Tipuri de Conectori în Sintaxa Textului Literar Si Nonliterar

TIPURI DE CONECTORI ÎN SINTAXA TEXTULUI LITERAR ȘI NONLITERAR

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL 1. SINTAXA LIMBII ROMÂNE

1.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE SINTAXĂ ……………………………………………………… 4

1.2. UNITĂȚI SINTACTICE ……………………………………………………………………………………. 6

1.3. FUNCȚII SINTACTICE …………………………………………………………………………………….. 16

CAPITOLUL 2. RAPORTURI SINTACTICE

2.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE RAPORT SINTACTIC. PRIVIRE CRITICĂ ASUPRA INVENTARULUI DE RAPORTURI SINTACTICE …………………………………….. 22

2.2. CONȚINUT ȘI FORMĂ-CRITERII UTILIZATE ÎN ANALIZA RAPORTURILOR SINTACTICE …………………………………………………………………………………………………………. 28

2.3. PERSPECTIVĂ CRITICĂ ASUPRA RAPORTURILOR SINTACTICE ………………… 41

CAPITOLUL 3. TIPURI DE CONECTORI ÎN SINTAXA TEXTULUI LITERAR ȘI NONLITERAR

3.1. INTERPRETAREA CORECTĂ A TEXTULUI LITERAR SI NONLITERAR ……….. 45

3.2. MODALITĂȚI DE IMPLICARE A ELEVILOR ÎN INTERPRETAREA TEXTULUI (CREAȚII PROPRII, CITIRE PE ROLURI, JOCURI) ………………………………………………… 77

CAPITOLUL 4. APLICAȚII PRACTICE

4.1. METODE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE CENTRATE PE ELEV ………… 82

4.2. METODA PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII RECIPROCE, METODE ACTIVE DE PREDARE A TEXTELOR LIRICE ȘI METODE TRADIȚIONALE DE PREDARE A TEXTELOR LIRICE …………………………………………………………………………………………………………………. 105

CONCLUZII FINALE …………………………………………………………………………………………. 117

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

ARGUMENT

Unul dintre obiectivele fundamentale ale studierii limbii române este însușirea și aplicarea normelor de vorbire și scriere corectă a limbii române, folosirea corectă a vocabularului limbii literare, precum și al celui specific profesiei.

Omul care nu are cuvinte, nu are idei. Limbaj sărac înseamnă gândire săracă și confuză, simțire săracă și confuză, capacitate creatoare săracă și fără valoare. Numai prin limbă, prin cuvinte poți învăța dor și dragoste „de țară, de mumă și de frate”. „În limba sa numai i se lipesc poporului de suflet perceptele bătrâneții, istoria părinților săi, bucuriile și durerile semenilor” – spunea Eminescu.

Numai prin puterea demiurgică a cuvântului, mereu nouă, mereu nestinsa ființă a neamului românesc a dăinuit și va dăinui.

Cunoașterea temeinică a limbii române poate și trebuie să ducă, la dezvoltarea dragostei de patrie.

În orele prevăzute de programă, pentru compuneri și exerciții de cultivare a limbii literare accentul cade pe însușirea limbii române ca instrument de comunicare, pe aplicarea în practică a normelor exprimării orale și scrise. Se știe că mesajul transmis prin limbaj reprezintă, pe de o parte, aspectul oficial și normativ al limbii, iar pe de altă parte, este expresia individului, a particularului. Subordonarea la stilurile funcționale ale limbii și la normele ei gramaticale și lexicale aduce comunicării corectitudine, precizie și claritate.

În viziunea marilor scriitori, cuvântul, scrierea lui corectă, respectarea normelor limbii, a semnelor de punctuație, devin la a vorbi și procedee stilistice care contribuie a scrie mai bine românește.

Respectarea normelor gramaticale și expresive, ce contribuie la înlăturarea unor greșeli tipice cum ar fi: pleonasmul, șablonul, repetiția, folosirea improprie a unor cuvinte, vulgaritatea în vocabular, dezacordul gramatical, topica realizate prin cunoașterea temeinică a limbii române precum și preocuparea cadrelor didactice în ceea ce privește însușirea cât mai eficientă a limbii române și plăcerea elevilor de a o învăța, constituie obiectul lucrării de față.

CAPITOLUL 1. SINTAXA LIMBII ROMÂNE

1.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE SINTAXĂ

Ca în orice disciplină cu rădăcini vechi, termenul se modifică de la Antichitatea greacă până la abordările actuale. Într-o primă fază, evoluează paralel cu logica; Aristotel își întemeiază teoria structurii frazei pe două noțiuni: subiectul și predicatul și pune astfel bazele analizei sintactice. Dacă Aristotel pune bazele analizei sintactice, termenul de sintaxă (în greacă, syntaxis este abstractul verbal al lui syntasso „a construi”), cu semnificația de „construcție, îmbinare, așezare împreună”, este introdus într-un inventar terminologic al tratatului Peri syntaxeos de către învățatul alexandrin Apollonios Dyscolos.

Fixând obiectivul sintaxei la construirea unei vorbiri perfecte, Priscian (sec. al VI-lea e. n.), traducător al lui Dyscolos, rămâne un reprezentant al gramaticii latine antice care „aservește faptele latine la regulile grecești” (Mounin, 1999: 67).

La sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea, lingvistica își deplasează interesul spre aspectele formale ale limbii. Cele două compartimente gramaticale sunt morfologia și sintaxă.

– În Gramatică medievală (de la Port-Royal a autorilor Arnould, Lancelot, Duclos) de exemplu, sintaxa reprezintă un mod de construcție, care se axează pe regulile acordului și pe regimul determinării.

– În lucrările moderne, de sorginte saussuriană, sintaxa este domeniul de studiu al relațiilor sintagmatice. Diverse curente lingvistice (funcționalismul francez, distribuționalismul american, școala glossematică daneză) privesc componentele tradiționale ale gramaticii nedisociat, numind disciplina integratoare morfosintaxă.

– În gramaticile de tip generativ-transformațional, sintaxa reprezintă centrul de greutate al disciplinei gramaticale. În fapt, gramatica este temeiul preocupărilor lingvistice, iar sintaxa este cea care se ocupă cu studiul principiilor gramaticale, care organizează structura și funcționarea unei limbi, cu studiul unităților și al relațiilor identificate în cadrul unui enunț. Celelalte componente ale gramaticii sunt lexiconul (setul de cuvinte și afixe) și semantica (sensurile asociate cu lexiconul unei limbi, cu unitățile și relațiile din structura frazei).

Termenii vor fi preluați de gramaticile următoare, începând cu gramaticienii latini, va trece în gramatica medievală și va ajunge gramaticile moderne, actuale. Sintaxa va fi abordată în toate aceste lucrări ca parte a gramaticii.

Majoritatea sintacticienilor actuali recunosc rolul important pe care l-a avut în dezvoltarea teoriilor recente Noam Chomsky și colaboratorii săi, începând cu mijlocul secolului trecut. Gramatica generativă, termen care integrează teoriile dezvoltate în secolul al XX-lea, consideră că „enunțurile iau naștere asemenea programelor de calculator, fiind generate de un sistem de operare înnăscut. Această abilitate cognitivă ne este specifică, iar scopul teoriei sintactice ar fi tocmai conștientizarea și reprezentarea, modelarea, acestor „diagrame operaționale” ale minții noastre.”

Sunt totuși câteva definiții ale sintaxei, de luat în considerație și anume:

– Sintaxa este partea gramaticii care studiază propozițiile și fraza, precum și regulile de îmbinare a cuvintelor în propoziții și a propozițiilor în frază.

Având în vedere ca sintaxa reprezintă o parte a gramaticii, în fond ea este un dispozitiv cu ajutorul căruia putem decide în legătură cu orice șir de elemente din vocabularul limbii dacă este sau nu este o propoziție (fraza) în limbă. Acest mod de a înțelege gramatica și relația acesteia cu vocabularul este comun tuturor abordărilor formale ale limbajului, deci tuturor acelor abordări care au determinat un spor de exactitate în construirea sistemului de concepte ale gramaticii.

– Una din definițiile conforme cu tradiția este aceea în acord cu care „sintaxa este partea gramaticii care cuprinde regulile privitoare la îmbinarea cuvintelor în propoziții și fraze.”

– „Fără îndoială, cam tot ce înseamnă inteligență umană este sintaxă – fără sintaxă noi am fi cu foarte puțin mai isteți decât cimpanzeii.”

Indivizii umani, în procesul de achiziție a limbajului, în învățarea unei limbi străine, înmagazinează atât cuvintele din limbă, cât și structurile propoziționale (și structurile de structuri) posibile într-o limbă. Să poți construi sens și să poți extrage sens dintr-o secvență de elemente dispuse după anumite reguli presupune operații de organizare și de interpretare a mesajului complexe, specific umane.

– În cadrul științei lingvistice, disciplina care studiază disponibilitățile combinatorii ale cuvintelor și îmbinarea acestora în structuri superioare este sintaxa.

Spre deosebire de celelalte domenii lingvistice, sintaxa impune o cunoaștere amplă și o înțelegere mai profundă a limbii. Nevoia firească a creerii și a înțelegerii mesajului unui text a determinat studierea mecanismelor de funcționare a limbii. Sintaxa reprezintă nivelul superior al funcționării complete a limbii. Acest lucru explică, în bună parte, de ce disciplina sintaxei e relativ nouă în raport cu celelalte științe ale limbii. În lingvistica românească, sintaxa a ocupat și ocupă incă un spațiu restrâns în raport cu celelalte domenii.

În majoritatea referirilor la istoria sintaxei romanești, apar menționate atât lucrări care prezintă un interes strict istoric, cât și lucrări de interes științific. Iorgu Iordan răspunde criticilor aduse în privința „spațiului redus pe care îl acordă sintaxei” astfel: „La sintaxă avem a face mai puțin cu reguli propriu-zise, cu norme asupra cărora să cădem toți de acord, tocmai fiindcă materialul respectiv nu se poate totdeauna încadra în legi fixe. Prin chiar natura ei, sintaxa reprezintă elementul cel mai personal din limbă: alcătuirea propozițiilor și a frazelor, ordinea cuvintelor etc… comportă o libertate relativ mare, pe care n-o găsim nici la morfologie, nici la fonetică.” (ibidem, 775). Iordan recunoaște că normarea funcționării limbii e dificilă, pentru că nu se poate îngrădi „libertatea relativ mare” a uzului personal al limbii.

Prin finalitatea propusă, sintaxa actuală se alătură altor științe (psihologia, filozofia, știința computerelor), care își propun să descrie și să explice modul în care omul gândește, în special modul în care utilizează noțiuni abstracte. Aceste științe sunt grupate sub denumirea de științe cognitive.

1.2. UNITĂȚI SINTACTICE

În ierarhia organizării nivelului sintactic al limbii, unitățile sintactice reprezintă clase. Pentru o analiză acestui nivel, unitățile se repartizează în clasa părților de propoziție, clasa sintagmelor, clasa propozițiilor, clasa frazelor. Construcția unei comunicări însă depășește nivelul frazei printr-o unitate superioară numită text.

Se poate admite că la construcția unei comunicări participă: partea de propoziție, sintagma, propoziția, fraza și textul. Unitățile cu relevanță în analiza nivelului de organizare sintactică a limbii sunt aceleași, cu excepția textului.

În gramatica tradițională românească, inventarul unităților sintactice oscilează de la două (propoziția și fraza), la trei (partea de propoziție, propoziția și fraza) și la patru [partea de propoziție, grupul de cuvinte (sintagma), propoziția și fraza]. Sintaxa românească structurală înlocuiește propoziția și fraza cu „enunțul”.

În unele lucrări, enunțul reprezintă „o comunicare întreagă, de-sine-stătătoare” (Stați, 1972: 14) sau „unitatea de bază asupra căreia se efectuează operația de analiză… o secvență fonică (un flux sonor), limitată prin pauze și caracterizată printr-un contur intonațional și care poartă o anumită informație semantică,… o comunicare” (Guțu Romalo, 1973, p. 30) sau „… unitate de comunicare de-sine-stătătoare, marcată ca atare în planul conținutului și în planul formei” (Iordan, Robu, 1978, p. 539) sau „unitatea fundamentală a limbii, în dezvoltarea nivelului sintactic, prin înglobarea nivelelor morfologic și lexical” (Irimia, 1997, p. 330).

Fixând un reper funcțional și privind studiul limbii ca parte integrantă a științelor comunicăceste științe sunt grupate sub denumirea de științe cognitive.

1.2. UNITĂȚI SINTACTICE

În ierarhia organizării nivelului sintactic al limbii, unitățile sintactice reprezintă clase. Pentru o analiză acestui nivel, unitățile se repartizează în clasa părților de propoziție, clasa sintagmelor, clasa propozițiilor, clasa frazelor. Construcția unei comunicări însă depășește nivelul frazei printr-o unitate superioară numită text.

Se poate admite că la construcția unei comunicări participă: partea de propoziție, sintagma, propoziția, fraza și textul. Unitățile cu relevanță în analiza nivelului de organizare sintactică a limbii sunt aceleași, cu excepția textului.

În gramatica tradițională românească, inventarul unităților sintactice oscilează de la două (propoziția și fraza), la trei (partea de propoziție, propoziția și fraza) și la patru [partea de propoziție, grupul de cuvinte (sintagma), propoziția și fraza]. Sintaxa românească structurală înlocuiește propoziția și fraza cu „enunțul”.

În unele lucrări, enunțul reprezintă „o comunicare întreagă, de-sine-stătătoare” (Stați, 1972: 14) sau „unitatea de bază asupra căreia se efectuează operația de analiză… o secvență fonică (un flux sonor), limitată prin pauze și caracterizată printr-un contur intonațional și care poartă o anumită informație semantică,… o comunicare” (Guțu Romalo, 1973, p. 30) sau „… unitate de comunicare de-sine-stătătoare, marcată ca atare în planul conținutului și în planul formei” (Iordan, Robu, 1978, p. 539) sau „unitatea fundamentală a limbii, în dezvoltarea nivelului sintactic, prin înglobarea nivelelor morfologic și lexical” (Irimia, 1997, p. 330).

Fixând un reper funcțional și privind studiul limbii ca parte integrantă a științelor comunicării, GALR (2005) consideră enunțul drept „unitatea lingvistică”, „unitatea de bază a comunicării”. Acesta se poate realiza sintactic prin cuvânt (Foc!), grup sintactic (Toamnă târzie…, Vino acum!), propoziție (Pisica zgârie la ușă.) sau frază.

GBLR, în linia gramaticilor generative, reține ca unități ale sintaxei:

– Cuvântul;

– Grupul sintactic;

– Propoziția.

Extinzând inventarul unităților sintactice, Vasile Șerban adaugă paragraful și textul (Șerban, 1974, p. 45-47).

I. Partea de propoziție reprezintă cea mai mică unitate sintactică, exprimată printr-o parte de vorbire funcțională care participă la realizarea unei comunicări.

În gramatica de tip tradițional, partea de propoziție este acea componentă a propoziției/cea mai mică unitate sintactică purtătoare de funcție sintactică. Aceasta se realizează printr-o parte de vorbire sau printr-o parte de vorbire însoțită de un instrument gramatical. Părțile de propoziție nu trebuie confundate cu părțile de vorbire

Prin părți de propoziție înțelegem elemente componente ale unei propoziții.

Tipologie:

1. În funcție de tipul de relație pe care îl stabilesc într-o propoziție, există:

A. Părți de propoziție juxtapuse altor părți de propoziție;

B. Părți de propoziție prepoziționale.

Primele se juxtapun unor părți de propoziție cu care se acordă sau nu se acordă. În exemplul El este o personalitate remarcabilă, numele predicativ se juxtapune copulei și realizează un acord în număr și caz cu subiectul propoziției. Atributul remarcabilă este juxtapus termenului său regent, cu care se acordă în gen, număr și caz. În exemplele El cumpără o carte, Locuiește departe, complementul direct și circumstanțialul de loc sunt juxtapuse predicatului, fără existența vreunui tip de acord al termenului subordonat cu regentul.

Celelalte se leagă de regent printr-o prepoziție sau printr-o locuțiune prepozițională: Citesc o carte de gramatică. Are o bluză de mătase. Se duce la munte. Vine de departe. În ciuda vremii urâte, au rămas la cabană.

2. După structură, o parte de propoziție poate fi:

A. Simplă, exprimată printr-o parte de vorbire simplă sau compusă cu sau fără ajutorul unui instrument gramatical: Inima îi spunea că…; degradarea rapidă…; o să meditez îndelung…; se dovedise mai inteligentă decât cealaltă;… Îi place floarea-soarelui.

B. Multiplă, exprimată prin două sau mai multe părți de vorbire: E un om civilizat, dar nervos. Întrebarea e literară și precisă. I-a salutat pe copii și pe părinți.

C. Dezvoltată neanalizabilă, exprimată prin:

a) locuțiuni: L-au indispus aducerile-aminte. E în stare de orice. Cu siguranță că vine. N-a ținut minte ce l-ai rugat. S-au întâlnit pe neașteptate.

b) părți de propoziție precedate de semiadverbe: Chiar ea/și ea/doar ea te-a deranjat. E chiar copil, din moment ce nu înțelege. A mâncat cam mult. Numai azi poți depune contestație.

c) construcții prepoziționale nedislocabile sintactic: Doarme cu fața la perete. M-a salutat cu zâmbetul pe buze. Plecase cu lacrimi în ochi.

d) construcții care exprimă un interval nedislocabil: raportul dintre teorie și practică…; Autobuzul acela circulă între piață și gară; Are audiențe între nouă și douăsprezece; Alege între engleză și franceză.

e) construcție formată dintr-un verb la imperativ precedat de una dintre interjecțiile:

Ia sau hai: Ia vino!, Hai du-te mai repede!

D. Dezvoltată analizabilă, exprimată prin:

a) construcții gerunziale: Fiindu-i sete, a cerut apă. Constatându-se lipsa banilor, a fost anunțată poliția.

b) construcții participiale: O dată terminat cursul, studenții au părăsit sala. Ajunsă profesoară, Maria a decis să…;

c) construcții infinitivale relative: N-are cine îl aștepta deseară la gară. N-are unde sta/când veni/cum se întoarce/ce face…;

3. După rolul în relația de dependența:

A. Regent: Creionul meu;

B. Subordonat: Creionul meu.

II. Sintagma „este o unitate sintactică relațională (compusă din două părți de propoziție) născută în relația de dependență. Implică doi termeni purtători de funcție sintactică, un determinat (regent) și un determinant (subordonat).”

Între cele două părți de propoziție se stabilește o relație și se formează o secvență a comunicării.

Tipologie:

1. După vecinătatea termenilor:

A. Continue: în enunțul Merg vineri la dentist – merg vineri;

B. Discontinue: merg… la dentist.

2. În funcție de calitatea de predicat al regentului:

A. Primare: Tata vine luni la mine.: tata vine, vine luni, vine la mine;

B. Derivate: Studenta aceea este din Craiova.: studenta aceea.

3. În funcție de calitatea morfologică a regentului:

A. Sintagma nominală: studenta aceea, copacul din fața casei;

B. Sintagma verbală: și-a revenit, a revenit repede;

C. Sintagma adjectivală: previzibil pentru toți;

D. Sintagmă adverbială: mereu sus, mult prea devreme;

E. Sintagmă interjecțională: vai de ei, hai azi.

4. În funcție de prezența/absența termenilor:

A. Explicite (supra);

B. Implicite (în dialog): – Cum vei ajunge acolo? – Cu trenul.

III. Propoziția

În gramatică propoziția este un concept larg utilizat și, în aceeași măsură, dezbătut, având diferite accepții. Autoarele Dicționarului de științe ale limbii amintesc că, în calitate de unitate de bază a sintaxei, îi sunt atribuite peste 200 de definiții. Alți autori numără peste 300. Aceste definiții sunt inspirate din logica modernă (propoziției îi e atribuită o valoare de adevăr), logica clasică (care face referire la calitatea propoziției de comunicare completă constituită din subiect și predicat), ori sunt rezultatul orientării structuraliste (care pune accent pe autonomia formală a propoziției). Alte definiții combină elemente din orientările anterioare și cuplează trăsăturile autonomie formală, autonomie de comunicare și condiții de adevăr.

Cele mai relevante definiții ale propoziției sunt:

– Propoziția este o combinație de două sau mai multe părți de propoziție prin care se realizează o comunicare independentă sau dependentă contextual.

– Se acceptă, în unele lucrări de sintaxă, că propoziția este „cea mai mică unitate care poate apărea de sine stătătoare și care comunică o judecată logică sau o idee cu caracter afectiv sau volițional” (GA, p. 7; Avram, 1997, p. 299) sau că „propoziția… reprezintă unitatea sintactică de bază” (Dimitriu, 2002, p. 902).

– „Cea mai mică unitate sintactică ce presupune întotdeauna un singur predicat.”;

– „Un grup de cuvinte organizate în jurul unui predicat.”;

– „Unitatea sintactică de bază care în principiu este alcătuită dintr-o îmbinare de cuvinte prin care se transmite o judecată sau voința vorbitorului ori se cer informații.”;

Cele mai multe dintre definițiile date de gramatica tradițională româneasca sunt de orientare logico-semantică. În acestea se acordă prioritate următoarelor caracteristici:

– Propoziția este o unitate sintactică;

– Prin propoziție se face o comunicare: o judecată, o idee afectivă sau volițională;

– Se identifică prin prezența unui singur predicat exprimat sau deductibil; Prin acest act se validează calitatea de propoziție, se conferă „unei secvențe de semne puterea comunicativă.”;

– E constituită, de regulă, dintr-o îmbinare de cuvinte;

– Este o unitate sintactică superioară părții de propoziție, inferioară frazei.

Propoziția este o unitate sintactică superioară sintagmei și inferioară frazei, cu demarcatori fonetici și grafici, cu funcții sintactice datorate organizării propoziționale, a cărei trăsătură fundamentală o constituie predicația.

Predicatul prin care se identifica poate fi verbal sau nominal.

De exemplu:

Glasul pământului pătrundea năvalnic în sufletul flăcăului. (L. Rebreanu, Ion)

Bunicii mei sunt strănepoții acelor oameni. (M. Sadoveanu, Neamul Soimăreștilor)

Sunt propoziții în care predicatul sau verbul copulativ al predicatului nominal se subînțelege:

La așa cap, așa căciula. (Folclor) – La așa cap e bună o așa căciula.

– La nivel sintactic, așadar, existența propoziției depinde de existența predicatului. În tradiția gramaticală românească, poziția predicatului este ocupată și de modalizatori (adverbe și locuțiuni adverbiale predicative: posibil, probabil, poate, firește, cu siguranță, negreșit) în cazul în care aceștia sunt urmați de conjuncțiile că sau să. Un caz special este cel al predicatului exprimat prin interjecții (prezentative – iată, uite -, imperative – hai – ori onomatopeice). De asemenea, poziția predicatului mai este ocupată în unele cazuri de verbe la infinitiv ori supin: a nu se fuma! De refăcut tema!

O propoziție este compusă din părți de propoziție, dintre care unele actualizează singure o funcție sintactică (Vine toamna.), iar altele actualizează o funcție sintactică împreună cu un auxiliar: morfologic: El va veni; A terminat de scris, sintactic: Vine la Universitate. Acest medicament se folosește în caz de intoxicație, sau semantic: A venit numai Ion; Nici azi nu vine. Elementele componente ale unei propoziții nu pot rămâne în afara structurii acesteia, insă doar unele dintre acestea ocupă poziții sintactice sau au funcții sintactice evidente. Există cazuri de propoziții numite neanalizabile, în care se găsesc părți de propoziție ale căror funcții sintactice se deduc contextual, situațional.

Tipologie:

Gramaticile clasifică propozițiile în categorii și subcategorii, în funcție de anumite criterii: scopul comunicării, afectivitate, conținutul exprimat, aspect/formă, structură, înțeles.

1. După scopul comunicării, propozițiile sunt:

A. Enunțiative;

B. Interogative.

În comunicare solicităm sau transmitem informații despre lume sau noi înșine. Transmitem informații legate de o stare/acțiune din lumea reală cu ajutorul propozițiilor asertive. Cu ajutorul interogativelor, solicităm informații legate de situații care ne interesează.

Vin mâine. Ne afectează pe toți încălzirea globală.

Când vii? Care este strategia ta?

Interogativele se deosebesc de enunțiative prin intonație, prezența cuvintelor interogative, topică.

2. După afectivitate: în funcție de acest criteriu, interogativele pot fi afective sau exclamative și neafective sau neexclamative. Cele afective exprimă starea de spirit a vorbitorului, atitudinea de admirație, plăcere, surprindere, indignare, regret: Ce bine îmi pare! E foarte drăguț! Ești foarte deștept!, iar în cazul interogativelor: Ai venit chiar tu?! (nu se așteaptă un răspuns, ci exprimă uimirea, indignarea, ironia). Cele neexclamative nu conțin elemente care lasă să se vadă starea de spirit a vorbitorului: Mai rămân cinci minute.

3. Potrivit conținutului exprimat, propozițiile pot fi:

A. Reale exprimă o acțiune ori o stare considerată reală și se construiește cu modul indicativ: Rămânem aici o oră. A fost o seară frumoasă. Stăm mult?

B. Optative: exprimă o dorință și se construiesc cu optativul: Aș mânca.

O portocală. /Ai mânca o portocală? (sau cu conjunctivul (în urări: să trăiți bine!)

C. Potențiale: exprimă posibilitatea unei acțiuni sau stări și se construiesc cu modul condițional-optativ: N-aș crede asta. /Tu ai crede asta? Sau cu imperfectul indicativ: Preferam o carte. /Prefereai o carte? În subordonatele cu conjunctivul, propozițiile au tot o valoare potențială. Tu vrei să mergem. /Unde să mergem?

D. Dubitative exprimă o îndoială, o nesiguranță și se construiesc cu prezumtivul (Va fi știind el ceva. /Va fi știind el ceva? Sau conjunctivul cu valoare dubitativă (Să fi fost curat? /Să fi citit Dan ceva?), foarte rar cu viitorul (Așa o fi… /Așa o fi?).

E. Imperative sunt doar cele enunțiative și se construiesc cu 1. Modul imperativ: Treci aici! /Mănâncă tot!; 2. Alte moduri echivalente: Să vii imediat! (conj. cu val de imperativ); Îmi vei da ce vreau (ind. viitor); A nu se fuma în spații publice! De reținut! (infinitiv prezent sau supin).

4. Potrivit aspectului (unii autori numesc acest criteriu formă sau calitate), propozițiile sunt:

A. Pozitive (au verbul-predicat la forma afirmativă);

B. Negative (au predicatul la formă negativă).

Atunci când adverbul de negație apare pe lângă alți constituenți ai propoziției, propoziția este afirmativă: Nu eu sunt vinovat. Nu azi trebuia să vii.

Adverbele negative (nici, deloc, defel), pronumele și adjectivele negative, precum și adverbele negative formate cu nici- (niciunde, nicicând, nicicum, nicăieri) apar în propozițiile negative, împreună cu adverbul nu care precedă predicatul. Adverbul decât apare însoțit obligatoriu de adverbul nu: N-a venit decât el.

5. Potrivit criteriului referitor la cuprinderea sau necuprinderea în structuri mai ample propozițiile sunt :

A. Independente;

B. Legate sintactic. Propozițiile legate sintactic sunt subcategorizate, potrivit relației dintre propoziții ca regente și subordonate.

6. După înțeles, există două tipuri de propoziții,

A. Principale;

B. Secundare.

7. După structură, propozițiile pot fi:

A. Neanalizabile: propozițiile neanalizabile sunt mai puține în limbă (ca număr și ca frecvență). Un tip de propoziții neanalizabile este cel constituit din adverbele de afirmație și negație da și nu, combinate și ca ba da, ba nu. Alte tipuri de propoziții neanalizabile sunt cele alcătuite din interjecții, în situația în care aceste nu sunt integrate în propoziții (Hei!, nu mă vezi?; Mă doare, ah!, mâna). Vocativele pot constitui singure o propoziție: Copilule! Adina!

B. Analizabile: propozițiile în care relațiile sintactice sunt explicite, iar funcțiile sintactice ale cuvintelor pot fi ușor identificate.

Potrivit prezenței tuturor componentelor unei construcții explicite, propozițiile analizabile pot fi:

a) Complete – conțin toate părțile de propoziție necesare unei organizări interne a comunicării: Azi ajung la 4.

b) Incomplete (brahilogice) – reduse la părți de propoziție esențiale pentru receptarea mesajului. Acestea sunt de două tipuri:

– Fragmentare: când se reconstituie ușor din context: Răspunde cineva la telefon? – Mama.

– Eliptice: mai greu de reconstituit, adesea prin aproximare: Noi atunci – după el (Ibidem).

8. După numărul părților principale de propoziție exprimate, propozițiile pot fi:

A. Bimembre, atunci când ambele părți principale ale propoziției sunt exprimate: Tata mă ajută.

B. Monomembre, atunci când apare doar o parte principală de propoziție, subiect sau predicat, exprimată, fără ca cealaltă parte să fie inclusă sau subînțeleasă: ninge la munte, primăvară timpurie.

IV. Fraza este unitatea sintactică alcătuită din două sau mai multe propoziții sau „calitatea de enunț alcătuit din mai multe propoziții, din care cel puțin una este principală.”

De exemplu: Cei din față simțiră1/ că i-au pierdut urmele2/ și grăbiră în trap la un colț al malului, 3/de unde începea o pădure de plopi pe o limbă de pământ îngusta.4/ (Fănuș Neagu).

Propoziția (1): propoziție principală, regenta față de propoziția 2, este în raport de coordonare copulativă prin conjuncția și cu propoziția 3;

Propoziția (2): completivă-directă, subordonată față de propoziția 1; elementul relațional este conjuncția subordonatoare ca;

Propoziția (3): propoziție principală, regentă față de propoziția 4, este în raport de coordonare copulativă cu propoziția 1 prin conjuncția și;

Propoziția (4): propoziție subordonată atributiva, subordonată față de propoziția 3, elementul relațional este adverbul relativ de unde.

Fraza reprezintă „cea mai extinsă unitate sintactică, fiind alcătuită din minimum două propoziții și având caracteristica autonomiei sintactice și de comunicare, adică proprietatea de a exista de sine stătător; altfel spus, reprezintă un enunț în structura căruia se cuprind cel puțin două propoziții.”

Fraza are următoarele trăsături:

– Este o unitate sintactică superioară propoziției;

– Este formată din cel puțin două propoziții legate sintactic;

– Are autonomie sintactică;

– Are autonomie de comunicare totală sau dependentă de context;

– Poate constitui singură sau împreună cu alte unități: propoziții sau/și fraze un paragraf, un enunț, un text;

– Este unitatea sintactică maximală în analiza sintactică;

-Organizarea frastică este asemănătoare organizării propoziționale, în sensul existenței acelorași funcții și relații sintactice la ambele niveluri;

– Este o secvență care este cuprinsă între oricare dintre semnele de punctuație, cu excepția virgulei și al cărei prim cuvânt are inițială majusculă.

Tipologie:

1. După structură:

A. Fraze simple, alcătuite din două propoziții principale sau dintr-o propoziție principală și una subordonată. A venit aseară/1 și pleacă azi. /2 sau dintr-o principală și o subordonată: A venit/1 să-mi ceară ajutorul./

B. Complexe: formate din mai mult de două propoziții. Ni se pare mult mai important/1 cine ne reprezintă/2 și cine ne susține, /3 decât ce suntem de fapt, /4 ce au de reprezentat cei/5care ne reprezintă. /6 (Pleșu, Obscenitatea publică: 217).

2. După tipul relațiilor existente între propoziții (v. infra Relațiile sintactice):

A. Fraze formate prin coordonare; Conversația e aproape un viciu,1/ pasiunea istorisirii are o lungă tradiție. /2 (Pleșu, Obscenitatea publică, p. 46)

B. Fraze formate prin subordonare; Mă uit/1 pentru că tocmai m-a sunat un amic/2 să-mi spună/3 că ar fi bine/4 să mă uit. /5 (Pleșu, Obscenitatea publică, p. 67)

C. Fraze formate prin coordonare și subordonare; Personajul/1 care ar trebui/2 să fie un intermediar înțelept și laconic, o prezență discretă, menită/3 să-și pună în valoare invitații sau tema/4 de care se ocupă, /5 alege/1 să se pună în valoare pe sine/6 să domine, pletoric, scena, /7 să folosească orice prilej pentru a-și exhiba opiniile proprii, hazul propriu, finețurile sale de băiat deștept (sau de fată deșteaptă). /8 (Pleșu, Obscenitatea publică, p. 62). În această frază, P2 se subordonează lui P1, P3 lui P2, P4 lui P3, P5 lui P4, P6, P7 și P8 lui P1, iar P6, P7 și P8 sunt coordonate.

D. Fraze incidente; ele cuprind o propoziție incidentă și alta/altele legate sintactic de aceasta. Propoziția incidentă poate fi principală: „Politica trebuie lăsată pe seama diplomaților și a militarilor” – spunea Goethe, cu o radicalitate/1 căreia nu i-a fost întotdeauna credincios. /2 (Pleșu, Obscenitatea publică, p. 100) (P1 este principală incidentă, iar P2 este subordonată atributivă față de P1) sau secundară: adaug – dacă mai e nevoie/1 să vă lămuresc/2– faptul că… (P1 este incidentă, condițională, iar P2 este o subordonată indirectă la P1). Frază care conține o propoziție incidentă nu este o frază incidentă, pentru că celelalte propoziții alcătuitoare nu sunt incidente, ci au fie o regentă, fie o propoziție cu care se află în relație de coordonare.

3. După corespondența dintre conținut și demarcarea grafico-fonetică, există:

A. Fraze sintactice, construite pe principiul corespondenței dintre demarcarea graficofonetică și conținut: Venise cu întârziere, se așezase lângă tine și apoi, deodată, plecase, pentru că nu fusese băgat în seamă și nu se simțise bine.

B. Fraze grafico-fonetice, la care demarcatorii propoziționali segmentează o propoziție în secvențe: Venise cu întârziere, se așezase lângă tine și apoi, deodată, plecase. Pentru că nu fusese băgat în seamă și nu se simțise bine.

Comunicarea între oameni se face cu ajutorul cuvintelor, dar acestea nu sunt folosite în forma lor în care se afla în dicționare, ci îmbinate în unității sintactice, adică în propoziții și în fraze.

Trebuie reținut că numai cuvintele noționale, adică cele care au un sens lexical de sine stătător au funcție sintactică (substantivul, adjectivul, pronumele, numeralul, adverbul, verbul, interjecția), prepoziția și articolul ajută la formarea părților de propoziție, iar conjuncția are exclusiv rolul de a lega unele unități sintactice între ele.

1.3. FUNCȚII SINTACTICE

În gramatica structuralistă românească este introdus criteriul relațional în definirea diverselor poziții/funcții sintactice. Astfel, orice funcție sintactică este definită din punct de vedere paradigmatic ca fiind „o clasă de substituție reductibilă la un termen reprezentativ (o anumită parte de vorbire) și, din punct de vedere sintagmatic ca fiind o poziție constantă într-o relație specifică.”

Adesea, în variație liberă cu funcție sintactică este utilizat și termenul, mai nou, poziție sintactică.

Mai bine delimitate terminologic apar utilizate și explicate conceptele în GBLR. În timp ce poziția sintactică este „așezare ierarhică a constituenților în raport cu centrul de grup”, „într-o poziție sintactică putând fi atribuite diverse funcții sintactice”, funcția sintactică desemnează „relația sintactică și sintactico-semantică specifică față de un centru de grup”, care capătă valori diferite în plan paradigmatic (clasă de substituție – v. infra realizările diferitelor funcții sintactice) și în plan sintagmatic (presupune un regent specific și o restricție).

Funcțiile sintactice se actualizează la două niveluri:

– La nivelul propoziției (pentru funcțiile sintactice având ca suport cuvântul);

– La nivelul frazei (pentru funcțiile sintactice având ca suport enunțul propozițional). Între cele două niveluri funcționale există o corespondență.

De aceea, atunci când vorbim despre corespondența dintre realizările infrapropoziționale și cele propoziționale ale funcțiilor sintactice, trebuie să avem în vedere două aspecte legate între ele, pe de o parte organizarea sistemică a nivelului sintactic al limbii române, care permite treceri cu pierderi minime de informație semantică și sintactică de la realizările de sintaxă minoră, din interiorul propoziției, la realizările propoziționale din interiorul frazei și invers, pe care o putem considera sintaxa majoră (fenomene numite expansiune și contragere), și, pe de altă parte conceptul de sinonimie sintactică (SS). „Sinonimia sintactică, se poate manifesta între: părți de propoziție (de același fel sau diferite), o parte de propoziție și aceeași parte de propoziție însoțită de o propoziție subordonată, o parte de propoziție și o propoziție, două propoziții, o propoziție și o frază.”

Funcțiile sintactice sunt autonome în raport cu clasele de cuvinte (= părțile de vorbire) care servesc ca suport de expresie, în sensul că, pe de o parte, două sau mai multe părți de vorbire diferite pot actualiza aceeași funcție sintactică (de exemplu, funcția sintactică de atribut se poate realiza prin substantiv, numeral, pronume, adjectiv, verb la mod nepersonal, adverb sau interjecție), iar pe de altă parte, aceeași unitate lexico-gramaticală poate ocupa poziții sintactice diferite (de exemplu, substantivul poate fi subiect, nume predicativ, atribut, complement).

Pentru identificarea corectă a unei funcții sintactice, trebuie să se țină seama de câteva criterii formale:

– participarea unității la un anumit tip de relații sintactice (de dependență nominală, de dependență verbală, de interdependență, de dublă dependență);

– tipul regentului (nominal, verbal);

– unele particularități de construcție (prezența unor prepoziții, articole, a acordului);

– prezența unor realizări specifice funcției respective.

Inventarul de funcții sintactice diferă de la o limbă la alta, ca urmare a diferențelor obiective de organizare sintactică a limbilor, dar și de la un cercetător la altul, ca urmare a unor interpretări subiective pe marginea aceluiași material lingvistic. În limba română, controversele referitoare la funcții sintactice au avut în vedere, de-a lungul timpului:

– statutul sintactic al apoziției.

-admiterea elementului predicativ suplimentar ca parte de propoziție/funcție sintactică;

– recunoașterea statutului de funcție (sau subfuncție) numelui predicativ;

– unele distincții din cadrul circumstanțialelor.

Anumite funcții sintactice primesc o interpretare diferită (de exemplu, subiectul și numele predicativ, interpretate ca tipuri speciale de complement sau comparativul, tip de complement obținut din reorganizări sintactice, și nu tip de circumstanțial, cum apărea în gramatică anterioară).

Între timp, au fost introduse funcții sintactice „noi”, prin scindarea unor funcții sintactice tratate unitar în vechea GA (complementul secundar de cel direct; complementul prepozițional de cel indirect; complementul posesiv de atribut, dar și de complementul indirect, complementul comparativ de circumstanțialul de mod, complementul predicativ al obiectului de elementul predicativ suplimentar sau atributul categorial de apoziție).

Aceasta nu înseamnă schimbarea structurii gramaticale, ci doar a modului de descriere a uneia și aceleiași realități lingvistice, mai precis, modul de delimitare a unor clase sintactic distincte. Dacă funcția sintactică reprezintă sensul gramatical pe care îl capătă un cuvânt ca urmare a plasării lui într-o anumită relație cu alt cuvânt din enunț, trebuie spus că există și cuvinte (sau forme flexionare ale unor cuvinte) care nu pot dobândi niciodată statutul de funcție sintactică. Este vorba de cuvinte fie lipsite de autonomie semantică (cele mai multe dintre ele fiind așa-numite cuvinte-morfem, cu rol de instrument gramatical), fie neintegrate sintactic într-un enunț. Din categoria cuvintelor fără funcție sintactică fac parte:

– articolul (care se analizează împreună cu substantivul, ca morfem al categoriei determinării);

– toate prepozițiile și locuțiunile prepoziționale (care sunt atrase în analiză în sfera cuvântului pe care îl precedă);

– toate conjuncțiile și locuțiunile conjuncționale;

– adverbele cu valoare de morfem al negației: nu (intră în structura verbului analizat), nici, ba (considerat de unii autori un substitut de propoziție sau frază sau un tip de enunț non-propozițional);

– adverbe cu valoare de morfem al gradelor de comparație: mai, mai puțin, foarte, tare;

– adverbe modalizatoare (care restrâng sau precizează sfera termenului de care se leagă) de tipul: doar, chiar, cam, numai, măcar, taman, tocmai, mai, adică;

– verbele auxiliare și copulative;

– pronumele reflexive în calitate de mărci ale categoriei diatezei;

– unele cuvinte sau forme flexionare cu funcție expresivă: dativul etic, formele pronominale cu valoare neutră, substantivele și pronumele în vocativ, unele interjecții neintegrate sintactic.

În gramaticile românești într-un moment mai vechi, erau acceptate următoarele funcții sintactice: „subiect”, „predicat”, „copula”, „atribut”, „apositul”, „circumstanța” și „complementul” (I. H. Rădulescu, 1828; N. Măcărescu, 1853; T. Cipariu, 1876; Petru M. Câmpeanu, 1880; H. Tiktin, 1893). Unele dintre aceste funcții sintactice erau identificate după criterii relativ precise (subiectul, predicatul, atributul, complementul), altele aveau elemente mai puțin precise („apositul”, circumstanța), iar altele au fost încorporate în structura internă a altor funcții sintactice („copula” ).

De ideea de „copulă” și de existența ei ține toată teoria funcției sintactice a numelui predicativ precum și a cumulului de funcții sintactice. Totuși, destul de curând, în logică și filozofie și de acolo în gramaticile limbii române apare și ideea „negării necesității și existenței copulei.”

Tipologie:

1. După rolul pe care îl au în existența unei propoziții, funcțiile sintactice sunt:

A. Principale: subiect și predicat;

B. Secundare: atributul, complementul, elementul predicativ suplimentar, deoarece ele nu constituie elementele de bază ale unei propoziții, ci elemente de complinire;

2. După modul de construcție, funcțiile sintactice pot fi:

A. De bază: subiect, predicat, nume predicativ;

B. Complementare obligatorii, subordonate unor termeni regenți: atribute și complemente (Pe partea dreaptă a străzii se află casa mea. Apelează la tine. Datează din anul 1200. Recurge la acte de violență.);

C. Complementare facultative, subordonate unor termeni regenți: atribute și complemente (El aleargă repede. El se așază pe scaun. Plec cu autobuzul.);

D. Subordonate unei funcții sintactice de bază și altei funcții sintactice: de bază sau complementare (obținute prin depredicativizarea unei propoziții legate sintactic de altă propoziție și amalgamarea elementelor rămase din cele două propoziții într-una singură): elementul predicativ suplimentar (El intră. El este supărat = El intră supărat) și unele complemente circumstanțiale: de mod comparativ (Ion are 1,80 m înălțime. Mihai are 1,80 m înălțime = Ion este la fel de înalt ca Mihai; Ion are 1, 90 m înălțime. Mihai are 1,70 m înălțime = Ion este mai înalt decât Mihai sau Mihai este mai puțin înalt decât Ion), sociativ (Deseară vin în vizită. Vine și soția mea = Vin în vizită cu soția mea), cumulativ (Scrie versuri. Scrie și proză = Pe lângă versuri, scrie și proză), opozițional (Nu bea apă. Bea vin= În loc de apă, bea vin) de excepție (Mănâncă orice. Nu mănâncă ciuperci = Mănâncă orice, în afară de ciuperci);

3. În funcție de realizarea prin clase morfologice, există:

A. Funcții sintactice realizate prin nume (exprimate prin substantiv sau prin substitutele sale) Omul/El/Primul/Tânărul… crede că…

B. Funcții sintactice realizate prin adjective: Omul harnic/acela… Se crede puternic. Este inteligent.

C. Funcții sintactice realizate prin adverbe: Locuiește acolo. Vine mâine.

D. Funcții sintactice realizate prin verbe: Învață. Poate veni. Are de scris. Învața repetând.

E. Funcții sintactice realizate prin interjecții: E vai și-amar de el! Iată-l!

Funcțiile sintactice exprimate prin nume prezintă particularități de caz, în sensul că doar numele în nominativ apar neînsoțite de prepoziții, în timp ce numele în genitiv, dativ și acuzativ pot apărea însoțite sau neînsoțite de prepoziții/locuțiuni prepoziționale. Cele realizate adjectival sau adverbial (cu excepții) pot prezenta particularități ale comparației, în sensul că pot include și auxiliare morfologice ale gradelor de comparație. Cele de natură verbală prezintă particularități de mod, adică funcționează ca predicate la moduri personale și cu orice altă funcție la moduri neopersonale.

Unele funcții sintactice considerate unisubordonate permit interpretarea că sunt realizări dublu subordonate simultan. Este situația circumstanțialelor sociativ, opozițional, cumulativ, de excepție, de schimb, unele realizări ale circumstanțialului modal comparativ și unele realizări ale apoziției.

Aceste funcții sintactice se diferențiază, după conținutul sintactic al raporturilor sintactice care le generează.

Circumstanțialele sociativ, opozițional, cumulativ și de excepție, în plan logic se subordonează unui regent nominal, care le impune și o formă prin recțiune prepozițională, în plan sintactic, însă, dependența față de regentul nominal este asimptomatică, întrucât raportul sintactic cu cvasiregentul nominal nu le impune acestora și funcția sintactică aferentă de atribut.

Analiza și exploatarea asemănărilor și deosebirilor dintre cumulul de funcții sintactice, pe de o parte, apoziția și circumstanțialul de mod comparativ, pe de altă parte, relevă faptul că unele din realizările considerate situații de apoziție și/sau de circumstanțial modal comparativ sînt, prin particularitățile de formă și de conținut, realizări ale cumului de funcții sintactice.

Actualizările ca funcții sintactice a circumstanțialelor sociativ, opozițional, cumulativ, de excepție și a complementul de schimb conduc la ideea generală că nu există o demarcație rigidă între clasele de funcții sintactice uni- și dublu subordonate și că mecanismele complexe ale structurării sintactice cunosc o clasă de funcții sintactice de tranziție între realizările unisubordonate și cele dublu subordonate, asigurate prin funcțiile sintactice enumerate mai sus, la care unul din raporturile sintactice de dependență față de un cvasiregent de tip nominal, care impune forma subordonatului, dar nu îi impune și funcția sintactică aferentă, de atribut. Considerăm că raporturile sintactice în discuție se comportă asimptomatic, în sensul că cvasiregenții sînt lipsiti de un element al conținutului lor funcțional – acela de a impune o funcție sintactică.

Funcția sintactică reprezintă un statut, o identitate pe care o dobândesc unitățile lexico-gramaticale angajate într-un anumit tip de relații sintactice. Conceptul de funcție trebuie acceptat ca o componentă fundamentală a unei structuri sintagmatice, în cadrul căreia părțile constitutive (părțile de propoziție sau propozițiile) sunt purtătoare de funcții, iar relațiile (elementele de coeziune) sunt generatoare în același timp de funcții și de structură. Astfel văzute lucrurile, funcția apare ca finalitate a întregului mecanism sintactic prin care se actualizează poziția unei unități într-un ansamblu structurat, specificând rolul pe care-l are față de un regent în procesul determinării. Funcția devine astfel rațiunea de a exista a unei structuri.

Astfel, ideea ca între relație și funcție se realizează o solidaritate care face ca ele să se implice reciproc reprezinta o realitate de necontestat.

CAPITOLUL 2. RAPORTURI SINTACTICE

2.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE RAPORT SINTACTIC. PRIVIRE CRITICĂ ASUPRA INVENTARULUI DE RAPORTURI SINTACTICE

În studiul sintactic al limbii se ține seama de ordinea cuvintelor în enunț și de raportul (relația) dintre acestea.

Cuvintele nu sunt înșirate în enunț aleatoriu, ci între ele există marcate anumite relații din care transpare structura enunțului. Atunci când nu mai există marcatori (acordul, prepoziții, caz, conjuncții, aderență) pentru o relație, ordinea cuvintelor indică relația sintactică (raportul sintactic).

Așadar, în cadrul propoziției se stabilesc anumite legături între cuvinte, iar în cadrul frazei se stabilesc anumite legături între propoziții. Aceste legături se numesc raporturi sintactice.

În gramatica tradițională, existau două tipuri de raporturi sintactice:

– Raportul de coordonare;

– Raportul de subordonare.

În GALR II, relațiile sintactice sunt de trei tipuri:

1. Relația de dependență;

2. Relația de nondependență sau de coordonare;

3. Relația de echivalență sau apozitivă.

Relația sintactică impune o poziționare sintactică a termenilor implicați. Orice cuvânt cu valoare sintactică poate intra în oricare din aceste tipuri de relații.

Ileana, fiica mea, și Ami sunt prietene.

Ileana ocupă poziția sintactică de complement (funcția de subiect), în cadrul relației de dependență, termen coordonat (prim) copulativ în cadrul relației de coordonare, bază în cadrul relației apozitive.

1. Relația de dependență:

Implică existența a doi termeni: unul neomisibil numit regent, celălalt dependent (subordonat) care, de regulă, este omisibil: Văd bine., Floare roșie. /Locuiește cu bunicii.

Tipologie:

A. Dependența bilaterală sau interdependența reprezintă acea relație dintre doi termeni care se presupun reciproc. Acest tip de relație apare între subiectul și predicatul unei propoziții și formează nucleul unui enunț structurat. Fiecare termen îi impune celuilalt anumite restricții: subiectul impune predicatului numărul și persoana, iar predicatul impune subiectului cazul nominativ.

E primăvară. Fluturii zboară. Ei aduc flori.

B. Dependența unilaterală reprezintă relația dintre doi termeni: un regent și un adjunct/dependent/subordonat. Se manifestă în structuri cu doi termeni: vine repede, clasă liniștită, dar se identifică și în structurile ternare în care este implicat numele predicat, complementul predicativ al obiectului, predictivul suplimentar, complementul secundar:

Casa este mare. El se numește Ion.

I se spune Ion. Este numit director.

El o crede supărată.

Îl învață poezia.

La nivelul frazei, dependența unilaterală se stabilește între un cuvânt sau grup sintactic din propoziția regentă și propoziția subordonată.

2. Relația de nondependență sau de coordonare:

Se stabilește între două sau mai multe unități sintactice. Unitățile sintactice aflate în relație de coordonare sunt unități de același tip (El vine azi și pleacă mâine – propoziții principale) sau diferite (El spune puține lucruri și ce crede/cum crede – unități sintactice diferite: grup sintactic și propoziție, cu funcții diferite).

3. Relația de echivalență sau apozitivă se stabilește între doi termeni, oricare dintre ei omisibili: Azi, 11 martie, e ziua mea. Unul este numit bază, celălalt apoziție. Numărul termenilor implicați în relație poate fi nelimitat, teoretic vorbind. Constantinopolul, Capitala Bizanțului, cel mai frumos oraș,… a căzut sub dominație otomană. De asemenea, termenii implicați în relația apozitivă pot fi, din punct de vedere structural, diferiți.

Sora mea, Ileana, vine mâine. (cuvânt)

În Craiova, orașul în care s-a născut, n-a ajuns apoi niciodată. (grup nominal)

S-a terminat totul precum a început, ceea ce nu-și va putea explica niciodată. (propoziție-finită).

O alta tipologie a raporturilor sintactice:

1. Raporturi de interdependență (inerență) dintre subiect și predicat;

2. Raport de coordonare;

3. Raport de subordonare.

1. Raportul de interdependență dintre subiect și predicat este un raport specific, neîntâlnit în cazul celorlalte părți de propoziție. Subiectul este partea principală de propoziție despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului, iar predicatul este partea principală de propoziție care arata ce face, ce este, cine este, cum este subiectul propoziției, adică predicatul spune ceva despre subiect. Astfel, în propoziția „Porni luceafărul”, cu ajutorul predicatului porni spunem ceva despre luceafărul, iar cu ajutorul subiectului luceafărul arătăm la cine se referă acțiunea porni. Aceste două părți de propoziție nu sunt în raport de coordonare între ele, nu sunt nici în raport de subordonare una față de alta, ci sunt în raport de interdependență (sunt interdependente).

2. Raportul de coordonare are loc atât între:

A. Părțile de propoziție de același fel (adică în cadrul unei propoziții);

B. Propoziții de același fel (adică în cadrul unei fraze).

A. În propoziție putem avea raport de coordonare între:

– Componentele subiectului multiplu: „Vin țânțarii lăutarii, gândăceii, cărăbușii.” (M. Eminescu);

– Componentele numelui predicativ multiplu: „Tristă și alba-i întinsa câmpie.” (Al. Macedonski);

– Atribute de același fel: „Aveau tălpile negre, tăiate și pline de răni.” (Eugen Barbu);

– Complemente de același fel: „Mămica tipa subțire, cerea să vândă livada și pădurea.” (M. Sadoveanu).

B. În frază putem avea raport de coordonare între:

– două sau mai multe propoziții principale: „Timpul mort și-ntinde trupul1/ și devine veșnicie.” 2/;

– două sau mai multe propoziții secundare (subordonate) de același fel: Elevii din clasa a II-a au învatat1/ să citească2/ și să scrie în limba româna.3/ (Propoziția (1) – principală, regentă pentru propozițiile (2) și (3), care sunt subordonate completive directe);

– două propoziții subordonate diferite: Pleacă1/ unde vrea2/ și când vrea.3/ (Propoziția 1- principală, regentă pentru propoziția 2, care este subordonată circumstanțială de loc și pentru propoziția 3, care subordonată circumstanțială de timp);

– o parte de propoziție și o propoziție subordonată acesteia: Ploaia rece1/ și care era măruntă2/ ne-a udat complet.1/ (Propoziția 1- principală, propoziția 2 – subordonată atributivă, în raport de coordonare cu atributul rece din propoziția regentă).

3. Raportul de subordonare (de dependență)

Raport de subordonare putem avea:

A. În propoziție;

B. În frază.

O altă tipologie a raporturilor (relațiilor) sintactice, a luat naștere conform concepției lui Ion Diaconescu. Astfel, relațiile sintactice sunt:

1. Relații de dependență/subordonare;

2. Relații de adordonare;

3. Relații de supraordonare.

1. Relația de dependență/subordonare: „Tip de relație lingvistică în care unul dintre termeni depinde de apariția sau de forma altui termen. În concepția tradițională, sinonim cu subordonare. În concepția modernă formulată de L. Hjelmslev, dependența include două tipuri de relații:

A. Interdependențele, simbolizate ca A↔B, în care dependența se manifestă prin constrângeri bilaterale,

B. Determinările, simbolizate ca A←B, în care dependența este unilaterală, manifestându-se prin constrângeri impuse numai de unul dintre termeni.”

Astfel, dependența este: unilaterală, interdependența/ dependenta bilaterală (relația dintre subiect și predicat), colaterală (o dependență unilaterală realizată numai în prezența unui al doilea termen subordonat aceluiași regent) și dublă dependentă (subordonatul are doi regenți).

2. Relația de adordonare, stabilită între unități sintactice homofuncționale monoplane. Reprezintă termenii echivalenți ai relației facultative/constelației, din teoria lui Hjelmslev. „Este tipul de relație sintactică în care oricare dintre termeni poate fi substituit cu zero. Înglobează relația de coordonare, pe cea de echivalență sau apozitivă, precum și relația care se stabilește între cei doi termeni ai construcțiilor sintactice cu dublare, deci între complement și forma pronominală atonă, acoperind în situații total diferite ca semantica, dar cu aceeași trăsătură formală a naturii lor facultative.”

3. Relația de supraordonare „În unele terminologii, reprezintă tipul de relație care se stabilește între un element neintegrat structural, introdus parantetic, și restul enunțului, primul aparținând planului modal, al comentariului despre comunicare, iar al doilea, planului comunicării înseși.”

În terminologia curentă, „corespunde tipului de așezare sintactică pe care îl are cuvântul sau grupul incident. Se opune subordonării și adordonării (ultima grupează coordonarea și apoziționarea), adică se opune relațiilor structurale stabilite între termeni cuprinși în ierarhiile sintactice. Elementul său grupul supraordonat, așezat într-o poziție de supraordonare, se poate introduce în partea inițială, medială sau finală a enunțului.” (exemplu: Firește, nu mai era tânăr; Există, de pildă, multe feluri de a înțelege acest termen; Situația este falimentară, ne-a comunicat bătrânul), între planul comunicării (dictum) și planul interpretativ (modus). Funcțiile unităților supraordonate: referențială și modalizatoare.

Relațiile reprezintă un factor de coeziune, care asigură structura și funcționarea mulțimii respective. La nivel sintactic, unitățile sintactice se organizează și devin funcționale în limbă datorită relațiilor existente între ele. Hjelmslev, reprezentant de seamă al glossematicii, una dintre variantele structuralismului, concepe limba ca un sistem care funcționează pe baza relațiilor dintre unități constante și variabile.

Tipologia relațiilor sintactice propusă de Hjelmslev include:

1. Relația de dependență unilaterală;

2. Relația de interdependență;

3. Constelația (sau relația facultativă).

Unitățile sunt dispuse pe axa sintagmatică și pe axa paradigmatică, pe baza acestor tipuri de relații. Alături de alte niveluri ale limbii, care datorează relațiilor dintre unități o organizare specifică, sintaxa acordă un interes major identificării și descrierii relațiilor dintre diferitele unități sintactice.

În sintaxa românească tradițională sunt identificate și descrise, mai întâi, coordonarea și subordonarea (în cadrul căreia există și dubla subordonare), apoi, relația de apoziționare, interdependența și incidența.

În sintaxa modernă, sunt descrise următoarele relații: dependența, interdependența și nondependența (coordonarea și apoziționarea).

„Relația de echivalență sau de apoziționare este raportul care se stabilește între două unități coreferențiale, cu termeni anulabili pe rând (cu excepții, infra 3.5.1.) sau repoziționați: Maria, sora ta cea mică, e premiantă. <Maria e premiantă. < Sora ta cea mică e premiantă. < Sora ta cea mică, Maria, e premiantă. Îl așteaptă pe director. < Îl așteaptă. < Așteaptă pe director. Le explică studenților un concept. < Le explică un concept. < Explică studenților un concept.<Studenților le explică un concept. Vine el tata. <Vine tata. < Vine el. < Tata vine și el.”

În sintaxa de tip generativ, pe lângă „relațiile de suprafață, manifestate sub forma unor constrângeri gramaticale (de caz, de prepoziție, de topică), impuse de câmpurile lexicale componenților nominali ai grupurilor”, noile teorii de orientare semantică adaugă și „relațiile profunde, de tip semantic, numite, în funcție de autor și școală, fie relații actanțiale, fie relații cazuale, fie relații tematice sau argumentale.”

Examinând tipologia relațiilor din sintaxa românească (de la un singur tip – dependența – admis de generativiști, la două – coordonare și subordonare -, cărora lingviștii le adaugă: interdependența/raportul predicativ, relația apozitivă, relația de dublă subordonare, relația de incidență și raportul mixt), Ion Diaconescu constată existența unor trăsături comune și „ajunge, printr-o regrupare sistematică, la un rezultat similar:

– Dependența manifestată prin dependența bilaterală sau interdependența, dependenta unilaterala sau subordonare, dependenta mixta si dubla subordonare;

– Nondependența realizată prin coordonare și apoziționare sau echivalență;

– Incidența sau referința.”

Conceptul de relație este universal, în sensul că toate elementele constitutive ale unei mulțimi de obiecte se grupează laolaltă pe baza unor trăsături comune în sisteme, organisme, mecanisme, ansambluri, clase, grupe, familii și funcționează ca un întreg datorită legăturilor/conexiunilor/raporturilor dintre ele.

2.2. CONȚINUT ȘI FORMĂ-CRITERII UTILIZATE ÎN ANALIZA

RAPORTURILOR SINTACTICE

Relațiile reprezintă un factor de coeziune, care asigură structura și funcționarea sistemelor. La nivel sintactic, unitățile sintactice se organizează și devin funcționale în limbă datorită relațiilor existente între ele.

Pentru a înțelege conceptul de relație sintactică (raport sintactic), trebuie avute în vedere conținutul și forma acestora.

I. Raportul de subordonare (de dependență)

Se stabilește între două unități sintactice heterofuncționale, care aparțin nivelului propozițional sau celui frastic.

Unul dintre termeni este regent/determinat, deoarece îl domină pe celălalt, iar altul este determinant/subordonat, deoarece prezența și/sau forma acestuia „este condiționată de prezența termenului determinat.”

Apar situații în care un determinant are doi sau mai mulți termeni regenți: Astăzi a fost frig, a bătut vântul și a plouat. A cerut și a primit o adeverință. Sau, mai frecvent, un regent are doi sau mai mulți determinanți: Acest nou roman al lui Paulo Coelho… A mâncat friptură, salată și prăjitură.

Prin subordonare apar toate funcțiile sintactice, cu excepția predicatului.

Raportul de subordonare generează secvențe propoziționale sau/și frastice, sub forma grupurilor verbale și/sau nominale la nivelul propoziției și sub forma unei propoziții dependente de alta, la nivel frastic.

Subordonarea este transferabilă de la nivel sintagmatic la nivel frastic, în sensul că, prin expansiune/dezvoltare, termenul determinant devine o subordonată, și invers, prin contragere, o propoziție subordonată devine un determinant. Dezvoltarea subiectului în subordonată subiectivă și a numelui predicativ în subordonată predicativă constituie „un argument suplimentar pentru susținerea dependenței celor două poziții sintactice față de centrul verbal al propoziției.”

La nivel frastic, subordonarea se poate transforma în coordonare (de tip copulativ), realizată prin:

A. Joncțiune;

B. Juxtapunere.

Exemplu:

Pentru că a intrat pe contrasens și a lovit frontal o mașină, a ucis trei persoane = A intrat pe contrasens, a lovit frontal o mașină și a ucis trei persoane sau A intrat pe contrasens. A lovit frontal o mașină. A ucis trei persoane; Deși a greșit, nu s-a scuzat = A greșit și nu s-a scuzat sau A greșit. Nu s-a scuzat; Prietenul meu, care este foarte ghinionist, a ratat concursul = Prietenul meu este foarte ghinionist și a ratat concursul sau Prietenul meu este foarte ghinionist. A ratat concursul; Dacă nu vine, plec = Nu vine și, în acest caz, plec sau Nu vine. În acest caz, plec; Vine să-ți ceară o carte = Vine și-ți cere o carte; A muncit atât de mult încât a obosit = A muncit atât de mult și a obosit; în loc să învețe, doarme = Doarme, (și) nu învață; Pe lângă că fumează, mai și bea = Fumează și, pe lângă asta, mai și bea; Îl văd că vine = El vine și eu îl văd.

La nivelul unei sintagme, subordonarea nu acceptă transformarea în coordonare: N-are locuință = *N-are și locuință/*N-are. Locuință.

Cu excepția verbului/interjecției – predicat, oricare termen al relației de dependență, regent sau determinant, acceptă dezvoltarea: omul harnic = care e om harnic/omul care este harnic; merge la piață = merge unde este piața; Acționează corect = acționează cum este corect…

Tipologie

1. Din punctul de vedere al realizării acestei relații, există:

A. Dependențe obligatorii, în care determinantul nu poate fi anulat.

În structurile de bază, sunt relațiile dintre diverși determinanți obligatorii și regentul lor:

– Între subiect și predicat;

– Între numele predicativ și verbul copulativ (indiferent de modul la care se află);

– Între anumite complemente neanulabile: directe (El trimite un mail <*El trimite. Ea cumpără o carte <*Ea cumpără.), indirecte în dativ (I-a oferit flori Mariei <*A oferit flori. Îi dă mâncare copilului <*Dă mâncare.), indirecte prepoziționale (A apelat la tine<*A apelat. Se referă la acest subiect <*Se referă.), circumstanțiale (Se comportă/se poartă civilizat <* Se comportă/Se poartă. El a ajuns acasă <* El a ajuns. Icoana datează din secolul trecut. <*Icoana datează. Cursul a durat două ore. <*Cursul a durat.)

În structurile derivate, sunt relațiile dintre anumite părți de propoziție (neanulabile) și verb, care se realizează în prezența următoarelor complemente:

– Opozițional (În loc de apă, i-au adus suc. <*În loc de apă, i-au adus.);

– De excepție (În afară de tine, nu s-a mai prezentat nimeni. <*În afară de tine, nu s-a mai prezentat.);

– Cumulativ (În afară de tine, a mai venit și Ion. <*În afară de tine, a mai venit.); -comparativ (Ion este mai inteligent decât Mihai. <*Ion este decât Mihai.);

– Sociativ (Lucrările sunt verificate de profesor cu asistentul său <*Lucrările sunt verificate cu asistentul său.);

– Relația dintre elementul predicativ suplimentar și verb, în prezența anumitor părți de propoziție (El se numește Popescu Ion <*El se numește. Ion o consideră inteligentă. <*Ion o consideră. L-au desemnat câștigător <*L-au desemnat.).

B.Dependențe facultative, în care determinantul poate fi anulat.

Sunt relațiile dintre diverși determinanți facultativi și termenii lor regenți, cum ar fi:

– Cea dintre atribute și regenții acestora: Citește un roman interesant. < Citește un roman. Au început să cadă frunzele copacilor. < Au început să cadă frunzele.. – Cea dintre complemente circumstanțiale și regenții lor: A spart un geam din neatenție. < A spart un geam. Vine acasă. <Vine.

2. În funcție de direcția sau sensul determinării, există următoarele tipuri de dependență:

A. Dependență unilaterală: termenul determinant se subordonează unui singur regent și este omisibil: Merge la școală < Merge. Premierea concurenților n-a avut loc ieri < Premierea n-a avut loc. sau nonomisibil: E bine că învață. < *E că învață. Ion a devenit timid. < *Ion a devenit.

B. Interdependența/dependența bilaterală sau relația dintre subiect și predicat: se realizează între regentul – predicat și subordonatul – subiect, prin constrângeri din ambele sensuri: subiectul îi impune predicatului verbal acordul în persoană și număr, iar predicatul îi impune subiectului cu realizare nominală cazul nominativ. Nici unul dintre termeni nu este omisibil. Omisiunea subiectului nu înseamnă comutarea lui cu zero, ci conduce la propoziții cu subiect inclus sau subînțeles. Nici omisiunea predicatului nu înseamnă posibilitatea comutării acestuia cu zero, ci realizarea unor propoziții în care reconstituirea predicatului este exactă sau aproximativă. (v. supra 2.3.1.1. și infra 4…)

C. Codependența sau dependența colaterală/complexă/mediată, adică relația dintre trei termeni, A, B, C. Termenul C se realizează numai în prezența termenilor A, B: În loc de apă C bea A vin B < * În loc de apă bea. sau < * În loc de apă vin; O B văd A supărată C < * O supărată sau < * Văd supărată. Același termen C este substituibil cu zero: În loc de apă C bea A vin B < Bea A vin B. O B văd A supărată C <O B văd A. Termenul C este dependent simultan de A și de B, mai exact, de A, strict sintactic, de B, și semantic, în sensul că C și B prezintă compatibilitate semantică. Termenul C poate fi complement opozițional, cumulativ, de excepție, modal comparativ și sociativ: În loc de unt C a pus A margarină B. În afară de apă C, a cumpărat A și bere B.

D. Dubla dependență este o variantă a dependenței, în care numele predicativ este dependent față de un verb copulativ (prezența lui lângă un verb copulativ este absolut necesară) și față de un nume cu funcția de subiect. În exemplul Maria a devenit profesoară/bogată, numele predicativ este nonomisibil în contextul a devenit și se acordă în gen, număr și caz cu subiectul Maria. Există dublă dependență a numelui predicativ doar în contexte ca cel din exemplul anterior, în alte contexte, relația acestei funcții sintactice față de regentul verbal este de dependență unilaterală obligatorie: Cadoul este pentru Ion. Discuția a fost asupra acestei probleme. E bine că… Datoria noastră este de a munci.

Raport de subordonare putem avea:

– În propoziție;

– În fraza.

Raportul de subordonare în propoziție se realizează între un atribut, complement sau element predicativ suplimentar și un element regent. Deci, între un determinat și un determinant.

Elementele regente pot fi:

A. Pentru atribut: substantiv, pronume, numeral.

Exemple: Caietul de româna este corectat. (S – atr.) Toate acestea vor fi rezolvate. (atr. – P.) Trei dintre ei sunt matematicieni. (N – atr.)

B. Pentru complement: verb, adverb, adjectiv, interjecție.

Exemple: Învață la română. (v-Ci) Mi-e inima de lacrimi plină. (Ci – adj.) Ei sunt gata de plecare. (adv. – Ci) Vai de capul vostru! (int. – Ci)

C. Pentru element predicativ suplimentar: verb sau interjecție și un substantiv sau pronume.

Exemplu: Îl știam deștept. (v – Eps)

Raportul de subordonare între părțile de propoziție se realizează prin:

A. Flexiunea cuvântului cu funcția de atribut și/sau complement și regimul cazual al acestuia;

B. Acord (la atribut adjectival și apozițional);

C. Joncțiune cu: prepoziții și locuțiuni prepoziționale, articole posesive (genitivale), articole demonstrative (adjectivale);

D. Juxtapunere în cazul atributului apozițional;

E. Topică.

Raportul de subordonare în frază se realizează între o regentă și o propoziție subordonată.

Regenta este o propoziție de care depinde o altă propoziție. Ea poate fi propoziție principală sau propoziție secundară dacă de ea depinde o altă propoziție. Subordonata este o propoziție care depinde de regentă. Ea este întotdeauna o propoziție secundară.

Raportul de subordonare în frază se realizează prin:

A. Joncțiune cu conjuncții subordonatoare: ca, să, ca să, căci, deoarece, fiindcă, deci, încât, întrucât, de, dacă;

B. Locuțiuni conjuncționale subordonatoare: pentru că, cu toate că, măcar că, fără să, până să, măcar să, chiar dacă, chiar să, chiar de, din cauză că, din pricină că, după ce, până ce, îndată ce, din moment ce, ori de câte ori, câtă vreme, ca și când, ca și cum, după cum;

C. Pronume (adjective pronominale) relative: care, cui, cine, ce, cât, cel ce, cel care, cele ce, cei ce, ceea ce;

D.Unele pronume (adjective pronominale) nehotărâte: oricât, oricine, oricare, orișicare;

E. Adverbe relative: unde, când, cum, cât, încotro, precum;

F. Adverbe nehotărâte compuse: oricând, oriîncotro, oriunde, oricum, orideunde;

B. Juxtapunere (parataxa) prin virgulă;

C. Topică.

II. Raportul de coordonare

Se stabilește între două sau mai multe unități sintactice. Unitățile sintactice aflate în relație de coordonare sunt unități de același tip (El vine azi și pleacă mâine –propoziții principale) sau diferite (El spune puține lucruri și ce crede/cum crede – unități sintactice diferite: grup sintactic și propoziție, cu funcții diferite).

Raportul de coordonare între părțile de propoziție se realizează prin:

A. Joncțiune, exprimată prin clase de conectori care, morfologic, sunt conjuncții și locuțiuni conjuncționale coordonatoare.

Conectori coordonatori:

a) Copulativi: conjuncții și nici (nici… nici), locuțiuni conjuncționale: (atât) cât și, cum și, precum și; (Nu l-am văzut nici pe tata, nici pe mama. Ne-am plimbat pe străzi și pe alei.);

b) Disjunctivi: conjuncții: sau, ori, fie; (Mergi la film sau la teatru?);

c) Adversativi: conjuncții: dar, însă, ci, or; locuțiuni conjuncționale: numai cât, numai că, doar că; (E isteț, dar leneș. E o floare frumoasă, însa rară.);

d) Conclusivi: conjuncții: așadar, deci, carevasăzică / vasăzică; locuțiuni conjuncționale: ca urmare, ca atare, în concluzie, în consecință, prin urmare, așa că, de aceea. (Drumul este îngust, deci anevoios.);

B. Juxtapunere (parataxa, alăturare) prin virgulă: Dan, Elena și Marin sunt colegi de clasă. La Zoo am văzut lei, elefanți, urși și păsări sălbatice.

Sunt situații când raportul de coordonare se poate realiza și între două părți de propoziție diferite:

Atunci și acolo lucrurile s-au petrecut la fel ca acum și aici.

În această propoziție raportul de coordonarea se realizează între complement circumstanțial de loc și de timp.

Raportul de coordonare în fraza se realizează prin:

A. Joncțiune exprimată prin clase de conectori care, morfologic, sunt conjuncții și locuțiuni conjuncționale coordonatoare.

Conectori coordonatori:

a) Copulativi (raportul se numește raport de coordonare copulativă): și, nici, iar, precum și, nu numai că… dar (ci) și. (Bărbații s-au apropiat de animal, 1/ iar femeile și-au continuat drumul.2/);

b) Adversativi (raportul se numește raport de coordonare adversativă): dar, însă, iar, or, ci, numai că. (L-am invitat și pe Ion, 1/ dar el m-a refuzat.2/);

c) Disjunctivi (raportul se numește raport de coordonare disjunctivă): sau, ori, fie, ori… ori, sau… sau. (Vii cu noi, 1/ sau rămâi acasă? 2/);

d) Conclusivi (raportul se numește raport de coordonare conclusivă): deci, așadar, astfel, prin urmare, în concluzie, așa că. (Norii s-au risipit, /1 așadar va fi vreme bună.2/).

B. Juxtapunere (alăturare, parataxa) prin virgulă sau punct și virgulă: Se agită, 1/ vorbește, 2/ deranjează colegii, 3/ nu stă o clipă liniștit.4/).

Iată de ce, în cele mai multe gramatici sunt identificate următoarele tipuri de coordonare:

– Copulativă

– Adversativă

– Disjunctivă

– Conclusivă

Coordonarea copulativă există între două sau mai multe unități sintactice homofuncționale sau heterofuncționale.

Susurul apei și ciripitul păsărilor accentuează liniștea locului. (subiect multiplu)

E frumoasă și inteligentă. (nume predicativ multiplu)

Învață oricând și de la oricine. (circumstanțial de timp și complement indirect prepozițional)

Vino oricând și cu oricine! (circumstanțial de timp și circumstanțial sociativ)

De rușine și pentru a scăpa necertat, n-a mai venit. (circumstanțial de cauză și circumstanțial de scop)

… Moldova nu poate fi cucerită oricând și oricum… (unibuc.ro) (circumstanțial de timp și circumstanțial de mod)

… ești conectat la informații de ultimă oră și poți comunica oriunde, oricând și cu oricine de pe întreaga planetă… (atelier. Internet.ro) (circumstanțiale: de loc și de timp, complement indirect prepozițional)

Stau la geam/PP și privesc/PP cum ninge. /CD (două propoziții principale)

Îi place/PP să studieze/SB și să călătorească. /SB (două subordonate homofuncționale)

Citește/PP ce îi place/CD și oricând are timp liber. /CT (două subordonate heterofuncționale)

Mi-a spus/PP că are treabă în oraș. /CD Apoi, s-a răzgândit/PP și a rămas cu mine. /PP (două fraze)

Aspecte semantice ale coordonării copulative.

În propoziție, cele mai întâlnite valori semantice ale coordonării copulative sunt:

– Asocierea: Tata și mama au plecat;

– Enumerarea: Centrele universitare București, Cluj, Iași, Timișoara și Craiova…;

– Cumulul: Cifra de afaceri totală provine atât din activitatea principală, cât și din activitățile secundare ale întreprinderilor… (insse.ro);

– Alternanța (Mergea acum repede, acum încet).

În frază, sensurile coordonării sunt:

– Simultaneitatea: Tata citește un roman/și mama se uită la televizor./

– Succesiunea în timp: S-a sculat, /s-a spălat, /s-a îmbrăcat…

– Contrastul: Ea lucrează/și el lenevește. /Ce spun eu/și ce-nțelegi tu! /

– Efectul: A învățat mult/și a reușit la examen./

– Cumulul: Nu numai că bea, /dar și minte./

– Alternanța: Pe de o parte, morfologia servește sintaxa, /pe de altă parte, morfologia se servește de sintaxă./

Coordonarea adversativă „se stabilește între două unități monoplane, opuse prin denotația lor semantică: Lăcusta puțin trăiește, dar pagubă mare face.”

Unitățile sintactice coordonate adversativ pot fi:

A. Părți de propoziție:

– Homofuncționale: Nu de plăcere, ci de nevoie a venit la tine.

– Heterofuncționale: Venim la tine, însă săptămâna viitoare.

B. Părți de propoziție și propoziții:

– Homofuncționale: N-ai răspuns tu, /ci cine se pregătise. /

– Heterofuncționale: A venit nu pentru a-ți înapoia banii, /ci pentru că mai are nevoie de alții./

C. Propoziții principale și propoziții secundare homofuncționale: Ți-a scris, /dar nu i-ai răspuns. /; Nu vrea/să plece, /ci să rămână./

D. Propoziții secundare heterofuncționale: Vrea/să vină, /dar numai dacă-l inviți./

Din punctul de vedere al conținutului, coordonarea adversativă are două valori:

– Inclusivă, când cei doi termeni participă deopotrivă la acțiune sau întregesc o însușire: Casa e veche, dar spațioasă = Casa e veche și este spațioasă.

– Exclusivă sau negativă, când cei doi termeni se exclud unul pe altul: Nu aprindeți lumânarea cu chibritul, ci cu bricheta… (acvaria.com) = Aprindeți lumânarea cu bricheta. Nu aprindeți cu chibritul; Nu de plăcere a venit, ci de nevoie = Nu a venit de plăcere. A venit de nevoie.

Din același punct de vedere, opoziția realizată prin coordonarea adversativă are o anumită gradualitate:

– Gradul forte se realizează prin conjuncția ci: Nu așteaptă laude, ci o recunoaștere a valorii sale.

– Gradul mediu, prin: dar, însă, or, doar că, numai că, numai să, numai cât, când colo, atât că: E inteligent, /dar/însă/doar că/numai că/atât că nu muncește. /Mă așteptam/să plece, /când colo el a mai rămas câteva ore./ Criticase totul, /or nu era cazul./

– Gradul slab, prin iar, și: El se distra, /iar ea trebăluia. /Ar vrea/să plece/și nu poate./

Coordonarea disjunctivă se stabilește între două sau mai multe unități sintactice aflate în situația de a se suprima una sau alta, de a se exclude una sau alta: Vine marți sau miercuri. Cei doi termeni sunt opozabili într-o selecție, spre deosebire de termenii coordonați adversativ, care sunt prezentați în opoziție.

De exemplu perechea de adjective antonime: scump ≠ ieftin se leagă adversativ prin construcția nu ieftin, ci scump și disjunctiv prin ieftin sau (ori) scump. O pereche de adjective neantonime ca: inteligent, leneș poate apărea în coordonarea adversativă (grad mediu al opoziției, nu grad puternic): E inteligent, dar (insă) leneș; *Nu e inteligent, ci leneș; *Nu e leneș, ci inteligent și nu poate apărea în coordonare disjunctivă: *E inteligent sau leneș?

Unitățile sintactice coordonate disjunctiv pot fi:

A. Părți de propoziție homofuncționale: Vor veni trei sau patru. Scumpă sau ieftină, trebuie s-o cumpăr. Vine mâine ori poimâine.

B. Părți de propoziție și propoziții homofuncționale: Vii cu noi/sau cu cine vrei tu. /Răspunde el/sau cine e gata./

C. Propoziții principale sau propoziții secundare homofuncționale: Vii/sau pleci? / Nu știu/dacă rămâne/sau pleacă. /Și o să vezi/că ori amenda va fi cea minimă, /ori că polițistul va fi de acord/să nu încheie nici un proces verbal de contravenție… /(anchete.ro)

Coordonarea conclusivă „exprimă o acțiune prezentată drept concluzie a termenului coordonat, totdeauna anterior.”

„Raportul de coordonare conclusivă reunește unități monoplane, dintre care una reprezintă concluzia celeilalte sau a celorlalte; ocupă totdeauna ultima poziție în serie coordonativă: Gândesc, deci exist.”

Cu valoare explicativă, coordonarea conclusivă leagă:

A. Părți de propoziție homofuncționale: E exigent, deci intolerabil. Ajunge peste o oră, deci la miezul nopții. Cele două probe scrise și susținerea lucrării, deci licența trebuie susținute…

B. Părți de propoziție și propoziții homofuncționale: Îi place libertatea, deci să gândească singur.

C. Părți de propoziție și propoziții heterofuncționale: E punctual, deci nu întârzie vreodată.

D. Propoziții principale: Profesorul a intrat de cinci minute, deci a început cursul….

Trăim în era informației, deci este absolut necesar să obținem informațiile de care avem nevoie rapid și eficient și să le putem integra rapid pentru a… (microsoft.com)

E. Subordonate homofuncționale: Îmi place să-mi țin promisiunea, deci să te ajut. Vine când e cazul, deci când ți-a promis… au fost depășite chiar și așteptările mele cele mai optimiste, /PP deși nu e o carte pentru marele public/CV și deci nu-mi poate aduce o avere. /CV (Cioran, Scrisori către cei de-acasă, 34)

Cu valoare consecutivă, coordonarea conclusivă leagă, în special propoziții principale: A greșit mult, deci o să ia o notă mică. Vorbește prea mult, deci o să facă gafe. sau subordonate homofuncționale: Și-a dat seama că a greșit, deci că va pierde examenul. Știe că te-a supărat, deci că n-o să-l ierți.

Mioara Avram notează că „propozițiile coordonate conclusive se apropie ca înțeles de subordonatele consecutive și de regentele subordonatelor cauzale.” Consideră că unele conclusive, construite cu de aceea pot fi confundate cu regentele cauzalelor: E prost, de aceea nu înțelege nimic.

Raportul de coordonare conclusivă poate fi transformat fie într-un raport cauzal: A încetat ploaia, deci putem pleca = Pentru că a încetat ploaia, putem pleca. E un individ dubios, deci îl evităm = Pentru că e un individ dubios, îl evităm., fie condițional: Nu înțelegi, ceri explicații = Dacă nu înțelegi, ceri explicații; Ai muncit toată luna, deci ți se cuvine salariul întreg = Dacă ai muncit toată luna, ți se cuvine salariul întreg, fie apozitiv: E infatuat, deci neagreat de nimeni = E infatuat, adică neagreat de nimeni; Sosește peste o oră, deci la cinci = Sosește peste o oră, adică la cinci.

Mioara Avram ne atenționează asupra unei tendințe generalizate de a folosi greșit, la începutul unei comunicări, elemente conclusive, în special deci: „- Ce ne puteți declara? – Deci am de spus următoarele…”

Mioara Avram adaugă coordonarea alternativă, alții, coordonarea cauzală sau explicativă.

În frază poate exista și un raport de incidență, propoziția numindu-se propoziție incidentă, când aduce o comunicare suplimentară și care nu face parte din structura comunicării. De exemplu: Mă tem, spuse Ion în sinea lui, că nu se va sfârși cu bine povestea aceasta.

Exista și situații când construcția incidentă este o parte de propoziție; acestea se numesc „cuvinte de umplutură”. De exemplu: Am găsit, din nefiricire, un vagon de clasa a II-a la coada trenului.

III. Raportul de echivalență sau de apoziționare

Raportul de echivalență există între doi sau mai mulți termeni cu același referent sau coreferențiali și care stabilesc aceeași relație față de un alt termen.

În exemplele: Pe el nu-l cunoaște. Maria, fiica soților Popescu și sora lui Ion Popescu, a fost aleasă… termenii pe el și –l au același referent și sunt subordonați lui cunoaște, iar Maria, fiica și sora sunt coreferențiali și sunt subordonați lui a fost aleasă;

Raportul include apoziționarea și dublarea anumitor funcții sintactice.

A. Apoziționarea este o relație semantico-sintactică între termeni coreferențiali și simetrici, pentru că ocupă, rând pe rând, același loc față de un alt termen, subordonandu-i-se acestuia în același fel;

Apoziția este o multiplicare a unui termen, având funcții pragmatice: de clarificare, de individualizare, de generalizare, de dezambiguizare, de corectare.

Apoziționarea implică o exprimare suplimentară și diferită a aceleiași funcții sintactice, repetarea unei anumite funcții sintactice printr-unul sau mai mulți termeni coreferențiali cu termenul/termenii funcțional(i). Acesta poate fi un cuvânt sau un grup de cuvinte (sintagmă, propoziție, frază sau o secvență mixtă), la fel și apoziția, care poate fi un cuvânt sau un grup de cuvinte.

Apoziția caracterizează, în feluri diferite, referentul termenului – bază: Tatăl lui este patron, adică are o mică firmă… (unibuc.ro); Fie o aceeași masă de gaz supusă la două transformări infinitezimale, una izotermă, adică la temperatură constantă (simbolul d) și una adiabatică… (unibuc.ro);

Termenul/termenii apoziționat/apoziționați, de natură nominală, apare/apar în imediată vecinătate a termenului-bază, fie repetând forma cazuală a acestuia, fie stând în nominativ (gramatica tradițională numește aceste două ipostaze: „apoziție acordată” și „apoziție neacordată”): Mariei, surorii tale, i s-a făcut rău/Mariei, sora ta, i s-a făcut rău.

Termenul apoziționat de natură verbală repetă forma modală: punând țevile în suveică, au început a țese, adică a trece bătătura printre urzeală cu ajutorul tălpigilor, al scripților și al ițelor.

Termenul apoziționat de natură adjectivală repetă formă de gen, număr și caz:… voiam să spun doar că sunt necurat, adică murdar, pe picioare… (agonia.net). Termenul apoziționat de natură adverbială repetă informația semantică a termenului, și nu a unui grup de termeni, pe care-l echivalează: așa cum vorbesc acum, adică devreme… (cdep.ro); în cazul în care apoziția dublează un grup de cuvinte, între care nu există unul cu același statut morfologic, nu se mai pune problema repetării unor informații gramaticale: Este posibil și că, la vremea când îl surprind documentele, adică târziu în sec… (ubbcluj.ro)

B. Dublarea unor funcții sintactice include: repetiția și corelația unor funcții sintactice.

Repetiția este „figură sintactică (de construcție) care constă în reluarea de două sau de mai multe ori a aceluiași sunet, radical, cuvânt ori grup de cuvinte: Mircea însuși mâna-n luptă vijelia-ngrozitoare, /Care vine, vine, vine, calcă totul în picioare (Eminescu).”

Corelația presupune reluarea printr-un element anaforic a unui cuvânt sau grup de cuvinte (sintagmă, propoziție, frază sau un segment mixt).

În gramatică tradițională, doi termeni, dintre care unul este obligatoriu, un pronume demonstrativ/nehotărât sau un adverb/o locuțiune adverbială în regentă, iar celălalt, pronume relativ, adverb relativ, conjuncție/locuțiune conjuncțională, în subordonată formează o pereche de elemente corelative: cine… acela, așa… cum, acolo… unde, atunci… când. Se admite și că un termen din regentă care are aceeași funcție ca subordonata are rol corelativ.

„Tot corelativ este termenul-pereche al unei conjuncții sau locuțiuni conjuncționale: atât… cât și, nu numai… ci și, nu numai că… dar și, așa… cum, pe cât… pe atât, așa (de), atât (de)… încă, că de.”

IV. Raportul de supraordonare

În raportul de supraordonare, sunt angrenate două unități:

A. Dictum sau comunicarea propriu-zisă;

B. Modus sau comunicarea despre comunicare, adică planul interpretativ.

Textul După Hegel, în fiecare epocă, diversele tipuri de artă nu se dezvoltă la fel de pregnant, de liber și de independent… (unibuc.ro) are două planuri: dictum = în fiecare epocă, diversele tipuri de artă nu se dezvoltă la fel de pregnant, de liber și de independent… și modus = după Hegel;

Din punct de vedere sintactic, cele două planuri sunt „relativ autonome”. Autonomia e relativă, deoarece cele două unități pot fi legate sintactic. Din punct de vedere semantic, unitatea supraordonată, modus, e dependentă de dictum, în sensul că nu se poate realiza în absența acesteia: după Hegel.

A. Dictum poate fi:

a) Parte de propoziție: A dat un răspuns, evident bun,

b) Sintagmă: Prin acest procedeu, e clar, a obținut…,

c) Propoziție: Vine azi, zise Ileana.

d) Frază: Du-te și cumpără pâine, îi zise mama.

B. Calitatea de modus poate fi satisfăcută de:

a) Substantive în vocativ: O lăcomie crâncenă, nebună. Adună, omule, adună, Căznește, fură, surpă și omoară…

b) Locuțiuni interjecționale: Ce dracu/ce naiba mai vrei?

c) Adverbe și locuțiuni adverbiale: Din păcate/din nefericire/din fericire/poate/ Bineînțeles n-a venit, interjecții apelative: Mă/bă/bre, ce mai faci?

d) Grupuri de cuvinte: Minciuna are, după spusele multora/după părerea tuturor, picioare scurte, propoziții principale: Vine – am auzit noi – împreună cu șeful

e) Propoziții secundare: Vine – după cum am auzit/din câte știu/dacă am înțeles bine/cum se aude – împreună cu șeful.

Raportul de supraordonare se poate exprima prin: – „inserțiunea incidentă, adică introducerea în planul comunicării a unui segment simplu său complex, fără nici o legătură gramaticală cu antecedentul sau cu succedentul, singura legătură fiind cea semantică.“

Locul inserțiunii poate fi inițial: Poate vine., medial: El vine, poate, deseară. Sau final: Vine deseară, poate.

Inserțiunea se realizează în scris prin: virgulă, linie de pauză, paranteze, iar, în vorbire, prin pauză și intonație.

Funcțiile unităților supraordonate:

– Funcția referențială a comunicării propriu-zise este marcată prin inserția așa ziselor cuvinte de declarație sau cuvinte și construcții incidente: a zice, a spune, a întreba, a declara, a afirma…, vorba ceea, vorbă lui, după opinia/vorbele/spusele lui…

– Funcția de modalizare este marcată prin intermediul modalizatorilor de certitudine: sigur, evident, cert, clar, bineînțeles, fără îndoială…, de posibilitate: Poate, tot ce se poate, posibil, probabil…, de necesitate: musai, cu necesitate, în mod necesar/inerent…, de apreciere: din fericire/nefericire/păcate, de explicare, specificare: de pildă/exemplu, bunăoară, de regulă…

2.3. PERSPECTIVĂ CRITICĂ ASUPRA RAPORTURILOR SINTACTICE

Având în vedere inventarul de raporturi sintactice și clasificările lor de-a lungul timpului în funcție de gramatica tradițională, gramaticile structuraliste și mai apoi gramaticile generative, de către diverși autori, se impune o scurtă caracterizare a acestor tipuri de gramatici, pentru a putea simplifica inventarul de raporturi sintactice.

Gramatica tradițională este descriptivă și normativă, uneori are și o perspectivă diacronică, oferă o viziune atomistă și este noționala.

Gramaticile structuraliste oferă o viziune sincronică/pancronică (pune accentul pe corpusul de texte: secvențe atestate, accent pe limbă vorbită), este descriptiva, oferă o viziune holistă și este formală. Gramaticile structurale oferă o perspectivă imanentă, prin descrierea limbilor în termeni de categorii și obiecte existente în limbă și nu în afara ei precum și o atenție focalizată pe relații și nu pe unități individuale, deoarece unitățile există în virtutea relațiilor pe care le actualizează. „În definirea formală a teoriei nu este important să se încerce descrierea exhaustivă a naturii intensionale a obiectelor sau delimitarea lor extensională, ci este importantă delimitarea lor în raport cu alte obiecte, definite în mod similar, sau asumate ca atare.”

Gramaticile generative reprezintă al doilea stadiu al structuralismului lingvistic (structuralism sintetic), se caracterizează prin abordarea holistă a limbajului, este un sistem de relații, un obiect formal, se bazează pe concepte metodologice/tehnici ale structuralismului, pe distribuție, opoziție binară.

În sintaxa românească tradițională sunt identificate și descrise, mai întâi, coordonarea și subordonarea (în cadrul căreia există și dubla subordonare), apoi, relația de apoziționare, interdependența și incidența.

În sintaxa modernă, sunt descrise următoarele relații: dependența, interdependența și nondependența (coordonarea și apoziționarea).

În sintaxa de tip generativ, „pe lângă relațiile de suprafață, manifestate sub forma unor constrângeri gramaticale (de caz, de prepoziție, de topică), impuse de câmpurile lexicale componenților nominali ai grupurilor”, noile teorii de orientare semantică adaugă și „relațiile profunde, de tip semantic, numite, în funcție de autor și școală, fie relații actanțiale, fie relații cazuale, fie relații tematice sau argumentale.”

Pentru a putea simplifica inventarul de raporturi sintactice, trebuie să avem în vedere tipologiile a doi mari autori.

Tipologia lui Ion Diaconescu include:

– Dependența manifestată prin dependența bilaterală sau interdependența, dependenta unilaterală sau subordonare, dependenta mixtă și dubla subordonare;

– Nondependența realizată prin coordonare și apoziționare sau echivalență;

– Incidența sau referința.

Tipologia relațiilor sintactice propusă de Hjelmslev include:

– Relația de dependență unilaterală;

– Relația de interdependență;

– Constelația (sau relația facultativă).

Analizând tipologia lui Hjelmslev, Ion Diaconescu oferă o nouă viziune asupra clasificării raporturilor sintactice:

1. Relații de dependență/subordonare;

2. Relații de adordonare;

3. Relații de supraordonare, în care relația de adordonare reprezintă termenii echivalenți ai relației facultative/constelației, din teoria lui Hjelmslev, iar conform teoriei lui Ion Diaconescu, anume ca în cadrul relației de adordonare sunt incluse: relația de coordonare și relația de echivalență sau apoziționare, putem concluziona:

– Relația de adordonare este echivalentă cu relația de nondependență (din sintaxa modernă) dar și cu relația facultativă (constelația) lui Hjelmslev, având în clasificare aceleași tipuri de relații și anume: relația de coordonare și relația de echivalență sau apoziționare.

– Relația de dependența/subordonare care include în funcție de direcția sau sensul determinării: dependență unilaterală, interdependența (dependența bilaterală, sau relația dintre subiect și predicat) codependența (dependența colaterală/dependenta complexă/dependenta mediată) și dubla dependență, analizând tipologia lui Hjelmslev, constatăm că relația de dependența unilaterală și relația de interdependentă sunt incluse în tipologia lui Ion Diaconescu ca variante ale relației de subordonare (de dependență).

Se constată, ca de-a lungul timpului anumite raporturi (relații) sintactice au fost trecute ca și componente a altor tipuri de relație. Spre exemplu, relația de interdependență a trecut în cadrul relației de dependență (subordonare), relația de coordonare și relația de apoziționare au devenit componente ale relației de nondependență/adordonare/relația facultativă, putând concluziona astfel că se încearcă o clasificare cât mai succintă dar și complexă în același timp, pe baza diverselor tipologii create de-a lungul timpului.

În analiza raporturilor sintactice, trebuie avut în vedere și faptul că există tipuri de relații distinse pe baze formale și tipuri speciale de relații facultative.

Tipurile de relații distinse pe baze formale sunt:

– Relația de interdependență, caracterizată prin solidaritate și dependență reciprocă;

– Relația de dependență unilaterală, caracterizată prin selecție;

– Constelația (relație facultativă).

Tipurile speciale de relații facultative sunt:

– Relația de coordonare, cu următoarele caracteristici: termeni succesiv omisibili plus un element de relație; fiecare termen apare într-o poziție sintactică identică față de restul construcției; orice poziție sintactică admite repetarea la infinit;

– Relația apozitivă, cu următoarele caracteristici: termeni succesiv omisibili și intervertibili; pentru apoziția acordată, fiecare termen apare într-o poziție sintactică identică fata de restul construcției: I-am dat lui Ion, prietenului meu, o carte.

Tipurile de relații distinse pe baze formale și tipurile speciale de relații facultative sunt indicate de Louis Hjelmslev în teoria formală a relațiilor.

Teoria hjelmsleviană a relațiilor permite recunoașterea paradigmaticului în sintaxă, în două forme: termeni substituibili (neopozabili) prin clasele de substituție și termeni opozabili.

Din analiza raporturilor sintactice, putem concluziona că, din punct de vedere sintactic, raportul de coordonare este echivalent cu raportul de apoziționare, în timp ce din punct de vedere referențial, raportul de coordonare este distinct de raportul de apoziționare, deoarece raportul de coordonare conține termeni distincți referențial, iar raportul de apoziționare conține termeni coreferențiali.

Astfel, raporturile sintactice ar putea avea următoarea clasificare:

1. Raportul de dependență/subordonare, care include:

A. Dependența unilaterală/subordonare;

B. Interdependența/dependența bilaterală sau relația dintre subiect și predicat;

C. Codependența/dependența colaterală/complexă/mediată;

E. Dubla dependență.

2. Raportul de nondependență/adordonare/relația facultativă (constelația), care include:

A. Relația de coordonare (copulativă, adversativă, disjunctivă, conclusivă, alternativă, cauzală/explicativă);

B. Relația de echivalență/apoziționare.

3. Raportul de supraordonare;

4. Raportul de incidență/referință.

Gramatica Academiei ne propune urmatoarele tipuri de relatii sintactice:

Relația de dependență;

Relația de nondependență sau de coordonare;

Relația de echivalență sau apozitivă.

O altă abordare a inventarului de raporturi sintactice vine prin prisma compunerii, în acest sens existând o adaugare și anume:

În cazul compunerii prin contopire, relațiile sintactice care stau la baza acesteia sunt de tip:

Parataxă (coordonarea prin juxtapunere) – oricare, cineva, bunăoară, celălalt, fiecare, numaidecât, deocamdată;

Hipotaxă (subordonare) – botgros, untdelemn, bunăvoie, bunăstare.

Și compunerea prin alăturare se poate realiza prin:

Parataxă (coordonarea prin juxtapunere) cu cratimă – pușcă-mitralieră, cuvânt-bază, mobilă-tip, navă-satelit, anglo-francez;

Hipotaxă (subordonare) cu cratimă sau fară – Almașul-Mare, Baia Mare, Târgu-Jiu, Calea Laptelui, Vatra Dornei, Târgu-Ocna, vorbă-lungă, coate-goale, incurcă-lume, viță-de-vie, bună-cuviință, ducă-se-pe-pustii.

Există însă și tipuri de falsă parataxă, cum ar fi Târgu-Ocna și Târgu-Jiu care, fac trimitere de fapt la Târgul Ocnei și respectiv Târgul Jiului (la baza se află o relație de subordonare).

Prin aceste clasificări, se poate spune că ordinea cuvintelor poate influența sau nu relațiile sintactice și, de aici, semnificația unui enunț, precum și ca sintaxa este știința funcționării unei limbi, știința construcției de texte, care identifică și descrie regulile de combinare gramaticală și logică a unităților sintactice, oferind modele de construcție a vorbirii.

CAPITOLUL 3. TIPURI DE CONECTORI ÎN SINTAXA TEXTULUI

LITERAR ȘI NONLITERAR

3.1. INTERPRETAREA CORECTĂ A TEXTULUI LITERAR SI NONLITERAR

Orice frază este alcătuită din propoziții (simple) legate cu ajutorul unor cuvinte care se numesc conectori de coordonare și subordonare. Conectorii sunt reprezentați atât de conjuncțiile și locuțiunile conjuncționale de coordonare sau subordonare, cât și de pronumele sau adverbele relative (care îndeplinesc rol de conjuncție). Grupurile de conectori ce leagă un număr de propoziții alcătuiesc o frază și nu un text.

„Orice text este o negociere subtilă între necesitatea de a fi înțeles și cea de a fi neînțeles, de a fi cooperativ și de a destabiliza într-un fel sau altul automatismele lecturii. Opera este deci un volum complex de parcurs în orice sens.”

Conceptul de text, deși larg răspândit în lingvistică și în literatură, este vag definit în studiile de specialitate, fiind mai degrabă caracterizat printr-o însumare de trăsături.

În abordarea lingvisticii textului intervine analiza discursului. La apariția lor ca discipline autonome, acestea au evoluat independent, fără a se raporta una la cealaltă. La momentul actual, ele pot fi puse în relatie, deoarece problema discursului „ca obiect empiric” trimite întotdeauna la text, iar textul trimite la un lanț de discursuri care circulă în câmpul cultural al unei formațiuni socio-discursive (memoria unei colectivități sau a fiecărui individ în parte). Considerând lingvistica textuală un subdomeniu al câmpului mai larg al analizei practicilor discursive, punem în relație un text, pe care îl considerăm un ansamblu de date lingvistice brute ce trebuie tratate ca activitate discursivă, cu reguli luate din limbă. Dacă a vorbi despre text ca obiect abstract înseamnă a ține seama de gramatica transfrastică, ce este o prelungire a lingvisticii clasice, a vorbi despre discurs inseamnă a considera situația de enunțare-interacțiune în unicitatea și interdiscursivitatea în care se incadrează fiecare text în parte. „Un text nu devine de fapt un discurs decât prin punerea lui in relație cu inter-discursul unei formațiuni socio-discursive, ea însăși definită ca loc de circulație a textelor (intertextualitatea proprie memoriei discursive a unui grup) și a categoriilor generice (interdiscursivitatea genurilor și subgenurilor)”.

Așa cum autorul precizează in aceeași lucrare, „sarcina lingvisticii textuale este să definească marile categorii de mărci care permit stabilirea conexiunilor ce deschid sau închid segmente textuale mai mult sau mai puțin întinse”(ibidem, p. 74). Totuși, deși la modul empiric ne însușim automat anumite structuri sau scheme – prototipuri – suntem supușsi unor avalanșe de situații în care trebuie să creăm, să dezvoltăm acele scheme astfel încat să ne adaptăm și să îndeplinim totuși rolul comunicării.

Textul, ca obiect abstract este considerat ca aparținând gramaticii transfrastice și de asemenea, se prezintă ca un enunț complet, dar niciodată izolat, el rezultând în urma unui act de enunțare si reprezintă „prin excelență unitatea interacțiunii umane” (ibidem, p. 62).

Putem considera textul o secvență lingvistică scrisă sau vorbită, care formează o unitate comunicațională. Fiind o noțiune foarte cuprinzătoare, ea include, practic, orice mesaj verbal: un articol de ziar, o conversație între două sau mai multe persoane, un poem, un roman, un studiu științific, un discurs parlamentar, un interviu.

Există două tipuri de planuri de organizare a textului: planurile de texte fixe (structura sonetului, a comediei clasice, a tragediei, rețetele de bucătarie, prezentările de film din programele de televiziune) și planurile de texte ocazionale, foarte frecvente. În interiorul acestor planuri textuale (ocazionale în special) se regăsește o îmbinare a secvențelor așa-numite de bază prin succesiune, prin inserare sau prin montaj în paralel.

În afară de planurile fixe și cele ocazionale, intervine în lingvistica textului structurarea secvențială. Aceasta se realizează pe mai multe planuri. În primul rând, există prototipurile de secvențe: narativ, descriptiv, argumentativ, explicativ, dialogal. La un al doilea nivel intervine îmbinarea secvențială de bază obținând astfel trei tipuri de secvențe: secvențe coordonate (prin succesiune), secvențe alternate (prin montaj în paralel) și secvențe inserate (prin inserare). La un al treilea nivel se regasesc dominantele (care generează acel efect de tipologizare globală) prin secvența inserantă, care deschide și închide textul și prin secvența rezumativă care rezumă întregul text. Astfel, „se va evita confuzia terminologică privind planurile de texte și planurile sau nivelurile de organizare. Primele nu desemnează decât un nivel global de structurare compozițională, în timp ce planurile de organizare corespund diferitelor module, relativ autonome, care structurează ansamblul diferitelor niveluri (micro si macrolingvistice) de structurare a materiei verbale”.

Organizarea secvențială este planul care constituie după părerea lui Jean Michel Adam cea mai interesantă bază a tipologiei lingvistice. În ambele sensuri care se pot stabili în legatură cu un text, acela al producerii și acela al comprehensiunii, schemele secvențiale prototipice sunt progresiv elaborate de subiecți în dezvoltarea lor cognitivă. O narațiune este diferită de o descriere, așa cum acestea sunt diferite de la o persoană la alta și de la un moment la altul. Toate enunțurile sunt în maniera lor „originale”, dar fiecare secvență, cum ar fi cea descriptivă, împarte cu altele un anumit număr de caracteristici care incită cititorul interpretant să le identifice ca secvențe descriptive mai mult sau mai puțin tipice. Același lucru este valabil și pentru secvențele narative, explicative sau argumentative.

Cunoașterea schemelor prototipice facilitează operațiunile de regrupare a informației în jurul textului. Propozițiile sunt componente ale unei unități superioare, macropropoziția, ea însăși constituantă a secvenței, care la rândul ei este constituantă a textului.

Secvențele elementare par a se reduce la câteva tipuri elementare de articulare a propozițiilor. Autorul adaugă secvențelor prototipice narative și argumentative, secvențele descriptive, explicative și dialogale. Noțiunea de prototip pe care autorul o folosește ajută la o tipologizare în funcție de care un text poate fi caracterizat ca fiind narativ, descriptiv sau de alt gen. „Numai făcând referire la un prototip narativ, descriptiv sau de alt tip, o secvență poate fi desemnată ca fiind mai mult sau mai puțin narativă, descriptivă, …” (ibidem, p.39).

Secvența narativă poate cuprinde și alte tipuri de secvențe, textul fiind reprezentat de către dominanta secvențială.

Secvența descriptivă actualizează operațiuni de ancorare, aspectualizare, punere în relație, înlanțuire prin subtematizare. Este prezentă mai ales în emisiunile ce prezintî rețete culinare, emisiuni despre natură, deoarece în aceste cazuri sunt incluse descrierea acțiunilor, a procedurilor, a instrucțiunilor.

Secvența argumentativă acționează asupra opiniilor, atitudinilor, comportamentelor și unește prezentarea lingvistică/ vorbită și reprezentarea audiovizuală. Se dezvoltă foarte mult în alocuțiunile televizate și în toate formele dialogale ale comunicăarii politice, orice revistă științifică sau didacticăa explicită.

Secvența explicativă este asimilabilă oricărui discurs informativ-expozitiv care caută să aducă un bagaj de cunoștințe și unde expozitiv înseamnă pe rând descriptiv și explicativ. Intervine atunci când raspunsul este adus unei intrebari formulate: emisiuni medicale și științifice, emisiuni informative cu prezentare de martori și trimiși speciali la fața locului.

Secvența dialogală incepe cu monologul (alocuțiune conferință) și continuă cu polilogul (conversațtie, discuție, dezbatere, talk-show).

Conform lui Jean Michel Adam, textul poate fi definit ca „o structura ierarhica complexa, care cuprinde n secvente –eliptice sau complete- de acelasi tip sau de tipuri diferite” (ibidem, p. 43).

Una dintre cele mai răspândite modalități de a defini textul (ca entitate distinctă față de propoziție/frază) este aceea de a-l considera o secvență (șir) de unități lingvistice (de obicei propoziții) a căror legătură se manifestă prin anumite particularități gramaticale, particularități care apar cu precădere ca rezultat al relațiilor transpropoziționale. „Legătura” care asigură caracterul de „tot unitar” al unei astfel de secvențe este numită de către unii cercetători, în teoria textului, coeziune. Noțiunea de coeziune, este pentru foarte mulți cercetători un element definitoriu al conceptului de text.

Pentru ca un text să reprezinte un tot unitar, el trebuie să satisfacă două condiții esențiale: condiția de coerență și cea de coeziune.

Coerența este o calitate referitoare la conținutul unui text, privind așadar informația pe care acesta o vehiculează, după cum urmează: să furnizeze informații necontradictorii, pe măsură ce se dezvoltă să ofere informație nouă și să facă legătura între aceste informații.

Trăsăturile gramaticale care marchează coeziunea (după Beau-Grande și Dressler) sunt:

– Repetiția elementelor lexicale (recurența aceluiași element lexical în propoziții diferite ale aceluiași șir);

– Recurența parțială (repetarea unui anumit element lexical asociata cu schimbarea categoriei gramaticale, de exemplu trecerea de la nume la verb);

– Paralelismul: repetarea unei scheme structurale asociata cu înlocuirea elementelor (lexicale) care o realizează concret;

– Parafraza: repetarea conținutului (sensului) asociată cu exprimarea într-o formă diferită;

– Pro-formele: substituirea unor elemente lexicale prin elemente “înlocuitoare” fără sens propriu (pro-formele se identifica de cele mai multe ori cu pronumele, însă exista pro-forme care nu sunt pronume);

– Elipsa: repetarea unei structuri și a conținutului ei asociata cu omisiunea unei părți din structura respectivă;

– Timpul și Aspectul: elemente care contribuie la “organizarea” temporală a lumii (lumilor) unui text;

– Expresii jonctive: „elemente care semnalizează relațiile dintre evenimente și situații”.

Aceste trăsături gramaticale sunt specifice și unor elemente de limbă numite conectori textuali – prepozițiile și conjuncțiile. Ei pot avea efect aditiv (și, dacă, de asemenea), enumerator (mai întâi, apoi, în sfârșit), explicativ-justificativ (căci, adică), ilustrativ-comparativ (astfel, de asemenea, între altele, de exemplu), adversativ (în schimb, din contră, dar), concesiv (totuși, cu toate acestea, măcar că), rezumativ (pe scurt). Tot în categoria conectorilor intră și substitutele (pronumele, adverbele, numeralele ce reiau sau anticipă segmente de text și informația aferentă lor).

Un conector textual foarte important dar și complex în același timp, îl reprezintă anafora, care reprezintă relația dintre două elemente lingvistice, în care cel care apare ulterior în discurs (numit anaforic) nu are un sens de sine stătător, ci este interpretat semantico-referențial prin raportare la elementul deja apărut (antecedent sau sursă): anaforicul preia (parțial sau total) valoarea referențială sau sensul contextual al antecedentului. Raportul invers, mai rar (în care un element se interpretează prin raportare la unul succesiv), este considerat tot un tip de anaforă, pentru care se foloseste însă denumirea de cataforă (elementul prin care aceasta se realizează fiind numit cataforic).

Termenul anaforă desemnează nu numai fenomenul lingvistic, relația semantico-referențială, ci și elementele concrete prin care aceasta se realizează (anaforicele și cataforicele); anafora asigură un anumit tip de continuitate și coerență a discursului și presupune elemente specializate și reguli clar marcate de stabilire a referinței. Regulile care stabilesc coreferențialitatea, instituind lanțuri anaforice întinse adesea pe toată lungimea textului sunt foarte complexe.

Din punct de vedere al funcționării, mai exact al caracterului obligatoriu sau neobligatoriu al apariției unui anume anaforic și al interpretarii sale prin referire la un anume antecedent, anafora poate fi legată (strict determinată sintactic, în interiorul propoziției sau în raporturi de subordonare în frază) sau liberă (rezultat al unor alegeri pragmatice, manifestate mai ales la nivel interpropozițional și interfrastic).

Anafora legată, sintactică sau gramaticalizată se realizează prin clitice reflexive propriu-zise și reciproce, prin pronume și adverbe relative sau ca anaforă zero. Identificarea referentului este certă, depinzând de reguli stricte, aplicabile în ineriorul structurilor sintactice: cliticul în acuzativ reflexiv sau reciproc și forma accentuată corespunzatoare au referent identic cu cel al subiectului propoziției în care se află (a, b), iar relativul este identic referențial cu antecedentul său (c,d); subiectul neexprimat al conjunctivului, infinitivului, este controlat de verbul regent (e, f, g): (a)Marian1 știe că Dan2 se2 consideră (pe sine2/pe el însuși2) superior.; (b)Părinții1 au observat că frații2 se2 suspectează (unul2a pe altul2b/între ei2).; (c)Vecina1 mea admiră casa2 care2 imi place și mie.; (d)Am ajuns la locul1 unde1 ne vom opri.; (e)Mihai1 a aflat că [Ion]2 știeØ2 să cânte. (f)Mihai1 a aflat că [Ion]2 poateØ2 cânta. (g)Mihai1 a aflat că [Ion]2 are de scris un articol.

Anafora liberă sau discursivă se realizează prin pronume personale, demonstrative, posesive, adverbe pronominale, ca anaforă zero. Identificarea referentului, la nivel frastic și interfrastic se bazează în primul rând pe condiții contextuale și preferințe ale uzului: depinde de numărul potențialilor antecedenți și de distanța textuală care îi desparte de anaforic, ca și de pregnanța referentului în conștiința vorbitorilor. Există restricții care pornesc chiar de la relațiile sintactice din interiorul propoziției: pronumele complement direct sau indirect, dacă nu este reflexiv, are obligatoriu alt referent decât subiectul („[Dan] îl2 consideră (pe el2) superior”). Anafora discursivă este in general ambiguă, permițând mai multe interpretări: Dan1 a fost ieri la Ion2, care se întalnise cu Mircea3. El1/2/3/n i 1/2/3/-a spus că acela1/2/3/n vorbise deja cu nepotul lui1/2/3/n, fiecare dintre formele pronominale el, i, acela și lui, poate fi coreferențială cu oricare din cei trei antecedenți (1/2/3/) sau chiar cu un alt element din contextul anterior (n); anumite restricții privesc însă repartizarea reciprocă a interpretărilor, în funcție de stabilirea referenților pentru celelalte pronume: unele alegeri le condiționează (le exclud) pe altele; dacă subiectul va fi X1, obiectul indirect și demonstrativul din subordonată vor fi obligatoriu diferite de X1.

O marcă gramaticală a anaforei este concordanța unor caracteristici gramaticale (de gen și numar) la antecedent și la anaforic (și la elementele acordate cu acesta): [Dan]1 vorbește cu [Maria]2 despre [candidații stângii]3 și îi2 spune că ea2/el1/ei3 trebuie să fie aleasă/ales/aleși în noua funcție.

În decodarea anaforei discursive, un rol fundamental îl are semantica predicatelor, ansamblul enunțului și cunoștințele de bază, comune, despre lume: [Dana]1 și1-a adus la noi [pisica]2. AcumØ2 e în coșul ei2 șiØ2 toarce. [Dana]1 și-a adus la noi [pisica]2. AcumØ1 e la biroul ei1 șiØ1 citește.

Acolo unde mai multe expresii lingvistice sunt posibili antecedenți ai anaforicului, alegerea se face în funcție de scenariul cel mai probabil, care să dea un sens succesiunii de enunțuri.

Din punctul de vedere al relației cu un referent, anafora acoperă de fapt două fenomene tratate adesea împreună, dar profund diferite: continuitatea referențială (coreferențialitatea) și reluarea semantică (similitudinea categorială).

Anafora coreferențială se poate clasifica în funcție de tipul de referent: indivizi, repere temporale, spațiale, entități abstracte, procese. Continuitatea referențială se poate realiza ca: identitate, relație cumulativă, relație partitivă, relație complementară, asociere cognitivă.

Reluarea semantică (similitudinea categorială) poate fi descrisă, în funcție de clasele funcționale implicate ca având două tipuri principale: cel care reia sensul unor nominale (potențial sau real referențiale) și cel care echivalează predicații semantice (grupuri predicative, adjective). Proformele cu această funcție au rolul de a evita repetiția. Primul tip se poate realiza prin anumite uzuri ale unor pronume: demonstrative (acela), semiindependente (cel, al), nehotărâte (unul, altul). Al doilea tip se realizează prin indici ai similitudinii de tipul: la fel, asemenea, tot așa, astfel de, precum și prin elipsă.

Anafora se realizează prin mai multe mijoace gramaticale și lexicale. În acest sens, un rol foarte important îl au substitutele anaforice (proformele), care pot fi: pronumele personale de persoana a III-a, pronumele reflexive și reciproce, pronumele seminidependente, adjectivele posesive de persoana a III-a, unele pronume demonstrative, nehotărâte, relative, adverbele demonstrative, numeralele, verbul „a face” însoțit de cliticul de acuzativ „o”, unele adjective și locuțiuni adjectivale și adverbiale, iar ca mijloace lipsite de suport lexical: anafora pronominală zero și elipsa. Pronumele sunt cele mai tipice substitute anaforice: A trecut testul [un doctor]1. Despre acesta1/el1 ți-am vorbit de multe ori.

Expresiile nominale indexate sunt grupuri nominale cu funcție de anaforă, care conțin indici anaforici (articolul hotărât, adjectivul demonstrativ). În textele literare narative, expresiile anaforice indexate sunt adesea complexe și bogate în informații, variind mult pe parcursul textului.

Substitutele anaforice (proformele) sunt mijloace lingvistice aparținând mai multor clase lexico-gramaticale specializate pentru funcția anaforică. Ele sunt reprezentate de:

Anafora zero, care este cel mai frecvent mijloc anaforic în limba română și care se caracterizează prin neexprimarea subiectului unui verb la persoana a III-a, dar și prin neexprimarea unor complemente obligatorii ale verbelor. Din categoria anaforei zero, fac parte:

O formă de anaforă legată este absența subiectului exprimat la unele forme verbale nepersonale (infinitiv, gerunziu, supin) și în unele propoziții subordonate, absența care indică coreferențialitatea cu subiectul sau cu obiectul verbului regent. Acest tip de construcție este nerecomandabil și evitat în general în limba scrisă, din cauza ambiguității sale.

Anafora zero cu funcție de complement obligatoriu al verbului. Este mai greu detectabilă, datorita faptului că multe verbe au sensuri diferite atunci cand apar fără un anumit complement, dar și datorită faptului că relația dintre verb și complement nu este marcată de mijloace gramaticale de tipul acordului dintre verb și subiect; totuși este o anaforă zero, de tip rezumativ, partitiv sau asociativ a complementului direct, indirect sau a circumstanțialului.

Anafora zero ca determinativ posesiv în grupul nominal, care are ca tip de relație, relația anaforică asociativă.

Anafora pronominală este tipul cel mai caracteristic și cel mai complex, determinat atât de constrângeri gramaticale (anafora pronominală legată) cât și de fenomene discursive (anafora pronominală liberă).

Anafora pronominală legată include situații clar gramaticalizate de anaforă cu antecedentul în aceeași propoziție: cliticele reflexive, reciproce, de dativ posesiv reflexiv.

Anafora pronominală liberă se realizează prin pronume personal propriu-zis, adjectiv posesiv, pronume demonstrativ.

Totuși, nu trebuie uitat faptul că și locuțiunea pronominală așa ceva are rolul de anaforă abstracta și rezumativă, dar și că anumite pronume nehotărâte, cu rol de cuantificatori: mulți, puțini, fiecare, unul, pot funcționa ca anafore partitive.

Numeralul cu rol anaforic. Numeralele (cardinal, colectiv și ordinal) sunt adesea anaforice, având valoare pronominală, de substitute (și realizând cu predilecție anafora partitivă).

Anafora adverbială. Adverbele demonstrative aici, acolo; acum, atunci, sunt substitute anaforice asemănătoare pronumelor demonstrative.

Profrazele da și nu, reiau integral sau parțial conținutul propozițional al unui antecedent. Profrazele pot constitui: enunțuri independente: [Merge la mare]1? Da1/Nu1; propoziții subordonate: Cred ca da1.; predicate însoțite de reluări ale unor secvențe din enunțul antecedent sau de elemente noi: La mare nu. Nu cu trenul.

Anafora verbală. Verbul a face are funcție de substitut al unui grup verbal doar în combinație cu un pronume personal sau demonstrativ cu sens neutru și formă feminină, care ocupă poziția de complement direct al verbului (o face, face asta).

Grupurile nominale referențiale, în care centrul e însoțit de determinanți, pot funcționa ca anaforice. Anafora, conținand centre însoțite obligatoriu de determinanți (articolul hotărât, adjectivul demonstrativ), se realizează prin:

Repetarea nominalului: A intrat în cameră [un băiat]1. Băiatul1/Acel băiat1/Același băiat1 se certase cu toți acum un an.

Reluarea prin sinonim: A intrat în cameră [un băiat]1. Tânărul1 era prietenul Mariei.

Reluarea prin hiperonim: Iată-l de pildă pe [însuși primul ministru]1 petrecând la Mamaia o vacanță de neuitat. Omul are gesturi fine.

Reluarea prin hiponim: Mi-am pierdut [pisica]1. [Siameza asta]1 ieșea cam des din curte.

Clasa limitată a determinanților anaforici se îmbogățește, mai ales în regimul colocvial, prin atragerea unor noi formule: în cauză, în discuție, cu pricina.

În ceea ce privește reluarea semantică, substitutele semantice sunt: la fel, aidoma, asemenea; astfel de; (tot) așa, tot astfel. Acelașsi, altul, acel pot funcționa atât semantic (analogic, ca indice de similaritate) cât și referențial. Pronumele semiindependente (articolul demonstrativ șsi cel genitival) sunt specializate (în unele cazuri) pentru a marca similitudinea categorială: dicționarul mare și cel mic, paharul plin și cel din dreapta, vărul meu și al Georgianei, în situații în care în alte limbi se folosesc articolul hotărât, demonstrativul, sau chiar repetarea nominalului; anaforicul al este adesea ambiguu, oscilând între valoarea coreferențială (varul meu = varul Danei) și cea de similitudine categorială (varul meu/varul Danei). Acela este în multe cazuri un anaforic semantic, de similitudine categorială, reluând sensul și nu referentul anterior și stabilindu-i alte restricții referențiale: S-a întalnit cu primul [client]1 și cu acela1 trimis de Maria. Alteori, funcționează ca o variabilă: [Acela]1 care1 luptă, de obicei caștigă.

Semnificativă este și frecvența corelativelor anaforice: așa, cum, atâți, câți, acolo, unde, care contribuie la coeziunea enunțului. Adesea corelativele nu stabilesc relații coreferențiale cu un antecedent, ci sunt variabile cu sens deschis și contextual.

Relația anaforică este uneori dezambiguizată cu ajutorul unor mijloace de întărire: tot, același, care, așa cum pot intra în componența expresiilor nominale, ca indici coreferențiali (același om), se combină și cu substitutele (tot el, tot acolo): Totul pornește de la Capitală; și se sfârșește [tot acolo]1.

 Iată de ce, în clasificarea textelor o primă dificultate derivă din proliferarea criteriilor tipologice, a doua constând în incapacitatea tipologiilor datorită diversității textelor atestate, ceea ce are drept consecință multiplicarea excesivă a claselor propriu-zise, mai cu seamă că orice text actualizează în același timp mai multe clase textuale.Tipologia textuală trebuie înțeleasă în sensul unei dominante textuale și nu al unei omogenități, practic inexistente.

Există mai multe tipuri de texte: texte orale (a căror geneză este concomitentă cu performarea/rostirea lor), texte scrise (cele literare, note, manuscrise, articole), texte narative (caracterizate prin construcții enunțiative și conectori temporali), texte descriptive (caracterizate prin conectori adverbiali și adjectivali pronominali), texte poetice (repetiții, simetrii, topică specifică, limbaj poetic), texte dialogate (caracterizate prin succesiunea întrebare-răspuns, schimbul de replici), texte argumentative (centrate pe luarea de poziție), texte expozitive (asociate cu analiza și sinteza reprezentărilor conceptuale), texte injoctive (care incită la acțiune), texte explicative, texte predictive, texte ce au la bază conversația și dialogul, textele figurative.

Discursul actualizează mai multe tipuri textuale. Tipologia textuală trebuie să țină cont de tipurile esențiale de acte de limbaj care subîntind configurația textuală.

Distincția cel mai des operată în interiorul noțiunii de text este cea între textul literar și textul nonliterar.

Textul literar se suprapune conceptului de operă literară, având următoarele caracteristici:

– Este o modalitate de cunoaștere subiectivă a realității obiective/umane;

– Arta reflectă realitatea, o transfigurează, nu o descrie obiectiv, precum știința, trecând-o prin filtrul conștiinței estetice, al sensibilității și fanteziei scriitorului;

– Are subtext emoțional și valoare estetică;

– Limbajul artistic (al literaturii artistice), spre deosebire de cel tehnic, publicistic, administrativ, academic, îi lasă scriitorului o libertate deplină față de normele limbii; teoretic, el poate folosi, într-un text, toate formele de manifestare ale limbii române: neologismele, limbajul regional, popular, argotic;

– Limbajul artistic, specific textului literar, se constituie într-un cod specific, reprezentat printr-o suită de mijloace poetice și retorice precum repetiția, enumerația, interogația, exclamația, inversiunea;

– Compoziția, elementele formal-prozodice poartă amprenta individualității artistice;

– Textul literar se adresează în primul rând afectivității și sensibilității, fără intenția de a informa;

– Operează cu sensurile conotative ale cuvintelor, cu imagini artistice, are o topică subiectivă;

– Cu toate acestea, textul literar este și el o formă de comunicare, un mesaj; dacă, permițându-și toate libertățile față de normele limbii, poetul nu comunică nimic (o stare, o atitudine, o trăire, o idee), limbajul/textul rămâne o simplă gratuitate.

Textul nonliterar are următoarele caracteristici:

– Are scopul de a informa, de a convinge, de a amuza, de a explica, de a sensibiliza, folosind în acest sens un limbaj adecvat intențiilor vorbitorului: cu mărci specifice captării atenției, menținerii interesului, cu forme lingvistice accesibile majorității cititorilor/ascultătorilor, cu o prezentare grafică atractivă, astfel încât să poată trezi interesul receptorului;

– Se referă, în general, la aspecte din realitate, prezentate fără intervenția ficțiunii, în limitele obiectivității și ale spiritului practic;

– Este formulat clar, fără ambiguități, iar textul propriu-zis este de multe ori însoțit de imagini grafice (mijloace de atenționare, fotocopii, fundaluri colorate, prim-planuri), astfel încât să impresioneze ochiul, să atragă și să convingă, să faciliteze obținerea rapidă a informației dorite, chiar și pentru necunoscători ai domeniului. Tot din aceste considerente, anumite elemente legate de formă, culoare, loc de plasare a informației vor rămâne aceleași pentru mai multe texte dintr-o serie;

– Sunt texte care au ca scop informarea cititorului (ziarele, revistele, cataloagele, emisiunile informative radio și TV), convingerea publicului (reclamele, publicațiile și emisiunile promoționale, anunțul publicitar, discursurile electorale), satisfacerea unor necesități utilitare (mersul trenurilor, mandatele poștale, facturile, chitanțele, cartea de telefon, ghidurile turistice), destinderea (publicațiile cu specific, emisiunile radio și TV);

– Aria de cuprindere a nonliterarului este foarte vastă, cuprinzând texte informative, argumentative, memorialistice, epistolare, jurnalistice, juridic-administrative, științifice, utilitare, religioase.

Pentru a face distincția între texul literar și cel nonliterar, trebuie luat în considerare raportul ficțiune-realitate.

Raportul ficțiune-realitate vizează atât domeniul creației, specific operei literare, cât și cel al comunicării, orale sau scrise, prin intermediul textelor nonliterare. Cuvântul literatură definește deopotrivă sfera ficționalului și cea a nonficționalului, astfel încât trebuie operate delimitări clare, ce privesc conținutul de idei, temă și mesajul comunicării, dar și codul utilizat, forma și mijlocul de transmitere a acestuia. De asemenea, scopul comunicării este în directă relație cu raportul realitate-ficțiune. Se vorbește, astfel, despre literatură artistică, științifică, de specialitate, de consum, utilitară, de frontieră. În acest sens, Roman Jakobson, în lucrarea Lingvistică și poetică, realizează delimitarea între arta limbajului – literatura – și celelalte practici verbale. Traseul delimitărilor realitate/ficțiune ne întoarce în timp pană la filosoful grec Platon, care sugera expulzarea poeților din cetate, deoarece erau considerați născocitori de neadevăruri, colportori de ficțiuni inacceptabile în ordinea rațiunii. Aristotel însă considera că literatură, ca fapt de imaginație, exprimă ceea ce s-ar putea întâmpla, fiind posibil sau probabil în ordinea realității: „Chiar de i s-a întâmplat să-și clădească opera pe lucruri petrecute, autorul nu este mai puțin artist…” (Poetica).

În epoca esteticii moderne, ficționalitatea funcționează întotdeauna în regimul constitutiv al literarității: „O operă de ficțiune este inevitabil receptată ca literară, independent de orice judecată de valoare, pentru că atitudinea de lectură pe care o postulează (faimoasa „suspendare voluntară a incredulității”) este o atitudine estetică, în înțelesul kantian de dezinteresare privind raporturile cu lumea reală."

În sens restrâns, literatura cuprinde totalitatea creațiilor beletristice dintr-o limbă, fiind considerată o artă a cuvântului, o „nobilă inutilitate” (Madame de Stael), realizată prin valorificarea funcției expresive a limbii, în directă relație cu funcțiile cognitivă, emoțională, socială, psihologică.

Ficțiunea este rezultatul unui proces imaginativ, care constă în preluarea unor elemente din realitate și transfigurarea lor artistică, grație sensibilității și viziunii estetice ale autorului. Astfel, universul concret este recreat subiectiv, modelat în forme surprinzătoare, obținându-se acel „joc secund” despre care vorbește poetul Ion Barbu. Referentul textului literar se află în sfera imaginației, a ficțiunii, chiar dacă punctul originar se află în realitatea fenomenelor, a stărilor omenești, a naturii, a gândului, a obiectului. Adevăruri universale, generale și eterne capătă în acest mod un contur specific, particular, estetic, prin intermediul imaginii artistice.

Scopul operei literare scapă unei determinări și unei definiri imediate, punctuale, situându-se undeva între provocarea sensibilității, invitația la reflecție și meditație, trăirea emoțională, deschiderea comunicativă, cunoașterea de sine.

Spre deosebire de textul literar, care dezvoltă dincolo de marginile logicii și ale rațiunii datele universului, textul nonficțional își găsește referentul în realitatea imediată, pe care o surprinde în coerența ei contextuală, pe baza unei relații de tip cauză-efect. Rezultatul ține de pragmatica intențiilor emițătorului, implicând un scop funcțional și un limbaj tranzitiv, bazate pe sensul propriu al cuvintelor.

Exemple de tipuri de texte literare și structura acestora:

1. Textul narativ

Textul narativ implică în mod necesar povestirea unei întâmplări reale sau imaginare (fapt, eveniment, istorie) desfășurate într-un cadru spațio-temporal, la care participă unul sau mai multe personaje între care se dezvoltă relații și apar conflicte. Principalul mod de expunere îl constituie narațiunea, caracterizată prin relatarea a cel puțin două evenimente aflate în relație cauzală și derulate, de regulă, în succesiune cronologică. Instanțele comunicării în textul narativ sunt autorul, naratorul/povestitorul, personajul și cititorul.

Textul narativ respectă o anumită schemă narativă, incluzând etapele acțiunii sau momentele subiectului: situația inițială (expozițiunea), care prezintă locul, timpul și personajul/personajele; modificarea (intriga) cuprinde elementul perturbator, care aduce o schimbare în situația inițială; dinamica acțiunii (desfășurarea acțiunii), care cuprinde evenimentele în derularea lor; depășirea situației dificile (punctul culminant), care cuprinde momentul de maximă tensiune a acțiunii; situația finală (deznodământul), ce restabilește echilibrul inițial al acțiunii și aduce, eventual, rezolvarea conflictului.

Cadrul spațio-temporal permite încadrarea narațiunii într-o epocă anume și într-un spațiu specific de desfășurare.

Specifice textului narativ sunt anumite timpuri ale narațiunii, cele mai importante fiind prezentul indicativului (numit și prezentul narativ, care conferă relatării un ritm susținut și dinamic, creând impresia unei acțiuni autentice, imediate, derulate sub ochii cititorului) și perfectul simplu (timp al unei acțiuni trecute, dar încheiate de curând). Celelalte timpuri ale modului indicativ – perfectul compus, mai mult ca perfectul și imperfectul – se combină cu timpurile principale ale narațiunii, pentru a prezenta acțiuni de plan secund.

În funcție de modul în care se derulează narațiunea, se pot distinge mai multe procedee de legare a secvențelor narative: înlănțuirea, ce relatează evenimentele în ordinea lor cronologică; inserția (incastrarea sau incasetarea), care presupune proiectarea unei povestiri într-o altă, mai mare, ca într-o ramă; alternanța, ce relatează pe rând serii de evenimente, pendulând între mai multe planuri compoziționale.

2. Textul poetic

Textul poetic este o formă de comunicare specifică literaturii, care se distinge prin particularități de expresie și de conținut de celelalte tipuri de compoziții, pentru că, în acest caz, cuvintele nu mai sunt simple mijloace de expresie, nu intermediază reprezentarea unor fapte sau fenomene umane, ci se constituie ele însele într-un mesaj, într-o comunicare unică și irepetabilă. De aceea, „de la poet la poet, rezolvarea comunicării ia mereu alte forme, pentru că mereu sunt alte unicități de comunicat”. Textul poetic este „o unitate formală de sine stătătoare, care poartă un conținut imaginar și dă naștere unei expresii.”

Textul poetic prezintă trăsături particulare, precum:

– Structurarea în versuri, cu respectarea regulilor prozodice (strofă, ritm, rimă, măsură) sau nu (versuri libere);

– Delimitarea unor tablouri sau secvențe lirice, precum și a unor planuri compoziționale;

– Existența accentuată a unei dimensiuni emoționale, interioare, reflexive, filosofice și afective a umanului;

– Prezența eului liric, ca mască a subiectivității auctoriale, care se construiește prin însuși actul autoexprimării;

– Exprimarea directă, de obicei la persoana I, a gândurilor, sentimentelor, ideilor;

– Folosirea unor moduri de expunere specifice (descrierea, monologul, confesiunea lirică, dialogul imaginar);

– Limbajul expresiv, plastic, sugestiv, în care cuvintele sunt, în general, folosite cu sens figurat sau conotativ, având o încărcătură simbolică deosebită;

– Folosirea figurilor de stil, care contribuie la accentuarea dimensiunii estetice a limbajului și sporește expresivitatea limbii, dând concretețe, forță și plasticitate imaginilor poetice;

– Imaginarul artistic variat, rezultat din percepția subiectivă a realității de către autor: imagini vizuale, auditive, cinetice, olfactive, termice, sinestezice;

– Muzicalitatea – atribut definitoriu al poeziei clasice, tradiționale, mai puțin explorată în modernism – este obținută fie la nivel prozodic, fie grație eufoniei interioare a cuvintelor, care creează o rețea fonetică purtătoare de sens.

3. Textul dramatic

Textul dramatic se distinge printr-o deosebită complexitate, fiind o „veritabilă polifonie informațională” (Roland Barthes), în sensul că la realizarea mesajului contribuie mai multe coduri, limbaje și chiar arte. Orice text dramatic se compune din două părți distincte, dar inseparabile – dialogul/monologul și didascaliile -, astfel încât îl caracterizează dubla enunțare.

Didascaliile – aparținând, ca enunțare, autorului – au ca referent spectacolul și desemnează contextul comunicării, determinând o pragmatică a rostirii replicilor și a acțiunii dramatice (ele răspund la întrebări de genul „Cine?”, „Cum?”, „Când?”, „Unde?”, „De ce?”, „Cu cine?” legate de evenimentele și personajele operei).

Fixând condițiile enunțării imaginare, didascaliile se adresează deopotrivă profesioniștilor sau specialiștilor spectacolului teatral (regizor, actori, scenograf, maestru de lumini) și cititorilor, care sunt, astfel, ajutați să-și imagineze situația concretă de desfășurare a întâmplărilor prezentate în textul dramatic.

Autorul unei piese de teatru trebuie să se supună nu doar regulilor limbii și convențiilor literare, ci și canoanelor altei arte, teatrul. De asemenea, receptarea textului dramatic implică multiple competențe și disponibilități din partea cititorului, pentru că acesta trebuie să decripteze semne aparținând mai multor arte, opera dramatică fiind caracterizată prin sincretism.

În textul dramatic pot fi ușor decelate toate cele șase funcții ale comunicării: funcția emotivă trimite la emițător (autorul operei și actorul de pe scenă), funcția conativă vizează receptorul (cititorul, spectatorul, dar și actorii care dialoghează pe scenă), funcția referențială are în vedere contextul comunicării și legătura cu realitatea din timpul ficțiunii teatrale, funcția fatică este subordonată condițiilor comunicării (directe în cazul spectacolului și indirecte, mediate în cazul textului), funcția metalingvistică este identificabilă mai ales în didascalii, care explică, uneori, codul de exprimare artistică, iar funcția poetică trimite la relația dintre text și reprezentare.

Comunicarea verbală este în mod necesar completată, în cazul textului dramatic, de cea paraverbală (intonație, inflexiune a vocii, accent, pauză, tempo, exclamații) și de cea nonverbală (mișcare scenică, gesturi, decor, mimică, lumini, costum).

4. Textul descriptiv

Textul descriptiv constă în surprinderea și zugrăvirea trăsăturilor particulare ale unui obiect, ale unei persoane, ale unui fenomen sau aspect din natură, enumerând caracteristicile acestuia.

După limbajul utilizat și scopul urmărit, textul descriptiv poate fi literar, caracterizat prin subiectivitate, sau nonliterar, caracterizat, în principiu, prin obiectivitate. În general, descrierea nonliterară prezintă obiecte reale, iar descrierea literară – atât obiecte reale, cât și imaginare. De asemenea, după natura obiectului prezentat, se disting mai multe tipuri de descriere: topografia (locuri sau așezări omenești), cronografia (epoci, perioade), etopeea (moravuri, caractere), portretul (figuri, persoane), tabloul (peisaje, acțiuni, evenimente mai complexe).

Funcțiile descrierii variază în raport cu tipul acesteia: decorativă, explicativă, poetică, simbolică, expresivă, narativă, reprezentativă, comercială, persuasivă, utilitară, practică, experimentală.

În general, se respectă un algoritm al realizării descrierii:

– Ancorarea – numirea obiectului descrierii;

– Aspectualizarea – fragmentarea întregului în părți și evidențierea trăsăturilor acestora;

– Relaționarea – situarea temporală și spațială a obiectului descris, asocierea, disocierea, compararea lui cu alte obiecte din aceeași categorie;

– Reformularea – recompunerea întregului, pentru rotunjirea descrierii.

Textul descriptiv are următoarele trăsături:

– Utilizarea unui vocabular specific aspectului descris (termeni de specialitate în cazul descrierii științifice, cuvinte cu sens figurat în cazul descrierii literare, vocabular accesibil în cazul descrierii având un caracter utilitar);

– Frecvența adjectivelor și a substantivelor, care au rolul de a particulariza realitatea descrisă (formă, culoare, dimensiuni);

– Prezența indicilor spațiali și temporali, prin care realitatea descrisă este contextualizată;

– Utilizarea verbelor la prezent sau la imperfect, deoarece, în general, descrierea are caracter static;

– Respectarea raportului întreg-parte-detaliu în prezentare, astfel încât toate elementele să fie reprezentate;

– Folosirea, cu precădere, a enumerației și a epitetului în cazul descrierii literare;

– Respectarea unei logici a prezentării, potrivit căreia realitatea descrisă poate fi înfățișata urmărindu-se axa orizontală (stânga-dreapta) sau axa verticală (sus-jos);

– Evidențierea punctului de vedere al celui ce realizează descrierea.

Exemple de tipuri de texte nonliterare și structura acestora:

1. Textul informativ

Textul informativ are ca specific transmiterea unui număr cât mai mare de informații către un auditoriu, într-un mod compact, unitar, logic și coerent, punând în lumină fenomene, situații, atitudini ale unor persoane și modelând, totodată, înțelegerea celui ce receptează aceste informații. În textul informativ predomina funcția referențială a comunicării, iar emițătorul este o prezență discretă, estompată. Cuvintele sunt folosite cu sensul lor propriu, evitându-se ambiguitățile sau confuziile, astfel încât să se realizeze accesibilitatea, întrebările care ghidează lectura textului informativ sunt: „Despre ce suntem informați?”, „Cum suntem informați?”, „În ce scop este transmisă informația?”.

Texte informative sunt considerate știrile, articolele de ziar, textele științifice, textele de tip utilitar, reclamele, anunțurile, buletinele meteo, rețetele culinare.

Pentru realizarea unui text informativ eficient și coerent este necesară parcurgerea unor etape, precum:

A. Documentarea atentă asupra temei pe marginea căreia urmează să se realizeze informarea, prin consultarea unor surse credibile, temeinice și verificate;

B. Selectarea acelor date și informații esențiale și relevante pentru reflectarea fidelă și obiectivă a temei propuse;

C. Ordonarea logică a informațiilor, astfel încât transmiterea lor să se realizeze cu ușurință;

D. Redactarea prezentării trebuie, de asemenea, să respecte anumite reguli:

– Să fie respectate cele trei părți ale oricărei compoziții: introducere, cuprins, încheiere;

– Informațiile să fie noncontradictorii (ideile dintr-un paragraf să nu intre în contradicție cu altele, din alte paragrafe);

– Să existe legături logice între informații, care decurg firesc una din alta;

– Legăturile dintre idei să fie realizate prin intermediul conectorilor textuali (elemente de legătură – prepoziții, conjuncții, adverbe, locuțiuni precum: și, incă, de asemenea, mai întâi, apoi, în sfârșit, căci, în schimb, însă, totuși, în primul rând, în al doilea rând).

2. Textul argumentativ

Textul argumentativ este un discurs orientat spre convingerea unui auditoriu/interlocutor/destinatar, caracterizat prin asumarea de către locutor a unui punct de vedere în legătură cu o temă, pe care îl susține într-o manieră rațională (bazată pe logică argumentativă). „Să argumentezi (…) înseamnă să plasezi idei și cunoștințe într-un raport de interacțiune logică și de succesiune adecvată, astfel încât să conducă la acceptarea sau la respingerea anumitor aserțiuni. Este una dintre cele mai complexe activități ale omului ca ființă vorbitoare.” (Vicenzo Lo Cascio)

Textul argumentativ este specific domeniului științific, dar și celui didactic sau jurnalistic. Definit că „artă de a justifica o opinie” (R. Blanche), textul argumentativ respectă, de obicei, următoarea structură:

– Formularea ipotezei cu privire la temă, evidențiindu-se opinia locutorului;

– Expunerea argumentelor și a exemplelor menite să susțină ipoteza;

– Formularea concluziei, prin reluarea nuanțată a opiniei inițiale.

Strategiile argumentative au rolul de a modela raționamentul, pentru atingerea scopului propus. În funcție de intențiile locutorului, acestea pot fi ofensive sau defensive, inductive (de la particular la general) sau deductive (de la general la particular), bazându-se pe tehnici precum exemplificarea, aluzia, analogia, opoziția, contrastul, gradarea, acumularea, citatul, asocierea, comparația, reducerea la absurd, influențarea afectivă a locutorului.

Legătura dintre idei și înlănțuirea argumentelor este realizată cu ajutorul unor conectori (cuvinte, structuri, expresii) care vizează:

– Ordinea ideilor sau a faptelor: în primul rând, în al doilea rând, mai întâi, în altă ordine de idei, în plus, apoi, pe de altă parte;

– Exemplificarea: în ceea ce privește, de exemplu, spre exemplu, cum ar fi;

– Comparația: la fel cu, în comparație cu, tot așa că;

– Contrastul: față de, or, spre deosebire de, dar, insă, în contrast cu, dimpotrivă;

– Probabilitatea: este posibil, probabil, poate, este cu putință;

– Certitudinea: negreșit, sigur, fără îndoială, bineînțeles, desigur, de fapt, cu certitudine;

– Cauza: întrucât, deoarece, având în vedere, pentru că, din cauză că;

– Concluzia: deci, rezultă că, în consecință, de aici putem arăta că, prin urmare, așadar, în concluzie, în cele din urmă, pe scurt;

Există, de asemenea, modalizatori de opinie care nuanțează ideile și atitudinile locutorului cu privire la temă, precum:

– Convingerea: sunt convins, n-am nici o îndoială, fără doar și poate, sunt încredințat, fără urmă de îndoială;

– Părerea nedecisă: probabil, poate, se pare, am impresia, după toate aparențele, e de bănuit, nu este exclus.;

– Contestarea: contest, resping, refuz să cred, nu văd niciun motiv pentru care, e o eroare să crezi;

– Ierarhizarea: în primul rând, în al doilea rând;

– Cauza: pentru că, din cauză că, deoarece, căci, întrucât;

– Adăugarea: pe de o parte, pe de altă parte, mai mult, nu numai, în plus;

– Consecința: încât, în consecință, ca urmare.

3. Textul jurnalistic

Textul jurnalistic poate fi definit ca o unitate informațională nonficțională, cu funcție informativă deliberată, asumată de un autor care observă realitatea evenimentelor și o transformă în informație, adică într-o structură semantică, sintactică și pragmatică destinată unui public țintă, pentru o receptare optimă și cu un efort minim. Pentru că scopul definitoriu al textului jurnalistic este informarea – chiar dacă, implicit, se formează și opinii sau atitudini el trebuie să se distingă prin claritate, accesibilitate, concizie și originalitate, trăsături esențiale pentru un jurnalism de calitate.

Textul jurnalistic – sintagmă generică – acoperă o tipologie vastă: texte de opinie, de reportaj, utilitare, instituționale, de interpretare, iar compozițiile prin care se realizează această gamă sunt la fel de numeroase: știrea, interviul, reportajul, ancheta, portretul, editorialul, tableta, cronică, recenzia, comentariul, dosarul. Indiferent de formă, textul jurnalistic se naște prin identificarea unui eveniment (care este de actualitate, prezintă un grad mare de interes pentru public și o semnificație deosebită pentru acel moment), documentarea pe marginea acestuia (pe teren sau din diverse alte surse), selecția datelor relevante (care trebuie să răspundă la câteva întrebări de bază în jurnalism: „Cine?”, „Ce?”, „Unde?”, „De ce?”, „Cum?”, „Când?”, „Cu ce consecințe?”), organizarea lor într-un plan, redactarea și stilizarea, în funcție de profilul materialului ce se dorește a fi realizat.

Jurnalismul de calitate este o sinteză fericită a comunicării cu retorica, stilistica, logica, psihologia și sociologia, pe fondul unei culturi generoase, care să acopere și să faciliteze o înțelegere cât mai profundă a fenomenelor dintr-o realitate multiformă și dinamică. Textul jurnalistic închide în sine „eternitatea efemeră” a cotidianului, într-un spațiu tipărit în care interferează cuvântul și imaginea, spre a oferi o reflectare cât mai fidelă a realității. Astfel, „cunoscutul trebuie să se arate insolit, iar necunoscutul familiar.”

4. Discursul jurnalistic

Discursul jurnalistic are o taxonomie care inventariază variate tipuri de discurs: discursul narativ, centrat pe povestire, relatare, fabulație, epic construit secvențial; acte descriptive (topografice, cronografice, posografice, portretistice, etopice, variante ale descrierii; explicația manifestată prin acte analitice și/sau sintetice; argumentația reflectată prin acte persuasive cărora le sunt caracteristice tehnicile de persuadare (anafora discursivă, metafora, simbolul, ironia); injoncțiunea dată de un discurs centrat pe act alocutiv (discurs imperativ ce conține avertismente, rețete); predicția dată de actul anticipativ și prospectiv; acte comisive (promisiuni, amenințări), specifice oralității, discurs care apelează la dialog, monolog sau solilocviu – construcție polifonică; figurativul, prezent în slogan, graffiti, proverb; discursul polemic conservat la nivelul actului reactiv sau al sofismelor – dezacord, constatare.

5. Textul juridic-administrativ

Textul juridic-administrativ poate fi întâlnit în domeniul legislativ (Constituția, Codul penal, Codul muncii, articole de lege, administrație, finanțe), fiind caracterizat prin obiectivitate, sobrietate, claritate, proprietate a termenilor, economie de mijloace, accesibilitate și respectarea normelor limbii literare.

Scopul fiind unul informativ, textul juridic-administrativ se distinge prin conținutul normativ, concretizat, la nivel formal, în enunțuri cu formă impersonală, lipsite de ambiguitate, ca și în utilizarea clișeelor lingvistice, care au rolul de a tipiciza limbajul. Dintre funcțiile comunicării predomină cea referențială, întrucât mesajul este concentrat, strict, asupra descrierii sau prezentării unei situații, a unei instituții, a unui caz, care nu implică participarea emoțională, afectivă sau subiectivă a emițătorului, nici persuadarea receptorului prin mesajul transmis. De asemenea, termenii folosiți sunt clar definiți și, în general, monosemantici, astfel încât funcția metalingvistică nu se cere activată. Se respectă proprietatea termenilor, spre a nu se da naștere la ambiguități de înțelegere. Există, de asemenea, o terminologie specifică domeniului juridic sau diverselor compartimente ale domeniului administrativ. Textul juridico-administrativ poate lua și forma completării unor modele sau formulare care orientează emițătorul spre anumite dominante ce se cer atinse în comunicare. Emițătorul poate fi specializat și deci creditabil (un organ legislativ, o instituție) sau nespecializat (atunci când o persoană fizică înaintează un document către o instituție). De asemenea, receptorul poate fi specializat (avocați, procurori, contabili, administratori) sau nespecializat (persoane care consultă o lege, primesc o înștiințare fiscală). În mod necesar, un asemenea text este alb sub aspect stilistic, evitându-se expresiile figurate, care ar putea da naștere la interpretări arbitrare.

La nivel morfosintactic, textul juridic-administrativ se distinge prin utilizarea infinitivelor lungi (respectarea, constituirea, depozitarea, aplicarea), a infinitivului cu valoare de imperativ („A se aplica…!”, „A se aduce la cunoștința…!”), a verbelor la diateza reflexiv-pasivă (se are în vedere, se consideră) și a coordonării între propozițiile unei fraze.

6. Textul științific

Textul științific se distinge prin realizarea intenției tranzitive a limbajului, în defavoarea celei reflexive, dacă avem în vedere delimitările realizate de Tudor Vianu în Dubla intenție a limbajului și problema stilului, în sensul că primează transmiterea unor informații de la un emițător către un destinatar, fără prezența vreunei componente afective, emoționale a celui dintâi. Cu toate acestea, există domenii „de graniță" precum istoria, psihologia, filosofia, critica și istoria literară, în care subiectivitatea se întâlnește cu obiectivitatea, tranzitivitatea cu reflexivitatea, informarea cu persuadarea și sensibilizarea receptorului, într-un demers argumentativ, polemic, critic. Textele științifice cuprind informații asupra unor fenomene ale realității, obiecte, noțiuni, date, bazate pe raționamente logice, astfel încât este activată cu precădere dimensiunea cognitivă a limbajului. Predomină funcția referențială a comunicării, cuvintele sunt folosite cu sens propriu, limbajul fiind caracterizat printr-un grad mare de abstractizare, ca și prin claritate, proprietate, precizie, concizie, corectitudine. Textul științific implică un număr mare de neologisme și termeni tehnico-științifici, monosemantici, astfel încât publicul căruia se adresează este relativ limitat la un domeniu anume. Se formează, astfel, așa-numitul jargon profesional, constând într-o suită de cuvinte cunoscute și utilizate cu precădere într-un domeniu anume. Se adaugă, ca auxiliare necesare, abrevierile, simbolurile, semnele convenționale, formulele stereotipe. Acest tip de text se bazează pe aserțiune, explicație, demonstrație, descriere, observație, inducție și deducție, ca și pe inserția unor tabele, ecuații, desene, imagini, care completează și nuanțează informațiile transmise sub formă textuală.

Emițătorii sunt fie specializați (fizicieni, chimiști, medici, psihologi, profesori), fie nespecializați, oameni obișnuiți (elevi, studenți) care explorează, prin studiu, un anumit domeniu, dorind să cunoască, să experimenteze, să argumenteze, să demonstreze, să investigheze, să observe diferite aspecte ale realității.

7. Textul explicativ

Textul explicativ se bazează pe actul de a explica sau de a face pe cineva să înțeleagă. Discursul/textul explicativ este traversat de o dimensiune interacțională și de una cognitivă: el comunică, învată, justifică pe de o parte, iar pe de altă parte dezvoltă, interpretează și explică. Din punct de vedere interacțional, textul explicativ este un raspuns la întrebarea „de ce?” implicit al destinatarului, în timp ce din punct de vedere cognitiv textul explicativ se orientează pe descrierea unor fapte sau a unor fenomene. El este un discurs teoretic, specific discursului didactic, științific, politic.

8. Textul injonctiv

Este tipul de text care este caracterizat prin actul directiv a ordona incitand la a face ceva. Se materializeaza in texte de tipul retetelor de bucatarie, a diverselor instructiuni de folosire. Textul injonctiv il implica pe locutor si interlocutorul sau, primul impunandu-i celui de-al doilea realizarea unei actiuni de tipul a face sau a zice. Acest tip textual presupune din partea interlocutorului că acesta are competența necesară executarii acțiunii în cauză.

9. Textul predictiv

Se bazează pe actul de a prezice (ceva urmează să se producă) și se materializează în profeții, în buletinul meteorologic și în horoscop. Textul predicativ se caracterizează prin folosirea viitorului cu valoare modală de posibilitate.

10. Conversația si dialogul

Ca tip textual nonliterar, este centrat în principal pe acte erotative (a întreba) și comisive (a promite, a anunța, a amenința). El se manifestă în interviuri, dezbateri, dialoguri, tranzacții. Conversația este structurată pe trei niveluri: schimbul verbal, intervenția și actul de limbaj. Dialogul este tipul de discurs construit de cel puțin doi enunțiatori care ocupă succesiv poziția de destinatar. Există trei condiții de reușită și, implicit, trei reguli de formare corectă a textului conversațional și dialogal și anume: condiția tematică, condiția conținutului propozițional și condiția ilocuționară.

11. Textul figurativ

Textul figurativ poate fi poetic sau retoric și se axează pe actul figurativ, opus actului literar. El se concretizează în poezie, în proza poetică, în proverbe, dictoane, sloganuri și titluri. Semnificația textelor retorice este indirectă, figurativă, bazată pe strategii discursive de analogie și de metaforizare.

Discursul poetic este centrat pe mesaj și reprezintă o anumită manieră de a vedea lumea. El creează o lume posibilă, prin suspendarea universului referențial normal, literar și prin cristalizarea unei referințe metaforice.

Discursul figurativ este un discurs dublu, care articulează planul expresiei cu planul conținutului, producând un relativ izomorfism al lor și negând în acest fel arbitrarul semnului lingvistic.

Regulile generale în redactare; modalități de indicare a bibliografiei, normele citării.

Redactarea (tehnoredactarea) unui text este un demers complex, care implică o bună organizare a materialului de prezentat, după ce, în prealabil, autorul s-a hotărât asupra conținutului de idei, a scopului, a codului sau a limbajului utilizat.

Există reguli generale și particulare, care privesc tipul de compoziție în care se încadrează lucrarea ce se dorește a fi redactată.

Dacă exceptăm textele din domeniul administrativ – care cuprind clișee lingvistice cu rol de standardizare a comunicării, precum și textele literare, ce se bucură de o mai mare libertate formală, redactarea unei lucrări, care urmează a fi publicată sau nu, trebuie să respecte următoarele norme:

– Titlul, eventual subtitlul lucrării (poate fi trecut și pe o pagină de titlu); tipul lucrării (sinteză, paralelă, eseu argumentativ, studiu critic, investigație, monografie);

– Prenumele și numele autorului;

– Cuprinsul (poate fi așezat la începutul său la sfârșitul lucrării);

– Conținutul propriu-zis al lucrării, organizat în capitole, subcapitole, paragrafe, alineate;

– Notele de subsol, acolo unde este cazul;

– Anexele, acolo unde este cazul (tabele, grafice, desene, statistici);

– Bibliografia lucrării (titluri consultate, site-uri, reviste), eventual notele bibliografice, referitoare la pagini, capitole, mențiuni speciale;

– Numerotarea paginilor se realizează după pagina de titlu.

Bibliografia se indică, în totalitate, la sfârșitul lucrării, după cum urmează:

– Se respectă criteriul alfabetic aplicat numelui autorului;

– Dacă același autor a scris mai multe lucrări care apar în bibliografie, acestea se vor include în ordine cronologică, de la cea mai veche spre cea editată recent;

– Ordinea este numele și prenumele autorului (autorilor), titlul lucrării, numărul ediției, volumul, editură (editurile), locul și anul publicării;

– Pentru articolele apărute în reviste, se menționează, în ordine: numele și prenumele autorului (autorilor), titlul articolului sau al studiului, titlul revistei în care apare studiul respectiv, volumul, numărul acestuia, ziua, luna și anul publicării; se indică, de asemenea, paginile web/site-urile de pe care s-au preluat anumite informații.

Normele citării reprezintă un cod unic, ce trebuie respectat de toți cei care elaborează o lucrare. Cele mai importante sunt următoarele:

– În cazul utilizării unui fragment dintr-un alt text, se utilizează ghilimelele și, printr-un indice numeric, se face trimitere exactă la sursă, în subsolul paginii sau, rareori, la finalul lucrării;

– După ce a fost indicată lucrarea folosită ca sursă, dacă se revine la ea, în alt loc, cu un alt citat sau o referire oarecare, nu se mai trece incă o dată titlul, ci se face mențiunea op. cit;

– În cazul în care referirile la același autor și la aceeași lucrare sunt succesive, se face mențiunea ibidem;

– Dacă autorul se repetă, iar opera este diferită, se pune idem și se trece titlul nou;

– Mențiunea apud este folosită atunci când se utilizează un citat sau o informație care nu este luată direct de la sursă, ci dintr-o altă lucrare care o conține;

– Termenii din limbi străine, titlurile de cărți, reviste, filme, tablouri pot fi scrise cu litere italice (înclinate), atunci când lucrarea este redactată pe calculator, sau subliniate (titlurile de cărți și reviste), respectiv în ghilimele (celelalte), când rămâne scrisă de mână;

– Aldinele (bold) se folosesc pentru evidențierea titlurilor sau pentru indicarea numărului capitolului;

– După semnele de punctuație se lasă, obligatoriu, un spațiu.

Acuratețea ortografiei și a punctuației reprezintă, de asemenea, o condiție sine qua non a unei lucrări redactate după toate standardele.

Nivelurile receptării și producerii textelor orale și scrise.

Comunicarea, fie în varianta producerii unor texte, fie în cea a receptării lor, presupune un ansamblu de elemente gramaticale, stilistice, semantice, care, în armonie, facilitează schimbul performant de mesaje literare și nonliterare între oameni. O analiză a întregului relevă mai multe niveluri: fonetic, ortografic, ortoepic și de punctuație, morfosintactic, lexico-semantic, stilistico-textual, nonverbal și paraverbal.

A. Nivelul fonetic vizează expresia sonoră a cuvintelor, sub forma sunetelor care dobândesc, în comunicare, o anumită rezonanță și încărcătura stilistico-afectivă, dată de înălțime, durată, amplitudine, tonalitate, ritm, accent, intonație, timbru și tempo. Indicatorii nivelului fonetic sunt:

– Sunetele: vocalele, semivocalele, consoanele;

– Grupurile de sunete: vocalice (diftong, triftong, hiat), consonantice (sh, th, tsch, întâlnite în cazul numelor proprii sau al cuvintelor împrumutate din alte limbi, care păstrează grafia din limbă de origine), sunetele duble (ee, îi, uu, oo);

– Accentul, care poate determina schimbarea sensului unui cuvânt;

– Cacofonia (alăturare de sunete cu efect sonor neplăcut), care se poate evita prin reformulare, schimbarea topicii sau introducerea unui nou termen între cei doi;

– Hipercorectitudinea (folosirea greșită a unor sunete în locul altora, tocmai din dorința de exprimare corectă: bleumaren în loc de bleumarin, piftea în loc de chiftea);

– Despărțirea în silabe, care se face după anumite reguli, pe lângă cea a pronunției;

– Corespondența sunet-literă, ce are, ca regulă generală în limba romana, faptul că o literă notează un singur sunet, excepție făcând litera x, căreia îi corespund două sunete (cs, gz), precum și grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi, care pot reda două sunete sau unul, în funcție de existența în aceeași silabă a unei vocale;

– Tonul poate să modifice sau să nuanțeze sensul unui mesaj; el poate fi neutru, constant, interogativ, exclamativ, afectiv;

– Pauza apare la sfârșitul enunțului, dar și în interiorul acestuia, exprimând o stare afectivă;

– Intonația este în directă legătură cu interjecțiile, vocativele și interogațiile din text, care modalizează comunicarea în funcție de intențiile vorbitorului.

În comunicarea orală și scrisă, sunetele dobândesc anumite valori stilistice, sub forma așa-numitelor figuri de sunet (aliterație, asonanță), dar și prin eufonia lor intrinsecă, dată de efectul muzical plăcut produs datorită repetării anumitor vocale sau consoane într-un enunț literar sau, rareori, nonliterar. De asemenea, datorită lungirii sunetelor se creează o formă specială de superlativ absolut (Frumooos!), iar utilizarea onomatopeelor și a derivatelor acestora are un efect imitativ, care conferă autenticitate comunicării.

B. Nivelul ortografic, ortoepic și al punctuației cuprinde regulile privind utilizarea semnelor ortografice și de punctuație, precum și valențele expresive pe care folosirea lor le imprimă comunicării; nivelul ortoepic este validat numai în comunicarea orală, desemnând ansamblul de reguli privitoare la pronunțarea corectă a cuvintelor.

Semnele ortografice sunt:

– Cratima marchează în scris rostirea legată sau în aceeași silabă a două cuvinte alăturate; consecințele utilizării ei sunt elidarea unui sunet, evitarea hiatului, reducerea numărului de silabe, care, în poezie, marchează conservarea ritmului și a măsurii versurilor, rostirea în tempo rapid a enunțului, potrivit principiului minimului efort, manifestat și în limbă; de asemenea, marchează scrierea cuvintelor compuse (câine-lup) și despărțirea cuvintelor în silabe;

– Apostroful marchează dispariția unor sunete sau cifre ale unor ani ('48, „Las' pe mine!”);

– Punctul, ca semn ortografic, este folosit în abrevieri;

– Bara oblică apare în formule distributive care cuprind numele unor unități de măsură (km/oră);

Semnele de punctuație sunt:

– Punctul marchează pauza ce se face în vorbire între propoziții sau fraze independente ca sens; nu se pune punct după: titlurile cărților, ale operelor literare, muzicale, artistice, nici după formulele de adresare din scrisori, cuvântări, adrese, după abrevierile formate din prima și ultimele litere ale unui cuvânt (d-ta, d-voastră), după simbolurile și prescurtările din chimie, fizică, matematică (km, g, 1) și nici după abrevierile punctelor cardinale (N, S, E, V);

– Semnul întrebării este folosit în scriere pentru a marca intonația propozițiilor sau frazelor interogative; poate fi folosit simultan cu semnul exclamării, în cazul propozițiilor interogative retorice, prin care se transmite o informație, un mesaj, în asociere cu atitudini ale vorbitorului precum îndoială, nedumerirea, uimirea, indignarea („N-am fost eu la meci?!”);

– Semnul exclamării marchează grafic intonația frazelor și a propozițiilor exclamative sau imperative; se folosește după interjecții și vocative care exprimă stări afective și sunt considerate cuvinte independente, după exclamații redate prin substantive în vocativ, izolate astfel de restul propoziției sau al frazei printr-o pauză („— Nu se poate, domnule director! V-ați înșelat! Uitați-vă la probe!” – I.L. Caragiale); exprimă implicarea afectivă a vorbitorului, sub forma emoției, uimirii, bucuriei, surprizei, furiei;

– Virgula delimitează grafic unele propoziții în cadrul frazei și unele părți de propoziție în cadrul propoziției, marchează anumite pauze scurte făcute în cursul rostirii unei propoziții sau fraze, redă ritmul vorbirii și al intonației; în propoziție, virgula se folosește în următoarele situații: între părți de propoziție de același fel („Am cumpărat mere, prune, caise, pepeni.”), pentru a marca o apoziție („Maria, colega mea, a plecat.”), după și înainte de substantivele în cazul vocativ („Ce s-a întâmplat, copilă, cu tine?”), în locul unui verb omis prin elipsă („Bunica, tot harnică și bună!”), după construcțiile gerunziale și participiale aflate la începutul frazei („Venind devreme acasă, m-am plictisit toată ziua” sau „Strigați de colegi, copiii s-au întors.”), pentru delimitarea cuvintelor și construcțiilor incidente („Voi veni, fară doar și poate, la petrecere.”), după adverbele de negație și de afirmație, când acestea sunt echivalente ale unei propoziții („Da, răspunse tânărul.”); nu se pune virgulă între subiect și predicat; în frază, virgula desparte propoziții de același fel, realizând juxtapunerea, dar și propoziții coordonate prin unele conjuncții (dar, insă, ci, deci, așadar} sau intercalate;

– Punctul și virgula marchează o pauză mai mare decât cea redată prin virgulă și mai mică decât cea redată prin punct; fiind mai mult un mijloc stilistic decât gramatical, folosirea sa este dictată de preferința celui care scrie; ca efect stilistic, poate să dea frazei o anumită ritmicitate sau să sublinieze asemănări de structură;

– Două puncte anunță vorbirea directă sau o enumerare, o explicație, o concluzie și marchează, totodată, o pauză, în genere mai mică decât pauză indicată prin punct;

– Semnele citării sau ghilimelele se întrebuințează pentru reproducerea întocmai a unui text spus sau scris de cineva; de asemenea, pot înlocui linia de dialog, în interiorul unei narațiuni; ca implicație stilistică, pot marca ironia la adresa cuiva;

– Linia de dialog indică începutul vorbirii directe, intervenția fiecărei persoane care ia parte la o conversație;

– Linia de pauză delimitează planul comentariilor sau al incidenței de cel al comunicării propriu-zise, izolează o apoziție sau o explicație a emițătorului, marchează lipsa unui verb (o elipsă);

– Parantezele rotunde și drepte arată un adaos în interiorul propoziției sau al unei fraze, includ o exemplificare, o explicație, o precizare, un detaliu;

– Punctele de suspensie marchează o pauză sau o întrerupere în timpul vorbirii, redând surprinderea, ezitarea, îndoială, tensiunea, incoerența a vorbitorului;

– Cratima, ca semn de punctuație, numită și liniuță de unire sau de despărțire, se folosește în repetiții (încet-încet), în expresii (tura-vura), între două numerale, pentru a indica aproximația numerică (două-trei zile).

C. Nivelul morfosintactic implică, sub aspectul structurilor morfologice, folosirea corectă a părților de vorbire și a formelor flexionare ale acestora, precum și valorificarea dimensiunii lor expresive. La nivel sintactic, presupune articularea corectă a propozițiilor și frazelor în enunțuri, generarea corectă a unui text, realizarea diferitelor tipuri de acord, evitarea unor construcții sintactice greșite.

Cele mai importante aspecte ale nivelului morfologic sunt următoarele:

– Folosirea corectă a pluralului în cazul substantivelor cu mai multe forme (corn, roman, cot);

– Respectarea flexiunii în cazul substantivelor compuse (căii ferate, Mării Negre);

– Realizarea acordului corect la genitiv-dativ, mai ales în cazul substantivelor precedate de articolul posesiv-genitival (a, al, ai, ale); realizarea acordului în cazul adjectivelor ce determină substantive, mai ales pentru genitiv, dativ și vocativ (cărții citite, veselii băieți); utilizarea repetată a unor părți de vorbire, în funcție de tipul de text generat de vorbitor: substantive și adjective în descrieri, verbe în narațiuni, pronume de persoana I în monolog sau în alte tipuri de scrieri subiective sau autoreflexive, persoana a-II-a în textele adresate unui auditoriu în scopul persuadării acestuia;

– Adecvarea modurilor și a timpurilor verbale la tipul compoziției și la scopul acesteia (prezentul narativ/istoric/etern/gnomic, imperfectul ca timp al duratei, al continuității, al nedeterminării sau al fabulosului, perfectul simplu ca timp al unor acțiuni derulate rapid, perfectul compus ca timp al detașării de un eveniment sau o întâmplare; modurile conjunctiv și condițional-optativ pentru acțiuni posibile, probabile, dorite, potențiale; infinitivul cu rol de imperativ; gerunziul ca timp al permanenței); introducerea – mai ales în cazul textelor literare – a unor forme rare ale cuvintelor sau chiar crearea unor cuvinte (Mihai Eminescu, Ion Creangă, Tudor Arghezi, Nichita Stănescu);

– Utilizarea, în cazul adjectivului și al adverbului, a unor forme expresive de superlativ absolut (frumoasă foc, un munte de om, arhiplin, prost din cale-afară, mică-mică);

– Valorificarea forței stilistice a dativului etic („Pe l-apus de soare/Au să mi-l omoare”) și a dativului posesiv (Viața-mi este plină de bucurii); marcarea oralității prin vocative, interjecții, verbe la imperativ, pronume personale;

– Folosirea corectă a pronumelui de politețe, mai ales a formulelor de reverență, la care, se folosește inițiala majusculă și pentru cel de-al doilea termen (Domnia Ta, Excelența Voastră); utilizarea diverselor forme de plural ale pronumelui personal, adecvate la scopul și contextul comunicării (pluralul modestiei, al autorului, al solidarității, al autorității);

– Identificarea figurilor de stil/a imaginilor artistice realizate, în textul literar, cu ajutorul elementelor aparținând nivelului morfologic.

Cele mai importante aspecte ale nivelului sintactic sunt următoarele:

– Plasarea corectă și nuanțată, în enunțuri și texte, a propozițiilor enunțiative, optative, imperative, interogative și exclamative; receptarea și generarea corectă a propozițiilor eliptice de predicat; înțelegerea corectă a propozițiilor cu subiect neexprimat (inclus, subînțeles, nedeterminat) sau inexistent, atunci când acțiunea exprimată nu se poate atribui cuiva;

– Realizarea corectă a acordului între subiect și predicat, cu evitarea acordului după înțeles („Roiul de albine zbura”, nu „Roiul de albine zburau”) și a acordului prin atracție („Răsar luna și stelele”, nu „Răsare luna și stelele”);

– Realizarea corectă a acordului pronumelui relativ, cu respectarea genului, a numărului și a cazului substantivelor implicate („Copilului căruia i-am dat cartea”, nu „Copilului care i-am dat cartea”); evitarea abaterilor sintactice precum: pleonasmul (folosirea alăturată a unor cuvinte sau a unor construcții cu același înțeles: telecomandă la distanță, conducere managerială, despăgubirea pagubelor), anacolutul (întreruperea sau suspendarea continuității sintactice în propoziție sau în frază, din cauza tendinței vorbitorului de a se exprima repede: „El, când a înțeles adevărul, a fost imposibil să se stăpânească”), tautologia (repetarea unei părți de propoziție sau a unei propoziții prin aceleași cuvinte, dar cu funcții sintactice diferite, pentru a sublinia, în lipsa altor mijloace, o calitate, o acțiune, o stare: „Școala este școală și temele sunt teme”), cacofonia (întâlnirea sau alăturarea unor silabe de la sfârșitul unui cuvânt și începutul altuia, care provoacă efecte neplăcute pentru auz: un local al școlii, l-a pus pe personaj, munca calitativă); topică (ordinea cuvintelor în propoziție, a propozițiilor în frază, a frazelor în enunțuri ample) poate fi obișnuită sau standard, dar și afectivă sau inversă în cazul textelor literare sau nonliterare în care se încearcă transmiterea unui mesaj și dincolo de cuvintele folosite, rezultat din asocierea lor sintactică; ea poate personaliza comunicarea, conferindu-i expresivitate și originalitate.

D. Nivelul lexico-semantic implică forma și sensul cuvintelor, precum și asocierea acestora în diverse construcții, cu scopul constituirii unui mesaj oral sau scris. Cele mai importante aspecte, în acest sens, sunt următoarele:

– Utilizarea în contexte lexicale potrivite a cuvintelor formate prin derivare, respectându-se sensul prefixului (negativ, iterativ sau de repetiție, neologic) și/sau al sufixului (augmentativ, diminutival, colectiv, de agent, de instrument, de modalitate);

– Scrierea și rostirea corectă a cuvintelor compuse (prin contopire, alăturare cu și fără cratimă, abreviere);

– Cunoașterea sensului prefixoidelor (auto-, bio-, crono-, macro-, foto-, tele-) și al sufixoidelor (-fii. – Fob. – Icid. – For. – Log) și utilizarea lor adecvată;

– Recunoașterea și folosirea conștientă a cuvintelor formate prin conversiune, precum și identificarea valorii lor expresive în textele literare;

– Adaptarea câmpurilor semantice la contextul și la tema comunicării;

– Valorificarea resurselor semantice și expresive ale sinonimiei, antonimiei, polisemiei, omonimiei;

– Evitarea confuziilor semantice, cauzate de etimologiile populare (vindicativ-vindecativ, lucrativ-lucrător) și a confuziilor paronimice (a investi-a investi, originar-original);

– Conștientizarea valorii expresive, în general din textele literare, a arhaismelor și a regionalismelor, creatoare de atmosferă și autenticitate;

– Evitarea sau folosirea stilizată – atât în comunicarea scrisă, cât și în cea orală – a argoului și a jargonului;

– Cunoașterea sensului și plasarea adecvată în enunțuri a unităților frazeologice, constând în locuțiuni și expresii romanești, dar și formule și clișee internaționale, care conțin o puternică sugestie semantică și expresivă, îmbogățind comunicarea (călcâiul lui Ahile, nodul gordian, calul troian, patul lui Procust);

– Umorul, satira, ironia, eufemismul, sunt atitudini care se exprimă, la nivel textual, prin valorificarea nivelului lexical-semantic al limbajului.

E. Nivelul stilistico-textual vizează raportul dintre conținut și formă, definindu-se ca o treaptă superioară celorlalte niveluri menționate, pentru că presupune o modelare mai accentuată a limbajului, precum și organizarea acestuia în structuri bine definite, ce se subordonează contextului și scopului comunicării, tipului de mesaj constituit sau receptat, intențiilor emițătorului și relațiilor cu receptorul.

Cele mai importante aspecte privitoare la acest nivel sunt:
– Stilul;

– Tipul de limbaj sau registrul stilistic (standard, literar, colocvial, popular, regional, arhaic, specializat, argou, jargon);

– Figurile de stil și imaginile artistice;

– Raportul ficțional/nonficțional;

– Tipul de text (narativ, descriptiv, informativ, argumentativ, poetic, dramatic, descriptiv, memorialistic, epistolar, jurnalistic, juridic-administrativ, științific);

– Coerența și coeziunea comunicării.

F. Nivelul paraverbal (paralimbajul) se definește prin raportare la cel verbal, fiind reprezentat de modul în care sunt rostite cuvintele, prin folosirea caracteristicilor vocii. Elementele ce compun acest nivel sunt tonul, viteza vorbirii, ritmul, inflexiunile rostirii, intensitatea și volumul vocii, pauzele, accentul, debitul verbal, timbrul vocii, sublinierile, dar și reacții și sunete precum râsul, oftatul, mormăitul.

Raportul dintre nivelul verbal și cel paraverbal este determinat de relația dintre interlocutori, de talentul și expresivitatea vorbitorului, precum și de intențiile acestuia. Paraverbalul poate, astfel, să susțină, să contrazică, să atenueze, să deformeze, să înlocuiască sau chiar să anuleze mesajul verbal.

În comunicarea scrisă nivelul paraverbal este exprimat prin intermediul semnelor de punctuație, iar atunci când se folosește e-mail-ul, semnele de punctuație sunt completate cu toată gama de figuri care traduc o stare omenească.

G. Nivelul nonverbal, care îl însoțește și-l completează pe cel verbal, este reprezentat de toate sistemele de comunicare ce nu presupun folosirea cuvintelor: gesturi, poziția corpului, mimică, privire, plasarea vorbitorului în spațiu față de receptor, mișcare, vestimentație, culori, mirosuri. Față de comunicarea verbală, cea nonverbală putem spune că este universală, în sensul că se transmite un mesaj chiar dacă emițătorul vorbește într-o limbă pe care receptorul nu o cunoaște. De asemenea, acest mesaj este direct, imediat și continuu, implicând o componentă emoțională puternică. Vorbitorul comunică nonverbal înainte de a comunica verbal, într-o manieră informală și nesistemică, dobândită, în general, pe o cale empirică, naturală, chiar dacă, pe măsura progresului artei de a comunica, aceste mijloace devin din ce în ce mai subtile și deliberate. Mihai Dinu consideră că „primii teoreticieni care au subliniat importanța comunicativă a mimicii și a gesturilor au fost profesorii de retorică și marii oratori ai Antichității – Cicero, Quintilian, Demostene.”

Mișcările corpului sunt foarte importante, având rolul de a sublinia sau a întări mesajul verbal (aprobare/dezaprobare/atenție/susținere), de a facilita un contact interuman sau social (strângerea mâinii), de a exprima o stare sau o emoție a vorbitorului (ticuri precum aranjarea părului, atingerea gâtului, scărpinatul în cap, legănatul), de a indica atitudinea față de interlocutor (respect, amabilitate, ostilitate, răceală).

Mimica sau expresia feței poate accentua o atitudine sau o trăire a vorbitorului, după cum poate și să o mascheze. Tot în aceeași categorie intră și ochii, indicatori destul de transparenți ai stării vorbitorului. Specialiștii în domeniu au introdus în vocabularul de specialitate și microexpresia, moment sau reacție aproape imperceptibilă din partea vorbitorului, care trădează o mișcare interioară.

Timpul și spațiul („proxemica”) pot, de asemenea, să transmită un sens care să nuanțeze mesajul verbal. O discuție purtată într-un moment nepotrivit poate diminua performanțele și rezultatele așteptate de vorbitori, după cum comunicarea față în față, așadar în interiorul aceluiași spațiu, este mai eficientă decât una la distanță.

Comunicarea se poate realiza în spațiul intim, personal, social sau public, efectele ei fiind determinate în consecință. Acești parametri depind însă și de cultură și civilizația asumate de vorbitori, de cutumele pe care le respectă (de exemplu, asiaticii preferă distanța mai mare între vorbitori).

Normele limbii literare funcționează ca un sistem reglator, un filtru necesar unei comunicări orale și scrise corecte și eficiente. „Cultivarea limbii înseamnă, în primul rând, asigurarea exprimării corecte – conform normelor limbii literare actuale – și, la un nivel superior, rafinarea și îmbogățirea ei. În ambele accepții cultivarea limbii vizează toate componentele exprimării orale și scrise, deci pronunțarea – ortoepia -, scrierea – ortografia și punctuația -, vocabularul și gramatica…” (Mioara Avram)

3.2. MODALITĂȚI DE IMPLICARE A ELEVILOR ÎN INTERPRETAREA TEXTULUI (CREAȚII PROPRII, CITIRE PE ROLURI, JOCURI)

Predarea limbii române în școală, în învățământul gimnazial sau liceal dezvoltă gustul pentru literatură, formează elevilor posibilitatea de a stabili criterii ferme de selectare a marilor valori, formarea unui cititor de literatură receptiv la valorile artistice, capabil să manifeste un interes viu pentru cunoașterea și însușirea limbii și literaturii naționale.

Studiul limbii române duce la înmulțirea numărului de cuvinte cunoscute de elevi, la activizarea lor, la precizarea sensului lor, la dezvăluirea sensului lor figurat, la cunoașterea uriașei polisemii pe care o au unele cuvinte din fondul principal al limbii noastre.

Pentru ca elevii să înțeleagă limba română precum și de a reuși să își faciliteze procesul de comunicare, una din sarcinile ce revin cadrelor didactice este implicarea lor în procesul de interpretare a textului prin metode menite să le atragă atenția și care să le placă.

Pentru aceasta, este necesar ca profesorul să elaboreze strategii didactice sau educaționale. În didactica modernă, conceptul de strategie didactică, cunoaște două accepțiuni:

În sens larg, este o concepție metodologică cu ajutorul căreia poate fi realizat un set de obiective educaționale predeterminate într-o lecție sau un grup de lecții;

În sens restrâns, este un ansamblu de metode, mijloace, materiale de învățământ, cu ajutorul cărora pot fi realizate unul sau mai multe obiective operaționale într-o activitate didactică.

Fiecare obiectiv operațional are rezervată o strategie didactică, ce îl pune pe elev în situația de a rezolva o sarcină de învățare. Combinațiile metodologice apar ca „strategii didactice” numai din punctul de vedere al profesorului, elevul le va resimți ca sarcini de învățare cu „țintă” pe obiectivele operaționale urmărite. Astfel, eficiența strategiei didactice se probează numai atunci când elevul are „ocazii” de învățare în clasă. De aceea, în stabilirea strategiilor didactice, profesorul va ține cont de natura obiectivului urmărit și de nivelul performanței așteptate din partea elevului. În acest scop, el își pune în valoare personalitatea și competența didactică.

La literatură, obiectivele privind memorarea de informații (aflate la nivelul elementar al taxonomiei) sunt foarte rare. Se cere rezolvarea, în special, a obiectivelor operaționale aflate pe niveluri taxonomice superioare, care se adreseaza capacităților intelectuale ale gândirii: analiză, sinteză, aplicare, evaluare. Obiectivelor de analiză sau sinteză le corespund strategii didactice bazate pe problematizare si pe euristică, celor de evaluare: strategii bazate pe conversații sau studiu de caz.

Așadar, o strategie activă este aceea care pune pe elev ăn situația de „a învăța făcând”, adică exersând comportamentul pe care îl solicită verbul implicat de definirea obiectivului operațional. Cu atât mai mult, la literatură elevul trebuie să fie solicitat pentru înțelegere, analiză, judecată riguroasă, spirit critic. Aceste obiective nu pot fi realizate decât prin lectura operei, reflecții asupra unor pasaje din textul literar, emiterea unor judecăți și ipoteze. Obiectivele afective, cunoscute numai de profesor, sunt urmărite și realizate prin mai multe activități didactice, ele vizând dezvoltarea gustului pentru lectură, dragostea pentru literatură, sensibilitatea în fața creației literare, simțul și gustul estetic.

Dobândirea unor capacități de a utiliza limba nu se poate face prin expuneri magistrale, ci prin exersarea ei în contexte diverse. În clasă, ca și în afara ei, practica limbii trebuie să fie „semnificantă", să aibă sens pentru elev, să provoace dorința reală de a comunica. Pentru ca acest lucru să se poată petrece, demersurile didactice trebuie să depășească spațiul cuvântului și al frazei.

Redimensionarea studiului literaturii poate fi realizată, în primul rând, prin abordarea unor texte diverse și consonante cu orizontul de așteptare al elevilor. În al doilea rând, medierea unei întâlniri adevărate cu literatura impune parcurgerea unor etape succesive: cea dintâi, centrată asupra lecturii inocente și preocupată de valorizarea reacției emoționale față de text; următoarele, informate de relectură și orientate înspre instituirea unei perspective critice, a unei „vederi de deasupra".

Dialogul autentic cu problematica textului și, prin text, dialogul cu autorul, cu colegii și cu sine însuși este foarte important. In felul acesta, lectura poate deveni o experiență personală sporitoare, o experiență ce poate fi prelungită prin reflecția asupra aspectelor lingvistice și textuale care au făcut-o cu putință. Secvențele de reflecție pot constitui cadru al demersurilor ce urmăresc asimilarea noțiunilor de teorie literară, momente de învățare ce permit rafinarea actului interpretării și potențează, în timp, plăcerea lecturii. Dar la interpretări rafinate și la bucurii estetice nu se poate ajunge decât dacă, la început, a existat bucuria frustă a întâlnirilor cu lumile posibile și cu „viziunile" asupra sentimentelor.

Pentru îmbunătățirea competenței de comunicare, a perfecționării limbajului și asimilarea de către elevi a lecțiilor, cadrele didactice trebuie să apeleze la modalități de implicare a elevilor în interpretarea textului. Posibilii pași ai acestuia sunt:

1. Scenariul didactic ce are la bază urmatoarele exemple:

– Prezentarea unui grupaj de texte ce cuprinde rețete de bucătărie, reguli joc, instrucțiuni de folosire a unor aparate electro-casnice;

– Analiza modelelor din perspectiva parametrilor mai sus amintiți și evidențierea mărcilor distinctive: analiza va sublinia finalitatea textului, estomparea emițătorului, structura textului compusă din enumerarea unor acțiuni, recurența verbelor și adecvarea lexicului la domeniul vizat;

– Alegerea, împreună cu elevii, a unui subiect care să permită redactarea textului (fazele alcătuirii unui omuleț de ghindă; regulile jocului „de-a v-ati ascunselea");

– Împărțirea clasei pe grupe (doi-patru elevi) și elaborarea textului;

– Lectura unor texte, în paralel și pe secvențe; discutarea diferențelor care apar și rescrierea textelor motivelor pentru care apar, dacă este cazul;

– Reflecția asupra activității, definirea tipului de text injonctiv, a funcției și legilor lui;

– Temă pentru acasă: redactarea unui text injonctiv cu subiect real („regulile jocului preferat"), imaginar („etapele preparării lipiciului ideal") sau parodierea unui text injonctiv.

2. Creații proprii, cu urmatoarele exemple:

A. Jurnalul personal este un tip de text ce permite elevului să retrăiască întâmplări diverse și să se raporteze la ele prin redarea trăirilor și gândurilor și prin analiza reacțiilor. Dată fiind deschiderea tematică extremă (proiecte și descoperiri, vise și amintiri, anecdote și observații legate de viața celor din jur), jurnalul poate fi văzut ca un cadru optim pentru cele mai diverse exerciții de scriere. Prezența jurnalului în clasă – în situația în care profesorul dorește să aloce zece minute din fiecare oră pentru completare – impune măsuri de protejare a intimității expuse în cuvânt, măsuri reprezentate de: „1. profesorul nu va citi paginile jurnalelor fără acordul elevilor; 2. în cazul în care are acordul, nu va corecta eventualele greșeli de scriere; 3. într-o oră specială, consacrată jurnalelor, elevii vor avea posibilitatea de a alege fragmentele pe care doresc să le citească, că doresc să citească, sau de a rescrie unele secvențe în vederea lecturii lor”.

B. Jurnalul de lectură oferă posibilitatea înregistrării unui alt tip de experiență: este vorba de experiența lecturii, manifestată în reacțiile emoționale și în reflecțiile provocate de întâlnirea cu cartea. Mai mult, în situația în care este corect orientat, jurnalul poate oferi elevului și posibilitatea de a reflecta asupra propriului proces de toiprehensiune și de a-și numi și/sau interoga relația cu literatura. Substanța acestor jurnale se poate constitui din reacții emoționale, din analogia între evenimentele citite și propria experiență de viață, din ipoteze legate de evoluția posibilă a textului și din corelații, intertextuale.

C. Autobiografia imaginară este o formă textuală hibridă, ce reunește scrierea imaginativă și cea reflexivă. În centrul textului se poate afla elevul însuși – trăind o experiență inedită a proiectării propriei existențe într-o altă lume – sau un personaj preferat, în ambele cazuri discursul având valoarea unei mărturisiri indirecte. Mai mult, acest exercițiu de redactare face posibilă starea structurii narative și se poate constitui ca punct de pornire pentru o discuție de tipul discursului autobiografic: acela de a reprezenta existența ca devenire, proces de formare a personalității.

„Îmi amintesc…" este un exercițiu ce presupune resuscitarea unor momente care pot avea un suport material (obiecte care provoacă amintiri) sau nu. Un astfel de exercițiu poate fi orientat înspre reflecții legate de memorie sau de tipurile pe care o pot reda, cum poate fi orientat spre crearea, în clasă, a unui spațiu capabil să facă vizibile fețele mai puțin evidente ale personalității elevilor. Ca celelalte exerciții ce vizează narațiunea personală, exercițiul este și un bun model exersare a limbii.

În situația în care, prin acest exercițiu, se urmărește structurarea unei narațiuni coerente și nu doar redarea unui singur moment sau a unei stări izolate, vitalitatea de redactare poate fi ritmată de următorii pași:

– Elevii sunt rugați să-și amintească un moment fericit din viața lor;

– Relatarea evenimentelor, cu urmatoarele variante: evenimentele rememorate vor fi relatate colegilor de bancă (elevul este încurajat să dea colegilor feedback pozitiv și să ceară lămuriri unde povestirea nu a fost suficient de clară); unii dintre elevi relatează evenimentele în fața întregii clase;

– Folosind feedback-ul colegilor, elevii își scriu narațiunea, fiind organizatorii textuali;

– Lectura textelor: textele pot fi citite în perechi, obținându-se din nou feedback, apoi rescrise; textele pot fi apoi citite, de cei ce doresc, în fața întregii clase și duse în portofoliu.

D. Scrierea imaginativă. În programele actuale, scrierea imaginativă trimite explicit la compunere liberă și vizează, în primul rând, producerea de text descriptiv și narativ. În școli structurarea lumilor „posibile" are o dublă finalitate, întrucât promite atât dezvoltarea creativității, cât și dezvoltarea competențelor de interpretare de text.

Este un procedeu înțeles ca parte integrantă a mecanismelor cognitive și caracterizat prin fluiditate, flexibilitate și originalitate (Y. Reuter).

Creativitatea este o constantă pe care didactica tradițională și modernă au consacrat-o compunerii libere. Ultimele două decenii au conturat însă și o altă valență a acestui tip de redactare. Pornind la binomul scriere-lectură, cercetările au evidențiat influența pe care cele două o au unul asupra celuilalt; de aici, teza conform căreia drumul cel mai scurt în lectura performantă este producerea de text și, tot de aici, convingerea că, indiferent de stângăcia textelor compuse de elevi, efortul scrierii și reflecția asupra problemelor pe care le ridică, duc la conturarea unor competențe reale de lecturi interpretative.

3. Jocul didactic este metoda care constă în a plasa elevii „într-o situație ludică cu caracter de instruire”. Învățarea care implică jocul devine plăcută și atrăgătoare, se face într-o atmosferă de bună dispoziție și destindere. Există multe tipuri de jocuri utilizate la orele de limbă română. Ele se clasifică astfel:

A. După conținutul și obiectivele urmărite: jocuri de dezvoltare a vorbirii; de creație; de fantezie; de memorie;

B. După materialul folosit: jocuri cu materiale; jocuri fără materiale; jocuri orale; jocuri de cuvinte încrucișat;

C. După procesele psihologice implicate: jocuri de memorie; jocuri de atenție; jocuri de inteligență.

Indiferent de tipul său, jocul didactic trebuie să îndeplinească anumite cerințe:

– Să aibă precizate obiectivele pedagogice;

– Să fie rațional integrat în sistemul muncii educative;

– Să dozeze gradul de dificultate implicat (în funcție de particularitățile de vârstă și intelectuale ale elevilor);

– Să fie dozate din punct de vedere calitativ.

Exemple de jocuri didactice adresate in special elevilor din clasa a cincea :

– „Săgețile pluralului”. Din dreptul articolului nehotărât un pleacă niște săgeți spre substantivele camionagiu, macaragiu, cazangiu, tinichigiu, barcagiu. Se vor scrie formele pluralului substantivelor masculine de mai sus cerute de articolul nehotărât niște (substantive nearticulate, scrise cu doi de i ) și de adjectivul toți ( substantive articulate, scrise cu trei de i) ;

– „Labirintul ortografic”. Din dreptul cuvintelor o, niște, toate, pornesc câte trei linii (drumuri) spre următoarele cuvinte: florărie, librărie, farmacie, țesătorie, turnătorie. Sub fiecare substantiv feminin la numărul singular, se vor scrie formele de plural (nearticulate – scrise cu doi de i) cerute de niște, în legătură cu indicațiile labirintului, și formele de plural articulate cerute de săgețile sau drumurile adjectivului toate ;

„Călătorie ortografică”. Pe colile de hârtie care se împart elevilor sunt desenate trei furgonete, fiecare dintre ele având de făcut patru drumuri la patru destinații diferite. Furgonetele se disting prin inscripțiile deosebite pe care le poartă: 1 = o (articol nehotărât pentru singular feminin), 2 = niște (articol nehotărât pentru plural), 3 = toate (adjectiv).

Destinațiile sunt marcate de câte trei căsuțe, grupate în diverse puncte ale paginii.

Denumirea primului destinatar spre care se îndreaptă furgoneta numarul 1 este scrisă în prima căsuță din grup: brutărie, topitorie, vopsitorie, croitorie. În final, elevii trebuie să stabilească ceilalți destinatari, în funcție de inscripția existentă pe furgonetă, și să scrie, în fiecare dintre căsuțe, formele corecte ale pluralului substantivelor menționate, prin care sunt identificați destinatarii.

Activitățile ludice cu valențe introductive pot fi extrem de variate. Ele trebuie folosite pentru a dinamiza activitatea de predare-învățare și pot fi îmbinate cu alte metode, în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor și de tipul de lecție.

CAPITOLUL 4. APLICAȚII PRACTICE

4.1. METODE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE CENTRATE PE ELEV

Un rol important în elaborarea strategiilor didactice îl au metodele de învățământ, căile prin care profesorul îi pune pe elevi în legatură cu un anumit sistem de cunoștinte și le stimulează activitatea pentru însușirea acestora. Metodele de învățământ deservesc nu numai la dobândirea cunoștințelor, ci și la dezvoltarea capacităților creatoare, la dobândirea însușirilor de caracter, a atitudinilor. Pedagogii recunosc existența unui ansamblu de metode diferențiate în funcție de diverse criterii; astfel, din punct de vedere istoric, metodele sunt tradiționale și moderne; din punctul de vedere al capacităților psihice solicitate, sunt metode active și pasive; în funcție de gradul de stimulare a elevilor sunt metode participative și mai puțin participative (sau neparticipative); în funcție de categoriile de capacități formate cu ajutorul lor sunt metode informative și formative.

Învățământul modern se realizează prin metode active, participative, informativ-formative. Acestea au o pondere indiscutabilă față de celelalte.

Modernizarea procesului de învățământ implică și perfecționarea metodelor și procedeelor de învățare constituite ca modalități de organizare a cunoștințelor și a deprinderilor în funcție de obiectivele didactice, tipul lecției, natura conținutului învățământului și vârsta elevilor.

De-a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătățiri și reevaluări, progrese și diversificări, permanent raportându-se atât la cadrele didactice (ce face profesorul și cum procedează, în raport cu elevii pe care îi instruiește și îi educă), cât și la elevi (elevul fiind subiect și obiect al procesului instructiv-educativ). Procedeele didactice au secondat metodele, permițând trecerea rapidă de la o activitate la alta, stimulând afirmarea și dezvoltarea inițiativei și a inovației, înviorând și făcând mai atractiv lucrul în clasă. Concret, metodele moderne conduc la promovarea originalității și a creativității, cultivă aptitudini intelectuale, spirit critic și creativ, independență în muncă. Metodele participative presupun autoinstruire și participare activă la lecție. Valoarea unei metode constă în felul cum este utilizată la lecție spre a servi cât mai bine la realizarea obiectivelor propuse.

În procesul de învățare, metodele didactice își sporesc valoarea numai dacă sunt suplimentate prin materialele didactice și mijloacele de învățământ. Materialele didactice sunt reprezentate de scheme, hărți, planșe, folii transparente, grafice, filme, diapozitive, discuri înregistrate. Mijloace de învățământ precum retroproiectorul, proiectorul, casetofonul, televizorul, aparatul de filmat, tabla, creta, sunt numai instrumente de utilizare sau producere a materialelor didactice.

Când elaborează strategia didactică, profesorul trebuie să selecteze bine materialele și mijloacele de învățământ necesare, pe care apoi le va combina între ele și cu metodele de învățământ stabilite. Cu cât o metodă de învățământ este mai puțin activă, cu atât mai mult este necesar sa fie combinată cu materialele didactice care să confere strategiei create un caracter mai activ. De aceea, profesorul trebuie să cunoască particularitățile psihologice ale materialelor didactice, cum ar fi rolul culorilor în receptare, estetica materialelor didactice.

„Piramida experienței educaționale” realizată de către E. Dale, demonstrează că modalitățile și materialele cu potențial de activizare mai mare se întâlnesc cu cât se coboară mai mult pe „scara lui Dale”:

Scara lui Dale:

Schimbări verbale

Simboluri vizuale

Înregistrări audio (radio, disc)

Imagini vizuale (diapozitive, fotografii)

Imagini animate (filme)

Televiziune școlară

Expoziții

Excursii de studiu

Demonstrații

Dramatizări, interpretări de rol

Experiențe inventate (modele, machete, simulări)

Experiență semnificativă directă

Prin corelarea metodelor cu mijloacele de învățământ și materialele didactice, se urmărește ca efortul de învățare al elevului să fie cât mai eficient.

Metodele se clasifică în funcție de anumite criterii. În procesul de predare-învățare evaluare a limbii și literaturii române fiecare metodă practicată are rolul ei, care, de obicei, se asociază cu alta sau chiar cu mai multe, din considerentele asigurării eficienței activității elevilor în clasă; metodele clasice, tradiționale, mult discutate de pedagogi, nu sînt excluse sau ignorate, ci activate prin îmbinarea cu cele noi.

Metodele de predare-învățare-evaluare utilizate, sunt:

Expunerea

Conversația

Demonstrația

Exercițiul

Analiza fonetică, lexicală, gramaticală

Descoperirea

Problematizarea

Brainstormingul

Instruirea programată

1. Expunerea este o metodă de comunicare orală, care se prezintă sub trei forme: povestirea, explicația și prelegerea.

– Povestirea se utilizează îndeosebi la orele de literatură română la clasele mici: a V-a, a VI-a. Conținutul narativ poate fi asociat cu material demonstrativ, cu descrieri și explicații, exemple din viața înconjurătoare, din experiența familială a elevilor. Un rol deosebit de important îi revine profesorului, a cărui intonație poate spori expresivitatea povestirii și caracterul ei emoțional. De exemplu, lectura Puiul de Ioan Alexandru Brătescu-Voinești, la clasa a V-a, al cărei scop este educativ, comportă, pe lângă povestirea propriu-zisă, discuții cu elevii despre părinți și copii, exemple pozitive și negative din experiența copiilor. Elevii pot povesti fapte petrecute de ei sau cunoscute, în timp ce profesorul urmărește, pe de o parte, capacitatea lor de a înlănțui ideile într-o anumită ordine logică, de a se exprima corect, iar pe de altă parte, mesajul educativ, trăsăturile de caracter. La clasa a VI-a, lectura Sobieski și românii de Constantin Negruzzi și legenda Povestea Vrancei pot fi înțelese mai bine dacă în povestirea lor se folosește material demonstrativ: planșe sau tablouri cu scene de luptă, ilustrații, diapozitive.

– Explicația presupune argumentarea rațională și riguroasă a cunoștințelor (noțiuni, concepte, fenomene). Rolul ei este de a-i ajuta pe elevi să înțeleagă mai bine informațiile, regulile, să-i ajute sa le poată explica, la rândul lor, sub altă formă. De obicei, explicația este însoțită de exercițiu și de mijloacele de învățământ corespunzătoare (de la tabele, grafice, scheme, până la proiectarea pe calculator). Exemplele alese de profesor trebuie selectate cu grijă, întrucât rolul lor este acela de a facilita înțelegerea caracteristicilor, a esențialului, de a fi substanțiale și educative.

Ca metodă, explicația se folosește în special la orele de limba română, în predarea cunoștințelor. De exemplu, la clasa a VII-a, pentru însușirea noțiunii de pronume reflexiv, după scrierea pe tablă a unor texte care să conțină formele propriu-zise de pronume reflexiv accentuate și neacccentuate la cazurile dativ și acuzativ, de tipul: Elevii își pregătesc zilnic temele. Ei se bucură de reușita lor la concurs. Citește pentru sine, nu pentru alții., după identificarea pronumelor reflexive pe baza definiției și înscrierea lor într-un tabel (cu forme accentuate și neaccentuate), profesorul poate explica foarte ușor noțiunea de pronume reflexiv de persoana I sau a II-a, prin comparație cu pronumele personal.

– Prelegerea este o formă superioară de expunere. Ea se folosește cu succes la lecțiile de literatură română la clasele mari de liceu, în cazul când profesorul trebuie să definească și să prezinte cadrul social, istoric și cultural al unei etape din istoria literaturii, când se fixează direcțiile noi în dezvoltarea literaturii dintr-o anumită perioadă.

În prealabil, profesorul prezintă planul expunerii, pune probleme care să trezească interesul elevilor în căutarea unor soluții, dă bibliografia adecvată. Prelegerea e dublată de dezbatere de cele mai multe ori, pentru a se justifica participarea elevilor la învățare, altfel rămâne o metodă searbădă, elevul ascultă pasiv cele expuse de profesor și riscă să nu asimileze prea multe cunoștințe și, mai ales, să nu opereze cu ele. La clasa a XI-a prelegerea poate fi folosită, de exemplu, într-o lecție cu tema „Direcții și tendințe în dezvoltarea literaturii române în perioada interbelică”; la clasa a XII-a, la lecția cu tema „Evoluția și reprezentanții prozei de după al doilea război mondial”.

Prelegerea, ca metodă, presupune un efort deosebit de mare din partea elevului, deoarece este solicitat intelectual – capacități de atenție, gândire logică, raționamente rapide, sinteză, generalizare și abstractizare – nu mai este ajutat de materialul didactic sau de mijloacele de învățământ care îl puneau în contact direct (vizual, auditiv), facilitând înțelegerea fenomenelor, a conceptelor.

2. Conversația este o metodă interogativă, tradițională și este considerată una dintre cele mai eficiente și practice modalități de instruire și educare. Ea presupune dialogul viu, liber, spontan, deschis dintre profesor și elevi sau numai la nivelul elevilor. Întrebările adresate de profesor elevilor trebuie să vizeze nivelul de dezvoltare a gândirii, capacitățile creatoare, mai puțin capacitatea de memorare a cunoștințelor. Învățământul modern este centrat pe acțiune. Profesorul este partener în dialogul cu elevii, membru al colectivității, nu-și rezumă rolul doar de a dirija sau a corecta răspunsurile greșite ale elevilor. În acest fel el stimulează participarea elevilor la discuție, observând capacitățile de gândire, spiritul de observație, puterea de analiză, sinteză, generalizare și abstractizare, abilitățile intelectuale ale elevilor, deprinderile de exprimare corectă.

În funcție de obiectivele și conținutul diferitelor activități didactice, conversația se poate prezenta sub urmatoarele forme:

Conversația introductivă (folosită la începutul oricărei lecții);

Conversația euristică;

Conversația folosită pentru aprofundarea cunoștințelor;

Conversația folosită pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor;

Conversația de verificare a cunoștințelor.

Aceste forme corespund funcțiilor conversației:

a)De descoperire a unor adevăruri noi și, cu caracter formativ (conversația euristică);

b) De clasificare, sintetizare și aprofundare a cunoștințelor cunoscute în prealabil de către elevi (conversația de aprofundare);

c) De consolidare și sistematizare a cunoștințelor, de întărire a convingerilor (conversația de consolidare);

d) De verificare sau de control, de examinare și evaluare a performanțelor învățării (conversația de verificare).

Tipurile de conversație și funcțiile acesteia se adaptează lecțiilor, având pondere mai mare la lecțiile de același tip. Spre exemplu, conversația de consolidare se folosește mai mult în lecțiile de consolidare a cunoștințelor. Prin conversație și concomitent cu ea, se dezvoltă alte două metode: problematizarea și învățarea prin descoperire.

De aceea, profesorul trebuie să formuleze întrebările clar, precis și la obiect. Aceste întrebări sunt axate pe procesele și operațiile gândirii: ”explicați de ce…?”, „cum…?, pe abilitățile intelectuale și practice: „cum se poate întâmpla…?, „ce relații pot exista…?”.

În formularea întrebărilor există mai multe etape:

A. Observarea;

B. Compararea;

C. Descoperirea elementelor comune și de diferențiere;

D. Formularea concluziilor concretizate în definiții;

E. Ilustrarea definițiilor prin exemple noi.

Dintre toate formele, conversația euristică este cel mai des folosită în lecțiile de limba și literatura română. Prin întrebări-suport, elevii sunt ajutați să prelucreze propriile cunoștințe, să ajungă la noi asociații cognitive, să găsească soluții pentru rezolvarea diferitelor probleme teoretice și practice. Conversația euristică presupune respectarea a trei etape:

1. Conversația introductivă, prin care cunoștințele vechi sunt corelate cu cele noi; elevii sunt introduși în sfera subiectului, trezindu-li-se interesul pentru lecție;

2. Conversația explicativă, prin care profesorul efectuează cu elevii o activitate comună de gândire și explicare;

3. Conversația finală, prin care se folosesc întrebările convergente și divergente, în scopul dezvoltării gândirii creatoare.

Conversația euristică este însoțită adesea de demonstrație și de exercițiu. De exemplu, la clasa a IX-a, în urma lecturii integrale a nuvelei Alexandru Lăpușneanu de Constantin Negruzzi, comentariul literar ar putea începe cu o conversație axată pe caracterizarea personajelor, elevii fiind solicitați prin întrebări de tipul: “Alexandru Lăpușneanu este un tip romantic? De ce?” ;“Care dintre procedeele de realizare a personajului primează la Constantin Negruzzi? Argumentați cu exemple.”;Ce trăsături de caracter se desprind din replicile lui Lăpușneanu privind soarta țăranilor?;Este Moțoc un tip cameleonic? Care alte personaje din literatura română se aseamănă cu Moțoc?; De ce Constantin Negruzzi, dincolo de informația din cronica lui Grigore Ureche, menține personajul în statura nuvelei?; Argumentați de ce opera Alexandru Lăpușneanu este nuvelă romantică.; Nuvela conține și elemente clasice? Precizați-le.; Care este atitudinea scriitorului față de documentul istoric?; Cum se justifică părerea că prin această nuvelă Negruzzi este inițiatorul curentului realist?

La clasa a V-a, la limba română, într-o lecție privitoare la valoarea substantivală și adjectivală a numeralului, după ce profesorul a scris pe tablă câteva texte care să cuprindă numerale cardinale sau ordinale cu ambele valori, precum:

– Zece participă la cercul de informatică;

– Zece elevi au câștigat concursul, marcate prin subliniere, le poate cere elevilor să se descopere cele două valori ale numeralului prin întrebări de tipul:

Conversația euristică:

– “Dacă în locul numeralului zece din primul exemplu ar fi substantivul elevii , în ce relație s-ar afla numeralul cardinal cu substantivul?”

– Ce funcție sintactică au numeralele care substituie substantivele?

– Cu ce parte de vorbire se aseamănă numeralele care însoțesc substantivul, dacă în locul lor ar putea fi cuvinte precum mulți, puțini ?

Conversația de aprofundare și conversația de verificare :

– Argumentați în ce constă valoarea substantivală a numeralului?

– Care este diferența dintre valoarea substantivală si cea adjectivală a numeralelor?

– Puteți exemplifica enunțuri în care numeralele sa aibă întâi valoare substantivală, apoi valoare adjectivală?

3. Demonstrația este o metodă de explorare a realității și este utilizată din plin la toate disciplinele, cu scopul de a convinge elevii asupra unor fenomene, idei, concepte. În sprijinul argumentării unei idei, în lecțiile de dobândire de cunoștințe, demonstrația presupune folosirea mijloacelor intuitive (sublinieri, scheme , tablouri, modele).

Ea constă în „folosirea unui șir de raționamente logice” pe lângă mijloacele intuitive.

Părțile de vorbire sunt categorii, noțiuni abstracte, pentru a căror însușire și înțelegere sunt folosite sisteme de relații între realitatea prezentată sub formă de obiecte, acțiuni, însușiri și cuvinte.Demonstrația este suportul explicației, în predarea verbului spre exemplu, „materialele intuitive concretizează vizual rapoartele abstracte”.

La clasa a V-a, într-o lecție de dobândire de cunoștințe despre formele trecutului la indicativ, prin analogie și deducție pornind de la exemplele subliniate de profesor pe tablă, elevii pot completa un tabel cu cele patru forme ale timpului trecut la indicativ (imperfectul, perfectul simplu, perfectul compus și mai mult ca perfectul), realizând în felul acesta și învățarea lor. Deducția presupune un șir de pași obligatorii în procesul comunicării: descompunerea conceptului general în componențele sale; trecerea de la general la particular; concretizarea”.

Astfel, pentru înțelegerea formelor sub care se prezintă verbul la indicativ, elevul are ca punct de reper raportul acțiunii verbului față de momentul vorbirii (acțiune trecută și terminată, acțiune trecută și terminată de curând, trecută și terminată în timpul vorbirii).

Lecția de dobândire de cunoștințe despre pronume se poate desfășura astfel:

– Se comunică denumirea noțiunii ce urmează să fie învățată: pronumele;

– Se recapitulează structura logică a definiției gramaticale (cuvântul de denumit, adică pronumele, mulțimea din care face parte și notele esențiale): pronumele se definește prin mulțimea din care face parte și prin notele esențiale, una sau mai multe;

– Se dă definiția pronumelui: parte de vorbire flexibilă numai când ține locul unui substantiv;

– Se descrie modelul logic al structurii definiției pronumelui (operație efectuată exclusiv de elevi): cuvântul de definit, mulțimea(grupa) și submulțimea (subgrupa) din care face parte, notele esențiale, cuvintele de legătură;

– Urmează încorporarea variabilelor structurii logice: mulțimea (grupa) din care face parte pronumele = parte de vorbire; submulțimea (subgrupa) = flexibilă; notele esențiale = ține locul unui substantiv;

– Se ia notă definitorie și se analizează din punct de vedere gramatical;

– Se trece apoi la analizarea altei componente a definiției: parte de vorbire flexibilă, schimbându-se forma pronumelui după gen, număr, caz, persoană.

Într-o lecție de fixare de cunoștințe și de formare de priceperi și deprinderi având subiect adjectivul, demonstrația urmărește conștientizarea elevilor în legătură cu caracteristicile adjectivului: denumirea însușirii obiectelor și acordul în gen, număr, caz cu substantivul determinat. Pe două coloane se pot scoate substantivele și adjectivele corespunzătoare acestora, urmărindu-se desinențele de număr și caz, prezența articolelor, forma adjectivelor.

La clasa a VIII-a, demonstrația se poate folosi, de exemplu, într-o lecție de verificare de cunoștințe cu tema „Oralitatea stilului lui Ion Creangă”. Pornind de la fragmentul existent în manual, din Amintiri din copilărie, și pe baza cunoștințelor de limbă (particularități fonetice, lexico-gramaticale, stilistice, topică), elevii pot desprinde mai ușor unele elemente care conferă oralitatea stilului lui Ion Creangă.

Demonstrația este mult mai eficientă când este îmbinată cu problematizarea și cu dialogul euristic, deoarece presupune participarea elevilor în mare măsură la procesul de predare-învățare-evaluare.

4. Exercițiul este o metodă de acțiune practică (operațională), care constă în „repetarea conștientă a unei activități, urmărind formarea deprinderilor, consolidarea cunoștințelor și dezvoltarea capacităților intelectuale”. Pedagogii clasifică exercițiile în funcție de:

– subiecții care le execută: exerciții individuale, în echipă și frontale;

– rolul îndeplinit: introductive de bază, operatorii (de mânuire);

– modul de intervenție a profesorului: dirijate, semidirijate, libere;

– obiectivul didactic urmărit: de calcul mintal, de comunicare, de rezolvare a problemelor, de formare a deprinderilor intelectuale, de creativitate, de autocontrol.

Indiferent de tipul său, exercițiul presupune respectarea unor etape: cunoașterea obiectivelor de către elevi; explicarea și demonstrarea modelului de către profesor; gradarea operațiilor și repetarea lor eșalonată în timp; integrarea exercițiului învățat în sistemul de exerciții.

Scopul general al exercițiilor este formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi. Pe lângă aceasta, exercițiile contribuie la înțelegerea conceptelor, regulilor, teoriilor, întrucât presupune aplicarea cunoștințelor la situații noi și variate; consolidează cunoștințele și deprinderile formate; ajută la evitarea confuziilor și a interferențelor create în mintea elevului.

Metoda exercițiului este cel mai des utilizată la orele de limba română. Aici elevii efectuează diverse tipuri de exerciții, clasificate astfel:

1. După conținut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice;

2. După scopul urmărit: ortografice, ortoepice, de punctuație;

3. După formă: orale și scrise;

4. După gradul de efort depus: de recunoaștere și cu caracter creator.

Cele mai utilizate tipuri de exerciții sunt cele de recunoaștere:

– Exerciții de recunoaștere simplă, prin care se cer recunoașterea și sublinierea (cu o linie sau cu mai multe) dintr-un text a unei părți de vorbire, a unei părți de prepoziție, a unor cuvinte cu sens propriu, a unor diftongi.

– Exerciții de recunoaștere și caracterizare, prin care se cer recunoașterea și caracterizarea faptelor de limbă. De exemplu, recunoașterea unei părți de vorbire și caracteristicile acesteia: categoriile gramaticale, funcțiile sintactice; recunoașterea diftongilor și caracterizarea lor – ascendenți, descendenți.

– Exerciții de recunoaștere și grupare, prin care elevii recunosc anumite fapte de limbă și apoi le grupează pe categorii pe baza trăsăturilor asemănătoare sau de diferențiere, cum sunt exercițiile de recunoaștere a cuvintelor derivate sau compuse, scoaterea pe coloane și gruparea propriu–zisă, derivate cu sufixe, derivate cu prefixe; compuse prin alăturare, compuse prin contopire, prin abreviere.

– Exerciții de recunoaștere și motivare, prin care elevii recunosc faptele de limbă și le argumentează. De exemplu, în analiza lexicală a cuvintelor, recunosc părțile componente ale unui cuvânt derivat și-i motivează structura (rădăcina, sufix, prefix).

– Exerciții de recunoaștere și disociere, prin care se cer recunoașterea faptelor de limbă și evidențierea trăsăturilor caracteristice ale acestora. De exemplu, recunoașterea adjectivelor și a adverbelor – care sunt cuvinte cu aceeași formă în contextele date – și argumentarea acestora pe baza relațiilor cu părțile de vorbire învecinate.

Exercițiile de recunoaștere constituie baza celor creatoare, care presupun o implicare mai mare din partea elevilor, prelucrarea și selectarea informațiilor, capacități de generalizare și abstractizare.

Întotdeauna în practica școlară ele secondează exercițiile de recunoaștere, fiind o probă convingătoare pentru profesor a nivelului de înțelegere al elevilor, o posibilitate de verificare a eficienței sau ineficienței metodelor și procedeelor utilizate de profesor și de evaluare a rezultatelor școlare.

Exercițiile creatoare folosite în cadrul orelor de limba română pot fi de mai multe feluri:

-Exercițiile de modificare (de transformare, de intervenție într-un material dat). De exemplu, se poate cere elevilor să transforme unele adverbe în prepoziții, unele locuțiuni adverbiale în locuțiuni prepoziționale, construind enunțuri și ținând seama de trăsăturile caracteristice ale acestor părți de vorbire (poziția față de verb, regimul prepozițional, distribuția contextuală);

– Exercițiile de completare, prin care i se oferă elevului posibilitatea de a găsi faptele de limbă omise și de a le utiliza corect, cum sunt exercițiile ortografice, în care se cer folosite corect ortogramele: s-au/sau; i-au/iau; l-a/la ;

– Exercițiile de amplificare, prin care elevul își demonstrează puterea de înțelegere și nivelul de generalizare și abstractizare, imaginația și cantitatea de cunoștințe. Acestea pot fi libere: când cerința e formulată liber, fără restricții, precum: „Construiți trei fraze cu propoziții legate prin conjuncția „dar” sau condiționate de repere date, precum: „Construiți trei fraze cu propoziții subordonate subiective legate prin conjuncția „sau” ;

-Compunerea gramaticală, prin care elevul este solicitat mai mult, deoarece își probează cunoștințele gramaticale și imaginația creatoare. Astfel, se pot da elevilor compuneri gramaticale având ca temă adjectivul: folosirea adjectivelor date sau exemplificate de elevi: „Culorile toamnei”, „Natura – prietena omului” ;

Pentru formarea deprinderilor corecte de exprimare în scris și oral sunt foarte utile exercițiile ortografice, ortoepice și de punctuație.

Ele pun în evidență cerințele grafiei sau pronunției cuvintelor, dând posibilitate profesorului să constate dacă greșelile sînt individuale sau colective, întâmplătoare sau sistematice. Aceste exerciții pot fi diverse:

– Exerciții de recunoaștere și grupare, cum ar fi recunoașterea și gruparea cuvintelor ortografice cu cratimă și în care aceasta marchează rostirea într-o silabă ;

– Exerciții de diferențiere, care constau în recunoașterea, compararea și opunerea trăsăturilor distinctive a două fapte, a căror asemănare poate provoca sau a și provocat interferențe reciproce. De exemplu, prin exerciții de diferențiere se pot învăța cuvintele omofone de tipul: s-au/sau; i-a/ia; m-ai/mai;

– Exerciții de modificare sau de intervenție într-un material dat, prin alegerea formelor corecte din cele date. Spre exemplu: „Nu mai vin.” și “Nu m-ai vin”. „Nea spus că pământul este acoperit de n-ea.”;

– Exerciții de completare a punctelor de suspensie cu cuvintele potrivite dintr-un text. Cerința trebuie să fie precisă, să nu se creeze ambiguități de nici o natură, cum ar fi să completeze punctele de suspensie cu adjective potrivite substantivelor date ;

– Exerciții de exemplificare, care presupun caracterizarea unei reguli sau a unei situații. Și aceste exerciții pot fi libere sau condiționate, cum ar fi: „Exemplificați substantive în cazul nominativ.”, situația în care elevul își poate alege orice substantiv și care să aibă orice funcție sintactică învățată în acest caz gramatical, sau: „Exemplificați atribute substantivale prepoziționale în cazul acuzativ.”, situație în care elevul trebuie să țină seama de anumite condiții: regentul atributului să fie un substantiv, acesta să fie urmat de o prepoziție sau locuțiune prepozițională cu regim de acuzativ și apoi substantivul propriu-zis care, sintactic, este atribut, toată construcția fiind obligatoriu integrată într-un enunț ;

-Compunerile ortografice, care pun în valoare capacitățile creatoare ale elevilor, a căror sarcină de lucru este să folosească anumite ortograme sau semne ortografice și de punctuație în compuneri pe o temă dată sau aleasă de ei.

Pentru învățarea ortografiei și a punctuației, cel mai des sunt practicate copierile și dictările. Exercițiile de copiere se folosesc la clasele mici, a V-a, a VI-a, fiind întotdeauna dublate de o altă cerință, cum ar fi selectarea cuvintelor ortografiate cu cratimă, sublinierea acestora. Dictările se practică la toate clasele sub diverse forme (dictare de control, liberă, creatoare). Ele sunt foarte eficiente, pentru că permit verificarea concomitentă a ortografiei și a punctuației, a cunoștințelor privitoare la lexic – cazul neologismelor care se scriu ca în limba din care provin sau sunt „adaptate”.

– Exercițiile – teste, care se pot utiliza la sfârșitul unui capitol sau subcapitol, după ce a fost însușit un fapt de limbă: o parte de vorbire, o problemă legată de semantică.

Elevii trebuie astfel pregătiți încât să devină nu numai beneficiarii limbii, ci și creatori de limbă.

De exemplu, după ce elevii și-au însușit noțiunea de „sinonime” pot rezolva un exercițiu-test:

A. Cuplați sinonimele; subliniați cuvântul neologistic din cuplul stabilit:

1. ironie singular

2. jefuitor sinuos

3. uimire resentiment

4. muri serafic

5. caznă septentrional

6. nordic supliciu

7. îngeresc sucomba

8. ciudat stupoare

9. cotit spoliator

10. dușmănie sarcasm

B. Explicați expresiile/locuțiunile:

a-și face scrupule = ……………………..

a scăpa o vorbă = ………………………..

a-și lua suflet = …………………………..

a se alege sorții = ………………………..

C. Alegeți expresia potrivită pentru cuvintele din coloana stângă:

1. solstițiu cuvânt de acuzare

2. speculație călătorie/aventură

3. în subsidiar în al doilea rând; pe lângă aceasta

4. periplu ziua cea mai lungă (vara); ziua cea mai scurtă(iarna)

5. rechizitoriu studiu pur teoretic asupra unei probleme

D. Dați exemple de expresii sinonime cu cuvintele: alb, negru, roșu, verde.

Punctajul poate fi: I – 5 puncte; II – 2 puncte; III – 2 puncte; IV – 1 punct.

La lecțiile de literatură, în special în liceu, exercițiile de formare a priceperilor și deprinderilor de interpretare a textului literar, ca și exercițiile de dezvoltare a creativității, au ca punct de plecare opera literară. Pornind de la exerciții prin care se cultivă gândirea și imaginația creatoare, exerciții de verificare a nivelului receptării operei literare, a analizei și a interpretării textuale, elevii, pe baza informațiilor dobândite prin lectură, însușite prin efort propriu, pot să ajungă la realizarea unor exerciții creatoare tip compuneri ample pe o temă literară, la comentariul literar, prin care se verifică nivelul de înțelegere a mesajului operei, maturitatea în interpretare, capacitățile intelectuale și de exprimare.

5. Analiza fonetică, lexicală, gramaticală

Ca metodă, analiza fonetică se folosește paralel cu studierea capitolului de fonetică, la clasa a V-a, când elevii își însușesc noțiunile de „sunet”, „literă”, „silabă”, „diftong”, „triftong”. A analiza fonetic un cuvânt presupune a cunoaște sunetele și gruparea lor în vocale, consoane, semivocale, corespondența dintre litere și sunete, mai ales sunetele care sunt redate grafic prin literele ch, gh, x, diftongii, triftongii, hiatul, silaba și silabația, accentul. În școală analiza fonetică ocupă un spațiu restrâns în comparație cu analiza gramaticală. Deoarece fonetica este legată de ortografie și de ortoepie, se consideră necesară practicarea analizei fonetice și în cadrul unor lecții de literatură, unde, spre exemplu, analiza fonetică îi ajută să-și însușească anumite figuri de stil, de repetiție, să recunoască armonia și eufonia versurilor, rolul lor stilistic.

Analiza fonetică este un sprijin în analiza ortografică și, implicit, în realizarea unei scrieri corecte.

Analiza lexicală se poate realiza în gimnaziu la clasele mai mari, a VII-a și a VIII-a și în liceu. Ea presupune cunoașterea cuvintelor, a modului lor de formare, prin derivare: cu sufixe, prefixe; prin compunere de diverse tipuri; prin schimbarea valorii gramaticale ori cunoașterea cuvintelor care sunt împrumuturi (neologisme). De obicei, analiza lexicală e dublată de analiza ortografică a cuvintelor și constă în identificarea cuvântului de bază, a rădăcinii sau a radicalului, a prefixelor, a sufixelor, a cuvintelor compuse.

A descompune un cuvânt în elementele alcătuitoare înseamnă a cunoaște structura cuvântului, achiziție importantă pentru elev, deoarece îl ajută să realizeze corect o despărțire în silabe, mai ales la cuvintele derivate cu prefixe și prefixoide, să scrie corect anumite litere, cum sunt î și â, care diferă în funcție de structura cuvintelor.

Analiza gramaticală este metoda principală de studiere a limbii în gimnaziu. Folosită în toate tipurile de lecții și asociată mai ales cu metoda conversației și cea a exercițiului, ea presupune operația de separare din context a anumitor fenomene gramaticale: categorii gramaticale, clase de părți de vorbire, corespondența dintre acestea, rolul sintactic al părților de vorbire. Analiza gramaticală poate fi parțială, limitată la anumite fapte de limbă și completă, prin recunoașterea și precizarea tuturor faptelor de limbă (orală și scrisă). Ea constă în descompunerea întregului în părțile componente, stabilirea funcției acestora în actul de vorbire dat, a raportului cu celelalte părți componente. După definiție, analiza gramaticală devine exercițiu aplicativ: elevii separă faptele de limbă de restul contextului, le caracterizează folosind metode din definiție, realizând astfel consolidarea noțiunii.

Textele de analizat trebuie să fie bine alese sub aspectul conținutului și al formei, să conțină faptele de limbă vizate în număr suficient și în situații clare, să nu depășească, prin dificultate, puterea de înțelegere a elevilor. Analiza morfologică implică și noțiuni de sintaxă.

Funcțiile sintactice ale părților de vorbire apar și există numai în context, indiferent de forma sub care se prezintă (propoziție, frază, construcție incidentă, infinitivală). Elevii își fixează noțiunile de „funcții sintactice”, „unități” și, mai ales „relații sintactice” prin combinarea unităților și așezarea lor într-o ordine în enunț.

Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să-i ajute pe elevi să se exprime corect, să folosească anumite structuri și sintagme de cuvinte în mod corespunzător, să știe să realizeze acordul gramatical, să folosească corect pluralul unor substantive și adjective, formele de genitiv, dativ, să dovedească, așadar, prin competența de limbaj, cunoștințele de gramatică, lexic, fonetică, ortografie și ortoepie.

6. Descoperirea se consideră o metodă de explorare a realității sau „metodă a experienței de încercare”, angajând elevul în selectarea informației, în ordonarea argumentelor pentru susținerea unei idei, a unei teze. Prin ea se reface drumul cunoașterii științifice, pe baza raționamentului inductiv, deductiv sau analogic.

Etapele învățării prin descoperire–redescoperire sunt:

1. Înțelegerea temei de cercetat;

2. Formularea ipotezelor de lucru;

3. Stabilirea condițiilor și a materialului necesar;

4. Efectuarea lucrării propriu-zise;

5. Verificarea soluțiilor găsite.

Pe baza raționamentului inductiv, elevii realizează descoperirea pornind de la concret la abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la informație la concept. Astfel, pornind de la cunoașterea substantivului și a categoriilor gramaticale ale acestuia, a pronumelui, a adjectivului și a unor numerale, elevii din clasele a VI-a sau a VII-a pot descoperi conceptul de flexiune nominală și pot stabili caracteristicile sale. Descoperirea inductivă se poate folosi și în lecțiile de literatură, mai ales pentru însușirea noțiunilor de teorie literară sau pentru a se realiza paralela dintre doi scriitori prin raportarea individualității creatoare a unui scriitor la creația altui scriitor și de asemeni, în cadrul comentariului literar, când lecția se desfășoară sub forma unei dezbateri pe baza unui plan de idei cunoscut dinainte de elevi.

Descoperirea deductivă presupune ca procesul de învățare să pornească de la general la particular, de la teză la argument. Astfel, la clasa V-a categoriile de gen, număr și caz ale adjectivului pot fi învățate pornind de la exemple de identitate de gen, număr și caz ale celor două părți de vorbire, elevii învață să analizeze corect adjectivele și să le diferențieze de substantive. La orele de literatură, descoperirea deductivă îi poate ajuta pe elevi să stabilească, spre exemplu, speciile genului liric, pornind de la noțiunile de teorie literară.

Descoperirea prin analogie presupune compararea a două probleme sau fenomene. Foarte mult se aplică în orele de literatură, atât pentru interpretarea textului literar, cît și pentru sistematizarea unor cunoștințe despre modalitățile artistice utilizate de diferiți scriitori pentru tratarea aceluiași motiv sau pentru încadrarea operelor în genuri și specii literare.

Învățarea prin descoperire se efectuează într-un cadru general problematizat, problemele formulate de profesor urmând a fi investigate și dezbătute de elevi. Spre exemplu, la clasa XI-a, comentariul literar al poeziei Testament de Tudor Arghezi poate fi realizat pornind de la următorul plan:

– Stabilirea semnificației titlului poeziei;

– Modalități de configurare a cultului strămoșilor;

– Mesajul social al poeziei;

– Specificitatea limbajului poetic arghezian;

– Lupta poetului cu cuvântul;

– Estetica urâtului în arta argheziană;

– Explicarea și caracterizarea versificației.

Învățarea prin descoperire îi stimulează pe elevi în cercetarea textului literar, în dorința de a rezolva singuri problemele noi, prin care își vor exersa gândirea și imaginația creatoare.

Prin descoperire, elevii realizează o muncă independentă, ceea ce asigură eficiența și temeinicia învățării. Astfel, la clasa a V-a se poate da un text în care se cere elevilor să pună pe trei coloane toate substantivele în funcție de genul lor și să menționeze la fiecare numărul și cazul; la clasa a VI-a se poate cere elevilor să construiască câte două propoziții cu fiecare dintre substantivele muncitorul și mama, folosite la nominativ sau acuzativ plural, primul urmat de un adjectiv demonstrativ de depărtare; la clasa a VII–a se poate cere elevilor să construiască mai multe propoziții cu fiecare dintre substantivele carte și informație la genitiv și dativ singular, urmate de adjective demonstrative de depărtare și de identitate; la clasa VIII-a, să se analizeze felul propozițiilor în care se află locuțiunea conjuncțională măcar că și în care se află adverbul măcar:

1. Nu căta că-s mic, dar trebile pe care ți le-oi face eu nu le-a face altul, măcar să fie și cu stea în frunte.

2. Nimeni n-a cutezat nici măcar să fie cu stea în frunte.

7. Problematizarea, ca metodă de predare-învățare, este centrată pe investigația personală a elevului, pe creare de probleme, soluționarea unor ipoteze și presupune un ansamblu de procedee de lansare a situațiilor-problemă care vor fi rezolvate de elevi. Concret, problematizarea constă în:

– Rezolvarea de sarcini ce decurg dintr-un sistem de cunoștințe dobândite;

– Rezolvarea de sarcini de cunoaștere rezultate dintr-un dezacord sau conflict explicit sau implicit, între informația și sistemul de referințe dobândite de elevi până în momentul când este solicitat de nouă sarcină.

Într-o temă cu caracter problematizat, pe lângă premise gata formulate, păstrate în minte, are loc crearea de idei noi prin compararea faptelor între ele, prin căutarea cauzelor și a efectelor lor, prin stabilirea dependențelor, prin rezolvarea de probleme. Problema este, pentru elev, o temă care conține o anumită dificultate practică sau teoretică și a cărei rezolvare necesită o activitate de cercetare.

În rezolvarea problemei, în primul rând, sînt necesare câteva premise de bază reprezentate prin cunoștințele și experiențele de până acum. În al doilea rând, materialul suficient adunat după completarea experienței și a cunoștințelor cadrelor didactice (care fac posibilă rezolvarea problemei) duce la precizarea ipotezei de lucru.

În stabilirea ipotezei de lucru și în verificarea justeței soluției găsite, sînt necesare câteva raționamente dirijate de tema dată:

A. Demonstrarea:

– Demonstrează că:

a) „dacă vei pleca” din fraza „Nu se știe dacă vei pleca.” Este propoziție subordonată;

b) cratima este:

– semn de punctuație în „bloc – turn”, „papă – lapte” și

– semn ortografic în „i-ar”, „du-te”.

Elevul alege afirmații sau argumente considerate adevărate care să argumenteze prin afirmație:

a) „dacă vei pleca” nu are înțeles deplin, ci este o propoziție care depinde de un cuvânt din propoziția precedentă regentă (nu se știe);

b) „dacă vei pleca” este legată printr-un cuvânt de subordonare, conectiv gramatical în frază (conjuncția subordonatoare dacă);

B. Verificarea:

– Verifică dacă:

a) „cineva va fi chemat” din fraza „Întotdeauna va veni cine va fi chemat” este subordonată subiectivă;

b) cratima este un semn de punctuație în „lasă-mă”, „n-ai”.

Elevul alege o consecință adevărată:

a) În acest caz, consecința o constituie lipsa subiectului predicatului va veni, funcție îndeplinită de propoziția „cine va fi chemat”;

b) Un semn de punctuație marchează o pauză. Ori, între cele două cuvinte ale fiecărui grup nu este o pauză. Cratima marchează legătura gramaticală dintre pronumele personal neaccentuat și postpus „mă” și cuvântul precedent accentuat „lasă” (în primul grup) și rostirea într-o silabă a două cuvinte diferite: adverbul de mod de negație n- și verbul auxiliar sau predicativ ai, ambele cuvinte neaccentuate (în al doilea caz).

C. Explicarea:

– Am constatat că:

a) „dacă vei termina la timp lucrarea” este propoziție subordonată predicativă. Dar de ce (din ce cauză) este subordonată predicativă ?;

b) apostroful în „nu-ș’ ce zici” este semn ortografic. Dar de ce este semn ortografic?

Elevul apelează la argumente sau la judecăți care să explice această consecință:

a) Propoziția subordonată predicativă îndeplinește rolul de nume predicativ al unui verb copulativ din propoziția regentă; este introdusă printr-un element subordonator;

b) Apostroful marchează lipsa accidentală din vorbire a unor sunete sau unui sunet; dacă sunetele n-ar lipsi, apostroful n-ar mai fi necesar; „nu știu ce zici”.

Orice problemă, care este de fapt o structură, trebuie să aibă ceva cunoscut și ceva necunoscut, întrucât rezolvarea va consta în găsirea elementului necunoscut. Pentru aceasta, elevul trebuie să cuprindă cu gândirea întreagă structură a problemei date, să reflecteze asupra raportului reciproc dintre termenii cunoscuți ai structurii și să sesizeze elementele care lipsesc, precum și legăturile necunoscute dintre elementele date. Astfel, cu mult spirit activ și printr-o atitudine conștientă față de problemele rezolvate. Structura este completată de către elev.

În formularea ideilor, un mare rol este jucat de analiză și de sinteză.

Analiza constă în delimitarea în gândirea diferitelor informații sau structuri ale acestora și în reliefarea, din rândul datelor cunoscute, a acelor elemente care servesc construiri de ipoteze. Spre exemplu, subordonata Cui nu-i place dragostea din fraza „Cui nu-i place dragostea să n-aibă parte de ea!” este o propoziție care:

– Are predicat și subiect, dar singură n-are înțeles deplin;

– Răspunde la întrebarea cine? , pusă verbului (sau locuțiunii verbale) să n-aibă (parte);

– Îndeplinește funcția de subiect al verbului să n-aibă;

– Este introdusă printr-un conectiv gramatical în frază (pronumele relativ cui);

– Este subordonată subiectivă față de regenta sa (propoziția numarul 2).

Sinteza constă în îmbinarea informațiilor, în crearea unor noi structuri sau combinații ale acestora din elemente date și ipotetice:

– Toate propozițiile care îndeplinesc funcția de subiect pe lângă un verb (ori o locuțiune verbală) personal (chiar și nepersonal), sau impersonal, pe lângă o expresie verbală impersonală și unipersonală sau pe lângă un adverb (ori o locuțiune adverbială) predicativ și sunt introduse printr-un conectiv gramatical subordonator în fraza sunt considerate subordonate subiective.

– Ca metode de lucru, la care recurge profesorul pentru a da lecției caracter formativ, „atât predarea problematizată, cît și învățarea problematizată” necesită activități și conlucrări intelectuale inteligente și constante între elevi și profesor pentru a „desface” adevăruri „finite”, a compune și a formula adevăruri.

În procesul învățării problematizate (constituit din rezolvarea de către elevi a problemelor teoretice sau practice), elevul este obligat la încercări independente de căutare a soluțiilor.

Elevul, prin măiestria profesorului, va fi determinat să întâmpine o anumită dificultate (teoretică sau practică), să înțeleagă problema formulată (sau chiar s-o formuleze), să dorească și să poată s-o rezolve.

– Problema de învățare (și la obiectul limba română) constituie o situație de viață, apelează la interesele și experiențele elevilor. Formele verbului a crea constituie o asemenea problemă, întrucât acesta este corect folosit în vorbire, și mai puțin corect, în scris. Problema de învățare conține una sau mai multe dificultăți:

– Creez (nu crez, creez), creând (nu creind), creat (nu creeat);

– Dificultatea constituie punctul de plecare în formularea problemelor și a ipotezelor: „Formele temporale (de prezent, de trecut) și modale sunt datorate unor sufixe specifice fiecărui timp și mod”.

– Rezolvarea problemei (parțială sau completă) depinde de alegerea ipotezelor adecvate și de respingerea celor eronate: -ez (sufix pentru prezent), -a (sufix pentru imperfect), -se (sufix pentru mai mult ca perfectul), -ind, – înd, (sufixe pentru gerunziu), -at (sufix pentru participiu) sunt morfeme specifice oricărui verb de conjugarea I.

L.D’Hainaut arată că, în rezolvarea de probleme, atât situația inițială, cît și cea finală aparțin unei clase de situații pe care elevul n-a mai întâlnit-o, iar procesul (de la situația inițială la cea finală) n-a mai fost învățat sau întâlnit de către elev. Spre exemplu: procesul rezolvării problemei inițiale „Formele temporale și modale ale verbului a crea”, ca și al celei finale „Formele temporale și modale ale verbului a crea, sunt reprezentate prin sufixe specifice, verbul fiind încadrat în grupa celor de conjugarea I”.

D’Hainaut remarcă, în rezolvarea de probleme, câteva etape:

1. Identificarea problemei (atașarea ei la o clasă de situații);

2. Identificarea datelor pertinente (înlăturarea datelor inutile și găsirea datelor neexplicite în situație, dar necesare rezolvării);

3. Punerea problemei (exprimarea naturii rezultatului așteptat și traducerea situației inițiale într-o formă mai simplă sau mai sintetică);

4. Controlul existenței tuturor datelor necesare soluției și căutarea celor care lipsesc;

5. Stabilirea unui plan care să ducă la rezolvare;

6. Utilizarea planului (și formularea de ipoteze în vederea unei metode de rezolvare);

7. Aplicarea metodei adoptate în toate etapele rezolvării;

8. Controlul rezultatului;

9. Determinarea limitelor eventuale de pertinență a soluției.

Prin predare problematizată, înțelegem ansamblul unor activități ca: organizarea situațiilor-problemă, formularea problemelor, acordarea ajutorului indispensabil elevilor în rezolvarea problemelor și în verificarea soluțiilor, coordonarea procesului de sistematizare și de fixare a cunoștințelor.

Cea mai importantă etapă o constituie organizarea situațiilor–problemă (în care întrebările ce pot apărea se referă la necunoscută): aici se vădește măiestria profesorului. O întrebare devine problemă numai în cazul în care trezește în mintea elevilor o contradicție neașteptată, o tensiune, o incertitudine, o uimire, care le stimulează interesul, le mobilizează capacitățile psihice și îi determină la o atitudine activă până la găsirea soluției.

Profesorul are un rol major în aplicarea problematizării la lecții, el trebuind să îndeplineasca anumite conditii:

– Să creeze și să prezinte situații problematice (prin intermediul materialului demonstrativ, pe cale orală, prin lectura textului);

– Să-i orienteze pe elevi spre definirea problemei (elementele ei esențiale, contradicțiile);

– Să le trezească dorința de formula întrebări;

– Să clarifice, pe parcurs, datele problemei, pentru ca elevii să analizeze mai ușor problema;

– Să orienteze discuțiile pentru elucidarea problemelor.

Unele exerciții comportă o rezolvare simplă, cu un efort minim: „Recunoașteți subiectele din propozițiile următoare…” se referă doar la găsirea predicatelor, și prin formularea întrebării cine? pusă fiecărui predicat, se află subiectele.

Un efort de gândire se cere în cazul unor întrebări-problemă mai dificile: „dacă adjectivele invariabile au o singură formă, atunci de ce adjectivele variabile cu o singură terminație nu sunt considerate invariabile?” Este drept că întrebarea creează în mintea elevilor o uimire, un șoc, care le va stimula interesul și îi va determina să ia o atitudine activă pentru găsirea soluției. Pentru aceasta, își reamintesc:

– Ce este un adjectiv invariabil (care nu-și schimbă forma, indiferent de gen, număr și caz),

– Ce este un adjectiv variabil (care își schimbă forma după gen, număr și caz);

– Care adjective variabile au o singură terminație (cele terminate în –e la masculin singular nominativ-acuzativ și care, tot la singular, au aceeași formă și pentru feminin NA, dar la plural și la GD feminin singular au altă terminație). Adjectivele variabile cu o terminație la NA singular au încă o terminație la plural masculin-feminin și la GD singular feminin. Întrebarea este deci șocantă, dar prin simpla reorganizare a cunoștințelor duce la rezolvarea sarcinii, așa că nu o putem considera o situație-problemă.

Pentru a fi o problemă autentică, prin sesizarea sau înțelegerea problemei puse de profesor, elevii își vor reaminti toate informațiile necesare rezolvării situației și vor completa cunoștințele cu altele noi.

Problematizarea, ca metodă de învățământ, deși amplă, nu are caracter universal, ci se aplică împreună cu alte metode. Trebuie să se țină seama dacă conținutul poate fi conceput în mod problematizat și dacă este eficientă aplicarea problematizării; de asemenea, dacă elevii șiau însușit temeinic, în prealabil, cunoștințele și regulile cerute în procesul rezolvării problemelor date, ca și anumite deprinderi intelectuale (strategii de descoperire și rezolvare de probleme).

Este adevărat că este mai greu de formulat probleme corecte din punct de vedere didactic în domeniul științelor umaniste – cu toate că gramatica este un punct de trecere între științele umaniste și cele exacte – din cauza caracterului lor verbal. În științele umaniste, sursa competentă de informare este explicația verbală pregătită dinainte din cărți și din alte izvoare. Nu există posibilitatea corectării greșelilor din această sferă pe baza propriei experiențe. De aceea, se cer mari circumspecții în formularea acestor probleme.

Promovarea învățării problematizate este o necesitate, întrucât, având ca obiect al analizelor și căutărilor sale anumite situații și unități indestructibile, cercetând legăturile și interdependențele dintre fenomene, procese și întâmplări, ea are un caracter structural. Chiar și detaliile îndeplinesc un rol specific în procesul învățării problematizate: ca premise, devin componente ale anumitor operații intelectuale; servind la rezolvarea unei probleme, intră în raporturi logice cu alte detalii, înlesnind păstrarea lor în memorie.

8. Brainstorming-ul este o metodă care stimulează, prin declanșarea unei „furtuni” în creierul elevilor, gândirea inventivă, fantezia și imaginația creatoare. Fiind o posibilitate în cadrul problematizării, brainstormingul începe prin crearea unei situații tensionate, în urma căreia elevii oferă soluții la întrebările-problemă puse de profesor. De obicei, metoda este folosită la orele de literatură, când elevii sînt solicitați să-și imagineze alt final al unei narațiuni sau o altă rezolvare a destinului.

Cuvântul (brain – creier și storm – furtună) în traducere directă din limba engleză înseamnă „furtună în creier”.

Este o metodă colectivă de căutare a ideilor și soluțiilor, dar nu a cunoștințelor, într-un mod cît mai rapid și cît mai puțin critic posibil.

Brainstorming-ul se poate aplica la orice subiect care se pretează discuției și admite mai mult decât o soluție. Se aplic[ la etapa evocării în cadrul orelor de literatură română.

9. Instruirea programată este o metodă de acțiune practică.

Instruirea programată pornește de la ideea că învățarea umană, prin natura ei autoreglabilă cu ajutorul informării inverse, pune în relief principiul conducerii procesului de învățământ printr-o legătură reactivă care exclude pe cele următoare dacă cele precedente nu au fost conduse cu siguranță. În situația de învățare există un flux continuu de informații care trebuie comandate și controlate, reglând mersul învățării prin intermediul feed-back-ului.

Materia de studiu a elevului este prezentată sub forma unui program, pe baza căruia fiecare elev progresează în ritmul său specific, în funcție de posibilitățile sale.

Etapele învățării sînt următoarele:

1. Citirea de către elev a informațiilor cuprinse într-o secvență;

2. Efectuarea sarcinii propuse, elevul construind răspunsul solicitat;

3. Controlarea (compararea, corectarea dacă e cazul) răspunsului dat cu cel adevărat.

În urma acestor etape elevul poate trece la următoarea secvență.

La elaborarea programelor, profesorul trebuie să țină cont de:

– Precizarea obiectivelor operaționale, în funcție de conținut și de posibilităților elevilor;

– Structura logică a conținutului după principiul pașilor mici și al învățării gradate;

– Fracționarea conținutului în secvențe de învățare (unități didactice) inteligibile și înlănțuite logic;

– Fixarea, după fiecare secvență, a întrebărilor, a exercițiilor sau a problemelor ce pot fi rezolvate pe baza secvenței informaționale însușite.

În programarea tip Skinner, elevul, după fiecare secvență, construiește răspunsul, rezolvând ceea ce i se cere. Apoi confruntă răspunsul său cu cel corect, după care trece la secvența următoare.

În programarea tip Krawder, secvențele prezintă dificultăți mai mari, elevul trebuind să aleagă răspunsul corect din mai multe date.

Dacă nu reușește la prima încercare, primește o informație suplimentară, după care trebuie să aleagă din nou răspunsul corect. După ce l-a găsit, poate trece la secvența următoare.

De exemplu, pentru definiția pronumelui se poate utiliza următorul tip de programare:

Întrebare:

1.a. Structura logică a categoriilor morfologice este alcatuită din:

– Un gen proxim;

– Diferență specifică;

– Nici una, nici alta;

– Numai gen proxim;

– Numai diferență specifică.

Răspuns: (Pe verso este scris: Răspuns: 1.a. Structura logică a categoriei morfologice are: – un gen proxim și o diferență specifică).

Instruirea programată asigură o învățare activă și o informare operativă asupra rezultatelor învățării, necesară atât elevului, cît și profesorului. În același timp, prezintă și unele dezavantaje, întrucât fragmentarea excesivă a conținutului nu duce la dezvoltarea capacității de sinteză a elevului; unele discipline ( cum este literatura), prin conținutul lor, nu se pot realiza prin această metodă.

Instruirea programată poate fi asistată și de calculator.

Calculatorul este folosit în transmiterea de informații, în punerea de întrebări, rezolvări de exerciții, prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor probleme–tip, aplicații practice, simularea unor jocuri didactice, organizarea și dirijarea învățării independente pe baza unor programe de învățare.

Etapele prin care se trece pentru rezolvarea unor probleme și exerciții cu ajutorul calculatorului pot fi:

1. Enunțarea problemei, precizându-se ce se dă și ce se cere;

2. Analiza problemei;

3. Alegerea unui algoritm pentru rezolvare;

4. Alegerea limbajului de programare convenabil;

5. Elaborarea algoritmului de rezolvare; scrierea programului în limbajul calculatorului; verificarea și cercetarea programului, după ce au fost afișate erorile constatate;

6. Pregătirea datelor ce urmează a fi prelucrate de calculator.

Instruirea programată asistată de calculator presupune pregătirea în prealabil a profesorului și programe alcătuite pe baza unor cerințe didactice, altfel, rezultatele pot fi minime.

Contextul actual al societății îi impune profesorului alegerea cât mai eficientă a metodelor în activitățile instructiv-educative. Având în vedere că spiritul contemporan trebuie să faca față: stresului, exploziei informaționale, accelerarii ritmului creșterii gradului de incertitudine, se impune ca în școala post-modernistă să se puna accent pe activismul elevului implicat în strategiile folosite de către cadrul didactic în desfașurarea activității de predare-învatare.

Prin metodele folosite, cadrele didactice au posibilitatea de a cunoaste metodele utilizabile in cadrul procesului de predare-invatare-evaluare, vor cunoaste clasificarea metodelor de predare si pot face diferentele necesare intre metodele traditionale si cele moderne.

4.2. METODA PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII RECIPROCE, METODE ACTIVE DE PREDARE A TEXTELOR LIRICE ȘI METODE TRADIȚIONALE DE PREDARE A

TEXTELOR LIRICE

În concepția pedagogică se consideră că metodele activ-participative sunt cele care mobilizează energiile elevului, îi concentrează atenția, îl determină să urmărească cu interes și curiozitate lecția, câștigând adeziunea logică și afecțiunea față de cele nou învățate, îl îndeamnă să își pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria. Așadar, aceste metode pun mai mult accentul pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, prin manipulare în plan manual și mintal a obiectelor, a acțiunilor.

Metodele interactive de grup se pot clasifica, dupa funcția lor didactică, în: metode de predare-învățare interactivă: metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar); mozaicul (metoda Jigsaw); citirea cuprinzătoare; cascada (Cascade); metoda învățării pe grupe mici: STAD ([anonimizat] Division); metoda turnirurilor între echipe: TGT (Teams/Games/Tournaments); metoda schimbării perechii (Shaire-Pair Circles); metoda piramidei; învățarea dramatizată.

Prin metoda predării-învățării reciproce, elevii trăiesc bucuria de a fi ei inșiși profesori și de a explica colegilor rezolvarea unei probleme. Scopul metodei este de a asigura cooperarea în înțelegerea lecțiilor și îi implică pe elevi în propria lor educație. Demersul metodologic constă în faptul că elevii sunt împărțiți pe grupe de câte patru, în care fiecare are un rol bine definit:

Rezumator: cel care face un scurt rezumat al textului citit;

Întrebătorul grupului: cel care pune întrebări clarificatoare (unde se petrece acțiunea, de ce personajul a reacționat așa, ce sentimente îl stapaneau pe….., ce înseamnă….);

Clarificatorul: el trebuie să aibă o viziune de ansamblu și să încerce să răspundă întrebărilor grupului;

Prezicătorul: cel care își va imagina, în colaborare însă cu ceilalți, care va fi cursul evenimentelor.

Grupele pot avea texte diferite pe aceeași temă, sau pot avea fragmente ale aceluiași text. Ei pot lucra pe fișe diferite, urmând ca în completarea lor să existe o strânsă colaborare, sau pot lucra pe o singura fișă, pe care fiecare să aibă o sarcină precisă.

Avantajele metodei sunt:

Este potrivită pentru studierea tuturor tipurilor de texte;

Elevii aceleiași grupe colaborează în vederea înțelegerii textului și rezolvarii sarcinilor de lucru, urmând ca frontal, să concluzioneze soluțiile;

Stimulează și motivează, ajutând elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală, pe care le pot folosi apoi independent;

Dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei și capacitatea de ascultare activă;

Stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a selecționa esențialul.

De aceea, în procesul de instruire al elevilor este foarte importantă activizarea acestora, prin care elevii își dezvoltă în același timp și personalitatea. Principiul activizării traduce la nivel operațional cerința psihologică a „subiectivizării/conștientizării” mesajului educațional de către „obiectul educației”. Pentru activizarea optimă a elevului, cadrul didactic elaborează o serie de strategii:

Realizarea activității de predare-învățare-evaluare la nivelul unui proces intelectual complex, bazat pe valorificarea deplină a unității dintre latura informațională și latura operaționala a gândirii;

Energizarea activității de predare-învățare-evaluare la nivelul unui proces afectiv-motivațional complex, care angajează structura caracterială a personalității, medierea pedagogică a raporturilor acesteia cu lumea și cu sine.

Criteriile generale de cuprindere și de clasificare a metodelor active sunt reprezentate de:

Metode care favorizează înțelegerea conceptelor și ideilor, valorifică experiența proprie a elevilor, dezvoltă competențe de comunicare și relaționare, de deliberare pe plan mintal și vizează formarea unei atitudini active: discuția, dezbaterea, jocul cu rol;

Metode care stimulează gândirea și creativitatea, îi determina pe elevi să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date: studiul de caz, jocul didactic, exercițiul;

Metode prin care elevii sunt învățați să lucreze productiv cu alții și să își dezvolte abilități de colaborare și ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în grupuri mici.

Tehnica Hârtia de 1 minut determină pe elevi să își concentreze atenția pentru a raspunde la o întrebare sau pentru a evoca anumite cunoștințe învățate anterior. Timp de 1 minut, fiecare elev va scrie pe o hârtie un raspuns la o întrebare.

Ciorchinele este un organizator grafic de tip brainstorming neliniar, prin care se evidențiază ăntr-o rețea conexiunile dintre ideile despre un subiect. Are la bază următoarele etape:

Comunicarea sarcinii de lucru: se va scrie un concept în mijlocul unei foi goale din caiet, dupa modelul desenat pe tablă. Elevii vor scrie cuvintele sau sintagmele care pot fi asociate cuvântului-cheie, respectând urmatoarele reguli:

Scrieți toate ideile care vă vin în minte;

Nu faceți judecăți de valoare asupra ideilor produse;

Nu vă preocupați de formă, de ortografie sau de punctuație;

Nu limitați numărul ideilor sau a conexiunilor între acestea;

Nu vă opriți din scris decât după expirarea timpului alocat.

Activitate individuală;

Activitate în perechi: elevii vor prezenta colegului de bancă ciorchinele realizat pentru a fi completat cu informații primite de la el;

Activitate în grupuri: ciorchinele elaborat de o pereche va fi prezentat unei alte perechi pentru a fi completat cu informații primite de la colegi;

Activitate frontală: se va completa ciorchinele de pe tablă prin reunirea ideilor primite de la fiecare grup de elevi.

Tehnica Termenii-cheie în avans are ca scop actualizarea unor concepte esențiale cunoscute sau învățate deja de către elevi, stabilirea unor relații între acești termeni, focalizarea atenției asupra termenilor esențiali utilizați pentru înțelegerea conținutului lecției și motivarea elevilor pentru activitate. Relația dintre termeni poate fi cronologică, de succesiune logică sau de cauzalitate. Profesorul alege patru-cinci concepte-cheie din textul care va fi studiat și le scrie pe tablă. Această tehnică este utilizată în etapa de evocare și de realizare a sensului, însă poate fi folosită în faza de reflecție sub forma termenilor-cheie revizuiți. Etapele tehnicii sunt:

Comunicarea sarcinii de lucru: elevii vor scrie în caiete cinci termeni și vor stabili în perechi, timp de patru-cinci minute, ce relație există între acești termeni. Vor reprezenta grafic această relație existentă între termeni și vor preciza caracteristica ei esențială;

Activitate în perechi: elevii discută semnificația termenilor și stabilesc ce relație există între aceștia;

Citirea textului și compararea cu relația identificată anterior: elevii vor citi textul din manual și vor identifica trei concepte scrise pe tablă și relația existentă între ele. Vor compara relația descoperită în text cu relația presupusă de către ei anterior citirii textului din manual. Apoi vor corecta sau completa relația pe care au stabilit-o la inceput timp de trei minute.

Tehnica Tabelul incomplet este o metodă cu ajutorul căreia unele informații pot fi sintetizate în tabele, individual sau în grup, de către elevi. Etapele acesteia sunt:

Comunicarea sarcinii de lucru: elevii vor forma grupuri de câte patru și vor citi textul din manual despre un anumit conținut. Cerința este de a elabora tabelul de pe tablă pe o foaie întreagă de pe caiet și de a completa o parte din tabel. Un membru al grupului caută informațiile și completează rubrica respectivă.

Activitate în grupuri: după completarea părții distribuite din tabel, fiecare elev din grup prezintă ce a scris. Se vor completa rubricile din tabel în întregime prin raportare la informațiile primite de la colegi.

Activitate frontală: pe rând, câte un membru din fiecare grup completează o parte din tabelul desenat pe tablă, după care se discută aspectele mentionate. Formulările lungi vor fi transformate, iar formulările greșite vor fi înlocuite cu altele corecte.

Cvintetul este o poezie cu cinci versuri în care se rezumă și se sintetizează concis conținutul de idei al unui text pentru a evidenția reflecția elevului asupra subiectului abordat. El reprezintă un instrument de organizare verbală care exprimă capacitatea de înțelegere a subiectului de către elev, precum și capacitatea sa de sinteză și creativitate. Etapele tehnicii sunt:

Comunicarea sarcinii de lucru: timp de cinci minute elevii vor scrie un cvintet despre un anumit subiect, respectând urmatoarele reguli:

Primul vers este un cuvânt (cuvântul-cheie) care denumește subiectul care va fi descris (de obicei un substantiv);

Al doilea vers este format din două cuvinte (adjective) care descriu subiectul;

Al treilea vers cuprinde trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe, de obicei la modul gerunziu);

Al patrulea vers este reprezentat de patru cuvinte care exprimă sentimentele elevului față de subiectul descris;

Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esența subiectului.

Activitate individuală: are loc activitatea de compunere a cvintetului;

Activitate în perechi: cvintetul scris va fi prezentat colegului, după care va fi scrisă varianta finală cu ajutorul colegului pentru a reda aspectele cele mai placute din cele două poezii;

Activitate frontală: fiecare pereche va scrie cvintetul creat pe tablă sau afișează un poster pe perete.

Rolurile profesorului în contextul utilizării metodelor active sunt:

Să creeze climatul necesar, stimulativ pentru învățarea activă și să motiveze elevii pentru participarea directă în cunoaștere;

Să promoveze învățarea interactivă și responsabilă, să sprijine rezolvarea independentă sau în grup, conștientizând acțiunile, procedeele;

Să clarifice scopurile și obiectivele realizabile, prezentând și condițiile pentru rezolvarea lor, acțiunile externe și mentale necesare;

Să reactualizeze și să integreze procedurile, cunoștințele, experiențele vechi în noile contexte sau invers, la nivel intra sau interdisciplinar;

Să sprijine autocunoașterea, autoanaliza variată și apoi metacogniția;

Să echilibreze activitatea cognitivă propriu-zisă cu îndrumarea, facilitarea, corectarea celorlalte dimensiuni noncognitive, dar esențiale;

Să sprijine manifestarea modului propriu al fiecarui elev de construcție a cunoașterii, rezolvării sarcinilor, independent sau în grup;

Să sesizeze și să corecteze dezechilibrele constante între pregătirea anterioară și noile informații, modele, proceduri, încă din faza inițială;

Să clarifice și să armonizeze soluțiile propuse de elevi, ca proces în verificarea soluției adecvate rezolvării sarcinii date;

Să conștientizeze elevii asupra existenței diferitelor proceduri, stiluri de prelucrare a informațiilor, de rezolvare, de aplicare;

Să ofere puncte de sprijin prin sugestii, procedee, modele unor elevi sau să provoace noi cautări, combinații, dezvoltări în cazul altora;

Să alterneze modalitățile de comunicare în clasă și în grup.

Introducerea metodelor de activizare a procesului instructiv-educativ angajează o serie de modificări, la nivelul mai multor dimensiuni: la nivelul relației profesor-elev, prin care cel care învață devine centrul activității; la nivelul formelor de organizare, aceste metode permit învățarea în grupuri mici (omogene sau eterogene) și studiul individual; din punctul de vedere al resurselor temporale aceste metode implică un mare consum de timp, deoarece se bazează pe structurarea unor abilități, priceperi și capacități care solicită o perioadă extinsă pentru exersare și întarire; referitor la resursele materiale, metodele active sunt incomode pentru profesor, deoarece acesta nu dispune de materialele didactice prefabricate pentru desfășurarea activității; sub aspectul modului de relaționare între elevi, ele permit inter-învățarea, devenind metode interactive; în privința climatului educațional al clasei de elevi, metodele active sunt agreate de elevi prin participarea la activitățile ludice diverse.

Baza materială a școlilor nu corespunde întotdeauna cerințelor realizării procesului de predare-învățare la limba și literatura română. De aceea, se recomandă amenajarea unor săli speciale și cabinete dotate cu materiale didactice și mijloace de învățământ adecvate, cu mobilier corespunzator, biblioteci de specialitate, panouri, afișe, un stand de cărți de fiecare dată în funcție de scriitori a căror operă se studiază.

Având în vedere lipsa acestora, profesorii apelează în continuare și la metodele tradiționale de predare a textelor lirice, iar în cadrul acestora sunt incluse pentru elevii din clasele mai mici:

Lectura explicativă este o metodă specifică de formare a capacității de citire. Lectura explicativă îmbină actul lecturii cu explicațiile necesare pentru înțelegerea textului, apelând la un complex de metode: explicația, conversația, povestirea, demonstrația. Ea reprezintă un fel de comentariu literar al textelor citite, adaptate la nivelul capacității intelectuale a școlarilor din clasele mai mici.

Lecția de citire începe cu pregătirea elevilor pentru introducerea în atmosfera generală a textului, în problematica lui, prin conversație, prin povestirea profesorului. Stă pe baza observațiilor și impresiilor acumulate de elevi în contact nemijlocit cu realitatea evocată în textul care va fi citit. Etapele lecturii explicative sunt:

Citirea integrală a textului;

Citirea pe fragmente și analiza acestora;

Realizarea planului de idei;

Decodarea sentimentului dominant;

Conversația generalizatoare cu privire la conținutul textului;

Reproducerea/povestirea textului pe baza conținutului (la textele epice) printr-o exprimare cât mai originală;

Citirea finală, de incheiere.

Deoarece textele citite sunt foarte diverse din punctul de vedere al conținutului sau al formei, al genului și speciei literare ca și al realității reflectate, componentele acestei metode vor fi folosite în funcție de particularitățile textului, de aici rezultând marea varietate a structurii lecțtiei de citire, fapt care face imposibilă utilizarea unor structuri general valabile. Toate componentele lecturii explicative pot constitui forme de muncă independentă sau semiindependentă. Eficiența lecturii este sporită când profesorul formulează în prealabil câateva cerințe și explicații cu privire la cuvintele și expresiile noi, la ideea de bază, la structura textului. Dacă textele epice se pretează la lectura individuală, nu se recomandă același mod de receptare inițială în cazul textelor lirice.

Determinarea structurii unui text și a fragmentelor este o activitate dificilă și pentru elevii mai mari, dar uneori se poate apela la criteriul logic.

Pentru citirea textelor lirice se recomandă lectura interpretativă, dată fiind dificultatea receptarii acestor creații care exprimă gândurile, sentimentele și emoțiile eului liric prin imagini artistice. Dupa lectura expresivă sau recitarea textului se va decoda fiecare imagine vizuală, auditivă, dinamică, explicând sensul figurat al cuvintelor, care constituie un mod deosebit de exprimare a sentimentelor. Textele lirice trebuie înțelese și, mai ales trăite, deoarece sentimentele nu se învață, nu se memorează, nu se povestesc, ci se trăiesc. Împărțirea textului liric pe fragmente este foarte dificilă, deoarece fragmentul logic nu corespunde strofelor. Chiar în pasteluri, un tablou poate fi conturat în mai multe strofe sau chiar din întreaga poezie.

Conceptul de lectură poate fi înțeles ca un „comportament uman” sau „o activitate” compusă dintr-o mulțime de procese diversificate în funcție de finalitatea urmărită, de textul respectiv, de treptele de realizare atinse, precum și de etapele învățării.

Trepetele prin care se realizează lectura interpretativă a textului liric sunt:

Receptarea informației la nivelul senzorial brut (vederea unui text scris);

Decodarea propriu-zis conceptuală a textului;

Decodarea propriu-zis lingvistică;

Interpretarea secvenței în funcțtie de ansamblurile, de indicatorii non-verbali situaționali, de emițător;

Interpretarea estetică-stilistică în cazul unui text literar.

Finalitățile lecturii interpretative trebuie raportate la obiectivele învățării limbii materne prin care se urmărește crearea competențelor lingvistice, lectorale și interlocuționare, pe baza unui model didactic, în care se interferează formarea capacităților de emitere cu cele de receptare a mesajelor orale și scrise. În cadrul competenței comunicaționale generale, competența textuală vizează emiterea, receptarea textelor orale și scrise, înțelegerea contextuală a acestora, pe baza competenței operatorii.

Decodarea sensului textelor lirice citite în clasă și analiza imaginilor artistice prin lectura interpretativă, conduc la asigurarea citirii prin respectarea pauzelor gramaticale și psihologice, a accentului logic și psihologic, a ritmului și a intonatiei adecvate conținutului.

Munca de dezvoltare a vocabularului trebuie dublată de munca pentru însușirea unor temeinice cunoștințe privitoare la sistemul de îmbogățire a vocabularului, a procedeelor folosite de limba noastră pentru crearea de cuvinte noi, la caracterul sistematic al limbii.

Elevii trebuie să încerce să spargă tiparele, să iasă din normele învățate și să se exprime într-o manieră personală, cerută de specificul extralingvistic în care se găsesc și de nuanța proprie a gândirii și simțirii lor.

Ancorarea activităților de comunicare în lectura unor texte diverse permit nu numai discutarea problematicii lor, ci și reflecția asupra discursului însuși asupra intenției care îl generează și asupra modului său de funcționare. Deschiderea acestei perspective face cu putință distanțarea față de ideile și opiniile vehiculate prin discurs și înțelegerea limbajului ca vehicul al puterii și ideologiei (și nu doar ca instrument al reflecției științifice și ca „materie" a creației artistice).

Funcția literaturii este echivalentă cu cea a disciplinelor socio-umane. Ceea ce o distinge este complexitatea lumilor sale imaginare. Ele pun în scenă emoții și pasiuni, opinii și idei, întâmplări și destine, adică viața însăși în diversitatea și complexitatea ei. A citi literatură devine, astfel, un mod de a vorbi cu departele nostru despre lume și viață, despre aspectele ei psihologice, morale, sociale, filosofice.

Dar importanța cărții de literatură nu constă numai în ceea ce ea spune, ceea ce ea aduce aproape, ci și în modul în care spune și în efectele acestei spuneri asupra cititorului. Cartea de literatură, ca orice opera artistică, propune un univers imaginar ce se adresează deopotrivă sufletului și minții. De aici și posibilitatea unor lecturi diferite pentru elevii de clase mai mari: o lectură participativă, inocentă și una reflexivă, critică.

Lectura participativă înseamnă complicitate cu subiectivitatea creatoare scufundate în universul imaginar și identificare cu ființele fabuloase care îl alcatuiesc. În felul acesta, întâlnirea cu opera devine mod de explorare a lumii și experiență cathartică; astfel, dialogul cu departele nostru înseamnă mai mult decât apropiere, înseamnă, în termenii lui Starobinski, „participare pasionată, experiența sensibilă și intelectuală care se desfășoară prin operă".

Lectura reflexivă presupune prezența „privirii deasupra”; o privire ce poate cuprinde textul din punct de vedere estetic, ca verb-formă. Artă a cuvântului, literatura solicită, la cel mai înalt grad, resursele limbii ș relevă puterea de reprezentare și invenție. În absența literaturii, limbajul nu poate gândit decât în dimensiunea sa utilitară, în mecanica sa eficientă și lipsită de creativitate. Ori, limbajul este creația cea mai importantă a ființei umane și rostul este de a produce sens: iar acest lucru presupune nu numai corelarea semnelor de existență după legi deja făcute; acest lucru pretinde crearea altor semne, trădarea vechilor reguli, stabilirea altor raporturi; în absența acestor gesturi, nenumitul nu poate fi numit, ne-spusul nu poate fi spus, iar adevărurile nu pot fi scoase la lumină.

Lectura model se realizează la nivelul claselor gimnaziale și oferă contactul cu operele literare (sau fragmentele) studiate. Denumită uneori și „citire expresivă”, lectura model reprezintă un punct nodal în receptarea textului, constituind momentul de fuziune afectivă cu opera. Elevii din clasele gimnaziale sunt mai usor de determinat să se identifice, prin sensibilitate, cu nuanțele textului, chiar inainte de a putea să definească și să explice ceea ce simt.

Crearea cadrului adecvat prin lectură constituie premisa activității de analiză și interpretare, de percepere rațională a textului și a semnificațiilor sale. Dată fiind importanța acestei activități, lectura model este efectuată de obicei de către profesor care, se presupune, știe ce vrea să reliefeze prin lectură. Citind demonstrativ, nuanțat, cu expresivitate ușor accentuată, dar fară exagerări, profesorul va reuși să creeze atmosfera, tonalitatea afectivă necesară receptării textului. Lectura model trebuie adecvată specificului textului, în funcție de acesta stabilindu-se tonul fundamental, pauzele, părțile (ideile sau sentimentele) ce trebuie accentuate. De aceea, privită din unghiul de vedere al profesorului, lectura model trebuie pregătită în prealabil atât sub aspectul înțelegerii textului cât și al exersării lecturii. Profesorul trebuie să posede arta de a citi, pentru a-i apropia pe elevi de literatură și pentru a-i iniția în tehnica lecturii expresive. Pentru acest lucru, profesorul de literatură are nevoie în pregatirea sa pentru profesie și de însușirea unor elemente ale artei teatrale (dicție, ținută, ritm al vorbirii, pauze, accentuarea cuvintelor).

Treptat, în clasele superioare ale gimnaziului (în cazul textelor de mare întindere sau al fragmentelor din nuvele sau romane) profesorul se va baza pe lectura prealabilă efectuată de către elevi acasă. În acest caz, locul lecturii va fi luat de „rezumarea” textului ca „poveste”, combinată cu lectura selectivă a unor fragmente, lectură efectuată atât de către profesor cât și de către elevi.

Operele lirice vor fi citite obligatoriu integral, sub forma lecturii model, în cazul acestora crearea atmosferei fiind o condiție esențială a receptării.

În procesul de studiere a textului literar, perceperea inițială a operei ca unitate indivizibilă, ca ordine globală, reprezintă o condiție și un rezultat al percepției estetice dublată de o rezonanță interioară, de participarea afectivă la textul literar, la lumea operei. De aceea, lectura model are un rol hotărâtor.

Citirea artistică și recitarea urmăresc să comunice o operă literară în formele unei interpretări mai bune, mai adecvate, mai expresive decât aceea la care poate ajunge cititorul solitar și acela care nu cultivă veleități artistice, oferind totodată un model de lectură și recitare.

O tendință care trebuie evitată este aceea de a privi citirea expresivă ca pe un scop în sine, în sensul că profesorul se declară mulțumit dacă elevul reproduce lectura sa (sau se apropie de aceasta). O asemenea înțelegere a rolului lecturii este eronată, deoarece lectura nu constituie un scop în sine ci un mijloc, un indiciu al receptării, o dovadă că elevii au sesizat valorile specifice textului.

Conversația de orientare realizează, imediat dupa lectură, feed-back-ul, informându-l pe profesor despre modul în care elevii au urmarit lectura, au desprins firul narativ al unei povestiri, structura logic-cauzală a textului, sentimentele ce le-au fost trezite. Astfel, după lectura model a poeziei Dăscălița de Octavian Goga, se poate realiza feed-back-ul prin raspunsul la urmatoarele întrebari: „Spre ce figură din viața satului își îndreaptă poetul gândul? Care sunt momentele din viața satului în care poetul surprinde chipul dăscăliței? Ce sentimente ți-a produs poezia?”

Lectura pe fragmente și explicarea cuvintelor necunoscute se efectuează de către elevii care au deprinderi de lectură corectă și expresivă (nu are rol de exercițiu de lectură recuperatoare pentru elevii slabi). Efectuarea ei impune ca activitate prealabilă identificarea unităților logice (unităților contextuale). Aceasta se face de la început, motivat, de către profesor, apoi de către profesor și elevi, pentru ca, în final, elevii să fie ei inșiși capabili să desprindă aceste unitati. Pentru ușurarea acestei activități se iau în considerare înțelesul și structurile grafice ale textelor.

În privința metodelor tradiționale, forma de instruire este clasa, iar procesul de învățământ organizat este cel frontal. Acestuia i se adaugă și alte modalități, precum învățarea în grup (grupuri omogene, eterogene) sau individuală. S-a depistat că lecțiile în care se imbină mai multe modalități de învățare sunt mai eficiente, întrucât în lecțiile frontale, elevii sunt solicitați și diferențiați; unele sarcini de învățare solicită activitatea elevilor în grupuri; evaluarile formative constau în rezolvarea individuală a sarcinilor de lucru. Specificul tipurilor de activitate trebuie să fie în acord cu specificul obiectivelor urmărite și cu tipul de evaluare practicat.

Astfel, activitățile didactice se clasifică in trei tipuri:

Formative: lecția introductivă (epocă, scriitor, curent), lecția de comentariu literar, lecția combinată, lecția de predare de noi informații, lecția de formare a capacităților de a utiliza informații, date (priceperi și deprinderi);

Cumulative: lecția de recapitulare, lecția de sistematizare-fixare, meditațiile, consultațiile;

Evaluarea: lecția de verificare, lucrări scrise, teste sumative, bareme, examene, concursuri.

Activitățile didactice formative sunt cele mai frecvente. Ele se concretizează în lecții sau grupe de lecții care acoperă obiectivele operaționale în întregime sau parțial și se finalizează prin evaluări formative. Elevul are astfel posibilitatea de a afla „distanța” la care se află de performanțele standard ale obiectivelor operaționale ale unui capitol, ale unei lecții.

Activitățile didactice cumulative se practică la încheierea unităților instrucționale (grup de lecții, capitole). Se verifică direct la nivelul obiectivelor terminale, urmărind precizia atingerii obiectivelor prin cumularea învățării și se încheie cu evaluari sumative. Elevii sunt diferențiati și notați.

Activitățile evaluative se referă la lecții întregi sau numai la secvențe ale lecțiilor cumulative și constau în evaluarea sumativă propriu-zis, prin teste, bareme, examene.

Modalitățile de apropiere a elevilor de textul literar în clasele gimnaziale sunt diferite în funcție de particularitățile de vârstă, de experiența de viață și de lectura elevilor, precum și de specificul fiecărui text literar.

Studiul limbii duce în mod firesc la crearea posibilităților dezvoltării plenare a copiilor, le deschide acestora perspectiva unei vieți spirituale bogate.

Unul dintre obiectivele fundamentale ale studierii limbii române este însușirea și aplicarea normelor de vorbire și scriere corectă a limbii române, folosirea corectă a vocabularului limbii literare, precum și al celui specific profesiei.

În orele prevăzute de programă, pentru compuneri și exerciții de cultivare a limbii literare, accentul cade pe însușirea limbii române ca instrument de comunicare, pe aplicarea în practică a normelor exprimării orale și scrise. Se știe că mesajul transmis prin limbaj reprezintă, pe de o parte, aspectul oficial și normativ al limbii, iar pe de altă parte, este expresia individului, a particularului. Subordonarea la stilurile funcționale ale limbii și la normele ei gramaticale și lexicale aduce comunicării corectitudine, precizie și claritate.

În școala contemporană, centrată pe elev, predarea este în strânsă interacțiune cu învățarea și evaluarea, constituind un proces unitar, pentru a realiza un învățământ formativ-educativ. Rolul profesorului este de a le arăta elevilor cum dobândesc informațiile, dar mai ales cum trebuie să le utilizeze. De aceea, activismul elevilor în școala postmodernistă este promovat prin metode de predare activ-participative, care se reflectă prin învatarea prin cooperare, văzută ca formă superioară de interacțiune dintre mințile participanților și personalitățile lor. Rolul profesorului este foarte important și în ceea ce privește insuflarea dragostei de învățătură elevilor, pe care o poate spori dacă este un bun pedagog, un spirit empatic și are la randul lui dragoste pentru meseria pe care o practică.

CONCLUZII FINALE

Limba (limbajul) interacționează cu toate celelalte aspecte ale vieții umane în societate. Este și instrument de comunicare, într-o perioadă anume și pentru o comunitate dată, dar este, deopotrivă, rezultatul istoriei sale proprii și sursă pentru evoluția ulterioară. În însușirea limbajului, un rol foarte important îl are studiul morfologiei și sintaxei. Spre deosebire de celelalte domenii lingvistice, sintaxa impune o cunoaștere amplă și o înțelegere mai profundă a limbii. Nevoia firească a creării și a ințelegerii mesajului unui text a determinat studierea mecanismelor de funcționare a limbii. Sintaxa reprezintă nivelul superior al funcționării complete a limbii. Acest lucru explică, în bună parte, de ce disciplina sintaxei e relativ nouă în raport cu celelalte științe ale limbii. În lingvistica romanească, sintaxa a ocupat și ocupă încă un spațiu restrâns în raport cu celelalte domenii. Sintaxa este știința funcționării unei limbi, știința construcției de texte, care identifică și descrie regulile de combinare gramaticală și logică a unităților sintactice, oferind modele de construcție a vorbirii. Ea studiază disponiblitățile combinatorii ale cuvintelor și îmbinarea acestora în structuri și, având în vedere că reprezintă o parte a gramaticii, este un dispozitiv cu ajutorul caruia putem decide în legatură cu orice șir de elemente din vocabularul românesc dacă reprezintă sau nu o propoziție (frază) în limbă. Acest mod de a înțelege gramatica și relația acesteia cu vocabularul este comun tuturor abordărilor formale ale limbajului, deci tuturor acelor abordări care au determinat un spor de exactitate în construirea sistemului de concepte ale gramaticii.

În studiul gramaticii limbii române, dar și pentru înțelegerea ei totodată, un rol important revine funcțiilor sintactice, raporturilor (relațiilor sintactice) și conectorilor textuali.

Funcția sintactică reprezintă un statut, o identitate pe care o dobândesc unitățile lexico-gramaticale angajate într-un anumit tip de relații sintactice. De-a lungul timpului, unitățile sintactice au avut diverse clasificări, clasificări date de către diverși autori, în funcție de viziunile lor asupra inventarului de unități sintactice. Astfel, în gramatica românească tradițională, inventarul acestora variază de la două ( propoziția și fraza), la trei (partea de propoziție, propoziția și fraza) și la patru (partea de propoziție, grupul de cuvinte-sintagma-, propoziția și fraza). În dorința de a simplifica, cumva, acest inventar, Gramatica de Bază a Limbii Române (GBLR) a inclus în cadrul funcțiilor sintactice cuvântul, grupul sintactic și propoziția. Considerând acest inventar puțin simplificat, Vasile Șerban a adăugat acestui inventar paragraful și textul. În căutarea unei perfecționări continue a structurării componentelor gramaticii românești, savanții noștrii au introdus funcții sintactice noi, prin scindarea unor funcții sintactice tratate unitar în vechea Gramatică a Academiei (GA). Din punctul meu de vedere, consider că, deși au fost și sunt foarte bine intenționați, iar inventarul funcțiilor sintactice este corect, clasificările sunt multe (atât cele vechi cât și cele noi), ceea ce poate duce la asimilarea lor într-un mod greoi de către cei ce vor și trebuie să și le însușească. Pe viitor, ar fi o acțiune bine primită de către toată lumea dacă savanții nostrii le vor simplifica cumva, îmbinând clasificarea veche cu cea nouă, însă într-un mod mult mai simplist.

Dacă ne raportăm la studiul sintactic al limbii, un rol foarte important îl au relațiile (raporturile) sintactice care se stabilesc în funcție de ordinea cuvintelor în enunț și care apar atunci când nu mai există marcatori.

În ceea ce privește inventarul de relații (raporturi sintactice) și aici asistăm la diverse clasificări, mai multe chiar, decât în cazul funcțiilor sintactice. Fiecare clasificare este corectă, însă, de-a lungul timpului, clasificările ulterioare au inclus, din punctul meu de vedere, tipuri de relații sintactice din clasificările vechi, la care au fost adăugate altele, conform viziunilor fiecărui autor în parte. Avem de a face cu viziunile a foarte multor savanți, însă, dacă le analizăm pe fiecare în parte, constatăm că denumirea unui tip de relație dată de către un anumit autor este similară de altfel, din punct de vedere gramatical cu viziunea altui autor, care atribuie aceluiași tip de relație o altă denumire.

Analizând diversele tipologii, am încercat să le simplific cumva, deoarece am constatat faptul că fiecare autor, a pornit de la tipologia veche, la care a adaugat, în funcție de propria viziune alte relații, iar ulterior, ceilalți autori s-au inspirat din aceste clasificări, dar au adăugat alte relații, sau le-au pastrat pe cele vechi, însă denumirea lor a fost schimbată. Analizând toate variantele, am constatat că de fapt, relația de adordonare a lui Ion Diaconescu este echivalentă cu relația de nondependență (din sintaxa modernă) dar și cu relația facultativă (constelația) lui Hjelmslev, având în clasificare aceleași tipuri de relații și anume: relația de coordonare și relația de echivalență sau apoziționare. Am constatat de asemeni, că anumite relații sintactice au fost trecute ca și componente ale altor tipuri de relații; spre exemplu, relația de interdependență a trecut în cadrul relației de dependență (subordonare), relația de coordonare și relația de apoziționare au devenit componente ale relației de nondependență/adordonare/relația facultativă și astfel am înteles faptul că se încearcă o clasificare cât mai succintă dar și complexă în același timp, pe baza diverselor tipologii create de-a lungul timpului.

Mi-am permis să fac o proprie clasificare, pe baza celor studiate și am inclus, ca tipologie a relațiilor sintactice urmatoarele: raportul de dependență/subordonare (cu dependența unilaterală/relația de subordonare; interdependența/dependența bilaterală; codependența/dependența colaterală/complexă/mediată; dubla dependență); raportul de nondependență/adordonare/relația facultativă (constelația), care include: relația de coordonare (copulativă, adversativă, disjunctivă, conclusivă, alternativă, cauzală/explicativă) și relația de echivalență/apoziționare; raportul de supraordonare; raportul de incidență/referință.

În gramatica limbii române, un rol foarte important îl au conectorii și tipurile de texte, care sunt texte literare și nonliterare, cărora am incercat să le acord o atenție deosebită în lucrarea pe care am realizat-o.

Conectorii sunt reprezentati atât de conjuncțiile și locuțiunile conjuncționale de coordonare sau subordonare, cât și de pronumele sau adverbele relative (care îndeplinesc rol de conjuncție). Având în vedere marea complexitate pe care o are în rândul conectorilor textuali, o atenție deosebită am acordat anaforei, care reprezintă de fapt relația dintre două elemente lingvistice și care, la rândul ei, se realizează prin mai multe mijloace gramaticale și lexicale, un rol foarte important revenindu-le în acest sens substitutelor anaforice (proformelor), reprezentate de: anafora zero, anafora pronominală, numeralul cu rol anaforic, anafora adverbială, profrazele da și nu, anafora verbală. Totuși, grupurile de conectori ce leagă un număr de propoziții alcătuiesc o frază și nu un text, care poate fi considerat o secvență lingvistică scrisă sau vorbită. Făcând o distincție între textul literar și cel nonliterar, trebuie subliniat faptul că textul literar se suprapune conceptului de operă literară, în timp ce textul nonliterar se referă în general, la aspecte din realitate.

Din cele studiate de mine în ceea ce priveșste gramatica limbii române, am remarcat că pe lângă eforturile marilor autori de a patrunde în esența tuturor componentelor ei și de a le conferi noi viziuni, lipsește din gramatica noastră noțiunea de „sintaxă a textului”, însă probabil că în viitor vom avea parte de introducerea acesteia în tratatele de gramatică de specialitate ce vor apărea, având în vedere marile eforturi pe care le fac geniile gramaticii românești.

Studiul morfologiei și sintaxei limbii române mi se pare extrem de importantă, de vreme ce ea contribuie la însușirea noastra corectă a legilor interne specifice limbii materne. Studiul limbii române contribuie, pe lângă însușirea unui vocabular corect, la dezvoltarea gândirii logice, a spiritului de observație, a capacității de analiză, la dezvoltarea sentimentului de dragoste față de țară, iar rolul decisiv în cultivarea expresă a limbii revine școlii, deci implicit profesorilor de limba si literatura română. Limba și literatura română este o disciplină școlară complexă și dinamică, având trăsături generate de multitudinea domeniilor de referință și de modificările de paradigmă impuse de instituția școlară.

Fără însușirea limbii române literare, întregul proces de pregătire și instruire în școală ar fi dificil și lipsit de suport, întrucât cunoașterea limbii facilitează asimilarea cunoștințelor, noțiunilor, conceptelor specifice diferitelor discipline ce se studiază în școală. Profesorul de limba și literatura română trebuie să posede o bună pregătire pedagogică, teoretică și practică. În ceea ce privește metodica predării limbii și literaturii române, aceasta se ocupă cu principiile, obiectul și metodele utilizate de către profesorul de limba și literatura română în procesul de învățămînt, astfel că metodele utilizate de profesor în cadrul procesului de predare-învățare-evaluare centrate pe elev sunt diverse și pot fi, în funcție de dotarea școlii tradiționale și/sau moderne. La momentul actual se practică metodele moderne, prin care elevul devine un personaj activ în procesul de însușsire a lecției. Învățământul modern se realizează prin metode active, participative, informativ-formative. Acestea au o pondere indiscutabilă față de celelalte. Consider însă, că pentru extinderea ponderii lor, școlile ar trebui să fie dotate cu mijloace de învățământ și materiale didactice, ceea ce, la momentul actual al învățământului românesc prezintă mari lacune, motiv pentru care, în foarte multe școli, din mediul rural în mod special, se practică exclusiv metodele tradiționale, chiar dacă profesorul își dorește să implice elevii în procesul de învățare într-un mod activ. Lipsa mijloacelor materiale acționează oarecum negativ la gradul de asimilare a lecțiilor de către elevi, deoarece însușirea corectă a limbii române de către elevi reprezintă un factor foarte important în formarea acestora pe viitor. Studiul elevilor în ceea ce privește morfologia și sintaxa română este foarte importantă pentru ei, deoarece consider că astfel, elevii reușesc să se exprime corect nu numai în scris ci îi ajută foarte mult în activitatea creatoare, care presupune infinite relații orale și pentru ca profesorul să îi facă să înțeleagă pe deplin gramatica română dar și literatura deopotriva, trebuie să posede și vaste cunoștințe despre acestea, înainte de a le transmite esențialul elevilor săi.

Din cele analizate de mine pentru realizarea acestei lucrari, am constatat faptul că însușirea de către o persoană a diverselor tipologii de funcții sintactice și relații (raporturi) sintactice este foarte greoaie, dată fiind marea varietate de opinii a autorilor, dar și complexității limbii române totodată, motiv pentru care, pe viitor, ar fi ideal dacă vor aparea tipologii și structurari mai ușor asimilabile și înțelese, dat fiind faptul că multe din aceste tipologii au la bază aceleași noțiuni, împrumutate după părerea mea, de către un autor de la un alt autor, dar cărora le-a fost schimbată denumirea, ceea ce duce într-un final la o mult prea variată clasificare. Ideal ar fi dacă s-ar ajunge la un numitor comun și va aparea un tratat în care aceste clasificari să apară mult mai simplificate, ceea ce ar fi posibil dacă autorii vor ajunge la aceeași concluzie.

Cu toate acestea, greutatea derivă și din marea varietate de cuvinte, precum și din complexitatea gramaticii limbii române, fapt ce o face sa fie pe cât de greu asimilabilă, pe atât de ușor de iubit pentru frumusețea ei, pentru că așa cum spunea Nichita Stanescu, „A vorbi despre limba în care gândești – a gândi – gândire se poate face numai într-o limbă – în cazul nostru a vorbi despre limba română este ca o duminică. Frumusețea lucrurilor concrete nu poate fi decât exprimată în limba română. Pentru mine iarba se numește iarbă, pentru mine arborele se numește arbore, malul se numește mal, iar norul se numește nor! Ce patrie minunată este această limbă (…) noi, de fapt, avem două patrii coincidente: o dată este patria de pământ și de piatră și încă o dată este numele patriei de pământ și de piatră. Numele patriei este tot patrie, o patrie fără de nume nu este patrie. Limba română este patria mea”.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralele 45, Pitesti, 2003;

2. Apostulatu Ionel, Necula Gina, Elemente de gramatică normativă, Editura Europlus, Galași, 2008;

3. Avram Mioara, Gramatica pentru toți, Ediția I, Editura Academiei, București, 1986;

4. Avram Mioara, Gramatica pentru toți, ediția a II-a, revizuită și adăugită, Editura Humanitas, București, 1997;

5. Avram Mioara, Gramatica pentru toți, ediția a III-a, revizuită și adăugită, Editura Humanitas, București, 2001;

6. Cerghit Ioan (coordonator), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983;

7. Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, București, 2006;

8. Claude Bremond, Logica povestirii, Editura Univers, București, 1981;

9. Coteanu Ion, Gramatica de bază a limbii române,Editura Albatros, Bucuresti, 1982;

10. D.D. Drașoveanu, Zdrenghea, Analize gramaticale și stilistice. Ediția a II-a, Editura Științifică, București, 1966;

11. D.D. Drașoveanu, Teze și antiteze în sintaxa limbii române, Editura Clusium, Cluj, 1997;

12. Dicționar de Științe ale Limbii, Ediția a II-a, Editura Nemira, București, 2001;

13. Dicționarul Ortografic, Ortoepic și Morfologic al limbii române ( DOOM 2), Editura Univers Enciclopedic, București, 2005;

14. Dimitriu Corneliu, Gramatica limbii române explicată. Sintaxa, Editura Junimea, Iași, 1982;

15. Emanuel Vasiliu, Introducere ]n teoria textului, Editura Științifică, București, 1990;

16. Gerard Genette, Introducere în arhitext. Ficțiune și dicțiune, Editura Univers, București, 1994;

17. Gliga L., Spiro J., Învățarea activă-ghid pentru formatori și cadre didactice, Editura MEC, București, 2001;

18. Goia, Vistian, Drăgătoiu, I. Metodica predării limbii și literaturii române, Editura E.D.R,Cluj, 1995;

19. Gramatica Academiei I, Editura Academiei, București, 2005;

20. Gramatica Academiei II, Editura Academiei, București, 2008;

21. Gramatica Limbii Române, vol.II Enunțul, Editura Academiei, București, 2008;

22. Gramatica de Bază a Limbii Române, Editura Univers Enciclopedic, București, 2010;

23. Ion Diaconesu, Sintaxa limbii române. I. Unitățile sintaxei, Editura Enciclopedică, București, 1992;

24. Ion Diaconescu, Elemente de gramatică, Editura Humanitas Educațional, București, 1995;

25. Ion Diaconescu, Sintaxa limbii române, Editura Enciclopedică, București, 1995;

26. Iorgu Iordan, Gramatica limbii române, Editura Cartea Românească, București, 1937;

27. Iorgu Iordan, Robu Vladimir, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București,1978;

28. Irimia Dumitru, Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iași, 1997;

29. Irimia Dumitru, Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iași, 2008;

30. Irina Izverna Tarabac, Anafora, între gramatică și pragmasemantică, Editura Universității Suceava, Suceava, 2008;

31. Ivănuș Dumitru, Metodica predării limbii și literaturii române în școală – Curs pentru studenți și profesori, Editura Universității din Craiova, Craiova, 1988;

32. Jean-Michel Adam, Lingvistica textuală, Editura Institutul European, Iași, 2008;

33. Jean-Michel Adam, Textele. Tipuri și prototipuri, Editura Institutul European, Iași, 2009;

34. J Starobtnski, Vălul Popeei, în Textul și interpretul (traducere Ion Pop), Editura Univers, București, 1985;

35. Jinga I., Istrate E. (coordonatori), Manual de pedagogie, Editura ALL, București, 1998;

36. Louis Hjelmslev, Prolegomena, publicată de Universitatea din Wisconsin, Wisconsin, 1961;

37. Marilena Chiriac, Marin Iancu, Teorie și teste. Vocabular., Editura Recif, București, 1995;

38. Mihai Dinu, Comunicarea, Editura Orizonturi, București, 2007;

39. Moise C., Concepte didactice fundamentale, Editura Ankaron, Iași, 1996;

40. Nichita Stănescu, Fiziologia poeziei, Editura Eminescu, București, 1990;

41. Nicolae Manolescu, Despre poezie, Editura Cartea Românească, București, 1987;

42. Oprea Crenguța Lăcrămioara, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universității, București, 2003;

43. Parfene, C. Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași, 1999;

44. Pânișoară Ion-Ovidiu, Comunicare eficientă. Metode de interacțiune eficientă, Editura Polirom, Iași, 2003;

45. Radu I., Miron I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995;

46. Roman Jakobson, Lingvistica și poetica în Probleme de stilistică, Editura Științifică, București, 1968;

47. Sorin Stați, Elemente de analiză sintactică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972;

48. Stoica, Marin, Pedagogie școlară, Editura Gh. Cotu Alexandru, Craiova, 1995;

49. Temple și J Gillet, Language and Literacy, A Lively Approach, Harper Colhns College Pubhshers, New t, 1996;

50. Valeria Guțu-Romalo, Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973;

51. Valeria Guțu-Romalo, Sintaxa transformațională a grupului verbal în limba română, Editura Academiei, București, 2000;

52. V. Ionescu Emil, Gramatici formale. Cu referire specială la HPSH, Editura Universității din București, 2007;

53. V. N. Felecan, Sintaxa limbii române. Formă. Sistem. Construcție, Editura Dacia, Bucure;ti, 2002;

54. Vasile Șerban, Sintaxa limbii române-Curs practic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970;

55. Vasile Șerban, Teoria și topica propoziției în româna contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974;

56. William H. Calvin, Cum gândește creierul – Sintaxa- un fundament al inteligenței, Editura Humanitas, București, 2002;

57. Cerghit Ioan, Reevaluarea metodelor de învățământ din perspectiva actualelor cerințe de dezvoltare a științei și tehnicii, în „Revista de pedagogie”, nr. 6/1976;

58. Nicolae Crețu, coordonator program „Dezvoltarea Gândirii Critice”, Revista Didactica Pro, nr. 2 (8), 2003.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralele 45, Pitesti, 2003;

2. Apostulatu Ionel, Necula Gina, Elemente de gramatică normativă, Editura Europlus, Galași, 2008;

3. Avram Mioara, Gramatica pentru toți, Ediția I, Editura Academiei, București, 1986;

4. Avram Mioara, Gramatica pentru toți, ediția a II-a, revizuită și adăugită, Editura Humanitas, București, 1997;

5. Avram Mioara, Gramatica pentru toți, ediția a III-a, revizuită și adăugită, Editura Humanitas, București, 2001;

6. Cerghit Ioan (coordonator), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983;

7. Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, București, 2006;

8. Claude Bremond, Logica povestirii, Editura Univers, București, 1981;

9. Coteanu Ion, Gramatica de bază a limbii române,Editura Albatros, Bucuresti, 1982;

10. D.D. Drașoveanu, Zdrenghea, Analize gramaticale și stilistice. Ediția a II-a, Editura Științifică, București, 1966;

11. D.D. Drașoveanu, Teze și antiteze în sintaxa limbii române, Editura Clusium, Cluj, 1997;

12. Dicționar de Științe ale Limbii, Ediția a II-a, Editura Nemira, București, 2001;

13. Dicționarul Ortografic, Ortoepic și Morfologic al limbii române ( DOOM 2), Editura Univers Enciclopedic, București, 2005;

14. Dimitriu Corneliu, Gramatica limbii române explicată. Sintaxa, Editura Junimea, Iași, 1982;

15. Emanuel Vasiliu, Introducere ]n teoria textului, Editura Științifică, București, 1990;

16. Gerard Genette, Introducere în arhitext. Ficțiune și dicțiune, Editura Univers, București, 1994;

17. Gliga L., Spiro J., Învățarea activă-ghid pentru formatori și cadre didactice, Editura MEC, București, 2001;

18. Goia, Vistian, Drăgătoiu, I. Metodica predării limbii și literaturii române, Editura E.D.R,Cluj, 1995;

19. Gramatica Academiei I, Editura Academiei, București, 2005;

20. Gramatica Academiei II, Editura Academiei, București, 2008;

21. Gramatica Limbii Române, vol.II Enunțul, Editura Academiei, București, 2008;

22. Gramatica de Bază a Limbii Române, Editura Univers Enciclopedic, București, 2010;

23. Ion Diaconesu, Sintaxa limbii române. I. Unitățile sintaxei, Editura Enciclopedică, București, 1992;

24. Ion Diaconescu, Elemente de gramatică, Editura Humanitas Educațional, București, 1995;

25. Ion Diaconescu, Sintaxa limbii române, Editura Enciclopedică, București, 1995;

26. Iorgu Iordan, Gramatica limbii române, Editura Cartea Românească, București, 1937;

27. Iorgu Iordan, Robu Vladimir, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București,1978;

28. Irimia Dumitru, Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iași, 1997;

29. Irimia Dumitru, Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iași, 2008;

30. Irina Izverna Tarabac, Anafora, între gramatică și pragmasemantică, Editura Universității Suceava, Suceava, 2008;

31. Ivănuș Dumitru, Metodica predării limbii și literaturii române în școală – Curs pentru studenți și profesori, Editura Universității din Craiova, Craiova, 1988;

32. Jean-Michel Adam, Lingvistica textuală, Editura Institutul European, Iași, 2008;

33. Jean-Michel Adam, Textele. Tipuri și prototipuri, Editura Institutul European, Iași, 2009;

34. J Starobtnski, Vălul Popeei, în Textul și interpretul (traducere Ion Pop), Editura Univers, București, 1985;

35. Jinga I., Istrate E. (coordonatori), Manual de pedagogie, Editura ALL, București, 1998;

36. Louis Hjelmslev, Prolegomena, publicată de Universitatea din Wisconsin, Wisconsin, 1961;

37. Marilena Chiriac, Marin Iancu, Teorie și teste. Vocabular., Editura Recif, București, 1995;

38. Mihai Dinu, Comunicarea, Editura Orizonturi, București, 2007;

39. Moise C., Concepte didactice fundamentale, Editura Ankaron, Iași, 1996;

40. Nichita Stănescu, Fiziologia poeziei, Editura Eminescu, București, 1990;

41. Nicolae Manolescu, Despre poezie, Editura Cartea Românească, București, 1987;

42. Oprea Crenguța Lăcrămioara, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universității, București, 2003;

43. Parfene, C. Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Iași, 1999;

44. Pânișoară Ion-Ovidiu, Comunicare eficientă. Metode de interacțiune eficientă, Editura Polirom, Iași, 2003;

45. Radu I., Miron I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995;

46. Roman Jakobson, Lingvistica și poetica în Probleme de stilistică, Editura Științifică, București, 1968;

47. Sorin Stați, Elemente de analiză sintactică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972;

48. Stoica, Marin, Pedagogie școlară, Editura Gh. Cotu Alexandru, Craiova, 1995;

49. Temple și J Gillet, Language and Literacy, A Lively Approach, Harper Colhns College Pubhshers, New t, 1996;

50. Valeria Guțu-Romalo, Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973;

51. Valeria Guțu-Romalo, Sintaxa transformațională a grupului verbal în limba română, Editura Academiei, București, 2000;

52. V. Ionescu Emil, Gramatici formale. Cu referire specială la HPSH, Editura Universității din București, 2007;

53. V. N. Felecan, Sintaxa limbii române. Formă. Sistem. Construcție, Editura Dacia, Bucure;ti, 2002;

54. Vasile Șerban, Sintaxa limbii române-Curs practic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970;

55. Vasile Șerban, Teoria și topica propoziției în româna contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974;

56. William H. Calvin, Cum gândește creierul – Sintaxa- un fundament al inteligenței, Editura Humanitas, București, 2002;

57. Cerghit Ioan, Reevaluarea metodelor de învățământ din perspectiva actualelor cerințe de dezvoltare a științei și tehnicii, în „Revista de pedagogie”, nr. 6/1976;

58. Nicolae Crețu, coordonator program „Dezvoltarea Gândirii Critice”, Revista Didactica Pro, nr. 2 (8), 2003.