nu sunt întotdeauna înțelese.
Dacă înțeleg însă sensurile, atunci preșcolarii sunt foarte receptivi la epitete, le
folosesc cu plăcere în comunicare și surprind ceea ce este caracteristic personajelor din
poveștile ascultate.
Cercetările întreprinse la noi de Tatiana Slama- Cazacu demonstrează faptul că, atunci
când preșcolarii nu cunosc cuvintele potrivite pentru diverse situații din mediu, ei le
construiesc pornind de la cele însuțite de la adulți(T.Slama-Cazacu, 1980, pg.32).
Spre exemplu, copilul preșcolar folosește cuvântul ,,clonțesc'' pentru ceva urăt sau
,,urlăreț'', pentru cineva care plânge tare.
În ceea ce privește construcția verbală, care propune respectarea cerințelor
gramaticale, se manifestă la copilul preșcolar transferul modelelor verbale de la cei din jur.
Preșcolarul dispune mai mult de o gramatică implicită, sedimentată în aceste modele
pe care el le poate folosi creator.

17 După opinia lui W.Stern, există anumite studii în însușirea diverselor categorii
morfologice și anume: al substanței(substantivele), al acțiunii(verbe), al relațiilor(atribute) și
cuvinte de legătură.
Ca structurare de ansamblu, la preșcolarul mic predomină încă limbajul situativ, dar în
a doua parte a perioadei preșcolare câștigă teren din ce în ce mai mult limbajul contextual.
Acest lucru îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie mai largă
și complexă de evenimente trăite anterior sau la cele proiectate în viitor.
Crește viteza de comunicare a copilului, crește capacitatea de verbalizare a tot ce face
și vede el și se consolidează o anumită flexibilitate verbală, care face posibilă vorbirea
alternativă, atunci când povestește sau se joacă.
De o mare importanță pentru organizarea activității psihice și psihocomportamentale a
preșcolarului mic este apariția limbajului interior.
Pe baza acestei forme de limbaj, copilul preșcolar are posibilitatea ,, de a-și urmări
mental acțiunile pe care le desfășoară, de a introduce ajustări și de a-și regla conduitele în
funcție de scopurile propuse și de situațiile ivite''(E.Verza, Fl.E.Verza,op.cit,pg.107).
În planul emiterii verbale sau al articulării, datorită insuficienței dezvoltării și
sincronizări a mișcărilor și elementelor aparatului fono-articular, se mai mențin unele
dificultăți concretizate în omisiuni, deformări, substiuiri și inversiuni de sunte, iar uneori chiar
de silabe și cuvinte.
De regulă, sunt afectate suntele care apar mai târziu în vorbirea copilului mic și care
necesită o modulare mai deosebită la nivelul aparatuluifono- articulator(r, s, ș, z, j, etc.).
În general, astfel de dificultăți dispar odată cu dezvoltarea generală a copilului
preșcolar dar în unele situații pe fondul unei etiologii complexe și diversificate, pot apărea și
tulburări de limbaj care trebuiesc corectate printr-o activitate logopedică de specialitate.
Dezvoltarea memorie și imaginației la vârsta preșcolară
Prima schimbare vizibilă în ceea ce privește memoria copilului preșcolar este creșterea
volumului acesteia.
Memoria involuntară este încă predominantă, în sensul că tot ceea ce determină
interesul și plăcerea copilului este repede întipărit.
De asemenea, ritmicitatea și sonoritatea facilitează memorarea, adeseori cu neglijarea
înțelesului celor memorate.
În general, conținutul memorării este constituit din rezultatele observațiilor directe, din
ceea ce face efectiv copilul, din dialogul cu alții, din povești, povestiri, cântece, poezii.
De regulă, memoria preșcolarului este verbală, deoarece el verbalizează tot ceea ce
vede și face.

18 Fără îndoială, copilul preșcolar nu poate memora conținututir absttracte și relații
logice complexe, întrucât memoria lui continuă să fie concretă.
O mare parte a conținuturilor ei este reprezentată de experiența personală de viață,
întrucât acum se pun bazele acestei experiențe și se constituie primele amintiri.
Păstrarea celor memorate începe să devină mai întinsă în timp, iar în cazul unor
evenimente mai deosebite, ea poate ajunge până la la câteva luni.
În ceea privește actualizarea, cercetătorii subliniază câteva caracteristici mai
importante pentru vârsta preșcolară.
Spre exemplu, recunoașterea este mai dificilă în cazul preșcolarilor mici, care uneori
nu-i mai identifică pe cei apropiați dacă nu i-au văzut de multă vreme.
Acest lucru se explică prin limitele păstrării, precum și prin caracterul încă global al
percepțiilor și reprezentărilor.
Cât privește reproducerea, copilul, preșcolar reproduce mai ușor ceea ce l-a
impresionat, ceea ce are ritm și rimă, precum și ceea ce este legat de universul său.
Reproducerea poveștilor și ovestirilor este mult mai ușoară în cazul în care copilul
actualizează mai întâi sintagme de tipul,,a fost odată ca niciodată……''.
Deasemenea preșcolarul mic are nevoie în acest scop de ajutor sub forma
începututrilor de frază sau al întrebărilor succesive.
Preșcolarul mare însă, are rezultate mult mai bune în ceea ce privește reproducerea.
El poate să reproducă destul de corect succesiunea evenimentelor și să restabilească
ordinea imaginilor corespunzătoare.
O schimbare semnificativă care are loc la vârsta preșcolară o constituie instalarea
treptată a mecanismelor memoriei voluntare.
La început mecanismele memoriei voluntare se dezvoltă în cadrul jocului.
Cercetătorii vârstelor mici au constatat că activitatea de joc este cea prin care
scopurile, conținutul și condițiile de desfășurare,,facilitează înțelegerea de către copil a
relațiilor mijloc-scop, adică a faptului că el trebuie să facă ceva ca să poată ține
minte''(T.Crețu, op.cit, pg.168).
Dezvoltarea relațiilor voluntare în memorie și în întreaga viață psihică este o latură
importantă a pregătirii copilului pentru școală.
Asemenea memoriei, la vârsta preșcolară și imaginația cunoaște o mare dezvoltare
care este permisă și stimulată de următorii factori: apariția funcțiilor semiotice încă din
perioada antepreșcolară; dezvoltarea memoriei care conservă din ce în ce mai mult atât
experiența personală, cât și tot ceea ce află copilul de la cei din jurul său; gândirea intuitivă,
care-i permite copilului să exploreze lumea înconjurătoare.

19 În acelașă timp, imaginația preșcolarului este stimulată puternic și de trăirile sale
afective. Spre exemplu, plăcerea și bucuria îl face pe copil să-și amplifice imaginativ
așteptările, să vadă păpușa sa ca fiind cea mai frumoasă, să vadă cadoul său ca fiind cel mai
mare etc.
Această stare de lucruri îi stârnește interesul, are semnificație și este reflectată în
imaginea mintală a copilului.
O altă caracteristică importantă a imaginației preșcolarului o constituie legătura
strânsă cu percepția și experiența concretă, pe care preșcolarul le combină pentru a-și ușura
înțelegerea sau pentru a-și da un răspuns la numeroasele sale,,de ce-uri''.
Specifice pentru imaginația copilului preșcolar este și faptul că ea se interelaționează
cu o gândire care nu-I aptă încă de control și evaluare, fapt pentru care în imaginație se
petrece rapid și necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul și deci evoluții de cele
mai multe ori fanteziste.
La preșcolarul mic predomină imaginația reproductivă.
Ea este antrenată mult în ascultarea poveștilor și povestirilor, copilul dorind să i se
spună aceleasi lucruri de mai multe ori, pentru că în acest fel el poate să-și consolideze
imaginile respective.
Preșcolarul mare a depășit deja această fază de consolidare, el devenind stăpân pe
mijloacele interne de reprezentare și vrând să audă lucruri noi.
Acum se structurează elementele imaginației creatoare, care se manifestă mai ales în
desen, modelaj, construcții și activitățile de joc.
Desfășurarea acestor activități și plăcerea pe care o simte copilul când își încercă
propriile capacități, satisfacțiile trăite în legătură cu ceea ce reușește să facă susțin și
propulsează combinările imaginative.
Desenele preșcolarilr sunt pline de spontaneitate, iar culorile sunt folosite cu
sinceritate și fără prejudecăți.
Preșcolarul mic și mijlociu se abate de la tema desenului și adaugă elemente noi în
spațiile libere, în timp ce preșcolarul mare este mai fidel temei, el manifestând începuturi ale
reflectării perspectivei și ale unor raporturi mediatice.
De asemenea , pentru preșcolar prezintă un interes deosebit și activitățile de colaj sau
cele artizanale.
Dezvoltarea atenției la vârsta preșcolară
Atenția constituie una dintre cele mai importante condiții ale fixării și păstrării
existenței personale.

20 Ea are rolul de a crea termenii orientării conștiinței și de a asigura condițiile
elementare pentru declanșarea și funcționarea procesolr psihice de cunoaștere.
Atenția constituie condiția de bază pentru activitatea de învățare, întrucât ea
contribuie la formarea trebuinței de cunoaștere, a deprinderilor de orientare și investigație, de
concentrare și percepere.
Ca o condiție de nergizare, mai ales pentru desfășurarea proceselor cognitive, atenția
dobândește la vârsta preșcolară câteva priorități diferențiatoare, a căror cunoaștere este
indispensabilă în munca de educație preșcoalară.
În primul rând, atenția involuntară predomină la această vârstă ea fiind permanenent
susținută de marea curiozitate a copilului preșcolar. atenția involuntară este deosebit de activă
atât în contactul direct al copilului cu ceea ce îl înconjoară, cât și față de alte surse care îi
satisfac curiozitatea cum ar fi: diapozitivele, filmele, cărțile ilustrate, povestirile.
Odată cu dezvoltarea atenției, copilul se poate orienta mai bine în mediul
înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoașterea obiectelor și fenomenelor.
O altă caracteristică a dezvoltării atenției în preșcolaritate o constituie creșterea
volumuli atenției, copilul devenind capabil să urmărească atât propria activitate, cât și unele
aspecte din mediul înconjurător.
În acest fel, el poate să-și includă mai adecvat propriul comportament în activitățile
desfășurate împreună cu ceilalți.
De asemenea, o altă particularitate este sporirea mobilității atenției, fapr care-i permite
copilului preșcolar să se integreze mai bine în desfășurarea și dinamica activităților.
Spre exemplu, preșcolarul poate să observe ceva anume și, în același timp, să asculte
explicațiile educatoarei.
Cea mai importantă schimbare produsă în perioada preșcolară o reprezintă însă
apariția atenției voluntare.
Acest lucru are loc mai întâi în cadrul jocului, iar apoi în toate celelalte activități.
Atenția voluntară se instalează treptat, pe măsură ce se dezvoltă funcțiile reglatoare ale
limbajului.
Ea este alimentată de dorințele și intențiile copilului de a finaliza activitatea.
Astfel, preșcolarul mijlociu și cel mare, pe lîngă faptul că răspunde la comenzile
exterioare, își pot fixa un scop și se pot autoregla în vederea atingerii acestuia, adeseori
întârziind la alte solicitări și neîntrerupându-și acțiunea până nu-și ating scopul respectiv.
Calitatea noilor mecanisme dobândite de către copil se exprimă și în dezvoltarea
concentrării și stabilității atenției.

21 Astfel, concentrarea atenției crește la 12 minute la preșcolarul mic, la 14-15 minute la
preșcolarul mijlociu și la 20-30 minute la preșcolarul mare.
Stabilirea atenției este dependentă și de caracteristicile activității desfășurate, cum ar
fi: gradul de adecvare a activității la capacitățile copilului; noutatea și caracterul simulativ și
antrenant al acesteia.
Pe ansamblu, în perioada preșcolară se organizează și se dezvoltă atenția complexă,
antrenată în activități cu caracter intelectual.
Jocul, fiind activitatea de bază a copilului, îi oferă acestuia prilejul unor exerciții de
concentrare a atenției în sensul că, în rolul pe care îl deține în joc, el trebuie să urmărească
numeroase momente afective, având un evident rol antrenant, face ca efortul legat de
concentrarea și persistența atenției să nu pară dificil.
La preșcolarul de vârstă mijlocie și mare, l-a care s-a format capacitatea de a-și duce
rolul până la capăt și de a-l îmbogăți mereu, atenția se manifestă și în condițiile de combinare
spontană în rolul personal și rolul partenerilor de joc, ceea ce duce la dezvoltarea mobilității
atenției și a distributivității acesteia.
De asemenea, respectarea regulilor jocului îl obligă pe copilul preșcolar la
concentrarea atenției.

Afectivitatea la vârsta preșcolară
Dezvoltarea afectivității în perioada preșcolară trebuie raportată la procesul
intensificării, care trece prin mai multe faze.
Astfel, la 3 ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective difuze, în care
copilul plânge cu lacrimi și râde în hohote, după care manifestă o reținere vinovată, iar la 4-
5ani identificarea devine mai avansată.
Identificarea și conștiința morală se realizează în relațiile cu modelele umane cele mai
apropiate, în patru etape:
a) perceperea unor similitudini de înfățișare cu modele parentale(părul, ochii).
b) perceperea unor similitudini de caracteristice psihice(este tot așa de inteligent ca tata
sau de frumos ca mama).
c) adoptarea de conduite , atribute și gesturi ale modelelor.
d) însușirea de conduite, gesturi și atribute din ceea ce spun alții că seamănă cu modelul.
Atunci când copilul percepe sau conștientizează similitudini cu modelul, procesul de
identificare se intensifică.
Identificarea copilului cu părinții începe încă din perioada antepreșcolară.

22 De regulă, o identificare mai activă este cu părintele de același sex, iar împărțirea
afecțiunii parentale nu se face fără frustări și disensiuni.
Din fericire, acționează complementar o formă de amnezie infantilă prin care este
echilibratcopilul de tensiunea acestor aspecte afective.
După vârsta de 5 ani, identificarea se lărgește datorită contactelor sociale și culturale
care vehiculează modele diferite de oameni și valori cultural- morale( în povestiri,
povești,scenete,cărți pentru copii, etc.).
Prin ansamblu, viața afectivă la vârsta preșcolară prezintă câteva particularități
semnificative în raport cu perioada antepreșcolară:
– Viața afectivă a preșcolarului este mult mai bogată și diversificată . Creșterea
capacităților generale ale copilului permit și stimulează amplificarea relațiilor sale cu mediul
în care trăiește.
Copilul intră în relații directe cu aceste persoane, fără a mai fi nevoie de medierea lor
de către mamă.
În același timp, intrarea copilului în grădiniță constituie o nouă șansă de trăiri afective
variate. În viața copilului intră un alt adult semnificativ și anume educatoarea.
Acceptarea reciprocă și plăcerea întâlnirii cu educatoarea reprezintă o condiție
esențială a adaptării copilului la mediul din grădiniță.
De asemenea, copilul preșcolar face numeroase investiții afective noi în relațiile cu
ceilalți copii și cu adulții de grădiniță.
Interacțiunea cu grupul de copii contribuie la diminuarea egocentrismului moștenit din
perioada anterioară și care este încă alimentat de familie.
– Pozitivarea progresivă și mai amplă a vieții afective a copilului preșcolar . Acest lucru
este determinat de depășirea crizei afective și de creșterea generală a capacităților adaptive,
elemente care-i permit preșcolarului să se echilibreze mai bine cu ambianța.
Pe de altă parte, bucuriile și satisfacțiile sunt mai frecvente în perioada preșcolară,
copilul devenind mai tolerant și mai stăpân pe reacțiile sale.
În acest fel apare acea notă de seninătate specifică vârstei preșcolare, care este, în
același timp, o condiție favorizantă dezvoltării psihice de ansamblu.
– Viața afectivă a preșcolarului este în mare măsură situativă, adică este generată de
împrejurări concrete, împrejurări care se derulează aici și acum, și care se modulează pe
curgerea acestora și pe gradul de concordanță cu trebuințele lui.
Viața afectivă a preșcolarului fiind situativă, și deci puțin legată de ceea ce va urma, de
obligații și necesități stringente, este reprezentativă pentru această perioadă numită și ,,lipsa
de griji a copilăriei''

23- Creșterea complexității afectivității preșcolarului . Complexitatea vieții afective a
copilului preșcolar rezultă din îmbogățirea raporturilor sale cu ambianța, precum și din
interacțiunile afectivității cu celelalte procese și funcțiile psihice.
În același timp, trăirile afective ale copilului încep să fie influențate și de o anumită
memorie afectivă prin care se depășește prezentul și se anticipează faptele.
Astfel, la vârsta de 3 ani apare un fel de trăire a vinovăției generată de încălcarea
cerințelor adultului.
Copilul de 4 ani, trăiește mândria prin implicarea ,,eu-lui'' în reușita unei activități sau
în obținerea unei recompense, iar la vârsta de 6 ani apare trăirea crizei de prestigiu, provocată
de mustrarea în public.
– Vibrația afectivă sau rezonanța emoțională imediată și intensă la solicitări și
evenimente. Această caracteristică a afectivității preșcolarului se instalează treptat de-a
lungul preșcolarității.
După cum se știe, la vârsta de 3 ani copilul poate fi puțin impresionat de faptul că un
alt copil plânge lângă el.
La vârsta de 5 ani, preșcolarul manifestă compasiune. Într-un asemenea caz el vrea să-
i aline durerea, îl mângâie, îl roagă să nu mai plângă și este posibil să înceapă și el să plângă.
La sfârșitul perioadei preșcolare, copilul își stăpânește propria sa reacție și amplifică acțiunile
consolatoare.
– Apariția învățării afective la copilul preșcolar, prin observarea conduitelor celorlalți,
prin imitarea și prin asimilarea unor cerințe și norme. Preșcolarul învață mai întâi ce
pericole pot să existe în spațiul în care se află și cum să le evite.
De asemenea, el învață să reacționeze adecvat în împrejurări cu semnificație pozitivă,
cum ar fi sărbătorirea unor evenimente familiale, revederea unei persoane dragi.
Prin învățarea afectivă se îmbogățește și nuanțează conduita emoțional- expresivă a
copilului și se descoperă efectele ei asupra celor din jur, ceea ce face să le și intensifice atunci
când copilul va urmări satisfacerea unor dorințe.
– Structurarea primelor mecanisme de reglare a conduitelor emoționale. Aceste achiziții
diferențiază clar, preșcolarul de antepreșcolar.
Preșcolarul mare devine capabil să-și stăpânească, în anumite limite, plânsul atunci
când s-a lovit, sau poate să-și intensifice mângâierile și drăgălășeniile când vrea să obțină
ceva.
De asemenea, preșcolarul mare începe să evite mângâierile mamei în prezența
copiilor de la grădiniță și, uneori, nu-i plac nici formele de alintare cu care i se adresează
părinții.

24- Cristalizarea sentimentelor, generată de relații de durată și de generalizarea emoțiilor
trăite la întâlnirea cu obiectul acestora. Majoritatea specialiștilor în psihologia infantilă
consideră că procesul de cristalizare a sentimentelor reprezintă cel mai important eveniment
din viața afectivă a preșcolarului.
La acest proces contribuie în primul rând relațiile familiale cu constanța atitudinilor,
cu frecvența și calitatea lor.
Atașamentele afective ale copilului mic se transformă în relații afective, consistente și
de durată.
Interrelațiile din triunghiul copil- mamă- tată configurează matrițele afectivității
copilului pentru toată viața.
Reprezentanții psihanalizei au acordat o deosebită importanță acestor relații. Ei au
scos în evidență un anumit proces de maturizare pe care îl asigură dubla și concomitenta
relaționare din cadrul familiei.
Psihanaliștii au urmărit efectele sesizării de către copil a asemănărilor și deosebirilor
de ordin sexual dintre el și părinții săi în continuarea atitudinilor afective față de ei.
Astfel în jurul vârstei de 3 ani copilul descoperă printre altele și sexul căruia îi aparține
exprimându-se astfel: ,,eu sunt băiețel ca tata''; ,,eu sunt fetița ca mama''.(F.Ch.Perusse, 1981,
pg.65).
Diferențele dintre sexe pe care copiii preșcolari le descoperă pot fi susrse de anxietate
prin interdicția de a pune întrebări sau prin amenințări în situații, la băieți poate să apară ceea
ce sa numit ,,complexul castrării'' iar la fetițe un sentiment de inferioritate, amplificat de
atitudinea generală a societății de a aprecia pozitiv nașterea băieților față de cea a fetelor.
Psihanaliștii s-au ocupat și de problema relațiilor fraternale, pe terenul cărora se poate
dezvolta așa-numitul complex Cain, care constă în atitudini și reacții agresive ale copilului
preșcolar față de frații săi, pe care-i vede ca rivali în dobândirea dragostei părinților.
O asemenea relație negativă este adeseori alimentată de scăderea interesului mamei
pentru preșcolar atunci când așteaptă un alt copil sau după ce acesta a apărut.
Dacă un de astfel de eveniment coincide cu înscrierea la grădiniță, impresia de ,, dat la
o parte'' se amplifică.
Modul în care preșcolarul reacționează la asemenea evenimente se caracterizează prin
conduite de genul următor: negarea prezenței noului născut, manifestarea dorinței ca acesta să
plece, denigrarea lui spunând că el nu știe nimic ,,nici nu merge, nici nu vorbește li nici nu
poți să te joci cu el'', regresii ale comportamentului, simularea bolii și chiar apariția unor
manifestări agresive față de noul- născut.(R.Vincent, 1972, pg.150).

25Capitolul III

Jocul- Activitate predominantă în anii preșcolarității

III.1. Jocul activitate specific umană
''Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în
consecință poate să acționeze.
A ne întreba de ce se joacă copilul, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Nu ne
putem imagina copilăria fără vârstele și jocurile sale'' *3.
Copilăria se caracterizează prin joc. Copilul se joacă pentru că este copil. ceea ce
pentru adult este munca, activitate utilă, pentru copil este joc.
Nu poate exista copilăriefără joc, jocul fiind ''activitatea specifică umană, dominantă
prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și
liber în lumea imaginară ce și-o creează singur'' *4.
Jocul este mijlocul de dobândire a experienței, de afirmare prin performanțe de
conduită, care răspunde la funcția de socializare și umanizare a copiilor, care satisface nevoia
prezentă pregătind viitorul.
În joc se combină direct necesarul cu utilul, armoniosul cu instructivul , latura
distractivă cu cea cognitivă.
Jocul ca activitate specific umană și cu precădere ca activitate fundamentală a
copilului a fost explicată științific de numeroși teoreticieni, psihopedagogi cum ar fi: Spencer,
Eduard Claparede, J.Brunner, Paul Popescu Nedeanu, Ursula Șchiopu.
În lucrările tuturor acestor teoreticieni, jocului i se desprinde o idee comună și anume
aceea a conflictului care duce pe plan psihologic, între nevoia copilului de a se adapta la
mediu și posibilitățile limitate de care dispune el la vârsta la care se află.
Jocul din punct de vedere pedagogic este privit ca formă de activitate specific umană
în care copilul încearcă să acționeze conștient și cu mijloace proprii având ca modele vii
întâmplările care au loc în lumea cotidiană și pe care el ajunge să le cunoască.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului generată în
trebuințe specifice.
De aceea jocul constituie o formă specifică de manifestare întâlnită la copii tuturor
popoarelor din cele mai vechi timpuri.

26 Jucându-se copilul simte satisfacție în tot ceea ce face, se desparte cu foarte mare
greutate de joc, chiar dacă uneori în funcție de împrejurările concrete, este nevoie să renunțe
la o temă spre a îmbrățișa altă temă de joc.
Jocul este activitatea normalizată, echilibrată a vieții psihice.
Când simte o plăcere, copilul nu obosește ci găsește noi resurse pentru a învinge
oboseala psihică sau intelectuală.
Prin joc copilul își pune în acțiune posibilitățile sale intelectuale, morale și fizice. Fără
joc, viața copilului este lipsită de sens, de perpectivă.
Jocul constituie o necesitate a organismului în dezvoltare.
Prin joc copilul pătrunde în tainele vieții sociale, prin el cunoaște realitatea.
Copilul se joacă cu părinții și bunicii, de la aceștia învață cum să se joace; în ei își
găsește prieteni și îndrumători de joc.
De la apropiați primește explicațiile care-I satisfac interesele de cunoaștere, evocând
modelul lor de comportament.
Practicarea jocurilor specifice copilului necesită cunoștințe, priceperi, deprinderi pe
care copiii le dobândesc prin efort intelectual, prin exersarea imaginației, a gândirii creative, a
spiritului de observație.
Lumea jocului este anticiparea viitoarei profesiuni, jocul fiind o pregătire pentru viață.
De pildă prin jocul ,,De-a mămicile'' copilul dobândește abilități și atitudini necesare
în activitățile sale de adult.
Copilul care se joacă știe că deține rolul aadultului și îl copiază pentru că știe că se
află în altă lume decât adultul și că în această lume cei mari nu pot interveni în mod real.
Copilul se joacă deci pentru a se transpune în rolul adultului, dar și pentru a fugi de
acesta.
Desprinderea copilului de lumea adultului îl transpune într-o lume feerică unde este
atotăuternic, poate gândi singur, își poate imagina situații diverse și poate gândi soluții variate
de depășire a greutăților. pe plan intelectual, în joc, copilul operează cu simboluri, bățul
devine cal, scăunelul- mașina, avion sau casă etc., simbolurile sunt găsite de copil și acesta
refuză să i se găsească soluții ,,de-a gata''.
Plăcerea de a se juce este așa de mare încât uită să și mănânce. el vede în joc ceea ce
vrea, ceea ce îi place să vadă.
Prin joc își creează o lume nouă, o lume care îi convine, aceasta este creată de el, este
o situație imaginară, dar operațiile săvârșite de copil sunt reale. jocul nu-l îndepărtează pe
copil de realitate ci dimpotrivă îl introduce în lumea reală, îl ajută să stabilească un echilibru
între el și mediu.

27 În timpul jocului realizarea devine plăcută. prin intermediul jocului copilul învață să-și
stăpânească instabilitatea, intelectualitatea, să-și direcționeze atenția. Totodată prin joc învață
să se stăpânească înainte de a acționa.
M.Montessori spunea că: ''omul va deveni mai bun în funcțe de relațiile sale cu natura
și oamenii din jurul său, cu mediul în care s-a născut și trăiește''.
Treptat copilul își îmbogățește repertoriul ludic, improvizează noi jocuri, în special
jocuri cu mulți parteneri în care fapta de viață reflectată îl face să înțeleagă multiplele
raportări reale și transferabile în activitatea ludică.
Jocul și munca produc în egală măsură plăcere, dar aceasta nu este cauza jocului:
plăcerea în joc, pasiunea copilului pentru joc sunt elemente intrinseci ale jocului la fel ca și
plăcerea pe care o resimte adultul în desfășurarea muncii productive.
De asemenea în joc copilul își manifestă grija față de jucării, respectă cerințele și
regulile jocului, așa cum adultul manifestă grijă pentru bunul obștesc, pentru gospodăria lui
rațională.
Prin această asemănare între joc și muncă este pusă în evidență valoarea educativă a
jocului. de aceea, jocurile trebuie să fie foarte bine organizate și îndrumate de către adulți,
încât ele să constituie o formă de activitate care să-l apropie pe copil de adevărata muncă.
Prin joc copilul se manifestă liber și poate atinge culmile de cunoaștere în orice
domeniu. prin joc se poate reduce pragul care să existe între trecerea copilului de la grădiniță
la clasa pregătitoare și pregătindu-l în același timp pentru acțiunile viitoare prin: formarea
dragostei pentru școală și de obiectele cu care va veni în contact la școală- cartea.
Totul este posibil atunci când îmbracă forma jocului.
Orice formă de activitate în care trebuie să primeze învățarea sau orice temă
prevăzută în programă este susceptibilă de a deveni plăcută copiilor dacă știm când să folosim
elementul de joc.
Motivația participării conștiente și active la o asemenea activitate nu poate fi decât de
natură ludică.
În creația ludică este suficientă doar informarea generală, empirică, nu lipsită de
valoarea sa instrumentală specifică.
Creația ludică se menține în faza acumulării cantitative apropiindu-se mai mult sau
mai puțin de saltul calitativ, fără să atingă nici măcar pragul său.
Creația ludică depășeșete cu greu timpul prezent, nu adaugă nimic nou ca bun personal
sau colectiv, la experiența socială și de altă natură.
Ea se limitează la satisfacția personală imediată.

28 Creația ludică este tot o creație, dar una elementară, o improvizație autentică, deoarece
improvizația însăși este un act elementar de creație.
În dezvoltarea individuală prin improvizație se ajunge la creație. Improvizând copilul
înaintează în creație.
Copilul întotdeauna improvizează sincer și cu bun gust, dar nu ca să rezolve în pripă
sarcina, ci ca să ducă sarcina respectivă la bun sfârșit.
Activitățile de dezvoltare a vorbirii câștigă valoric când sunt concepute pe principiul
jocului didactic, jos anume gândit ca prin procedee ludice să pună mai multă ordine în
cunoașterea empirică, sau să dezvolte prin exerciții anumite capacități intelectuale de analiză
și sinteză mentală, de comparație, abstarctizare, generalizare și concretizare.
Jocul este una din variatele activități ale oamenilor, este determinat de celelalte
activități și invers, le determină pe toate acestea.
Învățarea, munca și creația nu s-ar realiza în afara jocului, după cum aceasta nu poate
să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esență melodică a oricărei ocupașii
specifice umane. Indiferent de forma pe care o îmbracă, jocul dezvoltă capacitatea de
cunoaștere a copilului, cultivă sentimentele din cele mai variate, educă voința, pune bazele
însușirii personalității încât toate aceste modificări apărute în viața psiho-fizică au acțiune
pozitivă asupra desfășurării tot mai eficiente a acțiunilor de învățare.
Jocul este cel ce satisface dorința firească a copilului de manifestare independentă și
afirmare. Jocul este prietenul de nedespărțit al copilului și este atât de necesar dezvoltării sale
precum lumina soarelui. Jocul a fost, este și trebuie să rămâna forma de activitate
conducătoare în dezvoltarea psihicului copilului, rămând joc atâta timp cât produce plăcere.
*3 Eduard Claparede- Psihologia copilului și pedagogia experențială. E.D.P București 1975.
*4 Eugenia Popescu, Barbu Hristu- Activitățile de joc și recreative-distructive, E.D.P., R.A
București 1994.
*5 Maria Motessori- Descoperirea copilului, E.D.P. București 1977.
III.2. Caracteristicile jocului didactic.
Jocul didactic reprezintă una dintre activitățile didactice frecvent utilizate în grădiniță
și îndrăgite de copii. Termenul ,,didactic'' asociat celui de joc accentuează partea instructivă a
activității, deoarece, indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic
favorizează atât aspectul informativ cât și formativ al procesului de învățământ.
Spre deosebire de celelalte activități, jocul didactic are acea particularitate esențială de
a îmbina armonios partea instructivă și exercițiul cu partea distractivă.

29 Copilul, prin joc, într-un mod plăcut și distractiv, învață. Îmbinarea elementului
instructiv cu cel distractiv conduce la apariția unos stări emotive complexe, care stimulează și
exersează procesele de dezvoltare psihică.
Jocul didactic are o serie de caracteristici care-l diferențiază de celelalte jocuri și
activități comune din grădiniță:
 Scopul didactic- reprezintă o finalitate educativă și se formulează prin raportare la
obiectivele specifice; formularea scopului jocului trebuie să fie clară și precisă,
asigurând buna organizare a activității.

 Sarcina didactică- este formulată în funcție de conținutul jocului și de vârsta copiilor și
reprezintă elementul de instruire prin care se exersează operațiile
gândirii(recunoaștere, descriere, reconstituire, comparație).

 Conținutul jocului- reprezintă ansamblul cunoștințelor deprinderilor, priceperilor care
le achiziționează sau se consolidează; conținutul trebuie prezentat într-o manieră
accesibilă și plăcută copiilor.

 Elementele de joc- reprezintă mijloacele de realizare a sarcinii didactice, constituind
elemente de realizare a sarcinii de învățare; elementele de joc sunt variate(întrecere,
recompensă, aplauze etc.), alegerea lor făcându-se în funcție de conținutul jocului, de
vârsta copiilor etc.

 Regulile jocului- sunt prestabilite și obligatorii pentru toți copiii; ele reglementează
conduita și acțiunile copiilor pe parcursul jocului(ce este și ce nu este permis,
succesiunea acțiunilor, cum să se joace, cum să se rezolve problema respectării etc.).

 Acțiunea de joc- este componenta prin care se realizează sarcina de joc; ea cuprinde
momente de așteptare, surpriză, ghicire, mișcare, întrecere etc.

 Materialul didactic- trebuie să fie adecvat conținutului jocului și vârstei copiilor; poate
conține jucării, jetoane, cartonașe, medalioane, fișe, materiale din natură etc.

Prin jocul didactic se realizează o bună parte din sarcinile instructiv-educative din
grădiniță, el având un rol foarte important în dezvoltarea psihică a copiilor. În acest sens,
obiectivele urmărite vor fi:

30- asimilarea, verificarea și consolidarea cunoștințelor despre lumea înconjunrătoare;
– dezvoltarea gândirii preșcolarilor prin exersarea prin intermediul jocului , a operațiilor
intelectuale( analiza, sinteza, comparația, clasificarea, generalizarea);
– exersarea și activizarea vocabularului copiilor;
– exersarea exprimării corecte, a pronunției, însuțirea unor construcții gramaticale;
– formarea percepțiilor corecte despre obiecte și fenomene, formarea percepției spațiale și
temporale;
– exersarea memoriei și atenției voluntare;
– exersarea imaginației creatoare, prin diverse elemente de joc;
– educarea spiritului de observație;
– educarea unor trăsături ca: stăpânirea de sine, autocontrolul, spiritul de independență,
disciplina conștientă, perseverența etc;
– dezvoltarea spiritului colectiv prin întreținerea unor relații interpersonale corecte între copii,
prin colaborare, cooperare și ajutor reciproc;
– formarea unei atitudini pozitive a copilului în raport cu mediul înconjurător și cultural.
III.3. Clasificarea jocurilor didactice.
Clasificarea jocurilor didactice(L.Ezechil,M.Păiși Lăzărescu, 16, pg.154-155) se poate
face după cum urmează:
a) după conținut:
 jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător.

 jocuri didactice pentru educarea limbajului(cuprinde aspecte fonetice, lexical-
semantice și gramaticale ale limbii materne sau ale unei limbi străine).

 jocuri didactice matematice(vizează capacitatea de formare a unor mulțimi,
consolidarea și verificarea numerației, formarea abilităților pentru elaborarea
judecăților de valoare prin jocurile logico- matematice).

 jocurile didactice pentru însușirea normelor de comportare civilizată.

 jocuri didactice pentru însușirea unor norme de circulație rutieră.
b) după prezența sau absența materialului didactic:
 jocuri didactice orale.

31 jocuri didactice cu material ajutător: cu material didactic- jucării, jetoane,
jocuri de masă, cuburi etc.; cu material ajutător- diferite obiecte și jucării cu rol
auxiliar; cu material suport- imagini,diafilme, diapozitive.
c) după scopul urmărit:
 jocuri senzoriale :

 pentru dezvoltarea sensibilității vizuale;

 pentru dezvoltarea sensibilității auditive;

 pentru dezvoltarea sensibilității tactile și kinestezice;

 pentru dezvoltarea sensibilității gustativ- olfactive;

 jocuri intelectuale :

 de stimulare a comunicării orale;

 de exersare a pronunției corecte;

 de atenție și orientare spațială;

 de analiză și sinteză mentală;

 de realizare a comparației mentale;

 de realizare a abstractizării și generalizării;

 pentru dezvoltarea perspicacității;

 pentru dezvoltarea imaginației;

 pentru dezvoltarea procesolr de inhibiție voluntară și a autocontrolului;

32III.4. Structura jocului didactic.
Structura jocului didactic ca activitate comună cuprinde următoarele segmente
didactice:
– captarea atenției- se realizează prin diverse procedee; se prezintă și se intuiește materialul
demonstrativ și distributiv ca o ,,surpriză'';
– enunțarea temei și a obiectivelor- anunțarea titlului jocului și a obiectivelor acestuia; se fac
precizări privind organizarea și desfășurarea jocului(conținut, forma de desfășurare);
– reactualizarea cunoștințelor- exerciții- joc de reractualizare a cunoștințelor cu material
demonstrativ;
– prezentarea conținutului și dirijarea învățării- explicarea regulilor jocului și modului de
desfășurare; executarea jocului demonstrativ de către educatoare; executarea jocului de probă(
se fac precizări suplimentare); precizarea criteriilor de reușită;
– obținerea performanței- executarea jocului de către copii;
– asigurarea retenției și a transferului- complicarea jocului(1- 2 variante) prin noi reguli sau
noi obiective pe echipe sau individual;
– evaluarea- aprecierea modului de rezolvare a sarcinilor de către copii prin raportare la
obiectivele propuse;
Desfășurarea eficientă a jocului didactic presupune respectarea unor cerințe de ordin
metodologic din care amintesc:
– organizarea jocului, presupune asigurarea unui cadru adecvat în funcție de particularitățile
jocului ce urmează să se desfășoare, de materialul didactic utilizat(demonstrativ și/ sau
distributiv);
– introducerea în joc constă în captarea atenției copiilor, crearea unei atmosfere favorabile
desfășurării jocului; la grupele mici pot fi folosite proceee ca: elemente ,,surpriză'', ghicitori,
poezii, personaje din povești, scurt dialog atractiv; la grupele mari jocul poate începe direct
printr-o conversație cu rol motivațional sau prin anunțarea titlului și obiectivelor jocului;
– materialul didactic folosit(demonstrativ și/ sau distributiv) trebuie să corespundă temei
jocului, să fie accesibil copiilor, să fie clar, atractiv, vizual pentru toți copii, materialul pus la
dispoziția copiilor trebuie să fie accesibil acestora, copiii analizându-l, descoperindu-I
caracteristicile, familiarizându-se cu acesta; prin intermediul materialului demonstrativ se
poate realiza reactualizarea cunoștințelor înainte de începerea jocului; materialul distributiv
este așezat pe măsuță în plicuri, coșulețe etc. sau este dat direct copiilor în cazul jetoanelor,
medalioanelor; momentul în care copilul primește materialul este ales în funcție de joc, el
putând fi distribuit fie la începutul jocului, fie pe parcursul jocului;
– anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia se face scurt și sugestiv;

33- familiarizarea copiilor cu jocul este o etapă hotărâtoare pentru desfășurarea ulterioară a
jocului; prin familiarizarea copiilor cu jocul se trezește interesul pentru joc, se creează o
atmosferă relaxantă, de bună dispoziție, favorabilă performanțelor și se prezintă sarcina,
regulile și elementele de joc; astfel mie îmi revin următoarele sarcini: să-I ajut pe copii să
înțeleagă sarcinile pe care le au de rezolvat, să precizez clar regulile jocului, să prezint
conținutul jocului și principalele momente de desfășurare, să precizez în ce mod și când se va
folosi materialul didactic, să fixez sarcinile conducătorului de joc, să formulez cerințele ce
trebuie satisfăcute pentru a câștiga;
– executarea jocului de probă va fi făcută întâi de mine, educatoarea, apoi de copii și se vor
face precizări asupra regulilor succesiunii etapelor jocului, modului de rezolvare a sarcinilor;
la grupele mici jocul va fi condus de mine, educatoarea, iar la grupa mare se poate desemna
un copil în funcția de conducător de joc;
– desfășurarea propriu- zisă a jocului este momentul principal al activității; desfășurarea
jocului și obținerea performanței de către copii relevă gradul de înțelegere al jocului, nivelul
însușirii cunoștințelor vehiculate în joc, capacitățile intelectuale ale copiilor; eu educatoarea
trebuie să urmăresc: gradul de îndeplinire a sarcinilor, gradul de respectare a regulilor,
activizarea tuturor copiilor în funcție de abilitățile lor, îmbinarea elementelor de joc cu
sarcinile didactice(mișcări, aplauze, competiție, etc.), stimularea spiritului de independență a
copiilor, asigurarea unei atmosfere relaxante și vioaie; antrenarea unor copii la conducerea
jocului;
– eficientizarea jocului didactic necesită conceperea a 1-2 variante, după ce toți copii au
realizat sarcinile din jocul propriu- yis; astfel se pot introduce elemente noi de joc, se poate
complica jocul prin sarcini didactice mai complexe, se pot prezenta materiale didactice
suplimentare, se introduc reguli noi, se organizează întreceri, competiții;
– în încheierea jocului didactic se fac aprecieri finale asupra desfășurării jocului(modul de
realizare a sarcinilor, modul de respectare a regulilor, stabilirea câștigătorilor); se va repeta
titlul jocului și scopul său: se pot utiliza procedee ca: utilizarea fișelor de muncă
independentă, audierea unui text literal sau cântec; desfășurarea unui joc liber cu materialul
didactic folosit, oferirea de surprize, premii pentru câștigători și de pedepse hazlii pentru
învinșii etc.
În grădiniță, se pot organiza și jocuri didactice interdisciplinare, în care se îmbină
sarcini didactice din diferite domenii de cunoaștere(de obicei 2- 3domenii). Ele au aceeași
structură și respectă aceleași condiții de realizare ca în jocul didactic dintr-un singur domeniu
de activitate.

34 Condiția realizării unor astfel de jocuri o reprezintă restructurarea cunoștințelor din
mai multe domenii, aplicarea informațiilor interdisciplinare în acțiuni utilitare, în generalizări
și abstractizări, transferul cunoștințelor dintr-un domeniu în altul.

35Capitolul IV

Evoluția jocului la vârsta copilăriei

IV.I. Evoluția jocului la vârsta antepreșcolară
Această evoluție este efectul dezvoltării psihice și în același timp cadru și factor
pentru dezvoltarea activității de cunoaștere a motricității și sferei motivației. Evoluția jocului
la vârsta preșcolară se concretizează în următoarele dimensiuni:

 se consolidează și se perfecționează jocul de cunoaștere a obiectelor care își lărgesc
conținuturile psihologice; apare jocul simbolic cu subiect din viața cotidiană;

 se constituie primele interacțiuni care se manifestă prin cooperare și competiție.
Jocul de mânuire a obiectelor apărut în primul an de viață se îmbogățește cu elemente
preluate de realitatea înconjurătoare precum și cu stările emoționale pe care copilul le are în
relație cu ceilalți.
Prima perioadă a primului an de viață revine formării sistemelor senzoriale. În primul
an, sfera motorie se dezvoltă mai ales sub controlul vederii.
Concentrarea privirii asupra obiectului, urmărirea mișcării lui în diferite direcții și la
diferite distanțe, convergența primelor mișcării în direcția obiectului constituie premisa
operației acestei mișcări.
În momentele de veghe, copilul agață obiectele și jucăriile așezate deasupra
căruciorului (patului), dorește să le privească, să le apuce.
Deci prima formă elementară de conduită ludică este integrală și se exprimă prin
reacțiile de contemplare activă.
Conduita ludică de tip intuitiv se organizează ca rezultanță a multiplelor reacții de
orientare- investigare care sunt mereu întărite de trăirile și reacțiile emoționale pozitive.
La un an și trei luni începe să așeze cuburile unul peste celălalt, ceea ce dovedește
finețea mișcărilor, coordonarea acestora și tendința copilului către verticalitate.
La un an și jumătate este atras de obiectele mici pe care le așează într-un vas ceea ce îi
dă o satisfacție deosebită, mișcând vasul fiind uimit de mișcările obiectelor.
La doi ani își lărgește perceptiv, sfera interesului, este atras de sertarele prezente în
cameră și scoate pe rând obiectele cu plăcere, ceea ce arată că jocul de mânuire este animat de
curiozități mai largi.

36 El aruncă obiectele unul câte unul, fapt ce a făcut pe unii psihologi să considere că
actul de aruncare reprezintă un joc în care se manifestă forma primară activă a procesului de
numărare.
În aceeași perioadă copilul este interesat de deplasarea obiectelor, de multe ori
schimbă direcția deplasării, se arată preocupat numai de caracteristicile deplasării.
În funcție de reacția adultului, la încercările sale de apreciere sau sancționare, copilul
începe să fie interesat de finalizarea acțiunilor, nu mai contează mișcarea obiectelor, ci
contează că prin această mișcare se realizează ceea ce îi sugerează adultul.
La doi ani copilul începe să danseze după o muzică ritmată, manifestând foarte multă
grație în timpul dansului se ține de hăinuță pentru a-și păstra echilibrul, dar încearcă și mișcări
noi prin care să atragă plăcerea adultului, cum sunt semiîntoarcerile.
După doi ani copilul este atras și de obiectele mai mărunte (mărgele, pietricele) pe
care începe să le orânduiască, se poate vorbi despre o formă primară a clasificării care, ca o
operație intelectuală apare mai târziu.
Obiectele preferate sunt apa, jucăriile plutitoare, plastelina, deși datorită insuficienței
dezvoltării mușchilor mici ai mâinii nu are deprinderile fine formate.
Plastelina ocupă un loc important în activitatea de joc, trasează pe hârtie linii
verticale, integrale și colorează spațiile dintre ele, ceea ce exprimă tendința către verticalitate.
Atitudinea față de jucării se schimbă ușor de la deplasarea acestora la dezmembrarea
lor, această dezmembrare însoțită de donarea componentelor se va interioriza treptat,
transformându-se în analiză mentală.
După doi ani și jumătate copilul începe să aibă colaborări printre adulți. Nu de puține
ori, la cererea copilului, tatăl devine copil, iar copilul joacă rolul tatălui.
În sfârșit jocurile copiilor mici cu adulți creează acestora condiții afective și de
securitate mai mari privind jucăriile și desfășurarea interesantă a jocului, motivația jocului
este mai complexă.
Evidente sunt legătuirle simbolice afective între copil și adult.
Copilul vede în adultul de lângă el un model inepuizabil de conduită pe care tinde să la
imite. În această perioadă principalul coordonator de joc este adultul.
Este foarte important ca adultul să-l stimuleze ca el să nu renunțe la joc.
În cadrul acestui joc simbolic copilul imită acțiunile realizate de adult, dorește ca jocul
său să le prelungească peste momentul mesei și al odihnei.
Dacă părintele îi impune în mod autoritar întreruperea jocului pentru a lua masa sau a
se culca, copilul reacționează prin plâns.

37 Jocul copilului cu cel de trei ani este tensionat , în joc se prefigurează viitoare atitudini
față de ceilalți, atât atitudini pozitive cât și unele negative.
Atitudinea pozitivă poate fi:
 activă, îl mângâie pe celălalt, îi dă jucăriile, îl invită la joc, acceptă invitația celuilalt;

 pasivă, se lasă mângâiat și privește după margine jocul celuilalt;
Aitudinea negativă poate fi:
 pasivă, refuză să se joace;

 activă, când strică jocul, fură jucăriile celorlalți, formă care generează conflicte.
Jocul antepreșcolarului se poate desfășura în cameră sau în aer liber, spațiu de joacă
trebuie organizat de adul, să fie stimulativ și copilul ferit de accidente.
În cameră se alege spațiul luminos, colorat viu, cel puțin mobilier cu pernuțe și jucării
într-un număr mic.
Pentru jocul de exterior trebuie să se pună la dispoziție topogane, spații cu nisip,
leagăne etc.
Rolul de cadru pentru dezvoltare, sursă a învățării, factor care amplifică ritmul
dezvoltării, pe care le are jocul pe parcursul întregii copilării se manifestă prin următoarele
direcții:
– copilul poate să reflecte diferite obiecte, să recepteze însușirile auditive, tactile, vizuale
legate de dimensiuni, formă, culoare, ceea ce îi lărgește sfera cunoașterii.
În același timp în cadrul jocului simțurile se cultivă. Spre vârsta de trei ani apare
percepția culorilor, copilul începe să recunoască adulții din familie după zgomotul pașilor.
Copilul își consolidează mișcările, le interpretează în structuri mai complexe care
pregătesc viitoarele deprinderi motrice și practice, în același timp își dezvoltă motricitatea
membrelor inferioare și superioare.
Mersul său devine mai precis, mai bine direcționat, iar mișcările îi sunt încărcate de
grație și armonie.
Jocul cu obiectele procură copilului o stare de bine, de bună dispoziție, de plăcere, de
satisfacție, care poate fi o premiză pentru viitoarele caracteristici afective.
Generat de trebuințele majore ale acestei vârste, trebuința de mișcare, trebuința de
cunoaștere, trebuința de a primi afecțiuni din partea părinților, de autoexprimare; prin dans
jocul contribuie la satisfacerea lor, la echilibrul emoțional.
În cadrul jocului se formează reprezentările anticipative ale acțiunilor cu obiectele.
Operațiile gândirii sunt mijlocite din jocul de mânuire a obiectelor.

38 Vorbind cu jucăriile în timpul jocului, vorbind cu copilul mai mare sau cu adultul, își
pregătește forma limbajului intern.
Imaginația reconstructivă se construiește în cadrul jocului de mânuire a obiectelor, iar
cea creatoare își are premisele în cadrul jocului cu rol din viața cotidiană.
Jocul reprezintă un cadru important pentru formarea sociabilității ; se pun premisele
elementare ale viitoarelor atitudini. Natura acestor atitudini depinde de atitudinea adultului.

IV.2. Evoluția jocului la vârsta preșcolară
Vârsta preșcolară reprezintă un exemplu deosebit de grăitor pentru relația dintre
dezvoltarea biologică, psihică, socială și joc.
Jocul reprezintă atât cadrul sursă și factor al dezvoltării copilului preșcolar dar și
produs al acestei dezvoltări.
Transformările intervenite la nivelul jocului la vârsta preșcolară se explică prin
acumulările informative și mai ales prin achizițiile psihice formate în acești ani.
Evoluția jocului se concretizează în complicarea și perfecționarea structurii acestuia,
care este supus cerințelor, a realității, copilul se apropie intuitiv de aspecte și laturi importante
ale acesteia. Jocul contribuie substanțial la formarea personalității copilului datorită plăcerii
pe care o provoacă.
La trei ani, jocul este încă legat de obiecte cuprinzând numeroase obiecte de
manualitate, dar și elemente mai complexe deoarece interesul copilului față de conduitele
adulților crește.
El ,,decupează'' din aceste momente și situații pe care apoi le reproduce. Iau amploare
acum jocurile cu subiect și rol.
La patru ani jocul nu mai este izolat. Copilul solicită parteneri și îi preferă pe cei mai
mari sau mai mici decât el.
După patru ani și jumătate jocul rămâne activitatea fundamentală și începe să se
detașeze de celelalte activități.
Făcând referire la caracteristicile jocului în prima parte a școlarității, Ursula Șchiopu
identifică caracterul iradiant al jocului.
Acest caracter se diminuează și face distincție între joc, activitatea de auto-servire,
activitatea igienică.
În aceeași perioadă copilul nu face distincție între realitate și imaginație, ceea ce se
vede în jocul său.

39 La cinci ani, jocul cu subiect și rol atinge un foarte important nivel de dezvoltare.
Apar acordurile și proiectele în joc, este evidentă adaptarea lor la posibilitățile de rol ale
partenerului.
În multe cazuri copilul are nevoie de partener, ceea ce pune în evidență o stimulare
socială,interrelaționarea ca instrumentare a jocului.
De la cinci ani și jumătate distincția dintre imaginar și realitate îl conduce pe copil să
pregătească condițiile, să selecteze jucăriile necesare jocului, să confecționeze astfel de
jucării.
Pe parcursul întregii preșcolarități în funcție de achizițiile realizate la nivelul
percepției, reprezentării acțiunii, apar forme complexe de joc și anume- jocul de imitație,
jocul cu subiect din viața cotidiană, jocul de mișcare, jocul cu subiect din poveste, cu forma sa
primară de dramatizare, jocul realizării, jocuri de construcție, jocuri didactice.
La vârsta mici preșcolarități informaționale pe care copilul le receptează greu
percepția să le valorifice în mod spontan și rapid în jocul său.
Subiectul jocului deosebit de simplu și chiar sărac în prima parte a preșcolarității este
legat de viața cotidiană, de ceea ce copilul vede și trăiește în familie și la grădiniță.
Pe măsură ce copilul realizează achiziții psihice ale jocului, reflectarea realității devine
una corectă în mintea copilului.
Jocul preșcolarului mic exprimă nivelul sociabilității, explică jocul individual și apoi
jocul paralel, sociabilitatea lui fiind redusă.
Pe măsură ce aceasta se dezvoltă, apare jocul asociat și apoi jocul în grup; la începutul
preșcolarității copilul preferă rolurile active în care reacționează cu diferite obiecte.
Rolurile pasive nu sunt acceptate decât pentru moment, de cele mai multe ori fiind
ditribuite păpușii sau adultului, structura jocului de a complica se perfecționează apărând
treptat rolul, scopul, subiectul, regulile jocului.
Rolul este comportamentul pe care copilul la găsit în realitatea socială și îl reproduce
în joc.
La începutul preșcolarității acest rol reproduce cu exactitate comportamentul real. Pe
măsură ce trăiește copilul se dezvoltă psihic și fizic și își creează jocul pe baza realității,
asociind comportamentul.
Dacă la începutul preșcolarității rolul se confundă cu subiectul, pe măsură ce copilul
crește apare subiectul care este dezvoltat prin cooperare cu ceilalți și apoi fixate roluri și
distribuite în funcție de preferințe.
Preșcolarul mare acceptă și roluri pasive, își amână realitatea unui rol preferat pentru
mai târziu în funcție de hotărârile grupului.

40 Scopul jocului lipsește la trei ani, atent începe să se concentreze la patru ani. După
patru ani și jumătate copilul elaborează scopul jocului, stabilește planul jocului, construiește
subiectul.
După cinci ani jucăriile sunt selectate în vederea utilizării după stabilirea scopului și
subiectului.
Copilul poate folosi la cinci ani un obiect cu alte funcționalități decât celei proprii lui,
în funcție de necesitățile lui, de multe ori construiește jucăriile în funcție de subiectul și rolul
jocului.
Rolurile apar în a doua parte a preșcolarității și pot fi intrinseci(adică generate de
subiectul acestuia) și extrinseci(impuse de adult).
Până la patru ani copilul nu acceptă nicio regulă, nu o înțelege ca să facă plăcerea
adultului, respectă un interval destul de scurt, dar renunță foarte repede.
Preșcolarul mare înțelege regulile, necesitatea lor, impune și celorlalți respectarea lor
și sancționează prin eliminarea din joc a celor care nu respectă regulile.
Spre vârsta de șase ani aceste reguli sunt discutate în grup ca expresie a relației dintre
jocul de construcție, apare jocul ca formă superioară a relației dintre joc și învățare.
La începutul apariției sale elementele de joc asociate sarcinii de joc, imprimă un
anumit specific, regulile sunt respectate sub discreta conducere a adultului.
Pe măsură ce copilul crește elementele de joc se diminuează, iar conducerea poate fi
realizată pe secvențe de joc didactic.

IV.3. Rolul adultului în organizarea și desfășurarea jocului copilului.
Conform studiilor din literatura de specialitate s-a demonstrat că în general copiii nu
se rezumă doar la a-și trăi copilăria, ci adultului îi revine sarcina de cunoaștere.
Întrebarea care se ridică este următoarea: cine va învinge în această cunoaștere,
punctul de vedere al adultului sau al copilului?
Dacă omul a început întrebarea prin a situa el însuși în obiectele din sfera sa de
cunoaștere, atribuindu-le o experiență și o activitate așa cum le consideră el, cu atât mai
puternică trebuie să fie această încercare cu privire la o ființă creată de el și care trebuie să-i
devină asemănătoare copilului, a cărei dezvoltare o supraveghează și o îndeamnă și căruia
adesea îi revine foarte greu să nu îi atribuie motive sau sentimente complementare cu ale sale.
Integrarea organică a adultului în jocul copilului asigură cerința de confort psihic și
stimulează însușirea unor comportamente civice, fapt ce duce la dezvoltarea personalității
multilaterale și la refacerea energiilor nu numai pentru cei tineri, dar și pentru adulți.

41 Implicarea adultului în jocul copilului este totodată și un mijloc de educare a acestuia
atât din punct de vedere social și moral.
Jocul vehiculează experiența umană pozitivă, cât și negativă(bătaia, conduite vulgare).
Participarea și rolul adultului în joc pot fi de mai multe feluri.
Astfel se poate enumera ajutorul material(în fabricarea sau repararea jucăriilor)
ajutorul tehnic- privind modelul în care pot fi realizate sau prin descrierea etapelor jocului.
Tot adultul are rol de securizare în joc. Rolul său se poate exercita prin participare,
dintr-un rol definit, într-unul nedifinit clar sau rolul său de adult.
În general copii se obișnuiesc cu această situație. Dacă apare un alt adult, jocurile tind
să înceteze sau să piardă caracterul lor spontan.
În jurul jocului și al jucăriei se organizează o serie întreagă de conduite evoluabile.
Așa, de pildă, este grija față de jucării(cât de tentant este însă să o îngrijească sau să o
strice).
Este interesantă situația în care copilul cere adultului o jucărie sau cere permisiunea de
a se juca, reacția de refuz, posesivitatea și dăruirea sau răpirea de jucării- triajul.
Referindu-mă la atitudinea adultului față de copil pot spune că adultul pretinde că
înțelege sufletul copilului, asimilându-l cu al său.
Totuși recunoaște diferența dintre copil și el. Comparându-se cu copilul, adultul îl
consideră cu totul sau relativ, inapt în fața unor acțiuni sau sarcini pe care el însuși le poate
executa.
Aceste inaptitudini prilejuiesc măsuri care vor putea scoate în evidență proporții și o
configurație psihică diferită la copil și la adult.
Privite astfel, ele vor obține o semnificație pozitivă, dar copilul rămâne considerat tot
un adult în semicultură.
Transformarea copilului în viitorul adult nu urmează deci o linie dreaptă, fără
bifurcări și fără ocolișuri.
Principalele orientări la care copilul se supune în mod normal constituie totuși o ocazie
frecventă de incertitudini și ezitări.
Ele apar din mediul înconjurător, mediul constituit din persoane și din lucruri: mama
sa, rudele sale, întâmplările obișnuite sau neobișnuite; școala constituie tot atâtea contacte,
relații și structuri diverse, instituții prin care el trebuie să se încadreze de bunăvoie sau nu în
societate.
Limbajul interpune între el și dorințele lui, între el și oameni, un obstacol sau un
instrument pe care el poate fi ispitit, fie să le ocolească, fie să le ia în stăpânire, și în primul
rând obiectele din apropierea lui, cele confecționate, ceașca, lingura, oala, electricitatea,

42radioul, tehnicile cele mai ancestrale ca și cele mai recente, constituie pentru copil o
stânjenire, o problemă sau un ajutor, îl îndepărtează sau îl atrag și îi modelează activitatea.
În fond toate acestea reprezintă lumea adulților pe care mediul i-o impune, și de aici
rezultă la fiecare epocă, o anumită uniformitate în formarea lui mintală.
Modul în care copilul asimilează cunoștințele furnizate de adult poate să nu aibă nicio
asemănare cu felul în care adultul însuși le folosește.
Datorită civilizației este posibil să se găsească în stare potențială la copil, alte
manifestări ale rațiunii și sensibilității.
Contactul dintre adult și copil, oferă în mod curent copilului modele de conduită,
stimulând dorința copierii acestora.

IV.4. Premisele apariției jocului cu roluri și creerea situației de joc.
Situația de joc și dezvoltarea ei ulterioară este legată de apariția și dezvoltarea rolului
pe care și-l asumă copilul când exercită o operație sau alta.
Se exercită un șir de operații realizate de adult, deși copiii nu-și atribuie deocamdată
numele adulților, ale căror operații ei nu le îndeplinesc în joc.
Această preluare a numelui altuia se leagă genetic de pronunțarea propiului nume.
Pronunțarea propiului nume și un iindice al faptului că acum copilul nu numai că
execută efectiv o anumită operație, dar și înțelege că el este cel care o execută.
Copiii încep la propunerea educatorilor să-și atribuie numele adulților ale căror
operații le reproduc în cele mai diferite momente din viața lor.
Atribuindu-și numele adultului, copilul nu-și asumă încă rolul acestuia, conștientizarea
propriului nume și propriilor operații pe de o parte, și găsește asemănări dintre operațiile sale
și cele ale adultului la indicația acestuia, pe de altă parte pregătește apariția rolului în joc.
Numai la sfârșitul primei copilării, între doi ani jumătate și trei ani, apar primele
manifestări ale jocului cu roluri, fapt ce își găsește expresia în două împrejurări tipice.
Mai întâi păpușii I se atribuie numele persoanei care acționează. Prin aceasta păpușa
se delimitează de alte jucării, devenind substitut al omului.
În al doilea rând apare conversația dusă de copil în numele păpușii. În aceste
manifestări identificăm începutul limbajului de rol, al cărei enumerații sunt atribuite nu
persoanei rol, ci păpușii.
Concomitent cu dezvoltarea situației de joc și a rolului se complică și structura
acțiunilor de joc.
De obicei, aceste acțiuni se repetă de mai multe ori cu unul sau același obiect, fără să-
și schimbe conținutul.

43 În acest stadiu copilul poate să îndeplinească stereotip una și aceeași acțiune timp de
câteva minute la rând, iar uneori cu întrerupere.
În stadiul următor, jocul constă din două sau câteva operații elementare, nelegate între
ele.
Caracteristic pentru aceste operații este tocmai faptul că ele formează un șir de
elemente independente.
În desfășurarea lor nu există nicio logică, la început păpușa este adormită, apoi
plimbată, apoi hrănită și, în sfârșit, dată în leagăn.
F.J.Fradkina remarcă faptul că la această vârstă copiii efectuează câteva operații
diferite, mai ales când ele vizează jucăriile cu subiect(păpuși sau animale), deoarece cu
jucăriile respective copilul s-a întâlnit adesea, iar acum în joc el reproduce toate operațiile
însuși în prealabil, indiferent de legătura logică dintre ele.
În opoziție cu jucăriile cu subiect sunt obiectele care au o funcție determinantă. În
cazurile când, jucându-se cu un obiect, copilul este atras în desfășurarea jocului spre alt
obiect, apare o nouă operație, activitaea constând acum din două operații legate între ele.
Pe măsură ce copilul face cunoștință cu noi funcții ale unui obiect, folosirea acestuia în
joc se complică, cu unul sau același obiect copilul nu execută o singură operație, ci două sau
trei(el îi dă păpușii șă bea dintr-un vas pe care îl răstoarnă apoi deasupra capului ei ca și când
ar dori să o stropească).
Caracteristic pentru acestă etapă de dezvoltare a jocului este faptul că nu dispun încă
de aceea succesiune logică întâlnită în viață și că se poate repeta de mai multe ori.
Numai spre sfârșitul primei copilării încep să apară jocuri care conțin o serie de
operații corespunzătoare vieții reale.
De regulă în centrul acestor operații se află păpușa, substitutul omului. Logica
operațiilor în joc începe să reflecte logica din viața curentă a adulților.
Prin urmare dezvoltarea structurilor de joc în limitele primei copilării o pot defini ca o
trecere de la operare determinată univoc de către obiect, prin folosirea multiplă a obiectului,
spre operații legate între ele printr-o logică ce reflectă logica din viața reală a oamenilor.
Acesta este ,,rolul în acțiune''. Există motive să presupun că în operații de joc nu are
loc cunoașterea de către copil a unor noi însușiri fizice ale obiectelor.
În joc obiectul copilului își însușește obiectului principal semnificația altor obiecte,
făcându-și orientarea după funcția și utilitatea lor socială.
Deci spre sfârșitul primei copilării se pregătesc în principal, premisele pentru trecerea
la jocul de rol:

44 în joc sunt introduse date care substituie obiectele reale și care sunt denumite în acord
cu semnificația lor;

 organizarea operațiilor se complică și capătă caracterul de lanț ce reflectă logica
legăturilor reale;

 se produce generalizarea operațiilor și deprinderilor lor de obiecte;

 apare compararea propiilor comparații cu cele ale adulților și, în acord cu acestea,
preluarea numelui;

 are loc o emancipare față de adult, deși adultul rămâne modulul operațiilor și în același
timp apare tendința de a acționa autonom în felul în care acționează și adultul.
Cercetarea întreprinsă de F.J. Fradkina demonstrează că toate premisele mai
importante ale jocului apar în procesul dezvoltării activității obiectuale ale copilului sub
îndrumarea adulților și cooperare cu ei:
 la început, copilul reproduce acțiunile obiectuale numai prin aplicarea la acele obiecte
în legătură cu care ele s-au format în prezența ajutorului adulților;

 ele transferă aceste operații la alte obiecte, care inițial au fost propuse de către adulți;

 copilul denumește obiectele folosind numele obiectelor substituite numai după
operarea cu ele și după ce adulții le-au numit în termenii jocului;

 el îți atribuie numele persoanelor ale căror operații le reproduce la propunerea
educatorului;
Aceste date acordă în mod convingător că jocul nu apare spontan cu sprijinul adulților.
În loc de concluzie, copilăria este perioada în care jocul , ca activitate a căpătat o
deosebită importanță (însemnătate).
Jocul dezvoltă relații complexe între copiii, dar în același timp exprimă și traduce,
unele particularități psihice vârstei, facilitează importante achiziții de experiență privind
relațiile sociale.
De aceea jocul are un rol foarte mare în dezvoltarea generală a copilului. De
asemenea, în joc se îmbogățește și se dezvoltă o exprimare verbală nuanțată.

45 A.M.Gorai arată că întotdeauna copilul se joacă vorbind și astfel învață toate
subtilitățile limbii moderne, își însușește armonia ei și concomitent cu ceea ce filologii
numesc ,,spiritul limbii''.
Într-adevăr jocul influențează dezvoltarea generală a copilului începând cu
perfecționarea capacității de a observa și ajungând până la formarea capacității de a avea
răbdare, perseverență, spirit colectiv, respect față de alții, responsabilitate, corectitudine.
Așadar în joc se reflectă lumea și viața, reflexul ei cognitiv și moral-social constituit
ca experiență de viață a copilului dobândind astfel experiență.
În joc se vădesc foarte mult și foarte clar regulile mari de viață civilizată, actualizate și
apopiată de experiența copilului, de influențele educative exercitate, de influențele ce i-au
format gusturile, preferințele, modalitățile de a se exprima, de a simți, de a acționa, caracterul,
jocul angajează toate resursele cognitive și afective ale copilului.
,,Prin joc copilul se apropie mai facil de înțelegerea lumii îmbogățindu-și gama de
atitudini și de simțăminte față de ea''.(Ursula Șchiopu- Psihologia copilului, pg.34,1976).

46Capitolul V

Joc didactic- Factor de dezvoltare

V.1. Valențele formative ale jocului didactic

Rolul și locul jocului în sistemul mijloacelor educative a fost și este recunoscut de
către marea majoritate a pedagogilor din lume. Jocul este prin urmare activitatea dominantă a
copilăriei.
Formele de manifestare ale jocului și funcțiile sale diferă de la o perioadă de vârstă la
alta.
Dacă în perioada copilăriei jocul îndeplinește mai multe funcții cognitive sau
formativ- educative, mai târziu funcțiile sale devin de recreere și reconfortare fizică și psihică.
Trecerea de la o perioadă de dominație a unei activități la alta se realizează în mod
treptat într-o perioadă destul de îndelungată de timp și care nu presupune excluderea uneia și
includerea bruscă prin alta, ci dimpotrivă, coexistă cele două forme de activitate printr-o
armonioasă îmbinare ce înlocuiește de la o etapă la alta fără praguri și obstacole.
Asemenea forme de trecere de la joc la învățătură sunt jocuri didactice după cum
forma de trecere de la învățătură la muncă este concretizată în activitatea de pregătire tehnico-
aplicativă.
Jocul didactic are un rol bine definit în planul de învățământ al instituțiilor preșcolare,
determinat de faptul că pe măsură ce copilul își însușește, pe baza experienței sale de viață,
cât și pe alte căi, o serie de cunoștințe, de priceperi și de deprinderi, rolul său crește în vederea
acumulării altora superioare.
Prin urmare jocurile didactice au drept scop, pe de o parte instruirea copiilor într-un
anumit domeniu, al cunoașterii, iar pe de altă parte, sporirea interesului pentru activitatea
respectivă.
Eficiența jocului depinde de cele mai multe ori de modul în care educatoarea știe să
asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să
folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a copiilor prin întrebări, răspunsuri, indicații,
explicații, aprecieri.
Valoarea jocului nu se restrânge numai la atât. În mare parte jocul didactic
influențează în mod nemijlocit activitatea tuturor analizatorilor.

47 De exemplu prin jocurile, ,spune cum se face?'', ,,cine face așa?'' este antrenat
analizatorul auditiv și se contribuie în special la dezvoltarea auzului fonematic.
Prin joc copilul învață cu plăcere, devine mai interesat față de activitatea ce se
desfășoară. De exemplu prin jocurile, loto, mozaic, domino, copilul analizează obiectele,
diferențiază corect tipurile geometrice, culorile principale și complementare.
Prin alte jocuri învață să cunoască formele și dimensiunile obiectelor: ,,caută
obiectele cu aceeași formă'', spune-mi unde pot locui''.
Comparând obiectele după dimensiunile lor, copilul învață să cunoască dimensiunile
de lungime, lățime, mărime, grosime.
Jocurile didactice au o importanță deosebită pentru stimularea gândirii preșcolarului,
datorită cerințelor de rezolvare independentă și creatoare a problemelor pe care le pun în fața
copilului.
Prin sarcina didactică pe care o au de rezolvat copiii sunt supuși unui proces de
activizare a gândirii.
Comparând obiectele, copiii trebuie să le grupeze după trăsăturile lor. În timpul
jocului copiii sunt ajutați prin întrebări, se exprimă logic, corect, coerent.
În consecință, datorită unor întârzieri sau defecțiuni în vorbirea copiilor, la intrarea lor
în grădiniță diferențele semnalate în dezvoltarea limbajului sau a vocabularului acestora sunt
încă deosebit de sensibile.
Așa că unul din obiectivele majore ale învățământului preșcolar în actualele condiții îl
constituie acela al omogenizării relative, a dezvoltării limbajului copiilor, în așa fel încât la
intrarea lor în școala primară copiii să posede noțiunile strict necesare însușirii cunoștințelor
de bază.
Respectarea regulilor jocului educă la copiii simțul de răspundere, onestitate,
comportament și atitudinii corecte pentru a nu intra în conflict cu colectivul de copiii.
De asemenea,,primii pași'' în matematica modernă sunt favorizați de utilizarea
frecventă în grădiniță a jocului didactic matematic.
Jocurile logico- matematice pot fi folosite cu eficiență în orice moment al
programului, dar important este ca ele să-și păstreze caracterul de joc pentru copiii, să
trezească interesul pentru munca independentă, să-l facă să lucreze cu plăcere, să producă o
stare afectivă deosebită.
Jocurile muzicale se apropie prin structură de jocurile didactice incluzând sarcini
specifice. În funcție de conținutul său, de reguli, de desfășurare, jocurile muzicale pot fi
grupate astfel:

48a) jocuri muzicale care se desfășoară după versuri ce constau în redarea ritmică a unor
sunete, ritmul fiind marcat prin bătăi din palme, tobe sau prin mers asociat cu bătăi din
palme;

b) jocuri muzicale care se desfășoară după o melodie cunoscută, cuprinzând mișcări
foarte variate, executate după muzică, în funcție de caracterul acesteia;

c) jocuri de recunoaștere care constau în identificarea unui cântec, a unui fragment dintr-
o melodie sau joc cu cântec și se desfășoară după anumite reguli stabilite dinainte
întocmai de jucători;
d) jocuri muzicale care se desfășoară potrivit sarcinii sau comenzii primite, constând în
executarea unei mișcări după muzică în funcție de comanda dată de educatoare;

În concluzie, putem afirma că toate jocurile didactice desfășurate în grădiniță
influențează pozitiv asupra laturii intelectuale, expresia întregii personalități a copilului, fiind
unul din mijloacele importante de pregătire a copilului în vederea integrării în școală.

49Capitolul VI

Metodologia cercetării

În anul școlar 2012- 2013 am organizat o cercetare practică ameliorativă, care a pus în
valoare rolul jocului didactic în formarea competențelor la preșcolar.
VI.1. Scopul cercetării – Identificarea și precizarea locului și rolului jocului didactic în
stimularea comunicării orale a preșcolarilor, ca formă de activitate în grădiniță și ca metodă
de predare-învățare-evaluare, găsirea și evidențierea celor mai eficiente strategii didactice de
valorificare a valențelor instructiv-formative ale jocului didactic de educare a limbajului.
VI.2. Obiectivele cercetării:
O1: evaluarea obiectivă a cunoștințelor, capacităților proceselor cognitive,
priceperilor, deprinderilor, abilităților de comunicare dobândite de preșcolari până la debutul
grupei pregătitoare;
O2: înregistrarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute la probele inițiale,
formative și sumative, urmărind evidențierea progresului realizat de preșcolari;
O3: utilizarea la grupul experimental, în mod constant, a unor strategii variate,
atractive, bazate pe jocul didactic, ca factor detrminant al dezvoltării capacităților de
comunicare la preșcolari, reflectate în progresul și îmbunătățirea performanțelor acestora;
O4: valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării demersurilor didactice
ulterioare.
VI.3 Ipoteza cercetării – Dacă jocul didactic este considerat activitate de bază în
stimularea comunicării la grupa pregătitoare, fiind integrat și utilizat preponderent în toate
tipurile de activități de educare a limbajului (activități comune, alese, pe arii de interes și
recreative), atât ca formă de activitate, cât și ca metodă de predare-învățare-evaluare , atunci
capacitățile de comunicare ale preșcolarilor mari se formează și se dezvoltă într-un ritm mai
rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor.
VI.4 Eșantionul a fost alcătuit din grupa de preșcolari în număr de 21 copii de la
G.P.P. Nr.2 Rm.Sărat, județul Buzău și părinții acestora.
Copiii au avut vârste cuprinse între 4 și 6-7 ani, iar în ceea ce privește componența,
aceasta este următoarea: 12 fete și 9 băieți care provin din medii socio- economice și culturale
diferite( 10 copiii au părinții muncitori în confecții, 4 părinți sunt șomeri, 2 sunt șoferi,1
profesor, 4 plecați în străinătate).

50VI.5. Metodele cercetării

METODA OBSERVAȚIEI – constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă
sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului în condiții
obișnuite cotidiene.
Dintre diversele forme de observație am ales observația participativă care mi-a permis
investigarea aspectelor propuse pe parcursul activității mele didactice la grupă atât în cadrul
activităților pe domenii experențiale cât și în cadrul jocurilor și activităților alese . Această
variantă a conferit demersurilor investigative o mai mare obiectivitate, copiii :omportându-se
în mod firesc ca în orice activitate.
După conținutul investigat observația a fost una selectivă, întrucât m-au interesat
numai comportamentele influențate de joc.
Această metodă a fost utilizată pe pacursul întregii cercetări, atât ca metodă de sine
stătătoare cât și ca intervenție în cadrul celorlalte metode.
În general calitatea datelor oferite de observație depinde de precizia și concretețea
scopului, de rigozitatea planului, de adecvarea tehnicilor și instrumentelor utilizate, precum și
de priceperea cercetătorului de a analiza și sintetiza materialul, de a indentifica esențialul, de
obiectivitatea lui.
Toate datele au fost înregistrate într-un protocol. Protocolul a inclus următoarele
elemente: manifestarea comportamentală sesizată, data și ora în care s-a realizat observația,
locul în care s-a manifestat respectivul comportament, starea intelectuală și emoțională a
observatorului, concluzii parțiale.

METODA CONVORBIRII . Dintre variantele ei am folosit convorbirea
semistandardizată care pe lângă întrebările fundamentale adresate tuturor copiilor, a inclus și
întrebări intermediare generate de contextul respectiv .
Succesiunea întrebărilor a fost una flexibilă. Atitudinea deschisă a cercetătorului,
familiaritatea lui față de copil, faptul că preșcolarii cunoșteau statutul de cadru didactic al
cercetătorului a permis acestora să răspundă liber, original la întrebările puse, să exprime
stările trăite pe parcursul activităților desfășurate și a convorbirii propiu-zise și chiar să pună
intrebări.
Pentru noi au fost importante nu numai răspunsurile la întrebările propuse, ci și
reacțiile verbale și nonverbale ale copiilor.

51METODA ANALIZEI PRODUSELOR urmărește în general modul în care se
concretizează în lucrări practice, mecanismele psihice integrate și integratoare ca și
cunoștințele copilului .
Prin această metodă pot fi apreciate deprinderile, imaginația, reprezentările, spiritul de
observație, gradul de mobilizare, calitățile psiho-motrice, gustul estetic.
Din varietatea de produse realizate de preșcolari noi ne-am oprit asupra desenelor,
produselor modelate din diferite materiale, și fiselor de evaluare la activitățile de educare a
.mbajului și activități matematice.

METODA ANCHETEI este folosită în studierea atitudinilor, sentimentelor,
convingerilor, opiniilor unui grup de oameni. Se relizează prin chestionar sau prin interviu.
Cercetătorul este interesat atât de răspunsurile semnificative cât si de răspunsurile
comune grupului investigat.
În cercetarea noastră am folosit un chestionar pentru părinții care a fost completat
individual, acasă, după ce au fost prezentate fiecărui părinte în parte obiectivele urmărite.
Din variantele de chestionare am ales chestionarul în evantai, oferind părinților
posibilitatea să aleagă din mai multe variante pe cea care li s-a părut cea mai potrivită.

EXPERIMENTUL reprezintă declanșarea intenționată a unui fenomen în
desfășurarea căruia se intervine cu anumite schimbări ale variabilelor.
Se urmărește nu numai observarea modului de desfășurare a fenomenului ci și
identificarea interacțiunilor, a factorilor care influențează caracteristicile fenomenului. În
pedagogie se folosește experimentul natural realizat în condiții educaționale reale.
În cercetarea mea am optat pentru experimentul pedagogic. Pentru eșantionul
experimental am gândit și aplicat în cadrul fiecărei teme și subteme strategii didactice centrate
pe joc. Aceste strategii au fost utilizate la toate activitățile, dar noi am înregistrat și interpretat
rezultatele obținute la activitățile de educare a limbajului și cele cu conținut matematic de sine
stătătoare, precum și la cele integrate care au fost incluse în cele menționate mai sus.

52VI.6. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ

“Nu toți educatorii pot să ajungă la calitatea de cercetător în sensul științific al termenului,
dar o activitate de căutare a noi soluții pentru activitatea curentă realizează orice dascăl
care se respectă” (Rodica Mariana Niculescu)

Nr.
copii
21 Mediul familial-grupa mare Dezv. fizică/
Stare de
sănătate Nivelul
economic Nivelul cultural Componența
numerică Tipul familiei Climatul familial
ScăzutBunF.
bunInferior MediuSuperior1copil2
copii3
copiiNormalăDivorțați Armonic Conflictual NormalăDisfuncții
Nr. 2 12 7 4 11 6 4 15 2 19 2 18 3 21 0
% 9, 52 57,
14 33,
33 19, 04 52, 33 23, 80 19, 04 71,
42 9, 52 90, 47 9, 52 85, 71 14, 50 100 0

VI.7. Planul cercetării
Cercetarea a cuprins trei etape distincte:
• Etapa constatativă – (pretest)- au fost recoltate datele de start, pe bază de observații,
probe de control, teste, conturându-se nivelul de cunoștințe și deprinderi, existent în
momentul inițierii experimentului, în grupa mare.

• Etapa experimentală –etapa fundamentală, cu caracter instructiv/ formativ, în care a
fost introdusă variabila independentă/modalitatea nouă de lucru (conținut, metode,
tehnici, forme de organizare).

• Etapa finală – o etapă de control, în care au fost evaluate rezultatele: datele finale au
fost raportate la datele de start, pentru a testa relevanța diferențelor obținute și evoluția
copiilor.
VI.8. Rezultatele cercetării
Experimentul pedagogic s-a desfășurat în perioada 1.09.2012 – 31.05.2013, fiind implicați
copiii de la grupa mare de la G.P.P. Nr.2 Rm.Sărat.
ETAPA CONSTATATIVĂ
Această etapă s-a desfășurat la începutul grupei mare, în perioada 1-30 septembrie 2012,
urmărindu-se determinarea nivelului cunoștințelor de limbaj, al capacităților de cunoaștere și
comunicare orală ale copiilor incluși în cercetare. Etapa a constat în aplicarea a trei probe de
evaluare, cu conținut variat, sub formă de jocuri-exercițiu, orale și scrise, centrate pe
următoarele conținuturi:

53 1.gradul de cunoaștere și operare cu elementele componente ale unor structuri gramaticale:
„propoziția”, „cuvântul”, „silaba”, „sunetul”;
2. exprimarea gramaticală corectă;
3. nivelul vocabularului .
Toate probele au precizate unitatea de conținut, obiectivele de referință, operaționale, itemii și
descriptorii de performanță.
PROBA DE EVALUARE
UNITATEA DE CONȚINUT : exprimarea gramaticală corectă.
JOC DIDACTIC : ,,Caseta cu surprize’’
Scop:
• consolidarea deprinderii de a despărți cuvintele în silabe și dezvoltarea acuității auditive.
Obiective operaționale:
• să despartă în silabe corect (în gând) cuvântul care denumește obiectul ales;
• să completeze cuvântul cu silaba (silabele) care lipsește (lipsesc);
• să rostească cu voce tare prima silabă a cuvântului;
• să spună și alte cuvinte care încep cu aceeași silabă.
Sarcini didactice:
• alegerea unui jeton reprezentând un obiect și descrierea acestuia, stabilind categoria din care
face parte;
• identificarea silabei cu care începe cuvântul care denumește obiectul reprezentat pe jeton;
• ghicirea cuvântului prin completarea silabelor nerostite din cuvânt;
• găsirea cât mai multor cuvinte care încep cu aceeași silabă ca a cuvântului ghicit;
• ghicirea denumirii unui obiect după zgomotul pe care acesta îl face.
Reguli de joc:
• copiii sunt chemați, pe rând, la masă, unde se află cutia numită „Case
ta cu surprize’’, de unde aleg un jeton pe care-l văd numai ei;
• copilul numit de mine descrie obiectul, rostește doar prima silabă, ceilalți copii trebuind să
ghicească obiectul descris. Apoi, copiii închid ochii, iar eu scot un obiect din „Caseta cu
surprize". Copiii trebuie să ghicească obiectul după zgomotul produs.
Elemente de joc:
• ghicire, surpriză, mișcare.
Material didactic:
• cutie în care se pun diverse obiecte, numită „Caseta cu surprize";
• jetoane pe care sunt desenate lucruri și ființe din diverse categorii: animale, fructe, legume,
mobilă, îmbrăcăminte, unelte etc.;

54• obiecte ce produc diferite zgomote: chei, clopoțel, sticlă, pahar, hârtie,
tablă;
• fișe de muncă independentă etc.
Desfășurarea jocului:
Copiii sunt așezați în semicerc în fața „Casetei cu surprize". Îi chem, pe rând, pentru a alege
un jeton din „Caseta cu surprize". Copilul desemnat alege un jeton și, fără să-l arate celorlalți,
descrie ceea ce vede în imagine, stabilește categoria din care face parte obiectul reprezentat și
rostește prima silabă a cuvântului care denumește obiectul. Ceilalți copii trebuie să ghicească
cuvântul, completându-lcu restul silabelor (de exemplu: pe jeton este reprezentată o mașină.
Copilul o descrie ca mijloc de transport cu patru roți, motor, volan si denumirea începe cu
silaba ma-). După ghicirea cuvântului, copiii sunt antrenați să spună și alte cuvinte care încep
cu aceeași silabă (de exemplu: ma-să, ma-ca-ra, ma-ză-re, ma-re, ma-ga-zin).
În ultima secvență a jocului, copiii trebuie să închidă ochii, eu produc un zgomot, de exemplu:
rup o hârtie sau mototolesc o hârtie, sun un clopoțel sau niște chei, lovesc o sticlă etc. Copiii
ghicesc obiectul care a produs zgomotul respectiv.
Variantă:
Copiii ascultă zgomote înregistrate pe casetă audio; trebuie să ghicească obiectele care fac
acele zgomote. Apoi trebuie să formuleze o propoziție în care spun ceva despre acele obiecte.
Trebuie să despartă în silabe al doilea sau ultimul cuvânt.
În încheierea activității, le distribui copiilor fișe pe care sunt desenate obiectele care au fost
folosite, ei trebuind să le coloreze. După terminarea acestei acțiuni, copiii fac un exercițiu de
mișcare și reproduc onomatopee (de exemplu: mimează zborul păsărilor și reproduc ciripitul
lor).

55Obiective operaționale Conținutul itemilor
O.1. Să asocieze cuvintele pronunțate
oral cu imaginea la care se referă,
sesizând diferența singular-plural I.1. Arată obiectul pe care l -am numit! Spune unul
(multe)!

O.2. Să formuleze propoziții corecte,
realizând intuitiv acordul între subiect
și predicat I.2. Citește imaginea și spune : ce face? ce fac?

O.3. Să construiască propoziții, cu
ajutorul imaginilor, realizând acordul
corect între subiect și atributul
genitival I.3. Răspunde la întrebarea mea, asociind imaginile
perechi!Încercuiește imaginile la care ai folosit
cuvântul “ ale”

56DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

ITEMI SUFICIENT
BINE
FOARTE BINE

I.1. Numește corect
obiectele din imagini,
asociind cuvântul
adecvat formei de
singular/plural; comite
două greșeli în
construirea cerute Numește corect
obiectele din imagini,
asociind cuvântul
adecvat formei de
singular/plural; comite
o greșeală în
construirea formei
cerute Numește corect
obiectele din imagini,
asociind cuvântul
adecvat formei de
singular/plural,
construind corect
forma cerută
I.2. Construiește propoziții
care redau conținutul
imaginilor, frecvent
face dezacorduri
(folosește aceeași
formă a verbului în
ambele propoziții) Decodifică conținutul
imaginilor, se exprimă
cu mici ezitări în
propoziții, folosește
intuitiv acordul între
părțile principale și
secundare de
propoziție; Formulează propoziții
care redau conținutul
imaginilor, folosește
intuitiv acordul între
părțile principale și
secundare de
propoziție
I.3. Construiește corect,
realizând acordul
corect între subiect și
atributul genitival în 3
propoziții Construiește corect,
realizând acordul
corect între subiect și
atributul genitival în 3
propoziții Construiește corect,
realizând acordul
corect între subiect și
atributul genitival în 4
propoziții

Prezentarea sintetică a rezultatelor evaluării la proba prezentată, în etapa constatativă
CALIFICATIVE REALIZAREA ACORDULUI ÎNTRE PĂRȚILE DE
PROPOZITIE
Grupa mare
Frecvența
Nivel de realizare %
FOARTE
BINE

4
19, 04 %
BINE

13
61, 90 %
SUFICIENT

4
19, 04 %

57ETAPA EXPERIMENTALĂ

În această etapă, am promovat o manieră de lucru agreabilă și atractivă, sub semnul jocului,
îmbinând metodele intuitive cu cele verbale, strategii activ-participative, integrând jocurile
didactice în activități inter și transdisciplinare, selectând jocuri interesante, atractive.
JOCURI DIDACTICE PENTRU CULTIVAREA EXPRIMĂRII CORECTE
JOC DIDACTIC : ,, Al (a, ai, ale) cui este (sunt)?”
Scop:
• dezvoltarea capacității de a utiliza logic cuvintele.
Obiective operaționale:
• să denumească obiectele reprezentate în imaginea de pe jeton;
• să aleagă și alte imagini de obiecte (ființe si lucruri) care fac parte din aceeași categorie,
stabilită anterior;
• să asocieze logic unui cuvânt spus de mine, un alt cuvânt ales de
el;
• să formuleze propoziții corecte cu cele două cuvinte asociate logic.
Sarcini didactice :
• gruparea imaginilor în funcție de categoria din care fac parte;
• asocierea logică a unor cuvinte.
Reguli de joc :
• copiii aleg dintre jetoanele primite pe cele corespunzătoare categoriei
cerute, motivând acțiunea;
• copiii descoperă greșeala de pe fișa primită, eliminând-o (motivează
acțiunea);
• copiii răspund prompt la cerința educatoarei, (medic, profesor, zidar)
găsind denumiri de lucruri asemănătoare.
Elemente de joc :
• surpriză, mișcare, aplauze, ghicire.
Material didactic :
• jetoane cu imagini reprezentând obiecte;
• un panou pentru afișare;
• fișă de muncă independentă;
• creioane;
• minge.

58Desfășurarea jocului :
Fiecare copil primește trei-patru jetoane din diferite categorii (de exemplu: foarfecă, mănuși,
centimetru). Așez pe panou un jeton. Copiii recunosc imaginea și o denumesc, stabilind și
categoria din care face parte obiectul sau ființa reprezentată. La cererea mea, toți copiii care
au imagini cu obiecte din categoria stabilită vor ridica jetonul. Pornesc de la noțiuni cu care
copiii operează permanent: ciocan, greblă, mănuși, creion, găleată, foarfecă etc., mergând spre
noțiuni mai rar folosite și cu sferă mai largă de cuprindere: stetoscop, cancioc, seringă.
Variantă
Copiii lucrează pe fișe individuale. Ei trebuie să descopere si să elimine imaginea care nu face
parte din categoria de obiecte dată.
În a doua secvență a activității va avea loc un exercițiu de educare a limbajului. Pronunț un
cuvânt (ce poate fi substantiv, verb, adjectiv, adverb), iar copiii îl asociază cu un altul, ales de
ei, pe care îl consideră potrivit.
Exemplu

Cuvinte spuse de
educatoare Răspunsuri posibile ale copiilor
ușă clanță (sau casă, lemn, prag etc.)
stetoscop medic (Spital)
foarfecă croitor (rochie, pantalon, bluză
etc.)

Le cer copiilor să motiveze asocierea făcută și să construiască propoziții cu aceste cuvinte.
În încheierea activității, copiii vor desfășura un joc distractiv denumit ,,Meseriile’’.

59Preșcolarii sunt familiarizați cu unele noțiuni gramaticale, fără a le defini, prin jocuri ca: ,,Eu
spun una, tu spui multe’ (sau invers), ,, Ieri, azi, mâine”, ,,Băiat – fată”, ,,Cine face, ce face?”,
,,Găsește cuvintele potrivite”, ,,Lanțul însușirilor” , „Completează ce lipsește!”, „Lauda
merelor”etc. – numărul substantivelor, timpurile verbului, genurile substantivelor, subiectul și
predicatul propoziției, adjectivul, pronumele.
ETAPA FINALĂ
Etapa finală s-a desfășurat în perioada 1-31 mai 2013, și a constat în aplicarea a trei probe de
evaluare, pornind de la cele din etapa constatativă, dar adăugând elementele noi de conținut
transmise, precum și un grad sporit de dificultate.
PROBA DE EVALUARE
UNITATEA DE CONȚINUT: Aspecte lexicale și sintactice
JOC DIDACTIC: ,,Ce știm despre profesii?’’
Scop:
• dezvoltarea deprinderii de a verbaliza acțiuni caracteristice unor meserii.
Obiective operaționale:
• să recunoască meseriile, prin ghicire, pe baza unei scurte descrieri;
• să asocieze imaginea meseriei cu imaginea uneltelor necesare în desfășurarea ei;
• să spună cuvinte ce exprimă acțiuni (verbe) pe care omul le îndeplinește în meseria
respectivă;
• să formuleze propoziții despre meseriile reprezentate în imagini.
• să interpreteze corect un cântec adecvat temei, respectând linia melodica și versurile.
Sarcini didactice:
• denumirea meseriilor pe baza ghicitorilor și așezarea pe panou a imaginii simbol a meseriei;
• asocierea meseriei cu imagini ce reprezintă unelte necesare acestor meserii;
• găsirea cât mai multor cuvinte ce arată acțiunile specifice unei meserii și numirea produselor
rezultate din aceste meserii.
Reguli de joc:
• copiii ascultă cu atenție ghicitoarea, apoi la semnul meu copilul indicat denumește meseria
despre care este vorba și așază pe panou imaginea simbol;
• alt copil alege imaginile ce reprezintă uneltele necesare și le pune în dreptul imaginii
corespunzătoare;
• enumeră cât mai multe acțiuni (verbe) ce se pot executa în meseria respectivă.
Elemente de joc:
• ghicire, surpriză, mișcare.

60Material didactic:
• ghicitori;
• jetoane reprezentând diferite meserii și imagini cu uneltele corespunzătoare;
• un panou pentru afișarea jetoanelor.
Desfășurarea jocului:
Jocul se desfășoară în activitățile alese de copii în grupuri mici. În prima secvență a jocului
valorific cunoștințele copiilor referitoare la diferite meserii. Pe baza elementelor din
ghicitoare, copiii deduc numele meseriei, apoi așează pe panou imaginea simbol. În dreptul
acelei imagini, vor așeza imagini cu uneltele corespunzătoare.
Copiii alcătuiesc propoziții refritoare la meseriile indicate, pe baza imaginilor afișate pe
panou. Vor mima acțiuni specifice unor activități.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE CONȚINUTUL ITEMILOR
O.1. să sesizeze dezacordul dintre unele
părți de vorbire în mod intuitiv,
formulând propoziția în mod corect
Exemplu:
Barza stă într -un picioare.
Fetițele sare în apă.
Ursuleții mănânc frunze.
Legumele este bune.
Narcisele a înflorit.Ele miroase frumos.
Copiii construiește un om de zăpadă.
Câinele este curajoasă.
Pomul este înflorită frumos.
Cartofii are gustul bun. I.1. Am spus bine, n -am spus
bine?;Ascultă propoziți a spusă de mine și
spune dacă e corectă sau nu. Spune
propoziția corectă!

61
O.2. Să construiască propoziții, cu ajutorul
imaginilor, realizând intuitiv acordul corect
între subiect și atributul genitival I.2. Denumește meseriile din imagine,
materialele și uneltele. Spune, a ( al, ai, ale) cui
este (sunt) fiecare din ele.

O.3.Să formuleze propoziții
intuind acțiunile din imagini,
folosind corect acordul subiect-
predicat I.3.Ce face? Ce fac?; Ce face ea? Ce fac ele?Ce face el?
Ce fac ei?

62DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

ITEMISUFICIENT BINE FOARTE BINE
I.1. Sesizează și corectează
dezacordul în 5
propoziții, formulând
fiecare propoziție în
forma corectă Sesizează și corectează
dezacordul în 7
propoziții, formulând
fiecare propoziție în
forma corectă Sesizează și corectează
dezacordul în nouă
propoziții, formulând
fiecare propoziție în
forma corectă
I.2. Denumește corect
materialele, uneltele și
meseriile ilustrate,
construiește propoziții
realizând acordul între
subiect și atributul
genitival , cu 5-6 greșeli Denumește corect
materialele, uneltele și
meseriile ilustrate,
construiește propoziții
realizând acordul între
subiect și atributul
genitival , cu 3-4 greșeli Denumește corect
materialele, uneltele și
meseriile ilustrate,
construiește propoziții
realizând acordul între
subiect și atributul
genitival , cu 1-2 greșeli
I.3. Formulează propoziții,
realizând corect acordul
subiect-predicat , cu o
greșeală Formulează propoziții,
realizând corect acordul
subiect-predicat , cu o
greșeală Formulează propoziții,
realizând acordul
subiect-predicat în mod
corect pentru toate
propozițiile

Tabel redând frecvența pentru probele de evaluare din etapa finală
FRECV. ETAPA FINALĂ
Grupa mare
Proba 1 Proba 2
Proba 3
FB 71, 42 % 61, 90 %
68, 09%
B 28, 57% 38, 09 %
33,33%
S – –
–

Tabel redând frecvența pentru probele de evaluare din etapa constatativă
și etapa finală, la grupa mare

FRECV. GRUPA MARE
ETAPA CONSTATATIVĂ ETAPA FINALĂ
Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 1 Proba 2 Proba 3
FB 9, 54 % 19, 04 % 42, 85 % 71, 42% 61, 90% 68, 09 %
B 68, 09 % 61, 90 % 47, 61 % 28, 57% 38, 09 % 33, 33%
S 23, 80 % 11. 04 % 9, 52 % – – –

63VI.9. Concluziile cercetării

În urma experimentului desfășurat s-au desprins mai multe concluzii:
• obiectivele cercetării au fost realizate;
• ipoteza conform căreia dacă jocul didactic este integrat și utilizat preponderent în toate
tipurile de activități de educare a limbajului (activități comune, alese, pe arii de interes și
recreative), atât ca formă de activitate, cât și ca metodă de predare-învățare-evaluare,
capacitățile de comunicare ale preșcolarilor mari se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o
motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor, a fost pe deplin
confirmată.
• limbajul copiilor a înregistrat modificări cantitative și calitative însemnate, atât în ceea ce
privește latura instructivă, cât și cea formativă.

Propuneri:
* sintetizarea celor mai interesante poezii-rimate, ghicitori-antonime, poezioare folosite
pentru exersarea diverselor sunete etc., utilizate pe parcursul acestui studiu și realizarea unei
miniculegeri, adresată colegelor, părinților, pentru „biblioteca grupei” și „minibiblioteca”
copiilor.
* publicarea ritmică în revista grădiniței a celor mai interesante probe de evaluare, jocuri
didactice aplicate.

Motto:

,,Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai
exista când ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci, să-i
învățăm cum să se adapteze “ . (Maria Montessori)

64CONCLUZII

În prezenta lucrare am arătat importanța pe care o reprezintă evoluția jocului în
activitatea copilului preșcolar.
Lucrarea a reprezentat un studiu asupra influenței jocului, în dezvoltarea copilului a
vârsta preșcolară. Obiectivele urmărite pe tot parcursul lucrării au fost atinse, am venit în
întâmpinarea lor atât cu argumente de ordin teoretic cât și metodologic. De asemenea, această
lucrare a încercat să ofere o vedere de ansamblu asupra copilăriei.
Jocul ne permite să urmărim multilateral copilul, în același timp în viața sa motorie,
afectivă, socială și morală.
În urma acestei cercetări, analizând grupul de copii prin prisma unui test am aflat
foarte multe despre fiecare copil în parte ,,cât?, unde?, cum?, ce?, cu cine se joacă?’’ . Astfel,
cunoscându-i mai bine, atât în ceea ce privesc dorințele cât și nevoile lor, am să încerc în
următoarea mea activitate să le îndeplinesc cât este posibil unele dintre doleanțele exprimate
de ei în test, să facilitez întemeierea unor relații interpersonale mai trainice și mai puternice și
mai ales includerea în grupul de copii și pe acei copiii respinși din diferite motive, iar acest
lucru se poate realiza cel mai ușor prin joc.
Perioada de trei-șapte ani este foarte importantă în formarea personalității copilului,
fiind treapta de bază a ,,eu-lui’’ cognitiv, afectiv-motivațional și volitiv caracterial.
Prin intrarea copilului în grădiniță, sfera relațiilor interpersonale se extinde,
preșcolarul devine obiectul unor variate influențe, mai complexe și mai bine organizate. Prin
conținutul lor, dar și prin formele de organizare, activitățile de toate felurile din grădiniță au
un rol important în dezvoltarea acestor relații bazate pe normele de comportare
corespunzătoare.
Între aceste activități, ponderea cea mai mare o au jocurile, deoarece ele dau
posibilitatea valorificării modului de înțelegere a relațiilor sociale, a transformărilor și
aplicării în forme variate a acestuia în viața de zi cu zi.
Prin joc se îmbunătățește viața afectivă și cognitivă a copilului, se dezvoltă
curiozitatea, se formează priceperi, deprinderi de muncă fizică și intelectuală, se dezvoltă
procesele psihice.
Din îmbinarea rațională a jocului cu elemente ale învățării se produc însemnate
schimbări în natură și în structura proceselor psihice.

65Practicarea jocului în grădiniță în condiții cât mai bune de timp, spațiu și mai ales de
îndrumarea pedagogică, contribuie la finalizarea în mod corespunzător a funcției social –
educative a grădiniței.
Jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotărâtor în evoluția copilului,
constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate propie copilului, rezultat
al interferenței dintre factorii bio-psiho-sociali. Cu ajutorul acestuia am reușit să creez o
legătură cât mai strânsă între copil și mediul social.
Consider că prin joc dezvoltarea intelectuală este puternic influențată, în sensul
dobândirii de noi cunoștințe pe de o parte și a diversificării acțiunilor mintale pe de altă parte.
Jocul favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităților de creeare a
unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene, posibilitatea de a opera
mental cu reprezentări după modelul acțiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.
Pătrunderea copiilor în universul raporturilor de conviețuire a oamenilor se realizează
tot prin intermediul jocului. Am observat că prin aceste jocuri copiii capătă simțul răspunderii,
învață să respecte unele reguli obligatorii, i se formează conștiința, i se educă simțul estetic, se
inițiază în tainele frumosului și învață să îl creeze.
Noi, educatoarele, avem datoria de a încuraja tendința firească a copiilor, de a practica
jocurile specifice vârstei lor, să intervină când e cazul și să contribuie la îmbogățirea
conținutului lor, să transforme jocurile individuale în jocuri colective și să mențină interesul
de a duce la bun sfârșit jocul început.
Pentru că jocul didactic să dea rezultate, una din condițiile esențiale este buna lui
pregătire. Deci oricare ar fi tipul de joc (ca activitate organizată, ca moment al unei lecții, ca
metodă), această impune propunătorului respectarea unor cerințe metodice specifice jocului:
pregătirea și organizarea clasei pentru joc, explicarea și fixarea jocurilor, urmărirea executării
lui de către copii, aprecierea rezultatelor.
În această lucrare am încercat să sintetizez într-un mod cât mai eficient jocul didactic
care depinde în cele mai multe cazuri de efectul în care propunătorul știe să asigure o
concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știu să
folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare al copiilor prin întrebări, răspunsuri, indicii,
explicații, aprecieri.
Unul dintre cele mai importante roluri ale jocului este acela că el realizează trecerea de
la o activitate fundamentală de joc prin perioada preprimară la o treaptă superioară – învățarea.
Ca educatoare am trăit mulțumirea de a colabora eficient cu familia,
determinându-i să aprecieze real grădinița ca un factor decisiv în formarea copilului ca om.

66Îmi doresc să formez generații de copii bogate din punct de vedere afectiv, capabil de
fapte bune față de semenii lor, încât peste ani să pot spune :

,,I-am învățat să fie cu roade darnic pom,
I-am învățat să învețe să fie om.’’

67

ANEXE

68CHESTIONAR COPII

1. Cât iți place să te joci tu, puțin, mult, foarte mult, toată ziua ?
…………………………………………………………………………………………
2. Unde te joci tu mai mult, acasă sau la grădiniță?
…………………………………………………………………………………………
3. De ce te joci tu mai multa acasă / grădiniță ?
………………………………………………………………………………………..
4. De ce te joci mai puțin acasă/grădiniță?
……………………………………………………………………………………….
5. De-a ce te joci tu acasă /grădiniță?
……………………………………………………………………………………….
6. Cu cine te joci tu mai mult acasă?
……………………………………………………………………………………….
7. Cu cine te joci tu mai mult la grădiniță?
……………………………………………………………………………………….
8. De-a ce ți-ar plăcea să te joci tu mai mult la grădiniță?
……………………………………………………………………………………….

69CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

1. Cât se joacă copilul dumneavoastră acasă ?
……………………………………………………………………………………………………
2. Care din membrii familiei participă mai mult la jocul copilului ?
……………………………………………………………………………………………………
3. Ce jocuri apar cu regularitate în viața copilului de zi cu zi ?
……………………………………………………………………………………………………

70PROIECT DE ACTIVITATE

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Memorizare
TIPUL DE ACTIVITATE : Formare de priceperi și deprinderi
TEMA: ,,Toamna’’ de Demostene Botez
SCOP : * formarea și dezvoltarea unei exprimări orale corecte fonetic, lexical și gramatical ;
* dezvoltarea memoriei logice.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
O1. Să memoreze logic și conștient poezia, pe baza modelului educatoarei si a unei
ilustrații;
O2. Să recite corect și cât mai expresiv, respectând intonația, ritmul și pauzele.
O3. Să identifice sensul următoarelor cuvinte : ,,zori’’, ,,roade’’, ,,panere’’, pe baza
explicației date.
METODE ȘI PROCEDEE: Conversația, explicația, recitarea model, exercițiul
MATERIAL DIDACTIC: Ilustrația adecvată temei, păpușa-Zâna Toamnei
MATERIAL BIBLIOGRAFIC: poezia ,,Toamna’’ de Demostene Botez.

Nr.
crt. Evenimente
didactice Ob.
Op. Conținutul
științific Strategii didactice Evaluare
1. Moment
organizatoric Se asigură condițiile
optime pentru
desfășurarea activității:
aerisirea sălii de grupă,
pregătirea materialului
didactic, aranjarea
scaunelelor în semicerc.
2. Captarea atenției Surpriza:
Apariția păpușii
Zâna Toamna Se va prezenta păpușa
Zâna Toamna , care
dorește să-i învețe pe
copii o poezie. Ea are o
surpriză: un tablou de
toamnă.
Metoda: conversația.
3. Anunțarea temei
și a obiectivelor Poezia
,,Toamna’’ de
Demostene
Botez Va fi anunțat titlul poeziei
și vor fi prezentate
obiectivele pe înțelesul
copiilor.
4. Familiarizarea
cu conținutul
poeziei O1
O3 -aspectele
toamnei:
Culegerea
roadelor bogate,
enumerarea Se va recita poezia model,
apoi, pe baza ilustrației se
va explica conținutul de
idei și cuvinte noi
Metode: explicația, Recită
versuri care
reprezintă
aspectele
toamnei din

71fructelor de
toamnă
-cuvinte noi:
,,zori’’ ,,roade’’
,,panere’’ recitarea model,
conversația. ilustrația
prezentată
5. Dirijarea
învățării O2 Poezia
,,Toamna’’ de
Demostene
Botez Poezia va fi memorată pe
unități logice.
Se va repeta prima strofă
cu doi, trei copii, apoi se
va trece la următoarea
strofă care va fi repetată
impreună cu prima pentru
fixarea memoriei a
unităților logice în
succesiunea lor firească.
Metode: recitarea model,
ilustrația
6. Consolidarea
învățării Poezia
,,Toamna’’ Se propune jocul
,,Continuă tu!’’ în care
copiii numiți vor recita
poezia de unde a rămas
copilul anterior (recitare
în lanț). Item:
Recită câte
versuri știi!
7. Încheierea
activității Aprecieri
individuale și
colective Se vor face aprecieri
asupra modului în care
copiii au răspuns la
activitate și în care au
învățat poezia.
Se vor oferi recompense
pe un fond muzical
adecvat.

72PROIECT DE ACTIVITATE

CATEGORIA DE ACTIVITATE : Educarea limbajului
DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Joc didactic ,,Cine spune mai repede?’’
TIPUL ACTIVITĂȚII: Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor
TEMA: Propoziția, cuvântul
SCOP: *Consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții simple și dezvoltate realizând acordul
tre părțile de propoziție.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1. Să denumească obiectele reprezentate pe jetoanele extrase din coșulețul de
surprize ;
O2. Să formuleze propoziții simple și dezvoltate;
O3. Să delimiteze cuvintele din propozițiile formulate;
O4. Să reprezinte grafic, pe fișă, propoziția și cuvintele care o compun;
O5. Să execute mișcări ritmice pe baza comenzilor date.
METODE ȘI PROCEDEE: Conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, jocul de mișcare.
MATERIAL DIDACTIC: Coșulețe cu jetoane ce reprezintă obiecte specifice anotimpului
iarna; ilustrații care redau jocuri și sporturi de iarnă, căciuliță cu surprize (ecusoane
reprezentând fulgi, zăpadă), fișe, creioane, flanelograf, fișe de evaluare.

Nr.
crt. Evenimente
didactice Ob.
Op. Conținutul științific Strategii didactice Evaluare
1. Moment
organizatoric Pregătirea
mobilierului și a
materialelor
didactice în
vederea unei bune
desfășurări a
activității.
Introducerea
copiilor în sala de
grupă.
2. Captarea atenției Li se prezintă copiilor o
baghetă fermecată, Zâna
Iarna le-a trimis-o prin
doamna educatoare,
spunând că nu a putut
veni azi la ei, deoarece
trebuie să mai împrăștie
zăpada și altor copii
pentru ca ei să se poată
juca, dar că va veni

Metoda –
conversația

73cu siguranță altă dată .
Le sunt prezentate
copiilor un coșuleț și o
căciulă plină
cu surprize pe care
Zâna Iarna le-a lăsat
Doamnei
educatoare.
3. Anunțarea temei Copii sunt anunțați că
jocul pe care îl vor
desfășura se numește
,,Cine spune mai
repede?’’;
Folosindu-se de
coșulețul cu surprize și
de bagheta fermecată,
dacă vor răspunde
corect la sfârșitul
activității vor primi câte
o recompensă din
căciuliță trimisă de Zâna
Iarna;
Obiectivele vor
fi prezentate într-un
limbaj accesibil copiilor.
4. Prezentarea
regulilor jocului O1
O2 Se recită
versurile:
,,Bagheta fermecată /Îl
va atinge îndată/Pe cel
ce se gândește/Și
propoziții vine
și alcătuiește.’’
Educatoarea va atinge
pe umăr cu bagheta un
copil.
Copilul care a fost atins
cu bagheta fermecată
va extrage din coșuleț
un jeton, va denumi
obiectul reprezentat pe
jeton și va formula cu
acesta o propoziție în
care va folosi
cunoștințele pe care le
are depre acel obiect. Recitare

Explicație

Jeton
5. Desfășurarea
jocului de probă Li se cere și celorlalți
copii să formuleze
propoziții.
Răspunsurile corecte vor
fi aplaudate, iar
cele incorecte vor fi
corectate de copiii. Se Demonstrația

74desfășoară un joc de
probă, pentru
verificarea înțelegerii
regulilor jocurilor.
6. Desfășurarea
propriu-zisă a
jocului O1
O2
O5

O3

Se dă semnalul
jocului ,,cine spune mai
repede?’’.
Educatoarea atinge pe
umăr cu bagheta
fermecată un
copil, folosind
versurile: ,, Bagheta
fermecată îl va
atinge în dată pe cel ce
se gândește și
propoziții alcătuiește".
Copilul atins pe umăr
vine și extrage din
coșuleț un jeton cu
imaginea unui obiect pe
care îl denumește,
apoi formulează
o propoziție folosindu-
se de cunoștințele pe
care le are despre acel
obiect.
Ceilalți copiii sunt
solicitați să alcătuiască
și ei propoziții despre
obiectul extras.
Varianta 1. Copiii vor
formula propoziții pe
baza unor ilustrații ce
reprezintă acțiuni
desfășurate de copii
(jocuri ale copiilor iarna).
Educatoarea va
descoperi pe rând câte o
ilustrație și va atinge
cu bagheta fermecată
pe umăr folosind
aceleași versuri
amintite anterior.
Copilul atins de
bagheta fermecată
formulează o
propoziție pe baza
ilustrației , apoi va atinge
el pe umăr cu acea
baghetă un coleg care
va relua propoziția,
asociind fiecărui cuvânt Conversația

Exercițiul

Coșulețul cu
jetoane

Explicația

Exercițiul

Ilustrații

Răspunsurile
corecte sunt
răsplătite cu
aplauze, iar
cele incorecte
vor fi
corectate de
alți copii.

Răspunsurile
corecte vor fi
aplaudate.

75

O5 o bătaie din palme și
precizând apoi numărul
de cuvinte din care
este alcătuită propoziția.
Varianta 2.
Se formulează
propoziții fără suport
material. Copiii primesc
un număr de ordine de la
1 – 5. Aceeași care au ca
număr de ordine
numărul corespunzător
al cuvintelor din
propoziție trebuie să
realizeze un joc de
mișcare (reverență,
întoarcere, pas de
adaus) sau să imite o
onomatopee la alegerea
lor.

Exercițiul

Joc de mișcare
7. Evaluarea O4 I se va da fiecărui
copil o fișă cu trei
ilustrații reprezentând
diferite acțiuni. Aceștia
vor avea ca sarcină să
reprezinte grafic
propoziția și cuvintele
ce o alcătuiesc. Exercițiul

Activitate
independentă Fișa de
evaluare
8. Încheierea
activității Surprizele din căciuliță.
Copii redau/dansează
,,Dansul fulgilor de
nea’’ sau interpretează
un cântec despre iarnă.

76PROIECT DE ACTIVITATE

DOMENIUL EXPERIMENTAL : Domeniul limbă și comunicare
CATEGORIA DE ACTIVITATE : Educarea limbajului
DENUMIREA ACTIVITĂȚII : Convorbire
TIPUL ACTIVITĂȚII : Consolidare-verificare
TEMA : ,,Toamna’’
SCOP : *Consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții enumerative, exclamative,
interogative, simple și dezvoltate, realizând acordul dintre părțile de propoziție și folosind
intonația corespunzătoare
OBIECTIVE OPERAȚIONALE : Pe parcursul și la sfârșitul activității, copii vor fi capabili :
O1. Să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate, de două – patru cuvinte, cu și fără
suport intuitiv;
O2. Să transforme cel puțin o propoziție enumerativă în propoziție interogativă sau
exclamativă și să folosească intonația corect ;
O3. Să completeze propoziția rostită de educatoare pentru a o transforma în
propoziție dezvoltată;
O4. Să recite expresiv o poezie despre toamnă.
O5. Să interpreteze corect un cântec despre toamnă respectând linia melodică.
METODE ȘI PROCEDEE: Conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea,
jocul.
MATERIAL DIDACTIC: – Coșulețul cu jetoane care reprezintă diferite fructe și legume,
flori, cereale, fenomene ale naturii specifice toamnei;
– legume și fructe (naturale) de toamnă, planșe care înfățișează
aspecte ale naturii și ale muncii specifice toamnei ;
– planșa ,,Umbra jucăușă’’;
– mulaje
– medalioane;
– mijloace audio-vizuale.

77Nr.
crt. Evenimente
didactice Ob.
Op. Conținutul științific Strategii didactice Evaluare
1. Moment
organizatoric Organizarea și
pregătirea
activității;
– copiii se vor
așeza la măsuțe;
– se expune
materialul didactic.
2. Captarea atenției Se realizea ză cu
ajutorul casetei audio:
,,Anotimpurile’’ de
A. Vivaldi și prin
intuirea materialului
distributiv și
demonstrativ. – explicație ;
– audiție ;
– caseta audio ;
– material intuitiv.
3. Anunțarea temei
și a obiectivelor O1 Voi anunța tema
convorbirii – ,, Toamna’’
și prezint materialul din
coșulețul ca suport
intuitiv pentru alcătuirea
propozițiilor.
Jetoanele care
reprezintă aspecte ale
toamnei vor fi folosite
la puzzle surpriză de la
sfârșitul activității. – expunere
– jetoane.
4. Desfășurarea
activității O2
O3
O4 Convorbirea se
realizează pe baza
următorului plan de idei :
1. În ce anotimp ne aflăm?
2. Care sunt celelalte
anotimpuri ale anului?
3. Care sunt lunile de
toamnă?
4. Ce fac oamenii în
acest anotimp?
5. Care sunt aspectele
caracteristice ale
anotimpului toamna?
Întrebări ajutătoare:
– Ce se întâmplă cu
păsările?
– Ce fac alte animale
sălbatice?
– Care sunt fenomene
ale naturii din anotimpul
toamna?
– Ce fac copiii toamna?
Jocul ,,Să întrebăm,
să ne minunăm, să ne
bucurăm!’’ – conversația ;
– problematizarea;
– exerciții;
– joc;
– jetoane;
– ilustrații
– macheta.
După fiecare set
de întrebări (1-
3,4-5) se vor
realiza sinteze
parțiale cu
ajutorul unor
ilustrații, cântece,
poezii.
Le voi cere
copiilor
să transforme
propozițiile
enunțiative spuse
în interogative
și exclamative.
Un porumbel, o
vrăbiuță, un cocoș,
le vor comunica

78Copii vor alcătui
propoziții de două, trei,
patru și cinci cuvinte cu
ajutorul jetoanelor
din coșulețe.
Completare de propoziții. copiilor niște
propoziții
incomplete pe
care ei le vor
completa, folosind
cuvinte potrivite.
5. Evaluarea La măsuțe fiecare
copil completează un
puzzle.
La panouri, copiii
așază jetoane potrivite
pentru a realiza o
imagine de toamnă.
Ghicitori. – puzzle
– jeton
– ghicitori
– medalioane
Pentru a
diversifica
activitatea, a
spori interesul
copiilor și pentru
a-i amuza,
concomitent
cu această
acțiune, se spun
ghicitori amuzante. Copiii
completează
puzze-luri
și panouri.
Primesc
medalione
ca
recompensă
Se vor face
aprecieri
privind
participarea
fiecărui
copil.
Ei vor primi
medalioane
ce reprezintă
fructe, legume,
flori de
toamnă,
câte două
medalioane
identice.
6. Încheierea
activității O5 Copii trebuie să-și
găsească perechea pe
baza medalioanelor
și să alcătuiască ,,Hora
toamnei’’.
Vor ieși din sală
interpretând un cântec
despre toamnă. – joc de mișcare
– exercițiu
de interpretare
melodică

79PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRAT

TEMA : ,,LUMEA ANIMALELOR’’
TIPUL DE ACTIVITATE : Consolidare, sistematizare de cunoștințe, priceperi și deprinderi
FORMA DE ORGANIZARE: Frontală, pe grupe
SCOPUL : Consolidarea, sistematizarea cunoștințelor despre animale, priceperilor și
deprinderilor de muncă în echipă. Educarea atitudinii grijulii față de animale.
DOMENII EXPERIENȚIALE: Domeniul Știință, Domeniul limbă și comunicare (DS, DLC);
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
Cognitive
• Să identifice și să denumească animalele domestice și sălbatice, aspectul exterior,
foloase, hrană, etc.
• Să recunoască titlurile poveștilor sugerate de imagini, ghicitori;
• Să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical, lexical.
Psihomotrice
• Să mânuiască cu grijă materialul didactic;
Afective
• Să manifeste spirit de echipă, încredere în propiile forțe.
STRATEGII DIDACTICE :
METODE SI PROCEDEE : Conversația euristică, explicația, demonstrația, lotusul,
diamantul.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT : planșe, panouri, ecusoane, flori de lotus, diamantul –
confecționat din carton colorat, jetoane, cărți cu povești, buline aurii (recompense).

Nr.
crt. Evenimente
didactice Ob.
Op. Conținutul științific Strategii didactice Evaluare
1. Organizarea
activității Aranjarea mobilierului
pentru muncă pe
grupuri.
Pregătirea materialului
didactic. Observarea
comporta-
mentului
copiilor.
2. Captarea atenției Se va realiza cu ajutorul
personajului surpriză,
Iepurilă-Neștiilă. Observația
Conversația
3. Reactualizarea
cunoștințelor O5 Copiii se aranjează
pe covor împărțiți în
opt grupuri așezate în
formă de lotus.
Pe o planșă voi
reprezenta cele opt Lotusul Chestionare
Orală

80subteme care derivă din
tema centrală
,,Animalele’’, iar
fiecare grup,
alternativ, va răspunde
la întrebări legate de
subtema respectivă.
A. Mediul de viață;
B. Înfățișare;
C. Hrana;
D. Foloase;
E. Curiozități;
F. Companie;
G. Povești;
H. Poezii.
4. Anunțarea temei
și a obiectivelor O1 După ce voi cere
copiilor să se așeze
pe scăunelele aranjate în
semicerc, voi anunța că
Iepurilă-Neștiilă este un
iepuraș care nu merge la
grădiniță și vrea să afle
totul despre animale
(înfățișare, mediul de
viață, hrană, foloasele
aduse omului,
curiozități, povești,
poezii).
Explic regulile jocului
(,,cine este și cum
este?’’) și elementele de
joc.
Răspunsurile corecte și
bine formulate
sunt recompensate cu
buline aurii. Explicarea

Demonstrația Aprecierea
răspunsurilor
și a compor-
tamentului.
5. Dirijarea
învățării O2 Copii sunt împărțiți în
două grupe :
Veverițele și Cățelușii.
,,Ghicitori, în plicuri’’
Fiecare echipă va
răspunde la câte două
ghicitori despre animale.
,,Merge moșul pe cărare
Cu cojocul în spinare.’’
(ursul)
,,E roșcată și șireată
Iarna la coteț se arată.’’
(vulpea)

,,Îi place să se îmbrace

81În cojoc cu mii de ace.’’
(ariciul)
,,Iezișorii i-a mâncat
și pe urs vina a dat .’’
(lupul)
,,Cărți cu povești’’
Vor recunoaște titlul
poveștilor despre
animalele după coperta
cărții, ghicitori sau
descrierea unui personaj.
6. Obținerea
performanțelor O3 Recitarea unei poezii
despre animale învățată
la activitățile anterioare,
,,animalele pădurii’’.
7. Feedback O4
O6 ,,Diamantul
animalelor’’
Prezint copiilor planșa
pe care este desenat
,,diamantul animalelor’’.
Copiii vor folosi
imagini, jetoane pentru
a realiza ,,Diamantul’’,
rezolvând sarcinile
solicitate (sunt notate și
pe planșa diamantului). ,,Diamantul’’
8. Încheierea
activității Voi face aprecieri asupra
activității copiilor,
modului cum au
colaborat în grup. Aprecieri
verbale

82

83DIAMANTUL ,,ANIMALELOR’’

84

85BIBLIOGRAFIE

BARBU H. – ,,Activități și recreativ distractive’’, Editura didactică și
Pedagogică, Bucureșți, 1994
BRUMER J. – ,,Procesul educației intelectuale’’, Editura Științifică,
București, 1970
CLAPAREDE E. – ,,Psihologia copilului’’, E.D.P. Bucureșți, 1994
CUCOȘ C. – ,,Pedagogie’’, Polirom, Iași, 1999
DEBESSE M. – ,,Psihologia copilului de la naștere la adolescență’’, E.D.P.
București, 1970
ELKONIN B.D. – ,,Psihologia jocului’’, E.D.P, Bucureșți, 1980
GIURGIA MARIA – ,,Funcția majoră a grădiniței. Pregătirea copilului pentru
școală’’ din ,,Educația intelectuală a copiilor preșcolari’’ –
Culegere matematică editată de Revista de Pedagogie
București, 1974
MONTESSORI MARIA – ,,Descoperirea copilului’’, E.D.P. București, 1977

NEVEANU P. – ,,Natura jocului și eficiența lui’’, în ,,Copilul și jocul’’, POPESCU
EUGENIA Culegere metodică, editată de Revista de Pedagogie,
București, 1975
PIAGET J. – ,,Psihologie și pedagogie’’, E.D.P. București, 1972
RAFAILĂ ELENA – ,,Pedagogia preșcolară’’, Editura Printencu, 2007
ȘCHIOPU URSULA – ,,Psihologia copilului’’, E.D.P. Bucureșți, 1967
VÂGOTSRI L.S. – ,,Opere psihologice alese. Învățarea la preșcolari’’, E.D.P.
București, 1971

86

Declarație de autenticitate

a. Lucrarea a fost elaborată personal și-mi aparține în întregime mie,
candidatul.
b. Nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie.
c. Nu au fost prelucrate texte date sau elemente de grafică din alte lucrări
sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării,
inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale candidatului.
d. Lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau concurs.

Data Semnătura

87