Tipologia tulburărilor din spectrul autist . [614890]

CAPITOLUL I. Istoric ul patologiei autiste .
Tipologia tulburărilor din spectrul autist .
I.1. Istoricul ideilor/teoriilor privind patologi a autistă
Patologi a autistă nu este una din entit ățile nosologice extrem de frecvent întâln ite în
practica med icală, ea reprezintă o problemă importantă de sănătate a copilului, ocupând locul al
treilea, ca frecvență, între celelalte tulburări pervazive ale dezvoltării copilului, ceea ce justifică
astăzi interesul crescut al lumii științifice pentru această patolo gie. Epidemiologia, etiopatogenia,
simptomatologia, tratamentul ac estei boli oferă multe interogar i și destul de puține răspunsuri.
Astfel, lipsa unei clare delimitări diagnostice între forma clinică clasică a patologiei autiste și
variante le simptom atologice mai ușoare ale acesteia este una din problemele importante cu care se
confruntă studile epidemiologice efectuate până în prezent.
În ceea ce privește cauzele acestei afecțiuni , dezbaterea științifică este exterm de intensă,
astfel putem concluziona1:
 studiile genetice nu au reușit încă nici identificarea unei anumite gene necear și
suficiente implicare în dezvoltarea patologiei, nici elucidarea mecanismului de transmitere a bolii;
 studiile de neurofiziologie cerebrală , deși au evidențiat nu meroase anomalii anatomo –
funcționale , histologice și biochimice, caracteristice sistemului nervos central al persoaelor
afectate de această patologie, nu au reușit să identifice cu precizie structura/structurile neurale
specific afectate de boală și priori tar resposabile de existența simptomatologiei comportamentale
caracteristice bolii;
 studii le cauzale au cercetat posibilitatea unui determinism autoimun, matabolic,
endocrin, dar fără a aduce un rezultat important sau edificator în acest sens.
Există minim consens și în ceea ce privește cauzele ps ihologice ale maladiei. În acest sens,
opțiunea autism -boală a cogniției, respectiv autism -boală a afectului nu este una facilă. Deși
numeroase teorii au fost elaborate cu privire la particularitățile pattern -ului cognitv al persoanelor
autiste („ Theory of mind ”, lansată de Baron -Cohen și colaboratorii săi; „ Teoria coerenței centrale
deficiente ”, lansată de Frith și colaboratorii; „ Teoria deficitului funcțiilor executive ”, lansată de
Ozonoff și colaboratorii), soluț ia scapă totuși formulărilor definitive, unanim acceptate.

1 Cernomazu, Oana (2007) Manifestări agresive și autoagresive în patologia autistă , Nagoya -Japonia, p. 6

Astfel, descrierea tabloului simptomatic al acestei afecțiuni, nu este una facilă, principala
problemă fiind cea a diversității extreme a manifestărilor simptomatologice, pentru care alăturarea
sintagmei „ specific ” este adeseori discutabilă, cu atât mai mult cu cât criteriile diagnostice ale
bolii sunt exclusiv de natură comportamentală, fapt ce impune elaborarea unor mijloace de
diagnosticare și de screening care să permită identificarea cât mai precoce a patologiei. 2
Tratamentul afecțiunii este, cel puțin până în prezent, unul exclusiv paleativ, principalul
obiectiv terapeutic fiind acela de a permite o minimă inserție socială și un oarecare grad de
independență pentru persoanele afectate (pentr u 70% dintre persoanele afectate de autism evoluția
este nefavorabilă) , de aceea, un rol important revine astăzi și sistemului educațional special care
lucrează cu acești subiecți. În concluzie, putem rezuma că, cercetarea cu privire la această
patologie c aută încă răspunsuri elementare.3
În spațiul științific românesc, abordarea acestei teme de cercetare reprezintă nu numai o
necesitate impusă e contextul general a cercetării internaționale, ci și de transformările de care este
caracterizată societatea rom ânească în drumul ei către modernitate. Din această perspectivă,
includerea copiilor autiști în învățământul de masă se cere a fi minuțios pregătită prin elaborarea
unr programe naționale de screening diagnostic, prin stabilirea unor strategii terapeutice care să se
regăsească inc lusiv în programa școlară destinată acestei categorii de copii. Nu în ultimul rând,
informarea și sensibilizarea opiniei pubice cu privire la particularitățile patologiei autiste este o
condiție esențială pentru inițierea unor prev ederi legislative menite să promoveze drepturile
persoanelor purtătoare de dizabilități, și, implicit, ale celor autiste.
Istoria cercetării patologiei autiste este fericit sugerată printr -o comparație utilizată de
cercetătorul Francesca Happe chiar în deb utul cărții sale, Autism. An Introduction to
psychological Theory (1994): „O lungă perioadă de timp nu se întâmplă nimic și, la un moment
dat, apar două autobuze deodată ”. Nimic nu este mai adevărat dacă observăm faptul că, spre
deosebire de cercetarea cel orlate afecțiuni psihiatrice, cu privire la patologia autistă este aproape
imposibilă aflarea unor referințe în literatura medicală anterioară primei jumăt ăți a secolului al
XX-lea. 4
Este adevărat că, descrierea unor copii care manifestă simptoame psihiat rice se regăsesc
sporadic în tratatele de specialitate ce datează din secolul al XVIII -lea, dar ele nu au un caracter
sistematic, ci par, de cele mai multe ori, sunt simple descrieri senzaționale, și nu doar descrieri
științifice bazate pe cercetare. O schimbarea importantă se produce în secolul al XIX -lea, “secolul

2 Muraru -Cernomazu, Oana (2005) Aspecte generale ale patologiei autiste , Suceava: Edi tura Universității
Suceava, p. 6
3 Cernomazu, Oana (2007) Manifestări agresive și autoagresive în patologia autistă , Nagoya -Japonia, p. 7
4 Ibidem, p. 8

unei lumi în devenire ,, care nu -și mai trimite copii la muncă, ci la școală, transformându -i,
totodată, în obiect al studiului științific. Acest context cultural a influ ențat și dezvoltarea
psihiatriei, știință umanistă prin excelență, fapt ce a favorizat și apariția unor noi discipline, în
speță psihiatria pediatrică.
Astfel, în 1906 De Sanctis , alături de alți cercetători vor extrapola conceptele elaborate de
Kraeplinin în timpul studiului de menței precox la adult, aplicându -le copilului, cercetările fiind
consderate cele dintâi manifestări științifice ale noii discipline, al cărei prim tratat este considerat a
fi cel elaborat de către August Homburger în 1926, Lectures on the Psychopatholgy o f Childhood.
Cu siguranță că autismul a existat și înainte ca Leo Kanner să îl aducă în atenția umi
științifice, dar, deși descrieri ale unor copii cu simptome ce pot fi recunoscute astazi ca fiind
autiste preced descrerii lui Kanner. Consacrarea în lume a științifică medicală a bolii se datorează
aproape în exclusivitate lui Kanner și articolului său publicat în 1943, în The nervous child ,
articol intitulat: Autistic Disturbance of Affective Contact .5
Astfel, în urma observării și analizei comortamentul ui a 11 copii, cu vârste cuprine între 2 și 8
ani, pacienți ai clinicii de psihiatrie pediatrică a Spitalului John Hopkins, psihiatrul american Leo
Kanner (1943) identifică o serie de simptoame și aspecte comportamenta le pe care le consideră
definitorii pe ntru ceea ce va deveni ulterior o nouă patologie, autismul.6
Sunt descrise astfel următoarele caracteristici ale copiilor cu autism7:
 “însingurarea extremă, autistic ă” (izolarea socială, ca principală trăsătură a acestor
copii, d ându-i numele de “autism ” – de la grecescul „autos‟ -„sine‟) , datorată incapacității de a
stabili un contact afectiv cu ceilalți, pre cum și incapacității de a folosi limbajul drept mijloc de
comunicare cu ceilalți ;
 dorința obsesivă, anxioasă, pentru menținerea unei ambianțe const ante;
 o memorie excelentă ;
 un limbaj echolalic ;
 reacții excesive la anumiți stimuli ;
 o capacitate limitată de a iniția în mod spontan diferite activități ;
 un potențial cognitiv bun , dedus din observarea „ fizionomiilor inteligente ” ale
pacienților stud iați; apartenența acestora la familii cu un status social superior, ai căror membrii
sunt caracterizați de performanțe cognitive superioare și de acces la forme superioare ale educaței.

5 Muraru -Cernomazu, Oana (2005) Aspecte generale ale patologiei autiste , Suceava: Editura Universității
Suceava, p.9
6 Predescu, Liviu (2011), Cu autismul la psiholog , București, Editua For You, pp.47 -50
7 Cernomazu, Oana (2007) Manifestări agresive și autoagre sive în patologia autistă , Nagoya -Japonia, p. 10

Mai târziu, Kanner va selecta drept elemente cheie ale simptom atologiei autiste doar două
dinte trăsăturile inițial descrise: însingurarea extremă autist ă și dorința patologică de a păstra
constanța ambientală .
Ulterior, l a numai un an diferență, în Europa, Hans Asperger a studiat și a descris în
articolul Die autistichen Psychopathen im Kindesalter (rămas aproape necunoscut pâ nă în anii
1980 ), un grup de băieț i cu probleme sociale specifice, identice în multe privințe cu cele descrise de
Kanner , dar și câteva divergențe importante, dintre acestea cele mai semni ficative se refereau la
abilitățile lingvistice ale pacienților investigați, capacitatea de învățare. De exemplu8:
 dacă autiștii lui Kanner nu au dezvoltat nici unul un limbaj funcțional, pe care să îl
folosească în scopuri comunicative, trei dintre ei fi ind chiar în imposibilitatea de a produce fie și
forme rudimentare de limbaj, în schimb, pacienții descriși de Asperger vorbesc fluent, depășindu –
și de multe ori vârsta, în ceea ce privește vocabularul folosit și modalitățile de exprimare9;
 dacă pacienții lui Asperger sunt descriși ca fiind neîndemânatici, cu serioase probleme în
aria motricității fine și grosiere, cei ai lui Kanner par a avea o motricitate remarcabilă;
 ultima deosebire importantă dintre cele două grupe de pacienți studiați vizează
capacita tea de învățare a acestora: astfel, Kanner își descrie pacienții ca obținând cele mai bune
performanțe atunci când învață într -o manieră mecanică, în timp ce Asperger îi considera pe aceștia
ca find mult mai buni în realizarea unor forme spontane, logice, de învățare, fiind descriși, în
consecință, drept abstract thinkers.
Dincolo de aceste asemănări și deosebiri, comună rămâne opțiunea celor doi psihiatri de a
folosi în denumirea noii patologii adjectivul autist , alegere ce dovedește o convingere comună,
anume că, în centrul acestei tulburări se află un deficit de socializare. Aceste prime teorii sugerau
și anumite anomalii emoționale, c ercetările ulterioare demonstrâ nd însă faptul că
disfuncț ionalități le de natură organică s unt responsabile pentru comport amentul autistic.10
11Persoanele autiste, indiferent de nivelul general de dezvoltare, au această problemă comună,
aceea de a nu înțelege lumea/intențiile celorlalți, nu poate înțelege modul nostru de a gândi, nu
poate empatiza, nu poate prevedea modul de acțiune al altora, de aceea li se par amenințători,
problematici, de aceea limbajul lor este adesea deviant, marcat de o întârziere severă în dezvoltare
și lipsit de intenția de comunicare.
Termenul de autism este preluat de către doi de la Eugen Bleure r (1906) , care îl folosise
pentru a descrie o trăsătură specifică pacienților schizofreici , mereu absorbiți de lumea interioară,

8 Cernomazu, Oana (2007) Manifestări agresive și autoagresive în patologia autistă , Nagoya -Japonia, p. 10
9 Predescu, Liviu (2011) Cu autismul la psiholog , Bucur ești, Editura For You, p.109
10 Cernomazu, Oa na (2007) Manifestări agresive și autoagresive în patologia autistă , Nagoya -Japonia p. 10
11 Predescu, Liviu (2011) Cu autismul la psiholog , Bucur ești, Editura For You, pp.114 -115

izolați din punct de vedere social. Această preluare de termeni, considerată de unii cercetători a fi
nefericită, a generat și unele confuzii, făcâ nd ca pentru mult timp, autismul să fie considerat o
formă de schzofrenie a copilăriei.12
Analiza diverselor denumiri care s -au dat în timp acestei patologii sunt intersante , și putem
spune că ele ilustează practic progresele făcute de medici și cercetători pentru înțe legerea bolii, dar
și a metodelor de intervenție pentru minimizarea efectelor sale asupra copiilor cu autism. Astfel, R.
Ritvo considera, din această perspectivă, istoria autismului ca find istoria trecerii de la adjectiv ( așa
cum îl prezenta Kanner – perturbări autiste ale contactului afectiv , sau cele primite ulterior de
retard mental cu trăsături autiste sau schizofrene a copilăriei de tip autist ) la cea de substantiv,
așa cum îl întâlnim astăzi, drept autism. Denumirea de autism are rădăcini în limba greacă: „autos ”,
cuvânt care s -ar traduce prin „însuși ”, „sine”, „de sine ”, „singur ”, „”eu-l propriu ”, sau
„egocentric ”, „individualism ”, fiindcă acei copii păreau să trăiască în propriul său univers cu pereți
de fier. Copi lul autist este izolat în gândurile sale, lipsit de posibilitatea de a comunica sau de a se
lega sufletește de altcineva, oricine ar fi acesta. Copilul autist își creează o lume a lui și se ascunde
sub un înveliș ermetic care îl izolează de exterior, prefe rând lumea necuvintelor și singurătatea.13 O
estimare arată că incidența este de aproximativ 4 la fiecare 10.000 de copii, cu declanșare înainte de
vârsta de 2 ani și umătate a copilului, dar rareori acesta poate fi diagnosticat în acest moment.14
În anii ur mători, după definirea simptomatologiei autiste numeroase alte denumiri au fost
vehiculate, fiecare purtând amprenta specifică concepției sau teoriei care a generat -o. În acest
context, pot fi amintite: psihopatie autistă (Asperger , 1944), dezvoltare atip ică a personalității
(Rank , 1949 -1955), psihoză dezintegrativă (Evans -Jones , Rosenblum ), symbiotc psychosis
(Mahler , 1952). Ele nu au fost puține, însuși debutul în lumea științifică, al patologiei autiste, din
anii 1940, a coincis cu importante schimbări de orientare în psihiatria pediatrică.
Apoi, teoria constituțional ereditară , puterni c influnțată de psihologia și psihiatria adultului,
teorie ce vedea în copil un "homunculus " un "adult în miniatură ", deja purtător al tuturor atributelor
fizice și psihic e care îl vor caracteriza ca adult, este înlocuită cu alta, conform că reia nou -născutul
este o "tabula rasa " pe care mediul în care acesta se formează va scrie datele hotărâtoare ale
personalității adulte. Anii '50 și '60 au fost anii în care această orie ntare, puternic influ ențată, la
rândul ei, de teoria psihanalistică, a domina t categoric psihiatria pediatrică. În acest context,

12 Buică B. , Cristian (2004) Bazele defectologiei , București: Editura Aram s Print, pp. 239, 241
13 Predescu, Liviu (2011) Cu autismul la psiholog , București, Editura For You, p. 49
14 Tustin, Frances (2013) Carapacea protectoare.Funcționarea autistă la copii și adulți , București, Editura
Trei, p. 17

Bowlby afirma că, " dragostea maternă în copilărie este cea mai importantă pentru sănătatea
mentală pe cât sunt de importante v itaminele și proteinele pentru sănătatea fizică ".15 Conc luzia
subliniată de acesta era că, primii ani de existență ai copilului devin astfel foarte importanți pentru
formarea personalității viitorului adult, iar mediul socio -psihologic în care se dezvoltă copilul
devine un element cheie pentru evoluția sa ulterioară, în viața adultă; ulterior, tulburările
comportamentale ale copilului își au cauza în exclusivitate în mediul de formare (social, dar și
familial).
Diverse teorii/orientări au exprimat puncte de vedere diferite cu privire la posibile
cauze ale apariției patologiei autiste la copii, astfel16:
 Bruno Bettelheim (în lucrarea The Empty Fortress ) a învinuit în exclusivitate mama
pentru tulburările de dezvoltare psiho -afectivă ale copilului, punând ba zele unei ideologii numită
unoeri, nu fără ironie, " mal de mere ";
 Alte concepte au identificat cazuistica în comportamentul/situația mamei : "mama
schizofrenogenă "," mama care îngheață ", "mama ostilă, care respinge ", au dominat o perioadă
gândirea psihiatri că;
 O nouă orientare exagerată, plecând de la una din obervațiile lui Kanner referitoar la
părinții "mai rezervați ", mai puțim implicați în raporturile cu copii lor, dar ignorând cu desăvârșire
convingerile clar exprimate de Kanner cu privire la originea b iologică a acestei boli, au considerat
că autismul este urmarea exclusivă a unei îngrijiri parentale defectuoase, lipsită de căldură și
afecțiune părintească , a unui mediu familial care nu a oferit suficientă stimulare socială și nu a
încuraj at suficient contactele inter -personale;
 Studiile sistematice (Rutter, 1967; Kolvin, 1971, Rutter Bartak și Newman, 1971) vor
dezavua ipoteza, augumentând suficient absența oricărui tip de particularități caracteristice
părinților copiilor autiști și ineficența psihanal izei în tratarea afecțiunii în discuție;
 Ipoteza lansată de O' Gorman (1971) considera simptomatologia autistă drept
exagerarea unor reacții obișnuite, frecvent întâlnite în viața de zi cu zi în rândul populației
considerate normale. Astfel, reacțiile comp ortamentale ale autiștilor, de interiozare și de ignorare a
timulilor externi ambientali, diferă doar cantitativ de reacțiile indivizilor normali care, atunci când
se concentrează asupra unui subiect de maxim interes, devin mult mai puți n receptivi la stim ulii
externi. Teoria a eșuat în timp și încercarea sa de a explica celelalte anomalii comportamentale și
biologice caracteristice au tismului, precum cea a predominanței masculine printre cei diagnosticați ,
ca suferind de această maladie.

15 Studiul OMS, 1951
16 Cernom azu, Oana (2007) Manifestări agresive și autoagresive în patologia autistă , Nagoya -Japonia, pp.10 –
18

 O importantă schim bare în abordarea patologiei autiste es te determinată de publicarea
articolului Infantile Autism: The Syndrom and its Implication for a Neural Theory of Behaviour , al
lui Bernanrd Rimlaud (1964), în care se vorbea despre cauzele biologice ale autismului, genetic
determinată, fapt subliniat anterior și de psihopatia lui Kanner, care considera că pacienții săi se
nasc cu incapacitatea de a forma un contact afectiv normal cu adulții, la fel cum alți copii se nasc
cu handicapuri fizice sau mentale, cât și la Asperger. Apariția acestei lucrări subliniază practic
trecerea treptată a teoriilor de la it' s all nurture la teoria it' s all nature , în care hegemonia
psihanalizei este înlocuită cu cea a geneticii;
 Studiul genetic al lui Susan Folstein și Michael Rutte r (1977) se referea la gemenii
autiști și la susținerea unei cauzalități de natură exclusiv genetică în patogeneza autismului,
susținând existența unei predispoziții genetice în cazul austimului;
 Perioada anilor '70 este marcată de încercarea clară de deli mitare a teoriilor care
susțineau psihozele copilăriei timpurii (manifestarea e tip autist debuteaza până la 3 ani), al căror
prototip era considerat autismul, de cele cu debut în copilăria târzie a căror clasă este reprezentată
de shizofrenie (schizofreni a debutează la peste 7 ani); cu accepatarea diferențelor dintre cele două
maladii în ceea ce privește afectarea diferită a celor două exe, anamneza familială, valoarea
coeficientului de inteligență și particularitățile deficiențelor cognitive, prezența hal ucinațiilor și a
iluziilor; o dată cu discriminarea prognosticului și a evoluției, autismul nu mai este privit ca
precursor al schizofreniei sau chiar drept schizofrenie a copilăriei, ci ca o patologie aparte, care
necesită propriul sistem de cri terii diag nostic are.17
 Michael Rutter (1978) elaborează un prin set sistematic de criterii de diagnosticare
ce cuprinde patru puncte esențiale : debutul afecțiuni înainte de 30 luni, afect area dezvoltării
abilităților sociale (indepenent de nivelul de inteligență), în târzierea și/sau dezvoltarea dev iantă a
limbajului (indepenent de nivelul de inteligență), rezistența anormală la schimbare; Rutter sublinia
că, în cazul copiilor cu autism (în special al celor cu inteligență scăzută – el nu este o lipsă a
motivației socia le), IQ -ul are aceeași valoare de prognostic ca la ceilalți copii, în ceea ce privește
rezultatele școlare și nivelul de independență pe care îl pot atinge ca adulți;18
 National Soc iety for Autistic Children (1978) clarifică criteriile de diagnosticare
bazându-se pe sistemul de diagnostic elaborat de Ritvo și Freeman, caracterizat de următoarele
aspecte: accentuarea existenței anormalităților senzoriale specific asociate autismului, ar care
aminește și debutul timpuriu al bolii, anomaliile comportamentului social, tulburările de
comunicare și afectarea dez voltării normale. Existența unor astfel de sinteze diagnostice furnizează

17 Cernomazu, Oana (2007) Manifestări agresive și autoagresive în patologia autistă , Nagoya -Japonia, pp. 14 –
15
18 Peeters, Theo (2009) Autismul. Teorie și intervenție educațională , Iași: Polirom, pp. 29 -30

spre sfârșitul anilor '70 suficiente argumene pentru validarea autismului ca entitate nosolgică aparte
și determină includerea acest uia, pentru prima oară, atât în American Psychiatric Association 's
Diagnostic and statistical Manual of mental Discordes , DSM -III (1980), cât și în ICD -9 (1977).
Astfel, ICD-9 va clasifca autismul ca fă când parte din psihozele c u debut specfic în copilă rie,
alături de psihozele dezintegrative și de alte psihoze, iar DSM -III a încadrat autismul în categoria
tulburărilor de dezvoltare (termenul pervaziv sugerează diversitatea aspectelor dezvoltării pe care
autismul le afec tează: comunicare, socializare, pr ocese cognitive )19;
 Anii '80 sunt marcați de interesul lumi medicale de a substitui clasicul autism cu
sintagma de specru autist , astfel Lorna Wing20 pune în discuție laxitatea, evidentă o dată cu DSM –
III și CDI -9, a granițelor dintre patologiile cuprinse î n categoria largă a tulburărilor pervazive de
dezvoltare; împreună cu colaboratorii ei, va descrie triad a deficiențelor caracteristică autismului,
care include deficiențe ale comportamentului social, ale comunicării, respectiv ale jocului, traiadă
care v a fi asimilată de varianta revizuită a DSM -III, respectiv DSM -III-R. Tot ea a realizat și o
primă descriere a diferitelor pattern -uri de socializare întâlnite printre pacienții autiști, urmărind
evoluția în timp a acestor subtipuri comportamentale, fol osind ulterior termenul continuum pentru
a sublinia existența a numeroase și diferite forme de manifestare a autismului, forme ca re variază
de la afectarea severă până la formele superioare de funcționare socială, ce se pierd la l imita cu
normalitatea excentri că (1988);
 Allen (1988) a utilizat sintagma autistic spectrum disorder penru a descrie un fenotip
clinic mai larg al patologiei autiste, fapt ce a născut o nouă controversă, prilejuită de tentativa de
înlocuire a sintagmei tulburări pervazive de dezvoltare cu cea de spectru autist .
 Criteriile de diag nosticare folosite în prezent sunt în primul râ nd rezultatul lucrărilor lui
Creak (1961), Rutter (1978) și Wing (1979, 1993). Ambele sisteme de dia gnosticare (ICD 10 și
DSM IV) su nt mai mult sau mai puțin de aco rd în privința tras ăturilor de bază ale autismului, ele
conțin categoria “ Tulburări pervazive de dezvoltare ”/ Pervasive Developmental Disorders care
cuprind 5 diagnostice:
 Tulburarea autistă ;
 Sindromul Asperger ;
 Sindromul Rett ;
 Tulburarea dezintegrativă a copilăriei ;
 Tulburarea pervazivă de dezvoltare ( nespecificată altfel/PDD -NOS ).

19 Cernomazu, Oana (2007) Manifestări agresive și autoagresive în patologia autistă , Nagoya -Japonia, p. 15
20 Predescu, Liviu (2011) Cu autismul la psiholog , București, Editura For You, p. 54

Mulți practicieni sau organizații de părinți preferă termenul de “ Tulburări din spectrul
autismului/ autistic ‟” celui de “ Tulburări pervazive de dezvoltare ” întrucâ t acesta din urmă este
mult mai vag și mai lipsit de înțeles.
Așa cum sunt formulate până în prezent, criteriile diagnostice ale autismului sunt exclusiv de
natură comportamentală, dar ele rămân deschise cercetării, investigației genetice și neuroimageri e
cerebrală, care ar putea fi asociate cerințelor cuprinse în seturi diagnostice și de la care se speră
identificarea unor markeri cu specificitate diagnostică. Un interes crescut se manifestă și în sfera de
identificare a un or metode de screning diagnosti c universal acceptate, ce ar permite identificarea
precoce a simptomatologiei autiste și integrarea persoanelor afectate identificate în programe
terapeutice adecvate.

I.2. Autismul. Tipologia tulburărilor din spectrul autismului

I.2.1. Autismul . Definiț ii

În multe scrieri copiii cu autism sunt descriși ca fiind “ absorbiți de ei însăși ” sau “ de o
lume diferită ”, fiind caracterizați printr -o slabă receptivitate a tot ceea ce îi înconjoară și o
întârziere a limbajului ( Baron -Cohen, 2005; Baron -Cohen, Bolton, 1993; Lovaas, 1985, 1986).21
Adeseori, acești copii nu acceptă schimbările, familiile lor întâmpinând dificultăți în a
ieși în locuri publice. Copiii autiști pot dezvolta comportamente agresive (hetero și autoagresive),
pot apela la comport amente auto -stimulative care necesită intervenție pentru a putea fi liniștiți
(Schechtman, 2007; Lovaas, 1985, 1986). În cele mai multe cazuri, părinții sunt primii care
observă comportamentul aparte sau diferit al copiilor lor. În general, copilul pare a fi diferit încă
de la naștere: nu reacționează la persoanele și jucăriile din jur (de exemplu, când sunt strigați pe
nume sau le este arătă o jucărie) sau își fixează privirea pe un anumit obiect din mediul său, pentru
o perioadă mai lungă de timp.
De asemenea, comportamentul diferit al copilul poate debuta și după o perioadă de
dezvoltare normală, când părinții sau tutorii își dau seama că ceva nu este în regulă cu copiii lor
(Mureșan, 2004; Muraru -Cernomazu, 2005; Baron -Cohen și Belmonte, 2005). Dacă debutul este
precoce, spre luna a 4 -a – a 8-a de viață se remarcă la acești copii lipsa mișcărilor anticipatorii,
atunci când sunt luați în brațe și lipsa feedback -ului la zâmbetul mamei (Bărbuți, Giurgiu, 2004).
Copilul autist nu știe să analiz eze informația transmisă, provenită din partea superioară a
feței. Ochii și sprâncenele nu sunt pentru el purtători de mesaje sau, dimpotrivă, îi provoacă o

21 Costach e, Anca -Maria (2013) Adaptarea unor modalități de intervenție psihopedagogică la copiii cu autism,
Cluj-Napoca, p.4

emoție extremă, insuportabilă (Mureșan, 2004; Baron -Cohen și Belmonte, 2005; Lord și Paul,
1997; Ta rger-Flusberg, 1992). Simptomele se prezintă sub diferite forme, la diferite vârste de
dezvoltare sau cronologice. Nivelul limbajului și severitatea simptomelor pot fi corelate cu nivelul
de IQ. Copiii cu un IQ ridicat prezintă un mai bun prognostic; cu câ t copilul are un IQ mai mic, cu
atât mai fi mai severă întârzierea limbajului în dezvoltarea socială (Wing și Gould, 1979). Oricum,
IQ-ul preșcolarilor nu este un indicator pentru potențialul copiilor, deoarece unii copii prezintă
progrese semnificative în cadrul programelor de intervenție timpurie (Rapin, 1997; Eikeseth, 1999).
Se estimează că, în aproximativ 75% din cazuri există o întârziere mintală (Loftin, 2005).
Frecvent limbajul este întârziat, iar atunci când acesta se dezvoltă, în majoritatea caz urilor este
ecolalic (Fay și Schuler, 1980), repetând cuvinte și fraze rostite de ceilalți (American Psychiatric
Association, 2000; Gense și Gense, 2002) într -o manieră idiosincratică (Gense și Gense, 2002).
Copilul poate spune: „Vrei prăjitură?”, atunci c ând el dorește prăjitură sau poate repeta la infinit un
singur cuvânt. De asemenea, copiii își pot dori să vorbească și să aibă un partener de comunicare (
Jamieson, 2004). 22
Copiii cu autism nu sunt capabili să descifreze intențiile sociale, o proble mă de procesare
care îi va însoți pe pacursul întregii vieți. Ca urmare, ei întâmpină dificultăți în relaționarea cu
ceilalți și cu mediul înconjurător. De asemenea, le este foarte greu să înțeleagă o anumită situație
din punctul de vedere a celoralți. Com portamentele neadecvate, repetitive și ritualistice, cum ar fi
demontarea și construirea unor obiecte (Albano, 2005), învârtitul obiectelor (Jamieson, 2004),
repetiții ale mișcărilor mâinilor, degetelor, brațelor, lovirea capului, mersul înainte și înapoi
(Albano, 2005), balansări ale corpului înainte și înapoi îndată ce poate sta în patru labe, serii
interminabile de sărituri pe saltea sau mișcările de rotație în jurul propriei axe (Mureșan, 2004) sunt
caracteristici comune ale copiilor cu autism. Comport amentul agresiv nu este caracteristic copiilor
cu autism, dar uneori pot prezenta comportamente auto și heteroagresive. Aceste comportamente de
diminuează în momentul în care copiii învață să comunice.23
Termenul de “ autism ” este folosit în sensul larg de “ tulburări din spectrul autismului ”.
Atunci câ nd ne referim la “autism” ca tulburare specifică din cadrul spectrului, folosim termenul
“autism clasic ” sau “ tipic”. Autismul24 este o tulburare de dezvoltare de origine neurobiologică și
este considerată drept una dintre cele mai severe tulburări neuropsihiatrice ale copilăriei.

22 Predescu, Liviu (2011) Cu autismul la psiholog , București, Editura For You, p.119
23 Anca -Maria Costache (2013) Adaptarea unor modalități de intervenție psihopedagocică la copii cu autism ,
Cluj-Napoca, p. 5 -7
24 Termenul „autism" este împrumutat din psihiatria adultului, fiind introdus de psihiatrul elvețian Ernst Bleuler
(1911) și inițial s -a referit la unul dintre semnele fundamentale ale schizofreniei: „Numim autism detașarea de
realitate, asociată cu o predominare relativă sau absolută a vieții interioare”. In prezent, autismul este privit ca o
tulburare neurologică identificată pe baza unor caracteristici comportamentale. Autismul este o tulburare de
dezvoltare, având in multe cazuri origine neurobiologică, fiind considerată una dintre cele mai severe tulburări.

Autismul este tulburarea „ centrală ‟ din cadrul unui întreg spectru de tulburări de dezvoltare,
cunoscut sub numele de tulburări din spectrul autismului – TSA („autism spectrum disorders ‟),
alături de Sindromul Asperger și Tulburările pervazive de dezvoltare – nespecificate altfel,
denumite și autism atipic .
Cercetările ultimelor decenii au condus la includerea autismului infantil, a sindromului
Asperger, a tulburării dezintegrative a copilăriei (sindromul Heller), a sindromului Rett și a
tulburării pervazive de dezvoltare fără altă specificație (autismul atipic) sub denumirea de
Tulburări din Spectrul Autist (TSA). Acestea se remarcă printr -o serie de deficite, precum:
 lipsa contactu lui vizual;
 joc stereotip și repetitiv;
 absența sau deteriorarea limbajului expresiv și dificultăți de comunicare;
 refuzul de a intra în spații necunoscute și incapacitatea de relaționare.
Deci, tulburările din spectrul autist sunt cunoscute și sub denumi rea de tulburări
pervazive de dezvoltare , termenul „ pervaziv ” fiind utilizat pentru a descrie grupul de tulburări
comportamentale cu dificultăți în multiple arii de dezvoltare ce generează un complex de
caracteristici și trăsături25.
Persoanele cu tulbură ri pervazive de dezvoltare diferă din punctul de vedere al abilităților,
al comportamentului sau al nivelului cognitiv, acestea fiind încadrate pe un continuum de
dezvoltare. Ca urmare, unii indivizi din această categorie nu dezvoltă abilități de comunicar e
verbale, pe când alții sunt capabili să comunice prin intermediul unor enunțuri scurte sau să poarte
o conversație simplă. Analog, în ceea ce privește abilitățile cognitive, există persoane cu un
coeficient de inteligență foarte scăzut, in limite normale sau chiar peste limită (în acest caz,
abilitățile sociale și cele de joc sunt extrem de limitate, indiferent de subcategoria TSA ).
Propunerile de diagnosticare mult mai recente prevăzute de DSM -5 urmăresc patru
dimensiuni de bază26:
a) dificultăți persiste nte de comunicare și interacțiune socială , concretizate in deficitele de
reciprocitate social -emoțională; deficite ale comportamentelor de comunicare nonverbale utilizate
în interacțiunea socială ; deficite în dezvoltarea și menținerea unor relații adecvat e vârstei;
b) patternuri comportamentale , interese sau activități restrictive manifestate pri n discursuri
stereotipe , utilizarea inadecvată a obiectelor, întinarea excesivă spre ru tine sau patternuri
ritualizate, interese extrem de limitate și focalizate prin anumite aspecte, hipo sau

25 Verza, F.E. (2011) Deficiențe asociate . În E. Verza și Verza E.F., Taatat de psihopedagogie specială,
pp.732 -807
26 Crișa n, Claudia (2014) Tulburări d in spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Editura
Eikon, pp.21 -22

hipersensibilitatea senzorială27;
c) simptomatologia este evidentă în prima etapă a copilăriei.
d) întreaga paletă simptomatologiei limitează sau afectează funcționarea normală , cotidiană a
individului cu TSA28.
DSM -5 urmăreșt e deci restrângerea criteriilor de diagnosticare a ISA de la unele domenii
utilizate in prezent la două, respectiv la deficite sociale și de comunicare și la interese stereotipe și
comportamente repetitive. Argumentele în favoarea acestor modificări au fo st susținute de
rezultatele numeroaselor cercetări în domeniu, care au scos in evidență faptul că abilitățile de
comunicare și sociale sunt indispensabile, iar întârzierile de limbaj nu sunt atribuite doar TSA, ci
sunt mult mai probabil un factor ce influe nțează simptomatologia tulburării. Sunt propuse, ca
urmar e, trei niveluri de severitate î n care tulburarea poate fi încadrată, primul nivel presupunând
acordarea de sprijin, pe când al treilea implică oferirea unui suport intensiv persoanei afectate.
De asemenea, DSM -5 propune analiza sindro mului Rett ca entitate distinctă, nemaifiind inclus
în cadrul tulburărilor din spectrul autist, și inegală măsură tulburarea dezintegrativă a copilăriei.
Este necesară și specificarea măsurii în care copilul prezintă s au nu o dizabilitate intelectuală, o
tulburare de limbaj sau o eventuală asociere cu o problemă genetică sau medicală.29

Autismul infantil

Majoritatea cercetătorilor sunt î n prezent de acord asupra faptului că , autismul este o
tulbu rare pervazivă de dezvoltare caracterizată prin deficite de comunicare și interacțiune socială,
precum și patternuri comportamentale stereotipe și repetitive. 30 Prevalenț a autismului este de 5 :
10.000 de persoane la nivel mondial, mai frecvent la băieți de cât la fete, cu o rată de 4.1.
Relatările părinților plasează debutul înaintea împlinirii vârstei de 3 ani în marea majoritate
a cazurilor, foarte puține situații sunt cu debut după vârsta de 5 -6 ani, dar este este foarte greu de
stabilit retros pectiv vârsta reală, la debut, î n afară de cazul în care cei care au îngrijit copilul in
primii ani sunt capabili ( au pregătirea, spiritul de observație și detașarea necesare ) să dea o
informație exactă despre dezvoltarea limbajului, sociabilitate și joc.
Manifestările în perioada de sugar sunt mai subtile și mai dificil de definit decât cele
observate după 2 ani, astfel părinții copiilor unici pot să ignore aceste probleme până când nu ajung

27 Barber, Christopher (2013) Autismul și sindromul Asperger: ghid pentru asistenții medicali , București,
Editura A.L.L., pp. 214 -220
28 APA (2 011)
29 Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție (2015), coord. Roșan Adrian, Iași: Ed. Polirom,
p.273
30 Crișan, Claudia (2014) Tulburări dn spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Editura Eikon,
pp. 23 -25

să-și observe copilul în comparație cu alți copii și astfel pot da ta vârsta la debut începând doar din
acel moment, deși o anamneză minuțioasă relevă adesea că anomaliile sunt prezente mai de mult (în
cazuri extrem de rare, există o perioadă de dezvoltare aparentă, urmată de dezintegrarea rapidă a
aptitudinilor sociale ș i cognitive și de apariția elementelor caracteristice tulburărilor de tip
pervaziv).31
Semne precoce ale autismului (după Juhel 2 000 pp.302-303)

Vârsta Dezvoltare Comportament
0-6
luni Motorie : absența atitudinii de anticipare, anomalii ale motrici tății și
tonusului ( hipotonie, atitudini neobișnuite).
Perceptiv ă: indifer ență față de lumea sonoră, ano malii ale privirii.
Socială : deficit al contactului vizual, anomalii ale primelor vocalize. Bebeluș prea calm sau prea agitat.
Tulburări ale somnului și a le comportamentului alimentar.

6-12
luni Motorie : confirmarea panicularitâților motorii, luni hipo – sau
hipertonie, anomalii ale gesturilor, ale atitudinilor.
Socială: activități solitare, absența interesului pentru persoane; nu se lasă
ușor consolat; em isii vocale absente sau insuficiente, mimică absentă sau I
insuficientă. Utilizarea neobișnuită a obiectelor (frecare), obișnuințe
bizare – jocul degetel or și ai mâinilor în fața ochi lor,
balansări, hipo – sau hiperact ivitate.

1-2
ani Motorie : jocuri săr ace, retragere : fascinație pentru mișcări, lumini,
sunete (muzică); dificultate ! generală de evocare a reprezentărilor
mentale.
Socială : absența dezvoltării limbajului, indiferență Stereotipii.
Dificultate de exprimare a emoțiilor și de ințelegere a
emoțiilor celorlalți.

2-4
ani Comunicare: retard sau absența dezvoltării limbajului;
comprehensiune redusă a limbajului; absența gesturilor adecvate;
tendința de repetare a ceea ce i se spune ; manieră neobișnuită de a
vorbi ( voce atonă, aritmică, țipătoare sau cântată).
Socială : solitudine, r etragere ; nu caută consolare când este bolnav,
rănit sau obosit; evită privirea celuilalt; conștient de prezența celuilalt; nu
utilizează jocul simbolic, nu dă dovadă de imaginație în activități;
reacție neconvențional ă față de emoția celuilalt. Manipularea bizară a obiectelor (aliniere sau
rotire); mișcări neobișnuite ale corpului
(bătăi rapide; din palme, loviri ale ale
capului); atașament față de obiecte
neobișnuite; acte rutiniere nemotivate;
dificultatea achiziț iei deprinderilor de igienă.
4 ani
și peste Comunicare : limbaj expresiv limitat; folosirea rară sau inexistentă a
gesturilor adecvate; folosirea improprie a pronumelor, enunțurilor, a
repetițiilor, a remarcilor celorlalți; dificultate legată de limbajul
abstract.
Socială: tratarea celorlalți ca obiecte; puțin conștient de existența sau
de sentimentele altora; nu se joacă cu alții; reacții emoționale slabe
sau absente sau reacții neobișnuite; reacționează negativ la dorința
fizică de afecțiune; nu înțelege convențiile sociale. Preocuparea pentru un subiect unic de interes sau pentru
mai multe subiecte restrânse; nevoia excesivi de repetiție și
de constanță; atașa – mente față de obiecte; fascinația pentru
obiecte care se învârt; nevoia de rutină ; plăcere pen tru
sarcinile care implică folosirea mecanică a memoriei
(repetarea datelor, a listelor, limbaj deseori în afara
contextului).
Toate aceste semne precoce care apar la copil ar trebui să îi determine pe părinți să apeleze a un consult de speciali tate.
Criteriile de diagnostic pentru tulburarea autistă, așa cum apar în DSM -IV și ICD 1032
Criteriile DSM -IV
A)
1) Alterarea calitativă a int eracțiunilor sociale, manifestată prin cel pupi t două dintre
următoarele :
 ai de ficiență marcată în folosirea comportamentelor nonverbale multiple (de tipul
privirii ochi -în-ochi, expresiei faciale, posturilor corporale și gesturilor pentru reglarea
interacțiunilor sociale )33;
 eșecul dezvoltării relațiilor cu copii de aceeași vârst ă, adecvate nivelului de dezvoltare ;

31 Psihopedag ogie specială. Modele de evaluare și intervenție (2015), coord. Roșan Adrian, Iași: Ed. Polirom,
pp.274 -275
32 Ibidem, pp.275 -276
33 Lăzărescu, Mircea (2014) Ce este tulburarea mentală , Iași, Editura Polirom, p. 222 -223

 alterarea masivă a aptitudinii de a -și face prieteni;
 lipsa empatiei față de sentimentele altora;
 absența reciprocității sociale sau emoționale.
2) Alterarea calitativă a comunicării manifestată prin cel puțin un a dintre
următoarele:

 întârzierea sau absența dezvoltării limbajului verbal tneinsoțită de incercarea de compensare
prin modalități alternative de comunicare – gesturi, mimică);
 alterarea marcată a aptitudinii de a angaja sau a menține o co nversație chiar in cazul unui
limbaj adaptat;
 anomalii marcate ale formei și conținutului limbajului, incluzând utilizarea stereotipă și
repetitivă a expresiilor, utilizarea idiosincratică a cuvintelor și frazelor;
 absența jocurilor sociale imitative și a celor simbolice, adecvate nivelului de dezvoltare.
3) Modele comportamentale repetitive și stereotipe. restrângerea marcată a câmpului
de activitate și de interese, lizibilă în :

 preocuparea persistentă pentru/față de unul sau mai multe modele stereot ipe de interese
anormale fie ca intensitate, fie ca orientare;
 insistența in a efectua unele activități de rutină în exact aceeași manieră;
 manierisme motorii stereotipe și repetitive (incluzând părți ale corpului sau implicând
mișcări ale întregului corp) ;
 preocuparea persistentă pentru anumite părți ale unui obiect sau atașamentul față de obiecte
neobișnuite.
B)
1. Întârzieri sau funcționare anormală în cel puțin unul dintre următoarele domenii, cu
debut înainte de 3 ani:
 interacțiune soci ală;
 limbaj folosit în comunicarea socială ;
 jocul simbolic sau imaginativ .

Criteriile ICD-1034

A) Dezvoltare anormală sau deficitară evidentă înainte de 3 ani în cel puțin unul dintre
următoarele domenii :
 limbaj receptiv sau expresiv folosit pentru comunicarea socială ;

34 Psihopedagogie specială. Modele d e evaluare și intervenție (2015), coord. Roșan Adrian, Iași: Ed. Polirom ,
pp.275 -276

 dezvoltarea atașamentelor sociale selective sau a int eracțiunilor sociale reciproce ) joc
funcțional sau simbolic.
B) Un total de cel puțin șase simptome prezente, dintre care cel puțin două a "N unul de la

2) și 3).

1) Alterarea calitativă a interacțiunilor sociale manifestate în cel puțin două din urmă
toarele :
 eșecul folosirii adecvate a privirii ochi -în-ochi, a expresiei faciale , a posturii corporale
și a gesturilor pentru reglarea intera cțiunii sociale;
 eșecul folosirii într-o manieră adecvată vârstei mentale și în pofida oportunităților
relațiilor de prietenie care implică împărtășirea reciprocă a intereselor, activi" și emoțiilor;
 absența reciprocității socio -emoționale , manifestată pr in:
– răspuns deficitar sau deviant față de emoțiile altora;
– absența modelării comportamentului în funcție de contextul social;
– slabă integrare a comportamentelor soci ale, emoționale și comunicative;
– absența căutării spontane a împărtășiri i bucuriei, intereselor sau achizițiilor.
2) Alterarea calitativă a comunicării manifestată în cel puțin unul dintre următoarele :
 întârziere sau absența totală a dezvoltării limbajului vorbit neacompaniat de o încercare
de compensare prin folosir ea gesturilor sau mimicii, ca mod alternativ & comunicare
(deseori precedată de o absență a gânguritului);
 eșec relativ de inițiere sau susținere a unei conversații (indiferent de nivelul
achiziționării limbajului), în care să existe capacitatea de a răspu nde la comunicarea altor
persoane;
 folosirea stereotipă și repetitivă a limbajului sau folosirea idiosincratică a cuvintelor și
frazelor ;
 absența jocului simbolic sau a celui imitativ (în cazul copiilor mai mici).
3) Modele restrictive, repetitive și stereotipe de comportament, interese și activități,
manifestate în cel puțin una dintre următoarele :
 preocuparea persistentă față de: unul sau mai multe modele stereotipe de interes
anormale în conținut sau orientare , sau față de mai multe interese an ormale ca intensitate și
natur ă;
 insistență aparent compulsivă pentru rutine sau ritualuri nonfuncționale specifice;
 manierisme motorii stereotipe și repetitive care implică fie porțiuni, fie corpul in
întregime;
 preocupări față de părți ale obiectelor sau elemente nonfuncționale ale materialelor de

joc (de exemplu, mirosul lor, atingerea suprafeței sau zgomotul generat de vibrația lor);
 tabloul clinic nu este atribuabil altor tipuri de tulburăr i pervazive de dezvoltar e.
Sindromul Asperger

Observațiile realizate de Hans Asperger (1944) asupra unui grup de copii
americani, considerați a prezenta o „ psihopatie autistă ”, precum și diferențele
simptomatologice dintre aceștia și subiecții diagnosticați ca autiști de către Kanner i -au
determina t pe specialiști să -și pună probleme legate de posibilitatea descrierii unui grup de
copii ca o subgrupă specială în cadrul spectrului autist. Termenul „ sindromul Asperger ” a fost
utilizat pentru prima dată de Loma Wing (1981), care a introdus diagnosticul în încercarea de
a dobândi recunoașterea acelor persoane autiste ale căror tulburări nu se potriveau în totalitate
cu cele descrise de Kanner.
Criterii diagnostice (bazate pe afirmațiile lui Asperger, 1944)35:
– limbajul (dobândit fără întârziere ), dar cu un conținut bizar, stereotip ;
– comunicarea nonverbală (slabă expresivitate facială, voce monotonă, gestică
inadecvată );
– interacțiunile sociale (nu sunt re ciproce, se remarca absența empatiei,
rezistența la schimbare , preferință pentru activități rep etitive );
– coordonarea motorie (posturi bizare, mișcări grosiere neîndemânatice, uneori
stereotipii );
– abilitățile și interesele (capacitatea de a memora cifre, nume re).
Loma Wing a modificat aceste criterii in funcție de pro pria sa experiență clinică, a ducând
unele modificări :36
 întârzierea apariției limbajului ( doar la jumătate din grupul considerat de Wing ca
având sindrom Asperger limbajul s -a dezvoltat la vârsta normală );
 dezvoltare timpurie (copilul poate prezenta comportamente bizare înaintea împ linirii
vârstei de 3 ani );
 creativitate (Wing afirmă c ă acești copii nu sunt creativi, nu se poate spune că sunt
„originali", ci mai degrabă gândirea lor este inadecvată ).
Cercetările menționate mai sus, suger ează că diferențele dintre autismul kan nerian și
sindromul Asperger ar putea fi legate doar de gradul de severitate. Interesul Lornei Wing pentru

35 Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție (2015), coord. Roșan Adrian, Iaș i: Ed. Polirom,
pp. 276 -277
36 Crișan, Claudia (2014) Tulburări dn spectru l autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Editura Eikon,
p. 36

sindromul Asperger era de ordin pragmatic; criteriile sale de diagnostic au fost utile pentru
cazurile ale căror simptome nu corespundeau î n totalita te cu cele existente î n DSM -IV .
Pentru Wing , sindromul Asperger constituia o posibilitate de extindere a spectrului
autist la o serie de grade ale tulburării, nerecunoscute înainte. Ca urmare, unii clinicieni au
adoptat denumirea de sindrom Asperg er, consi derând -o de utilitate practică, în timp ce a lți autori
au relevat cinci trăsături ale subiecților cu sindrom Asperger37 :
 limbaj manierist, stereotip, aprozodic ;
 comunicare nonverbală deficitară;
 interacțiune socială bizară, lipsa empatiei;
 intere se, activități repetitive sau abilități neobișnuite;
 mișcări neîndemânatice sau stereotipe.
Gillberg (1990) adăuga celor cinci criterii încă unul, și anume tendința subiectului de a
impune rutina sau interesul special ca linie directoare pentru întreaga vi ață.
Reamintim că, deși Wing a scos în evidență faptul că un copil poate prezenta un tablou
clinic specific autismului kannerian în copilărie, iar în adolescență să apară caracteristici ale
sindromului Asperger prin cel de -al cincilea criteriu specificat d e Gillberg (1990) se neagă
practic acest fapt, susținând că, dacă cineva are sindrom Asperger, îl va avea întotdeauna.
Criteriile pentru sindromul Asperger prevăzute de schema existentă în ICD-IO nu sunt în măsură
să clarifice în totalitate diagnosticul .
Criteriile de diagnosticare a sindromului Asperger din ICD – 1038
A. Absența unei întârzieri semnificative din punct de vedere clinic in domeniul
sau al dezvoltării cognitive . Diagnosticul implic ă:
– dezvoltarea cuvintelor simple (primii 2 ani și mai târziu) și folosirea frazelor pentru
comunicare a cu pă rinții;
– abilitățile de autogospodărire, comportamentul adaptativ și curiozitatea legată de
mediul înconjurător (primii trei ani de viață ) trebuie să fie la un nivel corespunzător dezvoltării
intelectuale normale;
– bazele activității motorii ar putea fi întârziate , o oar ecare neîndemânare fiind uzuală
uneori;

37 Crișan, Claudia (2014) Tulburări dn spectru l autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj-Napoca: Editura Eikon,
pp. 36 -37
38 Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție (2015) , coord. Roșan Adrian, Iaș i: Ed. Poliron,
p. 278

– abilitățile speciale , deseori relații c u preocupările bizare , sunt dest ul de frecvente, dar
nu sunt necesare pentru diagnostic .

B. Deficiențe calitative ale interacțiunilor sociale reciproce . Pentru precizarea
diagnostic ului sunt ne cesare tulburări demonstrabile î n cel puțin trei dintre următoarele cinci
domenii39;
– de ineficiențe ale folosirii adecvate a privirii ochi -in-ochi, a expr esiei faciale, a poziției
corpului și a gesturilor de reglare a interacțiunii sociale ;
– incapacitatea de a dezvolta relații sociale (într-o manieră adecvată vârstei mentale ), care
implică împărtășirea acelorași interese, activități și emoții;
– rareori do rește /caută consolare/afecțiune în momentele de stres , rareo ri oferă afecțiunea
altora în momentele de tristețe /stres;
– absența manifestării bucuriei în momentele î n care alții și -o manifestă , a căutării
companiei pent ru propriile momente de bucurie;
– absența reciprocității socio -emoționale , manifestată printr -un răspuns inadecvat și
deviant la emoțiile altora și/sau absența modelării comportamentului în funcție de contextul
social , și/sau o slabă integrare a comportamentelor sociale, emoționale ș i de co municare.

C. Tipare comportamentale, interese și activități restrictive, repetitive și stereotipe
(criterii asemănătoare celor pentru autism). Diagnosticul necesită prezenț a unor tulburări
demonstrabile î n cel puțin șase domenii:
– o preocupare persisten tă legată de activități stereotipe și restrictive;
– atașament specific față de obiecte neobișnuite;
– aderare aparent compulsivă la rutine sau ritualuri specifice, nefuncționale ;
– manierisme motorii stereotipe și repetitive care implică fie bătaia din palme răsucirea
mâinilor, fie mișcă ri complexe ale întregului corp;
– preocupări legate de părți aie obiectelor sau elemente nefuncționale ale materialelor de joacă
ca de exemplu, mirosul lor. suprafața, zgomotul/vibrația generată de acestea;
– distres leg at de micile schimbări survenite în mediul înconjurător.
D) Tulburarea nu este atribuită altor varietăți de deficiențe pervazive ale dezvoltării , de
tulburări schizoide, schizofrenie simplă, tulburarea personalității obsesive, tulburarea obsesiv –

39 Tustin, Frances (2013) Carapacea protectoar e.Funcționarea autistă la copii și adulți , București, Editura
Trei, pp. 34 -38

compulsiv ă.
Subliniem faptul că, l a secțiunea legată de comunicare din cadrul diagnosticului de autism din
ICD-I0 o persoană trebuie să prezinte două dintre cele cinci deficite pentru a fi considerată
autistă. Dintre aceste cinci deficite , s-ar părea că o persoan ă cu sindrom Asperger ar trebui să le
prezinte pe următoarele trei: eșec relativ in inițierea/susținerea unei conversații, anormalitatea
prozodiei, absența jocului de rol spontan și variat . Singurele puncte distincte î n diagnosticul
sindromului Asperger par să fie vârsta de debut și absența î ntârzierii apariției limbajului, totuși
astăzi a mbele sunt însă destul de î ndoielnice; criteriile pentru dezvoltarea limbajului, de exemplu,
sunt prea specifice , dar și prea vagi intr -un domeniu despre care se cunosc de stul de puține
lucruri.40
Autismul atipic
În categoria tulburărilor din spectrul autist este inclusă și o tulburare mai aparte, definită în
DSM -IV ca tulburare pervazivă de dezvoltare fără alte specificații, iar în ICD-IO ca autism atipi c.
Aceste terminologii sunt utilizate pentru a desemna particularitățile unui grup eterogen care
prezintă41:
-deficite în dezvoltarea abilităților de relaționare specifice și a comuni cării verbale și
specifice;
-patternuri comportamentale repetitive și ste reotipe , care nu îndeplinesc î nsă criteriile de
diagnosticare a tulburărilor pervazive de dezvoltare sau indică un debut ai tulburării după vârsta de
30 de luni. 42
Astfel, fie anomaliile sau alterările de dezvoltare se manifestă după vârsta de 3 ani , fie
manifestările patologice nu sunt suficiente pentru a fi relevante pentru unul din cele trei domenii
psihopatologice necesare diagnosticului de autism. A ceastă ultimă atipicitate este î n mod special
frecventă la copiii care prezintă o dizabilitate int electuală profundă (la acești copii este dificilă
evidențierea comportamentelor anormale specific cerute de diagnosticul de autism , ea se observă ,
în special, și în cazul copiilor cu o tulburare severă de achiziție a limbajului recep tiv ; unii dintre
ei prezintă, î ntr-adevăr, simptome sociale, emoționale și comportamentale care se "întrepătrund cu
cele caracteristice autismului ").
De asemenea, fără a fi considerate particularități de bază, s -a remarcat deseori

40 Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție (2015), coord. Roșan Adrian, Iași: Ed. Polirom,
p. 279
41 Crișan, Claudia (2014) Tulburări dn spectrul autist. Dia gnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Editura Eikon,
pp. 53 -56
42 Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție (2015), coord. Roșan Adrian, Iași: Ed. Polirom,
p. 279

manifestarea unei stări de anxietate e xtremă, a unui comportament rigid și stereotip. Din aceste
considerente, a fost lansată ipoteza unei entități nosologice pentru acest tab lou clinic, care nu
corespunde î n totalitate nici criteriilor de diagnosticare pentru TSA , și nici celor specifice ADHD
43. Autismul nu este retardare mintală, unii dintre ei par retardați, dar pot să fie în fapt foarte
inteligenți.Există cazuri și de retard, ușoare sau severe, dar acest aspect nu este un factor
determinant în diagnosticarea autismului.44
Astăzi, t ermenu l “oficial” folosit în sistemele internaționale de clasificare ( Diagnostic and
Statistic Manual, DSM IV; International Classification of Diseases -ICD 10 ) este acela de
tulburări pervazive de dezvoltare (pervasive developmental disorders ) care include, alăt uri de TSA
menționate mai sus, și Tulburarea dezintegrativă a copilăriei și Sindromul Rett .
Aceste tulburări prezintă o largă varietate de manifestări clinice, presupuse a fi rezultatul unor
disfunctionalități de dezvoltare multifactoriale ale siste mului nervos central sa u genetice. Cauzele
specifice sunt încă necunoscute, t ulburarea se manifestă în prima copilărie, între 1,6 și 3 ani , nu
poate fi diagnosticată la naștere pentru că semnele (tiparele comportamentale pe baza cărora se
face diagnosticar ea) nu apar sau nu pot fi ușor identificate înainte de 18 luni.
În ultimii ani , cercetătorii recunosc tot mai mult faptul că se pot observa anumiți “precursori”
ai acestor tipare comportamentale în etape de dezvoltare ale copilului mult mai timpurii , numărul
de instrumente care înce arcă să detecteze autismul la vâ rste mai mici de 18 luni este și el în
creștere. Uneori există o perioadă de dezvoltare aparent normală, după care copilul se izoleaz ă și
pierde din abilitățile dobâ ndite (pierderea utiliz ării cuv intelor folosit e de copil până atunci,
pierderea contactului vizual, a interesului pentru joc sau de retragere socială ).
În mod obișnuit , autismul este diagnosticat mai devreme mai ales dacă este acompaniat de un
retard mental , și este mai puțin diagnosticat printre copiii și adolescenții cu o inteligență medie sau
superioară mediei. În trecut , autismul era considerat o tulburare rară, astăzi este acceptat faptul că
această tulburare nu este atâ t de rară (aut ismul se întâ lnește mai des decâ t sindromu l Down sau
paralizia cerebrală ).
Astfel, în întreaga lume , 5 din 10.000 de persoane au “ autism clasic ”, “autismul lui Kanner ”,
iar aproximativ 20 din 10.000 de persoane au tulburări din cadrul întregului spectru al autismului,
după Wing și Gould (1970).

43 Dobrescu, I. (2003) Psihiatria copilului și adolescentului. Ghid practi c, București: Ed. Medicală, p. 187
44 Predescu, Liviu (2011) Cu autismul la psiholog , București, Editura For You, p. 76

La Congresul Internațional Autism Europe de la Lisabona (2003), cercetătorul canadian Eric
Fombonne , vorbea de o prevalență estimată la45:
– 10/10.000 pentru autismul clasic ;
– 60-70/10.000 pentru întregul spectru al tulb urărilor autismului (Autism, Sindrom Rett,
Tulburarea dezintegrativă a copilariei, Sindrom Asperger și Tulburări globale de dezvoltare –
nespecificate altfel/PDD NOS );
– 2,5/10.000 pentru sindromul Asperger ;
– 15/10.000 pentru tulburări globale de d ezvoltare –nespecificate altfel/PDD NOS.

Iar Ami Klin , expert în autism, clinician developmentalist la Centrul pentru studiul copilului
Yale (Yale Child Study Centre) vorbea despre o pevalență de 1/250 pentru întregul spectru al
tulburărilor autism ului, 1/1000 pentru autismul “clasic” și aproximativ 3/10000 pentru Sindromul
Asperger. Prevalența la băieți este de 4 ori mai mare decît la fete , tulburarea apare în aceeași
măsură î n familii aparținâ nd tuturo r culturilor, claselor și condiț iilor sociale, indiferent de nivelul
de instruire al părinților.
Studii le recente arată o creștere alarmantă a ratei de incidență a cazurilor de tulburări din
cadrul spectrului autismului. În Marea Britanie , deși cel mai recent studiu al Consiliului de
Cercetare Medicală (Medical Research Council , 2001) din această țară a determinat că prevalența
este de 1 la 166 din totalul populației, semnalînd o alarmantă creștere de 1600% doar în ultimii 10
ani, Socie tatea Natională pentru Autism ( National Autistic Society -NAS) estimează prevalența
tulburărilor din cadrul spectrului autismului la nivelul întregii populații ca fiind de 1 la 110 (în anii
1980, rata diagnosticului de tulburare din spectrul autismului era estimată la 1/2500). 46
Astfel, 67% dintre profesorii din școli obișnuite și speciale din Marea Britanie care au participat
la un sondaj organizat de NAS consideră că acum există mult mai mulți copii cu tulburări din
spectrul autismului în școlile lor decît cu 5 ani în urmă. Aceștia spun că 1 din 86 de copii i cu care ei
lucrează au nevoi speciale ce țin de tulburări din cadrul spectrului autismului, iar 1 din 152 de copii
din școlile lor au diagnosticul formal de tulburare din cadrul spectrului au tismului, mult mai mult
decât prevalența oficială.
În SUA, potrivit statisticilor Institutului Național al Sănătății (2001) și Centrului pentru
Controlul și Prevenirea Bolilor prevalența este de 1 la 250 nașteri, i ar un raport al Departamentului
Educației al Statelor Unite (1999) spune că între 1990 și 2000, la o creștere de 13% a populației, a
existat o creștere de 16% a tuturor dizabilităților , și de 172% a autismului (în California chiar de
273%), rata anuală de creștere fiind de 10 -17%. Autism Society of America consideră că studiile din

45 http://www.autismromania.ro
46 Ibidem

țară, câ t și cele di n lume, demonstrează faptul că , este vorba de o criză națională și internațională în
sănătate47.
În România nu există nici o statistică care să arate numărul de persoane cu autism, prevalența
sau r ata de incidență , iar adulți cu autism, potrivit legii , și anume potrivit “ Criteriilor medico –
sociale pentru încadrarea într -o categorie de persoane cu handicap (adulți )”, nu există.
Copiii care, după “ Criteriile generale medico -psihosociale de identificare și încadrare a copiilor
(0-18 ani) cu defici ențe și handicap (dizabilități)” su nt diagnosticați cu autism („tulburări pervazive
de dezvoltare‟, însă la capitolul „ Tulburări psihice‟ și nu neurologice/n eurobiologice), la maturitate
sunt încadrați la tot la „ Afecțiuni psihice‟ , de data aceasta la „ps ihoze‟, iar autismul, după cum bine
se știe, nu este o boală psihică !48
Gravitatea autismului variază de la sever la ușor , iar acesta se intersectează cu diverse nivele
de inteligență care, variază de la difi cultăți profunde de învățare, pâ nă la nive le normale de
inteligență sau, în cazuri mai rare, la inteligență superioară, chiar aproape de genialitate (așa
numiții „ savanți‟/ „autistic savants‟ ).
Aceștia din urmă au un talent special, “insule de genialitate”, în anumite domenii: calcule
mate matice făcute cu o incredibilă viteză , calcule calendaristice ( Kim Peek , o enciclopedie – care a
memorat peste 7. 600 cărți ; un geniu în calcule calendaristice; el este cel care a inspirat personajul
Raymon d Babbitt din filmul “ Rain Man ”), muzică ( Leslie Lemke , adult cu tulburare de dezvoltare și
cu paralizie cerebrală, care, deși nu a studiat pi anul, compune muzică și poate câ nta sute de piese
după ce le -a auzit o singură dată), artă – desen, pictură, grafică, etc . ( Richard Wawro , adult cu
autism din Sco ția, pictor recunoscut la nivel internațional), computere, domenii în care nu su nt
necesare comunicarea sau alte abilități sociale.
Totuși, aproximativ 70 -75% dintre persoanele cu autism au un nivel scăzut de funcționare
intelectuală (diverse grade de retardare intelectuală, de la ușor la sever) și adaptativă. Autismul mai
poate fi asociat cu alte probleme cum ar fi: epilepsie (25-30% dintre persoanele cu autism) ,
hiperactivitate , dislexie , paralizie cerebrală , ș.a.

I.2.2. Tulburări din spectrul aut ismului – caracteristici, teorii, cauze,
simptomatologie
De-a lungul timpului au fost dezvoltate numeroase modele și teorii care au încercat să explice
procesele implicate în dezvoltarea atipică a persoanelor cu TSA, cele mai relevante : Theory of

47 http://w ww.autismromania.ro
48 Peeters , Theo (2009) Autismul. Teorie și intervenție educaționlă , Iași: Editura Polirom, p.27

mind (Teoria minții), teoria coerenței centrale, teoria disfuncțiilor executive, teoria gândirii oarbe
și teoria empatizării –sistematizării.
Interesant este și, demersul cercetărilor de a identifica cauzele/factorii care determină apariția
tulburărilo r din spectrul autismului la copii. Până în prezent nu s -a descoperit o cauză specifică a
autismului. Există însă dovezi stiințifice clare ale faptului că simptomele autismului au multiple
cauze de natură neurobiologică, fiind, pe de -o parte, urmarea unei tulburări globale de dezvoltare, a
unor disfuncții ale diferitelor sisteme și funcții ale sistemului nervos central. Cu toate aceste
evidențe ale unor anomalii la nivelul ceierului în autism, încă nu există un acord privind zona
(zonele) care ar fi afecta tă. Pornind de la investigații neurochimice, autopsii sau scanări ale
creierului, au fost sugerate diverse regiuni ca fiind locurile afectate, responsabile de apariția
autismului. Totuși puține diferențe specifice au fost descoperite în creierul persoanelo r cu autism:
 La nivel structural a fost sugerat că creierul persoanelor cu autism este mai mare și că
există anomalii la nivelul cortexului; că ar exista anomalii structurale și celulare în hipocamp,
amigdală și cerebel;
 La nivel funcțional s-au arătat an omalii ale EEG, însă fără să fi fost descoperit un tipar
al acestora specific pentru autism sau o mai slabă coordonare între diferite regiuni ale creierului; La
nivel chimic (din analiza sîngelui și a urinei, întrucît nu se poate studia creierul în mod nem ijlocit)
s-au emis ipoteze privind disfuncționalități la nivelul neurotransmițătorilor; nivel ridicat de opoizi,
peptide și de serotonină, nici una dintre aceste supoziții nefiind pe deplin validată.
Pe de altă parte, factori genetici trebuie luaț i în considerație în cele mai multe cazuri de
autism. Studiile de pionierat ale lui Bernard Rimland (1964), avînd ca subiecți gemeni cu autism,
au sugerat influențe ale factorului genetic în apariția autismului, lucru confirmat prin studii
ulterioare. S -a demonstrat că, gradul de concordanță în autism este mult mai mare în cazul
gemenilor monozigotici decât al celor dizigotici (91% după studii din 1989 ale lui Steffenburg și
altii, 69% după Bailey, 1995), sau că între 2 -5% dintre copiii cu autism au un frat e sau o soră cu
autism.
După Bolton și alții (1994) care au studiat 153 frați ai 99 de copii cu autism, 2,9% dintre
aceștia aveau autism, iar 2,9% autism atipic; după Szatmari (1993) 5,3% dintre frații copiilor cu
autism au tulburări pe rvazive de de zvoltare. După Fombonne riscul ca un frate/soră al/a unui copil
cu autism să aibă o tulburare din spectrul autismului este de 5 -8%. Există și o rată mai crescută de
apariție a altor tulburări la frații copiilor cu autism, în mod special tulburări de limba j (Bolton și
Rutter , 1990; Bolton, 1994) sau incapacități sociale ( Macdonald s.a, 1989).

În prezent se consideră că sunt implicate 15 sau chiar mai multe gene (fără să fi fost confirmată
o anumită genă sau un grup de gene specifice), deși cei mai bun i „candidați‟ fiind cromozomii 7q,
2q, 16p, cromozomul X; sunt prezente anomalii la nivelul genei Neuroligin care „spune‟ axonilor
cum să crească.
Există și alți factori, negenetici, implicați în apariția autismului . Interacțiunea dintre
potențialul genetic și mediul biologic la nivelul pre – și perinatal trebuie luate în considerație. 10 –
15% dintre cazurile de autism pot fi asociate cu anumite anomalii cromozomiale și boli genetice (X
fragil, scleroza tuberoasã, neurofibromatoză, fenilcetonuria), inf ecții pre – sau perinatale (rubeola,
tusea convulsivă), intoxicații timpurii, tulburări metabolice.
Așadar, cauzele biologice , organice sunt responsabile de apariția autismului și nicidecum
părinții, ei nu sunt responsabili de apariția tulburării, așa cum a afirmat Bettleheim , și nici un
mediu familial nefericit, sau stresul mamei în timpul sarcinii, sau o traumă emoțională a mamei sau
a copilului sau vreun alt factor psihologic nu determină apariția patologiei autiste. De altfel, și
Teoria “mamei refr igerator ” a lui Bettleheim (1956, 1967) conform căreia: autismul era
consecința lipsei de afecțiune a părinților, în special a mamelor, față de copilul lor s -a dovedit a fi
total eronată .
În ciuda a diferitelor cauze organice și a unei largi varie tăți a manifestărilor clinice, există un
tipar comun al disfunctionalităților psihofiziologice și neuropsihologice.
Descrierea tulburărilor din cadrul spectrului autismului se face la trei nivele : biologic
(creierul), psihologic (psihicul) și comp ortamental . Nu s -au descoperit încă factorii biologici
specifici care ar provoca apariția autismului, deși cercetările din ultimii ani au relevat e xistența
anomaliilor și disfuncț ionalităților în diverse regiuni și sisteme ale creierului, diferențe structu rale,
funcționale sau chimice.
Printre teroriile cognitive care încearcă să explice autismul și variabilitatea comportamentului
persoanelor cu autism, cele mai cunoscute sunt49:
 Teoria minții/ “Theory of mind ” ( Baron -Cohen, Leslie și Frith, 1985);
 Teoria slabei coerențe centrale/ “weak central coherence theory ” (Frith, 1989) ;
 Teoria deficitului executiv/ “executive functioning ” (Ozonoff s.a., 1991, 1995).
În timp ce teroriile de la primele două niv ele su nt încă la nivel de ipoteze (deși rezul tatele
cercetărilor privind implicarea anumitor gene în apariția autismului certifică responsabilitatea
factorilor genetici pentru apariția tulburărilor), există un consens general în ceea ce privește
simptomele pe baza cărora se face clasificarea tulburăr ilor din spectrul autismului.

49 Crișan, Claudia. (2014) Tulburări dn spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Editura
Eikon, p .64

Astfel, descrierea comportamentală în cadrul celor două principale sisteme de clasificare,
“Clasificarea Internațională a Bolilor ” (1977, 1992) și “ Manualul de diagnostic și statistică a
tulburărilor mentale ” (1980, 19 87, 1994) este aproape identică și are la bază “triada de deteriorări”/
“triad of impairments ” formulată de Lorna Wing (1993) : deteriorări/ tulburări la nivelul
interacțiunilor sociale, în comunicare și în imaginație , deseori și printr -un repertoriu restr âns de
interese și comportamente ( prezența unui comportament înalt obsesiv, repetitiv sau rutinier ).
Așadar, nu există o singură caracteristică ce ar putea singură să ducă la stabilirea diagnosticului de
autism ( tulburare din spectrul autismului ), ci exist ența tulburărilor în toate cele trei arii de
dezvoltare este tipică pentru autism.
1.Tulburări la nivelul interacțiunilor sociale
În ceea ce privește incapacitatea persoanelor autiste de a interacționa social în limitele
normalului, putem vorbi de dificultățile pe care le întâmpină copiii în a stabili relații cu ceilalți
(Secară 2006, 2007 cit. Liegel 1989; Pawletco, 2002; Pawletko și Rocissano, 2000), absența
abilităților de înțelegere și exprimare a formelor de comunicare nonverbale, pre cum: contactul
vizual, mimica facială, postura corporală, gestica (Preda, 2005; Muraru -Cernomazu, 2005; Valente,
2004).50
Subliniem faptul că, d ificultățile pe care le au persoanele cu autism la nivelul interacțiunilor
sociale cu ceilalți reprezintă problema centrală a acestei tulburări (principalul simptom) , și
totodată principalul criteriu de diagnosticare a acestora . Studiile arată că , acest def icit este
permanent și este întâ lnit indiferent de nivelul intelectual al pesoanei, astfel, u nele persoa ne cu
autism pot fi foarte izolate social, iar altele pot fi pasive în relațiile sociale sau foarte puțin
interesate de alții; unii indivizi pot fi foarte activ angajați în relațiile sociale, însă într -un mod
ciudat, unidirecțional sau de o maniera intruzi vă, fără a ține seama de reacțiile celorlalți. Aceste
persoane însă au în comun o capacita te redusă de a empatiza , deși su nt capabili de a fi afectuoși,
însă în felul lor.
Lorna Wing (1996) a delimitat 4 subgrupe de persoane cu autism în funcție d e tipul
interacțiunilor sociale, indicator și al gradului de autism:
 grupul celor “distanți ” („aloof‟), forma severă de autism, unde indivizii nu inițiază și nici
nu reacționează la interacțiunea socială, deși unii acceptă și se bucură de anumite forme de
contact fizic , unii copii su nt atașați la nivel fizic de adulți, dar alții sunt indifere nți la copiii
de aceeași vâ rstă;

50 Costache, Ana -Maria (2013) Adaptarea unor modalități de intervenție psihopedagogică la copiii cu autism ,
Cluj-Napoca , p. 14

 grupul celor “pasivi ”(„passive‟), forma mai puțin severă, în care indivizii răspund la
interacțiunea socială, însă nu inițiază contacte sociale;
 grupul celor “activi”,dar “bizari ” („active but odd‟), în care indivizii inițiază contacte
sociale, însă într -un mod ciudat, repetitiv sau le lipsește reciprocitatea; este vorba adesea de
o interacțiune unidirecțională, aceștia acordâ nd puțină at enție s au neacordâ nd nici o atenție
reacției/răspunsului celor pe care îi abordează;
 grupul celor “nenaturali ” („stilted‟), în care indivizii inițiaz ă și susțin contacte sociale,
însă într -o manie ră foarte formală și rigidă, atât cu străinii, câ t și cu fam ilia sau prietenii.
Acest tip de interacțiune socială se întâ lnește la unii adolescenți și adulți înalt funcționali.
În cursul evoluției lor, indivizii cu autism pot să treacă dintr -un grup în altul datorită
dezvoltării, de ex. persoanele înalt fu ncționale pot trece la pubertate din grupul celor activi dar
bizari, în grupul “pasivilor” sau, în urma unui ajutor sau antrenament specific, cei “distanți”sau
evitanți pot înv ăța să tolereze și chiar să se bucure de compania celorlalți, devenind mai “acti vi”.
2. Tulburări la nivelul co municării verbale și nonverbale
La copiii autiști, se observă încă de foarte devreme, particulari tățile contactului visual
(acesta este fie absent, fie nesusținut sau rudimentar , Allott, 2001; Secară, 2006, 2007; Mur eșan,
2004; Griffin, 2002; Sigman, Capps, 2000; Stone, 2004). Zâmbetul, surâsul social se m anifestă
destul de rar, c opilul autist nu utilizează gesturi simbolice (gânguritul/lalalizarea în tonul vorbirii,
sau gestul de indicare – pointing) sau comunicativ e, iar mișcăr ile de anticipare sunt sărace ( nu
întinde brațele când dorește să fie luat în brațe). Tulburările de limbaj constituie un bun indicator
a prezenței autismului (Carr, Kemp, 1989; Juhel, 1997).51
Problemele de comunicare se manifestă la persoane le cu auti sm atît în componenta verbală
cât și cea nonverbală a comunicării. Clara Park descrie limbajul fiicei ei la doi ani și apoi la 23 de
ani. "La doi ani folosea cuvinte din când în câ nd dar nu pentru a comunica. La 23 de a ni, oricine
o aude pe Jane spunâ nd mai mult de unul – două cuvinte își dă seama că ceva nu e în regulă. Ea a
învățat engleza (limba sa maternă) ca pe o limba străină, deși foarte încet și o vorbește ca un
străin. Cu c ât e mai prin să de ceea ce are de spus cu atâ t vorbirea sa se deteriorează, atenția ei
neputându -se concentra atât la ceea ce spune câ t și la felul în care spune. Pronumele se amestecă,
„tu‟ pentru „eu‟, „ea‟ pentru „el‟, „ei‟ în loc de „noi‟. Acordurile și articolele dispar, verbele sunt
omise ."(Park, 1982 )
Comu nicarea pre – și nonverbală

51 Costache, Ana -Maria (2013) Adaptarea unor modalități de intervenție psihopedagogică la copiii cu autism ,
Cluj-Napoca , p. 16

Problemele de comunicare apar la vâ rste foarte mici (prima copilărie). Copiii cu tulburări din
spectrul autismului nu dezvoltă în mod spontan acel comportament, tipic pentru copiii obisnuiți, de
atenție comună/ împărtășit ă (joint attention, shared attention). Acest comportament presupune
indicarea cu degetul către un obiect (alternînd privirea înt re obiectul respectiv și adult) , cu intenția
de a-l obține, de a spune, comenta ceva despre un obiect, un eveniment sau de a ară ta /da cuiva un
obiect pentru a împărtăși interesul pentru acel obiect.
Comunicarea pre -verbală este descrisă adesea prin prisma funcțiilor pentru care este utilizată,
respectiv: protodeclarativă (stabilirea atenției împărtășite, deseori acompaniată de in dicare
gestuală), și protoimperativă (pentru a obține ceva). Dificultățile observate sunt în cazul
comportamentelor protodeclarative, deoarece copiii cu TSA evită contactul vizual, rareori își
împărtășesc atenția cu persoane din anturaj, ei doar indică, un eori, gestual obiectele (Bodashina,
2005).52
Comportamentele de cerere (“requesting skills”), su nt prezente și la copiii cu autism, însă în
scopuri instrumentale s au imperative, copilul considerâ ndu-i pe ceilalți ca agenți ai acțiunii. Astfel,
el poate utiliza contactul vizual împreună cu alte gesturi pentru a indica o jucărie care nu -i mai e la
îndemână sau care nu mai merge, a da un obiect unei alte persoane, pentru a căpăta ajutorul unei
alte persoane în a obține un obiect, întinzând mâ na spre ob iectul d orit sau luâ nd mâ na adultului și
ducînd -o spre obiectul dorit. Persoanele care nu comunică verbal nu dezvoltă în mod spontan
alternative de comunicare. Acestea trebuie să fie învățate să folosească un sistem alternativ de
comunicare ( limbajul semne lor, obiecte -simboluri, fotografii, pictograme, cuvinte scrise, ex.
sistemul Picture Exchange Communication Sistem/ PECS. )
Comunicarea verbală
Se estimează că 30 -50% dintre persoanele cu autism rămîn funcțional mute de -a lungul vieții ,
adică nu dezvoltă un limbaj cu ajutorul căruia să poată comunica, în timp ce alții pot fi aparent
foarte fluenți în vorbire. Cei care au limb aj încep să vorbească, de regulă , mai t ârziu și o fac într –
un mod neobișnuit, specific: ecolalia imediată sau înt ârziată , inversiunea pronominală,
neologismele , idiosincraziile . 53
Structurile gramaticale sunt adesea imature și includ folosirea repetitivă și stereotipă a
limbajului (de ex .: repetarea de cuvinte sau expresii indiferent de situație ; repetarea de versuri
aliterate ori de reclame comerciale ) ori un limbaj metaforic (un limbaj care poate fi înțeles clar

52 Crișan, Claudia (2014) Tulburări dn spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Editura Eikon,
pp. 89 -90
53 Vrăjmaș , Ecaterina. Stanica , Cornelia. Mușu , Ionel (1997), Terapia tulburărilor de limbaj , București, Editura
Didactică și Pedagogică, pp.317 -321

doar de către cei familiarizați cu stilul de comunicare al individului). Au probleme și la nivelul
formal al limbajului (fonetic, prozodic, sintagma tic – înălțimea vocii, debitul și ritmul vorbirii sau
accentul pot fi anormale , de ex. : voce mon otonă sau pițigăiată, vorbire “ali ntată” sau cu
ascensiuni interogative la finele frazelor), dar și semantic și pragmatic54.
Pentru persoanele cu au tism este foarte dificil să aleagă , să mențină u n anumit subiect de
conversație, par să nu înțeleagă că o conversație ar trebui să determine un schimb de informații
sau că există anumite „ reguli ‟ ce trebuie respectate (a asculta par tenerul, a aștepta să -ți vină râ ndul
să vorbești, a „ constru i‟ pe ceea ce se spune, etc), au dificultăți în a răspunde adecvat unor cerințe
indirecte (pe care tind să le interpreteze literal, fără să surprindă nuanțele ), nu reușesc să -și
adapteze comunicarea la contexte sociale variate, etc.
Chiar și cei cu autism înalt funcțional sau sindrom Asperger au probleme de limbaj , în
special în ceea ce pri vește aspectele sale pragmatice, r eacțiile emoțio nale ale persoanelor cu
autism ( sunt abordate verbal / nonverbal de către ceil alți) sunt de cele mai multe ori inadecvate și
pot consta în: evitarea privirii , inabilitatea de a înțelege expresiile faciale , gesturile , limbajul
corporal al celorlalți , adică tot ceea ce presupune angajarea într -o interacțiune socială reciprocă și
susținerea acesteia.
Indiferent de abilitățile verbale , persoanele cu autism au, în general, probleme în
înțelegerea comunicării și dificultăți serioase în înțelegerea și împărtășirea emoțiilor celorlalți .
Ajutând persoanele cu autism să învețe să comunice , indiferent de modalitatea de comunicare
folosită, le ajutăm să -și diminueze și comportamentele problemă care apar cel mai adesea datorită
dificultății sau a incapacității persoanei de a -și comunica nevoile, dorințele într -un mod adecvat.
3. Tulburăr i la nivelu l imaginației
La copiii cu autism jocul imaginativ, jocul simbolic cu obiecte sau cu oameni nu se
dezvoltă în mod spontan ca la copiii obișnuiți. Jocul poate fi repetitiv, stereotip, luâ nd fo rme mai
simple sau mai complexe, eoarece uni i copiii autiști mai înalt funcționali au stereotipii mai
complexe.
Forme mai simple : învâ rtirea jucăriilor sau a unor părți ale acestora, lovirea a două
jucării între ele, etc, scopul fiind autostimularea. Alte activități stereotipe pot fi : mișcar ea
degetelor, agitarea obiectelor, rotirea sau privirea ob iectelor care se rotesc; zgâ rierea unor
suprafețe, umblatul de -a lungul unor linii, unghiuri, pipăirea unor texturi speciale, legănatul,

54 Crișan , Claudia (2014) Tulburări d in spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Editura
Eikon, pp.94 -96

săritul ca mingea sau de pe un picior pe altul, lovirea capul ui, scrâ șnitul dinților, mormăitul
repetitiv sau producerea altor sunete , etc55.
Forme mai complexe pot fi : atașarea de obiecte neobișnuite, bizare, interese și
preocupări speciale pentru anumite obiecte (ex. mașini de spălat) sau teme, subiecte (ex.
astronomie, păsări, fluturi, dinozauri, mersul trenurilor, cifre .. ), fără vreun scop anume, care
devin preocuparea de bază și singurul subiect despre care este persoana este interesată să
vorbească, în multe cazuri punâ nd aceea și serie de întrebări și a șteptâ nd aceleași răspunsuri (cei
care au limbaj); aliniatul sau aranjarea obiectelor în anumite feluri, colecționarea, fără vreun
scop anume, a unor obiecte (ex. capace de suc, sticle de plastic).
Lipsa imaginației duce și la tipare comportamentale rigide de tipul rezistenței la
schimbare și a insistenței pe rutina zilnică (insistența în a urma exact același drum spre anumite
locuri ); același aranjament al mobilierului acasă sau la școală, același ritual înainte de culcare;
repetarea unei fracțiuni ciudate de mișcare corporală. Adesea orice minimă schimbare într -o
anumită rutină este deosebit de frustrantă pe ntru persoana cu autism, producâ ndu-i o intensă
suferință.
Persoanele cu autism pot avea o gamă largă de simptome comportamentale care
includ hiperactivitatea , reducerea volumului atenției , impulsivitatea , agresivitatea ,
comportamente autoagresive (lovitul cu cap ul ori mușcatul degetelor, al mâ inii/al încheieturii
mâinii) și, în special la copiii mici, accesele de furie56.
Pot exista răspunsur i neobișnuite la stimuli senzoriali (un prag ridicat la durere,
hiperestezie la sunete sau la atingere, reacții exagerate la lumină sau la mirosuri, fascinație
pentru anumiți stimuli). De asemenea, pot exista anomalii de comportament alimen tar
(limitarea dietei la câ teva alimente, consumarea de poduse necomestibile, ș.a.) sau tulburări de
somn (deșteptări repetate din somn în cursul nopții, cu legănare).
Pot fi prezente anomalii ale di spoziției sau afectului (râs sau plâ ns fără un motiv evident,
absența evidentă a reacției emoționale), absență a fricii ca răspuns la pericole reale și o teamă
excesivă de obiecte nevătămătoare.
Manifestările clinice ale tulburării la nivelul imaginației sunt foarte variate de la un
individ la altul, dar pot varia și de la o etapă de dezvoltare a aceluiași individ la alta. Unele
manifestări pot fi mult mai a ccentuate la o vârstă ( la vâ rsta copilăriei cea mai vizibilă
manifestare a afectării imaginației este lipsa jocului de rol, deși unii copii pot copia acte de joc
simbolic ), dar acestea pot suferi modificări de natură și intensi tate la o altă vâ rstă ( la vâ rsta
adultă este mai vizibilă incapacitatea de a înțelege intențiile și emoțiile celorlalți ), conducâ nd la

55 Peeters, Theo (2009) Autismul. Teorie și intervenție educațională , Iași: Editura Polirom, pp. 241 -242
56 Predescu, Liviu (2011) Cu autismul la psiholog , București, Editura For You, pp.103 -104

un alt profil cl inic al persoanei, dar care rămâ ne totuși în cadr ul manifestărilor specifice
sindromului autismului.
Lorna Wing (1996) scria: “ Întreaga valoare a imaginației și creativității este dată de
asocierea experiențelor trecute și a celor prezente și realizarea planurilor pentru viitor,
porn ind de la banalul ce voi face mâine, pâ nă la planurile mărețe pentru întreaga viață. ”
Marea rezistență la schimbare și la noutate, inflexibitatea duc la dezvoltarea unui
comportament rigid al copiilor autiști, care curpinde multe acțiuni non -funcționale, care intrate în
rutina zilnică a copiilor, sunt urmate strict, pas cu pas, primind nuanța unor adevărate ritualuri
(Gense și Gense , 2005; Muraru -Cernomazu 2005; Secară 2006, 2007; Valente 2004; Juhel ,
1997). Rutina, ordinea și dorința imperativă pentru consecvență în mediu l său în care își trăiește
viața de zi cu zi, îi oferă copilului autist o oarecare siguranță și stabilitate într -o lume „haotică”
(Secară , 2006, 2007; Pawletco, 2002; Pawletco și Rocissano , 2000; Baron -Cohen , Allen ,
Gillberg , 1992)57.
Persoanele c u autism, indiferent de nivelul lor intelectual, au probleme la acest nivel, nu
numai în copilărie, ci pe tot parcursul vieții, ele pot fi însă diminuate considerabil dacă , există o
intervenție timpurie , o educație permanentă pentru formarea /sporirea abili tăților sociale și de
comunicare ale persoanelor cu autism.
Simptomele autismului
Tulbură rile din spectrul autismului afecteaz ă fiecare persoan ă în moduri ș i nivel e diferit e
de inten sitate, c hiar dacă pot exista și unele simptome similare , moment ul de debut al
manifestărilor ș i gravi tatea acestora nu vor fi aceleaș i. Este important de remarcat faptul că, există
și persoane la care tulbură rile din spectrul autist au o formă mai uș oară și nu prezintă simptome
evidente.
Cu toate acestea, în cazul majorității bolnavilor, deficienț ele specifice acestor tulbur ări le vor
face viața foarte dificilă , tulburarile din s pectrul autist vor fi prezente î nainte de vâ rsta de trei ani și
pot persista pe tot parcursul vieții, deși simptomele se pot î mbunătăți de-a lungul timpului dac ă se
aplic ă terapia potrivit ă.
Cercetările ev idențiază că, c ele mai multe dintre tulbură rile din spectrul autismului apar de
patru ori mai frecvent la băieți decâ t la fete. Tulburările de comunicare caracteristic e
simptomatologiei persoanelor cu TSA pot lua fie forma extremă, a absenței totale a verbalizării, fie
pe cea mai puțin severă, în care pot fi identificate rudimente de limbaj sau forme ecolalice ale

57 Costache, Ana -Maria (2013) Adaptarea unor modalități de intervenție psihopedagogică la copiii cu autism ,
Cluj-Napoca, p. 17

acestuia, viciate însă de deficiențe ce privesc atât asp ectele sintactic -gramaticale, cât și pe cele
pragmatice și prozodice ale limbajului.58
Autismul este menț ionat ca o form ă de afe cțiune cu manifestări ascunse, î ntruc ât persoanele
cu autism nu arată diferit față de ceilalț i copii . Principalele domen ii depreciate în cazul celor care
suferă de tulbură ri din spectrul autist sunt:
 comunicarea so cială și limbajul verbal ș i non -verbal ;
 interacțiunea socială ;
 imaginația socială ;
 prelucrarea senzorială .
Unii copii se pot dezvolta normal p ână la aprox imativ 18 -24 de luni și î nregistreaz ă apoi o
regresie a competențelor ș i abilit ăților dobâ ndite , iar la mai mult de jumă tate dintre copii i care au
fost ulterior depistați cu tulbură ri din spectrul autist s-au observat probleme de comportament,
sociale și de limbaj ale copiilor î nainte de primul an de via ță, și la peste 8 5% s -a observat apoi că
aceste probleme se manifestă înainte de vâ rsta de 24 de luni.59
Rezultatele cercetărilor au evidențiat că p rincipalele simpto me prezente la copii ale
tulburărilor din spectrul autist întâlnite până la vâ rsta de doi ani , ar putea fi60:
 lipsa de interes pentru mediul î nconjurator (până la vâ rsta de un an copiii manifest ă
curiozitate, acț ioneaz ă și gesticuleaz ă), lipsa acestor manifestă ri normale ar put ea fi un semn
precoce al prezenț ei autismului;
 competențe lingvistice întâ rziate sau regresia acestora (atunci câ nd copilul nu
folose ște cuvinte unice până la 16 luni și nu formează măcar propoziț ii simple , până la 24 de luni,
poate suferi de o tul burare din sp ectrul autismului; copii cu autism cu vâ rsta de până în doi ani
rareori ră spund la numele lor );
 comportament social divergent (nu zâmbește și nu are reacții sociale ), lipsa de reacț ie,
dificultatea de a avea contact vizual , lipsa amabilitatii sociale , a zâmbetului ar putea fi semn e
de avertizare ale unei tulburări din spectrul autismului;
 deprecierea funcț iei motorii și a coordonării ;
 pica (tendin ța de a consuma lucuri care nu sunt alimente );
 lipsa imitației acțiunilor celorlalț i;
 neparticiparea la jocuril e sociale , dorința de a se juca singuri , de a se izola ;
 modalități specifice /neobiș nuite de manifestare a furiei /afecțiunii ;

58 Muraru -Cernamazu, Oana (2009) Autismul infantil. Considerații etiopatoge nice și evolutiv -comportamentale ,
Iași, p.25
59 Predescu, Liviu (2011) Cu autismul la psiholog , București, Editura For You, p. 75
60 Ibidem, pp. 95-104

 lipsa empatie i;
 dificultatea manifestării afecț iunii (refuză o îmbrățiș are, dar nici nu doresc s ă
îmbrățișeze, nu înțeleg semnifi cația gestului);
 modele repetitive /stereotipe de comportament care pot a fecta capacitatea dobândirii
unor noi competenț e;
 comportamente aut o-vătămă toare ;
 comportamente auto -stimulatorii ;
 dificultăți î n utilizarea toaletei .
Printre manifestarile ca re pot fi întâlnite la copiii cu vâ rsta de aproximativ 3 ani se
numară61:
A) dificultăț ile de comunicare atâ t verbal ă cât și non -verbal ă. Copiii normali asociaz ă un
cuvânt sau două cu un obiect, răspund și reacț ioneaz ă când își aud numele, arată către obiec tele pe
care le doresc sau arată cu degetul atunci câ nd povestesc de spre anumite obiecte, refuză atunci
când nu doresc unele lucruri și îș i manifest ă refuzul atât prin sunete cât și prin expresii. În contrast,
copii cu tulbură ri din spectrul auti smului, își manifestă dorințele prin gesturi ș i murmur.
Chiar dacă anterior au posedat comportamente specifice comunică rii, dup ă vârsta de 2 -3 ani,
acestea se vor deprecia. Un ii copii vor combina cuvintele în moduri neobișnuite sau repeta î n mod
constant ceea ce aud, iar alții au tendinț a de a purta monologuri pe subiectele prefe rate, acordând
puține șanse celor din jur să comunice cu ei, în timp ce a lți cop ii vor oferi interlocutorilor
răspunsuri care nu au legatură cu întrebările puse , deseori îns ă ritmul și intonația pot fi neobiș nuite.
Totusi, cu ajutorul terapiei vor învăț a să foloseasc ă limbajul vorbit , pot învăț a să comunice. O
altă dificultate a copiilor cu tulbur ări din spectrul autist este incapacitatea acestora de a înț elege
limbajul corpului, tonul vocii ș i expre siile metaforice , deseori acești copii au expresii faciale neutre
sau chiar nepotrivite situaț iei.
B) comportamentele repetitive neobiș nuite care includ fluturarea aripilor, legănarea
corpului, sărituri și răsucir i, aranjarea ș i rearanjarea unor obiecte, repetarea aceloraș i sunete,
cuvinte sau fraze. Toate aceste comporta mente repetitive pot dobâ ndi forma unor preocup ări
intense sau obsesii neobiș nuite. Copii mai mari pot dezvolta interes accentuat pentru cifre,
simboluri, teme științ ifice etc.
C) comportament evitant și dorința de izolare socială;
D) impulsivitat e și reacții emoț ionale neobi șnuite (tendinț a de a pierde controlul mai ales în
situții ș i medii nefamiliare );

61 Muraru -Cernamazu, Oana (2009) Autismul infantil. Considerații etiopatogenice și evolutiv -comportamental e,
Iași, pp.25 -28

E) lipsa imitației comportam entului celorlaț i:
F) prezenț a unor posturi neobi șnuite ale corpului ;
G) lipsa jocurilor de imaginație , dar și a celor spontane ;
J) atracția față de anumite modele, texturi , mirosuri ;
K) atașamentul de anumite juc ării ș i obiecte ;
L) plâns/ râs fără nici un motiv aparent ;
M) furie ș i sentimente negative dacă ritualurile sau rutina specific ă nu este respectat ă.

Aspecte evolutive ale simptomatologiei autiste

Este astăzi unanim acceptat faptul că tabloul simptomatologi c al patologiei autiste este diferit
exprimat la etape diferite de vârstă. Există însă, indiferent de particularitățile caracteristice fiecărei
vârste, aspecte simptomatologice constant întâlnite pe parcursul întregii vieți a unei persoane
autiste62.
Drept cele mai stabile aspecte ale tabloului simptomatologic au fost identificate
următoarele63:
 perturbarea abilităților sociale (în 100% din caz uri);
 mișcări stereotipe, repetitive (în 86% din cazuri);
 un stil cognitiv caracterizat de concretețe (î n 75% din cazuri);
 abilități lingvistic e diminuate (în 50% din cazuri);
 anxietate (în 50% din cazuri);
 viață afectivă săracă (în 50% din cazuri)64
Și adulții autiști, la fel ca și copiii autiști, pot fi separați, în funcție de caracteristicile
compor tamentale, în trei grupe distincte . Regăsim astfel subtipurile clinice identificate de Wing
și colaboratorii săi:
a. unele persoane autiste sunt retrase, indiferente, ostile chiar, față de prezența socială a
celorlalț i;
b. altele sunt descrise ca fiind prieteno ase, dar relativ pasive în relațiile cu ceilalț i;
c. ultim a categorie este reprezentată de persoane care au o atitudine activă în stabilirea
relațiilor inter -umane, dar au o abordare nefirească, patologică a acestora.
O puternică constanță a tabloului simptomatologic este caracteristică, în special, persoanelor
autiste sever afectate de boală ( este vorba despre acele persoane diagnosticate cu forma clasică de

62 Muraru -Cernamazu, Oana (2009) Autismul infantil. Considerații etiopatogenice și evolutiv -comportamentale ,
Iași, p.48
63 Predescu, Liviu (2011) Cu autismul la psiholog , București, Editura For You, pp.117 -127
64Muraru -Cernamazu, Oana (2009 ) Autismul infantil. Considerații etiopatogenice și evolutiv -comportamentale ,
Iași, p.48

autism și cu un IQ sub limita normalului ). Pentru cele cu funcționare intelectuală compensator ie,
cursul bolii este unul mai puț in predictibil, e le au un curs al dezvoltării asemănător persoanelor
diagnosticate cu sindrom Asperger, existând totuși un retard în dezvoltare comparativ cu aceștia.
Cu alte cuvinte, traiectoria evoluției bolii este aceea și, doar că „ autiștii cu funcționare intelectuală
compensatorie se află în urma pacienților cu sindrom Asperger ”65
Pentru această categorie aparte a pacienților autiști se poate discuta despre un prognostic
favorabil care înseamnă, în primul rând, dob ândirea unui grad de relativă independență. Obiectivul
menționat nu este ușor de atins și implică un ajutor susținut și constant din partea familiei și
instituțiilor specializate în găsirea unui loc de muncă adecvat sau a unei locuințe. O astfel de
evoluți e fericită nu reprezintă însă regula pentru persoanele autiste , viața de adult poate fi adeseori
grevată de apariția complicațiilor caracteristice afecțiunii în discuție.
Astfel, în unele situații se poate identifica o deteriorare a simptomatol ogiei (în special în
adolescență și în perioada de adult tânăr), cu efecte extrem de nefavorabile pentru prognosticul
inserției sociale a respectivei persoane. Fenomenul rămâne totuși caracteristic subgrupului cu
funcționare intelectuală necompensatorie , și mai puțin autiștilor cu funcționare intelectuală
compensatorie, pentru care perioada de adult aduce, de obicei, și o ameliorare a simptomatologiei.
Asocierea relativ frecventă a manifestărilor epileptice, reprezintă un factor important în evaluarea
prognosticului patologiei autiste. Caracteristic asociate autismului, mai ales celui care asociază și
retard mintal, sunt considerate a fi crizel e psihomotorii parțial complexe, iar p rincipalul pericol
legat de producerea manifestărilor epileptice este cel cu privire la producerea morții subite,
complicație relativ frecventă a acestora.
Nu este exclusă nici posibilitatea asocierii în perioada vieții de adult a unor afecțiuni
psihiatrice distincte de cea autistă. Amintim dintre acestea: sindromul depres iv și tulburările
anxioase ; tulburările de personalitate de tip bipolar și mania. În mod particular, pentru pacienții
diagnosticați cu sindrom Asperger se discută despre asocierea specifică a fenomenelor psihotice.66
Rata mortalității în rândul pe rsoanelor autiste cu vârsta sub 30 de ani s -a dovedit a fi mai mare
decât în populația generală , iar di ntre cauzele cel e mai frecvent întâlnite sunt de obicei amintite
moartea subită din timpul crizelor epileptice, alte disfuncții ale sistemului nervos, su focarea,
eventuale aritmii cardiace.67

65 Muraru -Cernamazu, Oana (2009 ) Autismul infantil. Considerații etiopatogenice și evolutiv -comportamentale ,
Iași,.48
66 Ibidem , p.49
67 Idem, p.49

CAPITOLUL II. Metode de diagnostica re și instrumente de evaluare
a tulburărilor din spectrul autis t
II. 1.Metode de diagnosticare a tulburărilor din spectrul autist
Evaluarea dezvoltării psihce, c uprinzând atât dezvoltarea psihomotorie, cât și cea cognitivă,
se realizează prin intermediul unor teste clasice de evaluare a dezvoltării globale, care pot fi
utilizate, în unele cazuri, și pentru copi ii autiști : Scala Brunet Lezine, Scala de aptitudini
McCarthy, Scala de dezvoltare cognitivă Chevrie -Muller, Scalele de dezvoltare Griffiths , la care
se adaugă scalele având o specificitate mai mare pentru domeniul autismului.68 Aceste evaluări
specifice sunt efectuate cu ajutorul testelor sau al scalelor care țin seama de particularitățile
tulburărilor din autism și explorează anumite sectoare aie dezvoltăm p sihice alterate cu precădere la
copilul cu TSA . Este foarte important ca diagnosticarea copiilor să fie făcută câ t mai devreme cu
putință. Astăzi, e ste posibil ca auti smul să fi e diagnosticat chiar înaintea vâ rstei de 3 ani.
CHAT (Checklist for Autism in Tixldlers, Baron -Cohen, 1992) este un valoros instrument
de screening (detectare), aplicarea căruia de către pediatri sau personalul medical care are în grijă
copiii în prima copilărie, poate duce la depistarea tulburării de la 18 luni și la stabilirea unui
program de intevenție timpurie, un pas esențial către integrare.69 Nu există un anumit test pe baza
căruia să se poată stabili diagnosticul de autism, orice semn î n comportamentul copilul care îi
îngrijorează pe părinți, aceștia trebuie să apeleze la profesionișt i pentru o evaluare a copilului .70
Evaluarea clinică pentru stabilirea diagnosticului se bazează pe î nregistrare a detaliat ă a
istoricului tuturor semn elor care îi îngrijorează pe părinți, a istoricului dezvo ltării copilului, atenție
acordâ ndu-se tuturor nivelelor și ariilor de dezvoltare, și pe un inventar al tuturor bolilor pe care le –
a avut copilul. Se acordă atenție tuturor semnelor care pot fi impor tante în diagnosticul diferențial
(evaluarea vulnerabilității gen etice a familiei, acordâ ndu-se atenție unor factori prec um: autismul ,
variante „ minore ‟ de autism, retard mental, X fragil, scleroză tuberoasă ).
Este important ca toți copiii suspectați d e vreo problemă de dezvoltare să beneficieze de o
evaluare complexă a stării sănătății, cel puțin pentru următoarele aspecte :
 evaluarea capacității auditive și vizuale;

68 Psihopedagogie s pecială. Modele de evaluare și intervenție (2015) coord. Roșan Adrian, Iași: Ed. Polirom, p.
284
69 Ibidem , p. 285
70 Muraru -Cernamazu, Oana (2005) Aspecte generale ale patologiei autiste , Suceava: Editura Universității din
Suceava, p.63

 evaluare neurologică (EEG, câ nd se suspectează posibile crize epileptice; imagini
obțin ute pri n rezonanță magnetică, atunci câ nd sunt îngrijorări privind anumite pr obleme
neurologice);
 examen dermatologic pentru a stabili dacă există semne ale unei condiții precum scleroz a
tuberoasă sau neurofibromatoză ;
 examinarea copilului pentru a găsi ev entuale sindromuri genetice sau a lte probleme de
dezvoltare ce su nt asociate uneori cu autismul (test genetic pentru sindromul fragil X );
 Evaluarea altor probleme curente de sănătate sau a aspectelor care îi ingrijorează pe
părinți la copiii lor.
Observarea persoanei suspectate de autism în diferite medii, atît în situații structurate, câ t și în
situații nestructurate, pe care cli nicianul o face direct sau apelâ nd la filmari video făcute acasă sau
la centru de zi, la școală sau la locul de muncă (în c azul adulților) este cea de -a doua cale prin care
se poate face evaluarea.
Pentru copiii pâ nă în trei ani trebuie evaluate variate aspecte /arii ale funcționării :
 capacitățile cognitive (verbale și nonverbale, abilitățile de funcționare în viața
cotidi ană);
 comunicarea : abilitatea copilului de a folosi strategii de comunicare nonverbală (a arăta
cu degetul spre un obiect pentru a -l obține sau doar pentru a -l arăta), comportamente de
comunicare atipice (privire sau alte gesturi atipice), capacitatea copi lului de a folosi funcțional
limbajul (cum folosește copilul cuvintele pentru a obține ce vrea), întârzierea apariției limbajului
sau pierderea limbajului sau tipare de comunicare atipice (repetarea cuvintelor sau folosirea
cuvintelor fără intenția de a co munica);
 interacțiunea socială : inițierea interacțiunilor sociale (a da sau arăta obiecte celorlalți
cu scopul împărtășirii interesului pentru acestea), imitarea socială (capacitatea de a imita acțiunile,
gesturile altor a), reciprocitatea la nivelul vâ rstei (abilitatea de a -și aștepta râ ndul în timpul unui
joc), tiparul de atașament în prezența părinților (indiferența, evitarea părintelui sau excesiva
„agățare ‟ de acesta), tendința copilului de izolare socială sau preferința pentru a fi singur ,
folosirea oa menilor pe post de unelte pentru a ajunge la ceva sau a o bține ceva (a lua un adult de
mână pentru a ajunge la o jucărie), interacțiunea socială cu adulții și cu cei de -o seamă cu care su nt
familiari precum și cu cei cu care nu s unt familiari.
 comportament ul și răspunsul la mediu : tipare comportamentale și probleme
comportamentale, reacții neobișnuite la anumite experiențe senzoriale (procesarea senzorială),
abilități motorii /fizice , abilități de joc , comportamente /abilități adaptative , abilități de autoser vire.

II. 2. Instrumente /scale de evaluare a copiilor cu TSA
Tulburările din spectrul autismului trebuie diagnosticate de către echipe multidisciplinare de
profesioniști (pediatru, psiholog clinician, psihiatru, logoped, profesor de educație special ă, asistent
social) , care să utilizeze instrumente validate de diagnosticare (chestionare, interviuri, scale de
observație ).
 Interviul pentru diagnosticarea autismului (Au tism Diagnostic Interview/ADI);
 Scala de diagnostic are și observare a autismului ( Autism Diagnostic Observation
Scales/ADOS);
 Scala de evaluare a autismului infantil (Childhood Autism Rating Scale/ CARS);
 Interviul pentru diagnosticarea tulburărilor sociale și de comunicare (Diagnostic
Interview for Social and Communicative Disorders/DISC O);
 Scala Vineland a comportamentului adaptativ (Vinelend Adaptive Behavioural Scale/
VABS);
 Evaluarea comportamentală rezumată (Behavioural Summarized Evaluation /BSE).

Profilul clinic și de dezvoltare al copilului ar trebui completate cu teste ps ihologice și de
limbaj folosind instrumente adecvate, validate :
– Profilul psiho -educational (Psycho -Educational Profile/PEP);
– Teste standardizate și neuropsihologice (Testul Leiter, WISC, Reynell, Testul jocului
simbolic Lowe&Costello / Lowe&Costello Sy mbolic Play Test, Testul vocabularului în
imagini Peabody – Peabody Picture Vocabulary Test/ PPVT).
Stabilirea diagnosticului de tulburare din spectrul autismului nu are valoare în sine, ci este
importantă pentru că îl îndreptățește pe copil/adult să beneficieze de servicii educa ționale și de
tratament adecvat nevoilor acestuia.
Importanța elaborării unor metode de screening diagnostic

Deși nu se poate vorbi, în prezent, de existența unor protocoale standardizate și unanim
acceptate, este totuși important să menționăm că s -au făcut lăudabile eforturi în acest sens. Lipsa
unor marker -i biologici face ca procedurile de screening să se axeze aproape în exclusivitate pe
evaluarea aspectelor comportamentale ale evoluției copilului.

Așa cum au fos t concepute până în prezent, aces tea se desfășoară în două etape, la un prim
nivel, screening -ul se adresează tuturor copiilor care ajung într -un mod sau altul în atenția
serviciilor medicale, propunându -și descoperirea celor care au orice fel de probleme de dezvoltare71
În cea de -a doua etapă, copiii anterior identificați ca și potențiali purtători ai unei patologii de
dezvoltare, sunt î nvestigați în vederea descoperirii celor susceptibili de a fi diagnosticați ca autiști.
Din păcate, metodelor de screening folosite le „scapă” adesea variantele mai puțin severe ale
afecțiunii (cele fără retard mental sau întârzieri semnificative în dezvoltarea limbajului). De obicei,
problemele pe care le implică varianta soft a autismului rămân nediagnosticate p entru mult timp,
creându -le dificultăți în perioada școlară atât copiilor, cât și familiei.
O altă problemă este ridicată, în încercarea de depistare precoce a autismului, de existența
fenomenului de regresie care se produce în aproximativ trei c incimi din totalul cazurilor de autism.
Acesta constă în faptul că, după o perioadă de relativă dezvoltare normală, în care copilul începe să
vorbească, apare o stagnare sau chiar o pierdere a achizițiilor anterioare, mai ales a celor verbale.
De obicei acest lucru se petrece între 15 -19 luni, înainte de atingerea stadiului în care enunțurile
formulate de copil cuprind mai mult de 3 cuvinte, iar toate abilitățile motorii sunt păstrate intacte .
Există posibilitatea ca un copil care a fost supus screening -ului anterior producerii acestui
fenomen să dezvolte ulterior simptome autiste, în pofida faptului că rezultatele testării anterioare nu
identificaseră nici un risc în privința sa.

a. Primul nivel al screening -ului – identificarea problemelor de dezvo ltare

Frecvența relativ ridicată a tulburărilor de dezvoltare în cadrul patologiei generale a copilului a
impus instituirea unei supravegheri de rutină a etapelor dezvoltării copilului în protocoalele
consultațiilor medicale, atât în asistența medi cală primară, cât și în serviciile specializate.
Identificarea precoce a problemelor de dezvoltare este cu atât mai importantă după elaborarea
legislației cu privire la educația copiilor cu dizabilități. Șansa de a beneficia de învățământ
specializat gratu it depinde în exclusivitate de încadrarea în categoriile diagnostice prevăzute de
lege și din această perspectivă, oportunitatea instituirii screening -ului diagnostic este indiscutabilă.
În realizarea proiectului, familia joacă un rol extrem de impo rtant, rol ce trebuie luat în
considerare de către medicii specialiști. De cele mai multe ori problemele copilului sunt corect
sesizate de familie, de aceea „îngrijorările” acesteia cu privire la evoluția copilului nu trebuie
neglijate , dar n u trebuie însă ignorate nici distorsiunile pe care influențele culturale, incapacitatea

71 Muraru -Cernamazu , Oana (2009) Autismul infantil. Considerații etiopatogenice și evolutiv -comportamentale ,
Iași, p. 31

de a accepta o anume stare de fapt, lipsa experienței parentale anterioare, a unei minime culturi
medicale sau a interesului față de copiii proprii le pot aduce în perceperea și evaluarea de către
familie a comportamentului copilului.72
În vederea folosirii cât mai eficiente a acestei importante surse de informații pe care o
reprezintă părinții, au fost elaborate instrumente standardizate care să evalueze dezvoltarea
generală a copilului din punctul de vedere al adulților îngrijitori, așa numitele “chestionare pentru
părinți”. Dintre cele considerate a avea calități psihometrice adecvate, prin urmare consacrate
drept instrumente standardizate de screening , amintim doar o pa rte73
ASQ (Ages and Stages Questionaire ), ediția a doua, este un instrument care se bazează pe
relatările părinților cu privire la evoluția copilului, fiind destinat investigării copiilor cu vârste între
0-3 ani. Este caracterizat de o bună specific itate și de o excelentă senzitivitate, însă amploarea
redusă și absența posibilităților de interpretare fină, nuanțată a rezultatelor (răspunsurile sunt
prezentate în forma DA sau NU) îl recomandă în special ca instrument de pre -screening .
BRIGANCE Screens este un instrument complex, cuprinzând 7 variante, fiecare specializat
pentru evaluarea unei perioade de 12 luni, pornind de la vârsta de 21 de luni până la cea de 90 de
luni. Testul investighează, la vârste mici, prezența și desfășurarea eveniment elor hotărâtoare ale
dezvoltării în ceea ce privește vorbirea și limbajul, motricitatea fină și grosieră, iar, la vârste mai
mari, apariția și dezvoltarea abilităților grafo -motorii, a celor matematice și de citire, precum și
nivelul general de cunoaștere.
CDIs (Child Developmental Inventories ) include 3 variante separate, fiecare cuprinzând 60 de
itemi: Infant Development Inventory (pentru pe rioada de la naștere la 21 luni); Early Child
Developmental Inventory (pentru perioada de la 15 la 36 de luni); Preschool Developmental
Inventory (pentru perioada de la 36 la 72 de luni ). Toate acestea teste folosesc relatările părinților,
atât cât sunt ele făcute în maxim 5 -10 minute.

PEDS (Parents Evaluation of Developmental Status ) ajută la interpr etarea și evaluarea corectă
a declarațiilor părinților, în absența unei evaluări nemijlocite a copilului. Extrem de rapid, el
necesită doar câteva minute pentru interpretarea răspunsurilor părinților la cele 10 întrebări ale
chestionarului. Paralel au f ost elaborate și instrumente de screening specifice identificării copiilor
care pot fi suspectați de a dezvolta o simptomatologie autistă, teste care se adresează atât părinților,
cât și copiilor.

72 Muraru -Cernamazu, Oana (2005) Aspecte generale ale patologiei autiste , Suceava: Editura Universității din
Suceava, p.61
73Ibidem, pp. 32 -34

CHAT (Checklist for Autism in Toddlers ) este un in strument destinat folosirii în asistența
medicală primară în vederea identificării simptoamelor autiste la vârsta de 18 luni. Ușor de
administrat, el se axează pe aprecierea formelor simple de joc imaginativ, a modului în care se
realizează contactul vizua l și a manierei în care copilul își semnalează obiectele interesului său.
Sunt consemnate, în acest sens, atât declarațiile părinților, cât și observațiile specialistului
communicate în urma testării directe a copilului. Se consideră că are o specificitate satisfăcătoare
pentru simptomatologia autistă, așa cum se manifestă ea la 18 luni, dar este insuficient de sensibil
la simptomatologia autistă de severitate medie, cea caracteristică vârstelor mai mari sau PDDNOS .

PDDST (Pervasive Developmental Dis orders screening Test -stage 1 ) este un chestionar adresat
părinților, folosit în asistența medicală primară, care conține itemi ce acoperă perioada de la naștere
la 36 luni. Sub testul are trei nivele de lucru:
 primul este cel utilizabil în clinicile pediat rice și își propune identificarea preocupărilor
celor ce îngrijesc copilul, cu privire la eventuale probleme de dezvoltare.
 al doilea nivel este folosit de echipelecare își propun identificarea unei probleme
generale de dezvoltare;
 iar cel de al treilea n ivel este destinat clinicilor specializate în tratarea copiilor autiști și
are drept scop confirmarea diagnosticului de autism sau aprecierea gravității acestuia .

Australian Scale for Asperger’s Syndrome are meritul de a -și propune identificarea copiilor
cu simptomatologie de tip high-functioning nediagnosticați până la vârsta școlară (se adresează atât
părinților, cât și profesorilor ). Rezultatele aplicării acestor chestionare au arătat că, cel mai
frecvent, îngrijorările părinților vizează probleme de comunicare (absența oricărei reacții la
auzul numelui, incapacitatea de comunicare a dorințelor proprii, întârzieri în apariția limbajului
sau dispariția acestuia după apariția primelor cuvinte, neascultarea indicațiilor, comportament
asemănător celui provocat de lipsa auzului ).
Urmează, în ordinea frecvenței, probleme de socializare : absența zâmbetului social,
independența extremă, preferința manifestă pentru solitudine, lipsa contactului vizual, lipsa
interesului pentru ceilalți copii și, în ge neral, pentru restul anturajului social .
Problemele comportamentale sunt și ele frecvent menționate de părinții care amintesc în acest
sens: izbucniri temperamentale, hiperactivitate sau comportament agresiv și opozițional, un

comportament senzo -motor aparte (mersul pe vârfuri, lipsa de îndemânare, efectuarea de gesturi și
mișcări stranii, o sensibilitate exagerată pentru anumiți stimuli )74.
Dacă, în urma administrării oricăruia din chestionarele de mai sus, printre relatările părinților
se regăsesc astfel de mențiuni, atunci este justificată suspectarea unei posibile tulburări de
dezvoltare , eventual parte a spectrului autist. În vederea încadrării certe a simptomatologiei mai
sus descries, ca parte a celei autiste sunt necesare însă invest igații suplimentare. Absența oricărui
fel de încercare de a vorbi până la 12 luni, absența, până la aceeași vârstă, a gesturilor prin care
copilul arată obiecte sau ființe de care este interesat sau a celor prin care își ia „ la revedere ”,
incapacitatea de a rosti cuvinte întregi (izolate până la 16 luni sau grupate în propoziții din 2
cuvinte până la 24 de luni) sunt semne certe ale unor tulburări severe de dezvoltare, care necesită
investigații și măsuri terapeutice adecvate în regim de urgență. Existența unei surori sau a unui frate
diagnosticat (e) ca fiind autist(ă) cer, de asemenea, o atenție specială din partea medicului în
evaluarea respectivului caz, chiar și în absența oricăror plângeri din partea familiei.
În vederea identificării corecte a cauzelor posibile ale unei astfel de simptomatologii este
necesară efectuarea unei audiograme pentru toți copiii care prezintă întârzieri/tulburări în
dezvoltarea limbajului, cu atât mai mult cu cât pierderea auzului, în special cea de tip periferic,
poate coexista cu diagnosticul de autism, datorită otitelor medii recurente, frecvent asociate de
patologia autistă.
Evaluarea capacităților auditive ale copilului este importantă astfel nu doar pentru realizarea
unui diagnostic de excludere, cât și pentru diagnosticarea completă a tuturor problemelor asociate
autismului.
O altă explorare de laborator importantă pentru identificarea unei patologii de dezvoltare și, în
particular, a unei patologii autiste este dozarea sangvină a metalelor , în s pecial a plumbului.
Aceasta pentru că întârzierile de dezvoltare duc la prelungirea stadiului oral -motor al evoluției
jocului, inducând creșterea prevalenței picăi și a intoxicațiilor, foarte variate ca tip, printre copiii
autiști. Iată motivul pent ru care numeroase studii de specialitate relatează asocierea frecventă a
autismului cu plumbuismul, fapt ce impune controale periodice de tip screening printre copiii cu
risc de dezvoltare a unei patologii autiste până în momentul în care pica a dispărut75.

b. Al doilea nivel al screening -ului. Identificarea copiilor cu simptomatologie autistă

Acest al doilea nivel al screening -ului se adresează în special copiilor selectați de primul
nivel al screening -ului. Desigur, nu toți vor fi diagnosticați în fi nal ca autiști. O parte dintre ei se

74 Muraru -Cernamazu, Oana (2005) Aspecte generale ale patologiei autiste, Suceava: Editura Universității din
Suceava, p. 64
75Ibidem, p.64

poate dovedi a fi purtătoarea unei alte tulburări de dezvoltare, care va necesita o intervenție
diagnostico -terapeutică specifică. În acest scop, al doilea nivel al screening -ului trebuie efectuat de
specialiști cu exp ertiză și experiență în diagnostic ul și tratamentul autismului, fapt ce determină
comunicarea , colaborarea inter -disciplinară a tuturor celor implicați în efortul de diagnosticare
(psihologi, neurologi, logopezi, pediatri, psihiatri pediatri, educatori ).
Mai întâi se cere efectuată o evaluare completă medicală și neurologică , o minuțioasă și
completă anamneză a nașterii și a evenimentelor corelate acesteia, dar mai ales a parcurgerii
etapelor dezvoltării și a oricărei posibile regresii consemnate în t impul acestora. În ceea ce privește
perioada neonatală, există o slabă corelație între posibilele evenimente morbide asociate acesteia și
patologia autistă.
Deși există studii care semnalează o frecvență crescută a complicațiilor obstetricale de
intens itate medie în anamnezele copiilor autiști, nu există nici o evidență pentru asocierea specifică
a autismului cu vreun eveniment morbid din perioada gestațională, natală sau neonatală. Nu s -a
putut stabili nici o legătură între vârsta maternă, infecțiile a sociate sarcinii, toxemia gravidică,
avorturile anterioare, greutatea la naștere, felul cum a fost indus travaliul, nașterea naturală sau prin
cezariană, travaliul prelungit, prezența sau absența convulsiilor neonatale, timpul de spitalizare
neonatal și de zvoltarea ulterioară a simptomatologiei autiste .76
În ceea ce privește anamneza dezvoltării ulterioare a copilului , trebuie să fie cât mai
detaliată pentru a nu omite evenimente precum: eșecul depășirii în timpul permis al etapelor majore
ale dezvoltării , existența regresiilor în dezvoltare, indiferent de vârsta producerii acestora,
îmbolnăviri de tip encefalitic etc. La fel de importantă este și anamneza heredocolaterală.
Trebuie chestionată existența, în antecedentele patologice ale familiei nucleare și ale celei
extinse, a unor patologii precum Sindromul X fragil, scleroza tuberoasă, retardul mintal, tulburările
afective și, desigur, a autismului. Există numeroase studii care dovedesc o frecvență crescută a
autismului printre rudele de gradul I ale ce lor deja diagnosticați cu această boală (50 până la
100%). Tot printre rudele de gradul I ale pacienților autiști sunt mult mai frecvent întâlnite, decât în
populația tulburările de socializare (eșecul stabilirii de contacte sociale sau bizareriile sociale ) și
deficiențele cognitive, în special ale funcțiilor executive .77
Examinarea generală și, în particular , cea neurologică a unui pacient suspectat ca autist
necesită, de regulă, multă răbdare și efort datorită dificultăților de cooperare dintre bo lnav și
examinator.

76 Muraru -Cernamazu, Oana (2009) Autismul infantil. Considerații etiopatogenice și evolutiv -comportamentale ,
Iași, p.34
77 Ibidem, p.35

În ceea ce privește examinarea neurologică a pacientului suspectat de autism , există câteva
etape ale investigației care pot furniza informații importante pentru stabilirea unui diagnostic. Una
din etape este reprezentată de măsurarea circumferinței craniene. Aceasta deoarece există studii
care arată că circumferința craniană a copiilor autiști este de obicei mai mare decât a copiilor cu o
dezvoltare tipică, deși macrocefalia clasic definită a fost diagnosticată doar la un num ăr relativ
restrâns de pacienți. În cadrul examenului neurologic este importantă și realizarea unui examen
amănunțit al nervilor cranieni, care pot prezenta anomalii de funcționare.
Cu privire la examenul general, se recomandă ca el să cuprindă și un examen cu lampa
Wood, ca măsură de screening pentru tuberoza scleroasă. Examinarea status -ului mintal impune
evaluarea interacțiunilor sociale, a jocului, a limbajului și a celorlalte funcții de comunicare,
aceasta deoarece unul din simptoamele carac teristice patologiei autiste este reprezentat de formele
de joc deviante, care se manifestă independent de valoarea IQ -ului .
Examenul aparatului locomotor relevă deseori perturbări ale motricității fine și grosiere, cu
atât mai severe cu cât nive lul IQ -ului este mai scăzut. Hipotonia , sau stereotipiile motorii se
asociază tipic patologiei autiste .78
După efectuarea acestui examen general se impune, în vederea stabilirii diagnosticului,
identificarea trăsăturilor comportamentale indicate de seturile de criterii diagnostice drept
definitorii patologiei autiste. Demersul nu este unul facil, având în vedere diversitatea
simpt omalogiei complexe care trebuie încadrată în tiparele stabilite de DSM -IV, respectiv ICD -10.

Pentru operaționa lizarea acestor criterii standard de diagnostic au fost create
instrumente auxiliare de diagnos tic, dintre care amintim :79

GARS (The Gillian Autism Rating Scale , realizat de Gillian , 1995) este un chestionar
destinat folosirii de către părinți, p rofesori și specialiști în vederea identificării și aprecierii
severității simptoamelor autiste printre indivizii cu vârste cuprinse între 3 -22 ani. Itemii săi sunt
grupați în patru categorii, investigând calitatea comunicării, a interacțiunilor sociale, prezența
comportamentelor stereotipe și, opțional, cursul dezvoltării în primii trei ani de viață.

PIA ( The Parent Interview for Autism , realizat de Stone și Hogan , 1993) este un interviu
structurat, destinat colectării, de la părinți, a inf ormațiilor relevante din punct de vedere diagnostic.

78 Muraru -Cernamazu, Oana (2009) Autismul infantil. Considerații etiopatogenice și evolutiv -comportamentale ,
Iași, p. 35
79 Muraru -Cernamazu, Oana (2005) Aspecte generale ale patologiei autiste , Suceava: Editura U niversității din
Suceava, pp.69 -74

Conține 118 întrebări, care investighează 11 domenii ale dezvoltării ce privesc comportamentul
social, funcțiile de comunicare, activități cu caracter repetitiv, comportamente senzoriale.
ADI-R (The Autism Diagnostic Interview -Revised , realizat de Lord și colaboratorii în
1994) este un interviu standardizat, destinat părinților. Teoretic se bazează pe criteriile diagnostic
stabilite de ICD -10, fiind creat cu scopul de a face o diferență clară între patologiile cuprinse
categoria tulburărilor pervazive, de dezvoltare. În plus, se pare că identifică destul de corect și
diferențele dintre autism și tulburările de dezvoltare a limbajului .
CARS ( Childhood Autism Rating Scale , realizat d e Schopler și colaboratorii în 1988) combină
calitățile interviului standardizat cu cele ale instrumentului de observare. Cuprinde 15 itemi
evaluați cu ajutorul unei scale, ce etalează un continuum între normalitate și afectare severă.
Fiecărui aspect comp ortamental investigat al copilului i se acordă între 1 și 4 puncte, punctajul cel
mai mic obținându -l comportamentele cele mai apropiate de ceea ce este considerat a fi norma l.
Administrarea acestuia nu durează mai mult de 30 -45 de minute, fapt ce a permis consacrarea lui
unei utilizări pe scară largă . Obtinerea unui scor de 30 pentru copii si 27 pentru adolescenti este
considerat a fi un indicator adecvat al diagnosticului de autism. Elaborată înaintea includerii
sindromului Asperger în categoria mai lar gă a PDD, instrumentul are defectul de a nu sesiza
satisfăcător diferențele dintre acesta și patologiile non-PDD .
STAT (The Screening Tool for Autism in Two -Year -Olds ) este un instrument creat pentru
copii cu vâ rste între 24 și 35 de luni, are ca scop urmărirea și analizarea jocului copilului timp de
20 de minute. Astfel, a ctivitățile pe care trebuie să le efectueze copilul sunt prestabilite și trebuie să
acopere 12 itemi ce permit urmărirea capacit ății copilului de a se angaja în activități de joc
imaginativ și social, măsura în care realizează imitație motorie și gradul de dezvoltare a
comunicării non -verbale. Testul este încă în lucru, dar rezultatele de până acum sunt încurajatoare
în ceea ce privește capacitatea acestuia de a diferenția autismu l de celelalte patologii ale
dezvoltării.
Testul ADOS (Programul de observație pentru diagnosticul autismului ), unul dintre
testele principale de screening și de diagnostic utilizate pentru depistarea și confirmarea tulburărilor
din spectrul autism ului este ADOS (Autism Disorder Observation Schedule ), în urma căruia se pot
obține rezultate de o acuratețe ridicată care pot sta la baza constituirii unui plan de intervenție care
să includă atât servicii psihologice, cât și medicale. El constă într -un interviu clinic, în observarea
abilităților de joc și a comportamentului creativ și imaginativ. În ultimele două decenii, ADOS a
devenit unul din cele mai des utilizate instrumente de diagnostic pentru tulburările din spectrul
autismului. Testul ADOS este recunoascut la nivel internațional alături de ADI -R ca fiind unul
esențial pentru evaluarea autismului; el este un tip de evaluare semi -structurată care poate fi

utilizată pentru a analiza aproape orice persoană suspectă că ar avea o tulburare din spectru l
autismului, de la copiii care nu verbalizează deloc la adulții care sunt fluenți verbal.
ADOS are la baza operationalizarea criteriilor de diagnostic pentru autismșsi pentru
tulburări pervazive de dezvoltare din DSM -IV/ICD -10 (Manual de diagnostic ș i statistică al
tulburărilor mentale IV/Clasificarea internațională a bolilor -10). Testul curpinde o serie de
materiale și etaloane standardizate, fiind un instrument util pentru evaluarea simptomelor specifice
tulburărilor din spectrul autismului incluse în criteriile DSM -IV/ICD -10. Testul cuprinde diverse
activități ( situatii standard importante care pot fi înâalnite în sfera cotidiană și pot fi reproduse în
practica diagnostică) care permit observarea comportamentelor ludice și sociale, dar și a
comun icării care sunt asociate cu diagnosticul de tulburare generalizată de dezvoltare. ADOS este
alcătuit din patru module, fiecare dintre acestea necesitând 35 -40 de minute de observație continuă
pentru a fi aplicat, ținând cont de nivelul de dezvoltare al l imbajului și de vârsta sa cronologică.
Modulul 1 – se folosește în cazul copiilor care nu au un limbaj frazal constant;
Modulul 2 – este indicat celor care au un limbaj frazal, dar nu sunt fluenți verbal;
Modulul 3 – este recomandat co piilor cu limbaj fluent;
Modulul 4 – este utilizat pentru adolescenții/adulții cu limbaj fluent.
Activitățile cuprinse în cele patru module sunt următoarele :
Modulul 1 Modulul 3
– Joc liber;
– Răspunsul la strigarea pe nume
-Răspunsul la atenția împă rtășită / „joint attention”);
– Jocul cu baloane de săpun;
– Anticiparea unei rutine cu obiecte;
– Zâmbet social ca răspuns;
– Anticiparea unei rutine sociale;
– Imitația funcțională și simbolică;
– Petrecere aniversară;
– Gustare.
– Sarcina de construcți e;
– Jocul simbolic / “de -a…”;
– Joc interactiv;
– Sarcina de demonstrație;
– Descrierea unei imagini;
– Spunerea unei povești dintr -o carte;
– Benzi desenate;
– Conversație și expunere;
– Emoții;
– Dificultăți și neplăceri sociale;
– Pauze;
– Prieteni și căsătorie;
– Singurătate;
– Crearea unei povești.
Modul 3 Modul 4
– Sarcina de construcție;
– Răspunsul la strigarea pe nume;
– Jocul simbolic / “de -a …”;
– Joc interactiv;
– Conversație;
– Răspunsul la atenția împărtășită
(„joint attention”) ;
– Sarci na de demonstrație;
– Descrierea unei imagini;
– Spunerea unei povești dintr -o carte;
– Joc liber;
– Petrecere aniversară;
– Gustare;
– Anticiparea unei succesiuni de acțiuni
cu obiecte; – Sarcina de construcție;
– Spunerea un ei povești dintr -o carte;
– Descrierea unei imagini;
– Conversație și expunere;
– Munca sau scoala în prezent;
– Dificultăți și neplăceri sociale;
– Emoții;
– Sarcina de demonstrație;
– Benzi desenate;
– Pauze;
– Viața de zi cu zi;
– Prieteni și căsătorie;
– Singurătate;
– Planuri și speranțe;
– Crearea unei povești.

– Jocul cu baloane de săpun.

Singura categorie a persoanelor care pot suferi de tulburări din spectrul autismului la care nu
se adresează ADOS este cea a adolescenților și adulților non -verbali ; informațiile colectate sunt
cuantificate și incluse într -un algoritm de calcul, iar scorurile obținute în urma acestui test
contribuie atât la formularea unui diagnostic extins al întregului spectru al autismului, cât și pentru
conceptualizarea tradițională a autismul ui. DOS -G (The Autism Diagnostic Observation Schedule –
Generic ) alături de ADI -R, este un instrument cheie al protocolului diagnostic, spre deosebire de
ADI-R, are o durată redusă de administrare, motiv pentru care este mult mai des folosit în
cabinetele pr acticienilor de specialitate. 80
PL-ADOS (The Pre -Linguistic Autism Diagnostic Observation Schedule ) este un instrument
semi -standardizat de observație, un auxilium diagnostic extrem de important pentru copiii
suspectați ca fiind autiști și care au mai puțin de 6 ani. Adresându -se inclusiv copiilor aflați în
perioada preverbală, el pune accent pe aprecierea calității jocului, a interacțiunilor și a comunicării
sociale a copiilor investigați. Gândit ca o variantă a ADOS pentru copiii autiști cu vârste foarte
mici, testul începe cu o perioadă de joc liber, urmată de un set de 12 activități de joc impuse de
examinator.
Chestionarul de diagnostic E2 Rimland /Diagnostic Checklist for Behaviour – Disturbed
Children (“Test de diagnosticare pentru cop iii cu tulburări comportamentale ”), elaborat în 1964
de Rimland și colaboratorii, este poate primul test alcătuit cu scopul diagnosticării copiilor autiști.
Acesta este format din doua părți:
 E1- destinată părinților (conține întrebări referitoare la nașt ere și la eventualele
evenimente legate de aceasta, precum și la dezvoltarea diferitelor aspect comportamentale
și a vorbirii );
 E2 – destinată copiilor cu vârsta sub vârsta de 5 ani. Adaptarea franceză a chestionarului
E2 are în vedere reformularea unor i temi (Lannande – Varlet, 1979); ea cuprinde 79 de
întrebări, dintre care 41 vizează sindromul comportamental (motricitatea spontană,
imitația, tulburările perceptive, izolarea afectivă) și 17 vizează limbajul.81
Se acordă un punct în plus pentru fiecar e răspuns care indică un comportament de tip autist și
un punct în minus pentru fiecare răspuns sau comportament non -autist. Pentru diagnosticarea
timpurie a autismului este necesar un scor de +20 .82

80 Muraru-Cernamazu, Oana (2009) Autismul infantil. Considerații etiopatogenice și evolutiv -comportamentale ,
Iași, p. 36
81 Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție (2015) coord. Roșan Adrian, Iași: Ed. Polirom,
p. 284
82 Ibidem, p. 286

BRIAAC (Behaviour Rating Instrument for Autistic and Atypical Children ) este un instrument
destinat diagnosticării autismului; cuprinde 8 scale ce măsoară comportamentul copilului în
următoarele domenii: relația cu un adult, comunicare, vocalizare și vorbire expresivă, receptare
corectă a sunetelor și a vorbirii, sociabilitate, comportament motoriu, dezvoltare psiho -biologică .
Are calitatea de a diferenția copiii autiști de cei cu retard mental , dar este folosit mai ales pentru a
evalua progresele obținute prin tratament .83
Scala de evaluare a compo rtamentelor de tip autist (ECA ). Cea dintâi versiune a scalei
(numită Bretonneau I sau ECA 1 , a fost alcătuită plec ând de la raportul Duche (1969)), se prezenta
sub forma unui chestionar cu 55 de itemi, la care se răspundea prin „da" sau „nu”. Această var iantă
a fost apoi modificată, păstrându -se doar 28 de itemi.
A doua versiune (Bretonneau II sau ECA II ) elaborată în urma unei analize factoriale a
corespondențelor, a permis degajarea a 18 itemi dintre cei 55 inițiali și stabilirea unor corelații între
datele clinice și electrofiziologice. Apoi în 1978, referindu -se la criteriile reținute pentru DSM -III
cei 18 itemi au fost regrupați î n șase rubrici, unii dintre ei fiind reform ulați (Garreau și Lelord,
1984), ea permite explorarea copilului autist prin prisma a șapte domenii comportamentale, și
anume:
 izolare de tip autist;
 tulburări ale comunicării verbale și nonverbale ;
 reacții bizare față de mediu ;
 motricitate perturbată;
 reacții afective inadecvate ;
 tulburări ale funcției instinctive ;
 tulbu rări ale atenției, ale percepției și ale funcțiilor intelectuale .
Scala ECA este destinată observării copilului în cadrul mi cului grup în care este inclus î n mod
obișnuit .84
BOS (Behaviour Observation Scale for Autism ), dezvoltat de Freeman și colaboratorii în
1978, este un instrument de observare cu ajutorul casetelor video a comportamentului copilului. În
urma vizionarii acestor casete sunt recunoscute eventualele comportamente caracteristice patologiei
autiste și este apreciată severitatea acestora. Comportamentul copilului este observat în 4
circumstanțe diferite : în singurătate , în timpul inter -relaționării cu o altă persoană , în relație cu
obiectele , în timpul comunicării cu o altă persoană, acordându -se în acest ultim caz o importanță

83 Mura ru-Cernamazu, Oana (2009) Autismul infantil. Considerații etiopatogenice și evolutiv -comportamentale ,
Iași, p.37
84 Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție (2015) coord. Roșan Adrian, Iași: Ed. Polirom,
p. 286

sporită observării atente a limbajului . 85 Una din calitățile importante ale BOS este aceea că
permite o bună diferențiere a copiilor autiști, atât de copiii cu o dezvoltare normală, cât și de cei cu
retard mental (permite și identificarea subgrupelor de co pii autistic).
Profilul Psihoeducațional Schopler (PPE). Profilul psihoeducațional a fost conceput de E.
Schopler și R.J. Reichler in 1976 și a fost revizuit în 1979. Obiectivele acestui instrument sunt:
evaluarea dimensiunilor importante de dezvolta re pentru copii (imitație, percepție, motricitate fină,
motricitate globală, performanță cognitivă, integrare ochi -mână, limbaj) până la nivelul de
funcționare normal echivalent vârstei de 7 ani; evaluarea gradului de devianță comportamentală și
precizarea obiectivelor pedagogice necesare realizării și aplicării unui program de intervenție
individualizată (PPE conține: o scală de evaluare a dezvoltării și o scală de evaluare a devianț ei
copiilor cu TSA) . PPE se aplică la copiii cu dezvoltare tipică de vârst ă preșcolară, la copiii cu
dizabilitate intelectuală între 1 și 12 ani și la copiii cu autism .86
ABC (Autism Behaviour Checklist ), elaborată în 1980, conține 57 de itemi care compun 5
scale: senzorială, relațională, de folosire a obiectelor și de cuno aștere a propriului corp, a
limbajului, a abilitaților sociale și a ca pacității de a trăi independent (c ea mai mare importanță se
acordă itemilor cunoscuți ca fiind caracteristic afectați de patologia autistă ). Dezavantajul acestui
instrument este dat de faptul că nu identifică cu suficientă acuratețe autismul cu funcționare
intelectuală compensatorie87.
Deși oportună din multe puncte de vedere, abundența acestor instrumente diagnostic este și
oarecum stânjenitoare, deoarece îngreunează dialogul în tre diferitele școli medicale, împiedicând
astfel realizarea unei analize coerente, integrative a rezultatelor cercetării conduse independent de
fiecare dintre acestea. Astăzi, folosirea unor protocoale standardizate unanim acceptate în lumea
medicală se impune de la sine, astăzi, DSM -IV și ICD -10 sunt considerate, în acest moment, a fi
cele mai potrivite pentru a îndeplini rolul de liant pentru întreaga lume medicală , în privința
diagnosticului copiilor/tinerilor cu autism.

85 Muraru -Cernamazu, Oana ( 2005) Aspecte generale ale patologiei autiste , Suceava: Editura Universității din
Suceava, p. 73
86 Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție (2015) coord. Roșan Adrian, Iași: Ed. Polirom,
p. 287
87 Muraru -Cernamazu, Oana (2009) Autismul i nfantil. Considerații etiopatogenice și evolutiv -comportamentale ,
Iași, p.37

CAPITOLUL III. Limbajul și comunicarea copiilor cu autism

III.1. Principalele particularități ale limbajului și comunicării în autism

Comunicarea este activitatea s au procesul prin care o persoană îș i exprim ă ideile, sentimentele
sau prin care ofer ă altora informaț ii88, ea implic ă numerose forme de a trasmite mesaje celor din jur
prin l imbaj, gesturi sau alte modalităț i. Procesul de comunicare este un fenomen dinamic și
complex în cadrul căruia partenerii sociali își adaptează și modifică permanent mesajele, astfel
încât el e să fie în concordanță cu semnele transmise de cître interlocutor.
Cercetătoarea Muraru -Cernomazu Oana este de părere că limbajul este mai mult decât actul
vorbirii , și îl defineș te ca fiind " un sistem semantic complex cu ajutorul că ruia se realize ază
comunicarea î ntr-un anume context social, cultural ". În mod obișnuit actul, comunicării î ntre dou ă
persoane include atâ t sistemul lingvistic verbal , cât ș i form ele non -verbale ale comunicării, u ltimele
completează , accentueaz ă/nuanț ează mesajul transm is prin intermediul limbajului, fiind suportul
emoțiilor /atitudinilor participanț ilor la comunicare.
Din acest punct de vedere, rolul pe care fo rmele non -verbale de exprimare î l au î n
comunicare , în medierea relaț iilor sociale este unul extr em de important, deoarece actul
comunică rii presupune, at ât în componenta sa receptivă cât și î n cea expresiv ă, și, mai ales,
în procesul de relaționare a celor două componente, existența unor abilităț i cognitive și de
socializare, dobândite anterior, fără de care decodificarea și codificarea infomaț iilor, indiferent de
suportul verbal sau non -verbal al acestora, este imposibilă .89

Aspecte generale legate de comunicarea si limbajul copiilor /tinerilor cu autism

Deficitele din sfera abilităților de c omunicare reprezintă unul din criteriile de diagnosticare
utilizate în cazul tulburărilor din spectrul autist. În condițiile tulburărilor din spectrul autist,
deficitele de natură socio -comunicativă a u un impact negativ atât asupra calității vieții autiști lor, cât
și asupra familiei de apartenență.
Dacă se ț ine cont doa r de intelect ul restrâ ns al termenului “ limbaj ”, anume abilitatea de a
vorbi, adic ă de a produce sunete și cuvinte, rolul pe care îl au deficiențele de limbaj î n contextul
simpto matol ogiei autiste ar fi mai puțin înț eles. Nu mai este o noutate faptul că , unul dintre cele
mai bizare aspecte ale simptomatologiei TSA apare în această arie de dezvoltare, sindromul fiind
recunoscut datorită unui pat tern anevoios și neobișnuit în dezvoltare a limbajului.

88 Oxford Dictionary, 6th edition
89 Jordan, Rita . Understanding and teaching children with autism , John Wiley & Son, New York, 199 2

Astfel, aproximativ o treime până la 50% dintre copii diagnosticați cu autism nu dezvoltă un
limbaj verbal funcțional, iar problemele în evoluția normală a acestora sunt prezente încă din
primul an de viață. Rezultatele cercetătorilor au indicat o serie de deficite ce apar la nivelul
abilităților de procesare și conceptualizare a stimulilor, perturbări ale procesului atențional, o
serie de particularități ale memoriei, și a modului de stocare a informațiilor, precum și în ceea ce
priveș te formarea unor abilități inadecvate de codare și categorizare a informației (Bogdashina ,
2005). Toate acestea determină, în mare parte, existența unui pattern lent și atipic de dezvoltare a
comptențelor de comunicare și limbaj adesea raportat în rândul p ersoanelor cu autism și a altor
tulburări pervazive de dezvoltare.90
Este adevarat c ă, mai bine de jumă tate dintre copiii autiști nu vor reuș i niciodată să vorbeasc ă,
dar, cercetările apreciază că, totuși aproximativ 25% dintre aceștia sunt capabili să facă acest lucru,
adică să rosteasc ă cuvinte, iar î ntre ei exist ă o minoritate care face acest lucru într-o manieră
funcțională ( fapt ce le permite, într -o oarecare mă sură, să comunice și să î nțeleag ă ceea ce li se
comunic ă). Însă chiar și î n cazul ac estora din urma, deficienț e identificabile la nivele superioare
ale comunic ării, care tr ec dincolo de simpla producere și înț elegere de enun țuri, constituie o
important ă piedic ă în cale a integră rii sociale a acestora .
Dificult ățile legate de limba j și comunicare au fost mereu considerate ca avâ nd un
loc important , fiind o caracter istică specifică pentru autism, problema fundamentală este cea a
comunicării, și mai puțin a limbajului î n sine, fiind afectate și formele non -verbale ale comunică rii,
și astfel, chiar dacă uneori abilităț ile legate de limbaj su nt destul de bune, comunicarea ș i utilizarea
social ă a limbajului r ămâne să racă la copiii autiști . 91

Comunicarea pre -verbală

Diagnosticarea copiilor cu autism se realizează după vârs ta de 3 -4 ani, fapt pentru care
literatura de specialitate oferă relativ puține informații cu privire la evoluția limbajului și
comunicării înaintea acestei perioade. Cele mai multe studii orientate în acest sens s -au focalizat pe
relatările familiei și/sa u înregistrărilor audio -video oferite de către aceștia. Pe baza acestor
informații s -a observat că în cazul copiilor cu autism formarea abilităților de comunicare
convențională de natură non -verbală este de cele mai multe ori deficitară, ceeea ce denotă
dificultăți în tranzitarea dinspre comunicarea preintențională la cea intențională și de la cea pre –
simbolică spre cea simbolică, cum se întâmplă în mod firesc în cazul copiilor valizi.

90 Claudia Crișan (2014) Tulburări din spectrul a utist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Editura Eikon,
p.88-89
91 Muraru -Cernomazu, Oana (2005) Aspecte generale ale patologiei autiste , Suceava: Editura Universitatii Suceava, p.3

Comunicarea pre -verbală este descrisă adesea prin prisma funcțiilo r care este utilizată,
respectiv:
 protodeclarativă (stabilirea atenției împărtășite, deseori acompaniată de indicarea
gestuală) ;
 protoimperativă (pentru a obține ceva) .
Din prisma acestor aspecte, s -a observat că o mare parte a acestor copii sun t capabili să
utilizeze comportamente de comunicare protoimperative, însă prezintă mari dificultăți în utilizarea
protodeclarativelor, evitând contactul vizual, rareori împărținând atenția cu alte persoane sau
indicând gestual spre ceva anume ( Bogdashina , 2005).
Majoritatea copiilor cu TSA manifestă întârzieri în dezvoltarea abilităților de comunicare, iar
aproximativ jumătate dintre aceștia nu reușesc să dobândească competențe verbale minime ( Mc
Duffe , Yoder și Stone , 2005).92
În jurul vârste i de 3 -8 luni, dacă în cazul copiilor valizi, mamele sunt capabile să decodifice
corect mesajul transmis de către micuți, acest lucru nu este observabil în cazul copiilor autiști. Așa
cum metaforic susținea Olga Bogdashina , încă din etapa timpurie de dezvo ltare a abilităților de
comunicare, limba străină a bebelușilor autiști este greu de înțeles, chiar și de către mamele
acestora. Ele întâmpină dificultăți în a interpreta mesajul be belușilor ( Ricks și Wing , 1975), fapt ce
are repercursiuni negative asupra dezvoltării ulterioare a abilităților de comunicare internațională.
Odată cu înaintarea în vârstă, emisiile vocalice ale copiilor cu autism (de ex. gânguritul)
debutează mai târziu, fiind mult mai săracă în sunete, iar pattern -urile vocale nu se si ncronizează cu
cele ale îngrijitorilor ( Noens și colab., 2006). În același sens, și Riks (1979) care în studiul său
dedicat expresivității vocalizelor acestor copii, s -a constat că ele sunt expresive, dar iodiosincratice,
ele aveau sens doar pentru părinți i/persoanele foarte apropiate ale acestora.
Ulterior, cercetările lui Stone (1990) au subliniat faptul că, copiii cu autism au o rată scăzută a
abilităților de imitare vocală, un repertoriu restrâns de vocalizări și deficite ale abilității de imitare a
unor sunete. Faptul că aceștia nu manifestă interes pentru discursurile ce le sunt adresate, determină
pierderea a numeroase oportunități de achiziție a abilităților de comunicare.
Copiii cu autism prezintă o serie de def icite93:
 de orientar e către anumiți stimuli verbali (zâmbesc mult mai rar, reacționează selectiv
la auzul propriului nume ( Dawson, M elzoff, Osterling, Lord , 1995);

92 Crișan , Claudia (2014) Tulburări din spectrul autist. Diagno ză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Editura
Eikon, pp.89 -90
93 Ibidem, pp. 90 -93

 deficite de împărtășire a atenției și de manifestare a interesului față de partenerii
sociali (de ex. ei privesc feț ele participanților la fel ca și copii valizi, dar în timpul jocului cu
obiecte, ei nu -și comută privirea între jucărie și adult, nu urmăresc privirea acestuia și nici nu
utilizează expresiile faciale ale interlocutorului pentru a -și ajusta comportamentul cu privire la noi
obiecte – Sigman , 1986);
 absența sau indicarea redusă a gestului de indicare sau a altor categorii de
manifestări comportamentale menite să capteze atenția partenerului asupra unui obiect,
persoană, eveniment, precum și o sărăcie gestual ă comunicativă pentru a transmite stările /nevoile
emoționale ( Mureșan , 2007);
 gesturi pentru a transmite mesaje ce implică dorința de a obține obiecte/acțiuni
(Baron -Cohen , 1989; Wetherby și Prutting, 1984), dar și cu o frecvență redusă ca scop declarativ
(pentru a indica obiece pe care și le doresc să le împărtășească cu partenerul soci al, Carpenter ,
Tomasello , 2000). Comportamentele pre -verbale și ulterior cele verbale sunt realizate cu un scop,
limbajul îndeplinind o serie de funcții (refuz, solicitare, social și de oferire/obținere de informații);
 Deficit în dobândirea abilităților de împărtășire a atenției , secundară unei deficiențe
de orientare socială /interacțiune socială (slaba dezvoltare cognitivă compromite dezvoltarea
socio -cognitivă și simbolică , determinând întârzieri ale limbajului, Mundy și Stella , 2000);
 Manifestări comportamentale aberante (tantrum -uri, agresivitate și autoagresivitate)
sau nefuncționale (gesturi greu de interpretat de către ceilalți, comportament stereotip sau
autostimulati v) pentru a -și face cunoscute nevoile;
 Întârzieri în dezvoltarea limbajului expresiv și receptiv , raportat și la alte arii de
dezvoltare ( Lord , Pickles , DiLavore , Schulman , 1996);
 Utilizarea vocalizărilor sau chiar a discursului în contextul comportamentul ui
autostimulativ sau îndreptat către sine fără alt scop comunicativ decât cel al obținerii de feedback
senzorial ( Schuler , Prizant , Wetherby , 1997);
 Formarea abilităților de imitare verbală (Carpenter și alții, 2002; Yoder și Warren ,
2004; citat de Mc Duf fe, Yoder și Stone , 2005).
În cazul copiilor non -verbali, abilitatea de a face comentarii (prin intermediul gesturilor,
vocalizelor, semnelor manuale, orientării atenției spre ceva) este unicul indicator cu privire la
comprehensiunea limbajului, iar abilitățile de imitare pot fi un predicator în achiziția limbajului
(Mc D uffe, Yoder , Stone, 2005).

Limbajul verbal

Particularitățile limbajului verbal și ale modului în care acesta este utilizat în cadrul
procesului de co municare de către persoane cu autism a suscitat interesul lumii științifice, ăncă de
la istoriei sale. Astfel, interpretarea inițială a anormalităților din aria limbajului a reprezentat un
indicator al disfuncțiilor socio -emoționale ( Kanner , 1943) , evoluân d treptat în jurul anilor '70 ,
prin contribuția lui Rutter, spre abordarea deficitelor din sfera limbajului primar.
Apoi, sub influența teoriilor ipotezei deficitelor (Theory of mind ), studiile s -au orientat în
special asupra abilităților cognitive de ordin superior ( Lord și Paul , 1997). În acord cu ipoteza
lansată de Bates (1979, citat de Noens și van Berckelaer -Onnes , 2012) există două momente
esențiale în formarea abilităților de comunicare:
 debutul intențiilor de relaționare;
 apariția simbolurilor.
În acest context, Noens și van Berckelaer -Onnes (2012) sunt de părere că teoria slabei
convergențe centrale aduce justificările ce le mai comprehensive în ceea ce privește dificultățile de
înțelegere și utilizare a simbolurilor de către persoanele cu TSA. Deficiențele de comunicare
sesizate în cazul peroanelor cu TSA sunt cantitative, dar și calitative, indicând variații de intensitate
și severitate între cele întâlnite la nivel Kannerian sau cele raportate în cazul tulburărilor pervazive
de dezvol tare.
Literatura de specialitate susține că cei mai mulți indivizi cu TSA încep să vorbească mai
târziu , și dezvoltă abilități de comunicare verbală cu o rată semnificativ mai lentă decât persoa nele
non-autiste ( Le Couter și colab., 1989). Studiile lui Howlin (2003) subliniază că în cazul copiilor
cu TSA se înregistează întârzieri semnificative și primele cuvinte apar în jurul vârstei de 38 de luni,
iar primele combinații de c uvinte, aproximativ de 58 luni (decalaj de dezvoltare față de copii
normali de 1 an și 2 luni, între cele două etape de achiziție a limbajului; discrepanțe mai puțin
semnificative apar în cazul copiilor cu Sindromul Asperger, unde primele cuvinte au fost observate
în jurul vârstei de 15 luni, iar combinarea acestora la 26 luni).94
Schopler și Mesibov (1988, apud Peeters, 200995) au realizat o paralelă între evoluția
limbajului în cazul copiilor valizi vs. copiilor cu autism, deși mulți cercetători afirmă că
dezvoltarea în TSA este destul de specială și dificil de comparat cu dezvoltarea copiilor în mod
tipic (Gottlieb, 2007)96.

94 Crișan, Claudia (2014) Tulburări din spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Editura
Eikon, pp.94 -96
95 Butușină, Elena (2013) Autism și creativitate , Bucu rești: Editura Tracus Arte, pp.99 -103
96 Peeters, Theo (2009) Autismul. Teorie și intervenție educațională , Iași: Editura Polirom, pp. 98 -100

Paralelă între evoluția limbajului în cazul copiilor valizi vs. cu autism (Sursa: Schopler E. Meesibov G.,
apud Peeters T. (2009) " Autismul. Terorie și educație educațională ").97

Vârsta
în luni

Dezvoltare normală
Dezvoltare timpurie în cazul autismului
2
– gângureli, sunete (vocale) . – Gângureli , sunete.
6
– „conversații” vocale; comportament reciproc în timpul
contactului vizual; apariția consoanelor .

-Plânsul este dificil de interpr etat.
8
-intonații variate în gângurit (inclusiv intonația interogativă);
pronunțarea silabelor repetitive (ba – -ba-ba, ma -ma-ma);
-începe să arate obiecte cu degetul .

– Gângurit anormal/limitat ( țipete);
-Absența imitației sunetelor, gesturilor, e xpresiilor .

12 -Apar primele cuvinte ;
-Folosirea jargonului cu intonație de tip propoziție;
– Limbajul este utilizat cel mai frecvent pentru a comenta în
legătură cu mediul înconjurător și pentru jocul vocal;
-Folosește gesturi și vocal izări pentru a atrage atenția, a arăta și
a cere obiecte .

– Uneori apar primele cuvinte, însă nu sunt
folosite cu semnificație;
– Strigăte frecvente, greu de interpretat .
18 – Vocabular între trei și 50 de cuvinte;
– Începe să folosească două cuvinte împreună;
– Generalizare excesivă a semnificației cuvintelor (de ex .: tata = toți bărbații);
– -Folosește limbajul pentru a comenta, a cere obiecte sau îndeplinirea anumitor
acțiuni, a atrage atenția;
– Trage de oamenii din jur pentru a le atrage atenția;
– Uneori, ecolalie sau imitare frecventă .

-Folosește cuvinte (3 -50 cuvinte)
24 – Uneori, combinații de trei până la cinci cuvinte (stil telegrafic);
– pune întrebări simple (de exemplu : unde tata? plecăm?);
folosește „asta” împreună cu acțiu nea de a arăta obiectul;
-vorbește despre sine folosind numele propriu, în loc de „eu” ;
– câteodată există perioade scurte de folosire necorespunzătoare a
pronumelor;
– nu poate urmări încă subiectul conversației;
– limbajul rămâne limitat la „aici și acu m”.

– De cele mai multe ori mai puțin de 15 cuvinte;
– cuvintele apar și dispar din nou ;
– Nu se dezvoltă gesturi; puțini arată obiecte .
36 – aproximativ 1.000 de cuvinte;
– gramatica este de cele mai multe ori corespunzătoare (de ex .:,
folosirea plura lului, a timpurilor trecutului);
-scade frecvența ecolaliei;
– limbajul este folosit din ce în ce mai mult și pentru
„atunci și acolo” ;
– numeroase întrebări, adesea mai mult pentru a continua
interacțiunea decât pentru a dobândi informații . -combinațiil e de cuvinte sunt rare;
– repetarea propozițiilor, fără o întrebuințare
creativă a
limbajului; ritm, ton sau accent ciudate ;
-50% fără limbaj cu înțelesuri;
-50% dintre cei care pot vorbi prezintă articulare
deficientă;
– gestul de a lua adultul de mână, a-1 duce la
obiectul dorit
și a aștepta până când i se dă obiectul . 48 – folosește structuri sintactice complexe;
– poate urmări subiectul conversației și poate adăuga informații
noi;
– întreabă pe alții pentru a -și clarifica anumite enunțuri;
– își adaptează modul de a vorbi în funcție de ceilalți (de exemplu,
atunci când vorbește cu un bebeluș) .

– rare cazuri când pot combina în mod creativ
două -trei cuvinte;
– ecolalia persistă: uneori poate fi comunicativă;
– imită reclamele de la televizor;
– cere lucruri .
60 – întrebuințare mai corectă a structurilor complexe;
-structuri gramaticale mature;
-poate evalua și corecta propozițiile din punct de vedere
gramatical;
-începe să înțeleagă glumele, sarcasmul, cuvintele cu două
înțelesuri;
-capacit ate mărită de a -și adapta limbajul la perspectiva
interlocutorului (și a rolului acestuia) .

• -nu înțelege și nu exprimă concepte abstracte
(timpul) ;
-nu poatfe purta o conversație;
-rareori folosire corectă a prenumelor; ecolalia
persistă;
– rareo ri pune întrebări, iar dacă aceasta se întâmplă,
este vorba despre întrebări repetitive;
– ritmul și tonul anormale persistă .

97 Crișan, Claudia (2014) Tulburările din spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Ed. Eikon,
pp. 96-98

Concluzii le studiului relevă următoarele aspecte :

-Se constată că cei mai mulți copiii cu autism, car e și-au însușit o serie de abilități verbale în
scop comunicativ, prezintă deficite la nivelul semanticii, sintactici, prozodiei și, nu în ultimul rând,
în însușirea regulilor gramaticale ( Schopler și Mesibov, apud T. Peeters, 2009 );
– O treime, până la jumătate dintre aceștia nu sunt capabili să dezvolte un limbaj funcțional
(Tager -Flusberg, Paul și Lord , 2005); în acest context se face disticția între acele componente ale
limbajului care indică deficite și cele care se remarcă printr -o deterioare se veră: auzul fonematic,
forma lingvistică (sintaxa), răspunsul la solicitare, abilitățile de dialog, protoimperativele (cereri,
comenzi) și gesturile instrumentale se remarcă printr -o serie de deficite, pe când, aspectele legate
de prozodie (intonație/calit atea v ocii) și limbajul funcțional , adresarea de întrebări pentru a obține
informații , adăugarea unor subiecte conversaționale, protodeclarative (comentarii, informări) și
gesturile expresive se remarcă printr -o serie de deficite severe .
Evoluția ce rcetărilor ulterioare relevă o diversitate de teorii/puncte de vedere, cele mai
importante sunt98:
 Dacă la începuturile cercetării problematicii autismului, unii autori au susținut că
procesul de dezvoltare a limbajului se realizează diferit în cazul acest or indivizi, mai precis, ei nu
urmează aceleași stadii și pattern -uri de dezvoltare întâlnit în cazul persoanelor non -autiste ( Simon ,
1975, Menzul și Quill , 1985, apud. Tager -Flusberg , 1997), studii le ulterioare au contrazis această
ipoteză, fiind surprins e o serie de similarități între aceștia și copiii normal dezvoltați ( Tager –
Flusberg și colab. 1990).
 Chiar și în aceste condiții, este unanim împărtășită ideea că indivizii cu autism se înscriu
pe un continuu al abilităților de comunicare verbale, de la lipsa totală a limbajului verbal, până la
vorbitori fluenți, dar cărora le lipsește acel sentiment comunicativ în momentul interacțiunii cu o
altă persoană ( Bogdashina , 2005).
 Putem concluziona că, pattern -urile de dezvoltare a abilităților de comunicare
verbală variază de la un individ sau altul, fără a se putea contura în mod clar un tablou al
evoluției copilului autist în această arie de dezvoltare, cele mai multe studii surprind aspecte cu
privire la achiziția limbajului în primii ani de viață , tulburar ea fiind diagnosticată după vârsta de 3 –
4 ani.
 Conform relatărilor făcute de aparținători, 25% dintre copii cu autism dobândesc
abilitățile de limbaj aproximativ în aceeași perioadă cu cea întâlnită în cazul copiilor valizi sau

98 Crișan, Claudia (2014) Tulburări din spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Editura
Eikon , pp.99 -105

puțin mai târziu (12 -18 lu ni), pentru ca în jurul vârstei de 2 -3 ai acestea să fie pierdute ( Kurita ,
1985), ceea ce duce la ideea că, pierderea ailităților verbale în acest stadiu timpuriu de dezvoltare
denotă faptul că micuțul autist nu a ajuns la etapa în care achizițiile sunt fu ndamentate pe principii
specifice aestui domeniu de dezvoltare, ci mai degrabă, ele sunt preponderent focalizate pe o serie
de mecanisme de asociere , când copiii indică progrese relativ mici în această direcție, lexiconul
este mult mai redus și utilizat în modalități limitate, el fiind parcă dependenți de învățarea
asociativă și nu de mecanismele specifice limbajului ( incapacitate/limitare a limbajului verbal , cât
și a modalităților de funcționare ).
 În opoziție că rezultatele numeroaselor studii, conform că rora, adesea copiii autiști
vorbitori nu prezintă deficiențe de articulare, dar își dezvoltă sistemul fonologic într -un ritm mult
mai lent (Mureșan, 2007), Bogdashina (2005) susține contrariul: ordinea de emitere a sunetelor
vorbirii, erorile făcute și înt reg pattern -ul de dezvoltare fonologică în autism este oarecum similar
persoanelor non -autiste, deși acestea pot fi mai întârziate și procesate cu o rată mult mai scăzută .
 Gibbon și colegii săi (2010) au surprins faptul că 37 din 39 de participanți cu Sindromul
Asperger evaluați, au indicat distorsiuni de pronunție , iar erorile făcute de către aceștia nu sunt
tipice dezvoltării limbajului. Ulterior, î n mod similar Shriberg și alții (2011) au raportat erori de
articulare la o treime din participanții evalu ați, deficite ale procesării fonologice au fost raportate
înclus iv în cazul persoanelor cu Sindromul Asperger sau a persoanelor cu autism înalt funcțional
(Saalasti și alții, 2008)99. Aceste date susțin observațiile lui Bogsahina (2005) privind deficitele
fonologice sau de pronunție care sunt comune tuturor persoanelor afectare de autism, diferă doar
gradulnde severitate cu care ele se manifestă de la o subcategorie la alta ( Stothers , Cardy , 2012);
 Studiile care au vizat dezvoltarea abilităților de utilizar e a morfemelor (cele mai mici
unități ale limbajului) în cazul copiilor cu autism sunt relativ și destul de contradictorii. Astfel, dacă
unii subliniază existența unei diferențe semnificative în ceea ce privește utilizarea morfemelor prin
raportarea copiil or autiști la eșantioanele non -autiste ( Villier s și de Villiers , 1973; Fein și
Waterhouse , 1979; Howlin , 1984; apud. Lord și Paul , 1997), alții susțin contrariul ( Cantwell ,
1978; citat de Eigsti și alții, 2011) : s-a observat că în cazul a 12 bă ieți cu TSA , cu vârsta medie de
9 ani, aceștia au utilizat nouă morfeme în cadrul vorbirii spontane ( preponderent limbaj atipic,
ecolalic ), iar Batolucci și colegii săi au sesizat tendința de a omite morfemele obligatorii.
 Studiile recente concluzionează că, în pofi da unor întârzieri în dezvoltarea abilită ților
verbale, copiii cu autism urmează un curs oarecum similar persoanelor non -autiste, cu specificația
că distribuția de producere a fenomenelor și tipul de erori făcute sunt adecvate inteligențe

99 Crișan, Claudia (2014) Tulburările din spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Ed. Eikon
, p. 101

nonverbale la c are ei se află ( Pry, Petersen, Baghdadli , 2011); ulterior, se constată o întârziere
semnificativă la nivel lexical, ceea ce indică un vocabular restrâns al copiilor cu autism
(Charman și alții, 2003, Pry, Pettersen, Baghdadli , 2011), adesea însoțit de o se rie de
particularități, un număr limitat de cuvinte pentru a defini stări mentale, precum și un număr
ridicat de neologisme ( Saalaski , 2008); utilizarea neadecvată a morfemelor specifice timpului
verbal și articolelor ( Mureșan , 2007);100
 Numeroase studii s -au orientat spre studierea sintaxei , respectiv a modului în care
persoanele cu TSA combină cuvintele în propoziții sau fraze , astfel în 1982 Waterhouse și Fein
au evaluat abilitățile de analiză sintactică a acestora (două eșantioane: schizofrenie și tulbură ri
emoționale) în sarcini de povestire, repatarea unor pro poziții și completare de lacune ,
concluzionând că repertoriul sintactic al persoanelor cu TSA este mai limitat decât al celor cu
tulburări de limbaj (greutăți în a realiza analize gramaticale, perfo rmanțe vi zibil scăzute în cazul
utilizării pronumelui personal la persoana a treia singular și a timpului verbal ), fără a se pierde
din vedere factorii sociali și cognitivi care contribuie la un real progres în această arie a limbajului
(Eigsti și alții, 2 011);101

 Referitor la achiziția regulilor gramaticale (Tager -Flusberg , 1989) s-a raportat că în
cazul copiilor cu TSA ce nu prezintă o întârziere considerabilă în achiziția vocabularului, ei unt
capabili să achiziționeze aceste reguli, pe când cei cu un vo cabular foarte limitat rămân la nivelul
cel mai implu al dezvoltării gramaticale; unii cercetători sunțin că achiziția regulilor gramaticale
au la bază ecolalia, ce implică o sere de particularități ale stilului gestalt de achiziție a limbajului
(Bogdashi na, 2005).
Raportat la vârsta mentală non -verbală, atât copii cu retard de limbaj, cât și cei cu TSA prezintă
o întârziere de limbaj, iar evoluția sintacticii se realizează cel mai probail în ritm probabil modern,
însă într -un ritm mult mai lent, afâ ndu-se în strânsă concordanță cu achiziția abilităților cognitive
ale acestora (aceasta explică de ce persoanele cu TSA ajung să se plafoneze la un anumit nivel de
dezvoltare, Paul și Cohen , 1984).102

100 Crișan, Claudia (2014) Tulburările din spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Ed. Eikon
pp. 101 -102
101 Ibidem , pp 103 -104
102 Idem pp. 104-105

 Cele mai importante probleme la copiii cu TSA sunt la ni velul semantic (Stothers,
Cardy , 2012), atât în ceea privește utilizarea cuvintelor, respectarea sematicii acestora ( Mureșan ,
2007). Diversitatea concluziilor cercetătorilor subliniază că103:
– persoanele cu TSA indică un deficit fundamental în achiziția conc eptelor de bază ( Fay,
Schuler , 1980);
– în timp ce alții susțin contrariul ( Tager-Flusberg , 1989), respectiv că problemele de
conceptualizare sau de achiziționare a sensurilor cuvintelor sunt mult mai frecvent întâlnite în cazul
copiilor cu un nivel funcțion al scă zut, ceea ce denotă relaționarea dintre abilităț ile cognitive și cele
se simboli zare.
Chiar dacă, în mod normal, interpretarea și înțelegerea mediului se bazează pe ambele
modalități de procesare a informațiilor (verbal -senzorial), trept at cea verbală (simbolică) devine
dominantă, în detrimentul celei senzoriale .
Opus acestei situații, în cazul persoanelor cu TSA s -a observat în mod predominant o gândire
senzorială, sau cel puțin o tranziție mai lentă din plan senzorial spre cel verbal. Bogdashina
concluziona că, persoanele cu autism înalt funcțional, nu își dezvoltă abilitatea de organizare a
cunoștințelor conceptuale pe categorii de obiecte concrete, ci recurg la strategii cognitive diferite,
cum ar fi trecerea de la specifi c la general și conceptual (Peeters , 2009).
Constatările unor studii recente sunt sugestive în direcția deficitelor semantice raportate în
cazul indivizilor cu TSA, astfel, Kelley și alții (2006) au subliniat incapacitatea persoanelor cu
TSA de a înțelege verbe care indică starea mentală a altor persoane, precum: a ști, a crede, a aminti
și utilizează cu o frecvență mult mai redusă cuvintele prototip.

Limbajul receptiv și abilitățile de comprehensiune a limbajului

Studiile care s -au orien tat spre analiza capacității de comprehensiune verbală, prin raportarea la
performanță senzoroi -motorie ( Sigman și Ungerer, 1981) și cele care au analizat capacitatea de
integrare a informațiilor provenite din mai multe canale senzoriale pentru a înțelege input -ul verbal
(Loveland , 1991, Ozonoff, Penington, Rogers , 1991 ; St. James și Tager -Flusberg , 1994).
Astfel, Sigman și Ugerer au obseva că în cazul copiilor cu TSA de până la 2 ani, aceștia au
fost capabili să obțină performanțe bune la sar cinile ce au implicat permanența obiectului, cum ar f i
căutarea unui obiect ascuns, și performanțe ult mai scăzute la testee de măsurare a limbajului
receptiv, cum ar fi indicarea ima ginilor unor obiecte.

103 Crișan, Claudia (2014) Tulburările din spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Ed. Eikon,
p. 105

Acestă observație denotă faptul că, perma nența obiectul ui este o condiție necesară în
înțelegerea limbajului, însă este mai puțin importan tă decât s -a presupus inițial. Î n schimb,
capacitatea de procesare și de integrare a unor surse de informație prvenite prin intermediul
canalelor senzoriale ( observarea zânbetului de pe fața partenerului, sesizarea modului în care o
persoană atinge pe alta, tonul vocii, precum și cuvintele folosite pentru a indica dacă persoana
este afectivă, cicălitoare sau agresivă) joacă un rol relevant în facilitarea compre hensiunii input –
ului verb al. S-a observat c ă, persoanele cu TSA întâmpină dificultăți în capacitatea de a procesa și
integra într -un tot unitar aceste calupuri de informații, ceea ce probabil, afectează în final
capacitatea de comprehensiune a mesajului pr imit din partea interlocutorului (Lord și Paul,
1997).104
Hermelin și O' Con nor (1967) au observat că există deficiențe în procesarea semantică în
cazul copiilor cu TSA. Strategia de ordonare a cuvintelor în momentul procesării în enunțuri
(propoziț ii) a fost, de asemenea, o temă e studiu ce a concluzinat că, copii cu TSA utilizează cu o
frecvență mai redusă strategii semantice bazate pe probabilitate -eveniment ( Tager -Flusberg ,
1991), fapt ce indică limitarea capacității de integrare a input -urilor l ingvistice în cadrul
cunoștințelor asupra lumii reale, manifestând chiar și deficiențe despre evenimente sociale (Lord și
Paul , 1997; Jolliffe și Baron -Cohen , 1999), dar și dificultăți în a alege răspunsul corect, ceea ce
sugerează o incapacitte e integrar e a celor dou cmponente ale unei povestiri cu scopul de a realiza
inferențe. Există voci care susțin că, persoanele cu TSA ar fi capabile să înțeleagă un text scris, dar
au dificultăți în a răspunde la întrebări cu privire la conținutul acestuia ( Saldana, Frith , 2007).105

Concluzii privind particularități le limbajului și comunicării în autism

În concordan ță cu literatura de specialitate, profil ul abilit ăților de comunicare este orientat
predominant spre caracteristicile expresivit ății, comprehensiu nii, pragmaticii limbajului și
comunic ării pre -verbale.
Principalele particularit ăți ale limbajului în cazul copilului cu autism sunt : comportamentul
verbal ecolalic, chestionarea repetitiv ă și vorbirea „perseverent ă”, deficitele în utilizarea
terme nilor deictici, interpretarea ad -literam a mesajului, utilizarea neologismelor și a „limbajului
metaforic”, particularit ăți ale prozodiei și discursul de tip autist.
Una dintre cele mai comune caracteristici lingvistice întâlnite în cazul persoanelor d in
spectrul autist este ecolalia („repetarea în ecou a vorbirii” ), a fost atribuit ă TSA încă de la

104 Claudia Crișan (2014) Tulburările din spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Ed. Eikon ,
pp. 112
105 Ibidem, pp.114 -115

începutul istoricului s ău, ea reflect modul în care copilul autist prelucreaz ă informa ția ca un tot
unitar (include atât aspectele verbale, respectiv expresi a, cât si detalii senzoriale și emo ționale,
fără analiza elementelor componente ce formeaz ă enun țul verbal în sine (Bogdashina, 2005)106.
Termenul de limbaj „metaforic” a fost introdus pentru prima dat ă de către Kanner (1946)
pentru a face referire la acele cuvinte și expresii extrem de „ermetice” și greu de deslu șit de c ătre
un ascult ător nefamiliarizat cu experien țele și limbajul copilului autist ( expresii le sunt
considerate de c ătre partenerii sociali ca fiind irelevante sau neadecvate, Noens, Va n Berckelaer –
Onnes, 2005) și incluse în categoria limbajului idiosincratic. Astfel , Melogno D‟Ardia,
Mazzoncini și Levi (2011) au considerat aceste particularit ăți ale limbajului ca fiind un
„simptom” al hipersimboliz ării și hiperconcretismului.107
Fără a fi considerat ă o trăsătură caracteristic ă a tulburarilor din spectrul autist, adesea este
subliniată tendin ță persoanelor cu TSA de a crea cuvinte noi, ciudate, cu o semnifica ție aparte,
greu descifrabile , de multe ori limbajul acestor persoane es te dominat de un numar mare de
neologisme (Saalaski și colab., 2008), fapt ce determină incapacitatea persoanelor cu TSA de a
întelege importan ța semnifica ției unui cuvânt și implicit a limbajului folosit în cadrul procesului
de comunicare (Kelley, 2011).
Abilit ățile verbale ale indivizilor cu autism variaz ă considerabil de la o persoan ă la alta
fiind încadrate pe un continuum, de la inexistenta competen țelor verbale, pân ă la cele care
utilizeaz ă limbajul într -un discurs functional, uneori chiar și persoanele care au dobândit
competente verbale, deficitele de natur a pragmatic ă sunt frecvent citate în literatura de
specialitate ca fiind o particularitate a TSA (Baron -Cohen, 1988; Tager -Flusberg si
Anderson, 1991; Wetherby si colab. 2000; Tager -Flusberg, Paul, Lord, 2005) caracterizat ă
printr -o incapacitate de adaptare a limbajului la contextual/ cerin țele situa ționale reale
(Volden si colab. 2009).
În concluzie, putem afirma că, l imbajul persoanelor cu TSA a fost descris ca având o
particularitate aparte, fiind irelevant, stereotip și inadecvat, s tudiile focusate pe analiza
discursului de tip autist au scos la iveal ă o serie de dificult ăți de natura pragmatic ă:deficite în
a identifica subiectul abordat de către partener și realizarea unor comentarii r elevante pe
tema respectiv ă (Adams, 2002), deficite în a evalua corect cantitatea de informație relevanța
ce trebuie inclusă într -un enunt și/sau de a menține subiectul de conversație (Volden, 2002).
Capacitatea de adaptare a limbajului în functie de context sau parteneri este un domeniu
puțin explorat în cazul persoanelor cu TSA , literatura de specialitate oferind un num ăr relativ

106 Crișan, Claudia (2014) Tulburările din spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Clu j-Napoca: Ed. Eikon ,
pp. 122
107 Idem, pp.123 -125

restrâns de studii în aceasta direc ție de cercetare (Ghaziuddin si Gerstein, 1996; Volden și
colaboratorii săi, 2007; Vol den si Sorenson, 2009).
În mod normal, comunicarea interpersonala implica utilizarea termenilor deictici si
comportamente non -verbale de indicare a loca ției într -un cadru ce implic ă atât con știentizarea
celuilalt, cât și realizarea unui schimb de refer ință a rolului social (Hobson, Garcia -Perez,
Lee, 2009). Deși literatura de specialitate nu a reu șit să contureze în mod clar și consistent un
tablou al particularit atilor prozodice sesizate în rândul persoanelor cu TSA , frecvent acestea
sunt considerate ca fiind una dintre cele mai comune trăsături clinice a acestei categorii de
persoane ( anormalit ățile de natur ă prozodic ă: vorbire ciudat ă, monoton ă, cântata sau
emodulat ă) sunt comune sindromului Asperger sau autismului înalt functional (Diehl și Paul,
2012 , Oller și colab. 2010) , mergând până la cele mai avansate stadi i ale limbajului.

III. 2. Tulbură rile limbajului la copiii cu TSA

Scurtă clasificare legat ă de nivelul de realizare ș i comprehensiune al limbajului ( Mureș an, C ):
a) nive lul fonologic – cel mai adesea, autiștii care vorbesc nu prezinta deficite
de articulare, dar își dezvoltă sistemul fonologic într -un ritm mai lent decât cel normal;
b) nivelul morfosintactic – o serie de cercetători au scos în evidență diferențe
ale morfologiei și sintaxei la copiii autiști, cum ar fi o utilizare deficitară a morfemelor
corespunzătoare timpurilor verbale și articolelor, ceea ce pare să denote o dezvoltare mai lentă, o
plafonare a acestei dezvoltări;
c) nivelul semantic – în cazul autismului este extrem de afectat. Copiii autiști
dau dovadă de o dificultate foarte marcată de a utiliza cuvintele, respectând semantica acestora.
Uneori pot ajunge la un nivel satisfăcător al vocabularului, dar eșuează nu la reprezentarea
semnificației cu vintelor, ci la utilizarea lor corectă. Dificultățile specifice se referă mai ales la
folosirea termenilor caracteristici pentru spațialitate, temporalitate și pentru relațiile interpersonale;
d) nivelul pragmatic – utilizarea socială a limbajului est e, de asemenea,
extrem de perturbată. A fost descrisă în cazul autismului o spontaneitate redusă a limbajului, cu
expresii verbale accidentale, absența unei intenții aparente de comunicare, deficite ale adaptării la
rolurile unei conversații, nerespectarea regulilor de politețe, de așteptare a momentului pentru a
vorbi, o rigiditate și oinadaptare a limbajului în raport cu contextul sau cu sarcina, o variabilitate a
calității și abundenței comunicării în funcție de interlocutor, mai mult sau mai puțin famili ar cu
situația;

e) nivelul prozodic – existența unor anomalii de tipul monotoniei intonației,
cu un procent crescut de frecvențe înalte, cu o hipo – sau hipernazalitate, cu un control deficitar al
volumului vocii,cu frecvente șușoteli și o sărăcie a ac centuării tonice;
f) nivelul de ecolalic – foarte frecventă, fiind uneori singura realizare
lingvistică a copilului autist. Ea nu este însă specifică, putând fi întâlnită și în cazul unor
demențe infantile, la copiii nevăzători sau chiar la unii copii normali.
Lucrările din domeniul cognitiv s-au oprit mai ales asupra funcțiilor ecolaliei, fiind
considerată cel mai adesea, ca non -comunicativă. Cu toate acestea, Prizant și Duchan (1981) îi
recunosc șase funcții: luare de cuvânt, afirmație, răs puns pozitiv, cerere, repetare , care ajută la
tratarea informațiilor și autoreglare a discursului. Ei au propus o ipoteză conform căreia ar exista
diferite stiluri de achiziție a limbajului, repartizate între un pol analitic, în care ecolalia nu ar fi
utilizată și un pol gestaltist, care s -ar baza pe ecolalie.
Autistul s -ar situa la extremitatea acestui pol gestaltist, poate și datorită deficitului de atenție
conjugată, care l -ar privade decuparea limbajului indicată de adult. În privin ța compreh ensiunii au
fost puse în evidență mai ales dificultățile copiilor autiști de a înțelege sensul expresiilor lingvistice în
cazul în care contextul nu este evocator.
Tager -Flusberg (1981) a arătat faptul că , înțelegerea frazelor este precară față de cea a copiilor
normali, mai puțin din motivele unei comprehensiuni sintactice deficitare, cât mai ales din rațiuni
de comprehensiune semantică. Eșecul dezvoltării abilităților comunicaționale normale este, la ora
actuală, unanim acceptatca una dintre cele mai importante trăsături ale autismului.
Anomaliile limbajului sunt deseori semnalate de către părinți și sunt considerate, în literatura
de specialitate, ca fiind printre primele probleme care produc îngrijorare. Vocalizele emise de bebelușii
autiști sunt rareori asemănătoare cu cele ale celor normali, atât în ce priveș te extinderea, cât și
frecvența, a cest lucru afectează și apariția limbajului verbal (normal între 9 -12 luni).
Copilul autist nu reușește să participe la" conversațiile prelingvisti ce" reciproce, care sun t obișnuite
între mamă și copil, iar înțelegerea limbajului verbal este de asemenea redusă, iar absența
gesturilor simbolice este o caracteristică prezentă la acești copii. Chiar și cele mai simple gesturi
sunt afectate, de exemplu, "arătatul cu degetul ", iar dacă totuși copiii își punctează dorințele în
acest mod, o fac mai degrabă cu toată mâna, decât cu indexul. Rareori aceste mișcări sunt
acompaniate de mimică, demonstrație sau gesturi simbolice.
Ca orice individ însă, aut istul resimte anumite necesități și dorește să transmită anumite mesaje
înspre celălalt, d ar maniera sa de comunicare non -verbală și verbală este extrem de restrânsă și
neconvențională. Modul său de a atrage atenția se reduce deseori la simple strigăte; in tenția este
deci prezent ă, ceea ce lipsește este însă, în mod dramatic, forma, el utilizează rareori privirea

directă ca semn preli minar al dorinței de comunicare, foarte rar se asigură de disponibilitatea
eventualului partener, căutându -i privirea. Astfel , funcția socială, interogativă este cel mai adesea
absentă. Distanța corporală nu e nici ea respectată, copilul plasându -se fie prea aproape, fie prea
departe. Gesturile membrelor superioare, utilizate pentru a acompania vorbirea, pot merge până la
limita discordanței, dar pot și lipsi cu desăvârșir e, apropierea de partener se face deseori din spate
sau din lateral, și nu din față, ca pentru a evita contactul vizual direct.
Din datele statistice rezultă că 50% dintre copiii autiști folosesc totuș i limbajul verbal. Din
păcate, acesta nu are întotdeauna valoare comunicativă, pentru că nu codifică "aceeași lume". El
conține uneori formulări atât deermetice, încât numai cei apropiați pot să le decodifice. Indiferent
de domeniul abordat, semanticul, semioticul și contextul nu intră în rezonanță. Comunicarea și
vorbirea sunt întotdeauna surse de contrarietate, de încercări laborioase și de crize de frustrare
intensă, care determină deseori renunțarea completă. Autistul vorbește sau încearcă să o facă din
necesitate, pentru a -și descrie stările sau pentru a -și manifesta cerințele , când ascultă, dacă înțelege,
o face în general la primul nivel, deoarece nu poate să conceapă existența reciprocității
comunicării108.
Mecanismele care definesc tulburările comunicării autiste par a fi: instabilitatea percepției,
incapacitatea segmentării fluxului sonor în elemente distincte,imposibilitatea acordării sensului cu
contextul, absența sentimentului de reciprocitate care presupune prezența unui punct de vedere
diferit. Despre copiii autiști se poate afirma că, nu numai achiziția limbajului le este întârziată, ci și
că utilizarea acestuia este complet diferită, atât față decopiii normali, cât și față de alți copii cu
diverse tulburări de limbaj. Probabil că cea mai caracteristică trăsătură este eșecul în folosirea
limbajului în scopul comunicării sociale, c opilul autist tinde să vorbească mult mai puțin decât un
copil normal, la un nivel compa rabil de dezvoltarea limbajului, e l manifestă o dorință extrem de
redusă d e "comunicare de dragul comunicării ".

Dezvoltarea limbajului generativ este întârziată, iar enunțurile repetitive și stere otipe iau
locul celor creative, e coul întârziat și inadecvat este deseori prezent , la fel inversarea pronumelor și
utilizar ea anormală, egocentrică a limbajului. În studiile efectuate pentru decelarea relației dintre
limbaj și gândire , J. Bruner și C. Feldman (1993) au ajuns la concluzia că , în cadrul autismului
lipsesc două elemente impo rtante ale limbajului productiv, acest e carențe se evidențiază,
deopotrivă, î n dialog și în limbajul general:

108 Muraru -Cernamazu, Oana (2009) Autismul infantil. Considerații etiopatogenice și evolutiv –
comportamentale , Iași, pp. 53 -54

 în dialog, copilul autist pare incapabil să extindă comentari ul anterior al
interlocutorului;
 dacă este vorba de limbaj în general, el pare să nu ști e cum să construiască o
poveste, ceea ce sugerează o incapacitate de codificare a argumentelor unei acțiuni într -o structură.

Pentru studiul limbajului și al tulburărilor sale, la copiii autiști, trebuie realizate două
distincții :
1. prima este diferența de fluență verbală între au tismul ușor și cel sever ;
2. iar cea de a doua este noțiunea de gen sau stil, care poate fi de ajutor, în cazul
variabilității deseori neexplicate sau inexplicabile între formele de limbaj din cadrul autismului.
Conversația obișnuită , descrierea un ui set de imagini care relatează o poveste, explicarea
unei istorioare spuse de altcineva – toate constituie genuri diferite, având tipare lingvistice diferite.
Cu excepția conversației, celelalte pot fi considerate monologuri, care necesită o coeziune c rescută
în alăturar ea și potrivirea unor afirmații, copiii cu autism moderat ajung la achiziționarea mai
multor stiluri din cele menționate mai sus, stiluri care sunt incluse în repertoriul copiilor cu autism
ușor ( J. Bruner ).
Non-existența comenta riilor într -o conversație a autiștilor poate reflecta un aspect mai profund:
acela conform căr uia un autist trece prin viață fă ră a-i conferi experienței sale forma narativă
convențională necesară, care i -ar permite să fie introdusă într -o conversație.
Pentru ipoteza deficitului narativ , în autism, prezintă interes și utilizarea frecventă acuvintelor
desemnând o acțiune intențională la copiii normali – aduce, vine, merge, pleacă, se uită, împinge.
Subiecții autiști folosesc mai des cuvântul pune , pentru a exprima o intenționalitate limitată la o
acțiune anume, pe care un personaj dintr -una din imagini o execută la un moment dat, acțiune în
care acesta are ceva în mână.
Copiilor autiști par deci să le lipsească semnele cauzale, temporale și intențional -pragmatice,
necesare pentru alcătuirea unei povești. Ipoteza pe care o propune J. Bruner este aceea conform
căreia problemele comunicaționale în autism se datorează unui impuls slab sau chiar absenței
impulsului de a transpune experiența de via ță în narațiune, începând cu o vârstă foarte fragedă (2 -3
ani), i ar acest deficit persistă și mai târziu, manifestându -se ca o dificultate de a spune o poveste.
Se poate afirma că , deficitul amintit, a cărui importanță nu este pusă la îndoială, este
consecința unei alte deficiențe, mai grave, în funcționarea generală, u rmarea este deprivarea
copilului de "baia" informațională ce i -ar face posibilă crearea semnificațiilor prin care să participe
la viața socială.
Majoritatea studiilor legate de limbajul copiilor autiști arată că aceștia nu folosesc pronumele
eu. Leo Kanner a denumit acest fenomen " inversarea pronumelui ", ținând cont de folosirea de

către copil a pronumelui personal tu în locul celui de persoana întâi, eu. El amintea și de " ecola lia
întârziată " și de " afirmarea prin repetare " pentru cazurile în care, de exemplu, copilul este
întrebat:" Tu vrei lapte ?" și răspunsul este " Tu vrei lapte ". Se pare însă că , acest concept de
inversare pronominală nu este de natură a clarifica problemele existente, p entru că, de fapt, copilul
nu inversează pronumele, ci evită folosirea acestora, cu atât mai mult cu cât se referă la el însuși.
Evitarea folosirii pronumelui eu denotă fie o negare a sinelui, fie absența conștiinței de sine, în
timp ce substit uția sa cu tu demonstrează o oarecare conștiință a sinelui altora109.
Anxietatea în raport cu s inele nu iese la iveală doar prin refuzul copilului de a vorbi, prin
evitarea folosirii pronumelor personale. Comunicarea nu este legată doar de cuvinte, ci și de scopul
utilizării acestora, n umirea lucrurilor este mai accesibilă copiilor autiști, deoarece aceasta nu îi
angajează în vreun fel și nu le dezvăluie gândurile (orice angajament fiind o puternică sursă de
anxietate).
De aceea, ultimul lucru p e care doresc să -1 facă e ste să -și comunice sentimentele, iar dacă
spun ceva, copiii autiști o fac cu o voce dintre cele mai bizare, de cele mai multe ori asemănătoare
vocii unei persoane surde, cu aceeași calitate atonală și neacomodată ca aceea a unei p ersoane care
nu poate să-și audă emisia vocală. De fapt, copiii autiști par a nu dori ca nici ei și nici alții să știe
ceea ce au spus, a cest lucru îi conferă vocii lor o tonalitate cât se poate de stranie, atipică. S-a
observat, de asemenea, că acești cop ii evită cuvântul da tot atât de mult pe cât îl evită pe eu, negația
nu apărându -le în schimb mult mai de timpuriu în vocabular.
Dacă dificultatea de învățare a unor cuvinte ar fi determinată, așa cum au afirmat B. Rimland și
alții, de cauze organic e,de leziuni cerebrale, nu ar trebui să existe diferențe, iar cuvântul da ar
trebui să apară în același timp cu nu. Probabil însă că preferința pentru folosirea negației este o
consecință a negativismului deliberat și extrem de care dau dovadă copiii autiș ti.
Se poate adăuga faptul că , prin interzicerea oricărei schimbări, prin refuzul existenței sale ca
eu, prin evitarea folosirii afirmației da, copilul autist îndeplinește ceea ce el consideră a fi
dorința parentală, adică aceea de a nu exista.
De aceea, pronumele tu – acei alții cărora li se permite existența – și adverbul nu, care este
esențialmente o negare a existenței, îi sunt mult mai accesibile.Este, de asemenea, relevantă
ușurința cu care unii copii autiști ( cei care reușesc stăpânir ea limbajului și care nu prezintă o
deteriorare profundă a capacităților intelectuale ) învață să repete uneori liste nesemnificative de
state, capitale, președinți, cântece, chiar într -o limbă străină.

109 Muraru -Cernamazu, Oana (2005) Aspecte generale ale patologiei autiste, Suceava: E ditura Universității din
Suceava, pp.130 -131

Acest lucru se întâmplă probabil, în primul râ nd, pentru că prin repetare este evitată ori ce
implicare personală evidentă, și î n al doilea rând, aceste înșiruiri nu divulgă nimic sau aproape
nimic despregândurile, sentimentele interioare, care trebuie ascunse.
Folosirea limbajului de către cop iii autiști pare a fi mai curând axată pe ascunderea gândurilor
lor reale și pe limitarea contactelor cu alte persoane, decât pe crearea unei punți între semeni. Acei
copii care renunță la orice limbaj, intrând în starea de mutism, par să fie convinși că ascunderea
gândurilor în spatele unui limbaj lipsit de sens nu este suficientă pentru a le oferi siguranța
necesară.
L. Jackson (1972) se referă, în studiile sale, la nouă cazuri de copii nevorbitori, pe care i -a
avut în grijă, diagnosticați ca auti ști datorită evitării oricărui contact cu ființele umane
și preocupărilor lor de tip repetitiv și compulsiv. Mutismul acestor copii s -ar putea explica prin
încercarea unei ultime retrageri în fața " pericolului ".
Ocupându -se în egală măsură de problem ele de limbaj ale copiilor autiști, G. Bosch (1970),
neurolog și psihiatru german, insistă asupra faptului că, în afara acelei absențe a pronumelui eu, se
constată același lucru în privința formelor de limbaj conectate în mod obișnuit cu semnificația
verbe lor a avea, a poseda, a influența sau a face .
Deci nu este întârziată doar folosirea pronumelui eu, ci și cea a formelor verbale esențiale, care
leagă persoana întâi, eu, de viitor de pildă, precum și cea a formelor imperative. Sunt de asemenea
absen te și declararea intențiilor, anticiparea procedurilor sau a scopurilor unei acțiuni.
G. Bosch demonstrează astfel incapacitatea copiilor autiști de a manevra aceste concepte. În
încercarea găsirii unei cauze posibile pentru folosirea acestui limbaj bizar de către copiii autiști, G.
Bosch ne trimite la originea acestuia, astfel l imbajul se dezvoltă în cadrul interacțiunii cu ceilalți,
dezvoltarea lui presupune o serie de evoluții care au loc în faza preverbală, care o precede, deci, pe
cea verbală.
G. Bosch pune un accent deosebit, în cercetările sale, pe comparația între dezvoltarea limbajului
la copilul normal și la cel autist, el remarcă faptul că, la copilul normal pronumele eu apare mai
întâi în contextul unei posesiuni, iar doar mai târ ziu este folosit în legătură cu o acțiune fizică.
Luând în considerare maniera unui copil autist de a se exprima, G. Bosch remarcă nu numai
înlocuirea persoanei întâi și a funcțiilor legate de ea (posesie, acțiune), dar și modul general de
construcție a e nunțului, adică evitarea unei cerințe directe și, în orice caz, a uneia adresate
altei persoane.

Concluzii110:

 Copii fără autism nu trebuie să își dezvolte propriile convenții de comunicare, ci sunt în mod
normal socializați într -un sistem existe nt, iar comunicarea timpurie este caracaterizată
de“transparență”, intențiile și credințele fiind deschise, în timp ce c opii cu autism nu par a fi
capabili să recunoască aceste stări mentale și astfel pentru ei comunicările timpurii sunt opace mai
degrabă decât transparente, ei pierd procesul socializării prin care se vor clarifica viitoarele
convenții comunicative;
 Forma normală de dezvoltare în care comunicarea precede limbajul și este primul mijloc de
învățare a sa, este perturbată în autism, de aceea este dificilă achiziția limbajului (în sensul
înțelegerii și utilizării sale mai mult decât a învățării ca structură), dar de asemenea înseamnă că
pentru copilul cu autism vor fi probleme legate de modul în care este folosit limbajul în educație;
 Deoarece autismul este o dizabilitate de origine biologică , ce afectează funcționarea cerebrală,
este foarte probabil ca ceea ce a cauzat autismul, să fi cauzat și alte dezechilibre în funcționarea
creierului, și autismul “pur” fără alte dizabilități asociate, va fi foarte rar întâlnit, de aceea
multe persoane cu autism vor avea și alte probleme care duc în continuare la dificultăți de limbaj;
 Dificultăți severe de învățare sau dificultăți specifice de limbaj asociate la copiii cu autism ,
ilustează faptul că dezvol tarea generală a limbajului este mult întârziată, și doar într -o minoritate
semnificativă de cazuri individul rămâne mut, deoarece copilului îi lipsesc mecanismele înnăscute
pentru a învăța structura limbajului.
Cu toate acestea, cel mai adesea su nt dificultăți în achiziția limbajului extinse la toate formele
sale, inclusiv limbajul semnelor. Limbajul vorbit, în austism, variază de la lipsa totală (mutism)
până la o aparentă facilitate în utilizare, iar în cazul în care limbajul este achiziționat, el poate să
conducă în mod eronat un ascultător naiv spre o falsă impresie că persoana autistă înțelege ceea ce
vorbește. Este normal să se presupună că înțelegerea precede producerea cuvintelor, dar acesta nu
este neaparăt și cazul copiilor autiști, deoar ece s -a demonstrat că, chiar și în cazurile în care
pronunția și structura propoziției și a mesajului par bune, o analiză a acesteia ar scoate la iveală
faptul că înțelegerea limbajului poate fi cu mult mai slabă decât abilitatea persoanei de a -l produce;

 Problema autismului nu este o absență a dorinței de interacțiune și comunicare a acestor
copii , ci o lipsă a posibilității de a face acest lucru, iar dificultățile de socializare exercită o

110 Muraru -Cernomazu, Oana (2005) Aspecte generale ale patologiei autiste , Suceava: Editura Universitatii Suceava, p p.132-
135

puternică influență asupra comprehensiunii complexităților și sch imbărilor continue ale vieții
sociale, subiecții autiști refugiindu -se în aspecte ale lumii care nu se schimbă;
 Copiii cu TSA pentru a -și controla incapacitatea de înțelegere și frica , ei se agață fie de
obiecte sau de ritualuri, fie își concentrează între aga energie asupra unor subiecte anume în care
regulile sunt fixe, iar dacă sunt deranjați din aceste activități repetitive, devin agitați, uneori chiar
agresivi.

CAPITOLUL IV. Metode de intervenție la copi ii cu TSA . Opțiuni terapeutice .
IV.1. Programe educațional -comportamentale
Autismul este o tulburare de dezvoltare caracterizată printr -o triadă de disfucții: interacțiune
socială, limbaj și comunicare și pattern -uri de comportament, fapt ce impune tratarea copilului cu TSA
într-o manieră educaț ională calitativ diferită Majoritatea persoanelor cu autism necesită o îngrijire
specială pe tot parcursul vieții, fapt care a condus la elaborarea unor programe, intervenții
educaționale care presupun atât intervenția în cadrul diferitelor domenii de dez voltare (limbaj și
comunicare, autonomie personală, capacități cognitive etc.), cât și implicarea părinților, familiilor
copiilor autiști111.
Intervențiile educațional -comportamentale sunt cele care și -au demonstrat eficacitatea în
tratarea copiilor și adulților cu autism , programele educaționale actuale conțin ca elemente de
bază112:
 principiile învățării structurate presupune structurarea clară a mediului pentru a ajuta copilul
să dea sens lumii confuze, dar și pentru minimizarea stesului; structurare a predării -învățării
(folosirea suportului vizual, instrucțiuni sistematice, clare și ușor de înțeles date copilului,
repetiție, predictibilitate și formarea de rutine ), învățare 1:1, individualizare ( planuri educaționale
individualizate );
 strategii compor tamentale (managementul problemelor comportamentale);
 terapii complementare: terapie de limbaj și comunicare ; terapie ocupațională și fizică și/sau
de integare senzorială (acolo unde există o disfuncționalitate a sistemului de integrare senzorială,
care poate fi principala cauză a unor comportamente prezente la copiii cu autism :legănatul,
învârtitul în jurul axului sau fluturatul din mâini). Unii adulți cu autism (de ex. Temple Grandin ,
în cartea sa ” Etichetată cu autism ”) descriu problemele lor de integ rare senzorială, precum modul

111 http://www.autism -india.org/afa_aboutautism.html
112 Psihopedagogie specială. Mode le de evaluare și intervenție (2015) coord. Adrain Roșan, Iași: Editura
Polirom, pp.290

în care tehnicile de integrare senzorială (de ex. masajul ferm) pot facilita atenția, conștiența astfel
încât să se reducă starea de tensiune generală caracteristică persoanelor cu autism.
Tehnicile de modificare comp ortamentală își propun să combată (folosind atât sistemul
recompenselor pozitive, cât și pe cel al recompenselor negative) comportamente nepotrivite ale
persoanelor autiste, precum cele autostimulatorii (în combaterea lor s -a folosit inclusiv aplicarea
dermică a șocurilor electrice) sau autoagresive.113
Importantă este și creșterea capacității copilului autist de a se adapta la schimbare, în acest sens
folosindu -se tehnici de “desensibilizare” care pornesc de la schimbări minore ale mediului
ambienta l, sfârșind cu modificări mai importante ale sale. Terapia de modificare comportamentală
intensivă se desfășoară practic pe tot parcursul unei zile, implicând în mod egal membrii unei
echipe interdisciplinare ce numără terapeuți specialiști, părinți, profe sori. În ceea ce privește grupul
copiilor, obiectivele sunt de a -i învăța să aibă un comportament adecvat atunci când sunt împreună
dar și atunci când sunt separați de părinții lor, să învețe să se exprime cu ajutorul obiectelor din
jurul lor, dar să le și folosescă drept instrumente de realizare a scopurilor personale, și nu în ultimul
rând, să coopereze cu ceilalți copiii și cu adulții.
Grupul părinților este considerat a fi un grup de reflexie. Obiectivele terapeutice ale grupului
sunt cele care -i ajută pe părinți să -și înțeleagă copiii și să aibă un rol activ în tratarea acestora, și să –
și adapteze comportamentul parental nevoilor speciale ale sunt extrem de violente (de la țipete
extrem de intense și stridente până la agresiune fizică) .114
Șansele pentru obținerea unor rezultate de succes în evoluția copiilor cu autism sporesc
considerabil dacă intervenția se produce la vârste cât mai mici deoarece astfel ea poate accelera
dezvoltarea generală a copilului, reduce comportamentele problemă, i ar rezultate funcționale de
lungă durată sunt mai bune.
Datorită diversității copiilor cu autism ( diferite grade de severitate a autism ului, diverse nivele
ale abilită ților intelectuale, personalitate diferită, prezența sau nu a diferitelor dificu ltăți
suplimentare, probleme senzoriale, epilepsia, etc.) este improbabil ca ei să răspundă în același fel și
să progreseze în aceeași măsură la un singur tip de intervenție.
Astfel, este probabil să fie nevoie de mai multe tipuri de intervenții p entru a răspunde tuturor
nevoilor pe care le poate avea un copil/adult cu autism. Există astăzi o serie întreagă de intervenții
terapeutice și tratamente alternative , din păcate insuficient cunoscute și aplicate în România
(ABA, a cupunctura și acupresura, tratamentul antifungic, terapia acvatică, terapia prin artă,
tehnologia folosită pentru asistare, AIT, compania unui câine, chiropractica, terapia vieții de zi cu

113 Muraru -Cernamazu, Oana (2005) Aspecte generale ale patologiei autiste , Suceava: Editura Universității din
Suceava, pp.90 -91
114 Ibidem, pp.91 -92

zi, regimul alimentar, terapia cranio -sacrală, mediul Denver, terapia cu delfini, pregatirea pe etape,
earobisc, comunicarea facilitată, terapiile cu energie, floortime, învîțarea cu blăndețe, homeopatia,
terapia prin contact, hipoterapia, imunoterapia, terapia prin joc, terapia interacțiunii intensive,
metoda Miller, terapia prin muzică, trapia ocupațională, PECS, lucrul cu un model, fizioterapia,
rugăciunea, logoterapia dublată de acțiunea mâinilor, tratamentul cu ajutorul ritmurilor, povești cu
implicații sociale, terapia integrării senzoriale, masajul terapeutic, terapia axată pe comunicare,
TEACCH, comportamentul verbal, modelarea video etc. )115.
În alegerea intervențiilor pentru copiii cu autism este important să se ia în
considerare următoarele aspecte116:
a) dacă există dovezi științifice ale faptului că intervenția este eficientă, dovedi ndu-se
încurajoatoare din punctul de vedere al rezultatelor obținute;
b) dacă este neprimejdioasă pentru persoana care participă la terapie .

Aspectul ludic al activităților adecvate vârstei copilului reprezintă o necesitate care se înscrie
in sfera stimul ării interacțiunilor dintre copil și adultul care îl îngrijește. Așadar, copiii cu TSA pot
să fie educați:117
– în clase obișnuite din școlile de masă, integrați individual, parțial sau total, dar cu
suport adecvat;
– în clase obișnuite din școlile de masă, integrați în grupuri de 3 -4 copii cu nevoi
speciale alături de copii obișnuiți, dar cu un efectiv mai mic de elevi și cu suport adecvat;
– în clase speciale pentru copii cu autism integrate în grâdinițe/școli obișnuite sau
speciale ;
– pot fi integrați ind ividual în clase eterogene, cu suport adecvat din școli speciale;
– școlarizați la domiciliu, cu servicii terapeutice acordate tot la domiciliu ;
– în centre de îngrijire sau rezidențiale în cazuri foarte severe, atunci când părinții solicită
acest lucru.
Dreptul copiilor autiști de a beneficia de educație și de îngrijiri speciale gratuite alături de
ceilalți copii cu dizabilități intelectuale, în școlile publice, a dus la necesitatea elaborări unor
programe educaționale care să corespundă nevoilor speciale ale acestora.

115 Exkorn, Karen Siff (2 010) Să înțelegem autismul: diagnosticare, tratament, adaptare și vindecare , București,
Editura Aramis Print, pp.389 -424
116 Muraru -Cernamazu, Oana (2005) Aspecte generale ale patologiei autiste , Suceava: Editura Universității din
Suceava, pp. 97
117 Psihopeda gogie specială. Modele de evaluare și intervenție (2015) coord. Adrian Roșan, Iași: Polirom,
2011, pp. 290 -291

IV.2. Programe le de stimulare precoce la copii i cu TSA
Programele de stimulare precoce au o importanță covârșitoare pentru dezvoltarea ulterioară a
copiilor cu tulburări din s pectrul autist în măsura în care sunt adaptate pentru f iecare caz, în funcție
de particularitățile individuale și de mediul în care trăiește fiecare copil.
IV.2.1 . Intervenție și programe terapeutice de stimulare precoce
la copiii cu autism sau cu sindrom Asperger
Categorii și variante de intervenție (după Schopler, Lansing și Waters, 1993, Barthelemy, Hameury și Lelord,
1995 ; Perry și Condillac, 2003 ; Magerolte, 2002; Cari ier și Doyen. 2002)118
Categoria de intervenție și de programe Variante de intervenție și de programe
1. Intervenție senzorio – motorie Terapia de integrare senzorială (Sensory Integration ) (Schopler, Lansing și
Waters, 1993)
Reeducarea auditivă (Auditory Integration Training)
Terapii vizuale
Exerciții de imitație, percepție, motricitate generală, motricitate fini și de
coordonare ochi -mână (activități din programul TEACCH)
2. Intervenții bazate pe limbaj și comunicare Comunicarea augmentativă
Sistemul de comunicare prin imagini (Picture Exchange Communicant
System)
Abordarea comportamentului verbal (Verbal Behaviour Approach)
Comunicarea f acilitată
Modelul de dezvoltare social -pragmatic (Developmental Social – Pragmatic
Model) (Wertherby, Schuler și Prizant, 1997)
Modelul SCERTS – o abordare personalizată pentru dezvoltarea capacității de
comunicare (Prizant, Wertherby și Rydell. 2005)
3. Intervenții prosociale și bazate pe joc Povestirile sociale
Antrenamentul bazat pe scenarii sociale
Antrenamentul bazat pe Theory of Mind
Intervenția bazată pe dezvoltarea relațiilor
4. Programe pentru achiziția abilităților
generale Antrenamentul comporta mental
Structurarea mediului :
– temporal, eșalonarea evenimentelor in timp;
– precizarea etapelor unei activități sau relația elementelor cu evenimentele
sau persoanele;
– spațial, furnizarea informațiilor legate de organizarea mediului;
– favorizarea stab ilirii unor raporturi care permit exercitarea unui control
asupra mediului.
Pictograme
5. Psihoterapii de expresie Terapii prin mediere artistică : meloterapie: terapie prin dans, terapie de
expresie plastică (desen, pictură, modelaj, colaj, asamblaj, ter apia cu măști;
basmele terapeutice).
6. Programe comportamentale cu viziune
globală

| TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication
Handicaped Children ) – activități pentru : imitație, percepție, motricitate
generală și fină, coor donare ochi -mânâ. performanți cognitivă, competență
verbală, autonomie, sociabilitate și comportament (auto -mutilare, agresivitate,
comportament distructiv) (Schopler Lansing și Waters, 1993)
Intervenție comportamentală intensivă (Intensive Behavioural Int ervention)
Analiza comportamentală aplicată (Applied Behaviour Analysts ) (Lovaas,
1987)
Modelul bazat pe dezvoltare, diferențe individuale și relații (Developmental,
Individual, Difference, Relationship Model) (Greenspan și Wieder, 1997)
7. Intervenții pr opuse în cazul unor
comportamente dificile Strategiile comportamentale care vizează :
– îmbunătățirea comportamentului dezirabil (strategii de ameliorare a
comportamentului);
– reducerea comportamentului indezirabil;
-predarea unor abilități (strategii edu cative);
-prevenirea unor probleme de comportament prin modificări ale mediului
(strategii ecocomportamentale).

118 Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție (2015) coord. Adrian Roșan, Iași: Polirom, pp.
292-293

Strategiile comportamentale pozitive (metode nonintruzive) ( Positive
Behaviour Support) – (Koegel et al., 2006)

8. Intervenții biomedicale Tratament biochimic (medicamente neuroleptice/antipsihotice)
Alte abordări biomedicale (administrarea u nor hormoni, regimul alimentar) |

IV.2. 2. Comunicarea cu ajutorul imaginilor/
PECS (Picture Exchange Communication System)

Comunicarea augmentativă se referă la orice formă de comunicare care î nlocuiește sau
lărgește vorbirea, ea este un multisistem de componente integrate : verbale, ges tuale și pictografi ce.
Cu cât tulburarea de vorbire este mai severă, cu atât copilul va avea nevoie de mai multe mij loace și
tehnici augmentative, pentru a potența comunicarea oral -reziduală. Când vorbirea lipsește complet și
se apelează la simboluri gestuale sau pictografîce, avem de -a face cu comunicarea alternativă, ca
singură modalitate de interacțiune prin coduri. Un sistem de comunicare augmentativă mijlocită
(aided communication ) este Sistemul de Comunicare prin Schimb de Imagini (Picture Exchange
Communication System), care a fost dezvoltat pentru a ajuta persoanele cu autism să dobândească
rapid un mijloc de com unicare funcțională, prin folosirea pictogramelor.119
Picture Exchange Communication System (PECS) este un sistem augmentativ de
comunicare folosit frecvent în cazul copiilor cu autism ( Bondy și Frost, 2002; Charlop -Christy,
Carpenter, Le, LeBlanc și K ellet, 2002 cit. Bondy și Frost, 1994; Siegel, 2000; Muraru -Cernomazu,
2005; Tincani, 2004). Este un sistem de comunicare prin intermediul imaginilor, care a fost
dezvoltat pentru copiii care prezentau o comunicare socială deficitară (Magiati, Howlin, 2003 ;
Charlop -Christy, Carpenter, Le, LeBlanc și Kellet, 2002 cit. Bondy și Frost, 1994)120.
Sistemul face apel la principiile de bază ale comportamentului si la tehnicile de tip
“shaping ”, la diferite tipuri de întăriri, pentru dezvoltarea unei comunicăr i funcționale prin utilizarea
unor imagini – pictograme (alb -negru sau colorate) ca și referent de comunicare. Pictogramele sunt
păstrate de către copii într -un caiet (“PECS board”). Copiii sunt învățați să -și folosească propriile
caiete și să alcătuiască o “propoziție ” prin selectarea pictogramelor (de exemplu, pictograma “ Eu
vreau ” împreună cu pictograma “ suc”), iar apoi să ofere pictogramele unui partener de comunicare
(terapeutul) pentru a cere ce dorește (pentru a -și exprima dorințele): obiect sau acti vitate. Ulterior ,

119 Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție (2015) coord. Adrian Roșan, Iași: Polirom, p.
293
120 Costache, Ana -Maria (2013) Adaptarea unor modalități de intervenție psihopedagogică la copiii cu autism ,
Cluj-Napoca, pp.22 -23

copilul învăță să inițieze cereri ( pentru obiecte sau activități care sunt în câmpul său vizual sau nu),
să răspundă la întrebări (de exemplu, “ Ce dorești ?”) și în final să facă comentari sociale (de
exemplu, “ Văd {un anumit obiect}) (Ch arlop -Christy, Carpenter, Le, LeBlanc și Kellet, 2002;
Secară, 2007). Utilizarea sistemului PECS contribuie la dezvoltarea limbajului expresiv (Secară,
2007; Charlop -Christy, Carpenter, Le, LeBlanc și Kellet, 2002) și a abilităților de comnicare
(Muraru -Cernomazu, 2005). De asemenea, unele cercetări au indicat faptul că utilizarea sistemului
PECS poate avea efecte asupra reducerii tulburărilor de comportament și dezvoltării unor
comportamente sociale (Charlop -Christy, Carpenter, Le, LeBlanc și Kellet, 2002 cit. Bondy și Frost,
1994; Peterson, Bondy, Vincent și Finnegan, 1995).121
Dar, se subliniză faptul că nici una dintre aceste relatări nu este susținută experimental și în
acest fel să fie eliminați factori care ar putea avea numite influențe cum ar fi ef ectele maturizării. De
la publicarea “PECS Training Manual” (1994 ), nici un alt studiu cu bază solidă nu a mai demonstrat
eficacitatea sistemului PECS (Secară, 2007; Charlop -Christy, Carpenter, Le, LeBlanc și Kellet,
2002; Magiati, Howlin, 2003) . Deci, PEC S (Picture Exchange Communication
System) /Com unicarea cu ajutorul imaginilor este un p rogram de sprijinire precoce a dezvoltării
limbajului copiilor autiști ce se concentrează asupra stimulării producerii unor răspunsuri verbale
din partea lor (ele sunt c erute și sugerate de discursul terapeutului). În general, s -a observat că acest
tip de abordare s -a dovedit puțin eficientă în îmbunătățirea performanțelor sociale ale copilului
autist, deoarece există un eșec în ceea ce privește aplicarea spontană și adap tarea cunoștințelor
dobândite în timpul terapiei la situațiile practice, nefamiliale, ale vieții cotidiene.
PECS – este una din tehnicile de îmbunătățire a abilităților de comunicare ce exploatează
abilitățile neafectate ale copilului autist privito are la capacacitatea de procesare a informației
oferite pe suport vizual e ste sistemul de comunicare prin intermediul imaginilor (PECS).
PECS este un sistem de comunicare pe baza de imagini dezvoltat de A. Bondy și L. Frost special
pentru copiii care nu au dobandit sistemul verbal de comunicare. Un copil care nu vorbește la
vârsta de 4, 5 ani are nevoi complexe de comunicare care nu mai pot fi intuite de parinti. Neputând
vorbi, copiii au nevoie să fie ajutați să comunice iar acest sistem vine în ajut orul comunicării și
limbajului punând la dispoziția copilului imagini care conțin lucrurile de care copilulu ar putea
avea nevoie: apă, mâncare, dulciuri, jucării, toaletă , “vreau pauză ”, “mi-e somn ”, “vreau la
plimbare ”, “mă doare ceva ”. Copilul este învă țat ce semnifică fiecare imagine și cum să o
folosească pentru a primi ceea ce dorește, imaginile devenind astfel “ cuvintele ” copilului. Un rol

121 Costache, Anca -Maria (2013) Adaptare a unor modalități de intervenție psihopedagocică la copiii cu
autism , Cluj -Napoca, p. 22 -23

important în aplicarea acestei terapii îl are limbajul non -verbal al copilului cu autism, astfel, chiar
dacă cop ilul cu autism nu vorbește, el poate învăța o mulțime de lucruri în ceea ce privește
comunicarea și limbajul.
Deci, terapia limbajului se referă nu doar la limbajul verbal , ci cuprinde întreaga sferă
complexă a comunicării. În primul rând trebuie s ă se lucreze pentru dezvoltarea limbajului
receptiv (înțelegerea limbajului), în activități în care copilul trebuie să facă anumite lucruri, să
arate, să dea, să pună etc., dar trebuie să se lucreze și pe limbajul gestual , care face parte din
componeneta e xpresivă a limbajului. Gesturile îl pot ajuta pe copilul cu autism care nu vorbește
să rezolve multe situații problematice, deoarece foarte multe dintre acestea îi pot îmbunătăți
copilului comunicarea cu cei din jur și pot duce la o scădere apreciabilă a f rustrării acestuia.
Fazele PECS:
 Etapa I. Schimbul de imagini (copilul învață cum să facă schimbul /să “ceară ” cu ajutorul unei imagini);
 Etapa II. Dezvoltarea spontaneității ( mărirea distanț ei dintre copil și partenerul lui de comunicare);
 Etapa III. Discr iminarea imaginilor;
 Etapa IV. Structura propozitiilor ( copilul solicită/cere folosind o propoziție “ Vreau x ”);
 Etapa V. Răspunde la întrebarea “ Ce dorești ?”;
 Etapa IV. Dezvoltarea limbajului (“Eu aud …”Eu văd …”, “ Am ceva ”, copilul utilizează
atributel e/ver bele…. ).
Dezvoltarea limbajului receptiv, gesturile și PECS -ul se pot lucra simultan cu imitarea verbală și
exercițiile de imitare motorie grosieră și fină, educarea respirației, mobilitatea aparatului
fonoarticulator și dezvoltarea auzului fonemati c.
Rezultatele cercetărilor indică eficiența PECS în122:
 dezvoltarea competențelor funcționale de comunicare la vârste diferite (Son, Sigafoos, O'
Reilly, Lancioni, 2006; Bondy și Frost, 2009);
 a abilităților de comunicare socială și joc (Anderson și a lții, 2007; Carr și Felce, 2007);
 a competențelor verbal (Yoder și Stone, 2006; Boesch, Wendt, Subramanian, Hsu, 2012);
 reducerea comportamentelor problematice (Wendt, Boesch, 2010) în cazul persoanelor cu
TSA.
IV. 3. Programe educaționale specifice copiil or cu TSA
Pentru a fi eficiente, programele educaționale pentru copiii cu autism ar trebui să înceapă cât
mai de timpuriu cu putință și să vizeze în mod prioritar formarea abilităților de bază preșcolare,

122 Crișan, Claudia (2014) Tulburări din spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Editura
Eikon , pp. 208 -209

indispensabile pentru învățarea viitoare. Important e sunt următoarele cerințe123:
– să se ia în considerare tiparele comportamentale caracteristice copiilor cu autism și să fie
înțelese cauzele acestor comportamente (analiza funcțional -comportamentală);
– să fie centrate pe dezvoltarea de abilități specific e vârstei, dar și pe sporirea comunicării
sociale și pe înțelegerea socială;
– să favorizeze integrarea în medii in care sunt copii obișnuiți de aceeași vârstă;
– programele să fie aplicate cel puțin 15 -20 de ore pe săptămână de către profesioniști
formați în autism;
– să fie oferit suport adecvat în procesul de învățare (suport vizual, mijloace alternative de
comunicare, management adecvat al clasei de elevi , terapii specifice individualizate /de grup mic) și
să se acorde o atenție deosebită perioade lor mai puțin structurate, dar care au rol important în
educația /dezvoltarea copilului cu autism (pauzele de gustare, masa de prânz );
– să existe informare la nivelul întregii unități școlare privind copiii cu autism, cursuri de
formare în autism pentru t oți profesioniștii , planificare educațională pentru fiecare copil în parte;
-să fie cunoscute și să se țină seama de nevoi le specifice ale fiecărui copil (autism în plan
perceptiv, senzorial, motor, al abilită ților de viață de zi cu zi );
-să se țină seam a de nevoile și rea cțiile emoționale ale copilului cu TSA ;
-să existe oportunități de formare și /practicare a abilităților sociale (deficitare la toți copiii cu
autism, indiferent de vârstă și de abilități cognitive sau de altă natură ), individual și î n grupuri mici,
potrivit nevoilor fiecărui copil î n parte ( activități sociale de recreer e/extrașcolare , activități în
comunitate);
– să se pună accentul, într -un mod permanent și continuu, pe comunicare (un alt domeniu
deficitar la copiii cu autism), indife rent de abilitățile copilului de a folosi limbajul oral;
– să existe o legătură permanentă, consistentă și reală între școală, părinți și profesioniștii
care se ocupă de copii în cadrul altor servicii de sprijin comunitare, pentru a asigura consistența
abordărilor alese în cazul respectivu lui copil, acasă, la școală și î n orice alt mediu din comunitate;
– să existe așteptări pozitive și înalte, dar realiste față de copil (Peeters, 2009).
O bună comunicare între părinți și profesori și o bună coor donare între programul educațional
aplicat la școală și cel de acasă sunt esențiale pentru progresul copilului. O condiție esențială pentru
ca progamele educaționale să fie eficiente și să ducă la o cât mai mare independență de funcționare
a persoanei cu a utism este aceea ca profesioniștii să cunoască și să înțeleagă bine problematica
autismului, dar și a persoanei cu autism cu care lucrează, iar pe de altă parte aceste programe să fie

123 Psihopedagogie specială. Modele d e evaluare și intervenție (2015) coord. Adrian Roșan, Iași: Polirom, p.
291

adaptate la nevoile individuale ale persoanei, să fie flexibile și reeva luate regulat pentru a fi
îmbunătățite.
Suportul familial este o altă componentă esențială în tratamentul persoanelor cu autism și
cuprinde câteva elemente de bază:
 suport psiho -educațional ( oferirea de informații de bază despre autism și despre metode
de intervenție);
 training pentru părinți în scopul dezvoltări capacității acestora de a înțelege
comportamentul copilului autist, cunoașterea unor strategii de modificare comportamentală,
formarea unor ablilități de comunicare alternativă pentru man agementul tulburărilor
alimentare și de somn ale copilului, dezvoltarea abilităților de lucru și joc cu copiii;
 consiliere pentru a -i ajuta pe părinți să facă față impactului emoțional pe care îl are
existența unui copil/adult cu autism în familie.
IV.3.1. Activități de terapie educațională

Aplicarea programelor educațional -terapeutice a avut în vedere caracterul complex și integrativ
al acestora, organizarea lor în perspectiva școlii incluzive și a principiilor educație integrate, cât și
o mai bună v alorficare a resurselor de învățare conexe, oferite copiilor cu cerințe speciale de către
școală, familie și mediul social.
Au apărut astfel, multe terapii care țintesc ameliorarea/rezolvarea dificultăților sociale, de
limbaj și comunicare, senzoria le și comportamentale .124:
Terapii educaționale125:
 Terapia ocupațională (participarea persoanelor la diverse activități în vederea
dobândirii unor abilități necesare adaptării și a sentimentului de apartenență activă în cadrul
societății);
 Meloterapia (utili zarea muzicii în scopuri practice pentru recuperarea personalității
decompensate a copiilor);
 Terapia de expresie grafică și plastică (ajută copilul să se exprime prin modelaj, desen,
pictură, sculptură);
 Terapia cognitivă (proces complex de echilibrare me ntală prin organizarea specifică a
cunoașterii, la copiii cu TSA);

124 Muraru -Cernomazu, Oana (2005) Aspecte generale ale patologiei autiste , Suceava: Ed. Universității
Suceava, pp.86 -94
125 Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenți e (2015) coord. Adrian Roșan, Iași: Polirom, p.
295

 Ludoterapia (relațiile dintre copil și lumea jocului se stabilesc în cadrul jocului);
 Terapia și educația psihomotricității (activități de recuperare, ameliorare, dezvoltare și
antrenare a conduitelor și structurilor perceptiv -motrice);
 Organizarea și formarea autonomiei personale și sociale la copiii cu cerințe speciale.

IV.3.2. Programul TEACCH/ Treatment and Education of Autistic and
Communication Handicapped Children (Tratamentul și Ed ucația Copiilor
cu Autism și Handicapuri de Comunicare Asociate)

TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped
Children/ Tratamentul și Educația Copiilor cu Autism și Handicapuri de Comunicare Asociate )
este cel mai cunos cut program dintre toate programele anglo -americane (este un tip de metod ă de
predare structurat ă dezvoltată de psihologul Eric Schopler de la Universitatea din Carolina de
Nord), destinat educației în grup a copiilor cu TSA, adaptat particularităților in dividuale ale
fiecărui copil, TEACCH este recomandată atât copiilor de vârste mici, cât și celor mai mari . Acest
program este aplicabil de la vârsta de 2 și pe tot parcursul vieții (Juhel, 1997) și poate fi
implementat, atât în învățământul incluziv, cît ș i în cel special (Baron -Cohen, 2004, Preda, 2008).
126.
Scopul principal al metodei TEACCH este să ajute copiii cu autism să evolueze la
capacitatea lor maximă până la vârsta adultă, dar își propune să creeze și o structură bine definită
vieții cop ilului autist, obișnuindu -l astfel să se autodisciplineze.
Strucutra programului TEACCH
În scopul îndeplinirii obiectivului propus, programul cuprinde trei părți principale127:
 Favorizarea dezvoltării copilului TSA;
 Colaborarea dintre părinți și profesioniști i din diverse domenii ;
 Învățământul structurat.
Programul TEACCH pune pe primul plan educația copilului cu TSA, bazându -se pe o pedagogie
a întăririi, a reușitei și a valorizării potențialelor acestor copii (Juhel, 1997). Acesta propune să se

126 http://www.autismweb.com/teacch.htm
127 Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție (2015) coord. Adrian Roșan, Iași: Polirom, p.
295

creeze o structură bine definită vieții copilului autist, orientându -l spre o autodisciplinare (Muraru –
Cernomazu, 2005) și o “viață de adult cu sens “ (Larsen, 2002)128.
Principiile TEACCH presupun crearea și dezvoltarea unui mediu care să răspund ă la nevoile
unei persoane care suferă de o tulburare din spectrul autismului. Metoda se bazează pe principiul
structurării , ea are scopul de a contribui la dezvoltarea nivelului de comunicare și autonomie ale
copiilor cu TSA, astfel fiecare activitate va fi structurată (munca individuală/de grup) pentru a oferi
predictibilitate în acțiunile copiilor cu TSA.
De asemenea, în cadrul acestei metode de învățare, la fel de importanta ca și structurarea este
învățarea vizuală care este specifică celor mai m ulți dintre copii cu aut ism. Celor mai mulți dintre
acești copii le este dificil să facă tranziția dintre activități și locurile specifice acestora fără o
structurare riguroasă. Fiecare dulap sau clasă, de exemplu, vor fi "denumite" cu ajutorul unor
simbol uri, apectul fizic al clasei va fi amenajat în așa fel încât să se evite distragerea atenției
copilului, materialele sunt marcate și aranjate clar, iar simbolurile ajută atât la asocierea obiectelor
sau locurilor cu anumite activități sau obiecte de lucru, dar ajută și la ameliorarea frustrării întâlnită
în cazul copiilor non -verbali.
Mediul de învățare este structurat vizual și are limite fizice concrete :
 zonele sunt separate pentru joacă;
 lucrul individual și lucrul în grup;
 organizarea și instr uirea sunt accentuate vizual cu ajutorul fotografiilor, desenelor,
imaginilor, cuvinte scrise în partea de sus, jos, stânga sau dreapta.
Fiecare zona și activitate este asociată cu o serie de simboluri, iar sarcina de lucru și durata
exacta a acest eia sunt clar definite de la început.
Strategiile educaționale sunt stabilite individual și se bazează pe o evaluare detaliată atât a
abilităților de a învăța ale copilului autist, dar are se are în vedere și identificarea potențialului de a
face noi achiziții, în special, dar și posibiitatea de identificare a unor deficite. Parte din principiile
și obiectivele programului au ghidat ulterior atât activitățile clinice, cât și pe cele de cercetare cu
privire la patologia autistă.
Adaptarea indivi dului autist la cerințele vieți sociale este realizată , cu ajutorul
programului, apelând la două modalități distincte, ce au în vedere două aspecte importante:
 îmbunătățirea abilităților sociale ale persoanei autiste;
 conțtientizarea anturajul ui cu privire la deficiențele persoanelor autiste.
Stabilirea programului terapeutic optim se face având în vedere particularitățile profilului
cognitv și emoțional afectiv al fiecărui copil în parte. Se are în vedere faptul că, îmbunătățirea

128 Costache, Ana -Maria (2013) Adaptarea unor modalități de intervenție psihopedagogică la copiii cu autism ,
Cluj-Napoca, p. 24

unor abilități și acceptarea unor limite inevitabile trebuie să fie stabilite în deplin acord atât cu
caracteristicile copiilor autiști, dar și în deplin acord cu acceptul familiei copilului. Luând în
considerare problemele de procesare a stimulilor auditivi și capacitatea neafectată de procesare a
celor vizuali, programul pune un mare accent pe folosirea structurilor vizuale drept suport de
transmitere a informației în procesul instructiv -educațional.129
Sintetizând principiile sistemului TEACCH , putem afirma că ele a u în vedere
îmbunătățirea următoarele aspecte ale comportamentului copiilor/tinerilor autiști130:
 îmbunătățirea capacității de adaptare ;
 dezvoltarea colaborării cu părinții pentru ca tehnicile să fie continuate și la domiciliu;
 evaluarea individualizată a copiilor ;
 predarea structurată , identificarea și îmbunătațirea competențelor copiilor cu TSA, dar
și aplicarea unor tehnici de terapie cognitivă și comportamentală adecvată acestora. Informația
vizuală va preveni apariția dificultăților pe care copiii c u autism le au în prelucrarea informațiilor
verbale. Se prespune că, multe dintre comportamentele nedorite la copii care suferă de tulburari
din spectrul autismului sunt rezultatul dificultăților de a înțelege ce se așteaptă de la ei.
Experiența și cerce tările lui Schopler și ale colaboratorilor săi au demonstrat că, pentru
realizarea eficienței unui învățământ structurat pentru un copil cu tulburare autistă, trebuie
îndeplinite următoarele condiții :
– locul î n care se desfășoară procesul de învățare tr ebuie să fie confortabil ș i să nu distragă
copilul prin zgomote sau mișcare; la școală, copilul poate sta cu fața perete în scopul de a nu fi
deranjat de deplasările celorlalți elevi, iar acest loc trebuit să fie utilizat în mod constant în scopul
asocieri i lui cu activitățile solicitate copilului ;
– momentul din zi în care copilul învață trebuie să fie stabil, să fie situat după micul dejun
luat la domiciliu și înainte de o activitate recreativă pentru copilul de la școală, obiectivul muncii
structurate este învățarea copilului să efectueze el însuși sarcina propusă;
– durata perioadelor de lucru trebuie să fie în funcție de nivelul de atenție al copilului; o
ședință de activități poat e dura între 10 minute și o oră (d urata fiecăreia poate să fluctueze de la o zi
la alta, căci puterea de concentrare și disciplina copiilor cu autism sunt adesea discontinue). Deși
trebuie ținut cont de nivelul de atenție al copilului, nu se recomandă abandonarea activității la
primul semn de impacientare; c oncentrarea și d isciplina copilului cu autism cresc atunci când i se
cere să -și încheie sarcina pe care o are de îndeplinit sau în momentul în care i se cere să tacă un

129 Champbel M. , Schopler E., Cueva J., Halin A., Treatment of Acutistic Disorder , în: Journal of American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry , 1996, vol. 35, no. 2, pp.134 -143
130 Crișan, Claudia (2014) Tulburări din spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Editura
Eikon, p.209

efort, iar d acă este incapabil să termine ceea ce a început, este important să descoperim cauzele
acest ui refuz;
– părinții și personalul pot ajuta copilul să termine activitatea în cazul in care aceas ta este
prea dificilă pentru el, iar d acă activitatea a fost realizată de către copil într -un timp anterior, el va
fi obligat să termine singur ceea ce a înc eput;
– este important ca o activitate să nu se prelungească prea mult, astfel copilul va deduce că
o atitudine de opunere este un mijloc eficient pentru a pune capăt unei activități.
Învățarea abilităților de comunicare este mijlocul cel mai important p rin care se ajunge la un
grad cât mai mare de autonomie. Problemele apărute în comportament sunt percepute ca o
consecință a neînțelegerii celor ce se întâmplă în jur și a dificultăților majore de a exprima
Printre dezavantajele acestei metode, putem menționa faptul că interacțiunea socială și
comunicarea verbală nu sunt la fel de intense ca alte metode de predare.

IV.3.3. Programul ABA/ Applied Behavioral Analysis
(Analiza comportamentală aplicată )

Analiza Comportamentală A plicată (Applied Behavioral Analysis/ABA) se referă la
analiza autismului strict din punct de vedere comportamen tal, este o abordare care se bazează, în
principiu, și pe factorul practic, în care autismul este î n fapt o afecțiune diagnosticată doar pe baza
observați ilor de comportament, fără a analiza cauza biologică .
Din acest punct de vedere, comportamentele autiste se împart în două mari categorii:
– comportamente în exces (autostimulare, automutilare, agresiune, hi perkinetism, istericale,
compor tamente obs esive sau așa -numitele stereotipii) ;
– comportamente deficitare (limbaj, abilități sociale, abilități de joacă, abilități academice și
abstractizări, abilități de autoajutor și autoservire).
Scopul terapiei este de a diminua comportamentele excesive și de a forma/ dezvolta și a modela
comportamentele deficitare (Kearney, 2008).131
Este un program terapeutic special creat pentru predarea de tip individual, care se derulează la
domiciliul copilului, în general, și cere o disponibilitate nelimitat ă din partea familiei lui. El își
propune, în mod spec ial, studierea comportamentului copilu lui autist și a factorilor favorizanți
pentru producerea comportamentelor dezirabile, respectiv indezirabile. Pe baza acestor observații
și analize, a mediului amb iental al copilului, se stabilește o strategie terapeutică astfel încât mediul

131 Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție (2015) coord. Adrian Roșan, Iași: Polirom, p.
297

ambiental să favorizeze sau să descurajeze producerea unui anumit tip de comportament al
copilului autist.132
Terapia ABA are două secțiuni și trei etape133:
– secțiunile se referă la m etodele de învățare ( o secțiune înseamnă programe curente î n care
copilul este învăța t pur și simplu niște lucruri, î n cea mai mare parte aproape mecanic);
– secțiunea de generalizare, î n care aceste l ucruri învățate se transpun î n viața de zi cu zi și
devin parte a sistemului său de valori.
Etapele se referă la modul cum se pune î n practică terapia :
– Etapa de pretratament , care presupune o schimbare a comportamentului față de copi l,
familie și mediul înconjurător și nu reprezintă, î n fapt, decât o ajustare comportamentală a copilului
și preluarea controlului as upra comportamentelor acestuia în general ( etapa aceasta este făcută de
părinți în mediul familiar și se referă exclusiv la motivarea copilului să -și dezvolte anumite abilități
și comportamente și descurajarea copilului de a menține anumite comportamente negative);
– Etapa de terapie în sine , care are o gamă vast ă de programe și care înseamnă î n fapt
învățarea unei multitudin i de cunoștințe și dezvoltarea tuturor comportamentelor deținute precum și
trecerea acestora î n generalizare astfel încât copilul să poată folosi t ot ceea învață î n programele
curente ;
– Etapa de socializare și încercare de integrare în comunitate și în ș coală a copilului cu
TSA . În general, această etapă apare după o perioadă de terapie de 6 luni-2 ani, timp în care copilul
a câștigat destule abilități de viață, sociale și de limbaj, astfel încât în momentul în care este inte grat
într-o grădiniță, să aibă cât mai multe frustrări legate de integrarea lui și imposibilitatea adaptării la
mediu și la ceilalți copii. În această etapă, copilul se duce la școală cu un însoțotor (tutore special
pregătit pentru aceasta), care îl ajută să se integreze în comunitate, iar în paralel, acasă, se continuă
programele curente de terapie.
Astăzi, programele ABA și-au demonstrat eficiența în mod special în cazul persoanelor cu
autism care prezintă un coeficient de inteligență la nivelul deficienței mentale ușoare sau modera te
(Preda, 2005). Concordat rezultatelor obținute, în cazul participanților implicați în studii s -a constat
o îmbunătățire a: ceofic ientului de inteligență, a abilităț ilor de comprehensiune și utilizare a
expresiilor verbale, îmbunătățirea abilităților soc iale și adaptative134.

132 Oana Muraru -Cernomaz u (2005) Aspecte generale ale patologiei autiste , Suceava: Ed. Universității
Suceava, 2005, p.87 -88
133 Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție (2015) coord. Adrian Roșan, Iași: Polirom, p.
297-298
134 Crișan, Claudia (2014) Tulburări di n spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Editura
Eikon, pp. 219 -220

IV.3.4. Povestiri sociale /Scenariile sociale (Social Stories)

Tehnicile terapeutice folosite în acest scop au în vedere stimularea interacțiunii dintre părinte și
copilul autist135 , stimularea interacțiunii dintre copilul autist și ceilalți adulți, precum și intervenții
care să stimuleze interacțiunea dintre copiii autiști și posibilii parteneri de joacă de aceeași vârstă.
Programele create în acest sen s țin cont de vârsta copilului, unele se adresează copilului
preșcolar, altele celui de vârstă școlară. Extrem de promițătoare și populare la ora actuală sunt așa –
numitele “povestiri sociale” ( social -stories ), metodă prin care se urmărește familiarizarea copilului
cu regulile de funcționare a ambientului social, precum și cu in formații despre mediul în care
trăiește.
Conținutul povestirilor este special creat pentru nevoile individuale ale unui anumit copil
autist. De obicei , ele folosesc persoana întâ i și timp ul prezent sau viitor, sunt scurte și conțin 4
tipuri de enu nțuri: cele care răspund la întrebarea „de ce ” (de ce se întâmplă un anumit lucru, ce se
întâmplă atunci, cine sunt persoanele implicate); enunțuri care descriu atitudinea și sentimentele
celorlalți față de producerea respectivului eveniment; enunțuri ca re descriu regulile ce trebuie să
ghideze comportamentul participanților la respectivul eveniment, și enunțuri prin care este arătat
care este rolul celorlalte persoane în desfășurarea evenimentului descris.136
Din păcate povestirile sociale ” se adres ează în special copiilor autiști care au un nivel de
funcționare intelectuală cel puțin în limita normalului, fiind mai puțin eficiente în cazul copiilor
autiști care asociază și retard mintal.137

IV.3.5 . Terapia de Integrare Senzorială

Terapia de Integrare S enzorială (Sensory Integration T herapy/ numită și “ Dietă
senzorială ”) implică un program de activități strict planificate de către terapeutul ocupațional,
fiecare “dietă” fiind alcătuită și dezvoltată astfel încât să preîntâmpine nevoile sistem ului nervos al
copilului autist. O dietă senzorială stimulează receptorii de contact (tactil, vestibular și
proprioceptiv) prin tehnici de alertă, organizare și calmare. Metodele de dezvoltare a abilităților
motorii ale copilului autist, care constau în ed ucarea fizică adaptativă, educarea mișcărilor și

135 Muraru -Cernamazu, Oana (2005) Aspecte generale ale patologiei autiste , Suceava: Editura Universității din
Suceava, p. 92 -93
136 Crișan, Claudia (2014) Tulburări din s pectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Editura
Eikon, p.92 -93
137 Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție (2015) coord. Adrain Roșan, Iași: Editura
Polirom, pp .229-230

gimnastică, sunt folosite deseori de către terapeuții ocupaționali, dar și de către medici. Chiar dacă
este foarte important ca toate aceste abilități să fie antrenate, abordarea integrării senzoriale este
vitală în tratarea tulburării de integrare senzorială a copiilor/tinerilor cu autism.
Abordarea integrarii senzoriale este ghidată de un aspect important – motivația
copilului/tânărului cu autism în a -și selecta activitățile, fapt ce le permite acesto ra să fie implicați
activ și să exploreze activitățile care oferă experiențele s enzoriale benefice lor, ei deve nind astfel
mai maturi, mai eficienți în a -și organiza informația senzorială. Pentru a determina apariția
tulburării de integrare senzorială la copii cu autism, evaluarea poate fi făcută de către un terapeut
ocupațional calificat/medic.
De obicei, evaluarea const ă în: aplicarea unor teste standardizate, observarea structurată a
răspunsurilor la stimulări senzoriale (postura, echilibrul, coordonare și mișcări oculare ). Rezultatele
testelor și datele evaluării, împreună cu informațiile de la alți profesioniști și părinți, sunt atent
analizate de către terapeut care face apoi recomandări în privința tratamentului adecvat.
Tulburarea sa u disfuncția de integrare senzorială este o tulburare neurologică provenită din
incapacitatea creierului de a integra anumite informații primite de la cele cinci sisteme senzoriale
principale ale corpului, care sunt responsabile pentru detectarea semnalelo r vizuale, a sunetelor,
mirosurilor, gusturilor, temperaturilor, durerii, poziției și mișcăarii corpului. Apoi, creierul își
formează o imagine combinată a acestor informații pentru ca corpul copilului autist să poată să
înțeleagă ceea ce se petrece în jur ul lui și să reacționeze adecvat.
Procesul continuu de relaționare între comportament și funcționarea creierului se numește
integrare senzorială, el oferă un fundament important pentru mai târziu, pentru învățarea complexă
și comportament. Experie nțele senzoriale ale unui copil cu autism includ atingerile, mișcarea,
vigilența corporală, vederea, sunetele, mirosul, gustul și forța gravitațională. Diferențierea între
acestea poarta numele de integrare senzorială.
În timp ce procesul integrări i senzoriale se petrece automat și fără eforturi pentru majoritatea
copiiilor diagnosticați cu autism, pentru alții însă procesul nu functionează bine. Sunt necesare un
efort intens și o atenție mare pentru ca integrarea senzorială să se petreacă, dar făr ă o garanție că
este eficientă. Când lucrurile nu se petrec așa, scopurile nu sunt atinse ușor, rezultând tulburarea de
integrare senzorială a copilului autist.
Potrivit Sensory Integration International (SII), câteva dintre semnele prezenței tulbur ării de
integrare senzorială sunt urmatoarele:
 Hipersensibilitate la atingeri, mișcări, imagini sau sunete;
 Nu reacționează corespunzator la atingeri, mișcări, stimuli vizuali sau sunete;
 Dificultăți specifice de învățare/ performanțe academice slabe;

 Dificultăți în a face transferul de la o situație la alta;
 Tendințta de a fi ușor de distras/Control limitat al atenției;
 Nivelul activității este de obicei neobișnuit de înalt sau de scăzut;
 Probleme sociale și/sau emoționale;
 Dificultăți în a învăța noi miș cări;
 Intârzieri în exprimare, discurs verbal sau abilități motorii;
 Neîndemanare sau nepăsare aparentă;
 Impulsiv, fără autocontrol;
 Incapacitate de a se auto -calma,
 Conștiința de sine/vigilența corporală scăzută.
Cercetările au identificat autismul și ADHD ca fiind cele mai mari tulburări care contribuie la
apariția disfuncției de integrare senzorială, alături de tulburările de învățare, dizabilitățile de
dezvoltare și sindromul X fragil.
IV.3. 6. Terapia prin mu zică și artă

Terapia prin arta îl ajută pe copil să se înțeleagă pe sine, să se elibereze de anxietățile și
tensiunile acumulate, să dezvolte abilități de comunicare și să exerseze și optimizeze propriile
capacități de relaționare cu ceila lți copii și cu adulții, ajutând în final, la elaborarea unor strategii de
rezolvare a conflictelor.
Art-terapi a contribuie la dezvoltarea: inteligenței emoționale, abilitățiilor de exprimare,
comunicare și relaționare, creșterea gradului de adaptare în societate, dezvoltarea echilibrată a
copiilor , responsabilizare, dezvoltarea inițiativei și a imaginației /spiritului creativ, reducerea
tensiunilor și a anxietății, creșterea capacității de rezolvare a conflictelor și a stimei de sine.
Art-terapia utilizează toate formele expresive : pictura, sculptura, muzica, literatura, poezia,
teatrul, și dansul ca mijloace de punere în valoare și de îmbogățire a personalității fiecăruia,
ajutându -l să-și exprime emoțiile profunde, dificultățile pe care le întâmpină sau pur și simplu să se
dezvolte armonios. Copiii autiști au rareori limbajul și dezvoltarea cognitivă necesare procesării și
redării experiențelor lor numai prin intermediul cuvintelor, astfel încât ei își completează
comunicările în mod spo ntan cu ajutorul formelor simbolice de expresie și comunicare, cum ar fi:
joaca, metaforele și o varietate de imagini vizuale, auditive și kinestezice .
Tehnicile de art -terapie oferă copiilor autiști oportunitatea de a explora și de a se exprima, prin
intermediul materialelor specifice creației artistice, dificultățile în legatură cu diversele trăiri sau

relații personale, dificultăți ce ar putea fi greu de exprimat în cuvinte. Atmosfera relaxată îl
îndeamnă pe copilul autist să se exprime liber oferin du-i posibilitatea de a se descă rca, de a
dezvălui tr ăiri care, în alte condiții, par a fi inacceptabile.
Desenul și pictura sunt utilizate pentru a ajuta copilul autist să devină conștient de sine, de
existența sa în lume. Desenele pot fi folosite în moduri variate, cu scopuri multiple și la diferite
nivele. Prin intermediul picturii (inclusiv desenul cu degetele) copilul autist își exprimă cu mai
multă usurință emoțiile, s implul act de a desena fără intervenție exterioară reprezintă o puternică
exprimare a sinelui care ajută la stabilirea identității persoanei. Procesul în sine este o cale de
exprimare a sentimentelor, el oferă posibilitatea copiilor cu autism de a avea succes, învățându -i
să aibă încredere în propriile forțe.
Model ajul ofera atât experiențe kinestezice, cât și tactile. Flexibilitatea și maleabilitatea
lutului se potrivesc unei varietăți de nevoi. El pare să spargă adesea blocajele copilului, putând fi
utilizat cu succes și de cei care au mari dificultăți în exprimar ea sentimentelor. Copiii “supărați”
pot simți un sentiment al controlului și stăpânirii de sine, prin intermediul lutului. Astfel, copilul
agresiv în urma realizării unor exerciții specifice, poate folosi lutul/plastilina pentru a -l lovi și
sfărâma, proces ce are un și un efect benefic suplimentar, contribuind și la relaxarea mâinilor.
Modelajul este una dintre activitățile preferate de copii. Folosind diverse exerciții, cum ar fi
tehnica colajului , copii autiști sunt ajutați săîși dezvolte im aginația, drept pentru care el poate fi
utilizat ca un procedeu de exprimare senzorială și emoțională, care contribuie și la îmbunatățirea
motricității fine.
Poveștile și confectionarea de măști au rolul de a -l ajuta pe copil să asimileze experien țele
trăite, dar și realitatea în general, copilul învațățând astfel să dea sens lumii din afara lui, să -și
structureze gândurile. Alte tehnici des folosite la copii autiști sunt : teatrul de păpuși, jocul de rol,
jocurile de mișcare, muzica și dansul , etc.

Terapia bazată pe interacțiunea muzicală

În același scop, al îmbunătățirii abilităților de comunicare, o echipă de cercetători britanici a
creat un set de programe special destinate grupului de vârsta cuprins între 2 -3 ani și care are în
vedere promovarea înțelegerii și producerii aspectelor pragmatice ale limbajului . În acest scop
este folosită terapia bazată pe interacțiunea muzicală (cunoscut fiind faptul că pacienților autiști
le este mult mai ușoară recunoașterea sentimentelor și emoțiilor exp rimate prin muzică). Fiecărui
răspuns situațional îi este alăturată o anumită melodie, în acord cu conținutul mesajului verbal.

Metoda prezentată este diferită de terapia muzicală clasică, (în cazul ei persoana de
interacțiune fiind nu meloterapeu tul, ci o persoană importantă pentru copilul autist, respectiv
părintele sau psihoterapeutul cu care lucrează de obicei). Persoana de interacțiune imită reacțiile
copilului, sugerând însă și care ar trebui să fie reacția potrivită fondului muzical auzit.138154
În general, activitățile art -terapeutice aplicate copiilor cu autism vin în completarea terapiei
comportamentale aplicate (A BA), logopediei , kinetoterapiei și PECS .
Art-terapia este o forma de terapie care, realizata în grup, ajută copiii cu autism la :
 Dezvoltarea exprim ării emoționale ;
 Stimularea creativității / imaginației;
 Găsirea unor activități la care copiii cu autism se pricep și pe care le pot dezvolta
ulterior;
 Dezvoltarea abilităților de comunicare /socializare;
 Înlocuirea comportamentelor distructive ;
 Îmbunătăți rea abilităților sociale ;
 Deschiderea unei sfere /domenii noi de interes;
 Stimulare senzorială .
 Învățarea unor lucruri noi într -un mod plăcut.
Principalele arii afectate în cazul tulburărilor de spectru autist sunt: comunicarea și limbajul,
socializarea și comportamentul . În concluzie, putem spune că , art-terapia este o modalitate de
intervenție plăcută, care se adresează tuturor ariilor în care copiii autiști prezintă dificultăți. Astăzi,
cele mai practicate forme de art -terapie sunt: pictura, co lajul, crearea unor recuzite pentru o
poveste, punerea în scenă a unei povești, meloterapie, dansterapie .

IV.3.7. Terapia ocupațională

Abili tatile copiilor cu autism de a -și îndeplini sarcinile zilnice pot fi îmbunăț ite prin
terapie ocupa țională. Astfel, î n urma unor studii cercetatorii de la Thomas Jefferson
University au constatat c ă prin terapie ocupațională bazată pe integrarea senzorială s -au
obținut cele mai bune rezultate de la copii care suferă de autism și alte tulburări de
dezvoltare. Acest tip de terapie este fundamentat ă pe premisa c ă dificultatea în
interpretarea informațiilor senzoriale afectează capacitatea unei persoane de a participa la

138 Campbel M., Schopler E., Cueva J., Halin A. – Treatment of Autistic Disorder , în Journal of American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry , 1996, vol. 35, n o. 2, pp. 134 -143

activitățile zilnice (inclusiv cele de autoîngrijire) dar și la cele de joc .
Senzațiile tipice sunt percepute adesea ca factori distractori sau chiar de stres
pentru copiii cu autism :
 unii copii vor țipă și îș i vor acoperi urechiile atunci câ nd vor auzi zgomote
puternice ;
 alții vor refuz ă să poarte haine cu materiale de anumite texturi (ca urmare a
faptului c ă aceștia nu pot procesa în mod corect informaț iile pe care le primesc
prin intermediul simțurilor ). Atunci când procesarea senzațiilor este î mbun ătățită
la copii cu autism se vor î mbun ătăți și abilit ățile lor de a -și îndeplini sarcinile
zilnice .
Perioada de intervenție prin terapie comportamentală care nu include integrare
senzorială necesară pentru obtinerea de rezultate pozitive poate include între 25 și 40 de ore
pe săptămână timp de până la 2 ani . Prin introducerea strategiilor de inte grare senzorială în
acest tip de terapie, dar ș i tipuri specifice de modele ludice vor fi suficiente trei ore pe
săptămână, timp de 10 săptămâ ni pentru ca schimb ările comportamentale benefice s ă apară.
De exemplu, î n cazul unui copil cu autism care nu tole rează dușul ș i are un comport ament
inadecvat pe parcursul dușului, se va interveni atâ t comportamental prin of erirea de
recompense pentru creș terea progresiv ă a timpului petrecut la du ș, dar se va analiza ș i dac ă
există factori senzoriali care pot perturba aceast ă activitate.
Terapeutul va evalua capacitatea senzorială a copilului de a tolera apa și modul î n care
acesta suport ă tactil sau auditiv apa de la duș și va folosi informațiile obț inute pentru a crea
activit ăți spe cifice (inclusiv ludice) care să gestionez e aceste dificultăți. Astfel, pe lâ ngă
modelarea co mportamentului se va interveni și în direcț ia controlului senzorial.
Totuș i, sunt necesare noi studii care să vor includă o perioadă mai îndelungată de
analiz ă pentru a se determ ina dac ă toate aceste m odificări de comportament rezultate în urma
terapiei ocupaț ionale bazate pe integrarea senzorial ă pot fi menținute î n timp, f ără intervenț ii
suplimentare.
IV.3. 8. Kinetoterapia
Exercitiile de kinetoterapie se pot desfășoară sub forma unor ore de joacă, gimnastică, efort și
relaxare, menținându -se motivația și dorința copiilor de a reveni la terapie. Kinetoterapia/terapia
prin mișcare pentru copiii cu autism contribuie la:
 îmbunătă țirea abilităților motrice și senzoriale;
 îmbunătățirea controlul ui comportamental;

 îmbunătățirea capacit ății de înțelegere și răspuns a diferitelor activităț i;
 îmbunătățirea interacțiunii și stabilirea contactului vizual;
 diminuarea agresivității și auto agresivității, a stereotipiilor caracteristice, cât și a
comportamentului hiperkinetic.
Kinetoterapia este necesară și are urmatoarele obiective :
 tonifierea musculaturii ;
 îmbunătățirea mobilității articulare și a coordonării mișcărilor;
 dezvoltarea motricității generale, grosiere cât și a celei fine;
 educarea echilibrului static și dinamic;
 educarea ritmului și coordonării mișcărilor;
 orientarea și organizarea spațio -temporală;
 conștientizarea corectă a schemei corporale.
Prin metode spec ifice, copiii cu TSA învață cum să se relaxeze, cum să -și crească puterea de
concentrare, coordonare și atenție, precum și dorința de mișcare.

IV.3.9 . Terapii adresate problemelor de limbaj și de comunicare
a copiilor cu TSA

Programele de sprijinire precoce a dezvoltării limbajului copiilor autiști se concentrează
îndeobște asupra stimulării producerii unor răspunsuri verbale din partea lor. Ele sunt cerute și
sugerate de discursul terapeutului. În general, s -a observat că acest gen de abo rdare s -a dovedit a fi
puțin eficient în îmbunătățirea performanțelor sociale ale copilului autist, deoarece exista un eșec în
ceea ce privește aplicarea spontană și adaptarea cunoștințelor dobândite în timpul terapiei la
situațiile practice, nefamiliare, ale vieții cotidiene.
Din categoria programelor terapeutice create cu scopul îmbunătățirii performanțelor
comunicaționale ale copiilor autiști, tehnicile de comunicare asistată s -au bucurat de un relativ
succes, în special în cazul persoanelo r autiste nonverbale sau cu capacități de exprimare verbală
limitate, nefuncționale. Programul necesită însă prezența unei persoane care să ofere sprijin în
folosirea computerului sau a mașinii de scris de către copilul autist.139
Una din tehnic ile de îmbunătățire a abilităților de comunicare ce exploatează abilitățile
neafectate ale copilului autist privitoare la capacitatea de procesare a informației oferite pe suport

139 Bernard -Optiz V., Sriram N., Nakhoda -Sapuan S. – Enhancing Social Problem Solving in Children with
Autism and Normal Childre n Through Computer – ssistedInstruction , în Journal of Autism and developmental
Disorder , 2001, Vol. 31, No. 4, pp. 377 -383

vizual, este sistemul de comunicare prin intermediul imaginilor (PECS). Crear ea și folosirea
sistemului reflectă o schimbare de mentalitate în cercetarea cu privire la metodele de îmbunătățire a
abilităților de comunicare a persoanelor autiste. Astfel, dacă inițial se urmărea învățarea limbajului
vorbit, astăzi se are în vedere de zvoltarea unor metode alternative, neconvenționale, de comunicare,
care să permită realizarea unei comunicări spontane, în situații practice.140

Limbajul semnelor

Un alt sistem comunicațional este „ limbajul semnelor ”, care, s pre deosebire de P ECS unde
copiii erau instruiți să asocieze diverselor obiecte anumite imagini -simbol pe care să le ansambleze
ulterior în enunțuri, acum prin limbajul semnelor, ei sunt învățați să ceară obiectele dorite folosind
diverse semne făcute cu ajutorul mâinilor. Sistem ul prezintă avantajul unei accesabilități mai
bune, fiind mult mai rapid însușit de către toți copii autiști141.

Tehnicile de asistare multimedia a învățării limbajului

Cu rezultate extrem de încurajatoare sunt considerate a fi tehnicile d e asistare multimedia a
învățării limbajului de către copiii autiști. În acest sens, computerul se dovedește a fi un parte ner
ideal de învățare pentru ei, care utilizat împreună cu tehnici speciale de predare, poate contribui la
îmbunîtățirea rolul ui profe sorului ca partener de discuție.
Folosirea lui oferă rezultate extrem de mulțumitoare în sporirea capacităților de verbalizare a
copiilor autiști, dar și în stimularea unor emoții și stări pozitive ale acestora. În situațiile în care
dobândirea abi lităților de verbalizare, dar și folosirea căilor alternative de comunicare se dovedesc
a fi ineficiente, se încearcă astăzi și educarea persoanelor autiste în vederea folosirii unor metode
pre-verbale de comunicare, care să le permit exprimarea nevoilor i mportante, necesare
supraviețuirii și adaptării la mediu.

Tehnicile de dezvoltare și de îmbunătățire a integrării senzorial -auditive

În categoria mijloacelor terapeutice ce iși propun stimularea abilităților verbale, intră și
tehnicile de dezvoltar e și de îmbunătățire a integrării senzorial -auditive (Auditory Integration

140 Magiati I., Howlin P. – A pilot evaluation study of Picture ExchangeCommunication System (PECS) for
Children With autistic spectrum Disorders , în Autism , 2003, Vol. 7, No. 3, pp. 297 -320
141 Tincani , M. Comparing the Picture Exchange Communication System and Sign Language Training for
Children with Autism in Focus on Autism and Other Developmental Disabilities , Vol.19, No.3, 2004, pp.15 2-
163

Training ), elaborate în 1993, care își propune să amelioreze hipo – sau hipersensibilitatea142
persoanelor autiste pentru sunetele de o anumită frecvență.

Terapia tulburarilor de limb aj (Logopedia)

Dacă copilului îi este accesibilă comunicarea orală, dar întâmpină dificultăți în achiziționarea
acesteia, este necesară, alături de terapia ABA, și terapia logopedică. Această interventție trebuie să
se realizeze timpuriu pentru a e vita ulterioarele decalaje ce pot apărea între vârsta cronologică a
copilului autist și vârsta limbajului.
Activitatea logopedică cupinde exerciții cu caracter general și exerciții cu caracter specific.
Dintre activitățile cu caracter general amin tim:
1. Educarea respirației și a echilibrului inspir -expir:
– gimnastică generală, corporală;
– exerciții respiratorii simple.
2. Îmbunătățirea mișcării organelor fono -articulatorii:
– exerciții speciale pentru mușchii obraijlor;
– exerciții speciale pentru mușchii limbii;
– exerciții speciale pentru mușchii buzelor;.
– exerciții speciale pentru mușchii maxilarelor .
3. Dezvoltarea mușchilor fini ai mâinii.
4. Optimizarea coordonarii oculo -motorii în vederea realizării activității de scriere.
În ceea ce privesște exercițiile cu caracter specific , acestea variază în funcție de fiecare
problemă de limbaj în parte și presupun elaborarea un ui plan de intervenție personalizat și adecvat
la particularitățile de dezvoltare ale fiecărui copil. Condițiile de bază pentru ca un program
logopedic să demareze eficient sunt legate de faptul că este necesar ca, copilul să știe să imite, să
poată susțin e contactul vizual și să poată fi antrenat în activitatea propriu -zisă măcar și pentru scurt
timp.
De exemplu, dacă avem de -a face cu un sigmatism (adică, copilul nu pronunță corect sunetul
„S” ) avem de parcurs urmatorii pași:
 se emite izolat sunet ul urmărind așezarea corectă a aparatului fonoarticulator;
 se lucrează sunetul în silabe simple și în silabe repetate;
 se lucrează sunetul alături de diftongi;
 se lucrează sunetul, în pozitie initială, în cuvinte monosilabice;
 se lucrează sunetul, în pozit ie initială, în cuvinte bisilabice;

142 Tjus T., Heimann M., Nelson K.E. Interaction patterns between children and their teachers when using a
specific multimedia and communication strategy , în Autism , 2001, Vol. 5, No. 2, pp. 175 -187

 se lucrează sunetul, în pozitie initială, în cuvinte polisilabice;
 se lucrează sunetul, în pozitie mediană, în cuvinte monsilabice;
 se lucrează sunetul, în pozitie mediană, în cuvinte bisilabice;
 se lucrează sunetul, în pozitie mediană, în cuvinte polisilabice;
 se lucrează sunetul, în pozitie, final în cuvinte monosilabice;
 se lucrează sunetul, în pozitie, final în cuvinte bisilabice;
 se lucrează sunetul, în pozitie, final în cuvinte polisilabice;
 apoi se lucrea ză cu sunetul în propozitii;
 se lucrează sunetul cu perechea lui sonoră (Z).
În cazul în care este vorba de o nedezvoltare a limbajului, la toți pașii prezentați mai sus, se
adaugă și etapa în care se emit izolat vocalele.
Aceste etape sunt necesare i ndependent de vârsta cronologică a copilului, tot în cadrul
activității logopedice se urmarește și dezvoltarea abilităților de comunicare orală ale copilului prin
activități de genul:
 Dezvoltarea vocabularului activ și pasiv, a limbajului impresiv și expr esiv:
– formarea unui cuvânt nou din ultima silabă (sau sunet) a cuvântului precedent (jocul de tip
fazan);
– completarea cuvintelor cu prima silabă rostită de logoped;
– găsire de rime;
– povestiri pe diverse teme;
– învățare de poezii, proverbe, ghicitori;
Este important pentru ca procesul de recuperare al copilului cu autism să se realizeze cu
succes, să existe o bună colaborare între logoped -terapeut și părinții acestuia, deoarece intervenția
logopedică începută de logoped trebuie să fie continuată de terapeutul cu care copilul lucrează în
fiecare zi, iar apoi sustinuță de părinți și acasă.
Autiș tii au o manieră diferită, specifică de a face totul, ei gândesc, percep, simt și
comunică “al tfel”, ei manifestă, d in perspectiva comunicării, urmă toarele caracteristici143:
 le lipsește inițiativa comunică rii, pot răspunde la î ntrebari dac ă sunt formulate clar,
dar nu sunt ei cei care î ncep convorbirea ;
 nu folosesc gesturi pentru a completa mesajul sau pentru a c ompensa lipsa
limbajului verbal;
 expresiile faciale ce însoț esc vorbirea sunt s ărace;
 tonul, into nația, ritmul, debitul verbal sunt „altfel”, particulare, bizare ;
 înțelegerea mesajului este afectată;

143 Crișan , Claudia (2014) Tulburări din spectrul aut ist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Editura
Eikon, pp.126 -130

 limbajul este marcat de întârzieri severe, iar dacă este achizi ționat, are o formă
deviantă .
Trăsăturile specifice limbajul persoanelor cu tulburări din spectrul autist:
Una dintre cele mai comune caracteristici lingvistice întâlnite în cazul persoanelor din
spectrul autist este ecolalia („repetarea în ecou a vorbirii” ), ea fiind atribuit ă autismului înc ă de
la începutul istoricului s ău. Ecolalia este o oglindire a modului în care copilul cu TSA
prelucreaz ă informa ția ca un tot unitar, incluzând atât aspectele verbale (respectiv expr esia), cât
și detalii senzoriale și emo ționale, f ără a exista o analiz ă a elementelor componente ce formeaz ă
enun țul verbal în sine (Bogdashina, 2005 )144.
1.Ecolalia/a vorbi papagalicește ( a repeta fără sens cuvinte/propoziții ) surprinde 2 tipuri de
manifest are145:
– Ecolalia imediată (Sunt repetate cele auzite imediat ce persoana care vorbea a terminat
sau în timp ce aceasta vorbește. La intrebarea: “ Vrei să mănânci dulceață ?” copilul
răspunde: “ Vrei să mănâ nci dulceață !/ Mănânci dulceață !”)
– Ecolalia întârziată/ tardivă – este repetat un cuvânt/propoziție auzită în alt moment și
chiar în alt loc. (La florărie mama întreabă: “ cât e buchetul de crini ?”. Acasă, într -o
conversație fără legătură cu florile sau florăria, copilul repeta întrebarea pe care mama a
adresat -o vânzătoarei.)
Ecolalia care pornește de la cuvinte cheie – se atașează unui enunț un cuvânt ce nu se
potrivește cu restul. (Mama spune: “ Cât e kilogramul de ro șii?”, iar copilul manifestandu -si
ecolalia va zice: “ Cât e kilogramul de creioane ?”, “ Cât e ki logramul de cuburi ?”, “ Cât e
kilogramul de … ”)146. Persoanele cu autism pot începe să vorbească imitând ceea ce rostesc
cei din jur . Unele dintre ele se opresc aici folosind limbajul ecolalic. Există autori ce văd dincolo
de ecolalie și afirmă că, aceasta m odalitate de exprimare denotă o puternică dorință de a
interacționa și comunica.

144 Crișan, Claudia (2012) Metode alternative și augmentative de comunicare adresate copiilor cu tulburări din
spectrul autist , Cluj -Napoca, p.8
145 Crișan , Claudia (2014) Tulburări di n spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Editura
Eikon, p.131
146 Vrăjmaș Ecaterina. Stanica Cornelia. Mușu Ionel (1997), Terapia tulburărilor de limbaj , București, Editura
Didactică și Pedagogică, p.77

2. Inversiunea pronumelui – în loc să folosească persoana I (vreau, scriu) utilizează persoana
a II-a referindu -se la el (vrei, scrii). Preluând prin imitatie vorbirea celor din jur, se exprimă la
persoana a II -a. (Nu va spune: “ Vreau la toaletă !/Vreau toaleta !” ci “ Vrei la toaletă !/Vrei
toaleta !”);
3. Stereotipii verbale – rostește aceleași sunete/propoziții ăn diverse situații: când este agitat,
când lucrurile nu sunt suficient de clare, când se produc schimbări și este asaltat de stimuli noi sau
fără un motiv anume (unul dintre copii are o stereotipie al cărei final este “ Hi five !”);
4. Nu pot generaliza – această incapacitate de a face generalizări, de a ext inde ce a învățat și în
alte situații asemanatoare, explică de ce autiștii au dificultăți:
– nu înțeleg sarcinile date în forma negativă . Noi ne așteptăm să -și corecteze
comportamentul fără să le spunem concret ce să facăa, ci doar ce să nu facă. (“ Nu alerga
așa!”);
– nu înțeleg noțiuni abstracte (vis, ideal, speranță) și nici cuvinte/expresii cu sens figurat
(“Ești atât de frumos, că îmi vine să te mănânc !”);
– nu înțeleg fraze lungi deși cunosc sensul fiecărui cuvânt ce o alcătuiește .
– nu văd ansamblul, întregul ;
– răspund greșit la întrebări (i se arată un cățel: “ Ce este acesta ?”, răspunde: “ Ham,
ham!”).
5. Întâmpină probleme în învățarea spațialității (pe/sub, în/lângă, față/spate, stânga/dreapta);
6. Folosesc asocieri, legături absolute între persoane și obiecte , o sarcină și un moment fix,
cuvinte și o persoană/o situație . Aceasta legatură este, în ochii noștri de persoane non -autiste,
rigidă și ciudată (“ Codiță ” este numele dat de un copil terapeutului sau în urma unei astfel de
legături – între pers oana și modul în care aceasta are părul aranjat);
7. Vocea poate suna plictisitor, fiindcă nu înțeleg ce înseamnă intonația ;
8. Conținutul exprimat este afectat de modul autist de gândire . Nu pot face fraze bune, nu
le spun fluent, se bâlbâie oarecum, l ipesc lucrurile greșit, fără logică (“ Crăciun de brad ”, “lup de
foame ”), și astfel povestea spusă de un autist poate părea haotică, fără început și/sau fără sfâșit , cu
multe detalii;o parte din ei când sunt întrerupți o iau de la capăt, nu pot povest i pe s curt, și rețin și
le vin î n minte lucruri ce nu sunt importante. Analiza funcțională a exprimărilor de tip ecolalic a
indicat că această manifestare verbală poate fi atât de natură comunicativă, cât și nefuncțională sau
non-comunicativă . Acest aspect subli niază faptul că, un copil care apelează la această modalitate de

comunicare este capabil să vorbească singur și să fotografieze sunetele din mediu, însă nu
înseamnă neapărat că el înțele ge sensul și scopul vorbirii (Bodashina, 2005)147.
Terapia mutismul ps ihogen
În vederea terapiei se urmăreș te crearea unui climat rel axant, eliminarea conflictelor ș i a
stărilor de încordare nervoas ă, călirea psihogenă prin jocuri care dezvoltă încrederea în sine,
excursii, crearea unui climat stimu lativ pentru vorb ire, povestiri.148
– Întarirea încrederii în fortele proprii , pentru desfășurarea activității în bune condiț ii se
are în vedere scoaterea copil ului din mediul frustrant, relații de înț elegere empatice, cooperarea cu
părinț ii explica rea acesto ra care sunt cauzele și modul în care vor trebui să se compor te cu copilul,
evitarea comparațiilor referitoare la performanț ele altor copii, orientarea spre activități de genul:
construcț ii, joc uri la care copilul are capacități ș i pe care le execut ă cu su cces, pentru a se stabil i
încrederea în fortele proprii.
-La început logopedul îi stimulează în activitatile nonverbale – tulburarea este total
ignorată și este stimulată înț elegerea dint re logoped și copil; după o perioadă când copilul este ma i
bine disp us logopedul poate să îi adreseze o întrebare în țoaptă la ureche, iar copilul poate să -îi
răspundă fără să își dea seama, activitatea se continu ă ca ș i cum nimic nu s-ar fi întâmplat, apoi se
așteaptă o situație asemanatoare și copilul se poate debloca.
– Logopedul trebuie să speculeze orice pasiune în diferite domenii : muzica, animale,
logop edul se va implica într -o discuț ie pe tema respectiv ă iar copilul va fi ignorat, logopedul
vorbețte eronat știind că copilul își dă seama, astfel el va simți nevoia s ă intervină pentru a -l corecta
pe logoped.
-Includerea copiilor în grupe de copii cu deficiențe grave astfel încât să i se trezească
dorința de a -i ajuta ;
-Activități de dramatizari : la început s ă i se dea numai roluri mute pentru stimularea
comunicării mimico -gestuale, apoi roluri care să îi permită și folosirea limbajului non -verbal.
Mutismul psihogen se poate instala și la copii cu vârsta școlară mică, ei trebuie sa fie introduș i
într-un grup primitiv , iar grupul respectiv trebuie să nu fie atenț ionat de dificultăț ile acestuia;
atitudinea trebuie sa fie adecvat ă nu excesiv de îng ăduitoare.

147 Crișan, Claudia (2014) Tulbură ri din spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie , Cluj -Napoca: Editura
Eikon, p. 130
148 Vrăjmaș Ecaterina. Stanica Cornelia. Mușu Ionel (1997), Terapia tulburărilor de limbaj , București, Editura
Didactică și Pedagogică, pp.321 -322

Terapia alaliei
1.Evaluarea terapeutică – evaluarea vocabularului, ce sunete poate emite, cât întelege din
cuvinte, se urm ărește necesitatea de exprim are verbal ă, raporturile emo ționale.
2.Principii terapeutice generale – dozarea progresiva a exigenț ei în raport cu nivelul
vorbirii; atragerea în jocuri.
Principii terapeutice în alalia motorie149:
 se urmărește întărirea sunetelor urmărite : onomatopee din repertoriu ("să facă ca
pisica", s ă se "joace de -a trenul"), să formeze cuvinte din sunete ș i asocierea lor cu
imagini;
 nu trebuie forț at ci stimulat , cerinț a de a solicita repetarea duce la aversiune față de
vorbire; logo pedul trebuie să fie un m odel pentru el trezindu -i dorinț a pentru v orbire; cu
timpul când începe să emită sunete acest lucru se realizeaz ă;
 de la cuvintele pe care le pronun ță se formeaz ă și altele noi apoi se trece la
exersarea unor propoziț ii scurte, sim ultan cu exerciții de dezvoltare a motricității, a
lateralității, de orientare spațială, exerciț ii fizice cu folosirea muzicii (este foarte
important pentru că este influențată nu numai vorbirea ci și mișcarea ș i afectivitatea
deoarece copilul manifest ă mai multă plă cere pentr u melodie ).

Principii terapeutice în alalia senzorială150:
 este o terapie de lung ă durat ă (se urm ărește să distingă armonicile emise de diferite
instrumente );
 exerciții de educare a auzului după exerciț ii de educare a hipoacuzicilor cu resturi
auditive ( pot fi folosite procedee p entru demutizarea surdomutilor – se exploreaz ă
percepția vizuală cu mișcă ri bine cont urate astfel încât el trebuie să citească pe buze
(labiolexie), se porneț te de la imagini pe care el trebuie s ă le denumeasc ă iar după un
timp imaginile i se prezint ă în ordine aleatoare );
 executarea de diferite gesturi, comenzi (mergi la masă, mergi la ușă) cu mișcă ri bine
conturate ale buzelor, la început cu ajutor gestual iar cu timpul el le suprim ă; la cei cu
vârsta s școlară aceste exerciț ii trebuie s ă fie însoțite de exerciț ii de scris – citit;
 progresele sunt lente , iar în caz contrar el poate ramâne mut151.

149 Vrăjmaș Ecaterina. St anica Cornelia. Mușu Ionel (1997), Terapia tulburărilor de limbaj, București, Editura
Didactică și Pedagogică, pp.73 -74
150 Ibidem, p.75
151 Mititiuc Iolanda Ioana. Purle Teodora (2010), Incursiunile în universul copiilor cu tulburări de limbaj , Iași,
Editura Alfa, pp.287 -298

Socializarea
În tulburarea de spectru autist (TSA), principalele arii afectate sunt: comunicarea și limbajul,
socializarea și comp ortamentul. În acest context, este necesar ca o intervenție eficientă să se
adreseze fiecareia dintre aceste arii. Astfel, c opiii cu TSA care sunt incluși în programe intensive
de terapie beneficiază în fiecare zi de grupuri de socializare; grupurile sunt constituite din 3 sau 4
copii, cu prezența a 2 terapeuți. Scopul principal îl constituie pregătirea pentru integrarea în
grădinițe /școli .
Obiectivele grupurilor de socializare:
 Exersarea salutului la venire și la plecare;
 Înțelegerea / generalizarea și efectuarea intrucțiunilor primate, instrucțiuni
individuale sau colective;
 Realizarea de activități împreună cu ceilalți copii;
 Implicarea în jocuri interactive;
 Inițierea comunicării;
 Dezvoltarea capacității de a -și aștepta rândul într -un joc;
 Învățar ea unor gesturi funcționale cu scopul de a comunica;
 Încurajarea contactului vizual între copii și cu terapeuții;
 Dezvoltarea abilităților de învățare prin imitare.

Nu toți cercetătorii sau experții în autism consideră că terapiile alternative sunt eficiente sau
verificate științific, deși există mărturii ale unor părinți despre eficiența acestora în tratarea
anumitor probleme sau comportamente asociate cu autismul.
O altă tehnică terapeutică este cea numită „ high -probability request ” în care adultul îi cere
de trei ori consecutive copilului autist, în timpul ședinței terapeutice, să execute activități care deja
există în repertoriul său comportamental și pe care el le va realiza cu siguranță. Imediat,
consecutive seriei de cerințe ce au mari șanse de a fi îndeplinite, i se cere copilului autist să inițieze
un episod de interacțiune cu un alt copil. În mod normal este o cerere a cărei îndeplinire este
improbabilă, dar care, urmând unui set de cerințe ușor acceptate de către copil, are șanse sporite de
a fi executată de el.152
Un alt fel de intervenții terapeutice sunt cele care se realizează prin intermediul unui copil
de vârstă apropiată cu cea a copilului autist și care este partenerul său de joacă. În acest scop,
copilul cu dezvoltare normală este instruit cum să interacționeze cu copilul autist , ce comportament

152 Muraru -Cernamazu, Oana (2005) Aspecte generale ale patologiei autiste , Suceava: Editura Universității din
Suceava, p.93

trebuie să aibă pentru a stimula formarea abilităților sociale la partenerul său de joacă . Una dintre
cele mai noi metode de ameliorare a comportamentului social al copilului autist este cea care
folosește drept mediator social așa numiții „ agenți cu inteligență socială ”, de fapt roboți special
destinați interacțiunii cu oamenii .
Rezultatele obținute sunt încurajatoare, confirmând ipoteza că , înlocuirea în co ntextul
educațional și terapeutic a adultului educator cu produsele tehnologiilor moderne precum
computerul sau roboții special destinați interacționării cu copiii, poate stimula învățarea,
creativitatea și colaborarea între copiii autiști.153 Intervenía t impurie este cheia obținerii unor
rezultate optime pentru copiii cu autism.

IV.3.1 0. Programul Lovaas/ Programul de stimulare precoce Lovaas

Programul Lovaas /Programul de stimulare precoce Lovaas a fost dezvoltat de Ivar
Lovaas (1960 , în cadrul Universității California din Los Angeles /UCLA) (Juhel, 1997) care face
apel la paradigma învățării continue (16 ore din 24, cât individul este treaz). Programul este aplicat
în mod intensiv, sub cupola sa intrând atât domeniile deficitare ale copilului, câ t și mediile de viață
ale copilului ș i familia sa ( Juhel , 1997; Secară , 2007; Preda , 2008; Lovaas, 1987). În opinia lui
Lovaas , atât metodele educative, cât și mediile de viață ale copilului trebuie adaptate la nevoie
specifice ale copilului autist pentru a avea posibilitatea de a se adapta din punct de vedere social
(Juhel , 1997; Preda , 2005; Ozonoff , Cathcart , 1998)154.
Programul face apel la tehnicile de modificare comportamentală, la stimularea, la extincția și
la modelarea comportamentului, la r ecompensă și întăriri, la pedeapsă, la generalizarea și la
menținerea comportamentelor adecvate. Aceste tehnici vizează fie dezvoltarea, generalizarea sau
menținerea unui comportament, fie creșterea /diminuarea, după caz, a frecvenței de apariție a
comporta mentului ( Juhel , 1997).
În primul an, Lovaas propune reducerea comportamentelor agresive și autostimulative ale
copilului ( Juhel , 1997; Secară, 2007). Acesta învață inițial elementele de bază ale limbajului și
comportamente simple (imitarea adultul ui) (Juhel , 1997; Secară , 2007). Vizează, de asemenea,
creșterea frecvenței apariției comportamentelor dezirabile și extinderea programului la domiciliu,
prin intermediul părinților ( Juhel , 1997). În următorul an, se pune accentul pe dezvoltarea
limbajului expresiv și a abilităților de intercațiune socială. De asemenea, programul vizează copilul

153 Muraru -Cernamazu, Oana (2005) Aspecte generale ale patologiei autiste , Suceava: Editura Universității din
Suceava, pp.93 -94
154 http://www.autisme -montreal.com/home.php?page=48.1

și în cadrul comunității, urmărind intregrarea acestuia în grădiniță sau într -un grup preșcolar
(Juhel , 1997) Lovaas este de părere că în al treilea an, copilul poa te achiziționa cunoștiințele
legate de exprimarea emoțiilor și de asemenea, pot fi dezvoltate abilitățile preșcolare și anume:
lectura, scrisul, elementele matematice și alte abilități necesare în vederea integrării copilului într –
o clasă normală (Juhel, 1997; Ozonoff , Cathcart , 1998 ).155

Considerații finale cu privire la eficiența strategiilor terapeutice dedicate persoanelor
diagnosticate cu autism :
Răspunsul la tratament al persoanelor autiste este extrem de variat, iar certitudinile cu privire
la factorii predictori ai unei evoluții favorabile lipsesc, majoritatea studiilor longitudinale,
concluzionează că , doar un procent extrem de redus (5% -17%) din aceste persoane vor fi capabile
să ducă o viață aproape normală ca persoane adulte, iar dintre ele doar 2% vor putea duce o viață
absolut independentă.156
Astăzi, cele mai vehiculate și validate terapii utilizate în autism sunt: Picture Exchange
Communication Systems (PECS), Treatment and Education of Autistic and other Communicatio n
Handicapped Children (TEACCH), Applied Behavioral Analysis (ABA) și Programul Lovaas .

CAPITOLUL V. Accesul la educație al copiilor
cu afecțiuni din spectrul autist

Potrivit documentelor internaționale pe care și România le -a ratific at, copiii cu nevoi speciale
au drepturi egale cu toți ceilalți copii: dreptul la educație, la servicii de sprijin adecvate, adaptate
nevoilor fiecăruia, care să le asigure progresul conform potențialului individual, în scopul integrării
în școală și socie tate alături de ceilalți copii. Printre documentele care fac referire la dreptul
copiilor la educație adecvată nevoilor copiilor cu dizabilități, o importanță deosebită o au
Conventia ONU privind drepturile copilului , Declaraț ia de la Salamanca (1994), Carta social
europeană , Rezoluția Consiliului Miniștrilor Educației privind integrarea copiilor și tnerilor cu
dizabilități în sistemele obișnuite de învățământ, Regulile Standard pentru egalizarea șanselor
persoanelor cu handicap, care susțin157:
 egalitatea d e șanse , încurajarea cooperării internaționale în domeniul educației, pentru a
facilita accesul la cunoștințe științifice și tehnice și la metode de învățământ moderne pentru

155 Costache, Ana -Maria (2013) Adaptarea unor modalități de intervenție psihopedagogică la copiii cu autism,
Cluj-Napoca, pp. 26 -27; http://www.autismemontreal.com/home.php?page=48.1
156 http://www.autismromania.ro
157 Vrăș mas, Traian (2001) Învățământul integrat și/sau incluziv , București: Editura Aramis Print, pp.22 -26

asigurarea dezvoltării plenare a personalității, a vocațiilor și a aptitudinilor mentale și fizice ale
copilului cu dizabilități;
 asigurarea îngrijirilor, asistenței medicale, sociale și economice a persoanelor cu
dizabilități;
 crearea unui cadru optim pntru educație/pregătire de care au nevoie , în special prin
crearea/menținerea unor instituții/ servicii adecvate și suficiente în acest scop.
Legislația româneacă susține și ea drepturile copilului cu dizabilități :
– Legea privind protecția ș i promovarea drepturilor copilului;
– Legea învătămâ ntului (Legea 84/1995);
– Legea 519/2002 care stipulează dreptul de acces liber și egal în orice instituție de
învățămînt obișnuit pentru copiii cu handicap.
Strategia MEC “Privind egalizarea șanselor pentru copiii și tinerii cu de ficiențe, precum
și aceesul acestora la orice formă de educație și ocrotire ” stabilește ca scopuri principale:
• Garantarea (asigurarea) unei participări totale ș i active la viața comunității a tinerilor și
adulților deficienți, actuali elevi;
• Asistarea permanentă și continuă a acestora spre a -i conduce către o viață independentă ,
în acord cu propriile dorințe, aspirații și capacități de realizare;
• Înlăturarea cauzelor deficiențelor, prevenirea agravării acestora și diminuarea
consecințelor suportate de copil;
• Evitarea sau eliminarea oricăror forme de discriminare asupra persoa nelor cu deficient/
handicap .
Printre principiile strategiei am identificat următoarele afirmații :
1. Școlile trebuie să includă în procesul de învățământ pe toți co piii, indiferent de condițiile
fizice, intelectuale, lingvistice sau de altă natură;
2. Educația specială încorporează principiile unei pedagogii care acceptă faptul că diferențele
dintre oameni sunt majore, și ca învățământul trebuie adaptat la cerințele copilului și nu copilul
la cerințe prefabricate.
Serviciile educaționale adresate copiilor cu autism sunt foarte limitate, nu reușesc să asigure
oportunități de dezvoltare și progres real. Copiii cu autism nu beneficiază, în totalitate, de șanse
egale la educație, iar calitatea educație este nesatisfacătoare în momentul de față. Studiile realizate
de Organizația Internationala Autism Europe -AE subliniază că, în România, copiii cu TSA,
deseori, ramân în afara sistemului educațional, special sau ob ișnuit, chiar într -o măsură mai mare
decât în cazul celorlalți copii cu nevoi speciale, și nu beneficiază de șanse egale la educație. Dacă

dreptul la educație există, acest drept se rezumă în acest moment doar la acces teoretic liber în
gradinițe/ școli ob ișnuite sau speciale.
Școlile speciale nu sunt pregatite încă să ofere educație adecvată copiilor cu autism deoarece
nu au resursele materiale și umane pentru a face față situațiilor generate de dizabilități prea severe,
mai ales problemelor gene rate de autism, în multe situații sunt realizate prograe școlare diferențiate
dedicate acestora, sau sunt orientați către “ alternativele educaționale ” realizate de diferite
organizații neguvernamentale, alternative care “nu fac instrucție sau educație în s ens real, ci asigură
recuperarea în plan medical, fizic, social, afectiv, comportamental, cultură fizică medicală (astfel
de „alternative educaționale‟ funcționează în parteneriat cu Inspectoratele Școlare, sau pe lângă
anumite școli speciale) ”.
Dacă ne gândim la curriculum -ul adaptat, acest lucru nu se realizează în practică totdeauna în
școlilie speciale, deoarece nu există prevederi/ reglementări clare în acest sens, și nici fundamente
obiective de urmărire și de evaluare a progresului copilului cu TSA.
În cazurile în care copiii cu autism sunt primiti în școli speciale, ei nu beneficiază întotdeauna
de programe educaționale adaptate dificultăților specifice de învățare deoarece sunt încă multiple
dificultăți care împiedică realizarea unui curriculum adaptatat:
 profiluri inegale de dificultăți și abilități/ puncte tari și puncte slabe;
 dificultăți de concentrare a atenției;
 dificultăți de învățare prin observare și imitare;
 dificultăți de procesare auditivă a informațiilor;
 inabilitatea de a transfera/ aplica cele învățate într -un spatiu în alte spații/locuri
(dificultăți în ceea ce privește generalizarea);
 probleme privind organizarea și planificarea;
 dificultati privind înțelegerea conceptul de timp;
 dificultăți de trecere de la o ac tivitate la alta;
 dificultăți privind memorarea secvențelor unei activități/sarcini, sau dificultăților de
comunicare și relaționare pe care le au aceștia.
Metodele „tradiționale‟ de educație/predare -învățare, bazate pe comunicare verbală, n u
numai că sunt ineficiente, dar sunt chiar contraproductive, iar nesatisfacerea nevoilor educaționale
ale copilului cu TSA poate genera probleme psihologice foarte serioase. De aceea, este de dorit ca
în școlile speciale să existe programe educaționale dedicate copiilor cu TSA.
Integrarea copiilor cu autism în școlile de masă se produce doar la nivel fizic și nu este una
reală. Astăzi, copiii cu forme ușoare de autism (sindrom Asperger, autism atipic, etc) încadrați, la

insistența părinților, în școlile obișnuite sunt foarte puț ini. Ei nu beneficiază de curriculum adaptat,
de suport specializat sau chiar dacă acesta există, el este sporadic și neadecvat și, astfel, ineficient.
De multe ori, profesorul de sprijin nu știe cum să adap teze curriculum -ul școlii obișnuite la
nevoile copilului cu autism și pentru că nu cunoaște caracteristicile specifice de învățare ale acestor
copii, cât și datorită faptului că nu alocă suficient timp /sprijin suplimentar copiilor cu TSA.
Consider ăm că toate acestea ar trebui să fie incluse într -un plan educațional individualizat al
copilului, plan care nu există , cât și în “planul de servicii personalizat” care, potrivit legii, ar trebui
elaborat de Direcțiile de Protecția Copilului, dar care, atu nci când există, este doar o hârtie fără
corespondent în realitate. Există uneori chiar presiuni, directe sau indirecte, de a -i orienta pe
copiii respectivi către învățământul special, din partea celor care sunt trimiși să sprijine
incluziunea acestora în școala de masă, adică a profesorilor de sprijin, unii dintre aceștia neavând
încă mentalitatea „ școlii pentru toți copiii‟ , înțelegerea și internalizarea acestui concept lăsând de
dorit.
Pe de altă parte, unii profesori de sprijin care încearcă a daptarea curriculară se izbesc de
indiferența/refuzul profesorilor de la clasă de a colabora, pentru că nici aceștia nu știu și/sau nu au
timp să lucreze cu copiii cu nevoi speciale așa cum ar avea aceștia nevoie. Există și cadre didactice,
mai ales educat ori și învățători care acceptă în gradiniță/ școala obisnuită copii cu autism cu o mai
mare deschidere, fără reticențe, însă aceste cadre didactice nu au nici un fel de pregătire în educația
copiilor cu autism, chiar dacă au bunavoința și deschiderea de a -i integra pe copii în grupele/ clasele
lor.
Așadar, părinții care insistă ca și copiii cu TSA să fie integrați în școlile obișnuite trebuie să
facă față unui permanent stres datorat pericolului eșecului copilului de a face față cerințelor școlii
obișnuite, de a nu se fi „ adaptat ‟ la aceste cerințe ( adaptarea școlii la nevoile copilului este încă
privită ca ceva total nefiresc ), iar copiii din cauza stresului datorat „ incapacității ‟ de a face față
cerințelor școlii, și toate acestea datorita lipsei sprijinului adecvat de care are nevoie copilul: mediu
prietenos, curriculum adaptat, plan educațional individualizat, înțelegerea naturii dificultăților
specifice copilului cu autism și empatie din partea profesorilor, strategii de predare învățare
flexibil e și individualizate, adaptate nevoilor lui educaționale .

Pentru a se asigura succesul unui copil cu autism într -o clasă tipică este nevoie și de materiale
didactice individualizate, suport individualizat în clasă sau în afara clasei, diverse gra de de adaptare
a mediului clasei pentru a facilita învățarea, asistența psihopedagogică cognitivă, de
limbaj/comunicare/relaționare, “ activități de tip terapeutic -cognitiv -ocupațional ”, s.a.
Integrarea copiilor cu autism se produce doar la nivel f izic și nu este una reală, condiții în
care prezența acestor copii într -o clasă obișnuită, alături de copiii tipici, poate fi nu numai

ineficientă, ci chiar contraproductivă, și în aceste cazuri pericolul apariției unor serioase probleme
psihologice fiind considerabil. Astăzi, puține școli profesionale sunt pregătite să ofere formare
vocațional -profesională copiilor cu autism în mod profesionist, iar dintre cei foarte puțini care
ajung acolo nu primesc o educație și nici formare profesională adecvată, deoa rece:
– profesorii/personalul auxiliar nu au o formare în autism , în î nțelegerea naturii
problemelor acestor copii/ adolescent; lipsa unor strategii adecvate de predare -învățare ;
atitudinea personalului didactic/auxiliar lor este, în general, de respingere a acestor copii, „atipici‟
în raport cu copiii cu care au fost obișnuiți până acum (cei cu probleme sociale, de comportament
sau ușor retard/ dificultăți ușoare de învățare); copiii/ tinerii cu autism sunt cel mai adesea
substimulați fiindcă, in diferent de abilitățile lor, ce pot să nu fie evidente și/sau constant etalate,
sunt considerați retardați cu care nu se poate lucra, care nu pot înțelege „ procesele tehnologice‟ ,
prin urmare nu au ce cauta în astfel de școli, chiar dacă aceștia au autism înalt funcțional/ sindrom
Asperger; ofertele de formare profesională pentru copiii cu diverse deficiențe, nevoi speciale sunt,
în cele mai multe cazuri, inadecvate copiilor cu autism (foarte mulți dintre aceștia au abilități în
domeniul computerelor, de ex ., sau pot cu usurință presta servicii care presupun o rutină și
exactitate sau activități repetitive);
– lipsa serviciilor adecvate în cadrul centrelor educaționale, al școlilor publice.
Lipsa unor servicii educaționale adecvate , pentru toți copiii cu TSA nu garantează
oportunități și șanse cu adevărat egale la educație , integrare școlară reală . În acest context
trebuie văzută și preocuparea școlilor specialiale de a dezvolta programe educaționale adecvate
copiilor cu TSA din cadrul acestora , tendința de specializare și dezvoltare a competențelor cadrelor
didactice/personalului implicat în lucrul cu acești copiii, dezvoltarea unui curriculum specializat,
dezvoltarea colaborării și a schimbului de experiență și know how cu specialiștii din cad rul
sectorului nonguvernamental și al serviciilor publice.
Dintre cauze ale deficiențelor sistemului educațional care îl fac incapabil să răspundă
nevoilor educaționale actuale ale copiilor cu autism , cele mai importante credem că sunt:
a) Inexistenta unui cadru legislativ și metodologic clar în domeniul educației copiilor cu
nevoi speciale158 :
– Nu sunt reglementate multe aspecte legate de curriculum, de flexibilitatea acestuia ( există
un singur curriculum pentru școlile speciale conceput p entru copiii cu „deficiențe medii de intelect/
retard mediu‟, iar acesta nu se poate aplicat tuturor copiilor cu nevoi speciale pentru că există mari
diferențe între modul de manifestare și învățare a unui copil cu autism, cu sau fără retard mental, și

158 http://www.autismromania.ro/ Poziția Autism Romănia privind edu cația copiilor cu autism

modul de învățare al unui copil cu sindrom Down sau cu retard mental; de aici, necesitatea de
intervenție personalizată, de adaptarea curriculară, concepte care există în anumite documente
oficiale, însă forma/conținutul lor nu sunt precizate);
-Lipseșt e o prevedere legală privind necesitatea crearii unui plan educaț ional individualizat
(PEI) pentru fiecare cop il care nu poate urma programa ș colar ă obișnuită (cei integrați individual)
sau cea din școlile speciale, precum și reglementările privind realiza rea PEI;
– Lipsesc prevederi le legale și reglementările care să vizeze crearea programului educaț ional
pentru perioada de tranziție de la vârsta ș colar ă, la cea de t ânăr/adult (14/16 –18 ani). Persoane le cu
autism au nevoie de educație pe parcursul î ntregii vie ți, de aceea este necesar un astfel de plan
educațional ș i de servicii adaptat nevoilor lor specifice ș i dup ă terminarea școlii, respectiv la vârsta
adultă;
– Nu există centre de informare ș i/sau formare pentru părinț i privind dizabiliatea c opilului și
nevoile educaționale ale acestuia, precum și surse de informare pentru părinț i privind prevederile
legale referitoare la dizabilitate și mai ales la educaț ia special ă.
b) Inexistenta unor programe de informare și formare sistematice și co nsistente create de
autoritățile educaționale centrale și locale, pentru schimbarea mentalităților încă depașite ale
profesioniștilor din școlile obișnuite sau speciale privind educația copiilor cu nevoi speciale în
școala românească;
c) Inexistența s au ineficiența strategiilor de dezvoltare a școlii și de îmbunătăț ire a procesului
didactic, de adoptare a unor strategii de învățare modern adaptate copiilor cu TSA;
d) Inexistența pregătirii iniț iale și continue în autism și în strategii de învăț are p entru copii i cu
autism a profesioniștilor din educaț ie.

Dacă până nu demult , autismul era catalogat ca un polihandicap sever fără șanse spre o viață
socială autonomă, chiar în formele ușoare, astăzi din ce în ce mai mulți specialiști și părinți
consideră că persoana autistă are reale șanse de dezvoltare /ameliorare prin programe educaționale
bazate pe depistarea timpurie, intervenție precoce și intensivă.

Programele destinate copiilor autiști trebuie să țină seama de câteva caracteristici esen țiale :
1. Autismul este o tulburare complexă caracterizată printr -o dezvoltare și un comportament
atipic;
2. Nu există un tipar unic al copilului autist, fiecare persoană autistă este unică în felul său și
cu nevoi educaționale strict individualizate;
3. Majoritatea copiilor cu autism (75%) sunt afectați în multiple arii ale psihicului:
comunicare, gândire, motricitate, percepție;

4. Un obiectiv important al educației și recuperării acestor copii este dezvoltarea autonomiei
personale și dezvoltarea unor co mportamente adaptative la medii din ce în ce mai puțin restrictive;
5. Programele de educație pentru autiști sunt deosebit de complexe, strategiile educaționale și
curriculum -ul trebuind să aibă ca obiectiv prioritar funcționarea independentă a copi lului cu TSA;
6. Obiectivele esențiale ale programelor educaționale trebuie să vizeze:
 facilitarea dezvoltării sociale;
 facilitarea dezvoltării limbajului și a comunicării;
 diminuarea comportamentelor indezirabile;
 dezvoltarea unor abilități necesare pentru funcționarea independentă a copilului autist;
 sprijinirea familiei.
Pe plan mondial există astăzi multe programe de intervenție cu rezultate remarcabile apreciate
în diminuarea rapidă și stabilă a simptomelor autistice, într -un procent mare de cazuri, cu
deschiderea spre școlaritate normală.

CAPITOLUL VI . Metodologia și organizarea cercetării privind
eficiența utilizării unor programe personalizate în vederea dezvoltăr ii
comunicării și limbajului la copiii cu tulburări din spectrul au tist

În cadrul acestei metodologii de cercet are privind eficiența utilizării unor programe
personalizate în vederea dezvoltării comunicării și limbajului la copiii cu tulburări din spectrul
autist, sunt oferite informa ții tehnice privind investiga ția experimental ă realizat ă cadrul
Centrului Școlar de Educație Incluzivă "Alexandru Roșca" Piatra -Neamț.
Acestea includ date cu privire la: scopul, obiectivele, ipotezele cercetarii, lotul de participan ți
și instrumentele de evaluare utilizate, design-ului experimental, metod a elaborat ă și structur a
planurilor de interven ție.

VI.1. Tema, s copul și obiectivele cercetării

Tema cercetării : Eficiența utilizării unor programe personalizate în vederea dezvoltării
comunicării și limbajului la 6 copii cu TSA din cadrul Centrului Școlar de Educație Incluzivă
"Alexandru Roșca" Piatra -Neamț .
Scopul cercet ării: Stabilirea nivelului de eficien ță a Metodei de stimulare a limbajului și
comunică rii adresate copiilor cu autism (MSLCA) prin elaborarea, impl ementarea și

evaluarea unor programe de interven ție AAC personalizate, în vederea form ării, dezvolt ării și
generaliz ării deprinderilor de comunicare func țional ă în contexte cât mai variate a celor 6 copii
TSA din cadrul Centrului Școlar de Educație Incluz ivă "Alexandru Roșca" Piatra -Neamț.
Durata desfășurării cercetării : 3 ani (februarie 201 4- iunie 2017)
Locația : Centrul Școlar de Educație Incluzivă "Alexandru Roșca" Piatra -Neamț .
Aplicarea probelor , culegerea datelor : s-a realizat pe parc ursul a 3 ani, perioada de
interven ție fiind diferit ă de la caz la caz , iar rapoartele de evaluare au fost întocmite, în
perioada februarie 2014 – iunie 2017, pe baza informa țiilor obținute în cadrul fi șelor de
observa ție sistematică, cât și a protocoalelo r completate de c ătre persoanele implicate în
procesul de evaluare și interven ție asupra celor 6 copii -subiect a i studiu lui.
Obiectivul general propus în cadrul cercetării : evaluarea eficienț ei Metodei de stimulare
a limbajului și comunic ării a persoan elor cu autism (MSLCA) la nivelul programelor de
interven ție personalizate, cu scopul de a forma, dezvolta /generaliza abilit ăți de comunicare
funcțional ă a celor 6 subiecți ai studiu lui.

Obiective specific e:
1. Analiza și sinteza datelor din literatura științifică de specialitate;
2. Identificarea n ivelului de dezvoltare a abilităț ilor de comunicare a copiilor cu tulbur ări
din spectrul autist din cadrul grupului studiat, prin intermediul unor instrumente specifice;
3. Identificarea nivelul ui de dezvoltare cognitiv ă a celor 6 participan ți la studiu, prin
administrarea instrumentului de evaluare selectat;
4. Evaluarea eficien ței metodelor, strategiilor și tehnicilor AAC de dezvoltare a abilit ăților
de comunicare, încorporate în cadrul Meto dei de stimulare a limbajului si comunicarii
adresate persoanelor cu TSA;
5. Elaborarea programelor de interven ție personalizat ă pentru cei 6 copii cu TSA (pornind
de la nevoile de comunicare ale copiilor cuprin și în cercetare ), cu precizarea etapelor și
strategiilor care determin ă tranzi ția de la etapa comunic ării pre -simbolice spre cea simbolic ă;
6. Investigarea efectelor pe care le determină introducerea AAC asupra reducerii
comportamentelor de comunicare neconven ționale și/sau provocatoare a celor 6 copii cu TSA
incluși în studiu.

Ipotezele cercet arii:

Ip 1: Se prezum ă că, în situa ția copiilor -subiecți cu TSA de vârst ă preșcolar ă, unde realizarea
unei comunic ări de natur ă verbal ă este „blocat ă”, abilit ățile de comunicare augmentativ ă și

alternat ivă dobândite prin aplicarea MSLCA determin ă „deblocarea” comunic ării și a
interac țiunilor sociale.
Ip 2: Se prezum ă că, în cazul copiilor pre școlari -subiecți non-verbali cu TSA, utilizarea
MSLCA în cadrul programelor de interven ție psihopedagogic ă person alizată, faciliteaz ă
dobândirea abilit ăților de comunicare func țional ă fără a împiedica apari ția și dezvoltarea
limbajului verbal.
Ip 3: Se prezum ă că, implementarea paradigmei și a metodologiei comunic ării totale în
interven ția psihopedagogic ă adresat ă copiilor -subiecți cu TSA non -verbali de vârst ă
preșcolar ă, faciliteaz ă generalizarea abilit ăților de comunicare func țional ă în medii și
contexte diferite.
Ip 4: Se prezum ă că, în situa ția copiilor -subiecți cu TSA non -verbali de vârst a preșcolar ă,
dobândi rea abilit ăților de comunicare alternativ ă și augmentativ ă prin intermediul MSLCA
determin ă reducerea semnificativ ă a frecven ței de utilizare a comportamentelor de
comunicare provocatoare (crize de isterie, comportament (auto) agresiv).

Instrumentele de e valuare utilizate în cadrul cercetării

Întregul demers al cercetă rii a fost fundamentat pe un sistem metodologic complex:
experimentul cu un singur subiect, metoda convorbirilor, observația directă și sistematică,
testul sociometric.
Astfel, pachetul instrumentarului de măsurare a performanțelor și/sau a altor informații
necesare utilizate în cadrul procesu lui de evaluare a inclus un numă r de 9 instrumente, din
care ș ase au fost utilizate ca instrumente de investigare pro priu-zise, iar celelalte trei au fost
utilizate ca instrumente de lucru ce au facilitat elaborarea, monitorizarea și revizuirea
planurilor de interventie AAC personalizate în functie de nevoile fiec ărui subiect în parte.
Selec ția pachetului de instrume nte s -a realizat în concordan ță cu recomand ările oferite în
cadrul literaturii de specialitate și cu tendin țele actuale de cercetare în domeniul TSA , dar și
cu cel al comunic ării augmentative și alternative .

Nr. Titlul Probei/Testului Domeniile/aspecte studiate
Instrumente de investigare utilizate în evaluarea participan tilor
1. Testul de inteligen ță non-verbal ă S.O.N. Echivalentul vârstei mentale
2. Testul PPVT -R (Peabody Picture Vocabulary Test – Revised) Vârsta psihologica a limbajului
3. R.S.T. (Test Screenning Rapid) Stadiul de dezvoltare a limbajului

4. Scala de Dezvoltare Portage Socializare
Limbaj
Autonomie personal ă
Cognitiv
Motricitate
5. Communication Matrix Stadiul de dezvoltare al limbajului
Categorii de comportamente
utilizate
6. Profilul pragmatic al comunică rii (PPC) Funcțiile comunicării
Răspunsul la comunicare
Interac țiune și conversa ție
Varia ții contextuale
Instrumente de evaluare necesare elabor arii si revizuirii
periodice a planului de interven tie AAC personalizat
7. Fișe de evaluare a simbolurilor, în scopul
implementarii unui program de interventie AAC Utilizarea functionala a obiectelor
Etichetarea receptiva si raspunsuri
de genul da/nu
Asocieri vizuale
Întrebari -răspunsuri
Solicitări
Utilizarea simbolurilor
Categorizare a și asocierea
simbolurilor
8. Harta comunicării expresive Comunicarea prin cunoaștere
Comunicarea de contingență
Comunicarea instrumentală
Comunicarea convențională
Comunicarea simbolică
9. Chestionar de evaluare a abilităților copilului
în scopul imple mentaăii unui program AAC Abilități de comunicare
Abilități cognitive
Abilități motrice
Abilități senzoriale
Instrumente de eval uare utilizate în cadrul cercetă rii

Prezentarea lotului de copii cu TSA implica ți în cercet area efectuat ă la Centrul Școla r de
Educație Incluzivă "Alexandru Roșca" Piatra -Neamț : 6 copii diagnosticaț i cu TSA , dintre
care 4 băieți și 2 fete, cu vârsta cuprins ă între 3 ani 3 luni si 3 ani 10 luni, cu o medie de 3 ani
5 luni.

Selecț ia participanț ilor s -a realizat dup ă urmă toarele criterii :

1. Copiii preș colari cu vârsta cuprinsa între 3 -6 ani;
2. Copiii diagnosticați cu una dintre tulbură rile incluse sub cupola spectrului autist (Autism,
Sindrom Asperger, Sindrom Rett, Tu lburarea dezintegrativă a copilă rie și Autism atipic );
3. Copiii non -verbali cu TSA sau care nu au dobândit abilități de comunicare funcț ional ă;
4. Disponibilitatea de participare la studiu pentru o perioada de 3 ani.

În perioada intervenț iei, copiii au frecventat Centrul Școlar de Educație Incluziv ă
"Alexandru Roșca" Piatra -Neamț , includerea acestora în c adrul cercet ării fiind realizată în
concordan ță cu acordul de participare semnat de că tre familie /reprezentantul legal a l
acestora .

Mediul de desfășurare : Sala de clasă, cabinetul logopedic din ca drul centrului.

Prezentarea celor 6 copiii -subiect incluș i în cercetare :

Nume/Prenume subiect/Inițiale DIAGNOSTIC Vârsta
R.Ș. Retard psihic usor cu note autiste
Întârziere a limbajului expresiv 3 ani și 10 luni
C.S. Tulburare pervaziv ă de dezvoltare
Retard grav de limbaj
Retard psihomotor 3 ani și 3 luni
P.E. Întârzi ere în dezvoltarea psiho -motrică
Retard grav de limbaj
Autism infantil 3 ani și 8 luni
R.A. Întârziere sever ă în dezvoltarea psiho -motrică
Retard al limbajului expresiv
Hiperactivism
Compo rtament cu note autiste 3 ani și 6 luni
L.V. Întârziere severă în dezvoltarea psiho -motrica și limbaj
Agitatie psiho -motrică
Autism infantil 3 ani și 7 luni
S.E. Retard grav de limbaj
Autism infantil
3 ani

6.2. Metodele și etapele cercetării
Metodologia utilizată în organizarea și desfășurarea cercetării pedagogice a inclus metode
teoretice, practice și statistice de investigare.
Metodele teoretice vizează studierea aprofundată literatura de specialitate în vederea
realizării unei doc umentări complexe și adecvate despre metodele de intervenție actuale
recomandate în terapia tulburărilor de limbaj la copii cu TSA.
Metoda de Stimulare a Limbajului și Comunic ării adresata copiilor cu Autism
(MSLCA) const ă dintr -o îmbinare a mai multor metode ș i strategii, întâlnite în form ă
dispersat ă la nivel ul literaturii de specialitate și completată cu elemente noi în situaț iile în care
au fost identificate lacune. În acest context, tehnica elaborat ă se bazeaz ă pe: Metoda de
Stimulare a Limbajului Receptiv (Bricher W . și Bricher D ., 1972), PECS (Comunicarea prin
schimb de imagini; Bondy și Frost , 1983), V.I.A. (Interacțiune vizuală augmentativă ; Siegel ,
2003) și o serie de elemente întâlnite în ABA (Analiza Comportamentala A plicată ).
De asemenea, în cadrul metodei au fost încorporate strategiile de stimulare a abilit ăților de
comunicare adresate copiilor afla ți în stadiul pre -lingvistic, propuse de c ătre Schuler , Prizant și
Wetherby (1997) și strategiile de stimulare a abilit ăților de comunicare adresate copiilor afla ți
în stadii mai avansate a limbajului (Prizant , Schuler , Wetherby și Rydell , 1997 ).
În acest mod s -a încercat conturarea unei abordă ri comprehensive și, implicit, realizarea
unui program curricular complet ce poate fi utilizat în cazul tuturor copiilor cu TSA,
indiferent de stadiul de dezvoltare al limbajului și comunic ării, a ritmului de înv ațare, al
nivelului de dezvoltare sau a nevoilor actuale și viitoare ale acestora.

Fundamentat ă pe cercetarile de specialitate, atât din domeniul terapiilor cognitiv –
comportamentale , cât și a celor care vizeaz ă limbajul și comunicarea copiilor cu TSA, metoda este
adresat ă acelei categorii de indivizi care nu sunt atra și de semnifica ția cuvintelor sau sunt incapabili
să le utilizeze în mod funcțional. Bazându -se pe principul cre șterii progresive a complexit ății
sarcinilor și implicit a comportamentelor de comunicare, MSLCA utilizeaz ă în fazele incipiente ,
acțiuni/sarcini foarte simple, unde copilul este ghida trepta t de către un prompter în realizarea lor
cu scopul de a comunica cu un partener social, pentru ca în finalul intervenției copilul să fie
capabil să comunice prin limbaj scris alături de alte metode și tehnici de comunicare .
Simbolur ile utilizate în scopul comunică rii sunt dintre cele mai variate, selectate în func ție
de competen țele copilului, preferin țele acestuia și nevoile de instruire, astfel copilul este înv ățat să
comunice cu cei din jur prin schimbul de obiecte sau imagini. Astfel, metoda vin e în sprijinul
acelor copii care utilizeaz ă un sistem de comunicare nefunc țional și care reu șesc cu dificultate s ă-și
facă cunoscute și nevoile.
Scopul metodei MSLCA vizeaz ă formarea și dezvoltarea abilit ăților de comunicare
funcțional ă, care s ă sprijine copilul în a ini ția/dezvolta/menține în mod spontan o interac țiune cu un
partener social. P rin utilizarea materialelor specifice metodei, în func ție de poten țialul și nevoile
copilului, se urm ărește formarea abilit ăților de comunicare specifice pentru o gamă largă de
funcții, plecând de la cele protoimperative, pân ă la comportamente de natur ă protodeclarative.

Principiile MSLCA . Materialele utilizate si etapele parcurse corespund principiului de
ierarhizare a complexit atii sarcinii , fiind î ncadrate pe un continuum de la simplu la complex. Î n
acest context, în etapele inițiale ale intervenț iei copilul este ghidat de cat re un prompter în
realizarea acț iunii pentru ca, în mod pro gresiv, el să atingă stadiul independenț ei în utilizarea
comportam entelor de comunicare adecvate, astfel încât nevoile sale sa fie interpretate corect de
către partenerul social. Tranziț ia de la o etapă la alta , se face în functie de ritmul de achiziț ie al
abilităț ilor de comunic are realizate de catre copil, fără a se im pune parcurgerea tuturor secvenț elor
propuse în cadrul abordării. În situaț ia în care , copilul demonstreaz ă achiziția unor abilități și
competenț e specifi ce unei anumite etape, intervenț ia are în vedere acest aspect , cu posibilitatea de
revenire asupra uno r comportamente vizate în etapele anterioare.
Materialele folosite sunt adaptate în functie de nevoile copilului, de nivelul cognitiv de
dezvoltare a acestuia, a ritmului de învăț are, a intereselor acestuia, și nu în ultimul rând de punctele
forte și slabe ale copilului -subiect . În consecin ță, dac ă în cazul unor copii, trecerea de la
comunicarea prin intermediul simbolurilor tri -dimensionale, la comunicarea prin imagini /limbaj
scris se realizeaz ă usor și în mod natural, exist ă situa ții în care acest proc es implic ă descompunerea

comportamentului țintă în etape foarte mici pentru ca obiectivul final s ă fie atins. În astfel de
situa ții, secven țe ce urm ăresc tranzitarea de la stadiul comunic ării prin obiecte -simbol , la cel prin
imagini poate fi descompus în m ai multe etape : obiecte în forma /mărimea natural ă; obiecte în
miniatur ă; obiecte sec ționate apl icate pe un card de comunicare; card de comunicare, pe
suprafa ța căruia se aplic ă la jumătatea obiectului sec ționat + completarea cu fotografia
obiectului; fotografia obiectului; card de comunicare, realizat dintr -o jum ătate a fotografiei
obiectului + completarea acestuia cu imaginea desenat ă; imagine desenat ă și așa mai departe.
Etapele și secven țierea procesului de stimulare a comunicării parcurse în cadru l MSLCA:

Etapa 1 . Achizi tia comportamentelor de comunicare inten tionale timpurii si de stimulare a
limbajului receptiv
Comportamente anticipatorii ș i inten ționale timpurii

Înlocuirea comportamente lor de comunicare provocatoare ș i/sau ideosincratice (n econvenț ionale), cu
comportamente de comunicare convenț ionale
Stimularea limbajului receptiv
Învăț area etichetelor verbale pentru obiecte uzuale și realizarea unor acț iuni simple cu aceste obiecte
Diferenț ierea obiectelor
Instructiunile verbale complex e
Etapa 2. Comunicarea prin obiecte 3 -D
Comunicarea prin intermed iul obiectelor -simbol în forma și mă rime naturală
Discriminarea obiectelor -simbol
Lărgirea ariei de comunicare
Tranziț ia de la obiecte de comunicare în forma naturală la obiecte de comun icare în miniatură
Asocierea obiectului în miniatură cu imagini foto
Etapa 3. Comunicarea prin imagini
Dezvoltarea vocabularului si formularea de propozitii simple
Formularea propozitiilor dezvoltate
Initierea si întretinerea unei conversatii simple
Comentarii si descrieri spontane
Achizitia abilitatilor si a strategiilor conversationale

Componentele planului terapeutic de interven ție personalizat ă au în vedere
modificarea organizat ă a mediului în care copilul -subiect își desf ășoară activi tățile zilnice, astfel
încât acesta s ă fie stimulat în dezvoltarea unor abilit ăți/competen țe din sfera limbajului expresiv și
implicit a interac țiunilor sociale pe care le au cu partenerii sociali.

Structura generală a programelor de intervenție personalizată se bazează pe recomandările oferite de către
Popovici (2000) adaptate la tema de cercetare propusă în cadrul studiului realizat la Centrul de Educație Incluzivă
“Alexandru Roșca ” Piatra -Neamț
1. Medii de desfășurare Structurat
Nestructu rat
2. Categorii de persoane
implicate Logoped
Psihopedagog
Educator

Familia
3.Tipuri de obiective Obiective pe termen lung
Obiective pe termen scurt
4.Tipuri de
materiale utilizate
Obiecte Obiecte în formă naturală
Obiecte în m iniatură
Obiecte secționate

Fotografii Color
Alb-Negru
Imagini/Desene Color
Alb-Negru
Simboluri/Pictograme
Text Redactat

5. Metode de comunicare
alternative
și
augmentative Metoda de stimulare a
limbajului și comunicării
în autism
(MSLCA) Strategii de stimulare a
abilităților de comunicare la nivel
pre-lingvistic
VIA
PECS
Strategii de stimulare a
comunicării la nivel avansat
6. Metode, tehnici, strategii Tehnici cognitiv –
comportamentale Shaping -ul
Chaining
Prompting -ul
Tehnica fading
Tehnici AAC Strategii de input augmentat
Strategii de output augmentat
Strategii de input si output
augmentat
7. Proceduri de
evaluare Ințială
Intermediară/de progres
Finală

Designul experimental/procedura de lucr u s-a bazat pe designul experimentului cu un
singur subiect, realizat prin intermediul studiilor de caz longitudinale, urm ărite pe durata a 3 ani.
Prima etap ă a cercetării const ă în testarea abilităților și competențelor participanților
implicați în studiu , cu scopul de a culege informații și a obtine datele de referin ță (baseline).
În acest sens, a fost aplicat instrumentarul de evaluare compus din : Scala de
Dezvoltare Portage , Communication Matrix , Testul de inteligenta non -verbal SON -R; Testul
PPVT-R (Peabody Picture Vocabulary Test) – Forma L; Rapid Screening Test (RST) și Profilul
Pragmatic al Comunic ării.
Pentru ca , inform ațiile să fie concludente și complete , s-a optat pentru următoarele direcții
de acțiune:
 observarea participan ților în timpul jocului liber și a activit ăților instructiv -educative ;

 discu ții cu cadrele didactice implicate în lucrul cu copiii -subiect (educatori, psihologi,
psihopedagogi) ,
 discu ții cu părinții copiilor investiga ți.
Principalele metodele de investigare care s -au utilizat în cadrul primei etape a cercetarii
au constat în : metoda testelor, observa ție, convorbire, studierea documentelor medicale și
interviul semistructurat .
Rezultatele obtinuț e (sunt de amintit aici și influen ța unor va riabile ascunse, necontrolabile în
cadrul studiului ): specificul relației subiect -examinator; condi țiile de mediu; starea de s ănătate și de
moment a participan ților; materialele și obiectele utilizate. Timpul de administrare al probelor a
variat de la caz la caz (probele în sine nefiind limitate de timp ), testarea s -a realizat individual, în
încăperi adecvate (încălzire, lumină, eliminarea factorilor disturbatori ), și uneori s -a oferi t sprijin
(dar nu în rezolvarea itemilor ) cu scopul de a motiva participa nții la studiu , pentru a se i mplica în
realizarea sarcinilor de lucru (recompens ă verbal ă/materială, mimica și pantonima, intonația
diferențiată a vocii sunt doar câteva dintre acțiunile de sprijin la care s -a recurs în cadrul
procesului de evaluare ).
Evaluarea abilităților și competențelor de comunicare a ocupat locul central în cadrul etapei
de testare a copiilor cu TSA, rezultatele testelor au oferit informa ții relevante și necesare în
procesul de elaborare a programului de interven ție AAC person alizat pentru fiecare copil -subiect.
Plecând de la profilul de dezvoltare al fiecărui copilului -subiect , planurile de terapie elaborate
au încercat s ă fie adecvate nevoilor de comunicare ale copiilor incluși în cercetarea desfășurată la
Centrul de Educație Incluzivă “Alexandru Roșca ” Piatra -Neamț.

Etapa a doua a cercetării: Experimentul
La acest nivel au fost implementate programele de interven ție AAC bazate pe MSLCA și
monitorizarea rezultatele obt inuțe prin intermediul evalu ărilor period ice din șase în șase luni. În
acest fel s -a putut interveni cu modifică ri specific e asupra tuturor planurilor de terapie, astfel încât
obiectivele propuse (atât pe termen lung /termen scurt) s ă fie atinse.
Activitatea de implementare a programelor de interven ție corectiv -compensatorie a fost
derulată ținând cont de dou ă direcții de acțiune :
 în medii structurate (sala de grup, cabinetele specializate și mediul familial) ;
 în medii nestructurare (strad ă, comunitate).
Sesiunile de instruire și de generalizare a comportamentelor de comunicare adresate copiilor –
subiecți au fost realizate de c ătre o echip ă multidisciplinar ă (psihopedagog, logoped, psiholog,

educator și membrii familiei , aceștia din urmă doar dacă au dorit să se implice constant ), pentru ca ,
procesul de instruire al copiilor s ă se deruleze în cele mai bune condi ții.
Traseul terapeutic a fost ghidat de obiect ivele propuse la începutul fiecă rei perioade de
intervenț ie, iar pentru fiecare obiectiv stabilit , au fost selectate o seri e de activităț i specifice,
materia lele necesare, metode, tehnici ș i strategii de lucru adecvate situației de învățare, dar și în
deplină concordanță cu caracteristicile specifice ale fiecărui copil -subiect. Evaluă rile periodice au
avut rolul de a urmă ri în mod sistematic evoluția tuturor participanț ilor (progresele,
regresele /perioadele de stagnare ), pentru ca , ulterior, în conformitate cu rezultatele obținute să se
realiz eze raportul de evaluare, conturarea unui profil general de dezvoltare a copilului -subiect, cât
și prezentarea detaliată a tuturor abilităților de limbaj ș i comunicare ale part icipanț ilor implicați în
studiu. Astfel, în funcție de rezultatele obținut e de subiecți , planurile de intervenț ie sunt
particularizate, ele sufer ă o serie de modific ări/adaptări în funcție de evoluția fiecă rui copil -subiect
în parte.
Cea de a treia etap ă a studiului implic ă și procesul de evaluare final ă, care s-a realiz at în
deplină concordanță cu scopul inițial, respectiv cel de a stabili eficiența programelor de intervenție
personalizată la nivelul fiecărui copil -subiect , a metodei utilizate pentru atingerea obiect ivelor
cercetării. Acest aspect a fost surprins prin raportarea datelor de referință obtinuț e în cadrul
evaluă rii inițiale, și corelarea /compararea lor cu datele indicate în stadiul final al studiului.
Pentru a verifica ipotezele cercetă rii, la nivelul fiec ărui studiu de caz realizat au fost utilizate
instrumente de evaluare în conformitate cu recomandă rile literaturii de specialitate , a tendinț elor de
cercetare în domeniul TSA și AAC.
În scopul evaluării eficien ței MSLCA (metodă utilizat ă în cadrul programelor de interven ție
corectiv -compensatorie propus ă copiilor -subiecți incluși în acest studiu) aspectele specifice supuse
analizei , raportat la prima ipotez ă a cercet ării, au vizat:
(1) nivelul de dezvoltare al abilit ăților de comunicare protoimperative și protodeclarative
dobândit de c ătre copiii -subiect participanți la studiu ;
(2) modific ările comportamentale de na tură pragmatic ă sesizate la nivelul profilului de
dezvoltare al limbajului /comunic ării copiilor cu TSA.

Evaluarea acestor aspecte s -a realizat în timpul derularii experimentului multifazic , prin
intermediul a trei instrumente, respectiv:
– Communication Matrix (pentru a se stabili nivelul de dezvoltare al abilit ăților de
comunicare protoimperative și componenta socializare );

– Scala de dezvoltare Portage (pentru a identifica nivelul de dezvoltare al limbajului expresiv
și cel al abilit ăților de socializare) ;
– Profilul Pragmatic al comunic ării (pentru a analiza aspectele componentei pragmatice ale
limbajului și comunic ării).

Ipotez a 2, aspectele specifice urm ărite pe parcursul experimentului multifazic și supuse
ulterior analiz ei calitative și cantitative , au implic at următoarele aspecte :
a. nivelul de dezvoltare al limbajului verbal atins de c ătre participan ții la studiu prin
utilizarea MSLCA în cadrul programului terapeutic;
b. existen ța unei posibile diferen țe între nivelul de dezvoltare al limbajului receptiv și al celui
expresiv;
c. identificarea unei poten țiale tendin țe a participan ților la studiu în utilizare unor mijloace de
comunicare (AAC vs. limbaj verbal).
Evaluarea , dar și analiza acestor aspecte s -a realizat pe parcursul experimentului prin
intermediul a patru instrumente.
În cazul primei situa ții, nivelul de dezvoltare al limbajului verbal s -a stabilit cu ajutorul a dou ă
instrumente de evaluare, respectiv:
1. Scala de dezvoltare Portage (comp onenta limbaj expresiv );
2. Communication Matrix ;
3. PPVT -R (Peabody Picture Vocabulary Test -Revised) – Forma L și M. ( nivelul de
dezvoltare a limbajului receptiv).
Rezultatele obținute de c ătre participanț i la PPVT -R au fost cuantificate în luni de dezvo ltare și
comparate ulterior cu cele ob ținute de c ătre ace știa la nivelul Scalei de dezvoltare Portage –
componenta limbaj expresiv.
În ceea ce privește, u ltimul aspect vizat, respectiv preferin ța manifestat ă de către copiii -subiect
la studiu fa ță de utilizarea unei anumite categorii de mijloace de comunicare (AAC vs. limbaj
verbal) a fost evaluat ă atât prin intermediul observațiilor sistematice realizate , cât și prin
intermediul interviurilor adresate familiei , speciali știlor implicaț i în programul de terapie a copiilor
(aplicarea a dou ă instrumente de evaluare specific e: Communication Matrix și Profilul pragmatic
al comunicării ).
În acord cu cea de a treia ipotez ă a cercetarii , au fost analizate o serie de aspecte cu privire la
rolul pe care -l joacă aplicarea paradigmei și metodologiei comunic ării totale asupra procesului de
generalizare a abilit ăților de comunicare funcțional ă (limbaj verbal, semne manuale, comunicarea

prin simboluri concrete bi – și tri -dimensionale, expresii faciale și gestur i de pantonim ă) a copiilor –
subiecți cu TSA implicați în studiu.
În acest context de cercetare au fost analizate două aspecte :
 mijloacele de comunicare agreate și utilizate în mod spontan de c ătre participan ții la studiu în
medii și contexte diferite (familial, școlar, social) ;
 capacitatea copiilor -subiecți de a generaliza achizi țiile dobândite în cadrul sesiunilor de instruire
la nivelul altor medii ș i contexte de comunicare (familial, social).
Analiza acestor două aspecte s -a realizat prin ap licarea unor instrumente de evaluare :
Communication Matrix și Profilul pragmatic al comunică rii, la o varietate larg ă de persoane
care au intrat în contact direct cu participanț ii la acest studiu. Astfel, în acest fel s -au putut selecta
informaț ii relev ante cu privire la mijloacele de comunicare folosite în mod spontan de c ătre copiii –
subiect în medii /contexte diferite, precum și preferin ța manifestat ă pentru unele dintre aceste
mijloace utilizate. Ținând cont de rezultatele analizei mediului în care au loc activit ățile realizate
de către fiecare copil -subiect în cadrul sesiunilor de instruire , analiz ând, pe baza observa țiilor
sistematice , dar și a discuț iilor purtate cu familia (acolo unde implicarea acestora a fost constantă și
semnificativă) , în ce m ăsura noile achizi ții dobândite de subiecți sunt generalizate în alte contexte
și medii sociale.
Ultimele dou ă aspecte analizate , fac referire la cea de -a patra ipotez ă a cercetării , prin
intermediul c ăreia s -a propus analiza impactului pe care îl a re dobândirea abilit ăților AAC de c ătre
copiii -subiect în cadrul programelor de intervenț ie bazate pe MSLCA asupra reducerii frecven ței
de utilizare a unor comportamente provocatoare .
În acest cadru experimental și de cercetare au fost analizate următoarele aspecte :
 contextele ce faciliteaz ă adoptarea de c ătre copii i-subiec t cu TSA a unor manifest ări
comportam entale neacceptate social în det rimentul comportamentelor de comunicare funcț ional ă;
 identificarea nivelul de dezvoltare al abilit ăților de co municare func țională în cazul
subiecților participanți la studiu, în care se constat ă astfel o reducere semnificativ ă a frecven ței de
utilizare a comportamentelor de comunicare provocatoare.
În scopul identific ării contextelor în care copii cu TS A adopt ă o serie de conduite
neacceptate social , au fost utilizate informa țiile ob ținute prin aplicarea instrumentului de evaluare:
Profilului Pragmatic al Comunică rii (completat de c ătre membrii familiei și echipa de
interven ție), dar și prin intermediul observăț iilor sistematice .
Ulterior, pentru a se stabili nivelul de dezvoltare al abilit ăților de comunicare (s-a utilizat
instrumentul de evaluare Communication Matrix ), s-a constat o reducere semnificativ ă de
manifestare a comportamentelor provo catoare a copiilor cu TSA incluși în studiul nostru .

Pentru a oferi o imagine de ansamblu asupra evolu ției copiilor cu TSA implicați în studiu, în
perioada celor trei ani de interven ție, s-a aplicat Scala de Dezvoltare Portage . Astfel, a chizi țiile
copiilor -subiect realizate la nivelul celor cinci arii de dezvoltare au fost analizate sumativ ,
raportate pe de o parte la media de referin ță, iar pe de alt ă parte la nivelul de dezvoltare al
limbajului atins de c ătre ace știa, astfel s-au putut identific a cu ușurință deficitele în dezvoltare și
poten țialele discontinuit ăți la nivelul profilului genera l al copiilor -subiecți cu TSA din cadrul
studiului.
Având în vedere diversitatea și unicitatea participan ților inclu și în cadrul studiului nostru ,
raportat la stilul / ritmul de înv ățare, de comunicare și rela ționare cu partenerii sociali implicați în
studiu , considerăm că studiile individuale reprezintă astfel o alternativ ă eficient ă pentru stabilirea
unei metodologii experimentale . Deoarece a existat o abordare individualizat ă a fiec ărui subiect la
studiu, s -a creat un cadru adecvat de învățare -dezvoltare , fapt ce a permis identificarea unor
modalități de evaluare și interven ție specifice fiecărui subiect , în scopul asigurării unei functionar i
îmbunăt ățite în mediul ș colar, familiar /școlar.

VI.3. Studi i de caz
VI.3. 1.Studiu de caz – Subiect nr. 1

Scopul cercetării : Stabilirea nivelului de eficiență a Metodei de st imulare a limbajului și
comunică rii adresate copiilor cu autism (MSLCA) prin elaborar ea, implementarea și evaluarea
unor programe de intervenție AAC personalizate, în vederea formării, dezvoltării și generalizării
deprinderilor de comunicare funcțională în contexte cât mai variate a celor 6 copii cu TSA din
cadrul Centrului Școlar de Educa ție Incluzivă "Alexandru Roșca" Piatra -Neamț.
Date generale : Inițiale de identificare subiect nr. 1 : R.Ș.; Sex: Feminin ; Vârsta la data începerii
studiului: 3 ani și 10 luni . Diagnostic: Retard psihic uș or cu note autiste, Întârziere a limbajului
expres iv.
Evaluare ini țială: are scopul de a oferi date de referin ță cu privire la profilul de dezvoltare al
copilului -subiect nr.1 necesar e realizării planului de intervenț ie personalizat, dar și pentru
obținerea de indici de comparare a evolu ției copilului l a finele studiului, dup ă o perioada de 3 ani
de intervenție.
Au fost folosite urm ătoarele instrumente de evaluare :
(1) Testul de inteligență nonverbal SON -R;
(2) Testul PPVT -R (Peabody Picture Vocabulary Test -Revised) – Forma L;

(3) Rapi d Screening Test – RST;
(4) Scala de Dezvoltare Portage;
(5) Communication Matrix;
(6) Profilul pragmatic al comunică rii – PPC;
(7) Harta comunicării expre sive;
(8) Chestionar de evaluare a abilitatilor copilului în scopul implementari i unui program AAC.
De reținut : Primele șase sunt utilizate c a instrumente de investigare pro priu-zise, iar celelalte
două au fost utilizate ca instrumente de l ucru ce au facilitat elaborarea/ monitorizare a/revizuirea
planurilor de intervenț ie AAC personalizate ale copiilor implica ți în studiu.
Interpretarea rezultatelor : Pentru cunoașterea profilului general al subiectului R.S. s-a
aplicat Scala de dezvoltare Portage și testul PPVT -R. Astfel, conform protocolului de
interpretare a date lor, scorurile brute obținute au fost convertite în echivalentul vârstelor de
dezvoltare .

Analiza preliminară a datelor surprinde discontinuități semnificative la nivelul profilului general de
dezvoltare al copilului -subiect nr. 1

Sfera limbajului exp resiv – s-au înregistrat cele mai scazute scoruri (9 luni) .
Nivelul abilităților de autonomie personală – sunt c ele mai ridicate (2 ani 8 luni) .
Ariile de dezvoltare socializare, limbaj receptiv, cognitiv și motricitate au înregistrat evoluție relat iv
simetrică (scorurile obținute fiind adecvate vârstei d e 2 ani 2 luni – 2 ani 6 luni).
Echivalentul vârstei mentale s-a obținut prin aplicarea testului de inteligen ta non-verbal SON și a Scalei de
dezvoltare Portage (2 ani 4 luni) .
Deficit în evoluție de aproximativ 1 an și 6 luni, adecvat vârstei sale biologice (3 ani 10 luni), ceea ce confirmă
practic, existența unui deficit intelectual ușor, specificat și în diagnosticul inițial al copilului.
VL < VM; VC – VLE = 3 ani 1 lună ; VC – VM = 1 an 6 luni

Profilul abilit ăților de comunicare ob ținut prin administrarea instrumentului de
evaluare Communication Matrix

Analiza preliminar ă a datele rezultate prin administrarea instrumentului de evaluare
Communication Matrix reliefează următoarele as pecte:
– Subiectul nr. 1 a atins stadiul comunic ării conven ționale , fără însă a dep ăși stadiile
inferioare de dezvoltare (stadiul comunic ării pre -inten ționale și inten ționale ); se remarc ă
discontinuit ăți în achizi ția comportamentelor de comunicare pr otodeclarative, acest aspect
fiind sesizabil din stadiul comunic ării intent ionale; disproportionalit ăți semnificative în
dobândirea comportamentelor de comunicare sunt înregistrate începând cu stadiul pre –
intentional,unde varia ția procentual ă în utilizarea manifest ărilor adecvate se încadreaza între
50% (manifest ă interes fa ță de alte persoane) și 100% (exprim ă disconfort).
– Stadiul comunic ării inten ționale : deficitele din sfera abilit ăților sociale sunt tot mai
evidente, astfel profilul de dezvoltare al comportamentelor de comunicare indicând

discontinuit ăți semnificative în evolu ție (varia ția procentual ă de manifestare a
comportamentelor specifice stadiului se încadreaz ă între 100% ( ex. p rotesteaz ă) și 0% ( ex.
solicită atenție).
Conluzii : Subi ectul nr. 1 a dobândit comportamente de comunicare protoimperative
(solicit ă, refuz ă) pe care le manifest ă în mod clar cu scop de a transmite anumite mesaje.
Rezultatele ob ținute de c ătre Subiectul nr. 1 prin administrarea instrumentului de evaluare Com unication
Matrix (evalu are inițială)

Nivel I – Comportament pre -intențional Nivel II – Comportament intențional
Nivel III – Comunicare neconvențională Nivel IV – Comunicare convențională
Nivel V – Comunicare prin simboluri concrete Nivel VI – Comunicare prin simboluri anstracte
Nivel VII – Comunicare prin combinarea de simboluri
A1. Exprima disconfort
A2. Exprima confort
A3. Manifesta interes fata de alte persoane B1. Protest
B2. Solicita continuarea actiunii
B3. Solicita mai mult din ceva
B4. Solicit a atentie
C1. Refuza/respinge ceva
C2. Solicita continuarea actiunii
C3. Solicita o actiune noua
C4. Solicita mai mult din ceva
C5. Face alegeri
C6. Solicita un obiect nou C7. Solicita un obiect absent
C8. Solicita atentie
C9. Manifesta afectiune
C10. Sal uta
C11. Oferă/împărtăsește lucruri C12. Direcționeaza atenția cuiva spre ceva
C13. Utilizează formule de politețe
C14. Răspunde cu DA/NU la întrebări
C15. Adresează întrebări
C16. Numește/etichetează lucruri/ persoane
C17. Adreseaza întrebari

Gesturi le neconven ționale sunt practicate într -o mare varietate de scopuri, copilul -subiect nr.
1 a dobândi t comportamente specifice pentru 7 abilit ăți dintre cele 8 specific e stadiului.
Manifest ările comportamentele specifice sunt cotate a fi în curs de fo rmare (procentajul
de utilizare al acestora s ă se încadreze între 20% pâna la 50% ), iar a chizi țiile specifice stadiului
de comunicare prin simboluri concrete (sunt în curs de formare ), ele fiind utilizate doar în
cazul a dou ă dintre cele 17 abilit ăți speci fice. Astfel, prin intermediul gestului de indicare a
unui obiect / simbol, care reprezinta 35% dintre comportamen tele specifice, copilul solicită
reluarea unei ac țiuni sau etichetea ză obiecte/persoane.

Plan de interven ție – Subiect ul nr. 1 (februarie 2 014 – iunie 2017)

Ținând cont de interesele, activit ățile, obiecte le preferate de c ătre subiectul nr. 1 s -a
realizat /modificat periodic planu l de interven ție psihopedagogic ă (obiectivele au fost propuse

pentru o perioad ă de maxim 6 luni, astfel încât, în urma evaluarilor s ă se revin ă doar asupra
acelor componente ale planurilor care nu s-au dovedit încă a fi eficiente ). Activit ățile
realizate s-au desfășurat doar în medii /contexte cât mai variate pentru a stimula generalizarea
noilor achizi ții.
Perioada Obiective/ comportamente targhetate Tehnici/metode experimentate Mijloace folosite
Plan de
interventie I
(febr.2014 –
iunie 2014 ) O1.Initierea în tehnica de comunicare
prin intermediul simbolurilor vizuale;
O2. Formarea abilitatii de
discriminare a carduril or de
comunicare;
O3. Largirea ariei de comunicare;
O4. Înlocuirea comportamentelor de
comunicare ideosincratice cu
comportamente de comunicare
conventionale;
O5. Formarea abilitatilor de sortare
dupa un criteriu dat;
O6. Formarea abilitatii de imitare
verbala si gestuala. Tehnici cognitiv –
comportamentale
(imitatia, modelarea, întăriri
pozitive ș i amânate, extincț ia,
Shaping, Chaining,
prompting -ul si tehnica
Fading) ;
– MSLCA – subetapele 1.2;
2.2.; 2.3. -Obiecte si/sau
materiale din mediul
rutinier;
– Carduri de comunicare
realizate prin
fotografierea
obiectelor familiare
subiectului ;
– Panoul de comunicare .
Plan de
interventie II
(iulie 2014 –
decembrie
2014) O1. Dezvoltarea vocabularului pasiv
si de imagini;
O2.Dezvoltarea abilitatii de
formulare a unor propozitii simple;
O3. Formarea abilitatilor de
categorizare;
O4. Formarea abilitatii de imitare
verbala si gestuala. MSLCA –subetapa 3.1;
– imitatia, modelarea, întariri
pozitive si
amânate, extinctia, Shaping,
Chaining,
prompting -ul si tehnica Fading -Fotografii, imagini
color,
-Carduri de comunicare
bidimensionale
– Panoul si Cartea de
Comunicare
– Lantului propozi tional
Plan de
interventie
III
(ianuarie
2015 -iunie
2015) O1.Dezvoltarea abilitatii de
formulare a unor
propozitii dezvoltate;
O2. Îmbogatire a vocabularului de
simboluri AAC;
O3. Achizitia unor comportamente
gestuale si semne manuale în scopul
comunicarii;
O4. Dezvoltarea abilitatilor de
categorizare;
O4. Stimularea limbajului verbal. MSLCA -subetapa
3.2;
– Tehnici cognitiv –
comportamentale -Panoul, cartea
de comunicare
– lantul
propozitional
– Cardurile de
comunicare
(fotografii
color/ imagini
alb-negru)
Plan de
interventie
IV
(iulie 2015-
dec. 2015) O1. Formarea abilitatii de initiere a
unei conversatii simple;
O2.Formarea abilitatii de întreti nere
a unei conversatii simple;
O3.Îmbogatirea vocabularului prin
însusirea unor strategii de combinare
a simbolurilor pentru a realiza un
concept nou;
O4. Îmbogatirea vocabularului de
simboluri AAC;
O5. Stimularea limbajului verbal. MSLCA –subetapa 3.2;
– Milieu (învatarea incidentala,
procedurile mandmodel,
strategiile
time-delay, stimularea
focusata
si comentariile sistematice) -Panoul, cartea de
comunicare
si lantul propozitional.
– Cardurile de
comunicare
(imagini alb -negru)
Plan de
interventie V
(ian. 2016 –
iunie 2016) O1. Formarea abilitatii de a realiza
descrieri simple si comentarii;
O2.Formarea abilitatii de utilizare a
posesivului;
O3. Îmbogatirea vocabularului AAC;
O4. Stimularea limbajului verbal;
O5.Stimularea comportamentelor de
comunicare to tala. – MSLCA – subetapa 3.3;
– Milieu
– Tehnici
cognitivcomportamentale -Obiecte si/sau materiale
din
mediul rutinier
– Panoul, carduri
si cartea de comunicare;
– Lantul propozitional
Plan de O1. Formarea comportamen tului de MSLCA – subetapa 3.4; -Înregistr ari video

interventie
VI
(iulie 2016 –
dec. 2016 ) initiere a unei conversatii;
O2.Formarea comportamentului de
preluare a rolului într -un dialog;
O3. Însusirea unor strategii de
finalizare a conversatiei;
O4.Stimularea comportamentelor de
comunicare totala. – vizionare înreg istrari video,
– analiza înregistr arilor video,
– joc de rol ;
– pove sti cu character social . – carti de pove sti
cu caracter
social
– Panoul, carduri
si cartea de
comunicare;
– Lantul propozitional
Plan de
interventie
VI
(ian. 2017 –
iunie 2017) O1. Consolidarea comportamentelor
adecvate de initiere a unei
conversatii, de preluare a rolului într-
un dialog si de finalizare a
conversatiei;
O2. Achizitia comportamentelor non –
verbale si paraverbale în scopul
sustinerii unei interactiuni socia le.
O3. Stimularea comportamentelor de
comunicare totala. MSLCA – subetapa 3.5;
– vizionare înregistrari
video, analiza
înregistrarilor video,
joc de rol si povesti
cu caracter social. -Înregistrari video
– carti de povesti
cu character social
– Panoul, ca rduri
si cartea de
comunicare;
– Lantul propozitional .
Planuri de interventie corectiv -compensatorie aplicate în perioada studiului pentru subiectul nr. 1 (febr. 2014 -iunie 2017)

Evaluare finală: s-a realizat cu copul de a stabili eficien ța program ului de interven ție pe
ansamblul s ău pentru subiectul nr.1, bazându -se pe Metoda de St imulare a Limbajului și
Comunică rii în Autis m (MSLCA), prin utilizarea unui pachet de instrumente de evaluare :
Scala de dezv oltare Portage, PPVT -R forma M ș i Profilul pra gmatic al comunic ării.

Interpretarea rezultatelor: Reprezentarea grafică a profilului general de dezvoltare a l
participantului R. Ș. s-a realizat în concordanță cu rezultatele obț inute de c ătre acesta la Scala
de dezvoltare Portage , testul PPVT -R for ma M, în cadrul evaluă rii finale (iunie 2017 ).

Analiza preliminară a datelor grafice surprinde discontinuități /decalaje semnificative la nivelul
profilului general de de zvoltare al copilului -subiect nr. 1

Sfera limbajului expresiv – progrese releva nte ( nivel de dezvoltare 5 ani) .
Sfera limbajului receptive – progrese relevante ( nivel de dezvoltare 6 ani și 6 luni) .
Menținerea decalajelor semnificative în dezvoltarea copilului, prin raportarea performanțelor obținute
la cele specifice vârste i sale b iologice (7 ani 8 luni) .
Echivalentul vârstei mentale – s-a obținut prin aplicarea testului de inteligen ta non-verbal SON și a Scalei de
dezvoltare Portage (5 ani și 3 luni)
VL < VM; VC – VLE = 2 ani 8 luni; VC – VM = 2 ani 5 luni

Profil ul abilit ăților de comunicare ob ținut prin administrarea instrumentelor de
evaluare Communication Matrix și a Profilului Pragmatic al Comunic ării:

Ținând cont de rezultatele obținute și rapoartel e de evaluare periodică , se constatat ă faptul
că, subiectul nr. 1 a atins ultimul stadiu al limbajului (comunicarea prin intermediul
propozițiilor) încă din al treilea an de intervenție. În aceste condiții, profilul abilităților de
comunicare se prezintă armonios închegat, astfel subiectul nr. 1 a dobândit atât abilități de
comunicare protoimperative, cât și protodeclarative.

Communication Matrix , Subiectul nr. 1 Rezultate în cadrul evaluarii de progres V (ianuarie 2016 )

Nivel I – Comportament pre -intențional Nivel II – Comportament intențional
Nivel III – Comunicare neconvențională Nivel IV – Comunicare convențională
Nivel V – Comunicare prin simboluri concrete Nivel VI – Comunicare prin simboluri anstracte
Nivel VII – Comunicare prin combinarea de simboluri
A1. Exprima disconfort
A2. Exprima co nfort
A3. Manifesta interes fata de alte persoane B1. Protest
B2. Solicita continuarea actiunii
B3. Solicita mai mult din ceva
B4. Solicita atentie
C1. Refuza/respinge ceva
C2. Solicita continuarea actiunii
C3. Solicita o actiune noua
C4. Solicita mai mul t din ceva
C5. Face alegeri
C6. Solicita un obiect nou C7. Solicita un
obiect absent
C8. Solicita
atentie
C9. Manifesta
afectiune
C10. Saluta
C11.
Ofera/împartasest
e lucruri C12. Directioneaza atentia cuiva spre ceva
C13. Utilizeaza formule de politete
C14. Raspunde cu DA/NU la întrebari
C15. Adreseaza întrebari
C16. Numeste/eticheteaza lucruri/ persoane
C17. Adreseaza întrebari

Evoluția subiectului nr.1 a fost influențată de completă rile intervenite asupra abilit ăților
de comunicare , aduse trepta t prin administrarea instrumentului de evaluare numit Profilului
pragmatic al comunic ării. Astfel, s ubiectul recurge la comportamente de comunicare într -o
mare varietate de scopuri: își direcț ioneaz ă atenția asupra sa prin intermediul limbajului
verbal („ mama”, „uite” , „atenție „), cât și a unor simboluri AAC, fie asupra
obiectelor /persoanelor , fie indic ă gestual sau opteaz ă pentru alte categ orii de comportamente,
iar funcția de solicitare este atins ă atunci printr -o gam ă largă de manifest ări
comportamenta le, respectiv comportamente gestuale ( indicare cu degetul /mâna ), semne
manuale, contact vizual (alternarea privirii între obiect și interlocutor), limbaj verbal și
simboluri specifice 2 -D. În mod similar , acestea sunt practicate pentru a denumi obiecte, a
realiza comentarii , transmite informa ții. Solicitarea asisten ței se realizeaz ă prin manipularea
persoanei ( o trage, împinge, îi prinde mâna și o îndrept ă spre ceea ce dore ște în momentul
respectiv ), iar atunci când situa ția îi permite, spune sau utilizeaz ă simboluri sau semne
manuale pentru „ te rog ” „ajutor ”. Adițional, pentru a solicita informa ții copilul utilizează
adesea simbolurile specifice AAC pentru diferite reprezent ări precum: „unde ?”, „ ce este ?”.

Refuzul /respingerea unui obiect/persoan ă/situa ție sunt indicate prin intermediul unei game
variate de comportamente: semne manuale, gesturi, limbaj verbal și simboluri AAC .

Concluzii finale :
 În pofida pu ținelor achizi ții (în scop comunicativ) pe care subiectul nr. 1 le-a indicat
în momentul evalu ării inițiale, evolu ția sa pe parcursul celor patru ani de terapie corectiv –
compensatorie a fost spectaculoas ă. Utilizarea unor mijloace /strategii AAC, determină
progrese în evoluția subiectului, atingând cel mai înalt stadiu al comunic ării, mergând până la
realizarea unui enun ț (nivel de dezvoltare atât în cazul abilitatilor de comunicare
protoimperative, cât si a celor protodeclarative ). Aceast ă constatare confirm ă prima ipotez ă
propus ă în cadrul cercet ării, conform c ăreia utilizare a MSLCA în cadrul planurilo r de
interven ție faciliteaz ă dobândirea unor abilit ăți de comunic are și interac țiune social ă în cazul
copiilor cu TSA nonverbali de vârst ă preșcolar ă. Rezultatele ob ținute de c ătre subiectul nr. 1 ,
în perioada interven ției, indic ă eficien ța MSLCA utilizat ă în cadrul programelor de
interven ție corectiv -compensatorie aplicate .
 Datorită implic ării familiei în procesul terapeutic al copilului, la finalul studiului
subiectul a fost capabil s ă inițieze, p ăstreze și să finalizeze procesul de interac țiune cu un
partener social, în orice context/ medii de comunicare ( școlar, familial, social) manifestând
însă o serie de deficite comportamentale de natur ă pragmatic ă (lipsa de implicare voluntar ă în
cadrul unui dialog; pierderea interesului față de procesul de interac țiune odat ă ce nevoile sale
de comunicare au fost satisf ăcute; incapacitatea de a decodifica enun țuri lungi; de a în țelege
limbajul figurativ – metafore, idiomi, ironii etc.; incapacitatea de a pune în aplicare strategii
de corectare a limbajul în condi țiile în care nu reuse ște să se fac ă înțeles de c ătre cei cu care
interacționează ).
 Pornind de la concluziile rapoartelor de evaluare realizate pe parcursul studiului , de-a
lungul interven ției au fost constatate perioade de variații în evolu ție, dar și de pr ogrese
minime la limita unor per ioade de stagn are. Cu toate acestea, profilul general de dezvoltare al
subiectului nr. 1 indic ă o tendin ță de evolu ție armonioas ă pe toate ariile studiate, cel mai
redus nivel fiind atins în sfera limbajului expresiv (nivel ul de dezvoltare a celorlalte domenii
investigate 5 ani – 5 ani 10 luni) . Pentru a acoperi acest deficiențe s-a recurs la paradigma
comunic ării totale, copilul dobândind , în final , abilit ăți de comunicare func ționale, realizabile
prin intermediul gesturilo r, mi șcărilor corporale, semnelor manuale, a expresiilor faciale,
vocaliz ărilor, a limbajului verbal , și nu în ultimul rând cu ajutorul simbolurilor 2 -D
(fotografii, imagini color, imagini alb -negru și imagini + scris – în ultimul stadiu al studiului ).

 Analiza comportamentelor de comunicare spontan ă a copilului subiect au reliefat
faptul că, participantul la studiu nu manifest ă o preferin ță constant ă în utilizarea unor
mijloace de comunicare, acesta utilizând atât comunicarea augmentativ ă și alternativ ă, cât și
limbajul verbal pentru a rela ționa cu cei din jur, indiferent de mediu și context. Ceea ce am
consta tat în urma acestor analize , confirm ă ipotez a a treia a cercet ării noastre , conform c ăreia
implementarea paradigmei și metodologiei comunic ării total e utilizat ă în cadrul programelor
de interven ție bazate pe MSLCA , faciliteaz ă dobândirea și generalizarea abilit ăților de
comunicare func țional ă în medii /contexte diferite.
 Profilul de dezvoltare al limbajului pe cele dou ăa componente ale sale (expresiv și
receptiv) nu indic ă o evoluț ie sincron ă. Astfel, d e-a lungul interven ției, nivelul de dezvoltare
a limbajului receptiv a fost net superior achiziț iilor din sfera limbajului expresiv, pă strându -se
în primii doi ani de interven ție un decalaj de cca. 1 an și 4 luni, care se reduce s imțitor până la
finele intervenț iei, la un deficit cuantificat în 6 luni. Chiar și în aceste condiț ii, în
conformitate cu performanț ele specifice vârstei biologice a participantului (7 ani 8 luni),
nivelul de dezvoltare al limbaju lui pe cele două componente ale sale rămâne inferior mediei.
În aceste condiții , deficitele de dezvoltare înregistrate de că tre subiect se încadreaz ă în jurul
valorii de 2 ani 2 luni (limbaj receptiv) și 2 ani 8 luni (limbaj expresiv).
Această constatare confirmă parț ial ipoteza a doua a cercetării, conform că reia utilizarea
MSLCA la nivelul planurilor de interv enție facilitează dezvoltarea abilităților de comunicare
funcțională fără a obstrucționa apariția ș i dezvoltarea limbajului verbal. Astfel , prin utilizarea
MSLCA s -au format abilit ăți de comunicare funcț ional ă, limbajul verbal fiind dobândit de
către acesta, însă la un nivel de dezvoltare inferior mediei de vârst ă (deficit evolutiv 2 ani 8
luni). De-a lungul celor 4 ani de terapie corectiv -compensatorie subiectul nr. 1 a înregistrat o
serie de progrese cu privire la utilizarea comportamentelor de comunicare în diferite scopuri .
Inițial, în urma terapiei subiectul nr. 1 a recurs doar la comportamente de comunicare
protoimperative treptat, dar începând cu cel de -al doilea an de intervenț ie, el a dobândit în
mod progresiv , comp ortamente noi în sfera funcț iei sociale , a comunicării , iar mai târziu a
celei informaț ionale.
 Analiza contextelor de comunicare a surprins faptul că, participantul recurg e la
comp ortamente provocatoare în condițiile în care nu reuseș te să se facă î nțeles de către cei
din jur, neavând în repertoriul să u alte mijloace de comunicare. Dobândirea competențelor
de comunicare funcț ional ă prin mijloace AAC și/sau limbaj verbal , această categori e de
comportamente a fost redusă în mod semnificativ începând cu stadiul comunic ării simbolice.
Aceasta nouă achiziț ie a dus la eliminarea stă rii de frustrare ș i disconfort pe care copilul a

resimț it-o de-a lungul timpului, fiind determinată de incapacitatea de a se face înț eles prin
mijloacele de comunicare existente în a cel moment în sfera de manifestare a
comportamentului său.
Plecând de la aceste aspecte prezentate , se confirmă astfel ipoteza a patra , confor m
căreia dobândirea un or abilităț i AAC prin intermediul MSLCA determin ă reducerea
semnificativ ă a frecvenț ei de utilizare a comportamentelor provocatoare. Se constată și o
diminuare a simptomatologiei austiste, creșterea pragului de rezistență la fr ustrare prin
diminuarea criz elor de furie și agresivitate (mușcat, zgâriat etc.), are acum capacitatea de a se
integra într -un grup de copii, inițiind contacte la locul de joacă, cerând uneori “să fie dusă la
copii ”. Manifestă afectivitate prin îmbrățișări și atingeri scurte, “pupă” persoane cunoscute la
cerere, cooperează cu părinții mai mult 75% din timp. S -a înregistrat un progres și în ceea ce
privește capacitatea de a se apropia de o persoană cunoscută și a fi atentă la ceea ce i se
comunică.
 Aspectul cel mai important ș i care me rită menționat și subliniat const ă în creșterea
calității vieții subiectului nr. 1 R.Ș ., dar și a familiei sale, reușind să se adapteze cu succes
situaț iei școlare ș i familiale. În urmă cu câțiva ani , acesta era caracterizat ca fiind un copil
apatic, care trăia doar „în carapacea sa”, în prezent el particip ă cu plăcere la activități ș colare
și casnice, reusește să comunic e mult mai eficient cu membrii familiei , dar la un nivel mai
redus cu diferite persoane nefamiliare. Progrese importante s -au realizat și la nivelul sferei
de autoservire, astfel: mănâncă singură folosind corect tacâmurile ( își ia singură mâncarea
din frigider și se așează la masă), curăță locul unde a vărsat ceva, dacă este atenționată,
strânge lucrurile/obiectele cu care s -a jucat; se în calță singură ut ilizând pa ntofi/ghetuțe cu
capse/șireturi, se îmbracă singură; folosește toaleta când are nevoie.
 Progresele relativ mici înregistrate la nivelul limbajului verbal au presupus
îmbogățirea vocabularului activ cu un număr semnificativ de cuvi nte utilizate contextual cu
rol clar de comunicare (ex.: a, e, i, o, u, ă, â – înseamnă jocul cu litere, incastre; pi = copii,
colectivitate, parc; hap -ciu = răceală; papi = mâncare). Activitatea de scriere a început practic
odată cu procesul de intervenți e, ajungând în final la performanța de a asocia imagini cu
obiecte, lipește imagini, modelează, coase, desenează linii orizontale și verticale imitative, are
un auz fonetic bun, mesajul este mult mai bine receptat dacă are o linie muzicală. Deci,
progresu l înregist rat de subiect la nivelul competenței lingvistice (limbajul
receptive/expresiv), este reliefat de următoarele aspect e: verbalizează în timpul îndeplinirii
unor sarcini, repe tă uneori cuvinte cu sens și fără sens, reda linia melodică a unui câ ntec,
inserând cuvinte adesea declanșate de un stimul referitor la conținutul cântecului respectiv.

Plecând de la toate aceste aspecte constatate , se poate afirma faptul c ă, MSLCA și -a
demonstrat eficienț a în cadrul programelor de intervenț ie psihopedagogică adresate
subiectului nr. 1 participant la studiu , acesta dobândind în final abilit ăți de comunicare
funcțională pe care le -a utilizat în medii ș i contexte diferite.

VI.3.2. Studiu de caz – Subiect nr. 2

Date generale: Initiale de identifi care: C.S.; Sex: feminine; Vârsta la data derularii studiului :
3 ani 3 luni . Diagnostic : Tulburare pervaziv ă de dezvoltare ; Retard psihic mediu ; Retard
grav de limbaj ; Agita tie psihomotorie.
Evaluare inițială (febr. 2014 ). Instrumentele de evaluare utili zate în aceasta etapă a
intervenț ie au inclus: Scala de Dezvoltare Portage, Communication Matrix, Profil ul
pragmatic al comunică rii, Rapid Screening Test – RST, Harta comunică rii expressive,
Chestionar de evaluare a abilităț ilor copilului în scopul imp lementă rii unui program AAC.
Dintre acestea, primele trei sunt utilizate ca instrumente de investigare proriu -zise, iar
celelalte trei au fost utilizate ca instrumente de lucru ce au facilitat elaborarea, monitorizare a
și revizuirea planurilor de in terventie AAC personalizate.
Interpretarea rezultatelor: Pentru cunoașterea profilului general al subiectului C.S . s-a
aplicat Scala de dezvoltare Portage , testul PPVT -R. Astfel, conform protocolului de interpretare
a datelor, scorurile brute obținute au fost convertite în echivalentul vârstelor de dezvoltare .

Analiza preliminară a datelor grafice surprinde discontinuități /decalaje semnificative la nivelul profilului
general de dezvoltare al copilului -subiect nr. 2

Sfera limbajului expresiv – s-au înregistrat cele mai scazute scoruri 3 luni.
Sfera limbajului receptiv – analiza indică performanțe considerabil inferioare vârstei sale biologice (3 ani 3
luni) pe toate ariile de dezvoltare studiate.
Echivalentul vârstei mentale – (7 luni).
Ariile de dezvoltare socializare, limbaj receptiv, cognitiv și motricitate au înregistrat mici progrese din
punctul de vedere al relaționării cu alte persoane, C.S. ignoră în totalitate copiii, îns ă se supune autorităț ii
adultului. Manifestă discontinuități în e voluție, cel mai ridicat nivel fiind înregistrat în sfera abilităților motrice
(nivel de dezvolta re 1 an 5 luni), iar cel mai scă zut în aria limbaj ului psihomotor, stereotipii de joc și mișcare.
Se constată și dificultăț i mari de socializare, receptivitat e redusă la nou, dezinteres total pentru participarea și
implicarea în activități și nivelul de adaptare la cerințele activităților școlare foarte redus.
VL < VM; VC – VLE = 3 ani ; VC – VM = 2 ani 8 luni

Profilul abilit ăților de comunicare ob ținut de subiectul nr. 2 prin administrarea
instrumentului de evaluare Communication Matrix (evaluare inițială)
La o analiză preliminară a datelor colectate prin administrarea instrumentului de evaluare
Communication Matrix se constată faptul că , subiectul nr . 2. a atins stadiul comunicării

neconvenționale, fără însă a depăș i însă stadiile inferio are, respectiv cel al comunic ării pre –
intenționale și intenț ionale.

Nivel I – Comportament pre -intențional Nivel II – Comportament intențional
Nivel III – Comuni care neconvențională Nivel IV – Comunicare convențională
Nivel V – Comunicare prin simboluri concrete Nivel VI – Comunicare prin simboluri anstracte
Nivel VII – Comunicare prin combinarea de simboluri
A1. Exprima discomfort
A2. Exprima confort
A3. Man ifesta interes fata de alte persoane B1. Protest
B2. Solicita continuarea actiunii
B3. Solicita mai mult din ceva
B4. Solicita atentie
C1. Refuza/respinge ceva
C2. Solicita continuarea actiunii
C3. Solicita o actiune noua
C4. Solicita mai mult din ceva
C5. Face alegeri C6. Solicita un obiect nou
C7. Solicita un obiect absent
C8. Solicita atentie
C9. Manifesta afectiune
C10. Saluta
C11. Ofera/împartaseste lucruri
C12. Directioneaza atentia cuiva spre ceva C13. Utilizeaza formule de politete
C14. Raspunde cu DA/NU la
întrebari
C15. Adreseaza întrebari
C16. Numeste/eticheteaza
lucruri/persoane
C17. Adreseaza întrebari
Deficitele de natură protodeclarativ ă sunt sesizabile începând cu stadiul comunic ării
inten ționale , profilul abilit ăților se remarcă pri n discontinuități în evoluț ie. În acord cu datele
grafice rez ultate se constată faptul că , subiectul nr. 2 a dobândit comport amente adecvate
doar pentru două abilităț i dintre cele patru specifice niv elului. În acest context, variația
procentuală de utiliza re a acestor manifestări comportamentale variază între 70% (
protesteaz ă) și 0% (solicită continuarea acțiunii și solicită atenție). Gesturile neconvenționale
ale subiectului sunt utilizate în două situa ții, respectiv cu scopul de a transmite mesaje ce
impun refuzul , dar și pentru a solicita mai mult din cev a .

Planurile de interven ție personalizate subiect nr. 2

Perioada Obiective/comportamente targhetate Tehnici/metode Mijloace folosite
Plan de
interventie
I
(febr.2014 –
iunie 2014) O1.Dobândirea si co nsolidarea unor
comportamente anticipatorii si
intentionale timpurii
O2.Înlocuirea comportamentelor de
comunicare ideosincratice cu
comportamente de comunicare
conventionale – Tehnici cognitive
comportamentale
(imitatia, modelarea,
întariri pozitive si
amânate, extinctia,
Shaping, Chaining,
prompting -ul si -Obiecte si/sau
materia le din
mediul rutinier

O3. Stimularea limbajului receptiv prin
realizarea unor activitati simple
O4. Real izarea unor exercitii simple de
imitatie gestuala . tehnica Fading)
– MSLCA –
subetapele 1.1; 1.2.
Plan de
interventie
II
(iulie 2014 –
decembrie
2014) O1. Învatarea etichetelor verbale pentru
obiecte uzuale
O2. Realizarea unor actiuni simple cu
obiecte familiare
O3. Formarea abilitatii de diferentiere a
obiectelor
O4.Stimularea u tilizarii
comportamentelor de comunicare
conventionale si extinctia
comportamentelor de comunicare
ideosincratice/ provocatoare
O5. Stimularea comportamentelor de
imitare gestuala si verbala -MSLCA –
subetapele
1.3;1.4.; 1.5.
– imitatia,
modelarea, întarir i
pozitive si amânate,
extinctia, Shaping,
Chaining, promptingul
si tehnica Fading . -Obiecte si/sau
materiale din mediul
rutinier (alimente,
jucarii, obiecte de
vestimentatie sau
igiena personala,
vesela, obiecte de
mobilier, cutii,
recipiente etc.) .
Plan de
interventie
III
(ianuarie 2015 –
iunie 2015) O1. Formarea abilitatii de diferentiere,
sortare si categorizare a obiectelor;
O2. Formare abilitatii de comunicare
prin
intermediul obiectelor -simbol în forma si
marime naturala;
O3. Formarea abilitatii de discriminare a
simbolurilor de comunicare;
O4. Largirea ariei de comunicare;
O5. Realizarea unor exercitii simple de
imitare gestuala si verbala. MSLCA subetapele
2.2; 2.3.
-Tehnici cognitive
comportamentale -Simboluri
tridimensionale
(ambalaje goale,
obiecte din
plastic, ceara)
– panoul de
comunicare
– Orarul de
Activit ati.
Plan de
interventie
IV
(iulie 2015 -dec.
2015) O1. Dezvoltarea vocabularului de
simboluri 3D;
O2. Consolidarea abilitatilor de
discriminare
a simbolurilor de comunicare;
O3. Largirea a riei de comunicare si
cresterea
numarului partenerilor de interactiune;
O4. Realizarea unor instructiuni verbale
complexe;
O5. Realizarea unor exercitii simple de
imitare gestuala si verbala. – MSLCA –subetapa 1.6.
– imitatia, modelarea,
întariri pozitive si
amânate, extinctia,
Shaping, Chaining,
prompting -ul si tehnica
Fading -Simboluri
tridimensionale
(marime naturala
si/sau în miniatura)
– panoul de
comunicare
– Orarul de
activit ati
Plan de
interventie
V
(ian. 2016 – iunie
2016) O1. Dezvoltarea abilitat ilor de asociere a
obiectelor în forma naturala cu cele în
miniatura;
O2. Consolidarea abilitatii de
discriminare
a simbolurilor de comunicare;
O3. Dezvoltarea vocabularului de
simboluri AAC;
O4. Achizitia strategiei de comunicare
prin alternarea privirii între obiectul
dorit si de interlocutor.
O5.Realizarea unor exercitii simple de
imitare gestuala si verbala. MSLCA – subetapa 2.4.;
-Tehnici cognitiv –
comportamentale . -Simboluri de
comunicare (în
miniatura si/sau
sectionate)
– Panoul de
comunicare,
– Cartea de
comunicare
– Orarul de activitati

Plan de
interventie
VI
(iulie 2016 -dec.
2016) O1. Formarea abilitatii de asociere dintre
obiecte si referentul lor reprezentat în
imagini/fotografii;
O2. Consolidarea abilitatii de
comunicare prin obiecte în miniat ura
si/sau obiecte sectionate;
O3. Formarea abilitatii de sortare a
obiectelor dupa criteriul culorii si
marimii;
O4. Stimularea limbajului verbal si
gestual MSLCA –subetapa 2.4.;
-Tehnici cognitiv –
comportamentale . -Carduri de
comunicare
(obiecte în
minia tura
sectionate)
– Panoul, cartea de
comunicare
– Orarul de activități
Plan de
interventie
VII
(ian. 2017 – iunie
2017) O1. Consolidarea abilitatii de asociere a
obiectelor cu imagini si/sau fotografii;
O2. Formarea și consolidarea abilitatii
de formulare a unei propozitii simple;
O3. Formarea abilitatii de comunicare
prin simboluri bidimensionale
(fotografii);
O4. Dezvoltarea vocabularului de
simboluri AAC;
O5. Formarea abilitatii de categorizare a
obiectelor/imaginilor dupa criteriul
functionalitatii;
O6. Stimularea limbajului verbal /
gestual;
O7. Dobândirea abilitatii de formulare a
unei propozitii dezvoltate (3 -4
simboluri);
O8. Formarea abilitatii de utilizare a
Posesivului. MSLCA -subetapele
2.5 si 3.1.
– Strategia Matrix
(matrici 1 X 2, 1 X
3, 2 X 3 , 3 X 3)
– Imitatia, modelarea,
întariri pozitive si
amânate, extinctia,
Shaping, Chaining,
prompting -ul si
tehnica Fading
MSLCA -subetapa
3.2.
– Strategia Matrix
(matrici 4 X 4)
– Tehnici cognitiv –
comportamentale . -Carduri de
comunicare
(fotografii)
-Obiecte familiare
si mai putin
familiare
copilului,
– Fotografii,
decupaje din
materiale
promotionale,
– Panoul si cartea
de comunicare,
lanțul propozitional.

Planuri de interventie corectiv -compensatorie aplicate în perioada studiului pentru subiectul nr. 2
(febr. 2014 -iunie 2017)

Evaluare finală : s-a realizat cu copul de a stabili eficien ța programului de interven ție pe
ansamblul s ău pentru subiectul nr. 2, bazându -se pe Metoda de St imulare a Limbajului și
Comunicării în Autism (MSLCA), prin utiliz area unui pachet de instrumente de evaluare :
Scala de dezv oltare Portage, PPVT -R forma M ș i Profilul pragmatic al comunic ării.
Interpretarea rezultatelor: Reprezentarea grafică a profilului general de dezvoltare a l
participantului C.S. s -a realizat î n concordanță cu rezultatele obț inute de c ătre acesta la Scala
de dezvoltare Portage ș i testul PPVT -R forma M, în cadrul evaluă rii finale ( iunie 2017).

Analiza preliminară a datelor grafice prin Scala de dezvoltare Portage surprinde discontinuități
semn ificative la nivelul profilului general de de zvoltare al copilului -subiect nr. 2 (în perioada intervenției )

Sfera limbajului expresiv – progrese reduse (vârsta limbajului expresiv 2 ani 6 luni) .
Sfera limbajului receptiv – progrese reduse în general (singurele progrese s -au înregistrat la nivelul
abilităților specifice ariei de socializare, unde achizițiile copilului au fost cuantificate în 7 luni de progres).
Menținerea decalajelor semnificative în dezvoltarea copilului, prin raportarea performanțe lor obținute
la cele specifice vârstei sale biologice (7 ani 3 luni) ; deficitul de dezvoltare al participantului se păstrează în
valori ridicate (3 ani 11 luni).
Echivalentul vârstei mentale s-a obținut prin aplicarea testului de inteligen ta non-verbal SON și a Scalei de
dezvoltare Portage (3 ani 4 luni) .
VL < VM; VC – VLE = 4 ani 9 luni ; VC – VM = 3 ani 11 luni

Profilul abilit ăților de comunicare ob tinut prin administrarea instrumentului d e
evaluare Communication Matri x ( performanțe evaluare finală):

Nivel I – Comportament pre -intențional Nivel II – Comportament intențional
Nivel III – Comunicare neconvențională Nivel IV – Comunicare convențională
Nivel V – Comunicare prin simboluri concrete Nivel VI – Comunicar e prin simboluri anstracte
Nivel VII – Comunicare prin combinarea de simboluri
A1. Exprima discomfort
A2. Exprima confort
A3. Manifesta interes fata de alte persoane B1. Protest
B2. Solicita continuarea actiunii
B3. Solicita mai mult din ceva
B4. Solici ta atentie
C2. Solicita continuarea actiunii
C3. Solicita o actiune noua
C4. Solicita mai mult din ceva
C5. Face alegeri
C6. Solicita un obiect nou C7. Solicita un obiect absent
C8. Solicita atentie
C9. Manifesta afectiune
C10. Saluta
C11. Ofera/împartase ste lucruri
C12. Directioneaza atentia cuiva spre ceva C13. Utilizeaza formule de politete
C14. Raspunde cu DA/NU la întrebari
C15. Adreseaza întrebari
C16. Numeste/eticheteaza lucruri/persoane
C17. Adreseaza întrebari

De asemenea, începând cu sta diul comunic ării prin simboluri concrete se remarcă o
amplificare a deficitelor de com unicare practicate în scop relațional, analiza datel or indic ă
dobândirea comportamentelor protodeclarativ e, doar în cazul a patru abilităț i. În schimb ,
manifest ările comp ortamentale proimperative indic ă o variaț ie procentual ă ce se încadreaz ă
între 50% (solicit ă un obiect absent) și 100% (refuz ă direct ; solicit ă mai mult din ceva, cere
continuarea unei acțiunii). În aceste scopuri , subiectul nr.2, recurge la o gam ă largă de
manifestă ri comportamentale care implic ă diverse acțiuni : indicarea/oferirea de
fotografii /obiecte concrete , reali zarea unor acțiuni de pantonimă, emiterea unor sunete (în
general onomatopee) sau formulează propoziț ii simpl e recurgând la strategia de în lănțuire a
simbolurilor.

Concluzii :
 Deficitul grav de intelect pe care copilul -subiect nr. 2 l-a prezentat de -a lungul
perioadei de intervenție a influenț at în mod semnificativ capac itatea acestuia de simbolizare /
reprezenta re a mijloacelor de comun icare. De asemenea, rigiditatea gândirii ș i slaba
capacitate de transfer a cunoștinț elor dintr -un context în altul au determinat o evoluție foarte
lentă a copilului fii nd nevoie de adaptare permanentă a materialelor utilizate în cadrul

intervenției ș i impl icit a simbolurilor de comunicare. Astfel, întregul proces de tranziț ie de la
obiecte -simbol la fotografii s -a realizat în pa și foarte mici, însă esenț iali în formarea noilor
comportamente de comunicare ale copilului . În acest context , s-a recurs la obiect e în
miniatur ă, obiecte secț ionate, la fotografierea obiectelor -simbol, utilizarea unor
fotografii/imagini neutre, care să îi dea însă o imagine mai apropiată față de realitatea
înconjurătoare.
 În perioada celor 4 ani de intervenț ie, subiectul nr. 2 a dobâ ndit comportamente de
comuni care specifice stadiului convențional ș i a celui simbolic, pe care le -a utilizat ulterior
în cadrul interacț iunilor sale cu partenerii sociali. Cu toate acestea, s -au constata t și diferenț e
semnificative între nivelul de dezvo ltare a l abilităț ilor de comunicare protoimperative , cât ș i
a celor protodeclarative. Astfel, copilul -subiect nr. 2 . a atins stadiul comunică rii simbolice
(simb oluri concrete) în cazul achizițiilor de natură protoim perativă (solicitare, refuz ,
indecizie ) și cel al comunicării convenționale în situaț ia unor comportamente prot odeclarative
(interacțiune, împărtășire de informații). În aceste condiții, se confirmă prima ipoteză
propusă în cadrul cercetă rii noastre , conform că reia MSLCA faciliteaz ă dobândirea
abilit ăților de comunicare funcț ional ă, dar și de interacțiune so cială a copilului -subiect.
 Astfel, î n concordanță cu datel e rezultate prin analiza copilul ui-subiect nr. 2, se
constat ă atât perioade de puseuri în evoluț ie, cât și de progrese minime la lim ita unor
stagn ări. Chiar și în aceste condiț ii complexe , profilul general de de zvoltare al copilului –
subiect se remarcă printr -o evoluție cu ușoare tendinț e de uniformizare a achiziț iilor la nive lul
domeniilor studiate, mai puț in în sfera limbajului expre siv.
Astfel, în timp ce copilul recurge la o serie de comportamente de comunicare alternative
și augmentative , folos ind concomitent limbajul verbal aflat la stadiul de emisii vocale
(achizi țiile de natur ă verbală indic ă un deficit în evoluț ie de a proximativ 4 ani 9 luni în raport
cu performanț ele unui copil conform vârstei sale biologice ). Chiar dac ă comunicare a de
natură verbală este deficitară în acest moment, dar și destul de dificil de a fi decodat ă de că tre
interlocutor, el apelează la o ser ie de alte mijloace cu rol comunicativ în mod predominant
(comunicarea pr in simboluri concrete , gesturi simple , pantomimă etc.). Aceast ă constatare
confirm ă parțial cea de a doua ipotez ă a cercetării, conform că reia utilizarea MSLCA în
cadrul programelor d e intervenț ie în cazul copilului -subict nr. 2 , determin ă dezvoltarea
abilităților de comunicare funcțională fără a împiedica însă apariț ia și dezvoltarea limbajului
verbal. Plecând de la analiza datel or obținute, putem afirma că, subiectul nr. 2 . a
dobând it/dezvoltat abilități de comunicare funcțională , dar gradul de dezvoltare a acestora la
nivelul limbajului verbal este semnificativ redus. Astfel, utilizarea unor mijloace AAC

dobândite în cadrul programelor de intervenție , nu au obstrucț ionat în nici u n fel apariț ia
limbajului verbal, dar nici nu a facilitat foarte mult evoluția firească a acestuia.
 În acest context, p entru a acoperi acest deficit s -a apelat la paradigma comunică rii
totale, care a facilitat copilul ui-subiect dobândirea unei largi palet e de mijloace de
comunicare (gesturi, mișcări corporale, semne manuale, expresii faciale, emisii vocale și nu
în ultimul rând, comunicarea prin simboluri concrete – fotografii , imagini, obiecte etc. ).
Prin urmare, implementarea paradigmei și metodo logie i comunic ării totale î n cadrul
planurilor de intervenț ie bazate pe MSLCA a facilitat dobândirea și generalizarea abilităț ilor
de comunicare funcțională în medii /contexte diferite, constatare ce con firmă practic cea de a
treia ipotez ă a acestei cerceta rii.
Analiza acestor date surprinde preferinț a acestui subiect de a utiliza mijloacel e AAC
(mișcă ri corporale, semne manuale, simboluri concrete , obiecte, imagini, fotografii etc. ) pe
care le utilizează în mod spontan în medii /contexte diferite (f amilial, școlar, social) în
detrimental limbajului verbal aflat la nivelul doar a unor emisii vocale (utilizat doar cu o
frecven ță destul de redus ă).
 Un alt aspect ce trebuie reținut este cel legat de i mplicarea redus ă a familiei în
procesul de terapie , fapt ce a avut efecte negative asupra evoluției copilului , iar refuzul de a
recurge la simboluri AAC în mediul famili al au determinat instalarea unei stări de confuz ie
pentr u copil, fapt ce a implicat și menț inerea unor manifestări neconvenț ionale sa u
provo catoare în comportamentul său. De asemenea, dezinteresul fa ță de procesul de
interacț iune cu partenerii sociali a fost frecvent identif icat pe toat ă perioada de intervenț ie,
drept pentru care subiectul a manifest at adesea comportamente provocatoare atunci când s-a
încercat în mod insistent implicarea sa într-un dialog. Cu toate acestea , s-au înregistrat mici
progrese, iar analiza datelor prezintă o reducere semnificativă a frecven ței de manifestare a
acestor conduite odat ă cu dobândirea abilităților de comunicare convenț ionale. Aceasta
constatare confirm ă cea dea a patra ipotez ă a cercetă rii noastre, conform c ăreia dobândirea
unor abilităț i de comunicare funcțională determin ă și reducerea semnificativ ă a frecvenț ei de
utilizare a comportamentelor de com unicare provocatoare.
 Progresele s -au realizat în pa și foarte mici, fiind nevoie de o descompunere a
schemelor comportamentale de comunicare în secven țe foarte restrânse care s ă faciliteze
dobândirea comportamentelor noi î ntr-un mod lent adecvat capacităț ii de învațare ș i de
generalizare a copilului. Comportamentul rigid de gândire al subiectului a determinat
dificult ăți în transferarea noilor achiziț ii dintr -un context în altul, fiind nevoie de activităț i de
instruire repetate meni te să introducă elemente le de noutate într -un mod progresiv. Astfel ,

subiectul nostru a prezentat deficite în transferarea cunoștinț elor dobândite în cadrul
sesiunilor de instruire la nivelul unor medii /contexte de comunicare diferite , având nevoie de
sprijin în realizarea acest ui fapt.
 Totuși, a spectul cel mai important și care merită menț ionat și subliniat constă în
creșterea calității vieț ii copilului-subiect nr. 2 , care s-a adapt at și s -a integrat cu success în
colectivul clasei de elevi .
 Plecând de la toate aceste aspecte co nstatate , se poate afirma faptul c ă, MSLCA și-a
demonstrat, încă odată, eficienț a în cadrul programelor de intervenț ie psihopedagogic ă
adresate subiectului nr. 2, acesta dobândind în final abilități de comunicare funcțională pe
care este capabil să le utilizeze în medii /contexte diferite.

VI.3.3. Studiu de caz – Subiect nr. 3

Date generale: Inițiale de identificare: P.E.; Sex: masculin; Vârsta la data derularii studiului :
3 ani 8 luni ; Diagnostic : Întârziere în dezvoltarea psiho -motric ă; Retard grav de limbaj ;
Autism infantil .
Evaluare inițială (febr . 2014). Instrumentarul de evaluare selectat în aceasta etapă a
cercetă rii a inclus: Testul de inteligen ță non-verbal SON -R, Scala de Dezvoltare Portage,
Communication Matrix , Profilul pragmatic al comuni cării și Rapid Screening Test – RST.
Pentru a facilita elaborarea unui plan de terapie corectiv -compensatoriu pentru subiectul nr. 3 ,
adițional acestor instrumente importante au fost și informaț iile obținute din administrarea
Chestionarului de evaluare al abilit ăților copilului -subiect nr.3, în scopul implementă rii unui
program AAC , Harta comunică rii expresive.
Interpretarea rezultatelor: Astfel, în concordanță cu analiza scorurilor obț inute de că tre
subiectul nr. 3 prin administrarea Scalei Portage (convertite ulterior în luni de dezvoltare,
conform protocolului de interpretare ), s-a putut contura profilul general de dezvoltare al
acestui subiect.
Profilul general de dezvoltare al subiectului nr. 3 (evaluare initială)

Sfera limbajului expresiv – progrese reduse (vârsta limbajului expresiv 9 luni).
Sfera limbajului receptiv – progrese reduse în general (9 luni).
Discontinuități la nivelul profilului general de dezvoltare al copilului -subiect nr.3, hiperactiv, în continua
mișcare, agresiv cu el și c u ceilalți , cel mai înalt nivel fiind atins în sfera deprinderilor motrice (2 ani 3 luni).
Menținerea decalajelor semnificative în dezvoltarea copilului, prin raportarea performanțelor obținute
la cele specifice vârstei sale biologice (3 ani și 8 luni); deficitul de dezvoltare al participantului se păstrează
în valori ridicate ( 2 ani și 4 luni).
Echivalentul vârstei mentale – s-a obținut prin aplicarea testului de inteligen ta non-verbal SON și a Scalei de
dezvoltare Portage (1 an și 4 luni).
VL < V M; VC – VLE = 2 ani 1 1 luni; VC – VM = 2 ani 4 luni

Profilul abilit ăților de comunicare ob ținut prin administrarea instrumentului de
evaluare Communication Matrix:

Conform rezultatelor obț inute prin administrarea instrumentului de evaluare
Communication Matrix , reiese că, subiectul nr. 3 comunic ă preponderent prin intermediul
comportamentelor intenționale ș i neconven ționale, fă ră însă a dep ăși primul stadiu, respectiv
cel al comunic ării pre -intenționale. De asemenea, se remarcă discontinuit ăți și la nivelul
profilului în toa te cele trei stadii ale comunică rii , cele mai relevante fiind însă surprinse la
nivelul manifest ărilor comportamentale de tip neconvenț ional. Astfel, la polul superior al
acestui stadiu, cu un procentaj de 80% se încadre ază acele manifest ări comportamentale ce
răspund abilităț ii de a face alegeri, iar la cel inferior (10%) au fo st încadrate gesturile
neconvenț ionale realizate cu menirea de a transmite mesaje ce implică solicitarea unei acț iuni
noi. Variații procentuale se mnificative au fost raportate în cazul stadiilor inferio are. În aceste
condiții, la nivelul comunicării preintenț ionale comportamentele de comunicare au fost
cuantificate între 35 și 100 de procente, iar în cazul comunică rii intenț ionate rata de utilizar e
indic ă o variaț ie între 20% si 60%.

Nivel I – Comportament pre -intențional Nivel II – Comportament intențional
Nivel III – Comunicare neconvențională Nivel IV – Comunicare convențională
Nivel V – Comunicare prin simboluri concrete Nivel VI – Comun icare prin simboluri anstracte
Nivel VII – Comunicare prin combinarea de simboluri
A1. Exprima disconfort
A2. Exprima confort
A3. Manifesta interes fata de alte persoane
B1. Protest
B2. Solicita continuarea actiunii
B3. Solicita mai mult din ceva
B4. S olicita atentie
C1. Refuza/respinge ceva
C2. Solicita continuarea actiunii
C3. Solicita o actiune noua
C4. Solicita mai mult din ceva
C5. Face alegeri
C6. Solicita un obiect nou
C7. Solicita un obiect absent
C8. Solicita atentie
C9. Manifesta afectiune
C10. Saluta
C11. Ofera/împartaseste lucruri
C12. Directioneaza atentia cuiva spre ceva
C13. Utilizeazăa formule de politețe
C14. Răspunde cu DA/NU la întrebari
C15. Adresează întrebari
C16. Numește/etichetează lucruri

Performanț ele ob ținute de că tre subiectul nr. 3 prin administrarea instrumentului Commu nication
Matrix (evalua re inițială)

Planuril e de interven ție personalizate

Perioada Obiective/comportamente
targhetate Tehnici/metode Mijloace folosite
Plan de interventie
I
(febr.2014 –
iunie 2014 ) O1. Dezvoltarea abilitatii de imitatie;
O2. Achizitia si consolidarea unor
comportamente anticipatorii si
intentionale timpurii;
O3. Realizarea unor activitati simple cu
scopul stimularii limbajului receptiv; -Tehnici cognitiv –
comportamentale
– MSLCA –
subetapele 1.1 si 1.2 obiecte si/sau
materiale din
mediul rutinier
Plan de interventie
II
(iulie 2014 –
decembrie
2014) O1.Stimularea comunicarii prin
introducerea simbolurilor AAC (obiecte în
forma reala si/sau în miniatura);
O2. Învatarea etichetelor verb ale pentru
obiecte uzuale;
O3. Realizarea unor actiuni simple cu obiecte
familiare;
O4. Formarea abilitatii de diferentiere a
obiectelor;
O5. Realizarea unor exercitii simple de
imitatie gestuala si verbala. MSLCA –
subetapele
1.3;1.4.; 1.5. si 2.1,

– imitatia,
modelarea, întariri
pozitive si amânate,
extinctia, Shaping,
Chaining, promptingul
si tehnica Fading . -Simboluri
tridimensionale (în
marime naturala) ;
– Panoul de
Comunicare ;
– Orarul de activit ati.
Plan de interventie
III
(ianuarie 2015 –
iunie 2015 ) O1. Dezvoltarea vocabularului pasiv si de
simboluri AAC (obiecte în forma reala si/sau
în miniatura);
O2. Consolidarea abilitatii de diferentiere si
sortare a obiectelor;
O3. Largirea ariei de comunicare cu ajutorul
simbolurilor concrete;
O4. Realizarea sarcinilor ce au la baza
instructiuni verbale complexe;
O5. Dezvoltarea abilitatii de imitatie gestuala
si verbala. MSLCA –
subetapele 1.6.,
2.1. 2.2. si 2.3.
– Tehnici cognitiv –
comportamentale -Simboluri
tridimensionale
(ambalaje goale,
obiecte din
plasti c, ceară );
– Panoul de
Comunicare ;
– Orarul de
Activitati .
Plan de interventie
IV
(iulie 2015 -dec.
2015) O1. Dezvoltarea vocabularului pasiv si de
simboluri AAC (obiecte în forma reala si/sau
în miniatura);
O2.Achizitia unor strategii de comunicare
conven tionale eficiente;
O3. Formarea abilitatii de recunoastere si
denumire a unor imagini/fotografii simple;
O4. Formarea abilitatii de comunicare prin
gesturi simple;
O5. Dezvoltarea abilitatii de imitatie gestuala
si verbala. -Imitatia, modelarea,
întariri p ozitive si
amânate, extinctia,
Shaping, Chaining,
prompting -ul si
tehnica Fading ,

– MSLCA -subetapele
1.6., 2.1. 2.2. si 2.3. – Simboluri
tridimensionale
(marime naturala
si/sau în miniatura) ;
– Panoul de
Comunicare ,
– Orarul de activități .

Plan de inte rventie
V
(ian. 2016 – iunie
2016) O1. Formarea abilitatii de comunicare prin
intermediul fotografiilor;
O2. Consolidarea abilitatii de diferentiere a
simbolurilor AAC utilizate;
O3. Dezvoltarea vocabularului pasiv si de
simboluri AAC (fotografii);
O4. Form area abilitatii de a raspunde
afirmativ/negativ la întrebari, prin gesturi
simple, realizate prin miscari conventionale
ale capului;
O5. Formarea abilitatii de categorizare a
itemilor dupa criteriul functionalitatii;
O6. Dezvoltarea abilitatii de imitatie gestuala
si verbala. -MSLCA -subetapa
2.5.;

– Tehnici cognitiv –
comportamentale . -Simboluri de
comunicare
bidimensionale
(fotografii) ;
– Carte de
Comunicare ;
– Panoul de
Comunicare;
– Orarul de activitati .
Plan de interventie
VI
(iulie 2016 -dec.
2016) O1. Formarea abilitatii de comunicare prin
intermediul propozitiilor simple;
O2. Dezvoltarea vocabularului pasiv si de
simboluri AAC (fotografii);
O3. Formarea notiunii de posesie;
O4. Consolidarea abilitatii de categorizare a
itemilor dupa criteriul function alitatii;
O5. Dezvoltarea abilitatii de imitatie gestuala
si verbala. – MSLCA -subetapa
3.1;

– Strategia Marix
(matrici 1 X 4, 3X3;
4 X4) ;

– Tehnici cognitiv –
coMportamentale . -Simboluri
bidimensionale
(fotografii) ;
– Cartea, panoul de
Comunicare ;
– Lantul
Propozi tional ;
– Orarul de
activitati .
Plan de interventie
VII
(ian. 2017 – iunie
2017) O1. Consolidarea abilitatii de comunicare
prin intermediul propozitiilor simple;
O2. Dezvoltarea vocabularului pasiv si de
simboluri AAC (fotografii);
O3. Formarea ab ilitatii de comunicare prin
intermediul unor semne manuale simple;
O4. Dezvoltarea abilitatii de imitatie gestuala
si verbala; – MSLCA – subetapa
3.1.;
– Strategia Matrix
(matrici 8 X 8)
– Tehnici cognitiv –
comportamentale -Carduri de
comunicare
(fotografii ),
– Lantul
Propozitional ;
– Panoul, cartea de
comunicare.

Evaluare fin ală: În concordan ță cu scorurile rezultate prin administrarea Scalei de
dezvoltare Portage interpretare cantitativ ă conform protocolului, s -a conturat reprezentarea
grafic ă a profilu lui general de dezvoltare al subiectului nr. 3 . După aplicarea planurilor de
intervenție, se constată o diminuare treptată a simptomatologiei autiste.
Evolu ția profilului general de dezvoltare al subiectului nr. 3 (pe parcursul celor 4 ani de interven ție)

Socializare: Creștere semnificativă a competenței sociale. Cooperează cu părinții 75% din timp. Constată m o
reducere semnificativă a frecvenței de utilizare a comportamentelor de comunicare provocatoare. Ușoare
tendințe de uniformizare a achizițiilor în cea mai mare parte a ariilor studiate. În perioada ultimelor 6 luni de
intervenție se constată în unele din ariile de dezvoltare atât progrese minime, cât și situații de stagnare.
Sfera limbajului expresiv – progrese (vârsta limbajului expresiv 2 ani și 9 luni). A dobândit abilități de
comunicare funcțională de natură augmentativă și alternativă (cu scop protoimperativ), dar nu a dezvoltat încă
abilități de comunicare de natură verbal .
Motor se înregistează unele progrese – coordonare inferioar ă când merge, fuge, se cațără; rigid atunci când
imită/execută anumite cerințe.Curios, agitat uneori, are capacitatea de a se feri de ituații care I se par
periculoase, evită aglomrația, urcă și coboară scările fără ajutor. În aceste condiții, constatăm că întregul deficit
de dezvoltare al subiectului este se mnificativ crescut (4 ani 11 luni ) prin raportarea achizițiilor realizate de către
acesta la performanțele specifice vârstei sale biologice (7 ani 8 luni).
Echivalentul vârstei mentale – progrese (3 a ni și 7 luni).
VL < VM; VC – VLE = 4 ani 11 lu ni; VC – VM = 4 ani 1 luni

Profilul abilit ăților de comunicare ob ținut prin administrarea instrumentului de
evaluare Communication Matrix :
– subiectul utilizea ză o palet ă foarte variată de comportamente de comunicare, specifice
ultimelor cinci stadii (neconvențional, convenț ional, prin simboluri concrete și abstracte, dar
și prin combinarea simbolurilor) pentru care opteaz ă selectiv în funcț ie de context sau
partenerii sociali ;
– interpretarea datelor grafice surprind o tendin ță de utilizare a comportamente lor de
comunicare în scop protoimperativ, cât ș i anumite deficite semni ficative în utilizarea
manifestă rilor comportamentale de natură protodeclarativ ă.

Nivel I – Comportament pre -intențional Nivel II – Comportament intențional
Nivel III – Comunicare neconvențională Nivel IV – Comunicare convențională
Nivel V – Comunicare prin simboluri concrete Nivel VI – Comunicare prin simboluri anstracte
Nive l VII – Comunicare prin combinarea de simboluri
A1. Exprima disconfort
A2. Exprima confort B1. Protest
B2. Solicita continuarea actiunii
B3. Solicita mai mult din ceva

A3. Manifesta interes fata de alte persoane B4. Solicita atentie
C1. Refuza/respinge ceva
C2. Solicita continuarea actiunii
C3. Solicita o actiune noua
C4. Solicita mai mult din ceva
C5. Face alegeri
C6. Solicita un obiect nou C7. Solicita un obiect absent
C8. Solicita atentie
C9. Manifesta afectiune
C10. Saluta
C11. Ofera/împartaseste lu cruri
C12. Directioneaza atentia cuiva spre ceva
C13. Utilizeaza formule de politete C14. Raspunde cu DA/NU la întrebari
C15. Adreseaza întrebari
C16. Numeste/eticheteaza
lucruri/persoane
C17. Adreseaza întrebari
Performanțele obținute de că tre sub iectul nr. 3 prin administrarea instrumentului Communication
Matrix (Evaluare finală)

Concluzii :
 Deficitul de intelect pe care subiectul l-a indicat de -a lungul intervenției a determinat
menț inerea unui nivel extrem de redus a capacit ății acestuia de simbolizar e și de reprezentare a
simbolurilor. Evoluția participantului a fost lentă deoarece prezenta o rigiditate a gândirii , dar
și o slaba capacitate de transfer a cunoș tintelor dintr -un context în altul, fiind nevoie de
adaptare permanentă a tuturor materialelo r utilizate /simbolurilor de comunicare în cadrul
intervenției . Astfel, tranzitia de la obiecte -simbol la fotografii s-a realizat în paș i foarte mici,
însă esenț iali în formarea noilor comportamente de comunicare (obiecte în forma reală ,
obiecte în miniat ură, fotografierea obiectelor -simbol și fotografii/imagini neutre).
 Dacă apreciem, din punctul de vedere al progreselor înregistrate pe toată durata
programului corectiv -compensatoriu aplicat subiectului, concluzionăm că, progresele
înregistrate au fost r eduse, înregistrându -se puseuri în evoluț ie, pentru ca , spre finalul terapiei
să fie constatate chiar stagnari în dezvoltare. Profilul general de dezvoltare al subiectului s-a
remarcat printr -o tendin ță de armonizare, cu e xcep ția abilit ăților din sfera li mbajului expresiv,
care s -au menț inut constant la polul inferior al performanț elor, indicând un deficit în
dezvoltare de 4 ani 11 luni.
 Procesul, abilităț ile de comunicare au suferit modific ări importante în perioada celor
patru ani de interventie psihoped agogic ă, subiectul a dobândit în mod progresiv o palet ă largă
de comportamente de comunicare conven ționale și/sau simbolice (semne manuale,
comunicarea prin simboluri bidimensionale) utilizate preponderent cu scopul de a transmite
mesaje ce implică nevoia de a obț ine/respinge ceva și mai puțin pentru a relaț iona sau
oferi/primi informaț ii. În consecin ță, latura pragmatic ă a comunică rii este profund afectat ă,
copilul manifestând dezinteres fa ță de procesul conversaț ional. Deseori, copilul -subiect oferă
maxim două răspunsuri, pentru ca ulterior să adopte comportamentul stereotip prin care
transmite starea de disconfort pe ca o resimte ca o consecin ță a presiunii exercitate asupra sa,
manifestând însă o mai mare deschidere în a comunica cu persoane familiare î n contexte
cunoscute.
 Deși programul a inclus numeroase sesiuni de instruire (exerciț ii/activ ități orientate
preponderent spre stimularea verbal) , subiectul nu a dobândit un limbajul verbal funcț ional,

singurele emisii vocale constatate fiind reduse la j ocul vocal stereotip „titi -ti” și „ti-ti-ta”.
Pentru a acoperi acest deficit s -a optat pentru implementarea paradigmei comunică rii totale. În
acest mod, copilul a dobândit o largă palet ă de mijloace de comuni care (gesturi, miș cări
corporale, semne manuale, expresii faciale , cât și simbolurilor concrete – fotografii). Această
constatare , confirmă parț ial a dou a ipotez ă a cercetă rii.
Astfel, prin utilizarea MSLCA la nivelul programelor de interventie, subiectul în cauză a
dobândit abilități de comunic are funcțională de natur ă augmentativ ă și alternative ( cu scop
protoimperativ ), dar nu a dezvoltat încă abilit ăți de comunicare de natur ă verbală . Datele
obținute indică discontinuităț i severe la ni velul profilului de comunicare al subiectului,
astfel, abilitățile de comunicare proto -imperative dobândite se încadreaz ă stadiului de
combinare a simbolurilor cu scopul de a transmite un mesaj, pe când cele protodeclarative
abia au dep ășit stadiul comunicării convenț ionale. În pofida acestor diferenț e semnificative
între c ele două categorii de abilități, rezultatele obț inute confirmă prima ipoteză a cercetării,
drept pentru care putem afirma că, MSLCA utilizat ă în cadrul programelor de intervenție
psihopedagogică a facilitat dobândirea abilităț ilor de co municare funcț ional ă, ceea ce a
determinat și deblocarea comunicării , dar și a interacț iunilor sociale a le subiectului .
 Analiza comportamentelor de comunicare manifestate în medii /context e diferite au
surprins faptul c ă, subiectul a indicat o preferin ță față de mijloacele de comunicare de natur ă
augmentativ ă pe care le -a utilizat în diferite contexte după mai multe sesiuni de instr uire.
Implementarea paradigmei și a metodologiei comunică rii totale a facilitat astfel dobândirea și
generalizarea abilităț ilor de comunicare funcțională , prin această modalitate subiectul a reuț it
să-și fac ă cunoscute nevoile. Astfel, putem concluziona că, aceast ă constatare confirmă
ipoteza a treia a cercetării.
 În ceea ce privește, achiziț ia unor abilităț i și comportame nte de comunicare
alternativ ă și augmentativ ă au determinat reducerea semnificativ ă a comportamentelor
neconvenționale, provocatoare ș i stereotipe, ca rezultat al eliminării stării de frustrare ș i
disconfort pe care copilul -subiect a resimț it-o de-a lungul timpului, fiind incapabil s ă se fac ă
înțeles de c ătre cei din jur. Îmbunatăț irile comportamentale ale subiectului au fost înregistrate
odată cu dobândirea abilităț ilor de comunicare specifice stadiului convenț ional, fapt ce
confirmă acum cea de a patra ipotez ă a cercetarii , conform că reia dobândirea unor abilit ăți de
comunicare funcț ional ă determin ă o reducere semnificativ ă a frecvenț ei de utilizare a
comportamentelor de comunicare provocatoare.
 Implicarea redus ă a familiei în procesul de terapie au avut efecte negative asupra
evoluției copilului, iar oscila ția între încrederea și lipsa acesteia în ceea ce prive ște eficienț a

simbolurilor AAC (modalitate de a transmitere în mod functional mesaje ) au avut efecte
negative asupra întregului proces terapeutic, deoarece mama acestuia nu a putut conș tientiza
disconfortul și implicit handicapul copilului. În ciuda unor progrese evidente, mama acestuia
perseverează în a considera c ă, singura modalitate de comunicare eficient ă și acceptat ă la nivel
comunitar este doar limbajul verbal.
 Se poate concluziona că, MSLCA și-a demonstrat eficien ța în cadrul programelor de
intervenț ie psihopedagogic ă adresat acestui subiect , iar acesta a dobândi t abilit ăți de
comunicare funcțională pe care le -a utilizat ulterior în diverse medii /context e.

VI.3.4. Studiu de caz – Subiect nr. 4

Date generale: Inițiale de identificare: R.A. Sex: masculine. Vârsta la data derularii
studiului : 3 ani 6 luni ; Diagnostic : Întârzier i în dezvoltarea psiho -motric ă; Retard al
limbajului expresiv; Hiperactivism; Comportament cu note autiste.
Evaluare ini țială. Instrumentarul de măsurare a performanț elor utilizat în aceasta etap ă a
cercetă rii a inclus: Testul de inteligenta non -verbal SON -R, Scala de Dezvoltare Portage,
Communication Matrix , Pro filul pragmatic al comunică rii, PPVT -R, Chestionar de evaluare
a abilit ăților copilului în scopul implementă rii unui program AAC , Harta comunic ării
expresive.
Interpretarea rezultatelor: Conturarea grafică a profilului general de dezvoltare al
subiectulu i nr.4 s-a real izat în acord cu rezultatele obț inute de c ătre acesta, prin administrarea
Scalei de dezvoltare Portage ș i PVT -R.

Profilul general de dezvoltare al subiectului nr. 4 (evaluare ini țială)

Sfera limbajului expresiv – discontinuități severe , s-au înregistrat cele mai scazute scoruri 2 luni.
Sfera limbajului receptiv – analiza indică performanțe considerabil inferioare vârstei sale biologice (3 ani 6
luni) pe toate ariile de dezvoltare studiate. Copilul vorbește rar, nu este capabil să ră spundă la întrebări simple,
deși apparent pare că înțelege destul de bine ce i se spune , deoarece execută ce i se cere. Este deranjat de unele
zgomote, adeseori are mișcări bruște ale picioarelor/mâinilor, îndepărtând de obiectul/persoana necunoscută,
emis ii vocale dure uneori (plâns, tipat, urlat, mârâit), expresii faciale dure.
Echivalentul vârstei mentale – (1 an).
Discontinuități în dezvoltare la nivelul ariilor investigate: pragul superior al profilului general de dezvoltare
este atins în sfera abilităților motrice (1 an 9 luni).
Socializare : afectiv pare mai tandru decât media, îi place să fie ridicat, luat în brațe.Stă mult așezat, uneori cu
privirea pierdută, jucându -se la infinit cu obiecte. Este sensibil la critici, urmărește cu privirea reac ția părinților,
dar dă impresia că nu este atent la alte personae din jur.Este temător față de personae/animale necunoscute.
VL < VM; VC – VLE = 3 ani 4 luni; VC – VM = 2 ani 6 luni
Profilul abilităților de comunicare ob tinut prin administrarea ins trumentului de
evaluare Communication Matrix:

Concordant rezultatelor obtinute prin administrarea instrumentului de evaluare
Communication Matrix se remarc ă faptul că , subiectul nr. 4 a atins nivelul comunicării
intenț ionale (stadiul inferior – respectiv cel al comunicării pre -intenț ionale ), putem surprinde
însă deficite semni ficative în dobândirea manifestă rilor comportamentale protodeclarative.
Analizând stadiul inițial al comunicării subiectului , putem identifica discontinuit ăți în
evoluț ie la n ivelul celor trei abilit ăți specifice, astfel variaț ia procentual ă în utilizarea acestor
manifestă ri se încadr ează între 20% (manifestă interes fa ță de alte personae/obiecte ) și 100%
(exprimă disconfortul). În stadiul superior, respectiv cel al comunic ării inten ționale ,
subiectul nr.4 a dobândit comportamente pentru două abilităț i, dintre cele patru caracteristice
nivelului. Astfel, cel mai ridicat grad de utilizare (90%) a fost raportat în sfera abilit ății de a
protesta unde subiectul recurge la o gamă variată de comportamente ce implică: mișcă ri
corporale (ale capu lui – întoarce capul într -o altă direcț ie, împinge capul în barbie; mișcarea
bruscă a brațelor – loveș te, împinge, arunc ă lucrurile neagreate; mișcări bruște ale picioarelor
sau îndepă rtarea de obiectul/persoana refuzat ă sau neagreată ); emisii vocale (plâns, ț ipat,
urlat, mârâit ), dar și diferite expresii faciale (grimase, încruntă ri, expresii dure ale feții ). Se
remarcă un procent de practicare mult mai redus, de 20%, la nivelul comportamen telor
specifice în curs de formare manifestate cu scopul de a solicita mai mult din ceva , subiectul
focuseaz ă vizual itemul sau se apr opie de obiectul /lucrul pe care încercă să -l obțină sau la
care dorește să ajungă.
Performan țele subiectului nr. 4 în urma administrării instrumentului Communication Matrix
(evaluar e inițială)

Nivel I – Comportament pre -intențional Nivel II – Comportament intențional
Nivel III – Comunicare neconvențională Nivel IV – Comunicare convențională
Nivel V – Comunicare pri n simboluri concrete Nivel VI – Comunicare prin simboluri anstracte
Nivel VII – Comunicare prin combinarea de simboluri
A1. Exprima disconfort
A2. Exprima confort
A3. Manifesta interes fata de alte persoane B1. Protest
B2. Solicita continuarea actiunii
B3. Solicita mai mult din ceva
B4. Solicita atentie
C1. Refuza/respinge ceva
C2. Solicita continuarea actiunii
C3. Solicita o actiune noua
C4. Solicita mai mult din ceva
C5. Face alegeri C7. Solicita un obiect absent
C8. Solici ta atentie
C9. Manifesta afectiune
C10. Saluta
C11. Ofera/împartaseste lucruri C14. Raspunde cu DA/NU la întrebari
C15. Adreseaza întrebari
C16. Numeste/eticheteaza
lucruri/pers oane

C6. Solicita un obiect nou C12. Directioneaza atentia cuiva spre ceva
C13. Utilizeaza formule de politete C17. Adreseaza întrebari

Planuri de interven ție personalizate
Perioada Obiective/Comportamente Tehnici/Metode Mijloace
Plan de interventie
I
(febr.2014 –
iunie 2014) O1.Achizitia si consolidarea unor
comportamente anticipatorii si intentionale
timpu rii;
O2.Înlocuirea comportamentelor de
comunicare ideosincratice cu cele
conventionale;
O3.Realizarea unor activitati simple cu
scopul stimularii limbajului receptiv;
O4.Realizarea unor exercitii simple de
imitatie gestuala. – Tehnici
cognitivcomportamenta le
(imitatia, modelarea,
întariri pozitive si
amânate, extinctia,
prompting -ul
Shaping, Chaining si
tehnica Fading)
– MSLCA –
subetapele 1.1 si 1.2. -obiecte si/sau
materiale din
mediul rutinier
Plan de interventie
II
(iulie 2014 –
decembrie
2014) O1.Realiz area unor activitati simple cu
scopul stimularii limbajului receptiv;
O3. Realizarea unor actiuni simple cu obiecte
familiare;
O4.Formarea abilitatii de diferentiere a
obiectelor;
O5.Formarea abilitatii de utilizare a
simbolurilor 3 -D în scopul comunicarii ; – MSLCA –
subetapele
1.3;1.4.; 1.5. 1.6.
si 2.1
– imitatia, modelarea, întariri
pozitive si amânate,
extinctia, Shaping,
Chaining, promptingul și
tehnica Fading -simboluri
tridimensionale
(în marime
naturala)
– Panoul de
Comunicare
– Orarul de
activit ati
Plan de interventie
III
(ianuarie 2015 –
iunie 2015) O1. Formarea abilitatii de discriminare a
simbolurilor de comunicare;
O2. Largirea ariei de comunicare;
O3. Învatarea etichetelor verbale pentru
obiecte uzuale si asocierea itemilor cu
simboluri de comun icare 3D;
O4. Realizarea unor exercitii simple de
imitatie gestuala si verbala. TSLCA subetapele
2.2. si 2.3.
– Tehnici cognitiv –
comportamentale -simboluri
tridimensionale
(ambalaje
goale, obiecte
din plastic,
ceara)
– panoul de
comunicare
Plan de interv entie
IV
(iulie 2015 -dec.
2015) O1. Dezvoltarea vocabularului activ, prin
utilizarea obiectelor de comunicare în
miniatura;
O2. Consolidarea abilitatii de discriminare a
simbolurilor de comunicare;
O3. Formarea abilitatii de formulare a unei
propozitii sim ple;
O4. Formarea abilitatii de sortare a obiectelor
dupa un criteriu dat;
O5. Realizarea unor exercitii simple de
imitatie gestuala si verbala. MSLCA -subetapele
2.4. si 3.1.
– Strategia Marix

-Tehnici cog nitive-
comportamentale – simboluri
tridimensional e (în
miniatura)
– cartea de
Comunicare
– lantul
Propozi tional
– panoul de
comunicare
Plan de interventie
V
(ian. 2016 – iunie
2016) O1. Formarea comportamentului de
comunicare prin intermediul fotografiilor, ca
symbol AAC;
O2. Formarea abilitatii de utili zarea a
atributelor în cadrul a unei propozitii;
O3. Formarea abilitatii de utilizarea a unei
afirmatii cu scopul de a obtine/oferi
informatii;
O4. Formarea abilitatii de categorizare;
O5. Realizarea unor exercitii simple de
imitatie gestuala si verbala. MSLCA -subetapele
3.1. si 3.2.;
– Strategia Milieu
(învatarea
incidentala,
procedurile mandmodel,
strategiile
time-delay,
stimularea focusata
si comentariile
sistematice) -Simboluri de
comunicare
bidimensionale
(fotografii)

– Carte de
Comunicare

– panoul de
comunicare,
– lantul
propozitional
Plan de interventie
VI
(iulie 2016 -dec.
2016) O1.Achizitionarea unor comportamente
gestuale si semne manuale, în scop
comunicativ;
O2.Utilizarea unor strategii adecvate de
initiere si întretinere a unei conversatii;
O3. Consolidarea abilitatii de formulare a
unor propozitii dezvoltate;
O3.Îmbogatirea vocabularului verbal si de
imagini;
O4. Stimularea limbajului verbal; MSLCA -subetapa
3.2 si 3.3.;
– Strategia Milieu

– Tehnici cognitiv –
comportamentale Simboluri
bidimen sionale
(reprezent ari
grafice color)
– Cartea, panoul
de comunicare
– Lantul
propozitional
– Înregistr ari
video
Plan de interventie
VII
(ian. 2017 – iunie
2017) O1.Utilizarea unor strategii adecvate de
initiere si întretinere a unei conversatii;
O2. Formar ea abilitatii de a realiza descrieri
simple si comentarii;
O3.Formarea abilitatii de utilizare a
posesivului; MSLCA -subetapa
3.3., 3.4., 3.5.
– Strategiile Mileu

– Tehnici cognitiv –Simboluri
bidimensionale
(reprezent ari
grafice color)
– Cartea, panoul de
Comunicare

O4. Îmbogatirea vocabularului verbal si de
imagini;
O5.Utilizarea unor strategii adecvate de
întretinere si finalizare a unei conversatii;
O5. For marea comportamentelor de preluare
a rolului într -un dialog;
O7.Formarea abilitatii de combinare a
simbolurilor cu scopul de a obtineri
reprezentarea unui concept nou;
O8.Formarea abilitatii utilizare a simbolurilor
bi-dimensionale alb -negru;
O9. Îmbogatir ea vocabularului verbal si de
imagini; comportamentale ;

– Lantul
Propozitional .

Evaluare fi nală: Reprezentarea grafic ă a profi lului general de dezvoltare al subiectului nr.
4 s-a realizat în concordan ță cu scorurile ob ținute de acesta prin aplicarea Scalei de
dezvoltare Portage , cât și a testul ui PPPVT -R. La o analiz ă preliminar ă a datelor grafice
obținute utilizând aceste instrumente, se constat ă evolu ții semnificative în perioada celor
patru ani de interven ție, cu u șoare tendin țe de stagnare în perioada ultimelor 6 luni de terapie.

Evoluția profilului general de dezvoltare al subiec tului nr. 4 (pe perioada intervenției)

Sfera limbajului expresiv – progrese medii (vârsta limbajului expresiv 4 ani)
Sfera limbajului receptiv – analiza indică performanțe la nivelul vârstei sale biologice (7 ani 6 luni) pe toate
ariile de dezvoltare studiate. Tendință de uniformizare a profilului de comunicare, subiectul a dobândit atât
comportamente protoimperative, cât și protodeclarative.
Echivalentul vârstei mentale – (4 ani și 9 luni). Deficit de dezvoltare, care se păstreaza în mod constant, e l
atingând o valoare de 2 ani 9 luni în cadrul evaluării finale.
Ușoară tendință de uniformizare a profilului de dezvoltare al copilului -subiect, iar scorurile cele mai ridicate
sunt raportate astfel la nivelul abilităților motrice (5 ani 4 luni).
Socializare : progrese remarcabile.
VL < VM; VC – VLE = 3 ani 6 luni; V C – VM = 2 ani 9 luni

Profilul abilit ăților de comunicare ob ținut prin administrarea instrumentului de
evaluare Communication Matrix:

Conform datelor rezultate prin adminis trarea instrumentului de evaluare Communication
Matrix se remarc ă faptul că, subiectul nr. 4 recurge predominant la comunica rea prin
simbolurilor concrete ș i abstracte, cu ajutorul acestora el transmite mesajele prin combina rea
lor, atât prin lanț ul propoz ițional, cât ș i prin intermediul limbajului verbal, a l semnelor
manual/ gesturilor simple. Printr -o analiz ă preliminară a datelor grafice rezultate , se constat ă
acum o tendin ță de uniformizare a profilului de comunicare, subiectul dobândi d atât
comp ortament e protoimperative, cât și protodeclarative.
Excepț ie de la aceast ă situaț ie fac însă comportamentele de comunicare specifice
ultimului stadiu de intervenție , unde cea mai mare parte a achiziț iilor prodeclarative sunt
cotate a fi în curs de formare .

Nivel I – Comportament pre -intențional Nivel II – Comportament intențional
Nivel III – Comunicare neconvențională Nivel IV – Comunicare convențională
Nivel V – Comunicare prin simboluri concrete Nivel VI – Comunicare prin simboluri anstracte
Nive l VII – Comunicare prin combinarea de simboluri
A1. Exprima disconfort
A2. Exprima confort
A3. Manifesta interes fata de alte persoane B1. Protest
B2. Solicita continuarea actiunii
B3. Solicita mai mult din ceva
B4. Solicita atentie
C1. Refuza/respinge ceva
C2. Solicita continuarea actiunii
C3. Solicita o actiune noua
C4. Solicita mai mult din ceva
C5. Face alegeri
C6. Solicita un obiect nou C7. Solicita un obiect absent
C8. Solicita atentie
C9. Manifesta afectiune
C10. Saluta
C11. Ofera/ împartaseste lu cruri C12. Directioneaza atentia cuiva spre ceva
C13. Utilizeaza formule de politete
C14. Raspunde cu DA/NU la întrebari
C15. Adreseaza întrebari
C16. Numeste/eticheteaza lucruri/persoane
C17. Adreseaza întrebari
Performanțele subiectului nr. 4 în urma administrării instrumentului Communication Matrix
(evaluare finală )
Concluzii:

 În pofida puț inelor achizi ții (în scop comunicativ) pe care subiectul nr. 4 le-a prezentat
în momentul evaluării iniț iale (stadiul comunic ării f iind la limita inferioar ă a celui
intențional), evoluț ia copilului pe parcursul celor patru ani de terapie a fost remarcabilă.
Astfel, odată cu introducerea unor mijloace AAC și dobândirea unor strategii specifice de
utilizare a acestora (de la obiecte -simbol, pân ă la simboluri bidimensionale, respectiv desene
alb-negru , fotografii etc. ), subiectul a realizat progrese uimitoare. Astfel, constată m că , în
ultimul stadiu al comunicării, copilul -subiect a atins performanța de a combina simboluril e cu
scopul de a formula un enunț ( începâ nd cu al treilea an de intervenț ie, în perioada ultimelor
12 luni acțiunile au fost focalizate pe achiziț ia unor comportamente adecvate de consolidare
a acestora în scop comunicativ ).
Adițional acestor achizi ții, copilu l-subiect nr.4 inițiază, continuă / finalizează procese de
interacț iune cu un partener social, deficitele sale păstrându -se îns ă la nivelul pragmatic al
comunicării (implicare redusă în cadrul unui dialo g; schimb de replici redus; inițierea
comunică rii doar în scop protoimperativ; deficit în utilizarea strategiilor de corectare a unor

mesaje transmise). Dincolo de aceste aspect remarcat, se poate afirma faptul c ă, prima ipotez ă
a cercetă rii este confirmată , deoarece subiectul a dobândit abilit ățile de comuni care AAC
dezvoltate în cadrul programului terapeutic baza t pe MSLCA pe care le utilizează în mod
spontan în cadrul interacț iunilor sale sociale.
 Analiza comport amentelor de comunicare spontană au surprins prin faptul c ă,
subiectul -copil manifest ă o preferi nță clară față de mijloacele de comunicare prin simboluri
concrete, întă rind mesajul cu ajutorul limbajului verbal. Aceast ă modalita te de comunicare
este practicată de că tre subiectul -copil în toate cele trei medii: ș colar, familial și social.
 În acord cu rapoartele de evaluare prezentate, se constată perioade de puseuri în
evoluț ia copilului, în special în al doilea și al treilea an de terapie, dar ș i perioade de progrese
minime, la limita unor stagnă ri temporare , în special în ultimul an de intervenție. Chiar ș i în
aceste condiț ii, profilul general de dezvoltare al subiectului indic ă o uș oara tendin ță de
evoluț ie armonioas ă pe toate ariile studiate, cel mai redus nivel fiind atins în sfera limbajului
expresiv. Astfel, raportat la echivalentul vârstei ment ale, deficitele de dezvoltare ale
subiectului se încadreaz ă în jurul valorilor de 2 luni – 11 luni, iar comparativ cu performan țele
specifice vârstei sale biologice, constatăm că acum tulbur ările sale de comunicare sunt ușor
de sesizat, diferenț ele fiin d încadrate între 2 ani 7 luni ș i 3 ani 6 luni. Pentru a diminua acest
deficit, în cadrul programelor de interventie corectiv -compensatorii utilizate s-a optat pentru
paradigma comunicării totale. În aceste condiț ii, copilul -subiect a dobândit o paletă largă de
comportam ente de comunicare ( ex.: gesturi, mișcă ri corporale, semne man uale, expresii
faciale, vocaliză ri, limbaj verbal, comunicarea prin simboluri tri -dimensionale (obiecte în
forma real ă dar ș i în miniatur ă) și bidimensionale (fotografii, im agini col or, imagini alb –
negru) pe care le utilizează în mod spontan în medii /contexte diferite. Concordant acestor
rezultate concrete constatate , afirmăm că cea de a treia ipotez ă se confirm ă, în speță
implementarea paradigmei și metodologie i comunică rii totale în cadrul programului de
intervenț ie a facilitat astfel dobândirea și generalizarea abilit ăților de comunicare funcț ional ă.
 Profilul de dezvoltare al limbajului al subiectului , analizat pe cele dou ă componente
ale sale, indic ă o tendin ță de evoluție sincro nă similar ă, însă cu un decalaj între cele două
componente ce variază între 3 -9 luni. Tot analiza datelor indic ă faptul c ă, nivelul de
dezvoltare a l limbajului receptiv al subiectului s -a păstrat în limite superio are limbajului
expresiv. Astfel , raportând performanț ele subiectului (limbaj receptiv ș i expresiv) la cele
adecvate vârstei sale biologice , constatăm că acestea sunt însă inferioare mediei. Având în
vedere a ceste constatări, putem spune că, se confirmă acum parț ial cea de a doua ipotez ă a
cerceta rii, respectiv că, subiectul -copil a dobândit abilităț i de comunicare funcțională în

cadrul programelor de intervenție bazate pe MSLCA, fă ră ca procesul de achiziție a
limbajului verbal să fie obstruc ționat. Nu trebuie ignorant faptul că, nivelul de dezvo ltare al
abilităț ilor ve rbale al subiectului -copil se pă streaz ă în mod constant în anumite limite
inferioare.
 Astfel, î n perioada celor 4 ani de intervenț ie comportamentel ă prin utilizarea unor
planuri de intervenție indică , în final , o serie de modific ări substanțiale . Astfel, dac ă în
etapele incipiente ale terapiei, copilul -subiect a recurs la comportamente de comunicare
protoimperative, începând cu primul an de intervenț ie, au fo st raportate o serie de modifică ri
în ceea ce privește achiziția abilităț ilor de comunicare protodeclarative. În pofida acestor
realiz ări inițiale , analiza profilul ui de dezvoltare a abilităț ilor de comunicare a subiectului a
surprins prin faptul că, manifestările comportamentale dobândite în scop relațional și
informaț ional se păstreaz ă totuși la un nivel inferio r celor din sfera funcț iei de solicitare.
 Analiza contextelor de comunicare al subiectului surprin d prin faptul că, subiectul –
copil recurge la comp ortamente provocatoare în condiț iile în care nu are la îndemân ă
mijloa ce de comunicar e eficiente pentru a se face înț eles de c ătre cei din jur. În acest context,
datele au indicat faptul c ă subiectul nostru opteaz ă pentru comportamente agresive (lovește,
mușcă, ciupeș te, scuip ă) și tantrum -uri (ț ipete, urlete , bolboroseli ) ca modalitate de a
transmite celorlalț i: starea de disconfort; refuzul de a se implica în sarcinile de lucru care -l
suprasolicită sau care nu-i trezesc interes ul, dar și în cazul în care este solicitat /trimis să
facă/obțină ceva (obiecte , aliment e, diverse activit ăți).
 Dacă la început, la nivel cognitiv, acest copil a înregistrat unele progrese (asociază
forme geometrice cu imagini ale formelor; spune/recunoaște culoarea obiecteler;
recunoaște/spune literele alfabetului; scrie cu litere de tipar; poate număra, poate face
adunări; manifestă interes pentru limba engleză, muzică;, acum la finalul terapiei, reusește să
combine simboluril e cu scopul de a formula un enunț, o cerință.
 Dobândirea unor abilități de comunicare funcțională, specifice stadiului convenț ional,
au de terminat reducerea semnificativă a manifestă rilor provocatoare ale copilului . Astfel,
aceste achiziț ii ale comportamentului copilului -subiect au avut efecte pozitive asupra
eliminării/diminuării stărilor sale de frustrare, dar ș i de disconfort pe care acesta a resimț it-o
de-a lungul timpului, ca o consecin ță a incapacității sale de a se face înțeles de că tre cei din
jur. În concordanță cu aspectel e prezentate mai sus, se poate afirma că, cea de a patra ipoteză
a cercetării este confirmată , prin faptul că dobândirea abilităț ilor AAC a determin at reducerea
semnificativ ă a comportamentelor provocatoare ale acestui copil.

Se remarcă și un grad crescut a calității vieț ii copilului, dar și a familiei acestuia, el
reușind, cu ajutorul pr ofesorilor de sprijin, dar și prin continuarea terapiei, să se adapt eze cu
succes situaț iei școlare ș i familiale. Dacă în urmă cu patru ani, acest copil era caracterizat ca
fiind un copil „salbatic si agresiv”, atât cu el, cât și cu alți, în prezent, ac esta particip ă cu
placer și calm la diverse activităț i școlare și casnice, comunic ă destul de eficient cu membrii
familiei, dar ș i cu pe rsoane nefamiliare, însă la un nivel mult mai redus.
Plecând de la toate aceste aspecte constatate se poate af irma faptul c ă, MSLCA și-a
demonstrat eficien ța în cadrul programelor de interventie psihopedagogic ă adresate
subiectului nr. 4, acesta dobândind abilit ăți de comunicare funcț ional ă pe care le-a utilizat în
medii /contexte diferite.

VI.3.5. Studiu de caz – Subiect nr. 5

Date generale: Inițiale de identificare: L.V.; Sex: masculin ; Vârsta la data derularii
studiului : 3 ani 7 luni ; Diagnostic : Întârziere sever ă în dezvoltarea psiho -motric ă și a
limbaj ului; Autism infantil ; Hiperactivism.
Evaluare inițială. Instrumentarul de măsurare a performanțelor utilizat în această etapă a
cercetă rii a inclus: Testul de inteligen ță non-verbal SON -R, Scala de Dezvoltare Portage,
Communication Matrix, Profilul pragmatic al comunic ării, Chestionar de evaluare a
abilitatilo r copilului în scopul implementă rii unui program AAC , Harta comunic ării
expresive.
Interpretarea rezultatelor: Profilului general de dezvoltare al subiectului nr. 5 s-a realizat
în acord cu scorurile ob ținute de c ătre acesta prin la Scala de dezvo ltare Portage, ulterior
scorurilor brute au fost convertite în luni de evoluț ie pentru a contura reprezentarea grafică a
profilului acestuia.
Profilul de dezvoltare al subiectului nr. 5 ( evaluare inițială)
Sfera limbajului expresiv – discontinuități se vere, iar cele mai scăzute scoruri s -au înregistrat în aria limbajului
expresiv (nivel de dezvoltare 3 luni).
Sfera limbajului receptiv – decalaje adecvate vârstei sale biologice (3 ani 7 luni), astfel, constatăm că
deficitele de dezvoltare sunt semnific ative (2 ani 7 luni).
Echivalentul vârstei mentale – performanțel e obținute de către subiectul nr. 5 (echivalent vârsta mentala
11luni/1 an).
Discontinuități în dobândirea achizițiilor specifice ariilor studiate, cel mai ridicat nivel este în sfera
deprinderilor motrice (nivel de dezvoltare 1 an 6 l uni). Coordonare inferioară medie atunci când merge, fuge,
se leagănă, se cațară. Nu manifestă tendința de a se învârti când este bucuros, râde mai mult decât media.
Recurge la ritualuri penru ași arăta nemul țumirea, stă mult timp într -un loc cu privirea pierdută, dând impresia
inexistenței altor personae. Ex trem de sensibil la mirosuri, are tendința de a mirosi persoanele, iar dacă î place te
strange în brațe.
Socializare : sensibil la critici și afectuos (pl ânge cu ușurință), evită personae necunoscute, își schimbă direcția
privirii când i se vorbește. Temător în mod nejustificat față de personae străine, animale, zgomot. Nu respectă
regulile de grup.
VL < VM; VC – VLE = 3 ani 4 luni; VC – VM = 2 ani 7 luni

Profilul abilit ăților de comunicare ob ținut prin administrarea instrumentului de
evaluare Communication Matrix:

În concordan ță cu rezultatele obț inute de c ătre subiectul nr. 5 la scala de evaluare
Communication Matrix se constat ă dobândirea unor comportamente de comunicare
preponderent pre-inten ționale , ceea ce subliniaz ă faptul c ă, subiectul nostrum adoptă o serie
de conduite fără a conș tientiza impactul pe care acestea le au asupra cel or din jur sau. În
aceste condiț ii, el transmite starea de disco nfort (foame, sete, durere, schi,bări de
program/ritual ) sau st are de bine printr -o paletă largă de manifestări comportamentale
precum: mișcă ri corporale, emisii vocale (plâns, tipete, urlete), expresii faciale (zâmbet, râs în
hohote). Interesul mani festat față de alte persoane (în special față de mama sa) este sesizabil
la nivelul mișcă rilor corporale, emiterea unor sunete sau expresii faciale (zâmbet).
Concordant datelor grafice analizate , subiectul nr. 5 a dezvoltat co mportamente de
comun icare intenționale cu scopul de a protesta, de aceea el recurge adesea la mișcă ri
corporale /emisii vocale (plânge, țipă) și rareori la expresii faciale. De asemenea, s -au
identificat și o serie de manifest ări comportamentale intenț ionale cot ate a fi în cu rs de
formare (mișcă ri corporale, emisii vocale) pe care copilul le practic ă cu scopul de a solicita
continuarea unei acțiuni care îi provoacă plă cere.

Nivel I – Comportament pre -intențional Nivel II – Comportament intențional
Nivel III – Comunicare n econvențională Nivel IV – Comunicare convențională
Nivel V – Comunicare prin simboluri concrete Nivel VI – Comunicare prin simboluri anstracte
Nivel VII – Comunicare prin combinarea de simboluri
A1. Exprima disconfort
A2. Exprima confort
A3. Manifesta interes fata de alte persoane B1. Protest
B2. Solicita continuarea actiunii
B3. Solicita mai mult din ceva
B4. Solicita atentie

C1. Refuza/respinge ceva
C2. Solicita continuarea actiunii
C3. Solicita o actiune noua
C4. Solicita mai mult din ceva
C5. Face alegeri
C6. Solicita un obiect nou C7. Solicita un obiect absent
C8. Solicita atentie
C9. Manifesta afectiune
C10. Saluta
C11. Ofera/împartaseste lucruri C12. Directioneaza atentia cuiva spre ceva
C13. Utilizeaza formule de politete
C14. Raspunde cu DA/NU la întrebari
C15. Adreseaza întrebari
C16. Numeste/eticheteaza lucruri/persoane
C17. Adreseaza întrebari
Performanțele obtinute prin administrarea instrumentului Communication Matrix (evaluare iniț ială)

Planuri de interven ție personalizată – subiectu l nr. 5
Perioada Obiective/Comportamente Tehnici/Metode Mijloace
Plan de
interventie I
(febr.2014 –
iunie 2014) O1.Achizitia si consolidarea unor
comportamente anticipatorii si
intentionale timpurii;
O2.Înlocuirea comportamentelor de
comunicare ideosincrat ice cu
comportamente de comunicare
conventionale;
O3.Realizarea unor activitati simple cu
scopul stimularii limbajului receptiv;
O4.Realizarea unor exercitii simple de
imitatie gestuala. Tehnici cognitive –
comportamentale
(imitatia, modelarea,
întariri pozi tive si
amânate, extinctia,
prompting -ul
Shaping, Chaining si
tehnica Fading)
– MSLCA –
subetapele 1.1 si 1.2. -Obiecte si/sau
materiale din
mediul rutinier.
Plan de
interventie II
(iulie 2014 –
decembrie
2014) O1.Realizarea unor activitati simple cu
scopul stimularii limbajului receptiv;
O2.Învatarea etichetelor verbale pentru
obiecte uzuale;
O3. Realizarea unor actiuni simple cu
obiecte familiare;
O4. Formarea abilitatii de diferentiere a
obiectelor;
O5. Realizarea unor instructiunile verbale
complexe;
O6. Realizarea unor exercitii simple de
imitatie gestuala si verbala. MSLCA –
subetapele
1.3;1.4.; 1.5. si
1.6.
– Imitatia,
modelarea, întariri
pozitive si amânate,
extinctia, Shaping,
Chaining, promptingul
si tehnica Fading . -Obiecte si/sau
materiale din
mediul rutinier.
Plan de
interventie III
(ianuarie 2015 –
iunie 2015) O1. Formarea abilitatilor de comunicare
prin intermediul obiectelor în marime
naturala;
O2. Formarea abilitatii de discriminare a
simbolurilor de comunicare;
O3. Largirea ariei de comunicare ;
O4.Realizarea unor exercitii simple de
imitatie gestuala si verbala. MSLCA –
subetapele 2.1.,
2.2. si 2.3.
– Tehnici cognitiv –
comportamentale -Simboluri
tridimensionale
(ambalaje goale,
obiecte din
plastic, ceara) ;
– Panoul de
Comunicare.
Plan de
interv entie IV
(iulie 2015 -dec.
2015) O1. Dezvoltarea vocabularului de
simboluri;
O2.Formarea abilitatii de asociere a
obiectelor în marime naturala cu
obiectele în miniatura;
O3. Consolidarea abilitatii de
discriminare a simbolurilor de
comunicare;
O3. Largirea ariei de comunicare si
cresterea numarului partenerilor de
interactiune;
O5.Formarea abilitatii de utilizarea a
obiectelor în miniatura ca simboluri de
comunicare; MSLCA -subetapa
2.4.
– Tehnici cognitiv –
comportamentale -Simboluri
tridimensionale (în
miniatura) ;
– Panoul de
Comunicare .
Plan de
interventie V
(ian. 2016 – iunie
2016) O1.Formarea abilitatii de asociere a
obiectelor cu imagini foto;
O2.Consolidarea abilitatii de discriminare
a simbolurilor de comunicare;
O4.Formarea comportamentelor de MSLCA -subetapa
2.5.
– Tehnici cognitiv –
comportamentale -Simboluri de
comunicare
bidimensionale
(fotografii) ;
– Carte de

comuni care prin intermediul
fotografiilor;
O4.Realizarea unor exercitii de imitatie
gestuala si verbala. Comunicare ;
– panoul de
Comunicare.
Plan de
interventie VI
(iulie 2016 -dec.
2016) O1. Dezvoltarea vocabularului de
simboluri AAC;
O2. Formarea abilitatii de formulare a
unor propozitii simple;
O3. Consolidarea abilitatilor de asociere a
obiectelor cu imagini foto;
O4. Consolidarea abilitat ii de
discriminare a simbolurilor de
comunicare;
O5. Utilizarea fotografiilor ca simboluri
de comunicare;
O6.Realizarea unor exercitii de imitatie
gestuala si verbala. MSLCA -subetapa
3.1
– Imitatia, modelarea,
întariri pozitive si
amânate, extinctia,
Shap ing, Chaining,
prompting -ul si
tehnica Fading . -Simboluri
bidimensionale
(fotografii);
– Cartea, panoul de
Comunicare;
– Lantul
propozi tional.
Plan de
interventie VII
(ian. 2017 – iunie
2017) O1. Îmbogatirea vocabularului de
simboluri;
O2. Formarea abilita tii de utilizare
corecta a cartii de comunicare;
O3. Formarea abilitatii de formulare a
unor propozitii dezvoltate;
O4. Consolidarea abilitatilor de asociere a
obiectelor cu imagini foto;
O5. Consolidarea abilitatii de
discriminare a simbolurilor de
comuni care;
O6. Utilizarea imaginilor color ca
simboluri de comunicare;
O7. Dezvoltarea vocabularului expresiv;
O8. Formarea abilitatilor de initiere a unei
conversatii simple;
O9.Formarea abilitatilor de întretinere a
unei conversatii simple;
O10.Consolidarea a bilitatii de formulare a
unor propozitii dezvoltate;
O11. Utilizarea imaginilor color ca
simboluri de comunicare;
O12.Realizarea unor exercitii de imitatie
gestuala si verbala. MSLCA -subetapa
3.2., 3.3. 3.5.
– Strategia Matrix
– Strategiile Mileu
– Strate gia de
înlantuire a
simbolurilor
– Tehnici cognitiv –
comportamentale -Simboluri
bidimensionale
(fotografii);
– Cartea, panoul de
Comunicare;
– Lantul
propozitional.
Planuril e de terapie de corectiv -compensatorie utilizate (pe perioada intervenț iei)

Evaluare finală : Reprezentarea grafică a profilului general de dezvoltare al subiectului nr 5
s-a realizat în concordanță cu scorurile obținute de către acesta prin raportarea la Scala de
dezvoltare Portage.
Evoluția profilului general de de zvoltare al copilu lui-subiect nr. 5 (pe perioada intervenției )

Sfera limbajului expresiv – progrese minime , realizate de copilul -subiect, unele la limita stagnării în
perioada ultimelor 6 luni de intervenție. Discontinuiăți, nivelul cel mai scăzut se înregistrează în aria limbajului
expresiv – 2 ani și 7 luni. Evoluție dizarmonică.
Sfera limbajului receptiv – discontinuități medii, stagnări, dar totuși copilul a dobândit treptat abilități de
comunicare funcțională dezvoltate prin intermediul MSLCA, fără a obstrucțio na apariția limbajului verbal,
care s -a dezvoltat doar la un nivel semnificativ de redus (copilul utilizează acest mijloc de comunicare doar
dacă este incitat, iar limbajul spontan este de natura ecolalică). În final, utilizează preponderent
comportament ele de comunicare protoimperative, specifice stadiului de comunicare prin simboluri concrete și
cu o frecvență semnificativ mai redusă, dar și pe cele de natură protodeclarativă, aflate la stadiul comunicării
convenționale.

Menținerea decalajelor semnific ative în dezvoltarea copilului, prin raportarea performanțelor obținute
la cele specifice vârstei sale biologice (7 ani 7 luni); deficitul de dezvoltare al participantului se păstrează în
valori ridicate ( 4 ani ).
Echivalentul vârstei mentale – performanț e adecvate vîrstei sale mentale de 3 ani și 7 luni, la cele adevate
vârstei sale biologice de 7 ani și 7 luni, se constată un deficit în evoluția a de 4 ani.
Socializare: dobândirea unor abilități AAC, determină o reducere semnificativă a frecvenței de ut ilizare a
comportamentelor de comunicare provocatoare a acestui copil. Creșterea gradului de integrare în medii/context
sociale diferite.
VL < VM ; VC – VLE = 5 ani ; VC – VM = 4 ani

Profilul abilit ăților de comunicare ob tinut prin administrarea inst rumentului de
evaluare Communication Matrix:

La o analiz ă preliminară a datelor obț inute prin administrarea instrumentului de evaluare
Commnucation Matrix se constată faptul că, participantul nostru recurge la o palet ă largă de
manifestă ri comport amentale, începând cu cele de natur ă neconvențională până la
comunicarea prin simboluri bidimensionale pe care le combin ă în propoziț ii simple pentru a
transmite un me saj. Cu toate acestea se remarcă deficite semnificative în dobândirea unor
abilități de comunicare protodeclarative, sesizabile începând cu stadiul de comunicare de
natur ă convențională ( mare parte d intre achiziț iile realizate sunt în curs de formare ș i
practicate cu o frecven ță relativ redusă) . În ceea ce privește, achiziț iile comportamenta le de
natura proimperativ ă, putem aspune că ele sunt mult mai substanț iale, dar și de o diversitate
mult mai largă . Astfel, acest subiect recurge în funcție de situaț ie, context /parteneri sociali,
atât la comportamente de comu nicare de natura neconvențion ală, cât și la utilizarea unor
simboluri AAC pent ru a transmite mesaje ce implică nevoia de a obț ine ceva sau de a refuza
un anumit luc ru/sarcină de îndeplinit.

Nivel I – Comportament pre -intențional Nivel II – Comportament intențional
Nivel III – Com unicare neconvențională Nivel IV – Comunicare convențională
Nivel V – Comunicare prin simboluri concrete Nivel VI – Comunicare prin simboluri anstracte
Nivel VII – Comunicare prin combinarea de simboluri

A1. Exprima disconfort
A2. Exprima confort
A3. Manifesta interes fata de alte persoane B1. Protest
B2. Solicita continuarea actiunii
B3. Solicita mai mult din ceva
B4. Solicita atentie
C1. Refuza/respinge ceva
C2. Solicita continuarea actiunii
C3. Solicita o actiune noua
C4. Solicita mai mult din ceva
C5. Face alegeri C6. Solicită un obiect nou
C7. Solicita un obiect absent
C8. Solicita atentie
C9. Manifesta afectiune
C10. Saluta
C11.Ofera / împartaseste
lucruri C12. Directioneaza atentia cuiva spre ceva
C13. Utilizeaza formule de politete
C14. Raspund e cu DA/NU la întrebari
C15. Adreseaza întrebari
C16. Numeste/eticheteaza lucruri/persoane
C17. Adreseaza întrebari
Performan țele subiectului nr. 5 obținute prin administrarea instrumentului Communication Matrix
(evalua re finală)

Concluzii:

 În pofida p erformanț elor sceptice indicate de catre subiect în cadrul evaluă rii inițiale,
dar ș i a problemelor de comportament (provocator și stereotip) , evoluț ia acestuia pe parcursul
celor patru ani de terapie a fost surprinzatoare. Odată cu dobândirea abilit ăți de comunicare
funcț ionale (de natura protoimperativ ă și protodeclarativ ă) dezvoltate în cadrul programului
de intervenț ie bazat pe MSLCA, se constată că , acesta a reu șit doar să recupereze o parte a
deficitelor inițiale, iar de-a lungul perioadei de interven ție au fost observa te și perioade de
puseuri în evoluț ia lui, de progres minim la limita stagnă rilor. În aceste condi ții, profilul de
dezvoltare al acestuia , s-a remarcat printr -o evoluție dizarmonică la nivelul domeniilor
studiate, cele mai semnificative deficite fiind în mod constant raportate la nivelul limbajului
expresiv (nivel de dezvoltare 2 ani 7 luni). Plecând de la aceste aspect, se poate afirma faptul
că, cea de a doua ipotez ă a cercet ării se confirmă parț ial, în sensul că subiectul studiu lui
nostru a dobândit abilități de comunicare funcț ional ă dezvoltate prin intermediul MSLCA,
fără a obstrucționa apariț ia limbajului verbal, care s-a dezvoltat doar la un nivel semnificativ
de redus (copilul utilizeaz ă acest mijloc de comunicare doar dac ă este incitat, iar limbajul
spontan este de natura ecolalic ă).
 Pentru a acoperi acest ultim deficit s -a optat pentru formarea competenț elor specifice
paradigmei comunică rii totale. Astfel, copilul -subiect a dobândit o serie de mijloace de
comunicare eficie ntă (gesturi, miș cări corporale, semne manuale, expresii faciale, vocaliză ri,
comunicarea prin simboluri concrete – imagini color) pe care le utilizează în mod spontan în
medii /contexte diferite. În acest mod , copilul a realizat asocieri corecte între diferite le tipuri
de simboluri cu semnificație identică , care au avut rolul de a întă ri claritatea mesajului, în
medii sociale diverse. Concordant acestor constată ri, putem spune că și cea de a treia ipoteză
a cercetării se confirmă , mai precis implementarea para digmei și metodologiei comunic ării
totale la nivelul programelor de intervenție psihopedagogică bazate pe MSLCA, a facilitat
generalizarea abilităților de comunicare funcțională în medii / contexte diferite

(preferin ță/tendință frecventă de utilizare a comu nicării prin intermediul s imbolurilor
concrete -fotografii).
 Profilul de dezvoltare a abilităț ilor de comunicare se remarc ă printr -o serie de
discontinuit ăți în evoluț ie, sesi zabile în special în sfera funcției sociale ș i informa ționale. În
aceste context , semnificativ este faptul că, subiectul nr. 5 utilizeaz ă acum prepondere nt
comportamentele de comunicare protoimperative, specifice stadiului de comunicare prin
simboluri concrete , cu o frecven ță semnificativ mai redus ă, dar și pe cele de natur ă
protodeclar ativă, aflate la stadiul comunicării convenț ionale. Aceste rezultate obținute de
subiectul nostru , confirm ă o serie de s tudii de specialitate conform că rora persoanele cu
autism nu manifestă interes față de procesul de interacț iune cu parteneri sociali, pe ntru ei
comunicarea îndeplinind strict rolul de a facilita satisfacerea unor nevoi de baz ă. Plecând de
la aceste aspect e, prima ipot eză a cercetă rii este confirmată parț ial, respectiv abilităț ile de
comunicare dobândite prin intermediul MSLCA au facilitat deblocarea comunică rii, dar ș i
cea a interacț iunilor sociale (deficite semnificative ).
 Analiza funcțională a comportamentelor provocatoare ale subiectului surprin de prin
faptul c ă, acesta recurge la automutilare (mușcatul mâinii) și tantrum -uri (ț ipete, urlete,
distrugere de bunuri) ca modalitate de a transmite celorlalti: starea de discomfort pe care o
resimte în momentul în care rutinele sunt încalcate; refuzul de a se implica în diferite sarcini
de lucru care -l apparent îl suprasolicită sau nu -i trezesc nici un interes , dar ș i pentru a obț ine
ceva (lucru, aliment, activitate). Astfel, subiectul nostru, neavând în repertoriul său de
acțiune/manifestare alte alternative de comunicare , adoptat ă aceste categorii de
comportamente pentru a transmite perso anelor din jur nevoile sale. Analiza acestor date
prezentate și în cadrul rapoartelor d e evaluare au surprins faptul că, odată ce participantul a
dobândit o serie de abilități ș i comporta mente de comunicare augmentativă ș i alternative
specifice stadiului conventional înregistrează o reducere semnificativă a comportamentelor
provocatoare. Acest fapt confirmă ultima ipoteză a cercetă rii, conform căreia dobândirea unor
abilităț i AAC , dezvoltate prin intermediul MSLCA , determină o reducere semnificativă a
frecvenț ei de utilizare a comportamentelor de comunicare provocatoare a acestui copil.
Un alt aspect important este și cel referitor la creșterea calității vieț ii subiectului , dar și a
familiei sale , el reușind să se adapteze situației școlare ș i fami liare. Dac ă în urmă cu câțiva
ani, acesta era caracterizat ca fiind un copil sălbatic, care știe doar s ă „urle, să strige și să se
muște”, astăzi e l poate participa cu plăcere la activități ș colare și casnice că rora le face fa ță cu
succes, reusește să comu nice destul de eficient cu membrii familiei sau cu persoane
nefamiliare lui. Având în vedere toate aspectele prezentate mai sus, putem concluziona că,

MSLCA și-a demonstrat eficien ța în cadrul programelor de interven ție psihopedagogic ă
adresate copilului -subiect participant la cercetare , acesta dobândind abilit ăți de comunicare
funcț ional ă pe care le -a utilizat ulterior în medii /contexte diferite.

VI.3.6. Studiu de caz – Subiect nr. 6

Date generale: Inițiale de identificare: S.E; Sex: feminin; Vârsta l a data derularii studiului: 3
ani; Diagnostic : Retard grav de limbaj , Autism infantil.
Evaluare ini țială. În aceasta etapa a cercetarii, a fost selectat urmatorul pachet de
instrumente de investigare: Testul de inteligenta non -verbal SON -R, Scala de Dezvol tare
Portage, Communication Matrix, Profilul pragmatic al comunic ării, Chestionar de evaluare a
abilit ăților copilului în scopul implement ării unui program AAC , Harta comunic ării
expresive.
Interpretarea rezultatelor: Cu scopul de a contura profilului gene ral de dezvoltare al
subiectului nr. 6, performan țele copilului au fost interpretate cantitativ prin convertirea
scorurilor brute în luni de evolu ție, conform protocolului Scalei de dezvoltare Portage.

Profilul de dezvoltare al subiectului nr. 6 (evaluar e inițială)

Profil general, dizarmonic dezvoltat, marcat de disproportionalit ăți semnificative în evolu ție la nivelul ariilor
studiate. Raportat la performan țele adecvate vârstei biologice a subiectului (3 ani) se constată deficite în
dezvoltare, ce varia ză între 11 luni, în cazul deprinderilor motrice și 2 ani 8 luni la nivelul limbajului
expresiv .
Sfera limbajului expresiv – disproporționalități semnificative în evoluție – vârsta limbajului expresiv 4 luni.
Echivalentul vârstei mentale – performanțe le obținute de către subiectul nr. 5 (echivalent vârsta mentala 1 an
și 2 luni ).
Cote reduse sunt sesizabile în sfera abilităților de socializare și a celor cognitive, fapt ce confirmă practic
problemele de comunicare, limbaj și relaționare ale copilului cu partenerii sociali raportate prin intermediul
observațiilor sistematice realizate de -a lungul perioadei de evaluare.
VL < VM ; VC – VLE = 2 ani 8 luni ; VC – VM = 1 an 10 luni

Profilul abilit ăților de comunicare ob ținut prin administrarea instrumentulu i de
evaluare Communication Matrix

Conform datelor grafice rezultate subiectul nr.6 a atins stadiul comunicării neconvenționale
fără însă a depăși stadiile inferioare (pre -intentional și intențional).

Nivel I – Comportament pre -intențional Nivel II – Comportament intențional
Nivel III – Comunicare neconvențională Nivel IV – Comunicare convențională
Nivel V – Comunicare prin simboluri concrete Nivel VI – Comunicare prin simboluri anstracte
Nivel VII – Comunicare prin combinarea de simboluri
A1. Exprima disconfort
A2. Exprima confort
A3. Manifesta interes fata de alte persoane B1. Protest
B2. Solicita continuarea actiunii
B3. Solicita mai mult din ceva
B4. Solicita atentie
C1. Refuza/respinge ceva
C2. Solicita continuarea actiunii
C3. Solicita o actiune noua
C4. Solicita mai mult din ceva
C5. Face alegeri C6. Solicită un obiect nou
C7. Solicita un obiect absent
C8. Solicita atentie
C9. Manifesta afectiune
C10. Saluta
C11.Ofera / împartaseste lucruri C12. Directioneaza atentia cuiva spre ceva
C13. Utilizeaza formule de politete
C14. Raspunde cu DA/NU la întrebari
C15. Adreseaza întrebari
C16. Numeste/eticheteaza lucruri/persoane
C17. Adreseaza întrebari
Performanțele atinse de către subiectul nr. 6 prin administrarea Communication Matrix
( evaluare initială)

Se remarc ă un deficit substan țial manifestat de c ătre subiectul nr. 6 în utilizarea
comportamentelor de comunicare protodeclarative, cele mai mici cote fiind atinse în sfera
abilit ăților de natur ă socio -comunicative. Discontinuit ăți semnif icative sunt întâlnite la
nivelul profilului abilit ăților de comunicare sunt evidente începând cu trecerea la stadiul
comunic ării neconven ționale. Deficite notabile sunt sesizabile și în sfera func ției sociale,
unde subiectul nu a dobândit manifest ări comportamentale adecvate mediului/contextelor
diferite. Procentaje ridicate de pâna la 80% se constat ă la nivelul gesturilor neconven ționale
menite s ă răspundă unor nevoi de comunicare de natur ă protoimperativ ă.

Planuri de intervenție personalizată – subiec tul nr.6
Perioada Obiective/Comportamente Tehnici/Metode Mijloace
Plan de
interventie I
(febr.2014 –
iunie 2014) O1. Dezvoltarea abilitatii de imitare;
O2. Achizitia si consolidarea unor comportamente
anticipatorii si intentionale timpurii;
O3. Înlocuirea comportamentelor de comunicare
ideosincratice (neconventionale)
sau provocatoare cu comportamente de comunicare
conventionale;
O4. Dezvoltarea vocabularului receptiv. – Tehnici
cognitivcomportamentale
– MSLCA –
subetapele 1.1 si 1.2. -Obiecte si/sau
mater iale din
mediul rutinier.
Plan de
interventie II O1. Stimularii limbajului receptiv; MSLCA – -Obiecte si/sau

(iulie 2014 –
decembrie
2014) O2. Învatarea etichetelor verbale pentru obiecte
uzuale;
O3. Realizarea unor actiuni simple cu obiecte
familiare;
O4. Formarea abilitatii de d iferentiere a obiectelor;
O5. Dezvoltarea abilitatii de imitare gestuala si
verbala. subetapele 1.3;1.4., 1.5.
– imitatia,
modelarea, întariri
pozitive si amânate,
extinctia, Shaping,
Chaining, promptingul
si tehnica Fading. materia le din
mediul rutinier.
Plan de
interventie
III
(ianuarie
2015 -iunie
2015) O1. Dezvoltarea limbajului receptiv si expresiv prin
învatarea diferitelor etichete verbale;
O2. Achizitia strategiei de comunicare prin
intermediul simbolurilor tridimensionale;
O3. Îmbogatirea vocabularului de simboluri;
O4. Formarea abilitatii de diferentiere a
simbolurilor de comunicare;
O6.Realizarea unor instructiunile verbale complexe. MSLCA -subetapa
1.6.
– Tehnici cognitiv –
comportamentale. -Simboluri
tridimensionale
(în mar ime
naturala)
– Panoul de
comunicare
– Orar de
activit ati.
Plan de
interventie
IV
(iulie 2015 –
dec. 2015) O1. Consolidarea abilitatii de comunicare prin
intermediul simbolurilor tridimensionale;
O2. Îmbogatirea vocabularului pasiv si de simboluri
AAC;
O3. Largirea ariei de comunicare;
O4. Achizitia strategiei de comunicare
conventionala, prin alternarea privirii între obiect si
partenerul social;
O5. Dezvoltarea abilitatii de etichetare a itemilor cu
ajutorul simbolurilor AAC; MSLCA -subetapa
1.6.
– imitati a, modelarea,
întariri pozitive si
amânate, extinctia,
Shaping, Chaining,
prompting -ul si
tehnica Fading. -Simboluri
tridimensionale
– Panoul de
comunicare
– Orar de
activitati.
Plan de
interventie V
(ian. 2016 –
iunie 2016) O1. Formarea abilitatii de comu nicare prin
intermediul simbolurilor în miniatura;
O2. Îmbogatirea vocabularului pasiv si de simboluri
AAC;
O3.Stimularea limbajului verbal, prin intermediul
activitatilor muzicale;
O4. Formarea abilitatii de sortare a itemilor dupa un
criteriu dat. MSLCA -subetapa
2.4.
– Tehnici cognitiv –
comportamentale -Simboluri de
comunicare
tridimensionale
(în miniatura);
– panoul de
Comunicare.
Plan de
interventie
VI
(iulie 2016 –
dec. 2016) O1.Dezvoltarea abilitatilor de asociere a
obiectelor cu imagini foto;
O2. Con solidarea abilitatii de discriminare a
simbolurilor de comunicare;
O3.Utilizarea fotografiilor ca simboluri de
comunicare;
O4.Realizarea unor exercitii de imitatie gestuala si
verbala. MSLCA -subetapa
2.5.
-Iimitatia, modelarea,
întariri pozitive si
amânat e, extinctia,
Shaping, Chaining,
prompting -ul si
tehnica Fading. -Simboluri
bidimensionale
(fotografii);
– Cartea de
comunicare
– panoul de
Comunicare.
Plan de
interventie
VII
(ian. 2017 –
iunie 2017) O1. Formarea abilitatii de formulare a unor
propozitii simple;
O2. Dezvoltarea vocabularului activ si de
simboluri;
O3.Consolidarea abilitatii de sortare/categorizare a
imaginilor;
O4. Stimularea abilitatii de imitare gestuala și
verbala.
O5. Consolidarea abilitatii de formulare a unor
propozitii simple;
O6. Consolidarea comportamentului de comunicare
prin intermediul fotografiilor, ca simbol AAC;
O7. Formarea abilitatii de utilizarea a atributelor în
cadrul a unei propozitii;
O8. Formarea abilitatii de utilizarea a unei afirmatii,
cu scopul de a obtine/oferi informatii;
O9. Formarea abilitatii de categorizare; MSLCA -subetapa
3.1., 3.2.
– Strategia Matrix
– Strategiile Mileu
– Strategia de
înlantuire a
simbolurilor
– Tehnici cognitiv –
comportamentale Simboluri
bidimensionale
(fotografii)
– Cartea,
panoul de
comunicare
– Lantul
propozitional.

Evaluare finală : Reprezentarea grafic ă a profilului general de dezvoltare al subiectului nr.6,
s-a realizat în concordan ță cu scorurile ob ținute de c ătre acesta prin administrarea Scalei de
dezvoltare Portage.
Profilul d e dezvoltare al subiectului nr. 6 (evaluare finală )

Discontinuități mari la nivelul ariilor studiate, ceea ce indică un profil dizarmonic conturat, cele mai ridicate
scoruri sunt raportate la nivelul deprinderilor de autonomie personală (4 ani 7 luni) ia r cele mai reduse sunt
păstrate în mod constant în aria limbajului expresiv (2 ani 7 luni). Progrese minime în aproape toate ariile
studiate, ceea ce denota o etapă de stagnare/potențială plafonare a copilului.
Sfera limbajului expresiv – disproporțional ități semnificative în evoluție – vârsta limbajului expresiv 2 ani și
7 luni.
Echivalentul vârstei mentale – performanțele obținute de către subiectul nr. 6 (echivalent vârsta mentale 3 ani
și 11 luni).
Raportarea performanțele obținute de către copil (echivalent vârsta mentală – 3 ani 11 luni) la cele adecvate
vârstei sale biologice (7 ani), deficitul de dezvoltare se menține în cote ridicate (3 ani 1 luni).
VL < VM; VC – VLE = 4 ani 5 luni ; VC – VM = 3 ani 1 luni

Profilul abilit ăților de comunicar e ob ținut prin administrarea instrumentului de
evaluare Communication Matrix

Din analiza datelor, concluzionăm că, subiectul nr.6 recurge la o palet ă largă de manifest ări
comportamentale în acțiunile sale (neconven ționale, conven ționale, prin simbol uri
concrete/abstracte și combinarea de simboluri) cu scopul de a -și face cunoscute nevoile de
comunicare. Profilul abilit ăților de comunicare este dizarmonios conturat, surprindem deficite
severe în dobândirea comportamentelor de comunicare de natur ă prodeclarativ ă încă din
stadiul V al comunic ării, respectiv cel realizat prin simboluri concrete.

Nivel I – Comportament pre -intențional Nivel II – Comportament intențional
Nivel III – Comunicare neconvențională Nivel IV – Comunicare convențională
Nivel V – Comunicare prin simboluri concrete Nivel VI – Comunicare prin simboluri anstracte
Nivel VII – Comunicare prin combinarea de simboluri
A1. Exprima disconfort
A2. Exprima confort
A3. Manifesta interes fata de alte persoane B1. Protest
B2. Solicita co ntinuarea actiunii
B3. Solicita mai mult din ceva
B4. Solicita atentie
C1. Refuza/respinge ceva
C2. Solicita continuarea actiunii C6. Solicită un obiect nou
C7. Solicita un obiect absent C12. Directioneaza atentia cuiva spre ceva
C13. Utilizeaza formule de politete

C3. Solicita o actiune noua
C4. Solicita mai mult din ceva
C5. Face alegeri C8. Solicita atentie
C9. Manifesta afectiune
C10. Saluta
C11.Ofera / împartaseste lucruri C14. Raspunde cu DA/NU la întrebari
C15. Adreseaza întrebari
C16. Numeste/etich eteaza lucruri/persoane
C17. Adreseaza întrebari
Performan țele ob ținute de subiectul nr. 6 prin administrarea Communication Matrix ( evaluare finală)

Concluzii

 Pe durata programului de intervenție , subiectul nr. 6 a prezentat o evolu ție favorabil ă
în pr imii doi ani și jum ătate, urmat ă de perioade de stagn ări/evolu ții mult mai lente. S-au
conturat puține comportamente de comunicare (majoritatea neconven ționale) în fazele ini țiale
ale interven ției, dar la finalul studiului constat ăm achizi ția unei mari v arietăți de manifest ări
comportamentale (protoimperative și protodeclarative), marea majoritate de natur ă
conventional ă sau simbolic ă, dobândi nd și abilitatea de a îmbina simbolurile, astfel încât
comunicarea de natura multimodal ă să se realizeze prin inte rmediul propozi țiilor.
 Tranzitia de la un stadiu al comunic ării la altul s -a realizat treptat , subiectul fiind
capabil în prezent s ă comunice prin intermediul fotografiilor, semnelor manuale și/sau limbaj
verbal, subiectul fiind capabil s ă reproduc ă versur i întregi ale unor cântece f ără dificultate
(limbajul verbal spontan este „cântat” ceea ce denota probleme la nivelul prozodiei ).
 Având în vedere r ezultatele ob ținute se constat ă un interes redus fa ță de procesul de
interac țiune cu parteneri sociali , comun icarea deservind doar func ției de solicitare sau refuz.
Acest fapt este confirmat de pu ținele achiziț ii pe care le -a dobândit în aceasta arie de ac țiune,
prin afi șarea unui dezinteres total fa ță de intenția de a adresa întrebari, ob ține/oferi informa ții,
împărtăți păreri/face comentarii (puține achizi ții de natura protodeclarativ ă). Plecând de la
aspectele prezentate mai sus , putem afirma c ă, prima ipotez ă a cercet ării se confirm ă,
utilizarea MSLCA în cadrul programelor de interven ție psihopedagogic ă a faci litat
dobândirea abilit ăților de comunicare funcțional ă deblocând astfel întregul process de
comunicare și interac țiune social ă a subiectului . Astfel, se confirmă partial și cea de a doua
ipotez ă a cercet ării, deoarece u tilizarea MSLCA la nivelul program elor de interven ție, astfel
putem afirma că, aceasta a facilitat dobândirea și dezvoltarea abilit ăților de comunicare
funcțional ă fără a obstruc ționa apari ția limbajului verbal, care îns ă nu s -a dezvoltat în
parametrii normali (nivel de dezvoltare al limba jului 2 ani 7 luni; deficite la nivelul laturii
pragmatice și tulbur ări de natur ă prozodic ă).
 Având ca punct de plecare interesele, activit ățile și obiecte preferate , planurile de
interven ție au fost elaborate /modificate periodic , iar conform rapoartele re alizate s -au dovedit
a fi eficiente și functionale în cazul subiectului nr. 6 .
 Pe întreaga perioad ă de interven ție au fost utilizate fi șe și scale de observa ție,
conturându -se în acest mod un context facil de abordare a evalu ării func ționale, favorizând

dezvoltare a limbajului și comunic ării subiectului. Analiza comportamentelor de comunicare
a surprins prin faptul c ă, adițional comportamentelor de comunicare augmentative și
alternative , subiectul recurge la limbajul verbal, care datorit ă deficitelor prezen tate este dificil
de decodat de c ătre interlocutor. Comunicare a de natura verbal ă este deficitar ă, subiectul
opteaz ă pentru o serie de alte mijloace cu rol comunicativ, dintre care cele mai frecvent
utilizate sunt simbolurile concrete și gesturile simple. În acest context, implementarea
paradigmei și metodologiei comunic ării totale în cadrul interven ției a facilitat dobândirea și
generalizarea abilit ătilor de comunicare func țional ă, copilul fiind capabil la finalul studiului
să-și transmit ă nevoile sale dif eritelor persoane cu care intr ă în contact (mediul școlar,
familial și social) într -o modalitate adecvat ă și accesibiă . Astfel, se confirm ă cea de a treia
ipotez ă a cercet ării conform c ăreia, implementarea paradigmei și metodologiei comunic ării
totale la n ivelul programelor de interven ție psihopedagogic ă faciliteaz î generalizarea
abilit ăților de comunicare functional ă în medii /contexte diferite.
 În ceea ce privește, a naliza atentă a contextelor de comunicare surprinde ptin faptul
că, subiectul recurge la comportamente provocatoare (agresivitate/autoagresivitate, crize de
isterie, țipete , urlete ) în condi țiile în care nu reuse ște să se fac ă înțeles de c ătre cei din jur
(neavând în repertoriul s ău alte mijloace de comunicare). Dar, o dată cu dobândirea
compete nțelor de comunicare func țional ă prin mijloace AAC și/sau limbaj verbal
comportamentele provocatoare au fost reduse în mod semnificativ începând cu stadiul
comunicarii convenionale a subiectului, fapt ce duce la eliminarea st ării de frustrare /
discomfort a copilul ui. Aceast ă constare confirm ă cea de a patra ipoteza propus ă, conform
căreia dobândirea unor abilit ăți AAC prin intermediul MSLCA determin ă reducerea
semnificativ ă a frecven ței de utilizare a comportamentelor provocatoare.
 Progresele s -au realizat într-un ritm lent fiind nevoie de strategii de descompunere a
schemelor comportamentale de comunicare, în secven țe foarte mici, instaurând astfel un
context adecvat de înv ațare, sesiunile de instruire s -au derulat în mod constant și repetat prin
introduc erea unor elemente de noutate într -o modalitate progresiv ă.
 Implicarea redus ă a familiei în procesul de terapie a avut efecte negative asupra
evolu ției generale a copilului. De reținut este faptul că, subiectul nostrum utilizeaza în mod
frecvent și sponta n comunicarea prin simboluri concrete în mediul familial, fapt ce indic ă
preferin ța sa față de aceste mijloace de comunicare.
 Aspectul cei mai important ce merit ă subliniat spre final, se referă la creșterea calității
vieții subiectului , astăzi el s -a ada ptat astăzi cu succes situa ției școlare. Astfel, putem afirma
cu convingere că, MSLCA și-a demonstrat eficien ța în cadrul programelor de interven ție

psihopedagogic ă adresate participantului, acesta dobândind abilit ăți de comunicare
funcțional ă pe care le -a utilizat în medii /contexte diferite.

7. Concluzii

Rezultatele obț inute de -a lungul perioadelor de intervenț ie prin analizarea și
interpretarea datelor preponderent calitativ , dar și cantitativ ofer ă un material amplu și
valoros în formula rea unor concluzii asupra cercetării. Analiza atentă a evoluț iei fiecă rui
copil studiat în parte semnaleaz ă o modalitate diferențiată ș i individualizat ă, de achiziț ionare,
dezvoltare și consolidare a abilităților de comunicare în funcț ie de particularități le fiecă rui
copil, de specificitatea și complexitatea i ntervenției, a calităț ii experienț elor de comunicare și
de înv ățare, a mediilor /contextelor de interacț iune, a gradului de implicare al familiei și de
acceptare a sistemelor AAC din partea acestora.
Plecând de la comportamentele și abilităț ile de comunicare pe care copii cu TSA le
dețin , se recomandă o eviden ță clară a planifică rilor, monitorizări lor progreselor noilor
achiziț ii, precum ș i generalizarea acestora în situaț ii/context e cât mai variate. Lipsa
informaț iilor cu privire la particularităț ile procesului de comunicare și limbaj al copiilor cu
TSA, dar și a metodelor, strategiilor , mijloacelor specifice de intervenț ie la acest nivel pot
determina erori în abordarea terapeutic ă, în decod area mesajelor transmise de c ătre copil, dar
și a expectantelor nerealiste în ceea ce priveste performanț ele și abilit ățile de comunicare și
relationale ale copilului cu tulburari din spectrul autist.
Este d eosebit de importan tă încurajarea oricăre i iniț iative de co municare a copilului,
chiar dacă unoeri mesajul este greu de decodat de către interlocutor, deoarec pot fi întâlnite
comportamente dificile ale copiilor -subiect, precum: comportament provocator – agresivitate,
mutilare, tantrum -uri, com unicarea de tip ecolalic (ecolalia imediat ă, întârziat ă și atenuat ă),
comportament autostimulativ (învârti rea în jurul axei corpului, legă natul, joc vocal stereotip,
comportamente stereotipe și repetitive) sau utilizarea neologismelor („cuvinte” ce au
semn ificaț ie doar pentru c opil sau cei foarte familiarizaț i cu limbajul acestuia). În p ofida
faptului că, cea mai mare parte a populaț iei percepe acest tip de comunicare ca fiind
nefuncțională, experienț a ne-a demonstrat contrariul.
Nu trebuie ignor ant, faptul că, p rin aceste comportamente provocatoare, dificile sau
dezaptative, copilul încearcă să transmită mesaje cu privire la: starea de disconfort pe care o
resimte în momentul în care rutinele sunt înc ălcate; refuzul de a se implica în sarcini le de
lucru care -l suprasolicită sau nu -i trezesc un interes; solicitarea de a obține ceva (lucru,

jucărie, aliment , activitate); de a primi atenț ie sau asisten ță; stimulare senzorial ă sau o
combinaț ie a acestora.
Analiza contextelor , a comportamentelor de comunicare realizate la nivelul cercetării
de față au surprins prin faptul c ă, participanț ii la studiu au recurs la manifestari de conduită
provocatoar e (comportamente agresive (lovește, mușcă , ciupește, scuipă ), tantrum -uri (țipete ,
urlete), comportament stereotip) în condi țiile în care nu au avut la îndemân ă mijloace
eficiente prin care să transmită celor din jur nevoile lor de comunicare.
I mplicarea redusă a familiei în procesul de terapie al copilului ca support activ , aspect
sesizat în cazul a doi participanț i, a avut efecte negative asupra evoluț iei acestora , influnțând
frecven ța și gravita tea de manifestare a conduitelor provocatoare , determinând conturarea
unei stă ri confuze pentru copii. Odat ă cu dobândirea competen țelor de comunicare
funcț ional ă prin mijloace AAC și/sau limbaj verbal aceast ă categorie de manifest ări a fost
redus ă în mod semnificativ începând cu stadiul comunicarii convenț ionale, aspect sesi zat la
nivelul întregului grup de copii , astfel putem conclu ziona că, comportamentele
protodeclarative sunt profund afectate sau în cazuri fericite deficitar.
Alte deficite importante ale limbajului și comunic ării surprinse în cadrul cercetă rii,
includ aspecte diverse cu privire la: stabilirea contactului vizual cu partenerul de comunicare,
păstrarea distanț ei adecvate în timpul abordarii interlocutorului, lipsa unor strategi eficiente
de iniț iere, menținere, corectare și finalizare a unei interacț iuni sau jocul vocal stereotip cu rol
de autostimulare senzo rială. Defic iența cognitivă este o variabilă foarte important ă ce trebuie
avută în vedere în momentul în care se creioneaz ă traseul pe care copilul îl va urma în cadrul
intervenției (etape secvenț iale foarte mici, adaptare a permanent ă a materialel or utili zate în
cadrul intervenției, implic it a simbolurilor de comunicare).
Acolo unde stadiul de dezvoltare al copilului a permis aplicarea instrumentului de
evaluare PPVT -R (abilitatea de a recu noaște imagini) s -a încercat obț inerea nivelului de
dezvo ltare al limbajului receptiv. Astfel, s-au putut compara performanț ele subiecțiolor în
sfera celor două componente ale limbajului: expresiv ș i receptive (uneori nivelul
comprehensiu ne al limbajului a fost superior celui de exprimare, de cele mai multe ori fiind
undeva în zona abilitatilor cognitive sau a echivalentului de dezvoltare ).
Pentru a obț ine un pr ofil cât mai detaliat al abilităț ilor de comunicare, instrumentul de
evaluare Communication Matrix a facilit at obținerea unor informaț ii releva te, atât în ceea ce
privețte stadiul atins de către copil într -o anumită perioadă a intervenț iei, cât și surprinderea
principalelor comportamente de comunicare la care acesta a recurs. Astfel, s-a putut observa

evoluția copiilor pe parcursul celor patru an i de intervenție, precum ș i trec erea de la un stadiu
al comunică rii la altul.
Datorită activităților și exerciț iilor realizate, toți cei ș ase subiecți participanți la stdiu au
parcurs traseul firesc în dezvoltarea abilităț ilor de comunicare, de la cel pre -intenț ional, urmat
de cel intenț ional, neconv ențional, convențional ș i prin utilizarea unor simboluri concrete.
Doar un singur participant a reuș it însă să depășească stadiul comunic ării prin simboluri
abstracte și să comunice prin combinarea ace stora, în scopul transmite rii unui mesaj. Astfel,
ceilalți copii, fie nu au atins deloc acest stadiu, fie abilităț ile lor s-au dovedit a fi în curs de
formare. De asemenea , cinci dintre copiii investigaț i și-au format abilităț i de comunicare prin
combina rea simbolurilor pentru a formula o propoziț ie, dintre care, doar un singur copil –
subiect a reușit să își consolid eze aceste competenț e.
Prin urmare, în pofida puț inelor achizi ții (în scop comunicativ) pe care subiecții
studiu lui le-au indica t în momentul evaluării inițiale, evoluț ia lor pe parcursul celor patru ani
de terapie corectiv -compensatorie a fost una favorabilă, remarcabilă în cazul unora.
Oferirea unor mijloace AAC , învăț area unor strategii specifice de utilizare a acestora, au
determinat schimbări în comportamentul copii lor, infulențând realizarea unor progre se
semnificative în dobândirea și generalizarea abilităț ilor de comunicare funcț ional ă, atingând
stadiul comunică rii simbolice. De asemenea, dac ă în cazul evaluă rii inițiale subiecții au
indicat un nivel de dezvoltare al abilităț ilor de comunicare protoimperative foarte sc ăzut (trei
dintre participanț i s-au aflat l a stadiu de comunicare preintenț ional ă, iar ceilalti trei la nivelul
comunicării neconvenț ionale) la finalul studiului, nivelul atins de c ătre acesț ia a variat între
stadiul comunică rii prin s imboluri concrete (2 participanți) până la stadiul de combinare a
simbolurilor cu scopul de a formula o cerin ță (4 participanț i). Dar, cu toate acestea, deficite le
semnifica tive în de zvoltarea abilitatilor de natură protodeclarativ ă s-au menținut, iar la finalul
studiului doar trei dintre participanți au indicat performanț e specifice stadiului convenț ional,
doi adecvate stadiului de comunicare prin simboluri concrete , și doar unul a atins stadiul de
combinare a simbolurilor cu scopul de a formula un enunț .
Având în vedere acesre rezultate concrete, putem spune că, prima ipoteză a cercetării se
confirmă , respectiv prin utilizarea MSLCA la nivelul programelor de interven ție adresate
copiilor cu TSA non-verbali de vârstă preșcolară se facilitează deblocarea comunicării ș i a
interacț iunilor sociale.
Pe parcursul întregului proces de intervenț ie stimularea limbajului verbal a constituit un
obiectiv prioritar, progres ul însa a fost destul de lent, comunicarea pe aceasta cale a fost de
cele mai multe ori dificilă datorită numeroaselor particulari tăți specifice ( comportamentele de

tip ecolalic, jocul vocal stereotip sau autostimulativ, utilizarea „neologismelor”, dificu ltăți în
înțelegerea pronumelor ș i a termenilor deictici – aici, acolo, acesta, acela, azi, ieri, acum,
atunci etc. , – interpretarea ad -literam a mesajului transmis, afirmarea prin repetiție sau
chestionarea repetitivă) . Astfel , doar patru dintre su biecții investigaț i au reusit s ă
dobândeasc ă abilit ăți verbale, însă acestea sunt practicate de cele mai multe ori ineficient sau
deficitar. Putem spune că, nivelul de dezvoltare al limbajului expresiv, ș i în mod special al
abilit ăților de comunicare verbal, este semnificativ mai redus ă la copiii cu TSA comparativ
cu nivelul de dezvoltare adecvat vârstei biologice .
Pentru a compensa aceste deficite , în cazul copiilor cu TSA s -au utilizat în cadrul
procesului de comunicare și interacțiune socială abilit ăți funcț ionale AAC. În ace ste condiț ii,
cea de a doua ipoteză a cercetarii se confirmă partial în cazul întregului lot de copii
participanți la studiu, mai precis prin implementarea MSLCA la nivelul programelor de
intervenț ie psihopedagogic ă s-a facilitat dezvoltarea abilităț ilor de comun icare, fă ră a
obstrucționa apariț ia limbajului verbal.
Pentru a acoperi acest deficit în cadrul programelor de interventie corectivcompensatorie
s-a recurs la implementarea par adigmei și metodologiei comunică rii totale, astfel,
participan ții la studiu au dobândit abilităț i de comunicare func ționale, realizate prin diferite
mijloace specifice (gesturi, mi șcări corporale, semne manuale, a expresii faciale, vocaliz ări,
limbaj verbal simboluri bi – si tri-dimensionale) și în acelasi t imp s -a creat un context de
învățare adecvat.
Plecând de la analiza datelor, dar și a com portamentelor de comunicare constatîm faptul
că, cea mai mare parte a participanț ilor la studiu (cinci dintre cei ș ase) au manifesta t o
prefer ință constantă în utilizarea mijloacelor de comunicare prin simboluri concrete (bi – si tri-
dimensionale), indiferent de mediu /context de comunicare ( școlar, familial, social). Aceste
date confirmă practice, cea de a treia ipotez ă a cercetării, conform că reia implementarea
paradigmei și metodologiei comunicării totale utilizată în cadrul programelor de intervenț ie
bazat e pe MSLCA facilitează dobândirea și generalizarea abilităț ilor de comunicare
funcț ional ă a copii lor cu TSA non -verbali de vârstă preș colar ă. Printr -o evaluare corectă ,
detaliată bazată pe sudierea abilităț ilor de comu nicare s -a facilitat acț iunea terapeutul ui în
procesul de selectare eficientă a celor mai adecvate metode, mijloace și strategi de
intervenț ie, prin intermediul c ărora copiii -subiect au dobândit și dezvoltat abilităț i de
comunicare și limbaj. Astfel, printr -o evaluare funcț ional ă continuă , dinamic ă si cumulativ ă
au putut fi obținute informaț ii valor oase cu privire la particularităț ile de comunicare și

interacț iune în medii /contexte diferite, a copilului cu TSA, dar ș i a problemelor , dificultăț ilor
ce apar .
Stabilirea nivelului de comunicare , realizarea profilului în acest sens, reprezint ă primele
etape în cadrul intervenț iei, utilizând un pachet de instrumente de evalua re, adecvat e nivelului
de performanță a copilului (teste, scale, fișe de observație, metode funcț ionale de evaluare),
informații oferite de că tre familie sau alte persoane care cunosc copilul. Prin c orobora rea
acestor date se obț ine o imagine clara și rea lă a abilităț ilor și competenț elor de comunicare.
În consecin ță, selectarea modalit ății de comunicare depinde în mare măsură de nivelul
de dezvoltare a copilului, potențialul său ș i competen țele de comunicare ale partenerilor. Cea
mai eficient ă abordare în cadrul procesului de stimulare a limbajului și comunic ării în cazul
copiilor cu TSA este comunicarea totală sau multimodală . Aceasta permite utilizarea oric ărui
sistem de comunicare , o combinaț ie a două sau mai multe sisteme pentru a transmite și
recepta mesaje în funcț ie și de nivelul de de zvoltare al copilului, preferinț ele și
particularităț ile acestuia, de context, mediu sau partener ii de comunicare. Copiii autiști sunt
diferiți de orice alți copii pe care -i întâlnim, mulți dintre ei nu vorbes c sau sunt ecolalici,
marea mojoritate evită relațiile cu oamenii, au doar o conștientizare firavă a faptului că există.
De asemenea, în contextul în care utilizarea limbajul ui verbal se realizeaz ă la un nivel
rudimentar /deficitar, sau dezvoltarea a cestuia nu indică o evoluție normală , individul
preze ntând o întârziere semnificativă în aceasta arie de dezvoltare, metodele AAC nu
substituie modalitatea de comunicare a copilului , ci doar faciliteaz ă procesul
înlocuind /modificând doar acele elemente car e sunt greu de decodat /inacceptabile social,
mesajele transmise sunt întărite iar abilităț ile nou formate consolidate, ceea ce determină în
final achiziț ia unor strategii de comunicare e ficientă, funcțională . Este de dorit, ca fam ilia să
se implice în mod activ și constant ca partener alături de echipa de intervenț ie în cadrul
procesului de formare și dezvoltare a abilităț ilor de comunicare ale copilului .