Titlul tezei de doctorat: [630875]

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

Titlul tezei de doctorat:

Educația socio -emoțională – ateliere pentru preșcolari

REZUMAT

Conducător științific,
Prof. univ . dr. MUȘATA -DACIA BOCOȘ -BINȚINȚ AN

Doctorand: [anonimizat], 2013

2
Cuprins

CUPRINS

Partea I
CAPITOLUL I
EDUCAȚIA SOCIO -EMOȚIONALĂ LA VÂRSTA PRE ȘCOLARĂ – ISTORIC
ȘI PERSPECTIVE
I.1. Conceptul de educație socială și emoțională în contextul lumii contemporane
I.2. Principiile și obiectivele educației emoționale și sociale
I.3. Tendințe și perspective în domeniul educației socio -emoționale în România și în
lume
I.3.1. Problematica programelor de educație emoțională și socială. Aspecte
generale
I.3.2. Influențele educației socio -emoționale asupra individului
I.3.3. Programe de educație socio -emoțională desfășurate în România
I.3.4. Programe de educație emoțională și socială dezvoltate în lume
I.3.4.1. Programe desfășurate în școli
I.3.4.2. Programe pentru preșcolari
I.3.4.3. Programe pentru părinți
CAPITOLUL II
EDUCAȚIA SOCIO -EMOȚIONALĂ – PARTE COMPONENTĂ A
PROCESULUI EDUCAȚIONAL DIN GRĂDINIȚĂ
II.1. Abordări diacronice ale educației socio -emoționale în curriculumul preșcolar
românesc
II.2. Importanța educației socio -emoționale la vârsta preșcolară
II.3. Conținutul educației socio -emoționale – parte integrantă a conținutului
învățământului preșcola r
II.4. Formarea și dezvoltarea comportamentelor și abilităților emoționale la
preșcolari
II.4.1. Abilitățile emoționale
II.4.2. Abilitățile sociale
II.5. Modalități de realizare a educației socio -emoționale în practica didactică din
grădiniță
CAPITOLUL III
ATELIERELE DE EDUCAȚIE SOCIO -EMOȚIONALĂ ÎN GRĂDINIȚĂ
III.1. Atelierul educațional de dezvoltare socio -emoțională a preșcolarilor: definire,
caracterizare psihopedagogică, valori promovate
III.2. Managementul comportamentelor emoționale și sociale indezirabile ale
preșcolarilor – ateliere pentru educatoare
III.3. Rolul familiei în formarea și dezvoltarea comportamentelor pozitive ale
copiilor – ateliere pentru părinți
Partea a II-a
CAPITOLUL IV
PREZENTAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE CU TEMA
„EXPERIMENTAREA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE EDUCAȚIO NALĂ
INTITULAT „ATELIERE DE DEZV OLTARE SOCIO -EMOȚIONALĂ
(ADSE) ”
IV.1. Prezentarea temei de cercetat

3
IV.2. Coordonatele cercetării
IV.2.1. Obiectivele cercetării
IV.2.2. Ipoteza cercetării
IV.2.3. Variabilele cercetării
IV.2.4. Locul și perioada de desfășurare
IV.2.5. Eșantionarea participanților
IV.2.6. Eșantionul de conținut
IV.2.7. Etapa prexperimentală
IV.2.8. Etapa experimentului formativ
IV.2.9. Etapa postexperimentală
CAPITOLUL V
REZULTATELE CERCETĂR II ȘI INTERPRETAREA ACESTORA
CAPITOLUL VI
CONCLUZII
VI.1. Concluziile cercetării
VI.1.1. Concluzii referitoare la influența programului asupra nivelului de
dezvoltare a competenței emoționale
VI.1.2. Concluzii referitoare la influența programului asupra nivelului de
dezvoltare a competenței sociale
VI.1.3. Considerații generale
VI.2. Concluzii generale
BIBLIOGRAFIE

ANEXE

Cuvinte cheie:
educație socio -emoțională, program de educație socio -emoțională, abilități emoționale,
abilități sociale, atelier educațional, atelier e dezvoltare socio -emoțională, managementul
comportamente lor.

4
Partea I

CAPITOLUL I
EDUCAȚIA SOCIO -EMOȚIONALĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ – ISTORIC
ȘI PERSPECTIVE

I.1. Conceptul de educație socială și emoțională în contextul actual al lumii
contemporane
Etimologic, cuv ântul „educație” provine din latinescul educo , educere , termen care în
limbajul uzual are două semnificații deopotrivă. În primul rând el desemnează acțiunea de „a
scoate din”, „a ridica”, „a înălța”, de unde semnificația actului educațional ca modificare,
transformare, susținere a trecerii de la o stare (primară, ereditară s au dobândită pe parcurs) la
alta, nou -formată, în lanțul dezvoltării; imprimarea unei direcții de acțiune dinspre interior în
vederea armonizării conduitei individuale cu normele sociale, ale comunității. În planul al
doilea, același termen indică acțiunea de „a crește”, „a îngriji”, „a hrăni” (plante, animale,
oameni), iar de aici educația a fost înțeleasă ca activitate de creare a condițiilor necesare
creșterii (fizice, biologice), dar și îngrijirii, dezvoltării psihice, morale și spirituale.
Educația este un a nsamblu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării și
dezvoltării însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau, p. ext.,
ale oamenilor, ale societății etc.; A face educație cuiva = a educa pe cineva.
(http://www.dexonline.news20.ro/cuvant/educatie.html)
Într-o accepțiune generală, educația este procesul (acțiunea) prin care se realizează
formarea și dezvoltarea personalității umane . Ea constituie o necesitate pentru individ și
pentru societate. Ca urmar e, este o activitate specific umană, realizată în contextul existenței
sociale a omului și, în același timp, este un fenomen social specific, un atribut al societății, o
condiție a perpetuării și a progresului acesteia.
Emoția (în franceză émotion , italiană emozione, engleză
emotion) http://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie – cite_note -dex-0 este definită ca o
reacție afectivă de intensitate mijlocie și de durată relativ scurtă, însoțită adesea de modificări
în activitățile organismului , oglindind atitudinea individului față de realitate . Emoția poate fi
clasificată ca un sistem de apărare, întrucât psihologic , emoția afectează atenția, capacitatea și
viteza de reacție a individului, dar și comportamentul general. Fiziologic vorbind, emoțiile
controlează răspunsurile la anumite situații, incluzând expresia facială , tonul vocal , dar și
sistemul endocrin , pentru a pregăti organismul pentru anumite urmări.
Educația socială constituie un ansamblu de acțiuni/demersuri proiectate și desfășurate
pe baza unor principii coroborate cu totalitatea influențelor exercitate de societate, care au ca
scop realizarea integrării sociale a copiilor și tinerilor, având ca finalități formarea
competențelor de viață.
În fiecare dintre studiile prezentate în lucrare putem constata o legătură indestructibilă
între educația s ocială și cea emoțională, între dezvoltarea socială și cea emoțională a copilului.
Cel mai adesea la baza unui comportament social se află o emoție, la baza unui comportament
dezirabil se află o emoție pozitivă, cât timp o emoție negativă poate provoca com portamente
nedorite, precum agresivitatea sau chiar violența.
Sintetizând cele prezentate mai sus, și evidențiind faptul că există o relație de
interdependență între dezvoltarea socială și emoțională, pledăm pentru sintagma educație
socio -emoțională .
Educ ația socio -emoțională cu prinde totalitatea activităților de învățare (conceptul de
învățare este înțeles, evident, în sens larg) care conduc la dobândirea experienței individuale
de comportare socială și emoțională, la formarea competențelor emoționale și sociale ale

5
indiviului. Ne referim aici la dobândirea abilităților emoționale (de a înțelege, a exprima și a –
și regla emoțiile) și a celor sociale, precum cele de inițierea și menținerea unei relații și
integrarea într -un grup (social, profesional, comunit ar etc.).
În contextul tezei de doctorat, oper ăm cu următoarea definiție de lucru : educația
socio -emoțională a preșcolarilor reprezintă totalitatea activităților de învățare (termen
folosit în sens larg) în care sunt implicați aceștia în vederea asigurării premiselor și
condițiilor de apariție și manifestare a comportamentelor sociale și emoționale
dezirabile la această vârstă, comportamente care vor reprezenta fundamentul
comportamentelor lor sociale și emoționale viitoare, precum și al conduitei lor socia le și
emoționale.

I.2. Obiectivele și principiile educației socio -emoționale

Analiza studiilor din literatura de specialitate privind educația socială, morală, civică,
afectivă, cetățenească, pentru democrație, educația pentru dezvoltare durabilă, ne -a permis
form alizarea următoarelor principii și obiective specifice educației socio -emoționale.
Principiile educației socio -emoționale:
1. Principiul valorificării și valorizării resurselor pozitive ale educabilului în vederea
înlăturării aspectelo r negative;
2. Principiul individualizării educației socio -emoționale în funcție de structura
personalității fiecărui copil și de particularitățile de vârstă, context educațional și
domeniu socioprofesional;
3. Principiul interdisciplinarității și al învățării i ntegrate;
4. Principiul corelării între nevoile de educație la nivelul grupului și cel al ofertei
educaționale a profesorului;
5. Principiul asigurării calității în educație.

Obiectivele educației socio -emoționale:
1. Recunoașterea, acceptarea și autoreglarea emoțională ca fundament al formării
unei abilități sociale;
2. Creșterea capacității de adaptare la cerințele școlii și ale societății;
3. Dezvoltarea unor abilități intra – și interpersonale care să faciliteze reușita în viață;
4. Dobândirea capacității de aplicare a unor strategii adecvate în situații critice și/sau
stresante;
5. Creșterea sănătății mentale și reducerea riscului apariției devianțelor
comportamentale.

I.3. Tendințe și perspective în domeniul educației socio -emoționale în România și
în lume

I.3.1. Problematica programelor de educație emoțională și socială. Aspecte generale

Programele care au ca obiectiv dezvoltarea inteligenței emoționale intră sub incidența
unui termen umbrelă – Programe de Dezvoltarea Abilităților Sociale și Emoționale. Acest
termen oferă o bază conceptuală comună pentru programe care vizează o gamă variat ă de
obiective. Programele se referă la cunoștințe, comportamente, abilități și competențe pe care
copiii le achiziționează prin educație emoțională și socială.
Programele curente de intervenție în dezvoltarea emoțională și socială țintesc o plajă
largă d e obiective comportamentale. Acestea sunt:

6
 îmbunătățirea abilităților sociale, de comunicare și de viață (strategii de rezolvare de
probleme, abilități de comunicare asertivă);
 modificarea tehnicilor de autoreglare emoțională și de gestionare a emoțiilor n egative;
 stabilirea și menținerea unor bune relații în grupul de covârstnici;
 adoptarea unor strategii adecvate de rezolvare a conflictelor;
 adoptarea unor comportamente de menținere a stării de sănătate (prevenirea
consumului de alcool, tutun, substanțe ilegale);
 adoptarea unor alternative comportamentale sănătoase pentru reducerea
comportamentelor agresive;
 dezvoltarea stimei de sine;
 îmbunătățirea exprimării verbale.
Îmbrățișăm ideea că promovarea educației emoționale și sociale trebuie să vizeze orice
vârstă, urmând principiul învățării permanente, pe tot parcursul vieții, întrucât niciodată nu e
prea târziu să devenim conștienți de propriile emoții și sentimente (devenind capabili de
autocontrol), precum și de cele ale celor din jur.

I.3.2. Influențele educației socio -emoționale asupra individului

Abilități sociale și performanțe academice la copii (Eisenberg et al. 2000).
Ajută copiii să se adapteze la grădiniță și la școală.
Previne apariția problemelor emoționale și de comportament.
Asigură adaptarea la vârsta adultă.
Relații sociale bune la vârsta adultă.
Relații mult mai bune în relația de cuplu și cu ceilalți membri ai familiei.
Performanțe mai bune la locul de muncă.
Starea de bine fizică și psihică.
Comportamente fizice sanogene.

I.3.3. Programe de educație socio -emoțională desfășurate în România

a) Programul educațional „Da, Poți!”
b) Programul educațional: Formarea de abilitati de viață la copii și adolescenți din
medii defavorizate
c) Programul Fast Track – program de prevenire multifocus pentru copiii cu deficiențe
în ceea ce privește competențele emoționale și sociale.

I.3.4. Programe de educație emoțională și socială dezvoltate în lume

I.3.4.1. Programe desfășurate în școli
 Modelul PATH (Promoting Alternative Thinking Strategies – Promovarea
strategiilor de gândire alternativă)
 Resolving Conflict Creatively Program (RCCP) (Program de rezolvare creativă a
conflictelor)
 Improving Social Awareness, Social Problem Solving Project (ISA/SPSP)
(Îmbunătățirea Conștientizării Sociale, Proiec t Social de Reyolvare a
Problemelor)
 Seattle Social Development Project (Proiectul de Dezvoltare Socială Seattle)
 Yale -New Haven Social Competence Promotion Program (Program de
Promovare a Competențelor Sociale Yale -New Haven)

7
 Oakland’s Child Development P roject (Proiectul Oakland de Dezvoltare a
Copiilor)
I.3.4.2. Programe pentru preșcolari
 Intervenții în dezvoltarea abilităților emoționale și sociale pentru copii în situație
de risc de 4 ani. (Social -Emotional Intervention for at Risk 4 years old)
 Prescho ool PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies – Promovarea
Strategiilor Alternative de Gândire)
 Versiunea pentru preșcolari „Second Step” (mai poartă și numele de „prevenire a
violenței”).
 Head Start /ECAP Curriculum
 The Incredible Years. (Anii inc redibili)
 Peaceful Kids Conflict Resolution Program (Program de rezolvare pașnică a
conflictelor copiilor).
I.3.4.3. Programe pentru părinți
 Intervenție pentru părinți și copii în situație de risc – The Circle of Security
Program (COS – Programul Cercul securității).
 The Seatle Approach (Abordarea Seatle)

CAPITOLUL II

8
EDUCAȚIA SOCIALĂ ȘI EMOȚIONALĂ – PARTE COMPONENTĂ A
PROCESULUI EDUCAȚI ONAL DIN GRĂDINIȚĂ

II.1. Abordări diacronice ale educației socio -emoționale în curriculumul
preșcolar românesc

Curriculumul pentru învățământul preșcolar din România aduce în atenția cadrelor
didactice care lucrează în educația timpurie domeniile de dezvoltare ale copilulu i de la 0 la 7
ani. Dezvoltarea socială urmărește dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții, cu copii
de vârstă apropiată, acceptarea și respectarea diversității, dezvoltarea comportamentelor
prosociale.
Dezvoltarea emoțională presupune dezvoltar ea conceptului de sine, dezvoltarea
autocontrolului emoțional, dezvoltarea expresivității emoționale.
Programele activităților instructiv -educative din grădinița de copii ce au sta , în timp, la
baza desfășurării educației în grădinițe.
1. „Programa activi tății instructiv -educative din grădiniță” a apărut la Editura
Didactică și Ped agogică București, în anul 1971; este o programă îmbunătățită a celei din
1963, prima programă preșcolară, considerată la acea vreme originală, bazată pe experiențele
pedagogice românești.
2. În anul 1975, „Programa activității instructiv -educative din grădiniță” a fost
„reexaminată” .
3. Programa activităților instructiv -educative în grădinița de copii și în cadrul
Organizației „Șoimii patriei” (Ministe rul Educației și Învățământului, 1987).
4. Planul de învățământ și programa activităților instructiv -educative în grădinița de
copii (Ministerul Învățământului și Științei) .
5. Programa activităților instructiv -educative în grădinița de copii (Ministerul
Învățământului , 1993 ).
6. Programa activităților instructiv -educative în grădinița de copii și Regulamentul
învățământului preșcolar (Ministerul Educației Naționale, 2000).
Curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare
globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva
dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului
conturate în Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului
între naștere și 7 ani ilustrând, totodată, și legăturile acestora cu conținutul domeniilor
experiențiale din structura curriculumului. Pentru prima dată putem vorbi de DOMENIUL
Dezvoltarea socio -emoțională cu dimensiunile lui :
– Dezvoltare socială : dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții, dezvoltarea
abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată, acceptarea și respectarea diversității,
dezvoltarea comportamentelor prosociale.
– Dezvoltare emoțională : dezvoltarea conceptului de sine, dez voltarea controlului emoțional,
dezvoltarea expresivității emoționale.

II.2. Importanța educației socio -emoționale la vârsta preșcolară

Vârsta preșcolară constituie o perioadă destul de lungă în care se produc însemnate
schimbări în viața afectivă a copi lului. Emoțiile și sentimentele preșcolarului însoțesc toate
manifestările lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activități educative, fie de
îndeplinirea sarcinilor primite de la adulți. Ele ocupă un loc important în viața copilului și

9
exercită o puternică influență asupra conduitei lui. Emoția este o trăire a unei persoane față de
un eveniment important pentru aceasta.
Pentru a favoriza o bună adaptare socială și menținerea unei bune sănătăți mentale,
copiii trebuie să învețe să recunoască ce s imt pentru a putea vorbi despre emoția pe care o au,
trebuie să învețe cum să facă deosebire între sentimentele interne și exprimarea externă și nu
în ultimul rând să învețe să identifice emoția unei persoane din expresia ei exterioară pentru a
putea, în f elul acesta, să răspundă corespunzător.

II.3. Conținutul educației socio -emoționale – parte integrantă a conținutului
învățământului preșcolar

Educația socio -emoțională are un conținut preponderent social, determinat în mod
special de raportarea fiecăruia dintre noi la sine și la societate. Prezentăm mai jos câteva
caracteristici ale conținuturilor educației socio -emoționale:
– La nivel macrostructural depinde și derivă din finalitățile educației: ideal educațional,
scopuri și obiective educaționale , regăsindu -se în planurile de învățământ, programe
școlare etc.;
– La nivel microstructural se regăsește în conținuturile învățării, obiectivele de referință,
operaționale, competențe generale și specifice;
– Se află în interrelație și interdependență cu cele lalte componente structurale ale
curriculumului educațional ceea ce ne permite să spunem (conform lui M. Ionescu , 2007 )
că poate fi o componentă a curricululmului educațional;
– Depinde de nivelul de dezvoltare socială al unei țări, culturi etc.;
– Include acțiuni educative formale, nonformale și informale, fiind astfel parte a
conținuturilor geneale ale educației;
– Cuprinde valori autentice afective și sociale specifice unui tip de cultură;
– Se dezvoltă funcție de dinamica societății și de progresul științelo r, în special al științelor
educației;
– Rezultatele obținute în cadrul educației socio -emoționale nu coincid în totalite cu
rezultatele obținute în procesul de educație, dar au influență asupra rezultatelor
academice;
– Are influență majoră asupra formării și modelării personalității copilului/elevului.
Reperele Fundamentale în Învățarea și Dezvoltarea Timpurie a copilului de la
naștere la 7 ani reprezintă un document important de politică educațională, care oferă puncte
de referință adulților care interacțion ează cu copilul în acest interval de vârstă (cadru didactic,
părinte/susținător legal) în vederea sprijinirii creșterii și dezvoltării normale și depline a
acestuia.
Documentul este structurat pe domenii de dezvoltare, respectiv:
 Dezvotarea fizică, sănătat ea și igiena personală,
 Dezvoltarea socio -emoțională,
 Capacități și atitudini în învățare,
 Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii -scrierii,
 Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii.
În ceea ce privește dezvoltarea socio -emoțională put em spune că aceasta vizează
debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulții și
copiii. În plus, interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și
lumea din jurul lor.

10
– Dezvol tare socială: dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții, dezvoltarea
abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată, acceptarea și respectarea diversității,
dezvoltarea comportamentelor prosociale.
– Dezvoltare emoțională: dezvoltarea conceptului de sine, dezvoltarea controlului
emoțional, dezvoltarea expresivității emoționale.
Pentru a asigura dezvoltarea socio -emoțională a copiilor, este necesar ca toate
demersurile instructiv -educative să se focalizeze pe:
 formarea și dezvoltarea la copii a abilităților de interacțiune cu adulții, cu copiii de
vârste apropiate;
 acceptarea și respectarea diversității;
 formarea comportamentelor prosociale;
 recunoașterea, exprimarea și autocontrolul emoțiilor, a expresivității emoționale;
 dezvoltarea co nceptului de sine.

II.4. Formarea și dezvoltarea comportamentelor și abilităților emoționale la
preșcolari

II.4.1. Abilitățile emoționale

Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor este importantă pentru că ajută la
formarea și menținerea relații lor cu ceilalți, pentru că ajută copiii să se adapteze la grădiniță și
la școală, pentru că previne apariția problemelor emoționale și de comportament, în copilăria
timpurie și în cea mijlocie.
Prezentăm mai jos care sunt competențele emoționale specifice și comportamentele pe
care copiii preșcolari le dezvoltă la această vârstă , comportamente care prezintă relevanță
specială în contextul cercetării noastre – a se vedea ipoteza cercetării și subcapitolul IV .2.2.

Tabel 2.II. Competențe emoționale dezvoltate în perioada preșcolară
Nr.
curent Competența emoțională specifică Exemple de comportamente
1. Recunoașterea emoțiilor – identifică propriile emoții în diverse situații;
– identifică emoțiile altor persoane în diverse
situații;
– identifică emoțiile asociate unui context specific;
– identifică emoțiile pe baza componentei
nonverbale: expresia facială și postura.
2. Exprimarea emoțiilor – transmit verbal și nonverbal mesajele afective;
– numesc situații în care apar diferențe între starea
emoțională;
– exprimă empatie față de alte persoane;
– exprimă emoții complexe precum rușine,
vinovăție, mândrie;
– țin cont de particularitățile fiecărei persoane în
cadrul interacținilor sociale.
3 Înțelegerea emoțiilor – identifică cauza emoțiilor;
– numesc consecințele emoțiilor într -o anumită
situație.
4 Reglarea/autoreglarea emoțiilor – folosesc strategii de reglare/autoreglare
emoțională.

11
Multe dintre problemele de comportament se datorează unei emoționalități negative și
lipsei de reglare emoțională. Ca urmare, putem afirma că regla rea emoțională este asociată cu
o competență socială sporită, operaționalizată astfel: comportament adecvat din punct de
vedere social, popularitate, comportament prosocial și puține probleme de comportament sau
comportament agresiv.
Există trei tipuri de strategii de reglare/autoreglare emoțională care pot fi utilizate în
grădiniță: strategiile de rezolvare a problemelor, strategii emoționale, strategii cognitive.

II.4.2. Abilitățil e sociale

Studiile indică faptul că acei copii care au dezvoltate abilitățile sociale se vor adapta
mai bine la mediul școlar, vor avea rezultate mai bune. Pentru copiii cu abilități sociale slab
dezvoltate există o probabilitate mai mare de a fi respinși de ceilalți și de a dezvolta probleme
de comportament; astfel, cop iii care sunt izolați de grup au un risc crescut pentru abandon
școlar, delicvență juvenilă, probleme e moționale – anxietate, depresie.
Competențele sociale de bază descrise în literatura de specialitate sunt: inițierea și
menținerea unei relații și integr area într -un grup. În cele ce urmează vom realiza o descriere
amănunțită a fiecărei abilități împreună cu sugestii de dezvoltare a acestora.

Tabel 3 .II. Competențe sociale dezvoltate în perioada preșcolară
Nr.
curent Competența emoțională specifică Exemp le de comportamente
1. Complianța la reguli – respectă instrucțiunile, fără să i se spună;
– face liniște când i se cere;
– răspunde adecvat la solicitările adultului;
– strânge jucăriile la finalul jocului, fără să i se
spună;
– acceptă cu ușurință schimbarea regulilor de joc;
– respectă regulile aferente unei situații sociale.
2. Inițierea și menținerea unei relații
(relaționarea socială) – inițiază și menține o interacțiune cu un alt copil;
– ascultă activ;
– împarte obiecte și împărtășește experiențe;
– oferă și primește complimente;
– invită alți copii să se joace împreună;
– rezolvă în mod eficient conflictele apărute.
3 Integrarea în grupul de prieteni
(comportamentul prosocial) – cooperează cu ceilalți când se joacă;
– cooperează cu ceilalți în rezolvarea unei sarcini;
– oferă și cere ajutorul atunci când are nevoie;
– are grijă de jucăriile celorlalți;
– ajută în diferite contexte (de ex. împărțirea
rechizitelor, împărțirea gustărilor).

Modalități de realizare a educației socio -emoționale
în practica didactică di n grădiniță

În vederea realizării obiectivelor educației socio -emoționale, a formării abilităților și
educării unui comportament corect din punct de vedere socio -emoțional, educatoarele de la
grupele de copii preșcolari pot opta pentru una sau mai multe dintre variant ele următoare:
1. Integrarea conținuturilor educației socio -emoționale în toate categoriile de activități de
învățare ce se desfășoară în grădiniță. Predarea/învățarea integrată în grădinițele din

12
România, susținută de toate documentele curriculare în vigoar e, poate constitui o
oportunitate pentru realizarea obiectivelor propuse de educația socio -emoțională.
2. Implementarea unui program la nivel național de educație socio -emoțională a copiilor
preșcolar, program structurat pe trei dimensiuni, una de formare, al ta de intervenție și
a treia de evaluare, a cărui grup țintă să fie copiii preșcolari, părinții și educatoarele.
3. Elaborarea și desfășurarea unor activități opționale la nivelul grupelor, specific
domeniului de educație socio -emoțională, având conținuturi s pecifice.
4. Derularea unor proiecte complementare activităților curriculare, cu accent pe
activitățile extrașcolare și de voluntariat, cu accentuat caracter socio -emoțional, în
parteneriat cu școala, părinții și comunitatea.
5. Marcarea unor evenimente din viaț a copiilor în care sunt introduse elemente ale
educației socio -emoționale. Întrucât evenimentele în viața fiecărui copil nu se
desfășoară după o planificare anterioră, această strategie poate fi adoptată ocazional.

13
CAPITOLUL III
ATELIERELE DE EDUCAȚIE SOCIO -EMOȚIONALĂ ÎN GRĂDINIȚĂ

III.1. Atelierul educațional de dezvoltare socio -emoțională a preșcolarilor:
definire, caracterizare psihopedagogică, valori promovate

În ultim ul timp, termenul de atelier, respectiv atelier educațional a intrat în vocabularul
uzual utilizat în practica educațională ca sinonim, oarecum, al lucrului pe grupuri mai mici, în
care se produc interacțiuni și schimburi verbale, intelectuale, dar și social e.
Încercând o definiție a sintagmei atelier educațional , putem spune că este un
cadru educațional organizat , integrat, care valorifică influențele contextelor
educaționale formale, nonformale și informale, având ca scop crearea unor oportunități
de învățare pe tot parcursul vieții, care facilitează dezvoltarea armonioasă a
personalității și formarea abilităților de viață bazate pe valori.
Atelierul educațional favorizează crearea de situații de învățare în care cei implicați
lucrează împreună, învață unii de la alții și se ajută unii pe alții. În acest fel, prin interacțiunile
și schimburile sociale, cognitive și verbale din interiorul grup ului își îmbunătățesc
performanțele proprii, individuale și, de asemenea, se îmbunătățesc performanțele grupului.
Caracteristicile atelierului educațional desprinse din cele de mai sus:
– Se organizează cu grupe de minim 8, maxim 12 persoane de vârste aprop iate,
– Durata unui atelier se stabilește în funcție de vârsta participanților: aproximativ 30
minute la copiii preșcolari, 60 minute la școlari, 90 – 120 minute la adulți,
– Predomină învățarea prin cooperare,
– Favorizează exprimarea creativității,
– Valorifică potențialul fiecărui individ și întărește acest potențial,
– Formează capacitatea de a relaționa și de a fi un membru activ în cadrul grupului.
Valori promovate:
 Cooperare – munca în echipă între membrii grupului, în scopul atingerii finalităților
comune ;
 Creativitate – dezvoltă potențialul creati v al tuturor membrilor grupului;
 Susținere – asigură susținerea reciprocă în cadrul grupului, sprijinul cognitiv și non –
cognitiv reciproc;
 Respect – respectul față de fiecare persoană, față de întregul grup considera t ca grup
social și față de sine;
 Schimbare – învățarea aplicată duce la schimbare, aceasta fiin d acceptată de membrii
grupului;
 Non-discriminarea – excluderea inechității sociale, culturale, economice și de gen și
asigurarea de șanse egale de implicare și activitate în grup, tuturor, indiferent de gen,
etnie, religie printr -o abordare educațională echilibrată;
 Responsabilitate – membrii sunt responsabili pentru îndeplinirea sarcinilor care le
revin și care vor constitui premisele îndeplinirii activității g rupului;
 Autoresponsabilizare – membrii grupului devin conștienți de necesitatea
autoimplicării (și nu doar a implicării) active în activitățile de grup, de necesitatea
cooperării în interiorul grupului, în vederea atingerii finalităților propuse.

Am ales atelierul educațional (workshop -ul) ca formă de bază a activităților desfășurate
în cercetarea noastră deoarece aceste întâlniri de lucru cu copiii și în paralel cu părinții pot
deveni eficiente în demersul nostru de formare a abilităților socio -emoțional e, având în vedere
valoarea formativă a acestuia:
asigură implicarea liberă, creativă și personală a fiecărui participant,

14

asigură un cadru optim pentru o comunicare asertivă și depășirea blocajelor,
oferă tehnici eficiente de educație alternativă, tehnici orientate spre dezvoltarea
potențialului intelectual, creativității și libertății copilului,
pot fi utilizate instrumente de învățare autentice,
asigură înțelegerea clară a principiilor și valorilor exprimate în conținuturi.
Valorile promovate și exersate în cadrul atelierelor socio -educaționale constituie
valorile unei vieți sociale de calitate, iar cadrul educațional astfel constituit poate asigura un
context excelent pentru a realiza o educație pentru valori:
– Respectul față de sine și față de ceilalți;
– Empatia și spiritul de întrajutorare;
– Cultura și diversitatea culturală;
– Responsabilitatea;
– Autoresponsabilitatea;
– Implicarea activă;
– Autoimplicarea;
– Adaptarea socială.
Prezentăm mai jos conținuturile atelierelor de dezvoltare socio -emoțională (ADSE)
propu se de noi:
Figura 1.III. Conținuturile atelierelor de dezvoltare socio -emoțională

III.2. Managementul comportamentelor emoționale și sociale indezirabile ale
preșcolarilor – ateliere pentru educatoare

Activitatea educativă care are ca obiectiv dezvoltarea socio -emoțională a copiilor
preșcolari, se concretizează în plan acțional prin selectarea și îmbinarea armonioasă a unui set
de metode și tehnici didactice specifice, cum ar fi:
Povestirea socio -emoțională
Explicația
Conversația
Exer cițiul
Studiul de caz .

15

Pentru a evita marginalizarea copiilor, educatoarea va avea în vedere următoarele
recomandări educaționale:
 Stabilirea unei reguli și a unor consecințe asociate încălcării regulii poate avea rol de
prevenire a excluderii, margi nalizării unor copii de către alți copii de la grupă.
 Folosirea metodelelor de învățare interactivă și a activităților desfășurate pe centre de
interese, care să prilejuiască interacțiuni și schimburi sociale între copii.
 Transmiterea de mesaje verbale și nonverbale care să le sublinieze copiilor ideea că
oamenii sunt diferiți și fac lucruri diferite, cu rezultate diferite.
 Transmiterea mesajelor de laudă pentru efort, centrate pe strategia utilizată, pe
procesul parcurs de copil: „ai muncit mult la aces t desen, ai ales o cale foarte bună de
a face acest lucru” și nu pe trăsături personale „ești deștept” sau „ești cel mai bun”.
În situațiile în care există la grupă un copil exclus de colectiv, educatoarea poate
acționa din două direcții:
1. Modificarea percepției copiilor de la grupă privind copilul marginalizat.
2. Modificarea percepției copilului expus marginalizării despre el.

III.3. Rolul familiei în formarea și dezvoltarea comportamentelor pozitive ale
copiilor – ateliere pentru părinți

Atmosfera afectivă din familie are o influență hotărâtoare asupra dezvoltării psihice în
mica copilărie. Aceasta deoarece, în primii ani de viață, copilul răspunde la tot ce se întâmplă
în jur prin reacții emoționale care vor determina direcționarea activi tății și cristalizarea
atitudinilor de mai târziu.
Cooperarea dintre părinți și educatori este esențială pentru a asigura coerența și
consecvența acțiunii educaționale a celor doi factori fundamentali de educație asupra
copilului, precum și a celor două m edii în care copilul trăiește cea mai mare parte din perioada
lui timpurie. P entru a realiza o relație de parteneriat grădiniță -familie este necesară
respectarea câtorva condiții elementare, dar foarte utile.

Tabel ul 2.III. Condiții necesare în realizarea unui parteneriat eficient grădiniță -familie
Familia Grădinița
 Să fie informată asupra serviciului de
educație, asupra misiunii lui, asupra
metodologiilor de lucru, activităților
derulate și asupra expertizei personalului
care își desfășoară activitatea în acel
serviciu pentru a construi o relație de
colaborare.
 Să c unoască exigențele serviciului:
regulamentele de ordine interioară,
așteptări în ceea ce privește relația cu
părinții, tipul de comunicare pe care îl
utilizează etc.
 Să fie informați care sunt așteptările
grădiniței de la părinți ca parteneri în
îngrijirea , creșterea, dezvoltarea și
învățarea copilului.
 Să asigure un spațiu de primire
confortabil, care să asigure un grad de
confidențialitate, deschis (fără birouri sau
alte bariere fizice în comunicare).
 Să acorde timpul necesar pentru a afla
istoria și cultura familiei.
 Să cunoască așteptările pe care le are
familia de la serviciile oferite de
instituție.
 Să primească informații privind
particularitățile copilului (vârstă, program
de masă și somn, problematică medicală,
rutine, interese specifice etc.).

16
 Să cunoască filozofia grădiniței privind
îngrijirea, creșterea, dezvoltarea și
învățarea copilului la vârste mai mici.
 Să fie informată despre pattern -ul
educațional funcțional în familie.
 Să afle modelele de relaționare stabilite în
cadrul familiei și modelele culturale care
definesc mediul familial al copilului
(valori importante pentru familie, tip de
alimentație, sărbători respectate în cadrul
familiei, tip de adresare etc.).
 Să dețină date despre problematica
familiei (structura fami liei, componența
familiei, anamneza medicală/patologică a
familiei, situația materială și financiară,
status educațional etc.).

Pentru a realiza o relație partenerială corectă și eficientă între grădiniță și familie pot fi
determinate modalități acționa le comune precum:
 Întâlniri individuale periodice , pentru a analiza evoluția dezvoltării copilului, a
identifica care sunt domeniile de dezvoltare care necesită o diversificare a activităților,
care sunt activitățile care sunt realizate cu ușurință acasă, modul în care copilul
reacționează la diverse activități propuse.
 Participarea părinților la activitățile copilului .
 Completarea unor fișe de observație la domiciliul copilului în funcție de domeniile de
dezvoltare ale copiilor.
 Un program de vizite la domiciliu (după consolidarea relației de încredere dintre
părinte și educatoare).
 Organizarea unor întâlniri de grup cu părinții , care să se adreseze mai multor familii
care au același tip de problematică.
 Comunicare directă în momentele de venire și plecare de la grădiniță .
 Întâlniri cu scop „administrativ”, de tipul „Comitetului de părinți”.
 Obținerea unui feedback despre instituție, de tipul „ Caietelor de sugestii ”.

17
Patea a II -a
CAPITOLUL IV
PREZENTAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE CU TE MA „EXPERIMENTAREA
PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE EDUCAȚIO NALĂ INTITULAT „ATELIERE
DE DEZVOLTARE SOCIO -EMOȚIONALĂ – ADSE.”

IV.1. Prezentarea temei de cercetat

Tema propusă de noi pentru cercetare este de mare actualitate în România și poate
constitui o etapă importantă în practicile și cercetările educaționale din domeniul
învățământului preșcolar. Aceasta intră în preocupările și preferințele noastre de mult ti mp, în
încercarea de a găsi soluții pentru formarea și dezvoltarea abilităților de viață la copiii
preșcolari și la adulții cu care aceștia interacționează. Întreaga dezvoltare umană este
influențată de procesul de socializare, respectiv de integrarea soci ală și de identitatea
persoanei. Asupra copilului se exercită influențe, mai întâi din cadrul familiei și apoi din
grădiniță, într -un mod mai organizat și mai sistematic. Părinții și educatorii constituie factori
ce concură în a -i oferi modele de conduită, clișee de apreciere și reacții, opinii și cunoștințe
despre tot ceea ce îl înconjoară, uneori bune, alteori nu. Din observațiile directe și
experiențele personale în activitatea directă cu preșcolarii și părinții acestora, cu educatoarele,
din feed -back -urile obținute în cadrul programelor de formare continuă susținute cu părinții
sau cadrele didactice care lucrează cu copiii de 3 -7 ani, reiese nevoia unor elemente de
curriculum de suport (în cazul nostru – program de formare) care , aplicate, să ducă la
îmbunătățirea performanțelor sociale ale copiilor.
Pentru a identifica nevoia unui astfel de program am aplicat 100 de chestionare
(Anexa 1) având ca grup țintă 50 de educatoare și 50 de profesori consilieri sau psihologi
școlari din toate județele țării , inclusiv municipiul București, cu vârste cuprinse între 20 și 50
de ani.
Analizând răspunsurile primite, am constatat că:
– 30 % dintre aceștia sunt familiarizați cu educația socio -emoțională în diferite
contexte: în cadrul cursurilor de la facultate – Cluj-Napoca, Suceava, Iași, Timișoara,
București, Craiova, Târgu -Jiu; în timpul liceului pedagogic (Târgu -Secuiesc), din anumite
cărți de specialitate, în cadrul comisiilor metodice sau cercurilor pedagogice din grădiniță; din
diferite reviste de specialitate; în cadrul grădiniței la ședințe; participarea la diferite
simpozioane cu această temă; sau din schimburi de experiență.
– 77 % dintre aceștia au considerat că pentru eficientizarea educației socio –
emoționale din grădiniță este nevoie de formarea și informare a personalului didactic și
nedidactic din grădinițe, de sprijinul specialiștilor (consilieri școlari sau psihologi) și de
formarea și colaborarea părinților. Alte sugestii au fost: schimbarea atitudinii cadrelor
didactice, sprijinul directorului și promova rea educației inclusive.
– cele mai frecvente piedici sau bariere ce apar în realizarea educației socio –
emoționale la vârsta preșcolară sunt menționate: implicarea slabă a părinților, lipsa
informațiilor despre educația socio -emoțională și a unei formări con cludente, lipsa
conținuturilor și a materialelor necesare desfășurării educației socio -emoționale.
– 49% dintre chestionați consideră că în grădiniță nu se realizează la momentul
acela educație socio -emoțională, 24% cred că aceasta se realizează doar parțial , iar 27% că
aceasta există și se realizează prin diferite programe precum „Da, poți!”, prin activitățile
realizate de consilierul școlar sau la modul simțului comun, respectiv în manieră implicită, în
contextul desfășurării diferitelor activități educațio nale.

18
– 67% dintre respondenți propun decidenților (minister, inspectorate școlare,
grădinițe, CJRAE) desfășurarea unor cursuri de formare în vederea formării de abilități
necesare adulților pentru realizarea educației socio -emoționale în grădinițe, 23% prop un
formarea și informarea părinților, iar 10% sugerează implementarea unor poiecte pe această
temă.
– printre autoritățile și/sau organizațiile care ar trebui să sprijine educația socio –
emoțională au fost amintite: O.N.G. -uri, Asociațiile de Părinți, Consili ile locale si județene –
prin alocarea de fonduri; C.C.D. -urile prin facilitarea formării; Biserica; Mass -Media – pentru
mediatizare și informare; Centrele de Sănătate Mintală – prin punerea la dispoziția cadrelor
didactice și a părinților a unor programe de informare; școlile care vor prelua copiii – pentru a
continua dezvoltarea abilităților socio -emoționale; Facultățile de Psihologie și Științe ale
Educației; UNICEF; D.P.P.D. -urile.
– 22% de chestionați au răspuns că ar fi nevoie de filmulețe, 30% – de bro șuri
pentru educatoare și părinți, 28% – de ghiduri de bune practici, iar restul de 20% au propus un
curriculum specific și conținuturi specifice: povești, jocuri, fișe etc.

În acest sens, programul educațional propus de noi vizează descrierea, explicarea ,
modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea activității instructiv -educative din grădiniță,
contribuind astfel la dezvoltarea teoriei și practicii educaționale, la soluționarea problemelor
identificate în realitatea educațională.
Obiectivul general : dezvoltarea abilităților socio -emoționale ale copiilor cu vârste
cuprinse între 3 – 6/7ani, ca premisă a susținerii dezvoltării cognitive a copilului în etapa
școlară care urmează.
Obiectivele specifice:
O1 – identificarea și experimentarea în cadrul pr ogramului educațional specific a unor
tehnici și strategii de formare a comportamentelor socio -emoționale adecvate și de corectare a
comportamentelor indezirabile la copii.
O2 – asigurarea complementarității dintre curriculum preșcolar național și curriculum
aplicat în cadrul programului educațional implementat pe nivele de vârstă.
Programul propus a avut o componentă de formare care a constat în formarea
personalului didactic, didactic auxiliar și nedidactic și a părinților copiilor din perspectiva
problematicii educației emoționale. Componenta cea mai importantă a proiectului a fost aceea
a lucrului efectiv la grupă cu copiii preșcolari, a desfășurării atelierelor de dezvoltar e socio –
emoțională pentru educatoarele, părinții și copiii implicați în proiect, pe cele două
componente: educația emoțională și educația socială.

19

Figura 1.IV . Componentele structurale ale programului

Programul a fost conceput ca un sistem de intervenții educaționale care să sprijine
educatoarea și copiii în formarea abilităților sociale și emoționale, în corectarea
comportamentelor indezirabile ale copiilor și formarea abilităților de viață prin următoarele
linii de forță:
Liniile de forță ale programului
de intervenție educațională Explicitare
Viziunea adoptată Viziune strategică și de perspectivă în legătură cu relevanță actuală și
viitoare a educației emoționale în formarea copilului, tânărului și

20
adultului.
Metoda de bază în interpretarea
proceselor implicate Abordarea sistemică și abordarea curriculară a proceselor educaționale
implicate în derularera programului.
Centrarea programului În centrul său se află copilul preșcolar, cu particularitățile sale psiho –
pedagogice, cu problemele sal e emoționale și comportamentale.
Dimensiunile intervenției
formative Intervenția s -a realizat pe trei paliere:
– Personalul angajat al unității: cadre didactice, personal
didactic auxiliar, personal nedidactic,
– Copiii preșcolari,
– Părinții copiilor preșcolar i.
Abordarea metodologică utilizată Învățarea prin metode și mijloace specifice vârstei, valorificate în contexte
formale, nonformale și informale; de asemenea, sunt valorificate elemente
ale curriculumului național și ale celui propus.
Caracterul teleologic Formarea și modelarea unor comportamente pro -sociale.
Miza educativă Formarea abilităților sociale.
Demersul curricular Constă în realizarea unui proces continuu de adaptare curriculară și în
valorificarea elementelor de curriculum ascuns și a metacurriculumului.
Nivelele/palierele posibile de
acțiune ale programului 1. nivelul individual;
2. nivelul grupei;
3. nivelul grădiniței;
4. nivelul familiei;
5. nivelul comunității.
Componentele structurale ale
programului Sunt următoarele:
– curriculumul programului;
– conținuturile vehiculate;
– resursele umane implicate;
– resursele materiale;
– resursele de timp;
– resursele procedurale.
Caracterul operațional al
programului Este asigurat de:
– activități educaționale de predare, învățare și evaluare;
– exemple de modelare comportamentală;
– influențele curriculumului ascuns și ale metacurriculumului;
– experiențe de învățare și formare;
– principii didactice;
– strategii educaționale;
– metode de învățământ;
– forme de organizare a activit ății copiilor;
– relații educaționale.
Tabel 1.IV. Liniile de forță ale programului de intervenție educațională

IV.2. Coordonatele cercetării

IV.2.1. Obiectivele cercetării

La nivelul cercetării noastre, ne -am propus ca obiective, atât la nivel teoretico –
fundamental, cât și la nivel practic -aplicativ, următoarele:
Obiectivel e cercetării la nivel teoretico -fundamental :

21
 Descrierea dinamicii dezvoltării competențelor socio -emoționale în diferite etape ale
vârstei preșcolarității (3, 5, 6/7 ani);
 Inventarierea factorilor educativi cu rol major în dezvoltarea abilităților socio –
emoționale ale copiilor de vârstă preșcolară.

Obiectivele cercetării la nivel practic -aplicativ:
 Investigarea impactului formativ al programului de dezvoltare a abilităților socio –
emoționale la copiii de vârstă preșcolară – ATELIERE DE DEZVOLTARE SOCIO –
EMOȚIONALĂ (ADSE).

Atelierele s -au organizat săptămânal la nivelul celor trei grupe de vârstă cupr inse în
eșantionul experimental. De asemenea, programul a fost sprijinit de un demers informativ la
nivelul carelor didactice implicate în program și la nivelul părinților care au avut copii
implicați, demers concretizat prin organizarea de ateliere educaț ionale având ca tema
dezvoltarea abilităților socio -emoționale la copiii de vârstă preșcolară. Rezultatele
programului de intervenție sunt evidențiate prin comparații între faza de pretest și posttest vor
cunoaște o dezvoltare semnificativă.

IV.2.2. Ipot eza cercetării

În cadrul cercetării noastre, ne -am propus testarea următoarei ipoteze de lucru:

Aplicarea programului de intervenție „Ateliere de dezvoltare socio -emoțională (ADSE)”,
conduce la formarea și modelarea abilităților socio -emoționale de bază ale copiilor
preșcolari: recunoașterea și exprimarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, reglarea
emoțională, complianța la reguli, relaționarea socială și comportamentul prosocial.

IV.2.3 Variabilele cercetării
a) Variabila independentă a fost reprezentată de aplicarea sistematică, pe parcursul unui
an școlar (respectiv 9 luni) a programului de intervenție „Ateliere de dezvoltare socio –
emoțională (ADSE)”, bazat pe un c urriculum prezentat în etapa ex perimentală, ale
cărui conținuturi se regăsesc în Anexele 2 și 3.

b) Variabilele dependente:
Nivelul de dezvoltare a competenței emoționale, cuantificat cu ajutorul următorilor
indicatori :
1. recunoașterea și exprimarea emoțiilor
2. înțelegerea emoțiilor
3. reglarea emoțională

Nivelul de dezvoltare a competenței sociale, cuantificat cu ajutorul următorilor
indicatori:

1. complianța la reguli
2. relaționarea socială
. comportamentul prosocial;

22

IV.2.4. Locul și perioada de desfășurare

Cercetarea s -a desfășurat în Grădinița cu Program Prelungit „Căsuța cu povești”
Bistrița, care funcționează cu 15 grupe de copii, grupe constituite aleatoriu, urmărindu -se
realizarea pe cât posibil a unui echilibru numeric între fete și băieți la fiecare grupă. Părinții
copiilor provi n din categorii sociale diverse, nivelul studiilor lor fiind la fel de divers. În
cercetare au fost implicate 6 grupe de preșcolari: 2 grupe mici, 2 grupe mijlocii și 2 grupe
mari, respectiv 200 de copii , ceea ce reprezintă 46,5% din copiii înscriși în gră diniță.

PERIOADA DE CERCETARE:
Cercetarea acțiune a avut loc în perioada 15 septembrie 2011 – 15 iunie 2012.
– Etapa preexperimentală: 15 septembrie – 30 octombrie 2011;
– Etapa experimentului formativ: 1 noiembrie 2011 – 30 aprilie 2012;
– Etapa postexperime ntală : 1 mai 2012 – 15 iunie 2012.

IV.2.5. Eșantionarea participanților
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, au fost
cuprinși în cercetare un număr de 200 de copii de la Grădinița cu Program Prelungit „ Căsuța
cu povești” Bistrița, iar dintre aceștia 100 vor participa la programul de intervenție, ceilalți
constituind grupul de control. Copiii au vârste între 3 și 6 ani, 66% dintre ei au frecventat
grădinița, respectiv grupele mijlocii și mari.

IV.2.6. Eșantionul de conținut
Eșantionul de conținut a inclus conținuturi științifice în concordanță cu curriculumul
național pentru preșcolarii din grupele respective. Astfel, ne -am propus să respectăm cerințele
unui program de formare legat de organizarea și desfășurarea învățării și educației din
grădiniță.

IV.2.7. Etapa pre experimentală

Etapa preexperimentală reprezintă o etapă complexă, de pregătire a intervenției
experimentale, fază care a presupus o multitudine de demersuri. Astfel, educatoarele implicate
în cercetarea noastră au participat l a un stagiu de formare cu tema „ Dezvoltarea abilităților
socio -emoționale la copiii cu vârste de la 3 la 7 ani” însoțit de o serie de ateliere educaționale
privind educația emoțională și socială a copiilor preșcolari, tehnici de formare și modelare a
comportamentelor indezirabile ale copiilor preșcolari, metode de intervenție prin dezvoltarea
abilităților sociale și emoționale de interacțiune pozitivă și de rezolvare adecvată a
conflictelor (ex. formularea unei cereri, așteptarea rândului, exprimarea verbală a furiei,
împărțirea jucăriilor, respectarea regulilor).
Pe de altă parte, educatoarele au desfășurat acțiuni de observare sistematică a
preșcolarilor, observă și notează, fiecare realizând o listă a comportamentelor neadecvate ale
copiilor din grupă, ierarhizându -le în funcție de frecvența, durata, latența și inte nsitatea
fiecăruia dintre ele.

23
De asemenea a fost monitorizat comportamentul educatoarelor în timpul activității, pe
baza unei fișe de observare special construită (Anexa 4) în vederea conștientizării nevoii de
schimbare a unor obișnuințe nepotrivite obiectivelor propuse de programul nostru precum
critica, ridicarea voc ii, oferirea de feedback negativ , marginalizarea unor copii.

IV.2.8. Etapa experimentului formativ

Etapa experimentului formativ a presupus implementarea – la grupele experimentale –
a planului de intervenție educațio nal, respectiv a atelierelor de dezvoltare socio -emoțională
(ADSE)
Obiective specifi c:
 Pentru dezvoltarea abilităților emoționale :
 Să identifice propriile emoții și ale altor persoane și cauzele acestora, emoții de
bază sau asociate, în diverse contexte, pe baza componentei nonverbale;
 Să exprime verbal și nonverbal emoții primare sau complexe;
 Să folosească strategii de autoreglare emoțională.
 Pentru dezvoltarea abilităților sociale :
 Să inițieze și să mențină o relație;
 Să manifeste comportamente prosociale;
 Să respecte regulile.

Program de dezvoltare a abilităților socio -emoționale la preșcolari
ATELIERE DE DEZVOLTARE SOCIO -EMOȚIONALĂ
ADSE

Educația emoțională
Obiectiv cadru: Formarea și consolidarea abilităților specifice dezvoltării emoționale a
copilului de vârstă preșcolară
Obiective de
referință Obiective specifice
Exemple de
comp ortamente Conținuturi/ ADSE Nr. act.
Grupa
mică Nr. act.
Grupa
mijlocie Nr.
activ.
Grupa
mare
Să recunoască
și să exprime
emoțiile
proprii sau
ale altor
persoane

 Să denumească
emoțiile de bază
(bucurie, tristețe,
frică, furie),
 Să identifice
propriile emoții în
diverse situații,
 Să identifice
emoțiile altor
persoane în diverse
situații,
 Să identifice
emoțiile asociate
unui context
specific,
 Să recunoască
emoțiile pe baza
componentei
nonverbale: Jocuri/Exerciții:
Cubul emoțiilor
Săculețul cu emoții
Detectivii
Tehnica broscuței
„Harta emoțiilor”, Cutiile
fermecate cu emoții,
Ce mi se întâmplă când
mă simt…;
Cum te -ai simți dacă…, Să
ne gândim la emoțiile
celorlalți,
Detectivul de emoții,
Ce ar fi dacă…;
Joc de cărți cu emoții;
Bruno și Bruni ne învață
cum să ne exprimăm
emoțiile,
Broscuța Țestoasă ne 9

4

1

24

Să înțeleagă
care sunt
cauzele
emoțiilor

Să-și
autoregleze
propriile
emoții.
expresia facială și
postura,
 Să exprime verbal
și non verbal
diverse emoții

 Să exprime
empatie față de alte
persoane,
 Să identifice cauza
emoțiilor (cu
ajutor),

 Să folosească
strategii de
autoreglare
emoțională învață cum să fim super –
broscuțe,
Detectivul de emoții II,
Vulpoiul ne învață
monologul pozitiv;
Oglinda fermecată

Desen/pictură/ abilități
practice:
Emoțiile mele
Albumul cu emoții
Cum mă simt azi…
Povestea Broscuței
Țestoase

Povestiri:
Povestea iepurașului
Țupa- Țupa
Povestea Broscuței
Țestoase
Povestea băiețelului care
nu știa ce jucărie dorește
Gândurile creează emoții
Fii tu însăți
Povestea celor cinci
puișori
Povestea micii caracatițe
Știi să accepți un
compliment?

2

1

3

3

2

4
TOTAL 12 10 7
Tabelul 11.IV. Obiectivele educației emoționale

Educația socială
Obiectiv cadru: Formarea și consolidarea abilităților specifice dezvoltării sociale a copilului
de vârstă preșcolară

Obiective de
referință Obiective specifice
Exemple de
comportamente Conținuturi/ ADSE Nr. act.
Grupa
mică Nr. act.
Grupa
mijlocie Nr.
activ.
Grupa
mare
Să înțeleagă și
să respecte
regulile
impuse de
mediul social

 Să utilizeze
formulele verbale de
inițiere a unei
conversații cu un alt
copil (pe tine cum te
cheamă, pe mine mă
cheamă.),
 Să respecte regulile
aferente unei situații
sociale, Jocuri/Exerciții:
Să exersăm regulile
împreună cu Ami,
Ami ne învață să fim
responsabili,
La ce să ne așteptăm
când nu respectăm
regulile,
Același – diferit,
Și – sau – altceva, 7

7

3

25

Să inițieze și
să mențină o
interacțiune
pozitivă cu
colegii sau cu
adulții

Să inițieze
acțiuni de
ajutor pentru
obținerea
unui beneficiu
propriu sau
de grup
 Să manifeste
comport amente
adecvate de integrare
în jocul unui alt copil
(ex. să vină cu o idee
de joc), respectând
regula jocului,
 Să stabilească
contact vizual atunci
când vorbește.
 Să manifeste abilități
de ascultare activă
(așteaptă ca adultul
să termine solicitarea
după care oferă un
răspuns).
 Să împartă obiecte cu
doi colegi de la
grupă, cu ajutor din
partea adultului,
 Să ofere, cu ajutor
din partea adultului,
unui copil o jucărie
ca să se joace și el,
dacă un copil îi cere
o jucărie îi dă jucăria
respectivă,
 Să formule ze în mod
adecvat o cerere
atunci când are
nevoie de ceva ( ex.
Îmi dai te rog și mie
mașina? ),
 Să identifice
manifeste (cu ajutor
din partea adultului)
modalități adecvate
de răspuns dacă nu
primește imediat
jucăria (ex. își
găsește altceva de
făcut),
 Să împartă
materialele comune
(ex. Jucării, creioane
colorate) – cu
ghidare din partea
adultului,
 Să rezolve în mod
eficient conflictele
apărute,
 Să numească
modalități eficiente
de soluționare a Pălăria magică pentru
soluții,
A avea sau a nu avea o
problemă,
Orice situație are mai
multe soluții,
Acum sau mai târziu?,
Pălăria magică – soluții
de rezervă,
Prieteni adevărați,
Cursa cu obstacole,
Obiectul misterios,
Turnul din cuburi,
Castelul lego,
Să ne jucăm de -a
ascultatul,
Cum să încep să mă joc
cu altcineva,
Alfi, Pufi și Pușu ne
învață să rezolvăm
problemele dintre
prieteni.

Povești – Povestiri
Aventurile lui Bruno și
Bruni prin nămeți,
Bruno și Bruni se joacă
de a v -ați ascunselea,
Cum să fim prieteni?
Cum a devenit Ana
prietena cu
comportamentele bune,
Cum a învățat
elefănțelul să nu -și mai
supere burtica,
Povestea ursulețului
Martinică,
Povestea stupului de
albine,
Cei patru prieteni
credincioși,
Cum să -ți faci prieteni.

8

7

8

9

10

14

26
conflictelor,
 Să coopereze cu
ceilalți în rezolvarea
unei sarci ni,
 Să ofere și să ceară
ajutorul atunci când
are nevoie,
 Să descrie două
modalități prin care
pot să ofere și să
ceară ajutorul atunci
când are nevoie,
 Să coopereze cu
ceilalți în rezolvarea
unei sarcini cu ajutor
din partea adultului. Activități
plastice/practice
Modele din plastilină,
Curcubeul,
Prietenul meu.

Total 22 24 27
Tabel 12.IV. Obiectivele educației sociale

IV.2.9. Etapa postexperimentală

În această etapă cadrul didactic analizează efectele intervențiilor exercitate asupra
comportamentelor copiilor în contextele formale, neformale și informale.

Instrumente utilizate
Abilitățile socio -emoționale ale copiilor de vârstă preșcolară au fost evaluate prin
aplicarea in strumentelor de screening pe eșantionul de părinți și educatoare din cadrul
Platformei pentru Evaluarea Dezvoltării copiilor de la 3 la 6 ani (PED – a).
Platforma de Evaluare a Dezvoltării (PED – a) a fost validată în România în anul 2010
în scopul evaluă rii complexe pe domeniile de dezvoltare ale copiilor cu vârste cuprinse între 3
și 7 ani și a fost folosită ca instrument în cadrul cercetării noastre, cu drept de utilizare.

27
CAPITOLUL V
REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA ACESTORA

Ipoteza de la care a pornit cercetarea a fost că există diferențe în ceea ce privește
nivelul de dezvoltare a competențelor sociale și emoționale la copii în pretest și posttest, după
aplicarea programului de intervenție.
La grupul de vârstă de 3 -4 ani, î n cazul comparării mediilor obținute pe eșantioane
perechi, ipoteza nulă ( H0) se poate enunța astfel: presupunem că diferențele dintre cele două
medii se datorează întâmplării și că nu există diferențe reale în ceea ce privește nivelul de
dezvoltare a comp etențelor sociale și emoționale la copii în pretest și posttest.
Analizând rezultatele obținute prin aplicarea testului t pentru compararea mediilor
eșantioanelor perechi, se poate observa că există diferențe semnificative din punct de vedere
statistic la grupul experimental la următoarele variabile:
– înțelegerea emoțiilor evaluată de părinți;
– înțelegerea emoțiilor evaluată de educatoare;
– exprimarea emoțiilor evaluată de părinți;
– exprimarea emoțiilor evaluată de educatoare;
– complianța la reguli e valuată de părinți;
– complianța la reguli evaluată de educatoare;
– relaționarea socială evaluată de părinți;
– relaționarea socială evaluată de părinți, de educatoare.
Nu s-au obținut diferențe semnificative statistic la următoarele aspecte:
– reglare a emoțională evaluată de părinți;
– reglarea emoțională evaluată de de educatoare ;
– comportamentul social evaluat de părinți ;
– comportamentul social evaluat de educatoare.
Ȋn grupul de control s -au obținut diferențe semnificative statistic la complia nța la reguli
evaluată de educatoare, iar la restul variabilelor diferența pretest -posttest este nesemnificativă
statistic.
Rezultatele comparațiilor dintre mediile obținute de eșantioanele perechi indică o
diferență semnificativă din punct de vedere stat istic în cazul eșantionului care a beneficiat de
programul de intervenție, astfel se infirmă ipoteza nulă și se susține empiric ipoteza de lucru.

Mărimea efectului

Tabel 39.IV. Mărimea efectului
Variabila dependentă Mărimea efectului Efect
Înțelegerea emoțiilor (evaluată de părinți) 0,88 Efect puternic
Înțelegerea emoțiilor (evaluată de educatoare) 0,51 Efect mediu
Exprimarea emoțiilor (evaluată de părinți) 0,64 Efect mediu
Exprimarea emoțiilor (evaluată de educatoare) 0,49 Efect mediu
Complianța la reguli (evaluată de părinți) 0,53 Efect mediu
Relaționarea socială (evaluată de părinți) 0,70 Efect puternic
Relaționarea socială (evaluată de educatoare) 0,5 Efect mediu
Analizând tabelul 39 cu mărimea efectului, vedem că acesta variază de la mediu la
puternic. În cazul variabilelor „înțelegerea emoțiilor” (evaluată de educatoare), „exprimarea
emoțiilor” (evaluată de părinți), „exprimarea emoțiilor” (evaluată de educatoare), „complianța

28
la reguli” (evaluată de părinti) și „relaționarea so cială” (evaluată de educatoare) s -a obținut un
efect mediu. Efectul obținut este puțin probabil să fi apărut din întâmplare și pare a fi destul
de important din punct de vedere practic. În plus, efectul este semnificativ statistic. În cazul
variabilelor „î nțelegerea emoțiilor” (evaluată de părinți) și „relaționarea socială” (evaluată de
părinți) s -a obținut un efect puternic și se poate concluziona cu încredere că efectul este
semnificativ atât statistic, cât și practic.
Există și o semnificație clinică, deoarece orice ameliorare a tabloului clinic al unei
tulburări este un progres și ne arată că metoda, intervenția pe care o folosim este valoroasă.
Dincolo de toate datele statistice pe care le obținem, orice dezvoltare a competențelor socio –
emoționale a preșcolarilor, oricât de mică, este foarte importantă.
La grupul de 4 -5 ani , în cazul comparării mediilor obținute pe eșantioane perechi,
ipoteza nulă ( H0) se poate enunța astfel: presupunem că diferențele dintre cele două medii se
datorează întâmplării și că nu există diferențe reale în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a
competențelor sociale și emoționale la copii în pretest și posttest.
Analizând rezultatele obținute prin aplicarea testului t pentru compararea medi ilor
eșantioanelor perechi, se poate observa că există diferențe semnificative din punct de vedere
statistic la grupul experimental la următoarele variabile:
– înțelegerea emoțiilor evaluată de părinți;
– înțelegerea emoțiilor evaluată de educatoare;
– exprimarea emoțiilor evaluată de părinți;
– exprimarea emoțiilor evaluată de educatoare;
– complianța la reguli evaluată de părinți;
– complianța la reguli evaluată de educatoare;
– relaționarea socială evaluată de părinți;
– relaționarea socială eval uată de educatoare;
– comportamentul prosocial evaluat de părinți;
– comportamentul prosocial evaluat de educatoare;
Nu s-au obținut diferențe semnificative statistic la următoarele aspecte:
-reglarea emoțională evaluată de părinți;
-reglarea emoțional ă evaluată de educatoare;
În grupul de control s -au obținut diferențe semnificative statistic la complianța la reguli
evaluată de educatoare, iar la restul variabilelor diferența pretest -posttest este nesemnificativă
statistic.
Rezultatele comparațiilor dintre mediile obținute de eșantioanele perechi indică o
diferență semnificativă din punct de vedere statistic în cazul eșantionului care a beneficiat de
programul de intervenție, astfel se infirmă ipoteza nulă și se susține empiric ipoteza de lucru.
Măr imea efectului
Ne punem întrebarea cât de mare este diferența între grupul experimental și grupul de
control. Pentru aceasta este necesar să calculăm mărimea efectului.

Tabel 64.IV. Mărimea efectului
Variabila dependentă Marimea efectului Efect
Înțelegerea emoțiilor (evaluată de părinți) 0,72 Efect puternic
Înțelegerea emoțiilor (evaluată de educatoare) 0,86 Efect puternic
Exprimarea emoțiilor (evaluată de părinți) 0,87 Efect puternic
Exprimarea emoțiilor (evaluată de educatoare) 0,59 Efect mediu
Complianța la reguli (evaluată de părinti) 0.62 Efect mediu
Relaționarea socială (evaluată de părinți) 0,48 Efect mediu

29
Relaționarea socială (evaluată de educatoare) 0,58 Efect mediu
Comportamentul prosocial (evaluată de părinți) 0,67 Efect mediu
Comportamentul prosocial (evaluată de educatoare) 0,5 Efect mediu

Constataăm că mărimea efectului variază de la mediu la puternic. În cazul variabilelor,
„exprimarea emoțiilor” (evaluată de educatoare), „complianța la reguli” (evaluată de părinți)
și „relaționarea socială” (evaluată de părinți), „relaționarea socială” (evaluată de educatoare),
„comportamentul prosocial” (evaluată de părinți) și „comportamentul prosocial” (evaluată de
educatoare) s -a obținut un efect mediu. Efectul obținut este puțin pr obabil să fi apărut din
întâmplare și pare a fi destul de important din punct de vedere practic. În plus, efectul este
semnificativ statistic. În cazul variabilelor „înțelegerea emoțiilor” (evaluată de educatoare),
„înțelegerea emoțiilor” (evaluată de pări nți) și „exprimarea emoțiilor” (evaluată de părinți) s -a
obținut un efect puternic și se poate concluziona cu încredere că efectul este semnificativ atât
statistic, cât și practic.
La grupul de 5 -6 an i, în cazul comparării mediilor obținute pe eșantioane p erechi,
ipoteza nulă ( H0) se poate enunța astfel: presupunem că diferențele dintre cele două medii se
datorează întâmplării și că nu există diferențe reale în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a
competențelor sociale și emoționale la copii în pretest și posttest.
Analizând rezultatele obținute prin aplicarea testului t pentru compararea mediilor
eșantioanelor perechi, se poate observa că există diferențe semnificative din punct de vedere
statistic la grupul experimental la următoarele variabile:
– înțelegerea emoțiilor evaluată de părinți;
– înțelegerea emoțiilor evaluată de educatoare;
– exprimarea emoțiilor evaluată de părinți;
– exprimarea emoțiilor evaluată de educatoare;
– complianța la reguli evaluată de părinți;
– complianța la reguli evaluată de educatoare;
– relaționarea socială evaluată de părinți;
– relaționarea socială evaluată de educatoare;
– comportamentul prosocial evaluat de părinți;
– comportamentul prosocial evaluat de educatoare;
– reglarea emoțională evaluată de părinți;
– reglarea emoțională evaluată de educatoare;
Ȋn grupul de control s -au obținut diferențe semnificative statistic la:
– complianța la reguli evaluată de educatoare;
– înțelegerea emoțiilor evaluată de părinți;
– înțelegerea emoțiilor evaluată de educatoare;
La restul variabilelor diferența pretest -posttest este nesemnificativă statistic.
Rezultatele comparațiilor dintre mediile obținute de eșantioanele perechi indică o
diferență semnificativă din punct de vedere statistic în cazul eșantionului care a benefi ciat de
programul de intervenție, astfel se infirmă ipoteza nulă și se susține empiric ipoteza de lucru.
Mărimea efectului
Ne punem întrebarea cât de mare este diferența între grupul experimental și grupul de
control. Pentru aceasta este necesar să calc ulăm mărimea efectului.

Tabel 89.IV. Mărimea efectului
Variabila dependentă Mărimea efectului Efect
Exprimarea emoțiilor (evaluată de părinți) 0,63 Efect mediu
Exprimarea emoțiilor (evaluată de educatoare) 0,59 Efect mediu
Autoreglarea emoțională (evaluată de părinți) 0,64 Efect mediu

30
Autoreglarea emoțională (evaluată de educatoare) 0,49 Efect mediu
Complianța la reguli (evaluată de părinți) 0,56 Efect mediu
Relaționarea socială (evaluată de părinți) 0,55 Efect mediu
Relaționarea socială (evaluată de educatoare) 0,48 Efect mediu
Comportamentul prosocial (evaluat de părinți) 0,51 Efect mediu
Comportamentul prosocial (evaluat de educatoare) 0,5 Efect mediu

În cazul variabilelor, „exprimarea emoțiilor” (evaluată de educatoare), „exprimarea
emoțiilor” (evaluată de părinți), „autoreglarea emoțională” (evaluată de părinți), „autoreglarea
emoțională” (evaluată de educatoare), „complianța la reguli” (evaluată de părinț i)
„relaționarea socială” (evaluată de părinți), „relaționarea socială” (evaluată de educatoare),
„comportamentul prosocial” (evaluată de părinți) și „comportamentul prosocial” (evaluată de
educatoare) s -a obținut un efect mediu. Efectul obținut este puțin probabil să fi apărut din
întâmplare și pare a fi destul de important din punct de vedere practic. În plus, efectul este
semnificativ statistic.

31
CAPITOLUL VI
CONCLUZII

VI. 1. Concluziile cercetării

În cadrul cercetării n oastre, ne -am propus următoarea ipotez ă:
 În urma aplicării programului de intervenție specific se vor dezvolta abilități socio –
emoționale la copiii de vârstă preșcolară, evidențiate prin comparații între faza de
pre-test și post -test.

Pentru a evalua cât mai fidel competențele emoționale și sociale ale celor trei
categorii de grupuri de copii cuprinși în cercetare am utilizat, înainte de începerea derulării
programului educațional și după terminarea acestuia, evaluarea competențelor emoționale și
sociale pentru copiii de 3 -4 ani, 4 -5 ani si 5 -7 ani (în variantă computerizată) din cadrul
Platformei de evaluare a dezvoltării, 3 -6/7 ani, PEDa, teste etalonate pe populația din
România.
Scala de evaluare a competențelor sociale la preșcolari are la bază trei dimensiuni:
complianța la reguli, relaționarea socială și comportamentul prosocial . Există itemi diferiți
în funcție de vârsta copilului, realizându -se astfel câte o scală separată pentru 3 -4 ani, 4 -5 ani
și 5-7 ani. Pentru fiecare categorie de vârstă există două variante ale scalei, una pe care o
completează educatorii și una pe care o completează părinții sau tutorii. Ȋn total, pentru
screening -ul abilităților sociale la preșcolari sunt 6 scale diferite.
Scala de evaluare a competențelor emoți onale ia în calcul trei dimensiuni:
înțelegerea emoțiilor, exprimarea emoțiilor și autoreglarea emoțională. Scala are itemi
diferiți în funcție de vârsta copilului, realizându -se astfel câte o scală separată pentru 3 -4 ani,
4-5 ani și 5 -7 ani. Pentru fieca re categorie de vârstă există două variante ale scalei, una pe
care o completează educatorii și una pe care o completează părinții sau tuto rii. Ȋn total, pentru
screening ul abilităților emoționale la preșcolari sunt 6 scale diferite.
La fiecare item răspu nsul se dă pe o scală cu 5 puncte, unde 1 înseamnă aproape
niciodată , 2 – foarte rar , 3 – uneori , 4 – foarte des , iar 5 înseamnă aproape întotdeauna .
Respondentul trebuie să încercuiască un singur răspuns la fiecare item, în funcție de frecvența
cu care co pilul realizează acel comportament.
Pentru analiza statistică am utilizat aplicația SPSS pentru Windows, versiunea 11.
Pentru a stabili dacă mediile nivelului de dezvoltare a competenței emoționale și a
competenței sociale măsurate în pretest și în postte st la grupul de control sunt diferite de
mediile nivelului de dezvoltare a competenței emoționale și a competenței sociale măsurate în
pretest la grupul experimental am realizat un studiu cvasiexperimental folosind Testul t pentru
eșantioane independente. Pentru a vedea dacă există diferențe semnificative în fiecare din cele
două grupuri am realizat un test t pentru eșantioane perechi.

Răspunsurile la chestionarele aplicate cadrelor didactice din Grădinița cu Program
Prelungit „ Căsuța cu povești” Bistriț a, în urma implementării programului „ Ateliere de
dezvoltare socio -emoțională (ADSE)”, reliefiază o deosebire calitativă față de rezultatele
chestionarelor inițiale, sub aspectul limbajului de specialitate folosit, al nivelului de înțelegere
al întrebărilo r, al sugestiilor oferite. Astfel:
o 61% dintre aceștia s -au familiarizați cu educația socio -emoțională în contextele
create în cadrul cursurilor și al programului desfășurat de noi ,
o 57% dintre aceștia au considerat că pentru eficientizarea educației socio –
emoționale din grădiniță este nevoie de livrarea acestor programe de educație
socio -emoțion ale cu precădere părinților, 19 % cred că este nevoie de o

32
pregătire ini țială în acest sens a viitoarelor cadrelor di dactice, 20% propun
includerea î n programel e școlare la toate nivelele de învățămâ nt preuniversitar
a educației socio -emoționale, iar 4% sugerează implicar ea specialistului sau
opționale,
o cele mai frecvente piedici sau bariere ce apar în realizarea educației socio –
emoționale la vârsta preșcolară su nt menționate existența unor idei
preconcepute cu privire la educația socio -emoțională; lipsa de informare a
cadrelor didactice în ceea ce privește rolul și necesitatea educației socio –
emoționale, stereotipurile de gen, apărute în educația pe care părinții o dau
copiilor,
o 54% dintre respondenți propun decidenților (minister, inspectorate școlare,
grădinițe, CJRAE) să introducă în programele facultăților, î n special a celor
care pregătesc viitori profesori module cu această temă,
o printre autoritățile și/sau organizațiile care ar trebui să sprijine educația socio –
emoțională au fost amintite: ONG -urile, Organizațiile de părinți, DGASPC,
Direcția de Sănătate Publică, Colegiul Psihologilor.

VI.2.Concluzii generale

Această lucrare a vizat investigarea eficienței unui program educațional de dezvoltare a
abilităților socio -emoționale la copiii preșcolari cu vârste cuprinse între 3 și 7 ani. Programul
s-a derulat în perioada 15 septembrie 2011 – 15 iunie 2012 la 3 grupe de copii din Grădinița
,,Căsuța cu povești” din Bistrița – aceștia constituind grupul experimental. Alte trei grupe de
la aceeași grădiniță a reprezentat grupul de control.
Putem concluziona cele expuse până acum, prezentând următoarele considerații la n ivel
general al temei propuse și al cercetării înterprinse de noi:
Cei mai importanți factori de dezvoltare a abilităților socio -emoționale vizează
contextele și oportunitățile sociale cât mai variate oferite copiilor, răspunsurile adecvate din
partea adul ților, părinților și educatorilor, modelul personal de exprimare al emoțiilor și
rezolvare al problemelor sociale și emoționale.
Asigurarea unor contexte structurate (utilizarea regulilor pentru ghidarea
comportamentului copiilor într -o situație socială), oferirea unor oportunități de exersare a
abilităților sociale de cooperare, așteptare a rândului, rezolvare eficientă a conflictelor cu
ceilalți, împărțirea jucăriilor) a contribuit la îmbunătățirea abilităților sociale ale copiilor de
vârstă preșcolară în faza de post intervenție (a crescut complianța la reguli și a crescut
frecvența de manifestare a comportamentelor prosociale).
Tratarea de către educatoare a fiecărei situații de conflict la nivelul grupei ca pe o
situație de învățare a abilităților de ge stionare eficientă a abilităților de rezolvare de conflicte
(exprimarea emoției în cuvinte, negocierea, compromisul) a condus la creșterea abilităților de
exprimare emoțională, înțelegere a emoțiilor și autoreglare emoțională. Acest tip de
intervenție a în locuit abordarea tradițională în care copiii erau certați și pedepsiți pentru că au
generat un anume conflict.
1. Concluzii referitoare la ponderea educației socio -emoționale în curriculum ul
preșcolar românesc.
Programele preșcolare din perioada 1960 și până în 2008, au reprezentat documentele
curriculare principale pe care le -am studiat și la care ne -am raportat pe tot parcursul cercetării.
Educația socio -emoțională nu este amintită în modalități explicite nici într -un document

33
curricular din România la nici un nivel de învățământ. Este prezentă sub diferite denumiri –
Educație moral civică, Educație patriotică, Educație afectivă, iar în Curriculum pentru
învățământul preșcolar din 2008 apare domeniul Experiențial Om și Societate care ar putea
servi drep t cadru sub aspect metodologic și informativ în realizarea obiectivelor și sarcinilor
educației socio -emoționale. Fiind vorba despre o sintagmă (educația socio -emoțională) mai
puțin utilizată în activitatea didactică la grupă, ar putea exista tendința ca o biectivele propuse
să fie considerate realizate de la sine in grădiniță sau confundate cu alte aspecte din viața
cotidiană a copiilor ceea ce duce la diminuarea semnificației lui didactice.
Conștientizând faptul că există mai puține materiale curriculare l egate de educația
socio -emoțională la preșcolari și pornind de la elementele sugerate de curriculum preșcolar,
speră ca lucrarea noastră să servească la ameliorarea curriculară a programei preșcolare, în
special a sugestiilor privind conținuturile.
Conside răm că oferirea unui feedback pozitiv corect, renunțarea la critica și
feedba ckul negativ, recompensarea corectă utili zată în pr actica la grupă, stabilirea și aplicarea
corectă a regulilor de grup, precum și evitarea etichetării (pozitive sau negative) a c opiiilor de
către educatoare, părinți sau copii, ar putea influența î ntr-o manieră pozitivă calitatea actului
educațional asigurând bazele formării abilităților de viață .

2. Concluzii referitoare la valențele formative și informative ale educației socio –
emoț ionale la vârsta preșcolară
Prin implementarea în grădiniță a programului educațional propus de noi – Ateliere de
dezvoltare socio -emoțională (ADSE) am constatat următoarele influențe informative benefice
în procesul formării reprezentărilor și cunoștințe lor specifice dezvoltării socio -emoționale a
copiilor:
– Îmbogățirea vocabu larului cu cuvinte și expresii s pecifice educației socio –
emoționale, respectiv înțelegerea, numirea și exprimarea emoțiilor;
– Însușirea și respectarea de norme și reguli necesare unei vieți de ca litate în grupul
de covârstnici ;
– Îmbogățirea cunoștințelor legate de relațiile sociale și trăirile emoționale desprinse
din lectur a textelor cu conținut specific;
– Capacitatea de a stabili relații corecte între fapt ele fiecăruia și consecințele lor;
– Capacitatea de a povesti î ntâmplări reale sau imaginare cu caracter socio –
emoțional.
În ceea ce privește influențele formative ale educ ației socio -emoționale consideră m că
sunt exterm de relevante și depind de competența și atitudinea personalului did actic care
necesită o pregătire prealabilă. În centrul programului formativ stă formatorul motivat și
motivator, pentru crearea unui climat afectiv și social suportiv, în care fiecare copil să fie
implicat și valorizat în propriul proces de formare. În ace st sens, cadrul didactic :
– Constituie un model pentru copilul preșcolar, în vorbire, în ținută, în
comportament, și în atitudine;
– Formează front comun cu părinții pentru coeziune și continuitate în educația
copilu lui;
– Poate forma copii diciplinați, respec tuoși, comunicativi ș i empatic i doar
modelându -și propr iul comportament devenind model;
– Să fie sincer, afectuos și iubitori cu copiii, să fie u man și să pătrundă în inima lor;
– Contribuie la dezvoltarea stimei de sine a copiilor, a stabilității, a liniștii interioare,
a capacității de a contempla frumosul, de a ierta, de a -și fa ce prieteni, de a fi
sociabili;

34
– Contribuie la dezvoltarea sentimentului de siguranță a copiilor, a toleranței,
solidarității și perseverenței.
Un rol determinant în formarea și modelarea comportamentelor emoționale și sociale
îl are și informarea părinților. Încheierea unor programe de parteneriat educațional cu familia
prin care părinții și grădinița colaborează în mod real, ca parteneri egali în educația copilului
are rezultate benefice în ceea ce privește comunicarea părinte -copil.
Rezultatele obținute în cadrul prezentei cercetări confi rmă nevoia de aplicare a
princi piilor educației socio -emoționale în activitatea didactică de zi cu zi, valoarea și
caracterul educativ având un impact major asupra practicii educaționale, în pregătirea pentru
viață a copiilor. Astfel, valorificarea susținută, consecventă și pe scară largă a informațiilor,
modelelor și exemplelor propuse de noi ar putea conduce la o calitate mai bună a educației, la
o viață mai bună.

3. Concluzii referitoare la impactul programului
Tema noastră de studiu a fost aleasă ca urmare a conștientizării unei realități
educaționale și anume faptul că practica educativă curentă în grădiniță este depă șită. Suntem
înclinați să teoretizăm foarte mult fără să conștientizăm că ceea ce propunem pentru
învățământul românesc acum este d eja istorie pentru multe alte sisteme educaționale din lume,
iar perspectiva unei educații de calitate în grădiniță, ține de noi și orice viitor mai bun poate
începe cu noi înșine. Este evident faptul că elementele pedagogice pe care încercăm să le
impunem în practica educațională se pot regăsi în grădinițele românești. Aceste sunt lucruri
care nu țin în mod deosebit de politica educațională națională, țin de educator ca profesionist
care consideră o obligație elementară informarea sa permanentă, urmând ca apoi în cunoștință
de cauză să acționeze sau nu.
Considerăm , de asemenea , că aplicarea în practica la grupă a principiilor și
conținuturilor educației socio -emoționale ne permite să putem vorbi la modul real de educa ția
centrată pe elev, în care educatorii să stabilească pentru copil un climat cald, pozitiv și de
acceptare de sine.
Componenta legată de formare a programului și implementarea acestuia în grădiniță a
avut o influență majoră:
– S-a schimbat mediul fizic, spațiul educațional al grădiniței, mediul devenind mai
cald, expresiv, util și educativ.
– S-a îmbunătățit imaginea grădiniței în comunitatea locală, la nivel județean și
național.
– A influențat viziunea și misiunea grădiniței cu efect asupra curriculumului la
decizia grădiniței și asupra proiectului de dezvoltare instituțională.
– S-au îmbunătățit relațiile sociale în c olectivele didactic și de copii.
– A crescut încrederea părinților în instituția de învățământ, personalul didactic și
nedidactic angajat.
– S-a îmbunătățit calitatea actului didactic, managementul grupei de copii, practica
educațională la nivelul fiecărei grupe participante la program .
În acest context, prezentăm mai jos schema reprez entând impactul
programului la nivelul unității de învățământ.

35

Figura 1.VI. Impactul componentei formare

4. Limite ale studiului:

36
Extinderea intervenției la nivelul părinților ne face să credem că rezultatele sunt net
superioare datorită abilităților socio -emoționale exersate și acasă. În acest sens, nu s -a evaluat
impactul workshopuri -lor organizate cu părinții, pentru a -i sprijini să își dezvolte abilități
parentale de exersare a abilităților socio -emoționale în contextul de acasă. Menționăm că nu
am găsit un instrument validat științific pentru măsurarea competențelor socio -emoționale ale
adulților, în cazul nostru părinți și educa toare, categorii asupra cărora s -a intervenit prin
formare. În plus, atelierele educaționale ar trebui să aibă în vedere să exerseze abilități
adecvate de management emoțional la nivelul părinților. Copiii învață prin observare și
imitare, iar modelul pări ntelui este un context de învățare. Mai mult, emoțiile părintelui
influențează în mod direct reacțiile pe care ei le au în cadrul comportamentelor copiilor.
Programul de formare și atelierele educaționale desfășurate cu educatoarele vizau și
monitorizarea și schimbarea obișnuințelor indezirabile ale cadrelor didactice, atitudinile și
comportamentele negative și dezvoltarea competențelor socio -emoționale ale acestora, lucruri
care, de asemenea, credem că au influențat reușita programului .
Trainingul educato arelor privind dezvoltarea abilităților sociale și emoționale ar trebui
să fie urmat de o perioadă de supervizare de cel puțin două luni, care să implice posibilitatea
de a primi feedback imediat pentru modul în care s -au gestionat anumite situații, și pen tru
aprimi spijin în schimbarea unor obișnuințe neadecvate programului propus de noi.
Educatoarele și părinții de la grupul experimental știau de derularea acestui program
educațional și s -ar putea ca raportările lor să fi fost ușor influențate de acest lu cru în sensul
creșterii pozitive în posttest.
O altă limită ar fi că nivelul de dezvoltare a competențelor socio -emoționale era deja
bine dezvoltat la copiii cuprinși în studiu înainte de derularea programului ceea ce s -ar putea
să-i fi făcut mai receptiv i și mai ușor de mod elat prin astfel de activități.

5. Consecințe ale studiului
Rezultatele obținute în urma derulării programului educațional propus de noi privind
dezvoltarea abilităților socio -emoționale la copiii preșcolari cu vârste cuprinse între 5 ș i 7 ani
precum și impactul asupra cadrelor didactice și părinților, au determinat continuarea lui și
implem entarea acestuia la nivel național. Astfel Ministerul Educației și Cercetării, în
parte neriat cu Asociația de părinți „ Căsuța cu povești” Bistrița, s prijiniți financiar de UNICEF
România, implementează proiectul național Dezvoltarea abilităților socio -emoționale la
copiii cu vârste de la 3 la 7 ani , proiect a cărui conținut științific are l a bază programul
educațional propus de noi. Prezentăm pe scurt conținutu l proiectului la anexa Anexa 17.

6. Sugestii practice pentru cadrele didactice
Cercetarea noastră, în special chestionarele aplicate, au evidențiat câteva recomandări,
pe care pe care ne permitem să le prezentăm ca sugestii pentru fiecare zi petrecută de
educatoare împreună cu copiii:

– Învățați cele ”100 de limbaje” ale copilului pentru a -l putea înțelege,
– Fiți natural și normal în comportamentul față de copil,
– Respectați copilul chiar și atunci când nu răspunde așteptărilor ,
– Fiți un exemplu pentru copil,
– Implicați copiii în activități separate, atunci când nu îi puteți supraveghea,
– Implicați copiii în activități de cooperare, care presupun împărțirea materialelor și
așteptarea rândului ,

37
– Oferiți fiecărui copil posibilitatea a fi primul în joc, într -o competiție, fără să
favorizați pe cine va,
– Ghidați comportamente le copilului după reguli simple,
– Ajutați copiii s ă-și rezolve corect conflictele,
– Urmăriți de aproape jocul copiilor și interveniți prompt dacă un comportament
problematic este pe c ale să se manifeste (ex. smulge jucăria d in mână),
– Tineți -vă cuvântul atun ci când promiteți copiilor ceva,
– Evitați cr itica și observațiile în public.

38
Bibliografie

Aber, J.L., Brown, J.L., Chaudry, N., Jones, S.M., & Samples, F. (1996). The evaluation of the Resolving
Conflict Creatively Program: An overview . American Journal of Preventive Medicine, 12, 82 -90.
Aber, J.L., Jones S.M., Brown, J.L. Chaudry, N., & Sample s, F. (1998). Resolving conflict creatively:
Evaluating the developmenal effects of school -based violence prevention program in neighborhood and
classroom context. Development and Psychopathology, 10, 187 -213.
Aber, J.L., Brown, J.L. and Henrich, C.C. (1999). Teaching Conflict Resolution, An Effective School -Based
Approach to Violence Prevention . New York: National Center for Children in Poverty.
Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C., Waters, E. & Wall, S. (1978). P atterns of attachment: A psychological
study of the strange situation. Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Hillsdale,
N.J.: Erlbaum.
Bachman, W. (1988). Nice guys finish first: A SYMLOG analysis of U.S. Naval commands. In e. a. R. B.
Polley (Ed.), The SYMLOG practitioner: Applications of small group research New York: Praeger.
Barsade, S. (1998). The ripple effect: Emotional contagion in groups (Working paper). New Haven, CT:
Yale University School of Management.
Barsade, S . & Gibson, D.E. (1998). Group emotion: A view from the top and bottom . In D. G. e. al. (Ed.),
Research on managing groups and teams. Greenwich, CT: JAI Press.
Bastian, V.A., Burns, N.R., Nettelbeck, T. (2005). Emotional intelligence predicts life skills, but not as well
as personality and cognitive abilities . Personal. Individ. Differ. 39:1135 –45.
Barchard, K.A. (2003). Does emotional intelligence assist in the prediction of academic success? Educ.
Psychol. Meas. 63:840 –58.
Bernard, M.E. (2009). Programul e ducațional DA,POȚI!. Cluj- Napoca: Editura RTS.
Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării. București: Editura Tehnică.
Bocoș, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice, un cadru constructivist. Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană .
Bocoș, M. (2007). Teoria și practica cercetării pedagogice . Cluj: Colecția Științele Educației.
Bocoș, M. (2009). Tratat de didactică modernă . Pitești: Editura Paralela 45.
Bocoș, M. (2002). Instruire interactivă, repere pentru reflecție și acțiune. Cluj: Editura Presa Universitară
Clujeană.
Botiș, A. & Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și
băieți, cu vârsta până la 7 ani . Buzău: Alpha, MDM.
Boyatzis, R.E. (1994). Stimulating self -directed learning through the Managerial Assessment and
Development Course . Journal of Management Education, 18(3), 304 -323.
Brackett, M.A., Rivers, S.E., Shiffman, S., Lerner, N., Salovey, P. (2006). Relating emotional abilities to
social functioning: a comparison of self -report and performance measures of emotional intelligence . J. Personal.
Soc. Psychol. 91:780 –95.
Brackett, M.A., Warner, R.M., Bosco, J. (2005). Emotional intelligence and relationship quality among
couples. Pers. Relat. 12:197 –212.
Brackett, M., Mayer, J. D. (2003). Convergent, discriminant, and incremental validity of competing
measures of emotional intelligence . Personal. Soc. Psychol. Bull. 29:1147 –58.
Broadbear, B.C. (2001). Evaluation of the Second Step curriculum for conflict resolution skills in pres chool
children from diverse households . Dissertation Abstracts International, 61 (11 -A), 4300.
Burton, R. & Denham, S.D. (1999). "Are you my friend?": A qualitative analysis of a social -emotional
intervention for at -risk four -year-olds. Journal of Researc h in Childhood Education,12, 210 -224.
Campbell , R., (2001). Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor , București, Curtea Veche Publishing.
Carton, J.S., Kessler, E.A., Pape, C.L. (1999). Nonverbal decoding skills and relationship well -being in
adults . J. N onverbal Behav. 23:91 –100.
Chesebrough, E., King, P., Bloom, M., Gullota, T., P. (2004). A Blueprint for the Promotion of Prosocial
Behavior in Early Childhood , New York: Kluwer Academic, Plenum Publisher.
Chiș, V. (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogi a pentru competențe. Cluj-Napoca: Editura Casei
Cărții de Știință.
Ciarrochi, J.V., Chan, A.Y., Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional intelligence concept.
Personal. Individ. Differ. 28:539 –61.
Cohen, J. (Ed.). (1999). E ducating minds a nd hearts: Social and emotional learning and the passage into
adolescence . New York: Teachers College Press.
Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie . București – Chișinău: Editura Litera.
Cucoș, C. (1998). Pedagogie. Iași: Ed. Polirom.
Cucoș, C. (1998) . Istoria pedagogiei. Iași: Ed. Polirom.

39
Davies, M., Stankov, L. & Roberts, R.D. (1998). Emotional intelligence: In search of an elusive construct .
Journal of Personality and Social Psychology, 75, 989 -1015.
Denham, S. & Burton, R. (2003). Social and Emotional Prevention and Intervention Programming for
Preschoolers. New York: Kluwer Academic, Plenum Publisher.
Denham, S.A., Blair, K.A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach -Major, S. (2003). Preschool
emotional competence: pathway to social competence . Child Dev. 74:238 –56.
Denham, S.A., Holt, R.W. (1993). Preschoolers’ likeability as cause or consequence oh their social
behavior . Dev. Psychol. 29, p. 271 -275.
Denham, S.A., Zahn -Waxler,C., Cummings, E.M., Iannotti, R.J. (1991). Social competence in young
children's peer relations: Patterns of development and change . Child Psychiatry & Human Development
Volume 22, Number 1, 29 -44.
Dimitriu, E., (1973). Probleme de psihologie a educației , București, Editura Științifică.
Dimitrovich, C.E., Cortes, R., Greenberg, M. (2002). Preschool PATHS: Promoting social and emotional
competence in young children . Paper prezented at 6 th National Head Start Research Conference.
Durlak, J.A. & Wells, A.M. (1997). Primary prevention mental healthy programs for children and
adolescents: A meta -analytic review . American Journal of Community Psychology, 25, 115 -152.
Earl, Babbie. (2010). Practica cercetării sociale . Iași: Editura Polirom.
Eisenberg, N., Fabes, R.A., Guthrie, I.K. & Reiser, M. (2000). Disposit ional emotionality and regulation:
Their role in predicting quality of social functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 136 –157.
Elias, M.J. & Clabby, J. (1992). Building social problem solving skills: Guidelines from a school -based
program . San Francisco: Jossey -Bass.
Elias, M.J. (1997). Reinterpreting dissemination of prevention programs as widespread implementation with
effecdveness and fidelity . In R. P. Weissberg & T.P. Gullotta (Eds.), Healthy children 2010: Establishing
preventiv e services. Issues in children's and families' lives. Vol. 9 (pp. 253 -289). Thousand Oaks,CA: Sage.
Elias, M.J., Zins, J., Weissberg, R., Frey, K.S., Greenberg, M.T., Haynes, N.M. et al. (1997). Promoting
social and emotional learning: Guidelinesfor educat ors. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Elias, M.J., Gara, M., Ubriaco, M., Rothbaum, P.A., Clabby J.F. and Schuyler, T. (1986). Impact of a
preventive social problem solving intervention on children's coping with middl e-school Stressors . American
Journal of Community Psychology 14, pp. 259 –275.
Elias, M.J., Gara, M.A., Schuyler, T.F., Branden -Muller, M.A. & Sayette, M.A. (1991). The promotion of
social competence: Longitudinal study of a prevention school -based program . American Journal of
Orthopsychiatry, 61, 409 -417.
Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B. ( 2002). Inteligența emoțională în educația copiilor . București: Editura
Curtea veche.
Elfenbein, H.A., Der Foo, M.D., White, J., Tan, H.H. (2007). Reading your count erpart: the benefit of
emotion recognition accuracy for effectiveness in negotiation. J. Nonverbal Behav. In press.
Engelberg, E., Sjoberg, L. (2000). Internet use, social skills and adjustment . CyberPsychol. Behav. 7:41 –47.
Feist, G.J. & Barron, F. (1996, June). Emotional intelligence and academic intelligence in career and life
success. Paper presented at the Annual Convention of the American Psychological Society, San Francisco, CA.
Fine S.E., Izard C.E., Mostow A.J., Trentacosta C.J., Ackerman B.P. (200 3). First grade emotion knowledge
as a predictor of fifth grade self -reported internalizing behaviors in children from economically disadvantaged
families . Dev. Psychopathol. 15:331 –42
Fleishman, E. & Harris, E.F. (1962). Patterns of leadership behavior re lated to employee grievances and
turnover. Personnel Psychology, 15, 43 -56.
Frey, H.S., Hrischstein, M.K. & Guzzo,B.A. (2000). Second Step Preventing Aggression by Promoting
Social Competence. Journal of Emotional and Behavioral Disorders Summer vol. 8 no . 2 102 -112.
Gardner, H. (1983). Frames of mind . New York: Basic Books.
Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară . Cluj -Napoca: Editura Dacia.
Gohm, C.L., Corser, G.C., Dalsky, D.J. (2005). Emotional intelligence under stress: useful , unnecessary, or
irrelevant? Personal. Individ. Differ. 39:1017 –28.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence . New York: Bantam Books.
Goleman, D. (2008). Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche.
Goleman, D. (1998). Working with emotiona l intelligence . New York: Bantam Books.
Greenberg, M.T., Kusche, C.A. & Cook, E.T. & Quamma, J.P. (1995). Promoting emotional competence in
school -aged children: The effects of the PATHS curriculum . Development & Psychopathology, 7(1), 117 -136.
Halberstadt, A.G, Hall, J.A. (1980). Who’s getting the message? Children’s nonverbal skill and their
evaluation by teachers. Dev. Psychol. 16:564 –73.

40
Hawkins, J.D., Von Cleve, E. & Catalano, R.F. (1991). Reducing early childhood aggression: Results of a
primary prevention program . Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry , 30(2), p.
208-217.
Hedges, P. (1999). Personalitate și temperament . București: Ed.Humanitas.
Hunter, J.E. & Hunter, R.F. (1984). Validity and utility of alternativ e predictors of job performance.
Psychological Bulletin, 76 (1), 72 -93.
Ionescu, M. (1972). Clasic și modern în organizarea lecției. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Ionescu, M. (1979). Previziune și control în procesul didactic. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Ionescu, M. (1987). Lecția între proiect și realizare. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Ionescu, M., Chiș, V. (1992). Strategii de predare și învățare. București: Editura Științifică.
Ionescu, M., (coord.). (1998). Educația și dinamica ei. București: Editura T ribuna Învățământului.
Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare și învățare. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană.
Ionescu, M., Radu, I., (coord.). (1995, 2001). Didactica modernă. ediția I și a II -a, revizuită, Cluj -Napoca:
Editura Da cia.
Ionescu, M. (2003). Instrucție și educație – Paradigme, strategii, orientări, modele . Cluj -Napoca:
Garamond.
Ionescu, M., Chiș, V. (coord.). (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană.
Iucu, R.B. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative . ediția a II -a, revăzută și adăugită .
Iași: Editura Polirom.
Iucu, R.B. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză
educațională. Iași: Editura Polirom.
Izard, C.E. and Bear, G.G. (1999). The emotions curriculum: helping children understand and manage
emotions . Teacher's manual, Newark: University of Delaware.
Izard C.E., Fine, S., Schultz, D., Mostow, A.J., Ackerman, B., Youngstrom, E. (2001). Emotion knowledge
as a predictor of social behavior and academic competence in children at risk. Psychol.Sci. 12:18 –23.
Izard, C.E. , Fine, S.E., Mostow, A.J., Trentacosta, C.J. & Campbell, J. (2002). Emotion processes in normal
and abnormal development and preven tative intervention. Development and Psychopathology, 14, 761 -787.
Killen , K., (1998 ). Copilul maltratat , Editura Eurobit, Timișoara,
Lantieri, L. & Patti, J. (1998). Waging peace in our schools . Journal of Negro Education, 65, 356 -368.
Lautrey, J., (198 0). La variabilité intra -individuelle du niveau de développement opératoire et ses
implications théoriques . Bulletin de Psychologie, n° spécial, 33, 685 -697.
Lavigne, J.V., Gibbons, R.D., Christoffel, K.K., Arend, R., Rosenbaum, D., Binns, H., Dawson, N., et al.
(1996). Prevalence rates and correlates of psychiatric disorders among preschool children. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35(2), 204 -214.
Le Doux, J. (1996). The Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of E motional Life. New York:
Simon & Schuster.
Lopes, P.N., Brackett, M.A., Nezlek, J.B., Schultz, A., Sellin, I., Salovey, P. (2004). Emotional intelligence
and social interaction . Personal. Soc. Psychol. Bull. 30:1018 –34.
Lopes, P.N., Salovey, P., Beers, M. (2005). Emotion regulation abilities and the quality of social
interaction . Emotion 5:113 –18.
Lusch, R.F. & Serpkenci, R.R. (1990). Personal differences, job tension, job outcomes, and store
performance : A study of retail managers. Journal of Marketing, 54 (1), 85 -101.
Malouff, J. & Schutte, N.S. (1998, August). Emotional intelligence scale scores predict counselor
performance. Paper presented at the Annual Convention of the American Psychological Society, Washington,
DC.
Marga, A. (2000). Anii reformei . Clu j-Napoca: Editura Fundației pentru Studii Europene.
Marvin, R., Cooper, G., Hoffman, K. & Powell, B. (2002) . The Circle of Security™ Project: Attachment –
based intervention with caregiver -pre-school child dyads. Attachment & Human Development, Vol. 4, No 1,
April 2002, 107 -124.
Matthews, G., Zeidner, M., Richard D.R. (2002). Emotional Inteligence -science and myth . Massachusetts
Institute of Technology.
Matthews, G., Wells, A. (2008). Ruminazione, depressione e metacognizione: il modello FA . In C.
Papageorgi ou & A Wells (Eds.). Ruminazione Depressivia: Teoria e Trattamento.
Matthews, G., Emo, A.K., Funke, G., Zeidner, M., Roberts, R.D., et al. (2006). Emotional intelligence,
personality, and task -induced stress . J. Exp. Psychol. Appl. 12:96 –107.
Mayer, J.D., Caruso, D. & Salovey, P. (1998a). The multifactor emotional intelligence scale. Unpublished
report available from the authors.

41
Mayer, J.D., Salovey, P. & Caruso, D. (1998b). Competing models of emotional intelligence . In R.J.
Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (2nd ed.). New York: Cambridge University Press.
McCabe, L. A. (2000). Violence prevention in early childhood: Implementing the Second Step curriculum in
child care and head start classrooms . Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and
Engineering, 60, 4274.
McClelland, D.C. (1973). Testing for competence rather than intelligence . American Psychologist, 28 (1), 1 –
14.
McMahon, S.D., Washburn, J., Felix, E.D., Yakin, J. and Childrey, G. (2000). Violence prevention:
Program effects on urban preschool and kindergarten children . Applied and Preventive Psychology Volume 9,
p. 271 -281.
Miclea, M. (2003). Psihologie cognitivă . Iași: Ed. Polirom.
Mitrofan, N. (1997). Testarea psihologică a copilului mic . București: Editura Mihaela Press.
Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului . București: Editura Didactică și Pedagogică.
Moscovici, S. (1997). Psihologia socială sau Mașina de fabricat zei . Iași: Editura Polirom.
Murray, H.A. (1938). Explorations in personality . New Yo rk: Oxford University press. Office of Strategic
Services Assessment Staff. (1948). Assessment of men. New York: Rinehart.
O’Connor, R.M.J., Little, I.S. (2003). Revisiting the predictive validity of emotional intelligence: self-report
vs ability -based measures. Personal. Individ. Differ. 35:1893 –902.
Orioli, E.M., Jones, T. & Trocki, K. H. (1999). EQ Map technical manual . San Francisco, CA:Q -Metrics.
Osterrieth , P., „ Copilul și familia ", Editura Didactică și Pedagogică, Bucu rești, 1973 .
Păun, E. (2002). Educația preșcolară în România . Iași: Ed. Polirom.
Pennebaker, J.W. (1997). Writing about emotional experiences as a therapeutic process . Psychological
Science, 8(3), 162 -166.
Petrovai, D. & Petrică, S. (2010). Ghid de dezvoltare a abilităților de viață ale copiilor . Fundația „Copiii
noștri!”.
Pilling, B.K. & Eroglu, S. (1994). An empirical examination of the impact of salesperson empathy and
professionalism and merchandise salability on retail buyer’s evaluations. Journ al of Personal Selling and Sales
Management, 14 (1), 55 -58.
Parker, J. & Asher, S. R. (1987). Peer acceptance and later personal adjustment: Are low – accepted
children "at risk" ? Psychological Bulletin, 102, 357 -389.
Payton, J.W., Wardlaw, D.M., Graczyk, R. A., Bloodworth, M.A., Tompsett, C.J. & Weissber (2000).
SoPayton, J.W., Wardlaw, D.M., Graczyk, RA., Bloodworth, M.A., Tompsett, C.J. & Weissberg, R.R. (2000).
Social and emotional learning: A framework for promoting mental health and reducing risk behavio rs in children
and youth . Journal of School Health , 70, 179 -185.
Pitterman, H., Nowicki, S.J. (2004). A test of the ability to identify emotion in human standing and sitting
postures: the diagnostic analysis of nonverbal accuracy -2 posture test (DANVA2 -POS). Genet. Soc. Gen.
Psychol. Monogr. 130:146 –62.
Qi,C.H., Kaise, A.P. (2003 ). Behavior Problems of Preschool Children from Low -Income Families : Review
of the Literature.Early Childhood Special Education, Vol. 23.
Radu, I. (coord.) (1993). Metodologie psiho logică și analiza datelor . Cluj -Napoca: Editura Sincron.
Ramey, C.T. & Ramey, S.L. (1998). Early intervention and early experience. American Psychologist, 53,
109-120.
Răduț -Taciu, R. (2003). Management educațional. Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință.
Rime, B. (2008). Comunicarea socială a emoțiilor . București: Editura Trei.
Robin, A., Schneider, M. & Dolnick, M. (1976). The turtle technique: An extended case study of self -control
in the classroom . Psychology in the Schools, 13, 449 -453.
Roco, M. (2004). Creativitate și inteligență emoțională . Iași: Editura Polirom.
Rubin, K.H. & Clark, M.L. (1983). Preschool teachers' ratings of behavioral problems Observational,
sociometric and social -cognitive correlates . Journal of Abnormal Child Psychology, 11, 273 -285.
Rubin, R.S., Munz, D.C., Bommer, W.H. (2005). Leading from within: the effects of emotion recognition
and personality on transformational leadership behavior . Acad. Manage. J. 48:845 –58.
Robins, L. & Rutter, M. (Eds.). (1990). Straight and deviant pathwa ys from childhood to adulthood .
Cambridge, England: Cambridge University Press.
Rosenthal, R. (1977). The PONS Test: Measuring sensitivity to nonverbal cues. In P. McReynolds (Ed.),
Advances in psychological assessment . San Francisco, CA: Jossey – Bass.
Sandy, S.V., Boardman, S.K. (2000). The peaceful kids conflict resolution program , International Journal
of Conflict Management, Vol. 11 Iss: 4, pp.337 – 357.
Salovey, P., Bedell, B., Detweiler, J.B. & Mayer, J.D. (1999). Coping intelligently: Emotional int elligence
and the coping process. In C. R. Snyder (Ed.), Coping: The psychology of what works (pp. 141 -164). New York:
Oxford University Press.

42
Salovey, R., Bedell, B.T., Detweiler, J.B., Mayer, J.D. (2000). Current direction in emotional intelligence
research . In M. Lewis & J.M. Haviland – Jones (Eds.), Handbook of emotions (2nd ed., pp. 504 – 520). New
York Guilford.
Salovey, P. & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition and personality , 9(3), 185 –
211.
Salovey, P., Mayer, J.D., Goldman, S.L., Turvey, C. & Palfai, T. P. (1995). Emotional attention, clarity, and
repair: Exploring emotional intelligence using the Trait Meta -Mood Scale. In J. W. Pennebaker (Ed.), Emotion,
disclosure and health (pp. 125 -154). Washington, DC: American Psychological Association.
Salovey, P., Sluyter, D.J. (ed.) (1997). Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational
Implications. New York: BasicBooks, p. 6.
Salovey, P., Sluyter, D.J. (ed.) (1997). Emotional Develo pment and Emotional Intelligence: Educational
Implications . New York: BasicBooks, p. XV.
Salovey, P., Woolery, A. & Mayer, J.D. (in press). Emotional intelligence: Conceptualization and
measurement. In G. Fletcher & M. S. Clark (Eds.), The Blackwell handbo ok of social psychology (Vol. 2:
Interpersonal Processes). Oxford, England: Blackwell Publishers.
Schaffer, R. (2009). Introducere în Psihologia copilului . Cluj -Napoca: Editura ASCR.
Schaffer, R. (1998). A lua decizii referitoare la copii . Cluj -Napoca: Editura ASCR.
Schaps, E. and Battistich, V. (1991). Promoting health development through school -based prevention: new
approaches. In Goplerud, E. N. (ed.), Preventing Adolescent Drug Use: From Theory to Practice. Office for
Substance Abuse Prevention Monog raph 8, USDHHS, PHS, ADAMHA, Rockville, MD, pp. 127 –181.
Schaub, H., Zenke, K.G. (2001). Dicționar de pedagogie . Iași: Editura Polirom.
Scherer, K.R., Scherer, V., Hall, J.A. & Rosenthal, R. (1977). Differential attribution of personality based
on multi -channel presentation of verbal and nonverbal cues . Psychological Research, 39, 221 -247.
Schulman, P. (1995). Explanatory style and achievement in school and work. In G. Buchanan & M. E. P.
Seligman (Eds.), Explanatory style . Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Schutte, N.S., Malouff, J.M., Hall, L.E., Haggerty, D.J., Cooper, J.T., Golden, C.J. & Dornheim, L. (1998).
Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 25 ,
167-177.
Schriver, T.P., Schwab -Stone , M. & DeFalco, K. (1999). Why SEL is the better way . In J. Cohen(Ed.),
Educating minds and hearts. New York: Teachers College Press.
Shoda, Y., Mischel, W. & Peake, P.K. (1990). Predicting adolescent cognitive and selfregulatory
competencies from preschoo l delay of gratification: Identifying diagnostic conditions. Developmental
Psychology, 26 (6), 978 -986.
Stoian, S. (1971). Pedagogia socială . București: Editura Politică.
Șovar, R. (1996). Un secol de existență legiferată a învățământului preșcolar din Rom ânia. București:
Editura Scorpion 7.
Speltz, M.L., Greenberg, M.T. & DeKlyen, M. (1990). Attachment in preschoolers with disruptive behavior:
A comparison of clinic -referred and nonproblem children . Development and Psychopathology, 2, 31 -46.
Speltz, M.L., Varley, C., Peterson, K. & Beilke, B. (1988). Effects of dextroamphetamine and contingency
management of a preschooler with ADHD and Oppositional Defiant Disorder . Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 27(2), 175 -178.
Sroufe, L.A., Schork, E., Motti, E., Lawroski, N. & LaFreniere, P. (1984). The role of affect in social
competence. In C. Izard, J. Kagan & R. Zajonc (Eds.), Emotion, cognition and behavior, New York: Plenum.
Stan, C. (2001). Autoevaluarea și evaluarea didactică . Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Stănciulescu, Elisabeta. (1997). Sociologia educației familiale. Iași: Editura Polirom.
Sternberg, R. (1996). Successful intelligence . New York: Simon & Schuster.
Topping, K.J., Holmes, E.A. & Bremner, W.G. (2000). The effectiveness of school -based programs for the
promotion of social competence. In: R. Bar -On & J.D.A. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence:
Theory, development, assessment, and application at home, school, and in the workplace. San Francisco: Jossey –
Bass.
Trinidad, D.R., Johnson, C.A. (2002). The association between emotional intel ligence and early adolescent
tobacco and alcohol use. Personal. Individ. Differ. 32: 95 –105.
Webster -Stratton, C. (1999). How To Promote Children's Social and Emotional Competence . London,
England: Paul Chapman Publishing.
Webster -Stratton, C. (1998). Preventing conduct problems in Head Start children: Strengthening parent
competencies . Journal of Consulting and Clinical Psychology 66:715 -730.
Webster -Stratton, C. and Hammond, M. (1997). Treating children with early -onset conduct problems: A
comparison of child and parent training interventions . Journal of Consulting and Clinical Psychology 65(1):93 –
109.

43
Webster -Stratton, C., Reid, M.J. and Beauchaine, T.P. (2001). Parent Training in Head Start: A
Comparison of Program Response Among African American, As ian American, Caucasian, and Hispanic Mother .
Prevention Science, Vol. 2, No. 4, 209 -227.
Webster -Stratton, C., PhD. (2000) . Enhancing the Effectiveness of Self -Administered Videotape, Parent
Training for Families with Conduct -Problem Children. Journal of Abnormal Child Psychology 18 (5) 479 -492.
Văideanu, G., (1988). Educația la frontiera dintre milenii . București: Editura Politică.
Vrășmaș, E. (2008). Intervenția socio -educațională ca sprijin pentru părinți . București: Editura Aramis.
Zahn -Waxler, C., Ian notti, R.J., Cummings, E.M. & Denham, S. (1990). A ntecedents of problem behaviors
in children of depressed mothers. Development and Psychopathology, 2, 271 -291.
***(2008). Curriculum pentru învățământul preșcolar . București: Didactica Publishing House.
***(1979). Dicționar de pedagogie . București: EDP.
***(2006). Larousse, Marele dicționar al psihologiei . București: Editura Trei.
***(1991). Planul de învățământ și programa activităților instructive -educative în grădinița de copii .
București: EDP.
***(1961) . Programa activităților obligatorii pentru învățământul preșcolar . București: EDP.
***(1963). Programa activităților instructiv -educative în grădinițele de copii . București: EDP.
***(1987). Programa activităților instructive -educative în grădinița de copi i și în cadrul organizației Șoimii
patriei . București: Editura Didactică și Pedagogică.
***(1993). Programa activităților instructive -educative în grădinița de copii . București: Tribuna
Învățământului.
***(2000). Programa activităților instructiv -educativ e în grădinița de copii și Regulamentul învățământului
preșcolar. București: Editura V&I Integral.
***(1996). UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori, cerințe speciale în clasă . Traducere UNICEF,
București: Editura RO MEDIA.

http://www.casel.org/pub/reports.php – Collaborative for Academic, Social, Emotional Learning, 2002.
http://www.dexonline.news20.ro/cuvant/educatie.html
http://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie
http://en.wikipedia.org/wiki/Workshop
www. DEX '2012 (2012)
http://www.thefreedictionary.com/workshop
http://www.ovid.ro/7048/peste -3000 -de-copii -din-romania -prind -aripi-vara-aceasta -la-atelierele -de-vara % E2%
80% 9Esotron %E2% 80%9D/
http://ateliereeducative.wordpress.com/
http://www.calificativ.ro/Ateliere_de_Valori_Noul_atelier_educational_pentru_parinti -a28892.html
http://scoalaaltfel.edu.ro/index2.php#
http://alba24.ro/un -spatiu -de-ateliere -educationale -de-dezvoltare personala a copiilor
www.atelierulparintilor.ro
forum.portal.edu.ro/index.php?showtopic=169984
http://www.llp -ro.ro/llp.php?id=83&d= 46&menu=69
http://www.cognitrom.ro/cercetare.html
www.cognitrom.ro
www.appct.ro/Fr ati%20mai%20mari%20surori%20mai%20mari%20 -%2
http://www.findagrave.com/cgi -bin/fg.cgi?page=dfl&GRid=10456036
http://www.education.vic.gov.au/Documents/childhood/providers/edcare/pracpartner.pdf
http://www.palgrave.com/PDFs/9780230231931.Pdf
www.referat.ro › Referate