Tipologia Obstacolelor Existente In Procesul DE Instruire Invatare Desfasurat In Invatamantul Primar
CUPRINS
CAPITOLUL I CoNsiderații generale
CAPITOLUL ii Tipologia obstacolelor existente în procesul de instruire-învățare
2.1. Obstacole specifice comunicării
2.1.1. Factori biologici
2.1.2. Factori psihologici
2.2. Obstacole specifice elaborării comunicării
2.2.1. Obstacole de natură socială
CAPITOLUL III Metode și mijloace ale instruirii
3.1. metode didactice
3.1.1. Funcțiile metodelor instruirii
3.1.2. Clasificarea metodelor instruirii
3.2. Mijloace de instruire didactică
3.2.1. Rolul mijloacelor didactice în procesul instruirii
3.2.2. Funcțiile mijloacelor didactice
3.2.3. Clasificarea mijloacelor didactice
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
CAP. I CONSIDERAȚII GENERALE
Astăzi, abordarea procesului de învțământ prin prisma eficienței sale se impune cu multă insistență. Activitatea de proiectare educațională include ca secvență intrinsecă detectarea și înregistrarea rezultatelor obținute de către elevi în procesul instructiv, manifestându-se sub forma succesului sau a insuccesului școlar. De aceea, monitorizarea performanțelor elevilor duce la reglarea /autoreglarea demersului didactic.
Măsurarea performanțelor și exprimarea lor cantitativă oferă posibilitatea evaluării acestui produs. Categoria de eficiență exprimă nivelul de concordanță dintre cerințele sociale și „ produsul” procesului de învățământ, materializat în elaborarea structurii interne a personalității umane.
În termeni sociologici, eficiența se exprimă prin raportul dintre „fluxul de intrare” și „fluxul de ieșire”. Ea poate fi evaluată în interiorul sistemului de învățământ prin analiza rezultatelor materializate în „ produsul” unor module (cicluri) ale acestuia și în afara sistemului de învățământ, prin analiza „produsului” finit, respectiv, a modului în care absolvenții se integrează în viața socială.
În plan psihologic, eficiența actului educațional constă în depășirea și rezolvarea contradicțiilor interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior și starea dezvoltării psihice la care a ajuns elevul. Din această perspectivă, aceasta îmbracă forma succesului sau a insuccesului școlar.
Astfel insuccesul școlar (rămânerea în urmă la învățătură, nereușita, eșecul) reprezintă un indice al disonanței dintre solicitările care i se impun elevului și nivelui său de dezvoltare psihică.
Dacă eficiența procesului de învățare presupune raportarea randamentului sau a performanțelor școlare la solicitările obiective, succesul / insuccesul școlar presupune raportarea concomitantă atât la exigențele care se impun din exterior, cât și la posibilitățile interne ale elevului, în consecință, calitatea acestor performanțe, măsurate și evaluate cu ajotorul diferitelor instumente docimologice, constituie criteriu de apreciere a eficienței procesului de instruire – învățare și cadru de referință în analiza succesului / insuccesului școlar.
Aceleași performanțe, desemnând un anumit grad de eficiență, vor avea semnificații psihopedagogice diferite din punct de vedere al reușitei școlare. Nuanțarea este impusă de diferențele care există între elevi în ceea ce privește posibilitățile lor interne de a răspunde la solicitările externe.
De exemplu, un rezultat evaluat cu calificativul „satisfăcător” se înscrie în limitele succesului pentru un elev cu posibilități reduse sau poate fi estimat ca insucces pentru un elev cu posibilități mai mari .
Din această cauză, aprecierea stării de succes sau insucces nu se poate face luând în considerare doar criteriul eficienței, exprimat în calificativele școlare ale elevilor. Performanțele școlare îmbracă forme concrete de manifestare diferite de la o situație la alta, de la un elev la altul.
Criteriul eficienței este întregit cu manifestările psihopedagogice pe care le implică diferitele situații. Diferențelor individuale li se oferă în școală posibilitatea delimitării sub forma unor tipologii de manifestare. Astfel, în ceea ce privește insuccesul școlar , în literatura de specialitate se face distincția între insuccesul generalizat și insuccesul particular.
În primul caz, este vorba despre elevii care întâmpină dificultăți de adaptare la viața școlară în ansamblu, care nu fac față baremurilor minime la majoritatea obiectelor de învățământ.
În cea de a doua categorie sunt incluși elevii care întâmpină greutăți la unele obiecte de învățământ sau pentru o anumită perioadă de timp.
Obstacolele existente în procesul de insturuire-învățare desfășurat în învățământul primar duc la accentuarea insuccesului școlar. Acesta s-a dovedit a fi un proces dinamic a cărui evoluție parcurge mai multe faze, de intensitate variabilă și cu manifestări specifice.
Astfel, se pot delimita două faze, una inițială care îmbracă forma rămânerii în urmă la învățătură și alta, finală, de insucces evident, relativ stabil, materializată prin situația de corigență sau repetenție. Rămânerea în urmă reprezintă o fază premergătoare celei finale, cu manifestări oscilante care prevestesc eșecul.
Caracterul oscilant al acestei faze constă în evoluția contradictorie pe care o cunoaște . Profesorul Virgil Radulian era de părere că, dacă rămânerea în urmă la învățătură este surprinsă în stadiile sale incipiente, atunci când se produc primele neajunsuri în munca școlară a elevului, aceasta poate fi „dirijată” printr-o intervenție pedagogică adecvată spre învingerea greutăților și asigurarea reușitei școlare.
Societatea contemporană, cu toate fenomenele și manifestările ei, multe dintre ele inedite, aplică și intensifică solicitările obiective exercitate asupra copilului prin intermediul educației.
Procesul de instruire-învățare are la bază comunicarea didactică. Asigurarea comunicării didactice eficiente stă la baza succesului școlar. Iată de ce, profesorul Virgil Frunză este de părere că, „comunicarea didactică este multideterminată și în consecință favorizată sau, dimpotrivă, restricționată de o varietate de factori a căror incidență este diferită ceea ce înseamnă că impactul unora este foarte semnificativ în timp ce alții au o pondere aproape neglijabilă, care nu induce efecte negative și nu necesită măsuri speciale de ameliorare”.
În vederea realizării unei comunicări didactice eficiente, este indicat să ținem seama de următoarele cerințe:
depășirea barierelor lingvistice;
nedeteriorarea mesajului pe parcursul comunicării (mesaj intenționat – mesaj emis – mesaj receptat – mesaj înțeles);
realizarea unei comunicări complexe, convergente în realizarea unor sarcini diferite;
folosirea multicanalității în transmiterea și receptarea mesajului;
realizarea economiei de timp prin combinarea variată a mesajelor verbale, paraverbale și nonverbale;
evitarea comunicării divergente;
adecvarea repertoriului profesorului la repertoriul elevilor;
folosirea adecvată a materialelor didactice și a mijloacelor de învățământ;
controlarea factorilor ambientali care pot genera (indirect) manifestări ale neatenției celor educați.
CAP.II TIPOLOGIA OBSTACOLELOR EXISTENTE ÎN PROCESUL DE INSTRUIRE – ÎNVĂȚARE
Obstacolele de întâlnite în cadrul procesului de instruire – învățare se pot grupa în două categorii:
obstacole specifice comunicării;
obstacole specifice elaborării cunoașterii;
obstacole de natură socială.
2.1. Obstacole specifice comunicării
În linii mari, factorii cu un impact mai mare asupra comunicării didactice sunt de natură:
biologică;
psihologică:
limbajul (nivelul de dezvoltare al acestuia);
gândirea (funcționarea cognitivă);
motivația;
afectivitatea și lista eventual ar putea fi completată cu unele trăsături de personalitate ale profesorilor și elevilor din rândul cărora par să se detașeze cele de natură temperamentală.
2.1.1. Factori biologici
Factorii biologici care se referă la tulburări somatice , neurologice și endocrine sau patologice, la starea de sănătate a organismului, la anumite deficiențe ale analizatorilor la echilibrul endocrin, la boli cronice și tulburări nervoase și mai ales la bazele biologice ale creierului funcțiile analitico-sintetice ale acestuia, irigarea sanguină, calitatea neuro-transmițătorilor, legăturile dintre neuroni, rapiditatea formării reflexelor condiționate etc.
Determinările ereditare, deși importante, nu trebuie să ducă la exagerări de genul: "inadaptat prin naștere", care favorizează un anumit "fatalism" educațional. Adevărul este că factorii ereditari (sau predispozanți) acționează nu direct, ci prin intermediul celor de mediu, care vor favoriza sau nu exprimarea acestor potențialități ereditare.
Deficientele în percepțiile vizuale, auditive sau tulburările limbajului oral pot determina pregătirea incompletă a copilului pentru învățarea citirii. Insuficienta dezvoltare a orientării și a structurii spațiale a funcției simbolice a limbajului, a înțelegerii mesajelor verbale pot fi cauze ale imaturității pentru citire.
Puterea de munca, rezistența la efort, vivacitatea personalității, ritmul și eficiența activității etc. influențează reușita școlară a elevilor. Inadaptarea elevilor lenți are un caracter foarte particular, având frecvent origine psiho-somatică. Există, în cazul acestor elevi o cronaxie defectuoasă, care poate fi constituțională și care nu relevă deloc rea-voință din partea elevului.
Orice încercare bruscantă, venită din partea școlii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eșec, care agravează situația tensională a elevului. Încetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea lent pot genera, chiar și la un copil cu posibilități intelectuale normale, o formă specifică a nereușitei școlare.
2.1.2. Factori psihologici
Limbajul reprezintă un factor de natură psihologică de primă importanță, iar lucrul se poate explica, mai întâi, prin faptul că din toate canalele de comunicare, cel verbal, deține ponderea cea mai semnificativă, iar, după aceea, grație modului diferit de raportare a elevilor la această realitate, care este limba, raportare care îi favorizează pe unii și dimpotrivă îi dezavantajează pe alții.
Așadar, nu întâmplător, unii autori au ajuns la concluzia că elevii se pot deosebi între ei și prin modul de utilizare a limbii, de unde și faimoasa disociere făcută de B. Bernstein între codurile lingvistice elaborate (sau complexe) și codurile lingvistice neelaborate (sau limitate), primele caracterizându-se prin folosirea multor substantive, adjective și verbe precum și a unui număr mare de explicații, iar celelalte, prin utilizarea unui număr redus de explicații dar, prin existența mai multor pronume, această din urmă categorie inducând și o serie de limitări în desfășurarea proceselor de comunicare.
Admițând legătura incontestabilă dintre limbaj și comunicare, se impune cu necesitate surprinderea direcțiilor de dezvoltare a acestuia, astfel încât, comunicarea însăși să fie favorizată grație nivelelor atinse în utilizarea limbajului specific uman.
Dintre posibilele direcții ce pot fi avute în vedere, prof. Virgil Frunză consideră că următoarele au importanță mai mare, și anume:
dezvoltarea bazei semantice a limbajului;
dezvoltarea dimensiunii denotative și conotative a limbajului;
îmbogățirea vocabularului elevilor;
dezvoltarea conduitei de ascultare.
neomițând nici alte obiective fie că este vorba de stimularea inițiativei elevilor în comunicare, de dezvoltarea capacității de argumentare, de creșterea nivelului de expresivitate a limbajului.
Dezvoltarea bazei semantice a limbajului reprezintă o achiziție extrem de importantă, deoarece ea stă la baza învățărilor ulterioare și, implicit, la baza îmbunătățirii continue a comunicării care mediază relaționarea dintre copil și elementele universului apropiat și între el și ceilalți parteneri ai actului ezvoltare a acestuia, astfel încât, comunicarea însăși să fie favorizată grație nivelelor atinse în utilizarea limbajului specific uman.
Dintre posibilele direcții ce pot fi avute în vedere, prof. Virgil Frunză consideră că următoarele au importanță mai mare, și anume:
dezvoltarea bazei semantice a limbajului;
dezvoltarea dimensiunii denotative și conotative a limbajului;
îmbogățirea vocabularului elevilor;
dezvoltarea conduitei de ascultare.
neomițând nici alte obiective fie că este vorba de stimularea inițiativei elevilor în comunicare, de dezvoltarea capacității de argumentare, de creșterea nivelului de expresivitate a limbajului.
Dezvoltarea bazei semantice a limbajului reprezintă o achiziție extrem de importantă, deoarece ea stă la baza învățărilor ulterioare și, implicit, la baza îmbunătățirii continue a comunicării care mediază relaționarea dintre copil și elementele universului apropiat și între el și ceilalți parteneri ai actului educațional.
Acesta este motivul pentru o permanentă preocupare vizând dezvoltarea bazei semantice a limbajului, demers ce trebuie făcut de la vârstele cele mai mici, când receptivitatea copilului este mare, putându-se vorbi chiar de o perioadă sensibilă, pentru acest tip de achiziție, încadrabilă ontogenetic în segmentul 0-5 ani și care trebuie maximal valorificată.
Dezvoltarea dimensiunii denotative și conotative a limbajului este de asemenea, importantă, deoarece ele se află într-o continuă dinamică, justificată prin faptul că, pe de o parte, elevii învață să denumească noi obiecte, lucruri procese etc., iar în același timp, ei adaugă noi sensuri cuvintelor, deja posedate, mărindu-le astfel aria conotativă, mai ales ca urmare a utilizării lor în contexte diferite, de cele care au ocazionat asimilarea sensului inițial.
Îmbogățirea vocabularului elevilor este, de asemenea, o direcție importantă pe care o pot susține atât profesorii de literatura și limbă, care au la dispoziție o serie de mijloace de natură lexicală ce facilitează acest demers, dar și profesorii de alte specialități, care contribuie la ceea ce se poate eticheta, drept limbaje specializate, care cuprind cuvinte ce individualizează informații, noțiuni, principii, legi etc., specifice fiecărei discipline în parte.
Asimilarea acestor limbaje, sau altfel spus, structurarea lor, este deosebit de importantă în procesul de comunicare didactică deoarece, de multe ori, necunoașterea unor termeni specifici unui domeniu sau altuia de cunoaștere, sau utilizarea greșită, pot să determine blocaje, alterări ale semnificației mesajelor, distorsionări, iar în final, chiar înțelegerea defectuoasă a unor conținuturi care includ și termeni de asemenea natură.
Dezvoltarea conduitei de ascultare este, importantă deoarece, buna funcționare a comunicării, nu presupune numai mesaje de bună calitate, ci și condiții ca, ceea ce se transmite, să fie reținut mai întâi iar, după aceea să fie înțeles. Aceasta este rațiunea pentru care se impune ca ascultarea însăși să fie „educată”, să fie modelată pe linia unei recepții active a mesajelor, care fac obiectul procesului de comunicare.
Deci, nu întâmplător, unii autori , identifică diverse tipuri de atitudini în timpul ascultării și de asemeni, diferențiază mai multe ipostaze ale ascultării cum sunt:
– ascultarea informativă, care are ca obiective de bază identificarea ideii principale, identificarea materialului ajutător, formarea unui plan mental, observarea asemănărilor și deosebirilor;
– ascultarea critică și ea cu o serie de obiective de genul determinării motivelor vorbitorului, provocarea ideilor și întrebărilor, distingerea unor opinii etc.;
– ascultarea reflexivă ;
– ascultarea de plăcere.
N. Stanton, abordând problematica ascultării, enumeră printre condițiile de bază:
adoptarea unei atitudini active;
manifestarea unui interes ridicat pentru problemele dezbătute;
renunțarea la unele prejudecăți;
urmărirea ideilor principale;
consemnarea sub formă de notițe a ideilor cu relevanță maximă.
Fiind extrem de implicată în procesul de comunicare didactică, ascultarea însăși trebuie să fie modelată la nivelul elevilor comunicatori astfel încât, aceștia, să-și dezvolte comportamente adecvate sarcinilor și contextelor de instruire.
Gândirea și modul de funcționare a acesteia este de asemenea implicată în actul de comunicare, dacă se are în vedere că funcționarea intelectului uman presupune mecanisme extrem de complexe și extrem de diferențiate.
În opinia lui J.Piaget, inteligența este o formă specifică de adaptare ce se realizează printr-un echilibru între asimilare și acomodare .Activitatea școlară reprezintă un lung șir de situații problematice cărora elevul trebuie să le găsească soluții logice, să adopte o conduită inteligentă prin asimilarea ( includerea noilor date în sistemul informațional anterior) și prin acomodarea la noile solicitări. Acestea reprezintă latura funcțională a inteligenței.
Din punct de vedere al structurii sale, ea este o rezultantă a interacțiunii dintre diferite procese și operații mintale. Fără să se reducă la acestea, inteligența le integrează într-un tot care, prin exteriorizare, generează conduite inteligente. Ea presupune cu necesitate operațiile gândirii pentru descoperirea unor relații noi între obiecte și fenomene, pentru combinarea și recombinarea informațiilor, pentru elaborarea ipotezelor și anticiparea rezultatelor acțiunii.
Unii autori, vorbesc de o autentică hartă cognitivă atunci când analizează aspectele ce țin de arhitectura vieții intelectuale, luând în discuție specificul activității mentale consideră că acesteia îi sunt specifici o serie de parametri, și anume:
Conținutul activității (familiară sau nu);
Modalitățile sau caracteristicile limbajului utilizat pentru a exprima răspunsul (verbal, grafic, numeric, simbolic…);
Fazele, etapele funcțiilor cognitive (intrare sau „input”, elaborare, ieșire sau „output”);
Operațiile mentale necesare (recunoaștere, identificare, comparare, multiplicare, seriere etc.);
Nivelul de complexitate a activității (numărul unităților de informație necesare pentru a găsi răspunsul);
Nivelul de abstractizare (senzori-motor, logic, analiza de sisteme, stabilirea de relații complexe);
Nivelul de eficacitate (rapiditatea de execuție, precizie, implicarea personală).
Referindu-se la caracteristicile schemelor cognitive, M. Miclea (op. cit., pp. 249-251) consideră că, din rândul acestora, mai importante sunt următoarele:
a) schemele cognitive sunt blocuri de cunoștințe insecabile și autonome în raport cu alte informații.
Faptul că reprezintă blocuri de cunoștințe insecabile înseamnă că respectivele blocuri, nu se reduc la părțile lor componente iar faptul că sunt autonome presupune că sunt impermeabile la alte cunoștințe. De exemplu, în schema cognitivă intitulată „vizită la doctor” nu pot fi introduse cunoștințe care aparțin altei scheme cognitive cum ar fi cea intitulată „sala de clasă”.
b) schemele cognitive denotă situații complexe ceea ce înseamnă că intre elementele respectivei structuri cognitive se stabilesc anumite relații tipice, astfel încât prin intermediul schemei, să se redea o situație complexă. Astfel, în cadrul schemei cognitive intitulată „Vizită la doctor”, între elementele schemei și anume cabinetul medical, medicul, pacientul, se realizează o relaționare specifică menită să redea o situație complexă astfel încât respectiva situație, să se distingă (disocieze) net de alte tipuri de situații.
c) schemele cognitive sunt structuri generale și abstracte ceea ce înseamnă că, prin intermediul lor, nu se redau situații specifice sau particulare, ci situații care sunt integrabile într-o categorie mai largă.
Acest lucru este probat de faptul că schemele cognitive sunt organizate ierarhic, astfel încât în vârful schemei se situează cunoștințele indispensabile oricărei situații care constituie nucleul tare al schemei, iar spre periferie, cunoștințele variabile, care sunt specifice unei situații particulare. De exemplu, în schema intitulată, „vizită la doctor”, nucleul tare al schemei îl reprezintă cabinetul medical, doctorul, pacientul, în timp ce alte cunoștințe, cum ar fi cele referitoare la vârsta medicului și a pacientului, la sexul acestora, la specializarea medicului etc., reprezintă cunoștințe variabile care pot fi diferite de la o situație la alta.
d) schemele cognitive sunt modalități de organizare a cunoștințelor declarative ceea ce înseamnă că respectivele structuri cuprind cunoștințe despre fapte sau stări de lucruri și nu despre o procedură sau un anumit tip de proceduri.
La rândul lor, percepția, imaginația, atenția, etc. sunt implicate în dezvoltarea gândirii prin datele pe care le oferă, prin fantezia unor relații noi, prin gradul de concentrare în vederea descoperirii de noi soluții.
Creativitatea poate întâmpina blocaje de ordin exterior, dar și interior.
Astfel, blocajele de ordin exterior sunt așa-numitele „blocaje sociale”. Între cele mai întâlnite se află conformismul – dorința oamenilor ca toți copiii să se poarte și să gândească, în mod obișnui, la fel ca ei. Cei cu idei sau comportări neobișnuite sunt priviți cu suspiciune și chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru ei. Această atitudine sceptică se poate observa atât la oamenii simpli, cât și la cei cultivați.
O altă categorie o reprezintă blocajele metodologice care rezultă din procedeele gândirii. Așa este cazul rigidității algoritmilor anteriori (sunt copii care s-au obișnuit să aplice într-o situație un anumit algoritm, și, deși nu pre potrivit la situația dată, se încăpățânează să-l aplice, în loc să încerce altceva).
Motivația se constituie într-un vector important al susținerii învățării, dar ea stimulează și comunicarea didactică, deoarece aceasta din urmă anticipează demersurile incluse în complexul proces al învățării.
Conferindu-i-se statut de factor favorizant al comunicării didactice, se pune problema depistării unor modalități sau pârghii prin intermediul cărora, paleta de trebuințe și interese ale elevilor să poată fi canalizate și focalizate spre demersurile specifice activității instructiv-educative.
sugestii ar putea fi enumerate următoarele:
a) depunerea unor eforturi susținute din partea profesorilor pentru a face fiecare subiect interesant;
b) utilizarea tehnicilor de modificare a comportamentului pentru a ajuta elevii să muncească pentru scopuri îndepărtate;
c) luarea în considerare a diferențelor individuale dintre elevi, fie că este vorba de nivelul de abilitare a acestora, de atitudinea față de școală, de ritmul de muncă individuală etc.;
d) satisfacerea nevoilor deficitare pe care le resimt elevii (psihologice, de siguranță, de apartenență, de stimă etc.;
e) mărirea numărului de activități atractive și micșorarea (diminuarea) pericolului generat de neimplicarea elevilor;
f) oferirea (sau crearea) unor experiențe directe de învățare care să asigure un nivel realist al aspirațiilor, care să sporească încrederea în sine;
g) încurajarea elevilor care au probleme, care întâmpină dificultăți pentru depășirea acestora și pentru dezvoltarea încrederii în forțele proprii;
h) cerința adresată elevilor de a transpune în practică ceea ce au învățat la diferite discipline de învățământ.
Se poate afirma că o serie de modalități prin care se amplifică motivația elevilor pentru învățare și pentru comunicare sunt strict legate de felul în care profesorul manipulează diversele variabile ale procesului de învățământ, adică de obiectivele educaționale pe care le propune elevilor, de felul în care prelucrează și prezintă conținuturile, de metodele pe care le utilizează, de relația pedagogică pe care o structurează, de comportamentele didactice pe care le etalează.
O altă categorie o reprezintă blocajele metodologice care rezultă din procedeele gândirii. Așa este cazul rigidității algoritmilor anteriori (sunt copii care s-au obișnuit să aplice într-o situație un anumit algoritm, și, deși nu pre potrivit la situația dată, se încăpățânează să-l aplice, în loc să încerce altceva).
Mai există și blocajele de tip emoțional, deoarece, se știe că, factorii afectivi au o influență importantă: teama de a nu greși, de a se face de râs, îl poate împiedica pe copil să se exprime, să se dezvolte.
De asemenea, graba de a accepta prima idee este un alt obstacol, fiindcă rareori soluția apare chiar de al început. Unii elevi se descurajează rapid, dat fiind că munca de creație, de inovație, este dificilă și solicită eforturi de lungă durată. Tendința exagerată de a-i întrece pe alții implică evitarea ideilor prea deosebite și dăunează procesului de educație.
M. Bejat este de părere că „ realizarea conduitei inteligente presupune convergența proceselor, a funcțiilor psihice – spiritul de observație, memorie, atenție, imaginație, gândire, etc. -, care se pot îmbina într-un mod variat, formând astfel o structură cognitivă unitară, dinamică și particulară ”.
În acest scop, demersul didactic trebuie să fie unul care să evite monotonia situațiilor de învățare, lipsa de creativitate didactică și rigiditatea stilului didactic, rigoarea exagerată, dezorganizarea, irascibilitatea învățătorului / lipsa de răbdare și de interes, sarcini dificile sau în neconcordanță cu particularitățile psihice și de vârstă ale copilului.
Întrucât inteligența se diferențiază și în funcție de conținutul activității desfășurate,psihologii vorbesc despre inteligența artistică, tehnică, științifică, etc. Specificul activității școlare a impus termenul de „inteligență școlară”. Prin analogie,din perspectiva funcțională, inteligența școlară facilitează adaptarea școlarului la situațiile problematice din școală, prin asimilarea cerințelor ce li se adresează și prin acomodarea la aceste cerințe; din perspectivă structurală, ea constă în convergența proceselor și operațiilor intelectuale implicate în activitatea de învățare de tip școlar.
Din punct de vedere psihologic, acest gen de activitate diferă în funcție de conținutul său (cantitatea și calitatea informațiilor proprii fiecărui obiect de învățământ), precum și de operațiile intelectuale antrenate în procesul asimilării.
Aptitudinea școlară este un complex structurat de funcții psihice pe care le generează procesul de învățământ. „ Cunoașterea structurii inteligenței școlare înseamnă dezvăluirea interrelațiilor dintre procesele psihice implicate (gândire, memorie, atenție, etc.) , care, sub aspectul funcției îndeplinite și al eficienței, pot fi considerate, la rândul lor aptitudini (enzoriomotorii, mnemice, verbale, cognitive, etc.)
P.E. Vernon, cu ajutorul analizei factoriale, a elaborat o structură a aptitudinii școlare. Nucleul acesteia este format din inteligența generală (g), factorul verbal – educațional (v:ed) , motivație, atitudine, perseverență, interes (x), la care se adaugă și alți factori ( factorul spațial-mecanic-k:m-, factorul numeric–n-, etc.). Pe baza acestei concepții s-a făcut distincția între „aptitudinea școlară generală”, a cărei structură este dată de cei trei factori ( g, v:ed,x ) și „aptitudinile școlare speciale”, a căror structură este constituită din factori ce diferă de la un obiect de învățământ la altul (aptitudini pentru matematică, literatură, muzică, desen, educație fizică, abilități practice,etc.).
Aptitudinea generală și cea specială nu se prezintă ca două entități de sine-stătătoare, ele formează un tot unitar , cu particularități distincte de la un elev la altul. Structura aptitudinii școlare a elevului rezultă din relațiile funcționale ce se stabilesc între diferitele componente generale și speciale ale intelectului uman.
O problemă actuală care constituie un real obstacol în calea procesului instructiv-educativ o reprezintă conduitele deviante.
Inadaptarea comportamentală a unor elevi vizează, în principal, tulburările de relaționare a elevilor în cauză cu părinții, colegii, profesorii și încălcarea regulilor colectivității școlare și extrașcolare.
Tulburările comportamentale cuprind modificări de tipul: minciună, inconsecvență comportamentală, violență verbală, copiatul la ore,bruscarea colegilor, refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste.
Factorii interni care le provoacă țin de capacitatea personală a fiecărui copil de a reacționa, adică de resursele personale, de „calitatea schemelor de adaptare”.
Astfel, unii elevi au un potențial mai mare de adaptare (de maleabilitate, de comunicare, acceptarea interdicțiilor, de toleranță la frustrare), iar alții unul mai redus (sunt mai rigizi, mai intoleranți, mai puțin permisivi în raportul cu ceilalți.
În general, acești factori individuali se pot grupa pe două categorii:
factori constituționali, dependenți de zestrea ereditară și de structura neuro-psihică a copilului (de exemplu, debilitate mintală, hiperemotivitate, autism, tendințe agresive, etc.);
unele particularități ale personalității în formare (de exemplu, unele tulburări de caracter sau atitudini negative formate sub influența unor factori defavorabili ai mediului).
Determinările ereditare favorizează deficiențele intelectuale. Se apreciază că întârzierile mintale reprezintă o premisă a devianței comportamentale, mai ales atunci când nivelul mintal scăzut se asociază cu tulburări afective. Deficiențele intelectuale exprimă, de regulă, dificultatea sau imposibilitatea copilului da anticipare, pe plan mental, a urmărilor inevitabile ale atitudinilor deviante adoptate.
Un alt factor care favorizează comportamentul deviant îl, reprezintă modificările accentuate ale vieții afective și voinței. Dintre aceste modificări, cu un puternic substrat ereditar, se remarcă:
a) toleranța foarte scăzută la frustrare,
b) o pronunțată labilitate afectivă;
c) un potențial agresiv ridicat;
d) indiferența afectivă (absența emoțiilor altruiste și simpatetice).
Se știe că sentimentul de frustrare exprimă starea copilului de disconfort „în raport cu trebuința sau aspirația care nu a fost satisfăcută”. Elevii „problemă” sub aspect comportamental sunt, de obicei, persoane încorsetate de egoism în interpretarea situațiilor sociale, dominași de incapacitatea de a se detașa de propriile trăiri și tendințe egocentrice, ceea ce îi determină să creadă că au numai drepturi, nu și îndatoriri.
Incapacitatea de a accepta o frustrare, un reproș sau o sugestie constructivă îi face pe acești elevi să recurgă la încercări de satisfacere a trebuințelor lor egoiste pe alte căi decât cele corecte.
Labilitatea afectivă reprezintă una dintre caracteristicile personalității delicvenților, ea manifestându-se prin: sugestionarea rapidă în raport cu impresiile de moment formate, reacții imprevizibile, lipsa unei autonomii afective (determinate de o slabă dezvoltare a emoțiilor și sentimentelor superioare, îndeosebi a celor morale).
Supramotivarea și submotivarea duc la obținerea unor rezultate mai slabe în cadrul procesului de instruire-învățare. Nivelul optim de motivare depinde foarte mult de conținutul și complexitatea sarcinii,dar și de condițiile interne ale copilului. Gama factorilor motivaționali este destul de largă, putându-se vorbi în acest sens de motive extrinseci și motive intrinseci, de motive primare și motive secundare, etc.
Specifică activității de învățare este motivația cognitivă. Ea este de natură intrinsecă, fiind alimentată de către efectele activității intelectuale. Se consideră în acest sens că „ orice proces cognitiv are implicații emoționale și orice emoție nouă se leagă de un conținut cognitiv”.
Dintre aceste motive cognitive fac parte trebuința de informație, trebuința de performanță, de autorealizare, curiozitatea perceptivă, curiozitatea epistemică, etc. Un rol asemănător îl au și interesele cognitive care se manifestă prin reacții pozitive de atracție și preferință față de informațiile dintr-un anumit domeniu.
Toate procesele psihice menționate se pot constitui deci în factori favorizanți ai comunicării, în cazul în care specificul lor este valorificat maximal de către profesorii care organizează și structurează contextele de instruire.
O categorie aparte de factori perturbatori ai procesului instructiv îl reprezintă factorii stresanți.
Factorii stresanți pot fi:
de natură fizică (zgomot, aer poluat, iluminare insuficientă, frig, umezeală),
de natură fiziologică (boli organice, subnutriție, somn insuficient);
de natură psiho-socială (supraîncărcare, lipsa de antrenament în învățare, vizionarea abuzivă la T.V. și jocuri pe calculator, anumite conflicte dintre părinți și elevi, între profesori și elevi și chiar în relația elevi-elevi).
Acești factori reduc considerabil capacitatea de învățare, elevul stresat trecând prin trei faze, după cum urmează:
faza de alarmă: stare generală de oboseală, tulburări de memorie și nervozitate;
faza de agitație, febrilitate și hiperactivitate;
faza de depresie și apatie, când elevul este epuizat, are dureri de cap, își pierde capacitatea de muncă, devine obsesiv.
Mediocritatea este și ea o formă a insuccesului școlar, dar care poate fi mai ușor înlăturată, întrucât elevii din această categorie au posibilități intelectuale, dar nu vor să învețe din diferite cauze. Un diagnostic corect al eșecului școlar nu poate fi stabilit decât printr-o colaborare strânsă între învățător, profesorii clasei,familie și chiar medic de familie.
Cauzele mediocrității pot fi:
cauze psiho-individuale: anatomo-fiziologice, psihice;
cauze socio-familiale: familii dezorganizate, dezinteresul părinților sau, dimpotrivă, cerințe prea mari din partea familiei ce depășesc posibilitățile elevului, conflicte familiale, atitudinea familiei față de școală, comportamentul prea dur sau prea liberal al părinților;
cauze pedagogice: metode ineficiente de învățare, lipsa de îndrumare a elevilor, deficiențe în controlul și evaluarea randamentului școlar, relația profesor-elev, lipsa de motivație a învățării, orientarea școlară și profesională greșită, atmosfera nefavorabilă din clasă sau școală privind activitatea de învățare.
Eșecul școlar și mediocritatea pot fi înlăturate prin colaborarea tuturor factorilor educaționali în depistarea cauzelor care au dus la instalarea acestora și eliminarea acestor cauze.
Problemele de inadaptare școlară nu sunt însă apanajul primului an de școlarizare. Deși întâlnite încă de la intrarea în școală, situațiile de inadaptare pot să apară la orice vârsta de-a lungul perioadei petrecute de elev în școală, fiind însă mai frecvente la tranziția de la o etapa de școlarizare la alta (clasa I, a V-a, a VIII-a etc.), deoarece aceste treceri necesită prin însăși natura lor, o readaptare a elevului, la noi cerințe educative, la un alt mod de organizare al procesului de învățământ etc.
Pe de alta parte, tranziția însăși este acută în funcție de perioadele de dezvoltare ontogenetică așa cum le descrie J. Piaget. Organizarea școlară este legată de schimbările de dezvoltare; spre exemplu, creșterea puberală denotă apropierea tranziției școala generală-liceu. Aceasta se întâmplă deoarece puseurile de creștere și perioada în care acestea se produc au o profundă influență asupra practicii educaționale.
În literatura de specialitate sunt prezentate și descrise următoarele obstacole care duc la inadaptarea școlară:
– eșec școlar;
– imaturitate școlară;
– inteligență școlară de limită sau sub limită;
– instabilitatea psihomotorie și emoțională.
– tulburări instrumentale;
– tulburări de comportament;
– abandon școlar.
2.2 Obstacole specifice elaborării cunoașterii
Factorii de natură pedagogică pe care îi voi avea cu precădere în atenție sunt:
obiectivele educaționale;
modul de structurare și funcționare a situației pedagogice;
conținuturile procesului de învățământ;
metodele pedagogice ale procesului de instruire;
mijloacele de învățământ;
tipologia feed-back-ului;
relația profesor-elev;
stilurile educaționale.
Fiecare dintre aceste variabile să fie analizată în primul rând din perspectiva impactului avut asupra comunicării didactice.
Obiectivele educaționale reprezintă un factor care poate favoriza comunicarea didactică deoarece, ele servesc ca ghid în acțiunea pedagogică în același timp pentru elev și pentru învățător, constituindu-se concomitent în „criterii pentru alegerea metodelor, a tehnicilor, a mijloacelor și a uneltelor pentru ameliorarea acțiunii educative”.
Modul de structurare și funcționare a situației pedagogice.
Situația pedagogică reprezintă neîndoielnic un factor important care condiționează comunicarea didactică motiv pentru care profesorii și institutorii ar trebui să ia toate măsurile pentru ca aceasta, mai întâi să fie structurată corect iar după aceea să funcționeze normal fără a fi marcată de disfuncționalităti.
Situația pedagogică așadar, presupune stabilirea unei relații între cele trei elemente – cunoaștere, profesor, elevi astfel încât, doi dintre aceștia devin subiecți, iar cel de-al treilea va ocupa inevitabil locul inertului sau al inactivului.
În funcție de felul în care se privilegiază o anumită relație în cadrul celor trei elemente se vor structura și procesele pedagogice care sunt în număr de trei:
– procesul de instruire, privilegiază relația profesor-cunoaștere;
– cel de formare pe cea dintre profesor și elevi;
– cel de învățare pe cea dintre elevi și cunoaștere.
Conținuturile procesului de învățământ, ca variabilă importantă, susțin și mai mult comunicarea didactică iar acest lucru poate fi surprins, după părerea noastră, la două nivele, unul fiind cel al documentelor care obiectivează conținuturile instruirii – plan de învățământ, programă școlară, manual școlar – iar cel de al doilea, reprezentat de modalitatea concretă de prezentare a acestor conținuturi de către profesor în cadrul activității didactice curente.
În situația sau în cazul în care aceste documente răspund unor exigențe de natură psihopedagogică:
reflectarea nevoilor de pe piața muncii ;
realizarea unui echilibru între discipline;
posedarea unei coerențe interne ;
posedarea unei coerente externe;
favorizarea interdisciplinarității ;
cu siguranță ele vor susține comunicarea didactică, determinând în final și obținerea unor rezultate bune la învățătură.
Modul de depășire a obstacolelor epistemologice. Nu de puține ori, în activitatea de instruire-învățare, o serie de insuccese pot fi atribuite existenței unor obstacole epistemologice, care au o incidență mai mare sau mai mică și care nu pot fi înlăturate dacă nu sunt identificate la timp și dacă nu se găsesc mijloace prin intermediul cărora efectele acestora să fie reduse în mod considerabil.
Desigur, obstacolele epistemologice pot fi destul de diferite între ele, fie că este vorba de gradul de complexitate pe care îl presupun, fie de nivelul la care acționează în complicatul proces al cunoașterii, fie de frecvența pe care o înregistrează în cadrul desfășurării procesului de comunicare didactică, fie de persistența în timp sau, nu în ultimul timp, de rezistență la schimbare pe care o induc și care complică în mod evident demersurile de înlăturare a lor.
Faptul că problema obstacolelor epistemologice este de mult luată în considerare, poate fi demonstrat prin preocupările multor autori, fie că este vorba de filozofi, psihologi, pedagogi etc., care au reflectat asupra acestora, care au întreprins experiențe pentru a le surprinde și identifica, toate aceste demersuri înscriindu-se în efortul de optimizare a comunicării și de eficientizare a întregului proces instrucțional.
Poate printre primii autori care abordează problema obstacolelor epistemologice trebuie citat filozoful și eseistul francez G. Bachelard, acesta având meritul nu numai în identificarea lor, ci și în găsirea unor soluții pentru depășirea acestora, aspect care poate fi valorificat în activitatea concretă de instruire-învățare.
Din rândul obstacolelor epistemologice identificate și descrise de G. Bachelard pot fi menționate:
a) Obstacolul experienței prime, plasată înaintea și deasupra criticii. Cauza și funcționarea acestui obstacol epistemologic trebuie reperate în experiențele cognitive pe care individual deja le posedă la începutul unui proces de cunoaștere care stă sub semnul rigorii științifice și care poate fi obstrucționat de acumulările anterioare pe care individul le posedă.
Pericolul major circumscris acestui obstacol îl reprezintă dimensiunea cantitativă specifică experienței prime care, de multe ori, tinde să devină un etalon și un reper chiar și în cazul când procesul de cunoaștere se înscrie pe traiectul științificității.
b) Obstacolul animist determinat și indus de achizițiile de natură cognitivă generate sau având la bază intuițiile naive și obscure ale vieții. Altfel spus, o cunoaștere având drept sursă visele și imaginile individului nu poate coabita cu alta, care se întemeiază pe experiență și pe rațiune. Înlăturarea obstacolului sau măcar diminuarea lui nu se poate realiza decât prin purificarea psihicului de acele imagini, de acele intuiții care nu corespund spiritului științific.
Dintr-o perspectivă strict pedagogică, G. Bachelard recomandă profesorului să distrugă mai întâi la elev imaginile sale familiare sau măcar să găsească acele imagini care pot ghida spiritul spre ideea abstractă.
Analizând diversele obstacole apărute în procesul de asimilare a cunoștințelor, A. Giordan are în vedere o serie de modalități prin care acestea pot fi depășite sau, dacă acest lucru nu este posibil în totalitate, măcar diminuate în mod considerabil, astfel încât impactul lor să fie cât mai redus.
Concepțiile pe care le posedă elevii sunt structuri complexe deoarece în componența lor intră mai multe elemente și anume:
Problema (ansamblul de întrebări mai mult sau mai puțin explicite care induc sau provoacă punerea în mișcare a concepției.)
Cadrul de referință (ansamblul de cunoștințe periferice activate de către subiect pentru a formula concepția sa; acestea sunt alte reprezentări pe care elevul se sprijină pentru a elabora concepțiile sale);
Operații mentale (ansamblul de operații intelectuale sau transformări pe care elevul le stăpânește și care îi permit să pună în relație (în legătură) elementele cadrului de referință și astfel să genereze și să utilizeze concepția; în fapt sunt invarianți operatorii);
Rețeaua semantică (Structură plecând de la cadrul de referință și de la operațiile mentale. Ea permite să se ofere o coerență semantică ansamblului și prin aceasta produce (generează) sensul concepției (sensul constructiv apare plecând de la legăturile ,,logice” stabilite între diferitele concepții principale și periferice );
Semnificații (ansamblul se semne, indicii și simboluri necesare în producerea și explicarea concepției).
Manifestându-și dezacordul în legătură cu felul în care se realizează de multe ori punerea întrebărilor A.Giordan prezintă și o tipologie a acestora și anume:
-întrebări conținând răspunsul în ele însele (maniera de a pune întrebarea nu implică decât un răspuns posibil; ex. ,,Ah! Tu ești într-adevăr sigur că…? Răspuns: nu”);
-întrebări închise (asupra unui subiect punctual; un singur răspuns poate conveni, de genul ,,cum se numește?”);
-întrebări deschise (asupra unui subiect mai general; mai multe răspunsuri posibile; ex. ,,Cum explici tu acest lucru ?”);
-întrebări de incitare sau provocare (invită la cercetate, la aprofundarea unui argument, la acțiune; ex. ,,Cum s-ar putea începe pentru a răspunde la această întrebare?”).
Din paleta acestor întrebări, A. Giordan consideră că mai productive sunt cele deschise și cele de incitare deoarece ele presupun la nivelul elevilor conșientizarea existenței unor contradicții, posibilitatea confruntării unor opinii diferite, incitarea la căutare, la acțiune. Altfel spus, modalitatea de punere a întrebărilor se poate constitui într-un adevărat ,,motor” al cunoașterii cu condiția ca profesorii să plece realmente de la problemele pe care le resimt elevii, de la nevoile și preocupările acestora.
Metodele pedagogice, în calitate de mediatori sau mijlocitori între conținuturile învățământului și elevii supuși activității de instruire, se constituie, de asemenea, într-un factor important de susținere a comunicării didactice.
Pentru ca această afirmație să devină o certitudine, două sunt, după părerea noastră, condițiile de bază pentru ca, într-adevăr, metodele de instruire să favorizeze o bună comunicare didactică și anume:
a ) prima cerință se referă la compatibilizarea metodelor cu obiectivele educaționale și cu conținuturile care fac obiectul activității de instruire ceea ce, presupune că alegerea metodelor sau opțiunea pentru anumite metode, nu trebuie să se facă întâmplător și nici în virtutea unor afirmații generale, conform cărora, unele metode ar fi mai eficiente decât altele, pentru că, eventualul plus de productivitate al unei metode sau alteia, nu poate fi estimat decât cu referire directă la un anumit context de instruire. De exemplu, optarea cu obstinație pentru metodele active, fără a se ține cont de natura obiectivelor și a conținuturilor, de experiență efectivă a elevilor care se instruiesc, de dotările materiale de care dispune un spațiu școlar, nu reprezintă un act de decizie pedagogică judicioasă și nu poate avea urmări benefice, nici asupra comunicării, nici asupra performanțelor finale ale învățării;
b) a doua cerință, este cu trimitere directă la activizarea metodelor tradiționale care, prin specificul lor, induc un nivel ridicat de pasivitate în rândul elevilor care sunt implicați într-o activitate de instruire, neconferindu-le un statut real de coparticipanți la propria lor formare.
Modalitățile de activizare sunt variate, rămânând la latitudinea cadrului didactic să opteze spre cele cu un impact mai mare asupra elevilor pe care îi implică în activități de instruire.
G. Palmade, referindu-se la exigențele legate de utilizarea metodelor expozitive pe linia activizării lor notează printre altele: „Expunerile trebuie să se facă pe diviziuni logice și pe baza unei clasificări riguroase a ideilor, limbajul folosit să fie limpede, simplu și precis. Fiecare parte a expunerii trebuie să fie urmată de întrebări de control, iar lecția să se încheie cu întrebări care să rezume ideile esențiale".
Alt autor contemporan, I.Cerghit identifică în rândul posibilităților de activizare următoarele modalități:
adecvarea comunicării la nivelul experienței lingvistice și de cunoaștere a celor cărora li se adresează;
utilizarea unor procedee care sporesc forța de argumentație logică a comunicării;
renunțarea la prezentarea aspectelor descriptive în favoarea elementelor explicative;
utilizarea unor surse suplimentare de informație (citate, mărturii ale epocii, documente autentice, extrase, fragmente din lucrări și autori care reprezintă o autoritate în domeniu).
Profesorul Virgil Frunză evidențiază o serie de condiții pe care trebuie să le îndeplinească activizarea metodelor didactice:
– elaborarea unui plan după care să se facă prezentarea conținuturilor care vor fi transmise către elevi;
– esențializarea informației în idei și concepte care au avantajul de a intra în repertoriul memoriei de lungă durată;
– realizarea unei bune ierarhizări a ideilor în cadrul expunerii care să respecte atât logica științifică, cât și pe cea didactică;
– utilizarea de ilustrări și concretizări adecvate, care să permită înțelegerea informației conceptualizate;
– sublinierea sau punctarea trecerilor, de la o idee la alta, prin mijloace verbale sau nonverbale, cu scopul de a le releva importanța și semnificația;
– prezentarea conținuturilor sub o formă problematizată, cu scopul de a le provoca elevilor interes și curiozitate pentru ceea ce se prezintă;
– utilizarea unor materiale didactice cu grad mare de atractivitate și funcționalitate care să sporească curiozitatea în rândul elevilor și care, să susțină și procesul înțelegerii ca demers fundamental al activității de învățare;
– intercalarea, în expunere, a unor sarcini scurte destinate elevilor care, aparțin, prin specific, altor metode și în special metodelor active (descoperirea, rezolvarea de probleme etc.);
-sublinierea importanței conținuturilor prezentate și indicarea perimetrelor sau zonelor de utilizare;
– ameliorarea feed-back-ului, atât prin mijloace verbale cât și prin mijloace nonverbale, pentru ca expunerea să nu devină în totalitate lateralizată;
– introducerea unor momente vesele care să destindă atmosfera cu scopul vădit ca auditoriul să continue recepția în condiții optime;
– extragerea unor concluzii parțiale care să le anticipeze pe cele finale;
– anticiparea unor posibile întrebări din rândul elevilor la care va trebui să se răspundă după terminarea expunerii.
Mijloacele de învățământ reprezintă, la fel, un factor care poate susține comunicarea didactică în condițiile în care selecția lor este adaptată conținuturilor și în cazul în care combinația lor cu anumite metode de instruire este bine articulată și judicios concepută de organizatorii situațiilor de instruire.
Potențialul comunicațional al mijloacelor de învățământ rezultă în fond și din funcțiile pe care acestea le îndeplinesc și care sunt menționate în toate tratatele de pedagogie și în toate manualele de didactică. De exemplu, când se referă la importanța mijloacelor de învățământ în activitatea de instruire E. De Corte le atribuie acestora următoarele funcții:
a) unele mijloace pot înregistra și fixa informații. De exemplu, cu ajutorul magnetofonului, se pot face înregistrări care pot fi reproduse ulterior în diverse situații de instruire;
b) unele mijloace permit sau facilitează manipulări diverse în sensul că, cu ajutorul lor, este posibil să se accelereze mișcarea obiectelor, a unor procese (ecloziunea, înflorirea unei flori, diviziunea celulei etc.) sau dimpotrivă, să li se încetinească mișcarea (de exemplu mișcarea pistoanelor într-un motor cu ardere internă); Realizând asemenea performanțe este evident că unele cunoștințe sunt mai ușor transmise către elevi și ulterior se asigură premisele ca ele să fie mai bine înțelese de către cei care sunt puși în situația să le asimileze și să le utilizeze;
c) în corelație cu calitățile de fixare menționate anterior, mijloacele de învățământ oferă și posibilități de difuzare sau de transmitere a informațiilor; altfel spus, prin intermediul mijloacelor de învățământ, devine posibilă difuzarea unei multitudini de informații, într-o multitudine de locuri, creându-se posibilitatea ca de aceste informații să beneficieze foarte mulți utilizatori.
Tipologia feed-back-ului reprezintă de asemenea un element de maximă importanță în desfășurarea comunicării didactice, iar lucrul acesta se explică prin faptul că, retroacțiunea, ocazionează informații referitoare la ecoul mesajelor primite de către destinatar, în funcție de care, se operează reajustări și recalibrări ale fluxurilor cu scopul vădit de a conferi procesului de comunicare o eficiență mai mare.
Lipsa feed-back-ului, așa cum se poate anticipa, determină o comunicare de tip lateralizat cu consecințe negative și chiar imprevizibile în legătură cu desfășurarea ulterioară a procesului, fie că este vorba de distorsionări, de înțelegerea eronată a mesajelor sau chiar de întreruperea efectivă a acestuia.
Odată acceptată importanța feed-back-ului, problema imediat următoare este cea a modalităților de manifestare sau concretizare a acestuia și, mai departe, cea a modalităților de realizare în cadrul activității instructiv-educative cotidiene. În legătură cu tipologia feed-back-ului, de-a lungul anilor, s-au făcut încercări de identificare a unor ipostaze sub care acesta se poate concretiza, iar în modelul interacțional conceput de G. De Landsheere, printre funcțiile atribuite profesorului, se regăsesc și „funcțiile de feed-back pozitiv", respectiv „funcțiile de feed-back negativ", în cadrul primei categorii profesorul putând manifesta comportamente de genul:
1) aprobă într-o manieră stereotipă;
2) aprobă repetând răspunsul elevului;
3) aprobă într-o manieră specifică;
4) aprobă într-o altă manieră;
iar în a doua, comportamente oarecum opuse, de genul:
1) dezaprobă într-o manieră stereotipă;
2) dezaprobă repetând răspunsul într-o manieră ironică sau acuzatoare;
3) dezaprobă într-o manieră specifică;
4) dezaprobă într-o altă manieră;
5) feed-back întârziat.
O tipologie mai nuanțată asupra feed-back-ului, cu implicații mai consistente asupra favorizării comunicării didactice oferă autorii canadieni N. Lebrun și S. Berthelot care relevă următoarele caracteristici:
a) General / specific, prima ipostază distingându-se prin faptul că transmite o informație de ordin general asupra unui ansamblu de fenomene (ex.: „construcții gramaticale defectuoase"), iar cea de-a doua, o informație asupra unei performanțe specifice (ex.: „acord defectuos al adjectivului cu substantivul", sau, „nesiguranța în localizare pe hartă"), iar din punct de vedere al comunicării didactice este mai productiv să se utilizeze un feed-back specific, ilustrat de exemple concrete pentru ca elevul să sesizeze mai ușor natura informației transmise.
b) Pozitiv / negativ, feed-back-ul pozitiv punând accentul pe reușita elevului (ex.: 8 exerciții corecte din 10) pe când cel negativ, subliniază o nereușită sau o carență în realizarea unei sarcini (ex.: 2 exerciții rezolvate incorect din 10), fiind întotdeauna mai indicat să se practice un feed-back pozitiv, care să sublinieze succesul elevului și nu eșecul deoarece, prima modalitate, va avea un caracter stenic, mobilizându-l și mai mult pe acesta în abordarea sarcinilor ulterioare.
Date fiind avantajele feed-back-ului pozitiv se poate pune întrebarea, dacă cea de-a doua modalitate, este totalmente contraindicată, determinând, ca o consecință firească, trecerea sub tăcere a unor lacune care se manifestă încă în pregătirea elevilor. În legătură cu acest aspect, autorii citați, consideră că și varianta feed-back-ului negativ poate fi utilizată în anumite circumstanțe, fie că este vorba de o solicitare venită din partea elevului, fie că este lipsit de orice judecată de valoare, sau, dacă este oferită în condiții favorabile, fără să afecteze prestigiul și reputația celui căruia i se adresează, de unde și concluzia că, este total inadecvată utilizarea feed-back-ului negativ asupra unui elev în fata întregii clase, sau a întregului colectiv.
Relația profesor-elev, este o altă variabilă importantă cu repercusiuni directe asupra comunicării didactice și, într-un plan mai îndepărtat, asupra desfășurării întregului proces de instruire-învățare.
O analiză mai atentă a modalităților de influențare a comunicării, are ca punct de plecare, chiar caracteristicile fundamentale alei acestui tip de relație, dintre care, cele mai importante, chiar dacă ierarhizarea nu este foarte riguroasă, sunt următoarele:
a) Se desfășoară în cadre instituționalizate, cu respectarea unor norme și reguli menționate în documentele de politică școlară, care reglementează desfășurarea întregului proces-instructiv educativ și aducerea unor corecții atunci când apar probleme sau disfuncționalități.
Această caracteristică influențează comunicarea, iar, dacă nu există destulă flexibilitate din partea profesorilor dar și a elevilor, există riscul centrării ei, predominant pe respectarea prescripțiilor și a consemnelor stipulate în documentele amintite, aspect ce poate birocratiza și chiar artificializa relația educativă care, dincolo de orice condiționare, rămâne esențialmente o relație socio-umană; fără să mai vorbim că, dincolo de anumite limite, exacerbarea formelor birocratice, mărește starea de disconfort psihic al elevilor și chiar un anumit tip de alienare, mai ales pentru cei cu rezistență redusă la multiplele stări de frustrare.
b) Angajează parteneri cu competențe diferite, în sensul că profesorul posedă mai întâi, o competență științifică într-un domeniu distinct al cunoașterii, după aceea, una psihopedagogică, vizând mai întâi cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor, iar după aceea o prelucrare optimă și adecvată a conținuturilor în vederea transmiterii lor către beneficiari și, în sfârșit, o competență psihosocială, cu referire la organizarea colectivului de elevi, la distribuirea sarcinilor, la atenuarea conflictelor apărute, la mărirea gradului de coeziune a grupului etc.
Caracteristicile sau particularitățile amintite sunt specifice relației educative la modul general dar, de la caz la caz, pot apărea individualizări ale relației datorate, cu precădere contextelor educative, foarte variate în care se desfășoară activitatea de instruire.
Stilurile educaționale reprezintă neîndoielnic o variabilă importantă de susținere a comunicării didactice dacă, prin comportamentele didactice pe care le înglobează, se caracterizează printr-o suficientă elasticitate și permisivitate menite să creeze o atmosferă de emulație, de încredere și de cooperare productivă în cadrul colectivului școlar.
Pornindu-se de la aceasta afirmație este interesant de văzut cum se structurează potențial posibilele comportamente specifice institutorului și care sunt, în funcție de caracteristici, cele cu un impact mai mare asupra procesului de comunicare didactică.
Dacă avem în vedere criteriile în baza cărora s-au operat clasificări ale comportamentelor, printre cele mai semnificative pot fi citate:
Obiectivitatea institutorului (comportament părtinitor-just);
modul de exercitare a puterii (comportament autocratic-democratic);
competențe socio-afective (comportament distant – disponibil);
gradul de activism (comportament monoton – stimulator);
originalitatea (comportament stereotip-original);
atractivitatea exercitată (comportament șters-seducător);
nivelul de responsabilitate (comportament dezertiv – responsabil);
seriozitatea (comportament excentric-serios);
siguranța (comportament nesigur-încrezător);
organizarea metodică (comportament dezorganizat – metodic);
flexibilitatea (comportament inflexibil – adaptabil);
nivelul de optimism (comportament pesimist-optimist);
gradul de maturitate (comportament imatur-matur);
amplitudinea intelectuală (comportament limitat-deschis).
E. Păun prezintă, în cadrul unei scheme mult mai dezvoltate, următoarele tipuri de stiluri:
1) Stilul autoritar;
2) Stilul participativ, care are mai multe variante:
a) stilul consultativ;
b) stilul democratic;
c) stilul reprezentativ.
3) Stilul autoritarist (autocrat) cu două variante:
a) stilul represiv;
b) stilul dictatorial.
4) Stilul individual, cu trei variante:
a) stilul „vacuum";
b) stilul intrusiv;
c) stilul carismatic.
5) Stilul laissez-faire, cu două variante:
a) stilul refuz /negare;
b) stilul fals-democratic.
6) Stilul haotic.
Toate aceste stiluri prezintă o serie de caracteristici din care derivă și unele avantaje sau dezavantaje, pentru fiecare categorie în parte, ceea face ca unele, să fie apreciate ca mai productive decât altele și deci mai eficiente în activitatea instructiv-educativă cotidiană.
Revenind la stilurile didactice tradiționale (autoritar, democratic, laissez-faire), există un consens în rândul autorilor care au abordat problematica stilurilor în a nu conferi avantaje indiscutabile vreunuia dintre ele și deci, în a nu-i conferi o poziție privilegiată. Sub acest aspect este mai mult decât edificatoare opinia lui D. Potolea care menționează: „Una din concluziile generale care decurg din ansamblul cercetărilor de până acum este aceea ca valabilitatea unui stil nu poate fi hotărâtă în baza unei liste generale de avantaje și dezavantaje, ci potrivit situației contextuale, în funcție de anumiți factori critici".
Cu alte cuvinte, un stil sau altul, nu poate fi apreciat ca bun sau rău decât în corelație cu o serie de variabile cum sunt: sarcinile de învățare, ciclul de școlaritate, configurația grupului, particularitățile psihologice individuale ale elevilor, structurile de personalitate ale profesorului.
Prof. Virgil Frunză este de părere că stilul democratic susține în mai mare măsură comunicarea în comparație cu cel autoritar, acest lucru având la baza o serie de considerente de genul:
1) climatul destins la nivelul grupului facilitează relaționarea dintre membri și schimbul de idei;
2) se stimulează participarea membrilor și se apreciază spiritul lor de inițiativă;
3) cooperarea. dintre membri nu este obstrucționată sau blocată;
4) atragerea membrilor în actul de decizie îi pune în situația de a comunica mai mult și mai eficient;
5) inexistența unei cenzuri severe din partea liderului, face ca rețelele de comunicare să funcționeze „la vedere" și nu „în clandestinitate".
Stilul didactic este la rândul său determinat de felul cum se manipulează unele variabile ale procesului de instruire, fie că este vorba de selectarea metodelor, de elaborarea strategiilor didactice, de organizarea situațiilor de învățare etc.
Stilul didactic trebuie pus în corelație cu funcțiile pe care le îndeplinește profesorul în clasă și care, la rândul lor, vor avea impact decisiv și asupra funcțiilor îndeplinite de către elev dar și asupra situațiilor, respectiv instrumentelor de învățare.
2.3. Obstacole de natură socială
Structura instituționalizată a sistemului de învățământ își pune amprenta asupra succesului școlar prin specificul relațiilor instituite. Caracterul elastic și flexibil al acestor relații, de natură să permită reorientări pe parcurs, oferă premisele preîntâmpinării eșecului școlar.
Opțiunile școlare ale elevilor se cristalizează treptat, pe măsura dezvoltării potențialului biopsihic, rezultat al tuturor acțiunilor care se exercită asupra lor.
Această structură instituționalizată poate reprezenta un obstacol în cadrul procesului instructiv, dacă nu se axează pe corespondența dintre idealul educativ și aptitudinile și înclinațiile reale ale elevilor. Lipsă ori defectuoasa comunicare între nivelurile pe verticală ale structurii (nivelurile de învățare), felul în care se corelează calitatea pregătirii în modulul inferior și capacitatea de absorbție în modulul superior influențează în mod direct progresul sau regresul actului instructiv. Aceste procese au repercursiuni asupra succesului sau a insuccesului școlar.
Rezultatele în interiorul sistemului se transferă de la un modul la altul și se cumulează insuccesele parțiale supunându-se și ele unor asemenea conexiuni. Restrângerea proporțională a sferei de cuprindere a ciclurilor terminale poate reprezenta o sursă favorabilă succesului școlar.
Școala poate fi abordată din două perspective: atât ca insituție, cât și ca organizație.
Școala modernă dorește obținerea unor performanțe maxime, de unde necesitatea organizării sociale riguroase, în instituții și organizații, care să exercite un relativ control, să ordoneze componentele individuale și colective, prin raportarea și prin respectarea normelor de interacțiune socio-umane. Instituția este o structură relativ stabilăde statusuri și roluri, în cadrul căreia indivizii își pot satisface trebuințele și își pot exercita funcții sociale.
Rolul principal al școlii este acela de socializare, de transmitere a valorilor promovate de societate și are următoarele caracteristici:
structură: clase de elevi, colectiv profesoral,ierarhie de competență;
proces complex de relații între participanți: elevi, profesori.
Desigur, aceste caracteristici pot avea și efecte negative asupra actului educațional dacă, spre exemplu:
numărul elevilor dintr-o clasă este prea mare;
– există învățători necalificați, îndeajuns de nepregătiți, numiți pe posturi deoarece nu au existat aplicanți calificați pentru acestea;
lipsa unei baze materiale adecvate în școală;
absența unui cadru motivant pentru învățare, etc.
Din caracteristicile psihosociologice ale școlii, ca sistem, poate fi desprins rolul acesteia în procesul instructiv-educativ și, de aici, ipopstaza de condiție externă a învățării. Aceste caracteristici sunt:
este un sistem deschis ce dezvoltă o funcție primară (acțiunea asupra elevilor) și o funcție secundară (asupra comunității);
pe baza multiplelor relații cu mediul social-economic în general, și cu familia, mass-media în special, satisface atât aspirațiile personale cât și adaptarea participanțilorla cerințele societății;
prin respectarea de norme și reguli se arată un aspect formal, iar prin dezvoltarea de relții de simpatie/antipatie, atracție/respingere un aspect informal, într-un context în care comunicarea joacă un rol esențial.
Familia
Un alt factor perturbator în procesul instructiv-educativ îl poate constitui familia. Aceasta, prin tonalitatea sa afectivă , prin dimensiunea sa culturală și gradul ei de integrare socială, constituie în mediu educativ determinant. Orice dezacorduri sau tensiuni existente în mediul familial pot genera în conștiința copilului îndoieli, reticențe sau reacții neadaptative. Dintre factorii familiali perturbatori, pot fi amintiți:
deficitele de climat familial și de structură familială;
devergențele educative dintre membrii adulți ai familiei;
grupul fratern;
dezacordul dintre cerere și ofertă;
situația economică a familiei.
Deficitele de climat familial și de structură familială.
Familia reprezintă „un soi de personalitate colectivă”, a cărei armonie generală influențeazăechilibrul psihologic al fiecăreia dintre părți. Faptele de viață arată, în acest sens, că diferitele însușiri moral-volitive ale copilului, cum ar fi , de exemplu, inițiativa și fermitatea în acțiuni, curiozitatea epistemică, spiritul observativ și obiectiv de evaluare, etc. depind de o serie de trăsături pe care le are familia în care copilul trăiește.
Astfel, există: familii reprimatoare , care înăbușă spiritul de independență al copilului și familii liberale , care dezvoltă inițiativele acestuia. De asemenea, sunt familii integrate social, sigure de ele, care prezintă un grad ridicat de receptivitate socială și familii la limita integrării sociale, nesigure, inchistate, refractare la tot ce apare nou pe plan social. O altă categorie o reprezintă așa-numitele familii active și pasive. În cazul celor active, principala însușire este aceea de a se afirma, de a lupta cu greutățile, de a se impune, în sensul bun al cuvântului, în societate. Aceste familii încurajează formarea la membrii mai tineri ai familiei a dinamismului, a încrederii în sine, a motivației muncii. Familiile pasive , indiferente, indolente, generează sentimente de eșec, de neîncredere în viață, de descurajare în lupta cu obstacolele întâlnite în activitate. Sunt acele familii care se mulțumesc cu statutul școlar al elevului, cu toate că acesta poate fi unul scăzut, care generează chiar repetenție, lăsând situația copilului la voia întâmplării.
Părinții formează miezul grupului familial. Absenșa temporară a unuia dintre părinți, situația de deces a unuia sau a ambilor părinți, etc., reprezintă tot atâtea condiții cu impact asupra mediului familial și echilibrului psihic al copilului.
În familia adoptivă, alcătuită de obicei din părinți mai vârstnici și dintr-un singur copil, înfiat sau luat sub ocrotire,întreaga afecțiune și grijă se îndreaptă de regulă spre acest copil. Uneori, saturat de atâtea atenții, copilul va adopta atitudinea minimei rezistențe față de greutăți, față de efort.
În familiile disociate, deseori, cei doi părinți, deși despărțiți, revendică, în aceeași măsură, copilul. Fiecare dintre ei caută să-l atragă de partea lui și să-l instige împotriva celuilalt, pentru a-l compromite.
În acest sens, sunt impresionante cazurile acelor copii deveniți confidentul unuia sau altuia din părinți: aflați în postura de consolator, de suport afectiv al unuia dintre părinți, acești copii își dau seama de prăbușirea condițiilor securității vieții lor de familie, ceea ce îi face să devină blazați și neîncrezători în oameni.
În cazul copiilor orfani sau abandonați, care se află în grija asistenței publice, cu toată atenția care li se acordă aici, le lipsește tocmai mediul afectiv familial. De aceea, din rândul acestora se detașează, uneori, copilul depresiv, descurajat, aflat în continuă căutare de afectivitate, de încredere și înțelegere din partea celor din jur.
Familiile reconstituite din persoane divorțate, cu copii rezultați din căsătorii anterioare, vin de obicei cu principii și deprinderi de educație total diferite, fapt ce poate favoriza o atmosferă de nesiguranță și neliniște sau apariția unor conflicte și tensiuni fie între părinți, fie între părinți și copii.
O situație specială o reprezintă acele familii „cu o ambianță a căminului apăsătoare, ca rezultat al unor certuri continue între părinți”. Aceste familii creează un mediu nefavorabil dezvoltării psihice normale a copilului: o atmosferă familială „prea tristă, prea agitată, caracterizată de certuri, injurii, brutalități”se răsfrânge în sens negativ asupra psihicului copilului, provocându-i tulburări emoționale puternice.
Copilul și divergențele educative dintre membrii adulți ai familiei.
Este știut că mediul familial nu se limitează strict la membrii grupului familialnuclear (părinți și copii). Cel mai adesea și adulți, cum ar fi: bunici, mătuși, unchi, veri, prieteni, vecini iau parte, în mod permanent sau doar din când în când, la viața familiei respective. Aceste persoane pot influența natura relațiilor dintre părinți și copii. „Sunt familii în care ce mai mică măsură de ordin educativ stârnește strigătele de indignare ale bunicilor, unchilor, mătușilor, prietenilor etc., care își prezintă opiniile, se contrazic, reproșează severitatea sau indulgența, sugerează sisteme sau soluții salvatoare. Copii mici cunt meșteri mari când este vorba să profite de caeste divergențe pentru a se elibera de orice regulă.”
De multe ori, bunicii constiuie o sursă de experiență bogată și prețioasă pentru copil. Astfel, pentru copii dintr-o familie numeroasă, bunicii oferă acel surplus, care completează și întregește mediul familial și în care fiecare copil se bucură de o atenție egală. Însă, uneori, bunicii se arată deosebit de protectori și de îngădiutori cu nepoții, ocrotindu-i și apărându-i de pedepsele părinților lor și atunci când nu ar trebui. Acestea clatină autoritatea părinților în fața copiilor, perturbă relațiile familiale dând naștere unor tensiuni și conflicte. Asfel de bunici educă nepoți alintați și obraznici, care nesocotesc autoritatera învățătorului, perturbă activitățile educaționale din școală, au de cele mai multe ori rămâneri în urmă la învățătură și creează tensiuni la nivelul clasei în care învață.
Grupul fratern
În familie, copilul suferă influența nu numai a membrilor adulți, ci și a celorlalți copii (frați, surori, veri, etc.). Aceste influanțe depind de numărul copiilor din familie, de vârsta și sexul fiecăruia, de poziția copilului în colectivul familial. Un copil care mai are 3-4 frați intră în releții umane mai bogate, mai variate, comparativ cu copilul unic în familie, deoarace cunoaște experianța rivalității, a competiției, dar și raporturile de colaborare, de solidaritate la nevoie.
Faptele de viață arată că, de cele mai multe ori, conflictele dintre frați sunt determinate de poziția copilului pe scara vârstei. Cel mai mare, de exemplu, care a avut la un moment dat toată afecțiunea părinților, trăiește, la momentul apariției următorului copil cu care trebuie să împartă acestă afecțiune, un „complex de detronare” și puternice sentimente de gelozie. Această „dramă” a copilului îi influențează negativ rezultatele școlare, deoarece apar distorsiuni de atenție, motivație, el simțindu-se ignorat, respins, ceea ce îlva face să-și urască fratele mai mic. Aceste manifestări pot provoca tulburări de comportament care îl fac să neglijeze obligațiile școlare .
Copilul cel mai mic din familie ocupă și el o poziție aparte și destul de primejdioasă în colectivul familiei. El ajunge în situația de a fi răsfățatul familiei, dezvoltându-și un caracter impulsiv, revendicativ, obraznic în relețiile cu cei din jur.
Problemele cele mai mari , pentru viața grupului familial, copilul unic, care este destul de des un „copil problemă” în școală. Răsfățul continuu ăl transformă într-un mic tiran al clasei din care face parte, pe cât de irațional și capricios, pe atât de imprevizibil în reacții, în raport cu colegii și cu învățătorul.
Dezacordul dintre cerere și ofertă
Părinții trebuie să facă dovada unui simț al măsurii în atitudinea și exigențele preconizate față de copil, dublat de capacitatea de a prevedea reacțiile și stările interne ale copilului, apărute atunci când iau o măsură educativă.
Exigențele exagerate, manifestate de către uniii părinți față de copiii lor,favorizează eșecurile școlare, provoacă „intoxicațiile intelectuale”, generatoare de irascibilitate și agresivitate în raport cu sarcinile școlare.
Defectele copilului nu reprezintă altceva decât partea vizibilă a unui conflict profund dintre părinte și copil. „Un defect nu este o imperfecțiune esențială a ființei, ci un mod deosebit și aberant de a acționa la exigențele lumii exterioare. Defectul vădește o dificultate de adaptare… un copil dificil este aproape întotdeauna un copil care are anumite dificultăți”
Situația economică a familiei
Unul dintre factorii perturbatori ai educației îl consitutie statusul socio-economic al familiei. Acesta vzează rangul pe care familia îl ocupă în societate, exprimat în cuantumul veniturilor și prestigiul ei. Astfel, acesta se suprapune și interacționează cu nivelul cultural și climatul psihosocial în interiorul familiei.
Nivelul superior al statusului socio-economic nu presupune neapărat efecte pozitive și nici cel inferior neapărat efecte negative. Este cazul aici al „copiilor de bani gata” care nu au o motivație reală pentru învățare și îi influențează negativ și pe ceilalți colegi. Ei nu se supun rigorilor școlii, sunt superficiali în învățare și au probleme de ordin disciplinar. Pe de altă parte, există copii din familii cu venituri modeste care au rezultate deosebite la învățătură și disciplină, chiar dacă , de multe ori, situația materială precară a familiei îi împiedică să frecventaze zilnic cursurile.
Un nivel înalt de educație al părinților corelează în mod pozitiv cu atitudinea lor față de educație, în general, față de școală, în special.
Climatul psihosocial este o variabilă a mediului familial, prin care se exprimă structura interioară a familiei, relațiile interfamiliale dintre membrii săi, compoziția familiei.
Orice activitate, prin urmare și cea de învățare, realizată fără o dozare optimă a efortului copiilor, provoacă oboseală, organismul uman, sistemul nervos dispunând de anumite limite de funcționare .
De multe ori, din dorința ca copilul lor să „fie primul în clasă”, părinții și nu numai , suprasilocită copiii. Astfel, se instalează fenomenul de oboseală care duce de fapt la scăderea performanțelor școlare.
Oboseala este un fenimen fiziologic complex, care se manifestă prin diminuarea capacității de funcționare a sistemului nervos. Semnele oboselii pot fi grupate pe trei categorii:
productive (ramndamente) – scăderea capacității de lucru, scăderea performanțelor, scăderea vitezei de efectuare a activității, scăderea contribuțiilor originale, diminuarea capacității creatoare;
psihofiziologice – modificări ce vizează comnsumul de oxigen, puls diferit, compoziția sângelui, activitatea electrică a creierului, a mușchilor,modificări ale pragurilor senzoriale, ale memoriei, atenției, activității intelectuale;
subiective – se caracterizează prin tonalitatea lor neplăcută.
Oboseala se manifestă uneori și prin dureri musculare, senzația de greutate a membrelor, rigiditate. Dacă nu i se asigură odihna necesară, copilul poate căpăta chiar și tulburări psihice.
De aceea, este necesar ca, încă din primele zile de școală, copilului să i se formeze un stil rațional de muncă, cu intercalarea unor perioade eficiente de odihnă și relaxare. Toate acestea trebuie să respecte particularitățile biologice și psihologice ale copilului.
Fiecare dintre aceste variabile este generatoare de difierențe în ceea ce privește dezvoltarea personalității, mai ales dacă se realizează o funcție afectivă protectoare.
Mediul social consituie un univers microsocial generator de diferențe pentru activitatea de învățare școlară.
Mediul școlar
În mediul școlar selectiv, copilul urmează să se acomodeze strategiilor didactice folosite de către învățător. Reușita școlară este condiționată de capacitatea elevului de a se adapta condițiilor exterioare ce-i sunt impuse și într-o mai mică măsură de capacitatea lui generală de învățare.
În mediul școlar adaptativ i se oferă școlarului condiții mult mai variate, venind astfel în întâmpinarea diferențelor individuale dintre elevi. El dispune de o gamă mai variată de metode și condiții de învățare, având posibilitatea să se exprime în funcție de posibilitățile și aptitudinile sale.
Dacă mediul școlar selectiv favorizează actualizarea doar a unei părți din potențialul elevului, în funcție de strategia folosită, mediul școlar adaptativ oferă prilejul exprimării unui evantai larg de posibilități.
Nivelul de activizare a elevilor sunt puternic influențate de modul în care se realizează individualizarea în procesul de învățare . În sens pedagogic, individualizarea presupune două tendințe complementare, „asigurarea unei independențe mai mari a elevului în activitatea de învățare, pe de o parte, elaborarea și administrarea unor sarcini diferențiate în funcție de ritmul și posibilitățile de asimilare ale copilului, pe de altă parte”.
Un rol important în combaterea obstacolelor ce împiedică succesul școlar îl au strategiile evaluativ-stimulative. Ele oferă posibilitatea măsurării și aprecierii rezultatelor obținute în activitatea de învățare; prin calificativele acordate,elevul își poate estima calitatea muncii pe care a depus-o.
Calificativul trebuie să fie stimulativ și să întrețină o atitudine pozitivă față de activitatea școlară; acesta „nu este numai diagnostic, ci și prognostic”.
CAP. III METODE ȘI MIJLOACE ALE INSTRUIRII
Metode ale instruirii
Metodologia didactică vizează ansamblul metodelor și procedeelor didactice utilizate în procesul de învățământ. Termenul de metodă derivă etimologic din două cuvinte grecești ( odos- cale și metha- spre, către). În didactică, metodă se referă la calea care e urmată către atingerea obiectivelor educaționale.
Metodele de instruire se aseamănă cu cele de cercetare, în sensul că ambele sunt căi care duc la conturarea faptelor, unor legități, descrieri, interpretări cât mai apropiate de realitate. Deosebirea fundamentală constă în aceea că, în timp ce metodele de cercetare produc , elaborează cunoștințe, metodele didactice – de regulă – prezintă, vehiculează cunoașterea sedimentată la un moment dat.
Metoda didactică este o cale eficientă de organizare și desfășurare a predării-învățării și se corelează cu celelalte componente ale instruirii.
Profesorul George Văideanu arată că metoda de învățământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:
selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în lecții sau activități extrașcolare;
care presupune cooperarea între profesor și elevi;
care se folosește sub forma unor variante/ procedee selecționate, combinate și utilizate în funcție de nivelul,trebuințele și interesele elevilor;
care îi permite profesorului să se manifeste ca organizator al procesului de predare-învățare, având rol de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învățării.
3.1.1. Funcțiile metodelor instruirii
Metoda are caracter polifuncțional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Alegerea unei metode se face ținându-se cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor. De psihologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și de competența învățătorului.
Ioan Cerghit indică o serie de funcții ale metodelor didactice:
funcția cognitivă (metoda reprezintă pentru elev o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune, devenind pentru elev un mod de a afla, de a cerceta , de a descoperi);
funcția formativ-educativă (metodele supun exersării și elaborării diversele funcții psihice și fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale, a unor atitudini, sentimente, capacități,comportamente);
funcția instrumentală (metoda servește drept tehnică de execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instruirii);
funcția normativă (metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate).
Procedeul didactic reprezintă o secvență a metodei,un simplu detaliu,o tehnică mai limitată de acțiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei.
Metoda apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai adecvate pentru situația de învățare dată. Valoarea și eficiența unei metode sunt date de calitatea , adecvarea, congruența procedeelor care o compun.
Calitatea metodologică duce la avansarea unor exigențe cum ar fi:
punerea în practică a unor noi metode și procedee care să soluționeze adecvat noile situații de învățare;
folosirea pe scară mai largă a metodelor activ-participative, prin activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor și prin apelarea la metode pasive doar atunci când este nevoie;
lărgirea ariei de utilizare a unor combinații prin alternări ale unor caracteristici ( activitate-pasivitate, abstractizare-concretizare, etc.) și nu prin dominanță metodologică; renunțarea la o metodă dominantă în favoarea unei varietăți și flexibilități metodologice;
accentuarea tendinței formativ-educative a metodei didactice.
3.1.2. Clasificarea metodelor instruirii
Clasificarea metodelor didactice s-a făcut, in literatura de specialitate, pe baza mai multor criterii, după cum urmează:
din punct de vedere istoric:
metode tradiționale : expunerea, conversația , exercițiul, etc.;
metode moderne : algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată,etc.;
în funcție de sfera de aplicabilitate:
metode generale : expunerea, prelegerea, conversația,etc,;
metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline sau aplicabile pe anumite trepte ale educației – exercițiul moral în cazul educației morale);
plecând de la modalitatea de prezentare a cunoștințelor:
metode verbale, bazate pe cuvânt;
metode intuitive, bazate pe observarea directă a realității;
după gradul de angajare a elevilor în lecție:
metode expozitive sau pasive , centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă;
metode active , care stimulează explorarea realității;
după funcția didactică principală:
de predare-comunicare;
de fixare-consolidare;
de evaluare;
în funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:
metode algoritmice ;
metode euristice;
după forma de organizare a muncii:
metode individuale;
metode de predare-învățare în grupuri;
metode frontale;
metode combinate;
în funcție de tipul de învățare mecanică sau conștientă:
metode bazate pe învățarea prin receptare: expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv;
metode bazate pe învățarea prin descoperire dirijată :observația dirijată, conversația euristică, instruirea programată, studiul de caz;
metode bazate pe învățarea prin descoperire propriu-zisă : observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul, etc.;
i) după tipul schimbării produse la elevi:
metode heterostructurante: problematizarea, studiul de caz, conversația;
metode autostructurante : descoperirea, exercițiul, observația, etc.
O altă clasificare a acestor metode se bazează pe „sursa cunoașterii (învățării) în școală, așa cum preconizează principiile învățării active ale dezvoltării cognitive”.
Se disting astfel trei mari categorii:
1. Metode de comunicare și dobândire a valorilor social-culturale:
a) metode de comunicare orală expozitive: narațiunea,descrierea, explicația, demonstrația teoretică, prelegerea, conferința,expunerea, discuția, dezbaterea, informarea, micro-simpozionul, instructajul;
b) metode de comunicare orală interogative: conversația euristică, dialogul, consultația în grup, preseminarul, asaltul de idei,discuția dirijată, colocviul, discuția liberă,etc.;
c) metode de instruire prin problematizare, prin rezolvarea de situații problemă;
d) metode de comunicare scrisă: instruirea prin lectură, munca cu manualul sau cartea, analize de text, reformarea și documentarea;
e) metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin film sau televiziune, prin tehnici video, etc.;
f) metode de comunicare bazate pe limbaj intern: reflecția personală, experimentul mintal.
2. Metode de explorare organizată a realității:
a) metode de explorare directă a realității, bazate pe contactul nemijlocit cu lumea obiectelor, fenomenelor, ca metode de descoperire: observarea sistematică independentă sau dirijată, efectuarea documentelor istorice, studiul de caz, efectuarea de anchete, studii comparative, etc.;
b) metode de explorare indirectă a realității, bazate pe contactul cu substitutele obiectelor și fenomenelor reale: demonstrația, modelarea;
3. Metode bazate pe acțiune, ca metode practice, utilizate în însușirea de noi cunoștințe și deprinderi, dar și în operaționalizarea noțiunilor, aplicarea lor în practică:
a) metode de acțiune efectivă, reală sau autentică: exercițiul, lucrări practice, lucrări de atelier, activități creative, studiul de caz, elaborarea de proiecte, participarea la munca productivă sau socio-culturală;
b) metode de acțiune simulată sau fictivă: jocul didactic, jocuri de simulare, învățarea dramatizată, învățarea pe simulatoare.
4. Metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare-învățare, centrate pe performanță și eficiență maximă: metodele algoritmice, instruirea programată, instruirea asistată pe calculator.
Această ordonare arată că predarea-învățarea se realizează prin combaterea metodelor pentru a satisface diferitele obiective, conținuturi, operații, strategii, stiluri, forme de organizare. De aici, „ideea complementarității lor".
În practica curentă au apărut o serie de metode didactice noi care optimizează procesul instructiv-educativ. În cele ce urmează voi detalia acesta metode, pe care, personal, le consider deosebit de importante în activitatea mea cu elevii și pe care le-am folosit frecvent în diferite tipuri de lecție.
ȘTIU / VREAU SĂ ȘTIU / AM ÎNVĂȚAT
Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteptă găsirea răspunsului în lecție.
Pentru a folosi această metodă, cereți-le la început elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiți pe tablă un tabel cu următoarele coloane:
Cereți apoi câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și notați lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupați informațiile pe categorii.
În continuare, ajutați-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevului. Notați aceste întrebări în coloana din mijloc.
Cereți-le apoi elevilor să citească textul.
După lectura textului, reveniți asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul și pe care le-au trecut în coloana „ Vreau să știu”. Vedeți la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text și treceți-le în coloana „Am învățat”. În continuare, întrebați-i pe elevi ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu s-au pus întrebări la început și treceți-le și pe acestea în ultima coloană.
Întoarceți-vă apoi la întrebările rămase fără răspuns și discutați cu elevii unde ar putea căuta aceste informații.
Merită să reflectăm puțin la strategia Știu/Vreau să știu/Am învățat, la scopurile și efectele produse de :
tabelul Știu/Vreau să știu/Am învățat
brainstorming-ul în perechi
lista de idei trecută în prima coloană
categorizarea acestor idei
formularea întrebărilor pentru a doua coloană
lecturarea textului cu aceste idei în minte
completarea coloanei a treia în urma lecturării textului.
În încheierea lecției, elevii revin la schema S/V/I și decid ce au învățat din lecție. Unele întrebări s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare.
GÂNDIȚI / LUCRAȚI ÎN PERECHI / COMUNICAȚI
Elevilor li se dă o întrebare din lecția de zi, la care trebuie să gândească individual (și li se poate cere să-și consemneze în scris reacția proprie la aceasta). Apoi formează perechi și-și compară răspunsurile, pe urmă, câtorva perechi li se cere să împărtășească întregii clase rezultatele deliberării lor.
Spuneți clasei că va urma o activitate în care li se va cere să discute singuri o anumită problemă. Aceasta trebuie să fie ceva interesant.
Cereți-le să se gândească individual la problemă, timp de câteva minute, după care să-și găsească un partener cu care să-și confrunte ideile. Activitatea nu trebuie să dureze mai mult de câteva minute.
Aceasta este o activitate de învățare prin colaborare care se desfășoară repede și care constă în aceea că elevii sunt puși să reflecteze la un text, beneficiind în același timp de ajutorul unui coleg în formularea ideilor. Ea se poate face de mai multe ori în timpul unei lecții.
ESEUL DE CINCI MINUTE
Acesta se folosește la sfârșitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da învățătorului o idee mai clară asupra ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual , în acea oră.
Acest eseu le cere elevilor două lucruri : să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta.
Învățătorul strânge eseurile de îndată ce elevii au terminat de scris și le folosește pentru a-și planifica lecția următoare.
RECENZIA PRIN ROTAȚIE
Este un exercițiu ce presupune mișcarea prin clasă, presupunând următoarele activități :
6-8 întrebări sunt scrise pe coli de hârtie separate , care se atârnă pe pereți.
Fiecare întrebare revine unui grup de 3-4 elevi. Aceștia se duc la coala cu întrebarea respectivă, discută întrebarea timp de 5 minute și apoi scriu răspunsul.
La semnalul învățătorului, grupurile se mută la coala următoare, citesc întrebarea și răspunsul care a fost scris de grupul precedent și adaugă propriile comentarii.
Învățătorul dă din nou semnalul de rotire, repetând procesul, dacă e posibil, până când grupurile revin la întrebarea inițială.
CREIOANELE LA MIJLOC
Când elevii încep să-și expună ideile în grupul tipic de învățare prin colaborare ( 3-7 membri), fiecare elev își semnalează contribuția punându-și creionul pe masă. Odată ce un elev și-a expus punctul de vedere ( adică a luat cuvântul odată ), el nu mai are dreptul să vorbească până când toate creioanele se află pe masă, semn că fiecare a avut prilejul să vorbească o dată.
Este important să le amintim elevilor că toți membrii grupului sunt egali și nimeni nu are voie să domine.
Învățătorul poate alege un creion și poate întreba în ce constat contribuția posesorului acelui creion la discuția care s-a desfășurat.
UNUL STĂ , TREI CIRCULĂ
În grupuri, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs și care , pe cât posibil, poate fi abordată în diferite feluri.
În grupurile mici, elevii numără de la 1 la 4.
Grupurile sunt și ele numerotate.
La semnalul învățătorului, elevii se rotesc: numerele 1 se rotesc până la grupul următor, numerele 2 până la al doilea grup, numerele 3 până la al treilea grup. Numărul 4 rămâne pe loc.
Elevii care au rămas „acasă” explică vizitatorilor ce a lucrat grupul.
Vizitatorii pun întrebări și își iau notițe pentru a putea raporta grupului inițial ce au văzut. Fiecare vizitator face un comentariu în legătură cu ceea ce i s-a prezentat și mulțumește gazdei.
Elevii se întorc la grupurile „casă”.
Elevul care a stat acasă raportează comentariile pe care le-au făcut vizitatorii.
Ceilalți elevi spun pe rând ce au văzut în grupurile pe care le-au vizitat, subliniind asemănările și deosebirile cu propriul produs.
Elevii discută cum și-ar putea îmbunătăți produsul.
TURUL GALERIEI
În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi o problemă care se poate materializa într-un produs ( o diagramă, de exemplu ) , pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
Produsele sunt expuse pe pereții clasei.
La semnalul învățătorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și discuta fiecare produs. Își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse.
După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și citesc comentariile făcute pe produsul lor.
CUBUL
Elevii citesc un text sau realizează o investigație pe o temă dată; (se poate realiza în perechi, pe grupe sau individual).
Li se solicită elevilor care au la dispoziție un cub din carton, să noteze pe fiecare față a cubului câteva idei sau cuvinte conform instrucțiunilor.
Astfel, pe cele șase fețe ale cubului există instrucțiuni de tipul:
Descrie ! ( Cum arată? )
Compară ! ( Cu cine / ce se aseamănă și de cine / ce diferă? )
Asociază ! ( La ce te face să te gândești? )
Analizează ! ( Ce conține, din ce este făcut ?)
Aplică !
Argumentează pro sau contra ! ( E bun sau rău? De ce ?).
CVINTETUL
Primul vers reprezintă titlul care este de obicei un singur cuvânt și este substantiv.
Al doilea vers e format din două cuvinte – adjective – care descriu.
Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni – verbe, de obicei la gerunziu.
Al patrulea vers e format din patru cuvinte și exprimă sentimentele elevului față de problema în cauză.
Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt exprimând esența problemei.
BRAINSTORMINGUL ( „ furtună în creier” , „asaltul de idei” )
Elevii trebuie să emită cât mai multe idei despre o anumită problemă.
Toate ideile se notează, indiferent dacă sunt neadecvate.
Fără critică.
Se aleg ideile valoroase.
LECTURA ȘI LUCRUL ÎN PERECHI
Se formează perechile .
Primesc un text având paragrafe marcate cu 1 și 2 .
Fiecare elev își citește partea de text și o rezumă colegului .
La sfârșitul activității , ambii trebuie să cunoască conținutul textului .
Rezumatul se redă clasei .
REZUMAȚI – LUCRAȚI ÎN PERECHI – COMUNICAȚI
Se formează perechile.
Fiecare elev rezolvă o sarcină ( răspund la întrebări ).
Se comunică răspunsurile și se stabilește răspunsul comun.
Concluziile se comunică clasei.
STABILIREA SUCCESIUNII EVENIMENTELOR
Învățătorul prezintă 5-6 evenimente extrase dintr-un text; fiecare eveniment este scris pe o hârtie. Se amestecă bilețelele și un elev trage câte unul; conținutul acestora este scris pe tablă, în ordinea extragerii lor ;
Se cere clasei să stabilească ordinea firească a evenimentelor prezentate așa cum consideră ei de cuviință ;
Li se cere elevilor să citească textul și să constate dacă evenimentele descrise în text se derulează în aceeași succesiune cu cea stabilită de ei anterior.
METODA SINELG ( Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii )
Elevii notează tot ce știu despre o anumită temă pe caiet;
Opiniile individuale se negociază și se ajunge la un punct de vedere comun, afișat pe o coală, pe tablă sau pe o folie de retroproiector;
Apoi li se dă elevilor care sunt rugați să-l citească cu mare atenție;
În timpul lecturării textului , elevii trebuie să facă pe marginea lui niște semne având o anume semnificație :
să pună o bifă pe marginea textului acolo unde conținutul de idei confirmă ceea ce știu ei deja sau cred că știu;
să pună un minus acolo unde informația citită contrazice sau este diferită de ceea ce știu sau credeau că știu;
să pună semnul întrebării în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau în cazul în care doresc să știe mai multe despre un anumit lucru sau aspect.
Lista rezultată se discută în perechi;
Discuție finală în clasă.
METODA MOZAIC
Construirea grupurilor inițiale de 4-5 elevi ( fiecare elev să aibă un număr de la 1 la 4/5 ).
Învățătorul împarte textul ce urmează a fi citit/studiat în 4 sau 5 părți ( tot atâtea câte grupuri s-au constituit.
Constituirea grupurilor de experți și rezolvarea sarcinii de lucru.
Elevii cu numărul 1 vor forma un grup, elevii cu numărul 2 altul, etc. , fiecare grup de experți are sarcina de a studia o anumită bucată de text. Ei discută asupra concluziilor pentru ca ulterior să o predea grupului lor. Se pot folosi de către grupurile de experți câte o fișă cu un set de întrebări care le ghidează lectura și înțelegerea mai adecvată a textului.
Revenirea elevilor în grupurile inițiale și predarea conținutului pregătit celorlalți colegi.
MIJLOACE DE INSTRUIRE DIDACTICĂ
3.2.1. Rolul mijloacelor didactice în procesul instructiv
Baza tehnico-materială a învățământului este un complex de resurse care asigură desfășurarea procesului de învățământ, incluzând: mijloace didactice integrate, echipamente tehnice, mobilier școlar, construcții școlare, etc.
Mijloacele de învățământ sunt instrumente menite să faciliteze transmiterea cunoștințelor, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziții, realizarea unor aplicații practice în cadrul procesului instructiv-educativ.
Acestea (mai ales cele audio-vizuale) facilitează punerea în contact a elevilor cu obiecte sau fenomene mai greu accesibile perceperii directe, cu aspecte ale realității rare sau greu sesizabile, care nu pot fi înțelese decât prin prelucrări, cu ajutorul unor tehnici specifice.
Mijloacele solicită și sprijină operațiile gândirii, stimulează căutarea și cercetarea, influențează pozitiv imaginația și creativitatea elevilor. Tot ele îi sensibilizează către anumite probleme,stârnindu-le curiozitatea și motivându-i.
Este firesc, ca învățătorul, înainte de a proiecta efectiv desfășurarea acțiunii și integrarea acestor mijloace, să fie preocupat de identificarea, precizarea, procurarea, pregătirea sau confecționarea lor, în raport cu scopurile, obiectivele specifice disciplinei, cu conținuturile date, cu nivelul elevilor.
Întocmirea la început de an școlar a unui inventar de mijloace necesare nu este o acțiune inutilă, ci dimpotrivă, „rezolvă balanța existent – de confecționat – de procurat – de recondiționat – de adaptat, în mod oportun, de dozare a efortului pregătitor”.
Ca resurse didactico-materiale, ele primesc ca atribute:
Sprijină cunoașterea aspectelor realității inaccesibile mai mult sau mai puțin;
Oferă, vehiculează informații variate, în forme diverse;
Realizează mai eficient obiectivele concrete, ca resurse practice, de activizare a metodelor didactice;
Reflectă pătrunderea în domeniu a nivelului dezvoltării științei, tehnicii, de le obiectele naturale inițial utilizate, până la mijloacele audio-vizuale și sistemele multimedia de astăzi;
Reprezintă o sursă materială prin esență, dar prin funcționalitatea îndeplinită sunt, devin instrumente ale învățătorului sau elevului, devin „tehnici” de învățare activă, mijloace de realizare a ei, procedee (ex. învață folosind un program de calculator).
Se pot contura criterii de evaluare a utilizării lor eficiente:
gradul de participare al elevilor: interesul pentru cunoașterea desfășurării unor procese, evenimente, formularea de întrebări, căutarea de răspunsuri cu sprijinul lor, participarea la cercetare, utilizarea lor în căutarea de soluții;
măsura în care au sprijinit operațiile de cunoaștere prin descoperire, prin analogii și comparații, au fost suport pentru analize de caz și dezbateri, pentru rezolvarea de situații problematice, singuri sau cu sprijin;
măsura în care au stimulat interesul pentru învățare, au contribuit la înlesnirea însușirii corecte și rapide, temeinice a cunoștințelor;
măsura în care au dezvoltat abilități practice, au creat motivații pentru cunoaștere, au facilitat relații de comunicare, diversificarea procedeelor de activizare, de rezolvare a situațiilor în care au fost puși elevii;
măsura în acre au contribuit la realizarea obiectivelor operaționale, a sarcinilor de învățare, la dozarea timpului, la afirmarea autoevaluării.
3.2.2. Funcțiile mijloacelor didactice
Din aceste considerente, li se recunosc mijloacelor de învățământ mai multe funcții care sporesc eficiența în învățare – instruire:
funcția informativă, de comunicare: oferă informații asupra obiectelor, fenomenelor, proceselor greu accesibile, oferă sarcini de rezolvat și puncte de sprijin, asigură conexiunea inversă;
funcția formativ-educativă: sprijină antrenarea calitativă a proceselor cognitive în formarea capacităților intelectuale, antrenează realizarea obiectivelor afectiv-atitudinale (receptarea, convingerea, trăirea, motivația, interesul, valorizarea) și a celor psiho-motorii (deprinderi de căutare și mânuire, de rezolvare independentă, de organizare, de adaptare, de reglare, etc.);
funcția de activizare a elevilor în predare-învățare: prin stimularea spiritului de observație, a curiozității, a interesului, prin orientarea efortului cognitiv, a participării active, afirmarea inițiativei sau a creativității în interpretare;
funcția organizatorică: prin sprijinirea raționalizării efortului și a timpului în învățare, combaterea supraîncărcării, a monotoniei și a oboselii, structurarea stilului de învățare;
funcția de perfecționare a relațiilor învățător-elev.
În acest fel putem observa deosebita importanță pe care o au mijloacele didactice în derularea unui proces instructiv calitativ.
3.2.3. Clasificarea mijloacelor didactice
Mijloacele se pot clasifica în două mari categorii, după prezența sau absența mesajului didactic:
Mijloace de învățământ care cuprind un mesaj didactic;
Mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice.
În prima categorie se pot include următoarele mijloace:
obiecte naturale : acvarii, animale vii, ierbare, insectare, etc.;
obiecte substitutive : machete, mulaje, modele, etc.;
suporturi figurative și grafice: hărți, albume, panouri, etc.;
mijloace simbolico-raționale: planșe cu litere, tabele cu formule, etc.;
mijloace tehnice audio-vizuale: diapozitive, filme, C.D.-uri, etc.
Printre mijloacele de învățământ care pot facilita transmiterea mesajelor didactice se pot înscrie:
instrumente și aparate de laborator;
instrumente muzicale.
aparate sportive;
calculatoare.
După natura și esența obiectuală, se pot distinge mijloace didactice:
naturale:
naturale propriu-zise: colecții de roci, minerale, insecte, etc.;
naturale confecționate: piese, mecanisme, aparate, unelte, etc.,;
de substituție:
obiectuale, fizice: mulaje, corpuri geometrice, machete, etc.;
iconice, figurative: imagini, planșe,hărți, panouri, etc.;
audio: discuri, benzi magnetice,etc.;
video: folii, diapozitive, filme,etc.;
audio-vizuale pentru ecran: filme, casete video,etc.;
logico-matematice (ideale): concepte. Judecăți, raționamente, formule, simboluri,etc.;
acționale: modele experimentale didactice, lucrări practice de laborator, modele lucrative, etc.;
mixte: cărți, manuale, culegeri, etc.;
informatice: programe (soft-uri), baze de date, etc.;
pentru evaluarea cunoștințelor: modele de evaluare orală, scrisă, practică, informatice.
Mijloacele didactice se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt integrate organic în contextul lecțiilor și li se imprimă o finalitate pedagogică, fără suprasolicitări și exagerări. Ele nu pot înlocui actul predării, în care rolul principal îl are învățătorul.
De aceea, orice apel la mijloacele audio-vizuale va pune în balanță o serie de avantaje și dezavantaje. Între avantaje se înscriu: aceste mijloace suplimentează explicațiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv, îi familiarizează pe elevi cu o realitate mai greu de perceput, consolidează cunoștințe și abilități, eficientizează folosirea timpului de instruire.
Din punctul de vedere al dezavantajelor, se pot enumera următoarele: acestea predispun la o anumită standardizare și uniformizare a perceperii, favorizează receptarea pasivă, produc uneori exagerări și denaturări ale fenomenelor relatate, contribuind la formarea unor imagini artificiale despre orizontul existențial.
Stabilirea și integrarea mijloacelor de învățământ se realizează prin raportarea permanentă a acestora la obiectivele instruirii, la conținuturile concrete ale lecțiilor, la metodele și procedeele didactice. Eficiența utilizării lor ține de inspirația și de experiența învățătorului.
CONCLUZII
Atingerea unor performanțe școlare nu se poate realiza decât prin depistarea și înlăturarea obstacolelor care stau în calea învățării-instruirii. Aceste obstacole au o arie largă de cuprindere, fiind atât de ordin psihologic, pedagogic dar și social.
Se cere atunci, o identificare a lor, dar și a cauzelor care le generează pentru a putea găsi metode eficiente de combatere a lor.
Cele mai importante obstacole pe care le-am întâlnit în activitatea mea au fost cele de comunicare și cele de elaborare a cunoașterii.
Prin adoptarea unor strategii stimulativ-evaluative am reușit să îndepărtez o serie de astfel de obstacole cum ar fi: capacitatea de ascultare, îmbogățirea vocabularului, sentimentul de fustrare, instabilitatea afectivă, motivație scăzută, comunicarea ineficientă, climatul rigid etc.
Am constatat astfel că limba și literatura română a fost o disciplina cu cel mai mare număr de ore pe săptămână și care mi-a permis, temporal, să mă ocup cât mai mult de înlăturarea obstacolelor instruirii. Astfel, demersul pe care l-am întreprins mi-a permis să concluzionez următoarele:
Elevul trebuie să participe conștient la activitățile didactice propuse.
Acțiunile mentale automatizate ale elevului, implicate în rezolvarea cerințelor să aibă suficientă mobilitate pentru a se restructura în raport cu cerințele noii situații, să intre sub controlul conștient, pentru a evita influența lor perturbantă.
Îmbogățirea și sistematizarea cunoștințelor este o condiție a flexibilității gândirii, dar cunoștințele nu duc obligatoriu la transferul lor în situații diferite prin extinderea generalizării.
Să înlăturăm pe cât posibil blocajele obiective și pe cele care țin de conduita educatorului în raporturile cu elevii.
Să ajutăm fiecare elev să-și conștientizeze și să-și depășească blocajele subiective.
Să creăm atmosfera și condiții propice în care să se poată dezvolta capacitățile creative ale elevilor superior dotați.
Libertatea acordată elevilor să fie încadrată de anumite reguli de ansamblu pe care aceștia să le respecte.
Să coborâm între elevi, dar să nu ne confundăm cu ei.
Să fim răbdători, devotți, stăpâniți de sine.
Atitudine îngăduitoare nu înseamnă indiferență.
Sunt elevi care se modelează în bine sau în rău în funcție de părerea pe care o avem despre ei, fie prea bună, fie prea rea. Decât să greșim subestimand un elev, mai bine să-l stimulăm riscând o ușoară supraestimare.
Să arătăm încredere în posibilitățile elevilor.
Să nu criticăm prea des producțiile elevilor, dar să conștientizăm nivelul la care se găsesc și să-i încurajîm să se autodepășească.
Să stimulăm la elevi încrederea în sine, dându-le sarcini mai ușoare pentru a-i putea lăuda.
Să nu așteptăm de la elevi descoperiri revelatoare. La ei originalitatea se manifestă prin rezolvarea individual a unei cerințe banale pentru cadrul didactic.
Să deprindem elevul să se autoaprecieze.
Să nu ridiculizăm în public nereușitele elevilor.
Să arătăm admirație pentru valorile autentice.
BIBLIOGRAFIE
1. *** Ministerul Educației și Cercetării, Programa școlară la limba și literatura română, 2008
2. Banciu, D. (coord.), Adolescența și familia, Editura Științifică, București,1982
3. Bejat, M., Psihologia educației și dezvoltării, Editura Academiei, București, 1983
4. Bergé, André, Defectele copilului, E.D.P., București, 1968
5. Bloom, B.S., Versiunea condensată a taxonomiei obiectivelor operaționale, în Probleme de tehnologie didactică, E.D.P., București, 1977
6. Cerghit,Ioan, Metode de învățământ, E.D.P., București, 2008
7. Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., Didactica, E.D.P., București, 1994
8. Cucoș, C-tin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2005
9. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologia copilului, Editura Polirom, Iași, 1999
10. D’Hainaut, L., Programe de învățământ și educație permanentă, E.D.P., București, 1981
11. De Landsheere, V., Definirea obiectivelor educației, E.D.P., București, 1979
12. Frunză, Virgil, Factori perturbatori ai comunicării didactice, Constanța, 2006
13. Frunză, Virgil, Teoria și comunicarea didactică, Constanța, 2007
14. Gilly, Michael, Elev bun, elev slab, E.D.P., București, 1976
15. Joița, Elena, Pedagogia. Știința integrativă a educației, Editura Polirom, Iași, 1996
16. Joița, Elena, (coord.), Pedagogie și elemente de psihologia școlară, Editura Arves, Craiova, 2005
17. Kulcsar, Tiberiu, Factorii psihologici ai reușitei școlare, E.D.P., București, 1978
18. Moise, Constantin, Alte posibilități de ordonare a metodelor didactice, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iași, 1993
19. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2006
20. Oprescu, Nicolae, Psihopedagogie, Universitatea Creștină „Dimitrie Cantemir”, București, 2005
21. Palmade, Guy, Metodele pedagogiei, E.D.P., București, 1975
22. Pavelcu, V., Principii de docimologie, E.D.P., București, 1986
23. Păun, Emil, Inovații în organizarea conținuturilor predării și învățării, în Revista de pedagogie, nr. 8/1983
24. Păun, Emil, Sociopedagogie școlară, E.D.P., București, 1982
25. Popescu-Neveanu, Paul, Curs de psihologie generală, vol. 11, Universitatea București, 1977
26. Postelnicu, C-tin., Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București, 2008
27. Potolea, Dan, Învățarea integrată a științelor în contextul modernizării școlii contemporane, în Revista de pedagogie, nr.8/1983
28. Radu, I.T., Învățământ diferențiat, E.D.P., București, 1978
29. Radulian, Virgil, Profesori și părinți contra insucceselor școlare, E.D.P., București, 1978
30. Stefanovic, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, E.D.P., București, 1979
31 Șerdean, Ioan, Metodica predării limbii romane la clasele I-IV, Editura didactică și pedagogică, București, 2004
32. Ștefan,Mircea, Lexicon pedagogic, Editura Aramis, București , 2008
33.Văideanu, George, Pedagogie, Editura Universității „Al.I.Cuza”, Iași, 1986
34. Vernon, P.E., The Structure of Human Abilities, London, Methuen, 1960
35. Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminița(coord.) – Psihologie școlară,
Editura Polirom, Iași, 2006
36. Sion, Grațiela – Psihologia vârstelor, Editura Fundației „România de
mâine”, București, 2006
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Tipologia Obstacolelor Existente In Procesul DE Instruire Invatare Desfasurat In Invatamantul Primar (ID: 158466)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.