TITLUL: ABORDARE LINGVISTICĂ, DIDACTICĂ ȘI COMPARATĂ (Chișinău 2019) [307309]

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DE LA RÉPUBLIQUE DE MOLDOVA

UNIVERSITÉ D’ÉTAT DE MOLDOVA

FACULTÉ DES LANGUES ET LITTÉRATURES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DE LINGUISTIQUE ROMANE ET COMMUNICATION INTERCULTURELLE

Bandalac Mirela

Mémoire de licence

LE TITRE : [anonimizat]ÉE (A1- A2)

Directeur du Département : ____________ M. [anonimizat] ès lettres, maître de conférences

Directeur de recherches : ____________ M. [anonimizat] ès lettres, maître de conférences

Étudiante : ____________ Bandalac Mirela

Chisinau 2019

TABLE DES MATIÈRES

ADNOTARE…………………………………………………………………………………………………………………. 5

ANNOTATION……………………………………………………………………………………………………………… 6

Introduction………………………………………………………………………………………………………….. 7

CHAPITRE I . LE TEXTE : CARACTÉRISTIQUES ET TYPOLOGIES

Les différentes approches de la définition du « texte » ………………………………….. 9

La typologie de textes …………………………………………………………………… 12

Les composantes du texte : le titre ……………………………………………………… 16

1.3.1. Les niveaux d’analyse du texte ……………………………………………………. 16

1.3.2. La définition et la classification des titres ………………………………………… 18

1.3.3. Les fonctions du titre ……………………………………………………………… 22

CHAPITRE II : LE TITRE DANS LES DOCUMENTS CURRICULAIRES ÉUROPÉENS ET NATIONAUX

2.1. La place du titre dans les méthodes/techniques pédagogiques présentées dans le CECRL ……………………………………………………………………………………………….… 26

2.2. La place du titre dans les méthodes/techniques pédagogiques visées dans le Curriculum

national de français pour les classe bilingues ……………………………………….… 28

2.3. La place du titre dans les méthodes/techniques pédagogiques présentées le manuel scolaire ………………………………………………………………………………………………… 31

CHAPITRE III : LE TITRE ET SES FONCTIONS DANS L’APPROCHE DIDACTIQUE

3.1. L’analyse du titre en classe de langue (avant, pendant et après la lecture) ………….…. 35

3.2. La place du titre dans les manuels scolaires (niveau A1 et A2) …………………..…… 39

CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS FINALES …………………………….…. 45

BIBLIO-SITOGRAPHIE ……………………………………………………………….…… 47

GLOSSAIRE DES TERMES …………………………………………………………….…. 50

ANNEXES ……………………………………………………………………………………. 52

ADNOTARE

la teza de licență cu tema :

TITLUL: [anonimizat] (Chișinău 2019)

[anonimizat]/ prdare a [anonimizat]. [anonimizat] "textului" și a particularităților sale. [anonimizat]. [anonimizat] a textului, ne-a părut a fi o modalitate de predare pe care am considerat necesar de a fi analizată. [anonimizat], am descoperit diferite activități în jurul titlului. [anonimizat], viitorii profesori, o sursă considerabilă de exploatare.

Actualitatea subiectului cercetat se explică prin faptul că textul a fost și rămâne un instrument major în învățarea unei limbi străine. Titlul poate fi de asemenea tratat ca un instrument important pentru învățarea/ predarea limbii străine. Titlul permite actualizarea cunoștințelor și dezvoltarea comunicării orale și scrise. Utilizarea titlului ca strategie de învățare pare a fi o abordare interesantă pentru a dezvolta plăcerea de a învăța o limbă străină.

În cele din urmă ne-am propus să urmărim câteva obiective:

prezentarea definiției termenului ”text” și a tipurilor acestuia;

examinarea componentelor textului;

prezentarea definiției și clasificarea titlului;

realizarea unei analize a documentelor oficiale care indică locul titlului ca metodă de predare;

sublinierea importanței predării Limbii Franceze prin intermediul titlului;

demonstrarea faptului că titlul poate fi utilizat ca mijloc de dezvoltare a abilităților elevilor.

Valoarea teoretică și aplicativă a lucrării este determinată în primul rînd de actualitatea temei cercetate. Cea teoretică se manifestă prin multitudinea de opinii selectate din surse bibliografice actuale și de importanță mondială, analiza problemei prin prisma lucrărilor științifice și reglementărilor de stat, precum și cercetarea strict la temă. Valoarea practică a lucrării constă în concluziile și recomandările formulate, care vor putea fi implementate cu succes în cadrul învățămîntului din țară.

ANNOTATION

the license thesis on the topic:

« TITLE: LINGUISTIC, DIDACTIC AND COMPARED APPROACH (A1-A2)»

In this research, we decided to focus on the use of the title in French language learning as a tool dependent on the text that it accompanies. Firstly, we have presented the definition of "text" and its peculiarities. Similarly, we wanted to present the title features. Learning a foreign language through several approaches, including the general approach to the text, seemed to us to be a teaching mode that we considered necessary to be analyzed. During the analysis of French textbooks published in the Republic of Moldova and France, we discovered various activities around the title. In addition, the title is for us, future teachers, a considerable source of exploitation.

The actuality of the researched subject is explained by the fact that the text has been and remains a major tool in learning a foreign language. The title can also be treated as an important tool for teaching / teaching foreign linguistics. The title allows updating knowledge and developing oral and written communication. Using the whole as a learning strategy seems to be an interesting approach to developing the pleasure of learning a foreign language.

We set out to pursue some of the following:

– the definition of the term "text" and its types;

– examining the text components;

– presentation of the definition and classification of the title;

– performing an analysis of official documents indicating the place of the title as a teaching method;

– emphasizing the importance of teaching French Language through the internation of the title;

– demonstrating that the title can be used as a means of developing students' skills.

The theoretical and applicative value of the work is determined first of all by the actuality of the researched theme. Theoretical is manifested through the multitude of opinions selected from current and world-wide bibliographic sources, the analysis of the problem in the light of scientific papers and state regulations, as well as the strict research on the subject. The practical value of the paper consists of the conclusions and recommendations formulated, which can be successfully implemented in the education system in the country.

INTRODUCTION

L’exploitation du titre en tant qu’outil didactique dans l’apprentissage de FLE à l’école, contribue à l’acquisition des compétences langagières établies dans le CECRL. Il est un principal facteur de motivation et, dans le même temps, permet d’accroître la communication orale. De plus, il est, pour l’enseignant une formidable source d’exploitation de part sa multiplicité.

Dans cette étude nous traitons le sujet de « Le titre: approche linguistique, didactique et comparée (A1-A2)». Dans le cadre de ce mémoire, nous avons décidé de nous concentrer uniquement sur l’utilisation du titre en classe de langue en tant qu’outil dépendant du texte qu’il accompagne. Tout d’abord nous avons tenu à mettre l’accent sur la définition du « texte » et ses particularités. De même, nous avons tenu à présenter les fonctions que présente le titre. L’apprentissage d’une langue étrangère par l'intermédiaire de multiples approches, parmi lesquelles on met en évidence l’approche globale du texte nous a paru être une évidence et une manière d’enseigner qui nous a semblée intéressante d’analyser. Pendant notre analyse des manuels de français nationaux et édition française, nous avons mis en oeuvre diverses activités autour du titre. En outre, le titre constitue pour nous, futures enseignantes, une source considérable d’exploitations.

Nous avons axé notre mémoire sur la problématique suivante : En quoi le titre contribue-t-il dans l’apprentissage en classe de FLE ? Pour répondre à cette problématique, nous considérons importante la réalisation d’une série d’objectifs tels que :

présenter quelques définitions et types du texte ;

examiner les composantes du texte;

présenter le la définition et la classification du titre ;

faire une analyse sur les diverses fonctions du titre ;

faire une analyse des documents officiels en indiquant la place du titre comme méthode pédagogique ;

faire ressortir l’importance d’enseignement de la langue par l’intermédiaire du titre ;

montrer que le titre peut être utilisé en qualité de support pour développer les compétences des élèves.

La réalisation de ces objectifs a été possible grâce à la large palette de méthodes utilisées dans notre recherche : la méthode inductive, la méthode déductive et celle comparative se conjuguent parfaitement avec l’exposition, l’exemple, l’analyse et la synthèse.

L’actualité de notre étude s’explique par le fait que le texte a été et reste jusqu’à aujourd’hui un outil majeur dans l’apprentissage d’une langue étrangère à l’école. Le titre peut être aussi traité comme un outil important d’apprentissage/enseignement de la langue à côté du texte. Le titre est facteur de motivation et permet d’actualiser les connaissances et de développer la communication orale et celle écrite. Il est aussi un porteur de sens en permettant de rendre l’élève actif et acteur de ses apprentissages. De même, il est pour l’enseignant une formidable source d’exploitation. L’utilisation du titre comme stratégie d’apprentissage semble être aujourd’hui une approche intéressante pour susciter développer le sens critique et le plaisir d’apprendre une langue vivante étrangère et en faciliterait donc son apprentissage à l’école.

La complexité de la problématique traitée dans ce mémoire a dicté la structure de la présente recherche qui se compose d’une introduction, deux chapitres théoriques, un chapitre pratique ; la conclusion et la biblio-sitographie .

Dans l’Introduction nous présentons le sujet du mémoire, la problématique et les objectifs à atteindre, le support méthodologique et la structure du travail.

Le Chapitre I qui est défini comme: « Le texte : caractéristiques et typologies » propose une approche théorique du problème. Le premier chapitre de notre mémoire est un chapitre théorique qui développe la notion du « texte ». Dans ce chapitre définit la notion du « texte » des différents points de vue. Ensuite, on s’est proposé de présenter une typologie de texte. Le point suivant de notre chapitre porte sur l’identification des composantes du texte, et notamment la définition du « titre » comme partie composante du texte. Après, nous allons identifier les fonctions du titre et on va parler du concept du « titre zéro ».

Dans le Chapitre II intitulé : « Le titre dans les documents curriculaires éuropéens et nationaux » nous nous sommes proposé de faire une analyse du CECRL, du Curriculum national de français pour les classes bilingues et des manuels scolaires de la quatrième, cinquième et neuvième année pour identifier la place réservée au titre dans ces documents.

Dans le Chapitre III intitulé : « Le titre et ses fonctions dans l’approche didactique » on va réaliser une analyse sur l’utilisation du titre en classe de langue dans le processus d’apprentissage du FLE. Ensuite on s’est proposé de déterminer la place du titre dans les manuels scolaires, la cinquième classe.

Les Conclusions finales résument les principaux résultats de l’analyse, nous permettant d'estimer avec certitude le rôle du titre en classe de FLE. De même elles apporteront des éléments de réponses à nos questions de départ.

Dans la biblio-sitographie, nous exposons les sources théoriques, didactiques, lexicographiques et pratiques employées au cours de l’analyse effectuée.

CHAPITRE I. LE TEXTE : CARACTÉRISTIQUES ET TYPOLOGIE

Le premier chapitre de notre mémoire est un chapitre théorique qui développe la notion du « texte ». Dans ce chapitre on va définir la notion du « texte » des différents points de vue. Ensuite, on s’est proposé de présenter une typologie de texte. Le point suivant de notre chapitre porte sur l’identification des composantes du texte, et notamment la définition du « titre » comme partie composante du texte. Après, nous allons identifier les fonctions du titre et on va parler du concept du « titre zéro ».

Les différentes approches de la définition du « texte »

Le texte est un outil qui se trouve à la base de plusieurs sciences humaines. Il présente un système complexe qui peut être étudié du point de vue linguistique, sémantique, herméneutique, grammatical, sémiologique, littéraire etc. Il est à la base de l’apparition et du développement des sciences.

Avant de définir le texte, on considère nécessaire de mettre en évidence quelques de ses fonctions générales :

« la fonction référentielle- les textes portent un ton neutre, des informations données de manière objective ;

La fonction expressive- met l’accent sur la subjectivité du locuteur ;

La fonction injonctive ou conative implique les texte où l’auteur ordonne, conseille ou défend quelque chose ;

La fonction phatique se réalise quand le locuteur vérifie que le contact est maintenu ;

La fonction métalinguistique vise à explicité le code utilisé, à définir les termes ;

La fonction poétique- le texte attire l’attention sur le message lui-même, comme forme, objet poétique. » [47]

En identifiant ces fonctions, on peut affirmer que le texte est un instrument qui peut être étudié de plusieurs points de vue. Il nous donne une suite de possibilités. Dans ce contexte, on considère indispensable de présenter « le texte » vu par la perspective des différents spécialistes. On va commencer par le rôle du texte dans la linguistique. De cette perspective, Rossitza Kyheng affirme que « Le texte est l'un des plus anciens objets des sciences du langage, nonobstant il est l'objet le plus récent de la linguistique : son entrée dans la nomenclature des concepts linguistiques ne remonte qu'aux années soixante du XXe siècle. Dans l'historiographie linguistique les années soixante représentent une borne importante : c'est à partir de cette période que les linguistes vont se pencher, enfin, sur le concept de texte et reconnaître son droit d'être objet de l'étude linguistique, et non pas simple accessoire, avec tout le travail de conceptualisation que cette démarche présuppose. » [28]

D’après la linguiste Julia Kristeva, le texte se présente comme un objet « dynamisé ».En considérant la sémantique structurale trop cartésienne pour définir les mouvements de la signifiance, la sémanalyse cherche à mettre en lumière le « signifiant-se-produisant en texte » [29,p.217] en considérant « le signe comme l’élément spéculaire (réflexif), assurant la représentation de cet engendrement […] » (Kristeva, 1969 : 218). Elle va plus loin dans ses analyses en identifiant deux nouvelles notions pour « le texte » : « le géno-texte » et « le phéno-texte ». Le schéma du processus signifiant textuel est présenté dans la figure nr. 1 :

Figure 1. Schéma du processus signifiant textuel [46]

Dans ses études, Julia Kristeva analyse le texte du point de vue du dialogisme et du paragramme. Elle affirme que : « Tout texte se construit comme mosaïque de citations, tout texte

est absorption et transformation d’un autre texte » [29, p.8]. Dans la même suite d’idées, elle soutient que : « Tout texte littéraire, ou œuvre poétique, renvoie à au moins un autre texte. Au même titre, les relations dans le texte répondent à un principe dialogique. L’unité minimale du signifiant est également double. Vu sous cet angle, le texte se présente comme un « système de connexions multiples qu’on pourrait décrire comme une structure de réseaux paragrammatiques » [ibidem, p.123].

Si Julia Kristeva étudie le texte comme un objet « dynamisé », Léo Apostel voit le texte comme « une séquence d'actes illocutoires qui peut être considérée elle-même comme un acte de discours unifié. » [1, p.34] Le principe de cette hiérarchie est bien aussi décrit par D. Viehweger  qui affirme que : « Les analyses concrètes montrent que les actes illocutoires qui constituent un texte forment des hiérarchies illocutoires avec un acte illocutif dominant étayé par des actes illocutoires subsidiaires rattachés à l'acte dominant par des relations dont le caractère correspond aux fonctions que ceux-là remplissent vis-à-vis de celui-ci » [42, p.49].

En restant dans la perspective linguistique du texte, il ne faut pas oublier la définition formulée par Hjelmslev pose les textes « comme objet principal de la théorie du langage dont l'objectif serait d'élaborer des dispositifs appropriés de reconnaissance, d'analyse et de description des textes. » [27, p. 34]

La deuxième perspective de la définition « du texte » est celle sémiotique. Du point de vue de la sémantique structurale, le texte est considéré comme «  une réalisation discursive d’un système de signes ou d’un système de significations [43]. J. Courtès parle du texte comme un signifiant, « c’est-à-dire constitué par la réunion d’un signifiant er d’un signifié » [15, p. 38]. Courtès s’est inspiré en fait e la théorie du signe linguistique découverte par Ferdinand de Saussure. L’analyse de l’ouvrage « Cours de linguistique générale » nous a permis d’observer que chez Saussure, le signe linguistique (terme qu’il préfère à celui de mot) comprend deux éléments indissociables (deux faces) : l’image acoustique et le concept. Selon lui, il s’agit d’entités psychiques qui ne peuvent exister l’une sans l’autre. Selon Saussure, la notion de signe ne s’applique pas uniquement au système linguistique mais potentiellement à tous les autres systèmes. C’est pourquoi, il remplacera le terme image acoustique par signifiant et celui de concept par signifié, car ils sont plus généraux. Dans le domaine de la linguistique, le signifiant correspond à l’enveloppe linguistique du mot et le signifié à son sens.

Une troisième perspective d’étude du texte, peut être considérée le schèma de la communication, où le texte peut être vu soit comme un canal de communication, soit comme un code (figure 2).

Figure 2. Le schéma de la communication [49]

Dans ce cas, l’émetteur est l’auteur qui veut transmettre un message à un récepteur par le texte, comme « canal » ou par le texte comme « code », c’est à lui de choisir.

Dans la typographie le texte est considérée « partie de la page recouverte de caractères composant un écrit » [43]. Dans la même suite d’idées, le texte est considéré « une œuvre littéraire, œuvre ou document authentique considéré comme référence ou servant de base à une culture ou une discipline ». [ibidem].

En présentant la définition du texte de différents points de vue, on peut affirmer que cette notion est une source continue de sens et d’interprétations. Le texte présente un système très complexe et varié. Il est l’objet d’études de plusieurs spécialistes. Son étude permet d’évoluer dans la science, en découvrant des éléments nouveaux en permanences.

La typologie de textes

Au point antérieur on a défini le texte vu par les différents linguistes ou spécialistes de la langue. On a mis en évidence le fait que le texte forme un système complexe qui a à la base trois éléments principaux : l’auteur, le message et le lecteur. Chaque texte ou chaque séquence de texte a un objectif principal (un message) que l'on appelle sa fonction. C'est l'intention de l'auteur qui détermine le type de texte. Le type de texte dépend en effet de ce que l'auteur veut que son lecteur fasse, réalise, imagine, etc.

Nous avons bien apprécié la comparaison faite par Yves Gambier qui affirme que : « Dans une librairie ou une bibliothèque, les livres sont classés de différentes façons. (…) Quand on cherche un ouvrage littéraire, on choisit au préalable un genre : action, aventure, comédie, policier, fantastique, romance, science-fiction, etc. Si on veut aller au cinéma, on sélectionne d’avance un genre : dessin animé, western, thriller, film d’action, etc. De même si on veut écouter de la musique, on opte pour du baroque, du rock, du folk, du blues, etc. » [23]

Dans la suite on constate qu’on distingue principalement 5 types de textes. L'intention du locuteur peut être de:

– raconter une histoire (texte narratif) ;

– établir une description (texte descriptif) ;

– argumenter, critiquer (texte argumentatif) ;

– donner des informations (texte explicatif ou référentiel) ;

– imposer une opinion ou donner des conseils (texte injonctif).

Ainsi, le texte narratif est une narration (orale ou écrite) d’une histoire (réelle ou fictive).
Le texte narratif a pour objectif fondamental de divertir et d’attirer les lecteurs avec une histoire ou un événement présentant le problème qui conduit à un conflit et à la fin de l’histoire n’est pas une résolution, une fin heureuse, voire déprimante. Le texte narratif actuel ne se limite pas à l'histoire mystique, à la fiction, à la légende, au conte de fée ou à la fable, mais à une autre histoire sous forme d'aventure, de mystère et de toute forme d'histoire. En substance, le texte narratif concerne l’histoire. Derrière l’appellation texte narratif on trouve des textes différents.

le roman

la nouvelle

le conte

la fable

la légende

le mythe, etc

Le texte descriptif montre un lieu, un objet, un personnage que le lecteur ne voit pas. Dans un écrit documentaire (par exemple un guide touristique) ce type de texte évoque une image fidèle d’un objet réel. Le but principal de ce type de texte c’est d’informer le lecteur. Le texte descriptif est omniprésent dans tous les domaines d’activité humaine. Des éléments du texte descriptif sont trouvés dans les textes narratifs ou argumentatifs. Parmi les types de textes descriptifs, on peut mettre en évidence :

le guide touristique

le récit de voyage

le roman

texte documentaire, etc.

Le texte argumentatif a pour objectif de persuader, convaincre le destinataire (celui à qui le texte s’adresse). Le texte argumentatif défend une position en développant un raisonnement structuré et logique. Le texte exprime l’opinion et le jugement. Parmi les types de texte argumentatifs on peut identifier :

l’essai

le pamphlet

l’article, etc.

Un autre type de texte à présenter est celui explicatif. Le texte explicatif cherche à donner une explication, à apporter une information. Il modifie les connaissances du destinataire. Dans un récit de fiction, le texte explicatif peut instruire le lecteur, retarder l’action, donner des détails qui aident à comprendre l’intrigue, montrer la cohérence du personnage et de son comportement, etc.

l’article de dictionnaire

le manuel scolaire

l’article de presse.

Le texte injonctif veut conseiller ou ordonner un comportement à un destinataire.

le mode d’emploi

la recette de cuisine

la publicité, etc.

Après avoir présenté la typologie générale de textes, on considère indispensable d’identifier la typologie proposé par Jean-Michel Adam. Le linguiste suisse propose par sa classification une approche séquentielle. « Un texte concrétisé est formé d'un ou de plusieurs types de textes qu'il a définis. Ainsi on peut distinguer :

Le type descriptif ;

Le type dialogal ;

Le type explicatif;

Le type argumentatif.” [6, p.14]

Le type narratif est une structure en cinq étapes : situation initiale, complication, actions, résolution et situation finale. Raymon Blain a présenté ces étapes du type narratif sous forme d’un schéma, présenté dans la figure 3.

Figure 3 . Les étapes du type narratif [6, p.36]

Le même auteur a noté que les étapes du type narratif identifiés par Jean-Michel Adam « sont en relation de cause-conséquence et se situent dans un début, un milieu et une fin » . [ibidem, p. 36] Le type descriptif est « une structure où un sujet est posé. Le sujet de la description peut être un objet, un être, un événement, une situation, un concept, une procédure, un fonctionnement. Le type descriptif tel que défini par Adam déborde de la description traditionnelle de personnages ou de lieux. On peut décrire le sujet en nommant ses propriétés, ses qualités et ses parties. » [ibidem, p.3] Il est intéressant d’observer le schéma réalisé par R. Blain (figure 4) :

Figure 4. Le type descriptif

Le type dialogal présente une structure de trois phases : une phase d'ouverture, le corps de l'interaction et enfin la phase de clôture. Le monologue et la conversation entre plusieurs personnes peuvent être retrouvés dans le type descriptif. Parmi les principales caractéristiques linguistiques il faut mettre en évidence : la présence de verbes annonçant la prise de parole, de signes de ponctuation spécifiques : les deux points, les guillemets, le tiret. On considère nécessaire de présenter la schéma réalisé par R. Blain (figure 5) :

Figure 5. Le type dialogal [6, p. 37]

Le type explicatif est une structure qui se réalise en passant trois phases principales : la phase de questionnement qui suive une phase explicative et enfin, quelquefois une phase conclusive. Les principales caractéristiques textuelles sont la présence de titres, de sous-titres, d'organisateurs textuels, d'explications en « parce que », d'un vocabulaire conceptualisé et d'un renforcement interphrastique (figure 6).

Figure 6. Le type explicatif [6, p.37]

« Le type argumentatif est une structure où une thèse est formulée ;suivent une phase argumentative appuyée par des arguments et une phase conclusive. Les principales caractéristiques linguistiques sont la présence d'articulations d'énoncés qui sont rendus explicites par des marqueurs de relation et d'organisateurs textuels, la présence de discours rapportés et de marques de modalités. » [ ibidem, p.37]

Figure 7. Le type argumentatif

Les composantes du texte : le titre

Le texte n’est pas composé que des phrases qui doivent données au texte une forme cohérente et cohésive. C’est un système complexe, constitué de plusieurs éléments où chacun joue son rôle. Rien n’est inclut par hasard dans un texte. Le lecteur ou la personne qui a la tâche de lire et d’analyser le texte doit pendre en compte plusieurs éléments composants. De cette manière, le lecteur va mieux comprendre le message de l’auteur. Dans la suite nous allons découvrir les composantes du texte à partir les niveaux d’analyse. Dans la suite on va définir la notion du « texte » et on va identifier ses principaux types.

Les niveaux d’analyse du texte

Le texte est considéré comme « un code » [19, p.7], il met en place un modèle de déchiffrement, de décodage. Pour décoder un texte, les spécialistes dans la sémiotique, Ion Guțu et Gérard Genette, ont élaboré 5 niveaux à suivre dans l’analyse du texte :

Le niveau supratextuel ;

Le niveau architextuel ;

Le niveau prétextuel ;

Le niveau intratextuel ;

Le niveau métatextuel.

Dans la suite nous allons analyser chaque niveau, d’où on va déduire les composantes du texte. Le premier niveau d’analyse est celui supratextuel. Il représente l’analyse de l’impacte de la biographie, du temps, de l’espace de l’auteur sur le discours narratif. On connait que l’auteur a la tendance de présenter dans ses textes des événements ou des moments qui on marqué sa vie ou des événements tirés de son époque. En connaissant des éléments de sa biographie et de la période quand il a vécu, le lecteur peut plus facile à comprendre une partie du message du texte.

Le deuxième niveau est le niveau architextuel qui s’explique par le rattachement du discours narratif au monde, style et code narratifs correspondants. A ce niveau on identifie le type du texte ou le genre de l’œuvre.

Le niveau prétextuel est le troisième niveau et il inclut l’analyse des éléments suivants : le thème, les motifs, l’idée de l’œuvre, les fonctions du titre et de la préface du texte.
Le thème fait l'objet d'un discours, d'un écrit, des pensées d'une personne ou d'une exposition. un sujet ou un message à emporter. Un motif est un trait distinctif ou une idée qui se répète dans une composition artistique ou littéraire. À ce niveau-là, on identifie le titre et on analyse son type et ses fonctions dans le texte. On est d’accord que le titre joue un rôle très important dans un texte. L’auteur peut soit nous transmettre une moitié du message par le titre, à partir du titre on peut deviner le sujet du texte, soit il peut nous intriguer à lire le texte pour découvrir quel est le sujet du texte. Le titre peut nous aussi tromper : en lisant le titre d’une oeuvre, on peut nous faire une impression qui sera changée totalement en lisant le texte. Par exemple c’est le cas du « La place de l’étoile » de P. Modiano. Au début on peut penser à l’Arc de Triomphe de Paris, à sa description ou que l’action se déroule à cet endroit. Seulement en lisant le texte, on comprend que le titre est un symbole qui veut nous dire plus de choses.

On continue avec le niveau intratextuel qui comprend l’analyse de l’intertextualité, où «  du dialogisme », terme employé par Julia Kristeva.

Le dernier niveau d’analyse qui d’ailleurs met fin à l’analyse, ce niveau constitue un sorte de conclusion c’est le niveau métatextuel qui présupose une interprétation du référentiel des valeurs du discours narratif.

Les niveaux sémiotiques d’analyse du texte reflètent le parcours dans l’analyse. On commence à étudier les éléments visibles du texte pour arriver au sens caché ou à la partie cachée du texte. Dans ce contexte, on peut comparer ces niveaux avec une pyramide (figure 8) :

Figure 8. Les niveaux sémantiques d’analyse du texte

Comme on déjà constaté, chaque niveau a pour but de découvrir une partie du texte. Chaque élément du texte est comme une pièce du puzzle. Si toutes les composantes sont réunies, on obtient une image complète du texte. En passant le texte par tous ces niveaux d’analyse, le lecteur peut dire qu’il n’a pas seulement lit le texte, mais l’a passé par soi et l’a compris dans le moindre détail.

La définition et la classification des titres

L’identification des niveaux d’analyse et les éléments du texte, on bien remarqué que le titre joue un rôle trop important dans le texte. C’est le point du départ du lecteur dans son voyage qui s’appelle « la lecture ». Max Roy a bien observé « qu’un titre ne fait pas un livre, encore moins une œuvre … Mais on l’en détache difficilement, et plus encore avec le temps. « L’Avare », « L’Enfer », « Madame Bovary », « Les Fleurs du mal », « L’Etranger », « Les Belles-Soeurs » et combien d’autres intitulés ont pris valeur d’icônes ou de symboles. Indissociables des textes qu’ils annoncent, les titres restent parfois le seul souvenir des lectures passées, voire le seul segment de texte lu. » [36, p. 46].

Tout d’abord on considère nécessaire de commencer par un retour à l’origine du mot « titre » qui provient du latin « titulus », et signifie « marque » ou «  inscription ». « Dans l’Antiquité romaine, le terme « titulus » est déjà étonnamment polyvalent et peut référer à une entité abstraite, une marque de notoriété accordée à une personne, le titre d’honneur étant le nomen (Adams, 1987) et le titre particulier l’appellation, tout autant qu’à un «texte-objet». » [18, p.6] Le titre des œuvres a évolué avec le temps, mais on a commencé à attirer l’attention à son importance dans le XV-ème siècle avec l’apparition et le développement de l’imprimerie, ce qu’à signifié la substitutio,n progressive de la page de titre au colophon avec le format livre qu’on a préservé jusqu’aujourd’hui. Le titre devient un objet d’étude et d’interprétation plus tard, et Roland Barthes est l’un des premiers sémioticiens qui ont fait ça. Il est connu par l’analyse de la « juxtaposition entre le texte et l’image. (…) Il faut le souligner, Barthes faisait preuve de circonspection en nuançant ses hypothèses selon les types d’intitulés : titres, légendes, slogans ect . » [18, p.7]

Il est important de présenter quelques définitions du titre. Ainsi, d’après le dictionnaire Larousse, le terme du « titre » est défini comme : « un mot, expression, phrase servant à désigner un écrit, une de ses parties, une œuvre littéraire ou artistique, une émission »[44]. Dans le dictionnaire Le Robert on peut trouver les définitions suivantes du titre :  « IV. Désignation d’un sujet.1- Désignation du sujet traité (dans un livre) ; nom donné (à une œuvre littéraire) par son auteur, et qui évoque plus ou moins clairement son contenu. Deuxième titre d’un ouvrage. 2- Nom d’un texte, d’une œuvre.3- Expression, phrase, généralement en gros caractères, qui présente un article de journal. Titre d’un paragraphe. » Dans le même dictionnaire on retrouve l’explication des autres mots qui sont fortement associés à la notion du « titre » :

Sous-titre- est un titre secondaire d’un livre (placé sous ou après le titre principale) ;

Rubrique- du latin « rubrica » (terre rouge, ocre), puis « titreen rouge des lois » : anciennement, titre des livres de droit, écrit jadis en rouge. Lettres, mots, titres en couleur, ornés dans un manuscrit.

Intertitre : «journalistique, titre de paragraphe ou l’ensemble de paragraphes.

Dans la suite on va présenter les définitions formulées par différents spécialistes dans la langue. Ainsi, Antoine Compagnon affirme que : « le titre est la porte d’entrée du livre ».

[21, p. 256] Une autre définition est proposée par Claude Duchet qui affirme que le titre est « un message codé en situation de marché : il résulte de la ren contre d’un énoncé romanesque et d’un énoncé publicitaire ; en lui se croisent nécessairement littérarité et socialité : il parle de l’œuvre en termes de discours social, mais le discours social en terme de roman. » [20, p. 50]

Dans le marketing, le titre « joue un rôle essentiel dans la mesure où il peut accrocher un regard, retenir l’attention et même pousser une personne à acheter l’œuvre. Quand l’auteur est un formidable inconnu, quand son nom dans le champ littéraire n’est pas une référence, le titre doit être capable, par sa beauté, par sa charge émotionnelle donner envie au lecteur de tenter l’aventure de la lecture. Il établit un lien très fort entre le lecteur et le texte. » [45] En analysant ces définition, on s’est rendu compte que le titre jour un rôle important dans le texte. Ensuite, on s’est proposé d’identifier la typologie des titres, et on s’est rendu compte qu’il existe différents types de titres. Premièrement, on prend en compte la distinction faite par Gerard Genette, [24, p.14] en identifiant deux types de titres :

le titre thématique- parle du sujet du livre ;

le titre rhématique- parle de la forme du livre.

Gérard Genette affirme que « L’essentiel est pour nous de marquer en principe que le choix n’est pas exactement entre intituler par référence au contenu (Le spleen de Paris) ou par référence à la forme (Petits Poèmes en prose), mais plus exactement entre viser le contenu thématique et viser le texte lui-même considéré comme œuvre et comme objet. Pour désigner ce choix dans toute sa latitude sans en réduire le second terme à une désignation formelle qu’il pourrait à la rigueur esquiver, j’emprunterai à certains linguistes l’opposition qu’ils marquent entre le thème (ce dont on parle) et le rhème (ce qu’on en dit) » [ibidem, p. 75] Deuxièmement, pour Christian Moncelet [33, p. 24] les titres se divisent en deux types :

1) Le titre générique c’est le titre qui indique le genre ;

2) Le titre eponymique – le héros donne son nom au livre entier.

Bokobza [7, p.24.], quant à lui, rejette les divisions citées ci-dessus et il pense que même si elles sont d’une grande justesse « elles ne sont malheureusement pas d’un grand secours pour une étude du titre limitée au genre romanesque » et préfère réunir les titres sous l’appellation d’onomastique et de référentielle :

1) Le titre onomastique – titre qui contient un nom propre et il est divisé en deux sous-groupes :

a) titres anthroponymes – noms de personnes.

b) toponymes – noms de lieux.

2) Le titre référentiel : noms communs.

Troisièmement, on considère nécessaire de présenter la classification faite par J. Rebeyrolle [13, p. 15 ] où il distingue le titre comme une :

Syntagme nominal ;

Syntagme adjectival ;

Syntagme prépositionnel ;

Syntagme nominal coordonné ;

Syntagme nominal reliés par ponctuation ( virgule, deux points, point virgule) ;

Titres formels ;

Propositions subordonnées ;

Phrases (interrogatives, affirmatives etc).

Jusqu’ici on a présenté les différents types des titres, mais dans la littérature contemporaine, on observe la tendance de ne pas donner du titre à son oeuvre. Dans ce cas, on parle du titre zéro. C’est une nouvelle approche dans le domaine de la linguistique, c’est un sujet nouveau d’analyse pour les spécialistes. Il peut y avoir toutes sortes de raisons pour lesquelles un poète laisserait son poème sans titre. Cela peut être un symbole pour quelque chose de spécifique dans la pièce, mais cela peut aussi indiquer une douzaine d'autres choses. Peut-être que le titre ne venait pas tout seul et l'auteur ne voulait pas le forcer, parce que forcer les mots n'est pas vraiment la meilleure politique en matière de poésie. Peut-être que le poète n'aimait pas le morceau, ou peut-être que le sujet le blessait et qu'ils ne voulaient plus y penser. Peut-être ont-ils pensé que le poème aurait intérêt à suivre la première ligne et l'ont laissé sans titre parce que les poèmes sans titre suivent généralement leurs premières lignes. On observe qu’une oeuvre sans titre donne plus de possibilités d’interprétation de la part du lecteur. C’est comme l’auteur veut laisser le lecteur d’y participer, de formuler son propre titre. Dans ce cas on peut parler d’une collaboration entre l’auteur et le lecteur. Le dernier se sent honoré d’apporter sa contribution dans l’écriture du poème ou du texte.

Les titres sont très importants et ils peuvent vous dire beaucoup de choses, mais ne vous attendez pas à ce qu'ils indiquent tout ce que vous devez savoir sur leur auteur. Un titre n'est qu'une partie d'un morceau. Une pièce n'est qu'une partie du répertoire d'un auteur. Le répertoire des auteurs ne représente souvent pas toute leur carrière. Enfin, la carrière ne concerne pas uniquement une personne, mais son style d'écriture, au contraire, est tout ce qu'elle a été.

En évoquant le « titre zéro », on considère d’analyse un exemple dans ce sens. On a trouvé un poème sur l’internet qui n’a pas du titre. C’est un poème anglais. On va écrire la version originale et après la traduction :

“It’s funny how hello is always accompanied with goodbye

It’s funny how good memories can start to make you cry

It’s funny how forever never seems to last

It’s funny how much you’d lose if you forgot about your past

It’s funny how “friends” can just leave when you are down

It’s funny how when you need someone they never are around

It’s funny how people change and think they’re so much better

It’s funny how many lies are packed into one “love letter”

It’s funny how one night can contain so much regret

It’s funny how ironic life turns out to be

But the funniest of all, is none of that’s funny to me.”[48]

La traduction:

C’est drôle de voir que bonjour est toujours accompagné d’au revoir

C’est drôle de voir comment de bons souvenirs peuvent vous faire pleurer

C’est drôle comme jamais ne semble durer

C’est drôle ce que vous perdez si vous oubliez votre passé

C’est marrant de voir comment les «amis» peuvent partir quand on est déprimé

C’est drôle de voir comment quand vous avez besoin de quelqu'un, il n’est jamais là

C’est drôle de voir comment les gens changent et se croient tellement mieux

C’est drôle de voir combien de mensonges sont regroupés dans une «lettre d’amour»

C’est drôle comme une nuit peut contenir tant de regret

C’est drôle comme la vie ironique s’avère être

Mais le plus drôle de tous, ce n’est pas drôle pour moi.

Ce poème n'a pas de titre. Ce qui s'avère être une bonne chose. Ce poème a une section ou des sections qui peuvent être rapportées à n'importe qui. N'importe qui peut regarder cela et raconter et enlever tout ce qu'il veut de ce poème. Nous avons tous vécu des situations qui ont été évoquées. Il a le pouvoir de nous faire penser et ressentir ce que nous voulons. De plus, sans titre, cela ne vous donne pas une fausse idée, ni un faux sens.

Les poèmes sans titre nous permettent de choisir son nom. Cela peut être ce que vous voulez. Tout ce que ce poème nous fait ressentir ou penser peut nous aider à déterminer le nom que nous souhaitons lui donner. Nous pouvons nommer cela quelque chose en raison de la signification qui le sous-tend, ou parce que cette phrase apparaît plusieurs fois dans le poème. Ce poème pourrait très bien s’intituler «C’est drôle», mais cela donnerait une fausse impression aux lecteurs. Ce poème est tout sauf drôle. C’est racontable mais aussi avec un ton triste. On pourrait dire: «Ce n’est pas drôle pour moi» et ce serait approprié. Mais il pourrait aussi avoir un titre du genre «Juste comme la vie», car chaque ligne de ce poème fait partie de la vie à un moment donné. L'auteur l'a laissé sans nom pour une raison. Le titre est à nous- les lecteurs de décider.

1.3.3. Les fonctions du titre

Dans la suite nous allons présenter les fonctions du titre. Comme on a déjà vu, le titre n’est pas choisi par hasard, il est la carte d’identité d’un texte. D’ici il est important de mettre en évidence quelques fonctions :

La fonction désignative- c’est une fonction primaire qui s’explique par le fait que le titre prend en charge la dénomination de l’oeuvre. On peut dire qu’il représente « le nom et le prénom du texte, pareil comme pour les personnes. Cette fonction permet à l’ouvrage de le rendre unique. Certains auteurs utilisent pour cette fonction d’autres dénominations, telles que : appellative (Grivel 1973), dénominative (Mittérand, 1979), déictique (Bokobza, 1984) et référentielle (Kantorouvicz 1986).

La fonction conative. Bokobza affirme qu’ « en lisant le titre, le lecteur sera, en somme, conditionné dans l’optique de l’événement à venir », puisque « Le titre est un texte à propos d’un autre texte [7, p.20] Dans ce cas, le titre a la fonction d’orienter et de programmer l’acte de lecture. Dans des autres sources, la fonction conative est aussi appelée « fonction métalinguistique ». Cette deuxième fonction est une continuation de la première : si dans la fonction désignative, le titre donne un nom au texte, par la fonction conative, il explique le texte, il le résume.

La fonction séductrice- l’auteur choisit un titre pour solliciter la curiosité du lecteur. En effet « des lecteurs affirment avoir choisi ou acheté un livre pour son titre, pour son attrait en soi ou pour son notoriété » [36, p.4] Le texte promet « savoir » et « plaisir ». Le texte informe le lecteur, mais en même temps il doit lui provoquer un plaisir de la lecture. En lisant, le lecteur vit des émotions, des sentiments, donc le texte l’a séduit.

On reste dans le même contexte, et on considère nécessaire de rajouter encore une fonction importante du titre : sa fonction symbolique. Le titre est souvent considéré comme un symbole le sens duquel peut être décodé en lisant le texte. Dans son article, le docteur en linguistique française, Ion Guțu vient de définir le symbole comme : « une association du symbolisant et du symbolisé par l’interprétation motivée des catégories dominantes de la réalité objective/ fictive afin de construire un sens esthétique secondaire » [25, p. 3] Les auteurs aiment souvent jouer sur « le sens secondaire » des titres. D’ici on peut déduire que la forme écrite du titre constitue « le symbolisant », mais l’image qu’on se fait en lisant le titre et le contenu du texte est « le symbolisé ». Le titre a une double facette, donc le titre est un élément du texte très complexe.

Si on fait une analyse plus détaillée, on affirme que les fonctions du titre présentées au-dessus sont des fonctions générales, valables donc pour n’importe quel genre du texte. Mais, plus loin on a décidé de faire une brève analyse sur les particularités et les fonctions d’un titre du roman et le titre des articles de presse. Max Roy affirme que « dans la presse écrite, le titre est capital (…), et on l’étudie comme tel. Dans le domaine littéraire, peu de chercheurs s’y sont véritablement intéressés ». [36, p.4] Les titres littéraires n’ont pas qu’une fonction de repérage dans le texte. Par exemple, dans « Candide ou l’Optimisme – titre déjà chargé de sens –, le chapitre six est coiffé du titre suivant : « Comment on fit un bel auto-dafé pour empêcher les tremblements de terre, et comment Candide fut fessé ». [ibidem, p.4] Les titres de romans sont des résumés doublement parodiques, du récit qui va suivre.

Un titre d’article doit être concis. On considère nécessaire de présenter les cinq fonctions du titre identifiées par Furet, écrivain pour un public de journalistes : « accrocher le regard des lecteurs, permettre le choix de lecture, donner envie de lire l’article, contribuer à l’image du journal et structurer la page » [22, p.102] Bosredon et Tamba parlent de la « double articulation du titre, à l’article qu’il annonce d’un côté et à l’organigramme du journal de l’autre » [9]

La plupart des revues ont une limite de mots ou de caractères pour les titres et peuvent utiliser une version abrégée du titre comme titre de toutes les pages de l'article. Il est intéressant de noter qu'une étude récente sur les paramètres de publication a également révélé que les articles avec des titres abrégés, en particulier ceux décrivant les résultats, étaient associés à un nombre plus élevé de vues et de citations. Tandis que le titre d’un texte littéraire n’a pas des limites de caractères qui composent le titre. Dans la littérature on rencontre des titres courts et longs, par exemple : « À la recherche du temps perdu » de M. Proust ou « L’Avare » de Molière.

Si un titre littéraire peut être subjectif, cela veut dire peut présenter une figure de style (comparaison, métonymie, symbole etc., les articles de presse doivent éviter les figures de styles. Même s’il y a des journalistes qui se permettent de présenter le titre par une figure de style, il y a quand même des limites bien définies. Par exemple : « À Bordeaux, Macron et Juppé se retrouvent sur leur combat pour l’Europe » [30] Ce titre est une métonymie, car les deux politiciens ne mène aucun « combat » direct, ce mot est utilisé pour désigner « Les Élections européennes » qui auront lieu le 26.05.2019.

Un titre de presse est un titre informatif, persuasif et incitatif. Les titres de presse appartiennent au genre discursif de l’information. « Les titres, dans l’information, sont d’une importance capitale ; car, non seulement ils annoncent la nouvelle (fonction « épiphanie »), non seulement ils conduisent à l’article (fonction « guide »), mais encore ils résument, ils condensent, voire ils figent la nouvelle au point de devenir l’essentiel de l’information. Le titre acquiert donc un statut autonome ; il devient un texte à soi seul, un texte qui est livré au regard des lecteurs et à l’écoute des auditeurs comme tenant le rôle principal sur la scène de l’information ». [11, p.102]

On est souvent témoins des titres écrits soit en gros, soit avec des couleurs qui attirent l’attention. Un journaliste il y a besoin que son article soit lu, donc il paie une grande attention au titre. On n’exclut pas le fait que l’auteur d’un roman n’a pas cette nécessité, on dirait qu’il a plus de besoin, mais dans ce cas, on donne de priorité aux journalistes. Dans ce même contexte, F. Frandsen soutient que le titre de presse fait partie du « paratexte journalistique » [35, p. 254] Des fois, le contenu de l’article n’est pas assez intéressant ou informatif, mais sont titre a convaincu le lecteur de lire l’article. Si un titre littéraire ou d’un poème donne une petite clé du contenu de l’oeuvre, le titre d’un article de presse doit résumer le contenu de l’article, il doit être informatif et persuasif en même temps. Par exemple, le titre du thriller « La femme à la fenêtre » d’A. J. Finn a une fonction symbolique et séductrice. Le lecteur est intéressé de lire le livre pour découvrir : Quelle est cette femme à la fenêtre ? Pourquoi elle est à la fenêtre ? etc. Seulement, en lisant le roman, on comprend que les images qu’elle voit par la fenêtre déterminent le déroulement des actions.

Si on analyse le titre d’un article dans Le Parisien : « Gris, blanc, noir… pourquoi les Français ont choisi des voitures sans couleur en 2018. » Le titre a deux fonctions principales : séductrice et informative. Ce titre résume le sujet de l’article : Les Français achètent plus de voiture sans couleur et on se demande pourquoi. Le mot « pourquoi », nous renvoie à l’idée que l’auteur de l’article invite son lecteur de lire l’article pour savoir la réponse. Dans ce cas, on peut affirmer qu’il a aussi la fonction partiellement incitative, parce qu’une partie de l’information on trouve dans le titre : les Français achètent plus de voitures gris, noirs, mais la deuxième partie de l’information on la découvre en lisant l’article.

En conclusion au premier chapitre, on affirme que le mot monosyllabique du « titre » n’est pas assez simple comme on le croit. Derrière lui, on découvre que c’est la carte de visite pour un texte, c’est un champ libre aux interprétations. Un bon titre fait toute la différence dans le monde. Cela peut faire la différence entre faire largement lire le message et le partager sur Internet et ne gagner que très peu en traction. Le but principal d'un titre est d'attirer l'attention et d'inciter les gens à commencer à lire le texte. C’est la raison pour laquelle les mots que les auteurs choisissent bien les mots.

CHAPITRE II : LE TITRE DANS LES DOCUMENTS CURRICULAIRES ÉUROPÉENS ET NATIONAUX

Dans ce chapitre nous allons nous intéresser au titre en tant qu’un outil pédagogique dans l’enseignement /apprentissage du FLE à l’école. Nous allons, aussi faire une analyse du CECR, du Curriculum national de français pour les classes bilingues et des manuels scolaires de la 4ème, 5ème et la 9ème année. Nous essayerons d’analyser ces manuels pour observer les particularités du titre des textes ou des poésies, ainsi que son usage en tant qu’outil didactique.

2.1. La place du titre dans les méthodes/techniques pédagogiques présentées dans le CECRL

Plus de cinquante ans, l’Union Européennes développe des outils juridiques et politiques pour relever des défis de taille tels que celui de la cohésion entre les différents pays membres dans une logique de construction progressive. Il est à noter que la compétence linguistique et la connaissance mutuelle des différentes langues et cultures constituent quelques facteurs de cohésion et d’harmonisation, dans un assemblage d’états, aux cultures diverses et aux langues différentes.

Dans ce mémoire, le Cadre Européen commun de Référence pour les Langues (CECRL) retiendra particulièrement notre attention. Dans son mémoire sur le thème « Jeu et perspective actionnelle dans l'enseignement des langues vivantes au primaire », Elsa Bazelaire affirme que « le CECRL est le résultat de plusieurs années de recherches linguistiques menées par des experts des États membres du Conseil de l'Europe depuis 1991. Publié en 2001, il constitue une approche totalement nouvelle qui a pour but de repenser les objectifs et les méthodes d'enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour la conception de programmes, de diplômes et de certificats. Cependant, comme le précisent les rédacteurs du Cadre, il ne s’agit ni d’un manuel, ni d’un référentiel en langue mais plutôt d’un outil conçu pour tenter de pallier les difficultés rencontrées par les divers États membres. « En fournissant une base commune », le CECRL promeut une « transparence des cours, des programmes et des qualifications, favorisant ainsi la coopération internationale dans le domaine des langues vivantes » et ainsi développe la mobilité en Europe. »[3,p.11-12]

« Afin d'atteindre cet objectif de transparence, le cadre propose des niveaux communs de référence (de A1 à C2 ) :

– Niveau A : utilisateur élémentaire (correspond à la scolarité obligatoire)

A1 : « niveau introductif ou découverte » (à la fin de l’école élémentaire)

A2 : « niveau intermédiaire ou de survie » (à la fin du collège)

– Niveau B : utilisateur indépendant (au lycée)

B1 : « niveau seuil »

B2 : « niveau avancé ou utilisateur indépendant »

– Niveau C : utilisateur expérimenté

C1 : « niveau autonome »

C2 : « maîtrise »[3,p.12]

L’analyse détaillée du CECRL nous permis d’affirmer que ses auteurs ne mettent pas en évidence « le titre » comme une méthode didactique à utiliser dans la classe de FLE. Mais nous avons constaté que le titre se trouve à côté des autres méthodes, activités utilisées pour développer les classes de compétences décrites dans le CECRL. Dans le chapitre 4 « L’utilisation de la langue et l’apprenant/ utilisateur », le titre est utilisé dans un contexte ludique. Au point « Utilisation ludique de la langue », on présente trois types des jeux : 1. des jeux de société ; 2. des activités individuelles ; 3. des jeux de mots (calembours, etc). Le dernier type du jeu, « les jeux de mots » peut être mis en pratique :

« – dans la publicité, par exemple, pour une voiture : La 106, un sacré numéro ;

dans les titres de journaux, par exemple, à l’occasion s’une grève du métro parisien : La galère sans les rames ;

dans les graffitis, par exemple : Dessine-moi un jour plus vieux. » [14, p. 47]

Dans ce cas, on observe que le titre est utilisé pour développer la créativité. On connait que le contexte ludique dans le processus de l’apprentissage/ enseignement de la langue est privilégié au présent. Un élève doit développer sa créativité, parce qu’elle va l’aider à réagir d’une manière différentes dans diverses situations, il sera originel et il va faire la différence dans ce monde.

En analysant le CECRL, on n’observe pas l’utilisation du « titre » comme méthode ou approche d’enseignement. On peut seulement déduire qu’il est utilisé à côté du texte ou d’un essai pour développer certaines compétences chez les apprenants. Par exemple au sujet «  d’utilisation esthétique ou poétique de la langue », on note que « la production, la réception et la représentation de textes littéraires comme : – lire et écrire des textes (nouvelles, romans, poèmes), – représenter et regarder ou écouter un récital, un opéra, une pièce de théâtre, etc » [14, p. 47] ; occupe une place importante.  D’ici on peut dire que « le titre » joue aussi un certain rôle : celui de dénomination d’un texte littéraire, lui donner un nom. À ce niveau, le titre d’une production sert à mettre en pratique le vocabulaire de l’apprenant. Quand il est mis dans la situation de donner un titre à son texte, il doit entraîner toutes les compétences langagières, la créativité pour trouver un nom à sa production. Donc, le titre permet d’actualiser les connaissances de l’apprenant.

On a aussi observé que les auteurs du CECRL, met l’accent sur une diversité des «  genres et les types de textes écrits » utilisés pour acquérir les compétences dans le FLE :

« – les livres, romans et autres, y compris les revues littéraires ;

les magazines ;

les journaux ;

les modes d’emploi (livres de cuisines, etc) ;

les manuels scolaires ;

les bandes dessinées ;

les brochures et prospectus ;

les dépliants ;

le matériel publicitaire etc [14, p. 76]

Chaque type de texte écrit utilisé est accompagné d’un titre, ou des fois, le texte n’a pas de titre. Les apprenants peuvent analyser le titre du texte ou peuvent se poser des questions sur l’absence du titre. On connait que l’analyse développer la pensée critique les apprenants. Ainsi il est important de donner aux apprenants la possibilité d’analyser et d’observer les choses.

En analysant le CECRL, on n’a pas trouvé des activités autour « du titre ». On dira que c’est un champ encore inexploré. Mais le titre peut nous donner plusieurs pistes d’apprentissage ou d’enseignement. D’après nous, le travail du titre, comme composant indépendant, dans la classe du FLE contribue à l’acquisition des compétences langagière, stimule la créativité, développe le sens critique, la capacité d’analyser les choses. Le titre comme outils indépendant d’apprentissage/enseignement du FLE a presque les mêmes fonctions et importance que l’utilisation d’un texte littéraire.

2.2. La place du titre dans les méthodes/techniques pédagogiques visées dans le Curriculum national de français pour les classes bilingues

Depuis longues années, le curriculum représente un concept clé dans les sciences éducationnelles tant au niveau scolaire qu’universitaire. Tout d’abord, il faut préciser que ce terme a connu multiples et diverses acceptions. À présent, ce concept envisage presque tout ce qui vise les situations d’enseignement/apprentissage.

À la fin des années 70 le curriculum engendrait «un ensemble d’actions planifiées pour la provocation de l’instruction: il couvre la définition des objectifs d’enseignement, le contenu des méthodes, les matériaux et dispositifs relatifs concernant la formation adéquate du cadre didactique» [14].Actuellement, le curriculum est conçu comme un parcours pour la vie des formateurs dans le cadre des institutions scolaires. Le savant français Serge Borg met l’accent sur une autre définition de ce concept: «ensemble de réflexions et d’orientations visant à établir un parcours d’enseignement – apprentissage en termes de projets et de finalités éducatives. Il intègre des paramètres externes (philosophie de l’éducation, politique, économie) et internes (sciences de l’éducation, du langage, didactiques des langues) qu’il actualise en permanence dans une dynamique fédératrice» [8,p.2]

« A l’élaboration de ce document (Curriculum de Français pour les classes bilingues) les concepteurs ont envisagé les principes de l’enseignement formatif centré sur l’apprenant, l’enseignant ayant le rôle d’organisateur actif et compétent, du processus d’enseignement d’une langue étrangère. Le document a stipulé que la fonction dominante d’une langue dans la société est celle de communiquer, d’où l’objectif primordial du procès d’enseignement – créer aux élèves des habiletés de communication. » [40,p.88-90]

Il est à mentionner que c’est le premier curriculum de langue française du système éducatif de la République de Moldova à destination des classes bilingues. Ce curriculum représente un document d’orientation commun pour tous les cycles de la formation scolaire : primaire, collège et lycée. Étant conçu avec l’expertise scientifique du Centre de Linguistique Appliquée de Besançon, France, ce document concerne le concept, les objectifs, les compétences, les stratégies, les domaines et les méthodologies d’enseignement et d’évaluation du français langue étrangère dans les classes bilingues moldaves.

En analysant le Curriculum de Français pour les langues bilingues, et notamment le niveau A1, nous avons remarqué que l’enseignement du français langue étrangère au niveau du cycle primaire, vise à développer chez les enfants les capacités de communiquer et de s’exprimer clairement à l’écrit comme à l’oral, à travers des situations scolaires ou extrascolaires et qui correspondent à son développement cognitif. Nous avons constaté, de même, que le Curriculum de Français pour les langues bilingues accorde un place assez importante au titre en tant que stratégie dans le domaine communication (compréhension écrite) et culture pour ces trois niveaux de langue : A, B et C.

Dans la suite on va analyser le titre en tant que stratégie d ans le processus de l’apprentissage/ enseignement pour le niveau A1, A2 et B1+, soit les 4ème, 5ème et 9ème classes. Pour la 4ème classe on introduit quelques éléments d’analyse du titre, mais pas assez détaillée comme dans le cas de la 5ème ou 9ème classe (figure 9).

Figure 9 : Domaine communication, compréhension écrite, niveau 4 (page 42)

La tâche de l’enseignement pour le niveau A1+ est de faire comprendre aux élèves un texte écrit grâce aux indices para textuels : Objectif : Identifier le titre, les sous-titre, le nom de l’auteur. Parmi les activités présentées : « faire des hypothèses sur le contenu du texte à partir du titre ; Reconnaître le titre et l’auteur. » (CECRL) Le titre est utilisé comme élément de pré-lecture. De cette manière l’élève peut s’actualiser ses connaissances langagière du FLE et d’exprimer son point de vue, son hypothèse.

À partir de la 5ème classe, niveau A2 de langue, on trouve plus d’objectifs ou de stratégies qui impliquent l’utilisation du titre dans le processus de l’enseignement du FLE (figure 10).

Figure 10. Stratégies d’apprentissage : domaine culture [14, p.89]

Au niveau A2, les élèves seront capables « d’identifier le texte qui accompagne l’image : titre, nom de l’auteur, date, légende, slogan ». Ce n’est que le niveau prétextuel d’analyse du texte. C’est très bien qu’à ce niveau on introduit des éléments d’analyse d’un texte. Cela permet aux élèves de voir le texte d’une manière plus détaillée.

En analysant l’utilisation du titre comme stratégie d’apprentissage dans la 9ème classe, on peut constater que celui-ci étend le domaine de son utilisation en tant que stratégie. Ainsi au domaine culture et communication, on rajoute aussi le domaine connexion (figure 11).

Figure 11. Stratégies d’apprentissage : domaine connexion [14, p. 90]

Dans ce cas, le titre, comme composante du paratexte, est utilisé pour «  la découverte du texte scientifique. Identifier les caractères typographiques ». On reste toujours dans le niveau prétextuel d’analyse, mais si pour les niveaux A1 et A2, le titre était utilisé pour faire des hypothèses sur un texte littéraire, au niveau B1+, on introduit le texte scientifique.

Le titre comme stratégie d’apprentissage est assez important, cela nous démontre les stratégies présentées pour le niveau A1, A2, et le niveau B1, mais son utilisation est assez modeste. Le titre est vu comme un instrument d’analyse prétextuel qui permet de faire des hypothèses. Mais on considère que le titre peut être analysé aux trois moments de la lecture : la pré-lecture, pendant la lecture et post-lecture (on va revenir à ce point dans le 3ème chapitre de notre mémoire).

2.3. La place du titre dans les méthodes/techniques pédagogiques présentées dans le manuel scolaire

Il est connu que le manuel scolaire est un support didactique de base très utile et indispensable, sous forme d'un livre qui représente un outil de travail pour les élèves de la même classe. À la fois, le manuel est envisagé comme un moyen d'apprentissage qui permet aux élèves de poser des questions sur la compréhension d’un texte. Jusqu’à nos jours, le professeur disposait comme moyen d’enseignement le manuel scolaire et bien entendu le tableau noir. Le manuel reste toujours la référence inévitable à plusieurs aspects pour l’enseignant et l’enseigné, il est tellement important que l’enseignant ne peut se débarrasser de lui. Il représente pour lui « ce qui reste lorsqu’on a tout oublié. C’est un outil de référence, c’est un support fiable qui permet de compléter un cours mal pris ou de clarifier une leçon mal comprise » [31, p. 41].

Pour qu’un manuel scolaire soit efficace, il faut qu’il réponde à trois conditions celles de la qualité, de la disponibilité et de la vente à un prix abordable. Aussi il faut qu’il soit apte pour répondre aux besoins des apprenants et qu’il soit également conforme aux changements technologiques et scientifiques actuelles. Il faut qu’il soit authentique. Les contenus du manuel doivent être en adéquation avec les nouveaux programmes. Les manuels d’aujourd’hui sont pleins d’illustrations et d’images car l’image est un moyen de motivation, elle est proche de l’élève en attirant son attention. Le manuel permet d’accéder aux connaissances pour l’élève en développant ses capacités et ses compétences en classe ou à la maison (faire des révisions,…) ; il aide l’enseignant dans la préparation des cours ; en fait c’est un compagnon incontournable dans les différentes étapes de la démarche pédagogique. Il ne faut pas tout de même oublier le rôle de l’enseignant en classe car il reste toujours l’élément central de l’action pédagogique avec ou sans manuel. Le manuel aide l’élève et l’enseignant en revanche il ne peut pas remplacer l’enseignant.

Dans le suite on s’est proposé d’observer l’utilisation du titre dans une approche didactique dans les manuels du français proposés par le Ministère de l’Éducation, de la Culture et de la Recherche de Moldavie. On a analysé « Le manuel de français, 4ème classe » rédigé par A. Bujor, M. Scobioala, Z. Vîrlan, E. Onufrei, « Le manuel de Français A2 » 5ème classe rédigé par Z . Ciobanu et I. Atanasov, et « La manuel de français, 9ème classe » rédigé par C. Vasilache, A. Bujor, E. Axenti et T. Petcu.

La structure du Manuel de français, 4ème classe est la suivante : 4 unités qui comprennent 10 sujets chacune. On propose soit un texte littéraire, soit une poésie à chaque sujet. Le texte est accompagné des activités et des jeux. Le jeu occupe une place très importante à ce niveau.

La structure du Manuel de français, 5ème classe : 19 unités de travail et 50 sujets. Chaque unité est axée sur un thème qui inclut les rubriques suivantes : lecture et des activités sur le texte, vocabulaire, des règles simples de phonétiques et d’orthographe, des formules de communication, la page culture, des règles et des activités de grammaire et des pages de l’Auto (Évaluation).

La structure du Manuel de français, 9ème classe : 4 unités et 20 leçons. Chaque leçon comprend la page d’ouverture, vocabulaire et langage, page de grammaire, texte et activités, page socioculturelle.

En analysant le Manuel de français, 4ème classe, niveau A1, on observe que les activités sont adaptées au niveau de l’apprenant, avec des illustrations, des jeux, des activités de création. On met l’accent sur la créativité des élèves. Notre attention a été attirée par le titre des textes ou des poésies qui sont proposées dans ce manuel. Premièrement il est a remarqué que les fragments des textes sont tirées des oeuvres, le titre desquelles est écrit en bas du texte, mais le titre du fragment est l’autre que le titre du texte. Ce sont les auteurs du manuel qui ont donné un titre au fragment. Par exemple on a le fragment «  Le sourire de l’école », d’après Édouard Jauffret, « Au Pays Bleu » (annexe 1). Les auteurs du manuel ont adapté le titre d’après le contenu du fragment. Le titre de ce fragment « Le sourire de l’école » est une personnification. Ce titre a une fonction informative, car il donne une idée directe et précise sur le contenu du fragment. En lisant le titre, les élèves peuvent déjà se rendre compte du contenu du fragment.

Dans la suite on va analyser le Manuel de français, 5ème classe, niveau A2. Chaque unité commence soit avec un texte, un dialogue, soit avec une poésie. Au niveau du titre, il est intéressant à remarque qu’il y a des textes sans titre, mais les autres ont un titre, mais l’auteur n’est pas indiqué. Par exemple à l’unité 5 « La maison. L’appartement » les auteurs du manuel propose aux élèves le texte avec le titre « L’appartement d’Antoine ». Ce titre est un syntagme nominal, dont la fonction est informative. Si dans les manuels de français, 4ème classe les titres sont plus subjectifs (on emploie des figures de style) et le vocabulaire est plus simple, dans le manuel de la 5ème classe, le titre est plus objectif, pas de figures de style et le vocabulaire est un peu plus complexe (annexe 2). Pour la 5ème année, nous avons remarqué que les dialogues non pas du titre (annexe 2). L’absence du titre nous dénote que soit le titre ne présente pas une grande importance pour le niveau A2, soit son absence donne des pistes possibles à exploiter, mais c’est au professeur de créer des activités sur le titre. On connait que le travail des professeurs ne se résume pas qu’aux activités présentées dans le manuel, donc le professeur a la tâche d’organiser sa leçon d’une manière plus originale possible. Dans ce cas, le titre se présente comme un champ libre à exploiter par le professeur.

En analysant le Manuel de français, 9ème classe, on a observé que les textes proposés aux élèves sont accompagnés du titre et on indique l’auteur du texte. Il est intéressant à remarquer que dans la 9ème classe on propose aux élèves des articles de presse. Par exemple : le fragment intitulé « La culture jeune », écrit par Cathérine Bédarida, article « Les jeunes et les sorties culturelles », revue Le Monde. Il est bien évident que le titre du fragment tiré de cet article est adapté d’après le fragment. Ce sont les auteurs du Manuel qui ont eu la charge de donner un titre à ce fragment. Le titre « La culture jeune » est un syntagme adjectival, comme figure de style c’est une métonymie qui signifie : le monde culturel des jeunes. Au niveau B1, on peut se permettre de formuler des titres plus complexes, avec un sens implicite, parce que les élèves sont plus grands et leut niveau du FLE est plus élevé (annexe 3).

L’analyse de ces trois manuels, nous permet d’affirmer que les titres des textes sont adaptés d’après chaque niveau A1, A2 ou B1. Si dans le manuel de la 4ème année le vocabulaire est plus simple, il devient plus complexe si on avance dans les niveaux du FLE. Les titres des fragments du texte, article ou poésie reflète d’une manière explicite le sujet de la leçon. Mais dans la 9ème classe, on observe des éléments implicites qui apparaissent. À ce niveau, l’apprenant est mis dans la situation d’interpréter le titre.

Côté didactique du titre, on n’a pas identifié des activités reliées directement au titre. C’étaient des activités liées au vocabulaire du texte ou au contenu, mais pas des activités sur le titre. D’ici on peut déduire que le titre n’est pas encore entré dans l’usage pédagogique comme un sujet direct d’apprentissage/ enseignement. C’est à l’enseignant de décider s’il veut attirer l’attention des élèves sur le titre ou pas.

CHAPITRE III : LE TITRE ET SES FONCTIONS DANS L’APPROCHE DIDACTIQUE

Dans le dernier chapitre de notre mémoire, on s’est proposé d’identifier la place du titre dans les supports didactiques. On va analyser le titre en classe de langue et on va essayer d’identifier sa place dans les activités avant, pendant et après la lecture. Ensuite, on va analyser les manuels de français, édition française et moldave. À la fin de ce chapitre on va venir avec des propositions d’activités sur le titre qui peuvent être inclus dans les manuels niveaux A1 et A2.

3.1. L’analyse du titre en classe de langue (avant, pendant et après la lecture)

Comme on a déjà mis en évidence dans le chapitre antérieur, le titre est un des éléments composants du texte. L’analyse de l’utilisation du titre en tant qu’outil pédagogique en classe du FLE, on constate qu’il est inclus à côté des activités utilisées pour travailler un texte littéraire. Dans la suite nous allons présenter les étapes de la lecture en classe du FLE et les types d’activités utilisées à ces étapes.

Tout d’abord il est important de souligner que la lecture est une des plus importantes activités dans la classe de FLE. Une personne peut lire pour obtenir des informations, vérifier les connaissances existantes ou critiquer les idées ou le style d'écriture de l'auteur. Une personne peut également lire pour le plaisir ou pour améliorer la connaissance de la langue en cours de lecture. La lecture est non seulement une source d’information et une activité agréable, mais également un élément essentiel de l’enseignement des langues à tous les niveaux, car elle favorise l’apprentissage de différentes manières:

Lire pour apprendre la langue: le matériel de lecture est la saisie d'une langue. En donnant aux élèves une variété de documents à lire, les enseignants offrent aux élèves de nombreuses occasions d’absorber le vocabulaire, la grammaire, la structure des phrases et la structure du discours, dans la mesure où ils se produisent dans des contextes authentiques.

Lire pour obtenir des informations sur le contenu: l’objet de la lecture dans leur langue maternelle est souvent d’obtenir des informations sur un sujet qu’ils étudient, ce qui donne aux étudiants à la fois un support de lecture authentique et un objectif de lecture authentique.

Lecture à des fins culturelles: la lecture de documents de tous les jours conçus pour les locuteurs natifs peut donner aux étudiants un aperçu du mode de vie et de la vision du monde des personnes dont ils étudient la langue.

Les approches stratégiques de la lecture en langue étrangère comprennent différents types d'activités de lecture, telles que l'utilisation de titres et d'illustrations pour comprendre un passage, l'écrémage pour une vue d'ensemble, la recherche d'informations spécifiques, la devinette ou la prédiction d'un sens, l'application des connaissances de base sur le genre et le contexte du texte, etc. Bien entendu, ces activités varient selon la phase, l’approche et les objectifs spécifiques de la leçon, et ils sont à la fois mis en scène et séquencés pour aider les élèves à développer des compétences en lecture. La connaissance des stratégies de lecture qui aident les apprenants à comprendre le texte est essentiel au succès de la lecture.

La compréhension écrite a toujours été étudiée comme l'une des compétences fondamentales dans l'acquisition des compétences du FLE. Il est vrai cependant que dans les années 80, en raison de l’importance accordée à l’oral dans l’enseignement du FLE, il ne semble pas y avoir trop de littérature sur le sujet. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues détermine les compétences nécessaires à l’étude des langues étrangères, définit la compréhension écrite comme une stratégie d’accueil et suscite donc un intérêt accru pour cette compétence. Dans la suite nous analyserons l’approche globale du texte, son concept et son évolution, en plus de donner un résumé de ses applications pratiques.

Le concept de « approche globale des textes » a été présenté par Sophie Moirand dans son livre «  Situations d’écrits » (1979). L’approche globale du texte nous permet de percevoir le texte dans sa globalité, comme une image. Cette approche met l’accent sur le travail avec des documents écrits authentiques. Ce sont des documents qui appartiennent au monde réel (article de presse, extrait de roman, poèmes, etc). Tagliante affirme que le texte authentique « favorise l’authenticité des interactions dans la classe de langue » [39, p.38] Sophie Moirand affirme que cette approche contribue au développement de la compétence de lecture qui s’explique par la capacité de l’apprenant de trouver l’information qu’on cherche dans un texte, de le comprendre et de l’interpréter de manière autonome. Cette compétence serait formée par trois compétences : la compétence linguistique, la compétence discursive et la compétence référentielle ou culturelle.

En prenant en compte la démarche de la lecture proposée par Sophie Moirand, Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca [17, p.102] ont établi deux phrases principales de travail du texte :

« La perception de l’ensemble du texte » qui présente un caractère iconique. À cette étape on repère des marques importantes comme : des titres, des sous-titres, des intertitres, des éléments typographiques, des photos, etc.

« Initier la compréhension du texte »- cette étape comprend les éléments suivants : les repérage des mots clés, la perception de l’organisation du texte à travers le repérage des articulateurs logiques, rhétoriques, déictiques, spatio-temporels et des éléments anaphoriques.

À l’heure actuelle on distingue trois moments de la lecture d’un texte et trois types d’activités qui correspondent aux étapes de la lecture:

des activités avant la lecture ;

des activités pendant la lecture ;

des activités après la lecture.

L’étape de la pré-lecture représente le premier contacte avec le texte. Par activités de pré-lecture, nous entendons des tâches / activités que les élèves effectuent avant de lire le texte en détail. Le but de cette étape est de faciliter les activités en lecture. « C’est le moment de la mise en situation où l’élève est conscient de l’intention de lecture. Fait le point sur ses connaissances du sujet, de la structure ou du genre de texte et commence à faire des prédictions, à avancer des hypothèses sur le genre littéraire, la structure du texte ou sur toutes autres informations contenues dans le texte ». [4. p.11]

Les activités de pré-lecture contiennent: prédiction basée sur le titre, prédiction basée sur le vocabulaire, prédiction basée sur les questions vraies ou fausses, écrémage, élaboration de jeux de mots, discussions, brainstorming.

Pendant la lecture (ou « la lecture »), il s’agit des activités auxquelles un élève s’engage lors de la lecture du texte. L’objectif des activités serait de permettre aux élèves d’atteindre les objectifs de la leçon en traitant le texte de différentes manières. Parmi les activités pratiquées dans la classe de FLE on peut mettre en évidence : la lecture de discussion, réponse aux questions, lecture de type puzzle, Vrai / Faux etc.

La post lecture c’est l’étape où « l’élève réfléchit sur ce qui a été fait, comment cela a été fait, sur les difficultés rencontrées et sur ses acquisitions au niveau du contenu général et linguistique. C’est aussi à cette étape qu’il réagit, analyse et évalue ses nouvelles connaissances pour se les approprier. Cela lui permet de s’approprier le processus de la lecture et de l’utiliser dans d’autres situations d’apprentissage ». [34, p.35] Les objectifs de cette étape sont les suivants: aider les étudiants à utiliser leurs connaissances acquises lors de lectures similaires, les amener à intégrer leurs compétences en lecture à la fois avec les autres compétences linguistiques: écouter, parler, écrire et avec la culture étrangère, utilisation de mots-clés et de structures pour résumer le passage de lecture, extraire l’idée principale d’un paragraphe ou d’un texte de lecture et interpréter les descriptions (description et synthèse). Les activités utiles et intéressantes de cette étape sont les suivantes: reformuler, discuter, écrire un paragraphe, jeu de rôle, combler les lacunes, résumer. Ces activités offrent aux élèves l'occasion de relier ce qu'ils ont lu à ce qu'ils savent déjà ou à ce qu'ils ressentent. Ces trois étapes de lecture on été résumées dans le schéma ci-dessous  (figure 12):

Figure 12. Processus de lecture

Pour travailler un texte dans la classe de FLE, l’enseignant dois se poser quelques questions :

La pré-lecture : Comment vais-je aider les élèves à se préparer à la lecture du texte ?

La lecture : Comment vais-je maximiser l’interaction des élèves avec le texte ?

Réaction à la lecture : Comment vais-je aider les élèves à reconnaître leurs forces et à cibler leurs prochains défis ?

Ces questions lui permettent de choisir les activités appropriées. Dans la suite on va présenter quelques exemples d’activités utilisées dans la classe de FLE pendant le travail du texte. On a pris un exemple des activités sur le texte proposées par les auteurs du manuel de français « Alter ego, niveau A2 » (annexe 4). Pour le dossier 5, leçon 2 « Parler de ses loisirs et de la vie associative», à l’étape de la pré-lecture, on propose aux élèves d’observer la page du magazine de la ville de Pornic et : 1. Expliquez le titre en haut de page et identifier l’objectif de cette page ; 2. Dites à quel moment ce numéro du magazine est sorti (activité 8 page 94). On observe à cette étape que le titre se retrouve parmi les activités de pré-lecture. En demandant aux élèves d’expliquer le titre, ils actualisent leur vocabulaire et apprennent à faire des hypothèses. Ensuite l’enseignant demande aux élève de relisez la page : 1. Dites quel est l’objectif du Forum des associations ; 2. Identifiez les trois catégories de personnes évoquées (activité 9 page 94). Dans ce cas, les élèves sont mis dans la situation de compréhension du texte. À cette étape, ils vérifient leurs hypothèses sur le titre avant la lecture et ils apprennent des éléments nouveaux du lexique du FLE. La troisième étape est celle de post-lecture, et on propose aux élèves d’observer les noms des associations présentes sur le Forum des associations : 1. Dites quelles catégories d’associations sont représentées au forum ; 2. Identifiez les associations liées à une activité sportive. Précisez quel sport (activité 10 page 94). L’étape après la lecture, aide les élèves de renforcer leurs connaissances et de résumer les idées tirées du texte lu.

On observe que les trois étapes de la lecture jouent un rôle important dans la sélection des activités sur le texte. Dans ce même contexte, il est à mettre en évidence que des activités sur le titre sont proposées seulement au niveau pré-textuel, mais on considère que le titre peut être utilisé dans les deux autres étapes de la lecture. C sujet on va le développer dans le paragraphe suivant.

La place du titre dans les manuels scolaires (niveau A1 et A2)

Après avoir observé la place du titre dans les trois moments-clé de la lecture, on considère nécessaire de réaliser une analyse comparative sur l’utilisation du titre comme outil pédagogique dans les manuels de français, niveau A1 et A2, crées d’après les exigences du Ministère de la Culture, de l'Éducation et de la Recherche de la République de Moldavie et des manuels de français (niveau A1, A2) publiés en France.

Tout d’abord, on va analyser quelques manuels de français, niveau A1 pour enfants et adolescents :

A. Bujor, M. Scobioala, Z. Vîrlan, E. Onufrei, « Le manuel de français, 4ème classe », édition ARC, 2015

Z. Apostoiu, A. Soare, M. Popa «  Limba franceza, manual pentru clasa a IV-a », ed. Rao Books, 1997

Méthode de français pour adolescents « Pourquoi pas! Livre de l’élève, A1 », ed. Maison des langues, Paris, 2016

Ensuite, on s’est proposé d’analyser quelques manuels de français niveau A2 :

Colette Samson, Méthode de français « Alex et Zoé  et compagnie, 2 », édition CLE International, 2016

Z. Ciobanu, I. Atanasov « Manuel de Français, A2 », édition Prut, 2015

Les critères d’analyse des manuels :

Les fonctions du titre ;

La mesure dont le titre reflète le sujet ;

Des exercices sur le titre ;

Des points communs et différents entre les manuels : édition française et ceux éditions moldave

Dans la suite on continue notre analyse, avec le niveau A2, et on va tourner notre regard sur les manuels suivants :

Colette Samson, Méthode de français « Alex et Zoé  et compagnie, 2 », édition CLE International, 2016

Z. Ciobanu, I. Atanasov « Manuel de Français, A2 », édition Prut, 2015

Si on fait référence au premier point de ce dernier chapitre (L’analyse du titre en classe de langue – avant, pendant et après la lecture) de notre mémoire, on tient à proposer quelques activités qui peuvent être réalisées dans la classe du FLE.

Des activités avant la lecture, niveau A1 et A2 :

On peut proposer aux élèves de faire des hypothèses sur les titres qui accompagnent les textes ou les autres documents ;

En observant que la plupart des titres reflètent d’une manière directe le sujet de la leçon et contiennent des mots-clés de la leçon, on peut demander aux élèves un brainstorming. Par exemple : le titre du texte est «  La France », l’enseignant peut demander aux élèves de faire des associations avec ce mot. Ainsi, ils actualisent leurs connaissances.

Si le titre est un peu plus long, par exemple une question, comme dans le cas de la méthode de français « Alex et Zoé et compagnie », « Est-ce que je peux avoir un sandwich ? ». Dans ce cas on peut mélanger les mots et demander aux élèves de remettre en ordre pour obtenir la question. Les élèves vont apprendre l’ordre des mots dans les questions et ils vont découvrir le sujet de la leçon.

Des activités pendant la lecture, niveau A1 et A2 :

Demander aux élèves de vérifier leurs hypothèses sur le titre, faites avant la lecture ;

Les élèves peuvent identifier dans le texte le champ lexical du mot-clé du titre ;

Des activités après la lecture, niveau A1 et A2 :

Les élèves peuvent proposer un autre titre au texte ou ils peuvent imaginer un, dans le cas où le texte n’a pas du titre ;

Engager une conversation sur le titre : Pourquoi le texte porte un tel titre ?

Demander aux élèves d’écrire un texte, article, carte postale et de donner un titre à leur composition ;

On prend les syntagmes du titre, par exemple : maison, cinéma, ami, et essayer avec les élèves de trouver des synonymes ou antonymes. De cette façon, ils enrichissent leur vocabulaire.

L’analyse comparative des manuels de français, nous permet d’affirmer que le titre peut se faire place dans le processus de l’enseignement du FLE, niveau A1 et A2. Le titre aide les élèves d’actualiser leurs connaissances, de développer leur vocabulaire et leur créativité (dans le cas, quand ils doivent imaginer un titre). Un titre n’est pas choisis par hasard, il est la clé du texte.

CONCLUSION

La connaissance d’une langue étrangère implique une bonne maîtrise des compétences langagières clés comme l’apprentissage d’un code graphique nouveau, des structures différentes de la langue maternelle et une nouvelle culture. Pour cela les spécialistes dans le domaine de la didactique ont analysé et ont développé des approches, techniques, méthodologies, stratégies et outils d’apprentissage d’une manière efficace du FLE. Le titre se présente comme un élément novateur dans le processus de l’apprentissage et il contribue au développement des différentes compétences chez l’élève.

L’utilisation du titre comme stratégie d’apprentissage d’une langue vivante nous a semblée être une approche intéressante à analyser dans le cadre de ce mémoire et en vue de notre futur métier de professeur des écoles. La problématique posée au cours de ce mémoire a été d’étudier l’importance de l’intégration du titre dans l’apprentissage du français langue seconde. Notre objectif a été de démontrer que les jeux en classe de langue peuvent être un outil important choisi pour faciliter l’apprentissage de l’enfant à l’école. Nos objectifs proposés au début ont été accomplis.

C’est donc à travers nos recherches portant sur la notion même du titre, son impact sur la compréhension du texte, ses limites mais aussi par le biais de notre expérience en stages que nous avons pu éclaircir notre questionnement et y apporter des éléments de réponse. Le titre est un outil pédagogique important et en ce sens facilite l’apprentissage d’une langue vivante. En effet, il est un vecteur de communication important et permet aux élèves des construire des hypothèses, d’actualiser leurs connaissances, de s’exprimer et d’échanger en leur offrant la possibilité de découvrir le texte d’une manière détaillée. Les activités didactiques autour du titre ouvrent une nouvelle dimension de recherche dans la didactique.

Notre travail de recherche sur la place du titre dans les activités pédagogiques, nous a permis de découvrir qu’il est possible que le titre soit utilisé d’une manière plus étendue dans le processus de l’apprentissage/ enseignement du FLE en classe de 5éme année. Le titre est un intermédiaire entre le lecteur et le texte. Nous avons établi que l’utilisation du titre comme outil pédagogique présente quelques avantages principaux : le contribue au développement de la liberté d’expression chez les élèves ; la liberté d’interprétation du texte ; la mise en pratique des connaissances et du vocabulaire appris ; le titre développe la créativité chez les apprenants ; il contribue à la formation de la pensée critique des élèves.

Donc, l’utilisation le travail du titre comme stratégie d’apprentissage semble être une approche intéressante pour susciter le goût et le plaisir d’apprendre une langue vivante étrangère et en faciliterait donc son apprentissage à l’école. Le titre est un outil majeur étant à la fois facteur de motivation, porteur de sens et permettant de rendre l’élève actif et acteur de ses apprentissages. De plus, il est un vecteur de communication puissant favorisant les échanges et les interactions des élèves entre eux.

En qualité des suggestions élaborées à partir de l’analyse des manuels on peut citer :

– la nécessité de compléter le CECR avec les recommandations visant le statut du titre dans l’enseignement de FLE à tous les niveaux, en indiquant les compétences que celui-ci pourrait développer chez les apprenants ;

– la nécessité de compléter les manuels scolaires avec plus d’activités sur le titre en fonction du niveau appris et du thème de l’unité, tenant compte des intérêts de la jeune génération.

– pour que l’approche ludique soit efficace, il est important que les enseignants intègrent le titre de manière cohérente dans une séquence d’apprentissage.

Il est donc important de donner à chaque élève les moyens qui vont contribuer à son succès. On doit découvrir les capacités de l’apprenant au maximum pour qu’il soit préparer à s’intégrer dans la société. La place du titre dans les activités constitue une partie de l’entier procès de l’éducation, mais son rôle est primordial. Voilà pourquoi les recherches dans ce domaine continuent. On doit analyser au maximum possible toutes les possibilités, qu’à la fin pour venir à la fin avec des solutions innovantes et efficaces.

BIBLIO-SITOGRAPHIE

I.Ouvrages généraux :

ADAM Jean Michel « Le texte et ses composantes, revue Semen, nr. 8, 1993 : Configurations discursives

APOSTOIU Z. SOARE A. POPA M. «  Limba franceză, manual pentru clasă a IV-a », ed. Rao Books, 1997

BAZELAIRE Elsa « Jeu et perspective actionnelle dans l’enseignement des langues vivantes au primaire », IUFM Centre Val-de-Loire, Institut universitaire de formation des maîtres, 2012

BELARBI Fatima « Le rôle de la lecture dans la compréhension en classe de FLE », République Algérienne Démocratique et Populaire, 2014

BERTHER A. DAIL E. HUGOT C. KIZIRIAN V. M. WAENDENDRIES M. « Méthode de français « Alter ego, A2 », Hachette, Paris, 2012

BLAIN Raymond « Discours, genres, types de textes, textes…De quoi me parlez-vous? », L’influence américaine sur la culture québécoise Numéro 98, 1995

BOKOBZA Serge Felix « Contribution à la titrologie romanesque », édition Droz, Genève, 1986

BORG S., La Notion de Progression. – Paris: Didier, 2001

BOSREDON Bernard, TAMBA Irène « Titres de tableaux et noms propres » en Noailly, M. (ed.) Toulouse, 1995

BUJOR A. SCOBIOLA M. VIRLAN Z. ONUFREI E. “« Le manuel de français, 4ème classe », édition ARC, 2015

CHARAUDEAU P. « Le contrat de communication de l’information médiatique », Le Français dans le Monde, Hachette, Paris, 1994

CIOBANU Z. ATANASOV I. « Manuel de Français, A2 », édition Prut, 2015

CHALI Yllias « La génération de résumé condensés du type titres de journaux : approches et évaluations, Canada, 2007

CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Didier, 2008

Courtés, J.  « Introduction à la sémiotique narrative et discursive », Paris, Hachette, 1976

CRISAN A., GUȚU I., « Proiectarea curriculumului de bază: Ghid metodologic » Chișinău: Tipcim, 1987.

CUQ Jean-Pierre et Isabella Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble: PUG, 2005.

DAUPHIN Claude « Poétique et sémiotique du titre musical », revue Protès, vol. 36, nr.3, 2008-2009

DUBOIS Jacques « Code, texte, métatexte », revue « Littérature, 1973, p. 7

DUCHET Claude « La Fille adandonée et la Bête humaine, éléments de titrologie romanesque », article dans Littérature, nr. 12, 1973

ECO Umberto « Lector in fabula. Le rôle du lecteur, Paris, Grasset, 1979

FURET C. «  Le titre. Pour donner envie de lire », Ed. CFPJ, Paris, 1995

GAMBIER Yves « Traduction et texte : vers un nouveau double paradigme », Signata, annales des sémiotiques, nr. 7, 2016

GENETTE Gérard « Seuils », ed. Seuil, Paris

GUȚU Ion « La symbologie- enjeux epistémologiques et méthodologiques », avril 2014

GUȚU Ion „La symbologie et ses fonctions textuelles”, Chisinau, 1991

HJELMSLEV, Louis « Le langage », Paris : Éditions de Minuit, 1966

KYHENG Rossitza « Hjelmslev et le concept de texte en linguistique », Paris 10, consulté le 20.02.2019

KRISTEVA, J. (1969), « L’engendrement de la formule », Semeiotike : recherches pour une sémanalyse, Paris, Seuil

MALINGRE Virginie « A Bordeaux, Macron et Juppé se retrouvent sur leur combat pour l’Europe » publié le 02.03.2019, consulté le 10.03.2019

MAURIE Fabia « Les langues vivantes à l’école », Syros-Alternatives, 1992

Méthode de français pour adolescents « Pourquoi pas! Livre de l’élève, A1 », ed. Maison des langues, Paris, 2016

MONCELET Christien « Essai sur le titre en littérature, et dans les arts, op. cit. »

NGUYEN. T A. CHAU. Stratégies de lecture dans l’enseignement de la compréhension écrite en . Mémoire de fin d’études post-universitaires. Hanoi, 2004

PENALVER VICEA Maribel « Le titre est-il un désignateur rigide ? », Université de Alicante

ROY Max « Du titre littéraire et de ses effets de lecture », revue Protée, nr.3, 2008

SAMSON Colette « Méthode de français « Alex et Zoé  et compagnie, 2 », édition CLE International, 2016

SAUSSURE de Ferdinand « Cours de linguistique générale », édition Arbre d’Or, 2005

TAGLIANTE Christiane « La classe de langue- Techniques et pratiques de classe » , édition CLE, 2001

TULBURE Tatiana, GUȚU Ion,Etapes importantes de l’évolution curriculaire dans la République de Moldova ,STUDIAS UNIVERSITATIS, Revistă științifică a Universității de Stat din Moldova, 2011,nr.10(50), en ligne sur : http://studiamsu.eu/wp-content/uploads/20.-p.88-90.pdf

VASILACHE C. BUJOR A. AXENTI E. PETCU T. « La manuel de français, 9ème classe » , édition ARC, 2015

VIEHWEGER D. 1990 : « Savoir illocutoire et interprétation des textes », in Le Discours. Représentations et interprétations, M. Charolles, S. Fischer et J. Jayer. éds., P.U. Nancy

II.Sitographie :

Dictionnaire en ligne http://www.cnrtl.fr

Dictionnaire en ligne www.larousse.fr, consulté le 26.02.2019

ETTY Macaire « Le titre d’une oeuvre littéraire », 01.08.2015, consulté le 27.02.2019, http://www.100pour100culture.com

PRUD’HOMME Johanne et LÉGARÉ Lyne « L’engendrement de la formule », http://www.signosemio.com, consulté le 20.02.2019

« Les foncitons d’un texte », article sur https://philo-lettres.fr, consulté le 20.02.2019

Poems With No Title

http://blog.ac-versailles.fr

GLOSSAIRE DES TERMES

Analyse- étude minutieuse, précise faite pour dégager les éléments qui constituent un ensemble, pour l'expliquer, l'éclairer ;

Apprentissage- formation professionnelle des jeunes en vue d'apprendre un métier ; temps pendant lequel on est apprenti ;

Approche- Action, manière d'aborder un sujet, un problème ;

Approche globale- a capacité de trouver l'information que l'on cherche dans un texte, de le comprendre et l'interpréter de manière autonome.

Cadre européen commun de référence pour les langues – Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECR) – un document publié par le Conseil de l'Europe en 2001, qui définit des niveaux de maîtrise d'une langue étrangère en fonction de savoir-faire dans différents domaines de compétence ;

Communication- action de communiquer avec quelqu'un, d'être en rapport avec autrui, en général par le langage ; échange verbal entre un locuteur et un interlocuteur dont il sollicite une réponse ;

Compétence – un ensemble de сonnаissаnсes et de savoir – faire permettant d’ассomplir de façon adaptée une tâche ou un ensemble de tâches ; capacité reconnue en telle ou telle matière en raison de connaissances possédées et qui donne le droit d'en juger ;

Curriculum- dans son acception anglo-saxonne, le curriculum désigne la conception, l’organisation et la programmation des activités d’enseignement/apprentissage selon un parcours éducatif ;

Enseignement- action, manière d'enseigner, de transmettre des connaissances ;

Linguistique- science qui a pour objectif l’étude du langage et des langues.

Méthodologie- étude systématique, par observation de la pratique scientifique, des principes qui la fondent et des méthodes de recherche utilisées ;

Motivation- raisons, intérêts, éléments qui poussent quelqu'un dans son action ; fait pour quelqu'un d'être motivé à agir ;

Pédagogie- pratique éducative dans un domaine déterminé ; méthode d’enseignement ;

Sémiologie- pour F. de Saussure, science dont l’objet est l’étude de la vie des signes au sein de la vie sociale.

Sémiotique- science générale des modes de production, de fonctionnement et de réception des différents systèmes de signes qui assurent et permettent une communication entre individus et/ ou collectivités d’individus.

Texte- ensemble des termes, des phrases constituant un écrit, une œuvre écrite ; tout écrit considéré dans son aspect de rédaction ;

Titre- mot, expression, phrase servant à désigner un écrit, une de ses parties, une œuvre littéraire ou artistique, une émission, etc.

Source : dictionnaire en ligne : www.larousse.fr

Annexes

Annexe 1. Manuel de français, 4ème classe, Unité 1, La rentrée

Annexe 2. Manuel de Français, 5ème classe, unité 5

Annexe 3. Manuel de français, 9ème classe, unité 2, leçon 8

Annexe 4. Méthode de français « Alter ego, A2 » A. Berthet, E. Dail, C. Hugot, V. M. Kizirian, M. Waendendries

Annexe 5 : Manuel de français, 4ème classe

Annexe 6. Méthode de français pour adolescents « Pourquoi pas! Livre de l’élève, A1 », édition : Maison des langues, Paris, 2016

Annexe 7 : Colette Samson, Méthode de français « Alex et Zoé  et compagnie, 2 », édition CLE International, 2016

Annexe 8 : Z. Ciobanu, I. Atanasov « Manuel de Français, A2 », édition Prut, 2015