Teza Rotari 2019 [623769]

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII AL
REPUBLICII MOLDOVA
UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT
„ION CREANGĂ” DIN CHIȘINĂU
Facultatea Științe ale Educației și Informatică
Catedra Pedagogia Învățământului Primar
Programul de studii Pedagogie în învățământul primar

Rotari Diana

ASPECTE METODOLOGICE ALE PROCESULUI DE FORMARE A
ABILITĂȚILOR DE SCRIERE ÎN CLASA I

Teză de licență

Conducător științific :
Popa Natalia, dr., lector univ .

Chișinău – 2019

2
Declarația privind asumarea răspunderii

Subsemnata, Rotari Diana , absolventa Facultății Științe ale Educației și
Informatică a Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chișinău,
programul de studii Pedagogie în învățământul Primar, declar pe propria răspundere
că teza de licență cu tema Aspecte metodologice ale procesului de formare a
abilităților de scriere în clasa I a fost elaborată de mine și nu a mai fost prezentată
niciodată la o altă facultate sau instituție de învățământ superior din țară sau din
străinătate.
De asemenea, declar că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din Internet, sunt
indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
– fragmentele de text sunt reproduse întocmai și sunt scrise în ghilimele,
deținând referința precisă a s ursei;
– redarea/reformularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conține
referința precisă;
– rezumarea ideilor altor autori conține referința precisă a originalului.

Rotari Diana

3 CUPRINS

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 4

1. REPERE TEORETICO -METODOLOGICE ALE FORMĂRII
ABILITĂȚILOR DE SCRIERE LA ELEVII CLASELOR PRIMARE ………….. 7
1.1. Bazele psihofizio logice ale formării abilităților de scriere la elevii claselor
primare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 7
1.2. Prevederi curriculare privind formarea abilităților de scriere în clasele primare
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 14
1.3. Repere metodologice de formare a abilităților de scriere în clasa I …………….. 20

2. ASPECTE PRAXIOLOGICE DE FORMARE A ABILITĂȚILOR DE
SCRIERE LA ELEVII CLASEI I ………………………….. ………………………….. ……… 28
2.1. Constatarea experimentală a nivelului de formare a abilităților de scriere la
elevii clasei I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 28
2.2. Aplicații practice pentru formarea abilităților de sc riere la elevii clasei I ……. 34

CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 45

BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 47

4 INTRODUCERE
Limba este condiția existenței omului c a ființă rațională, pentru că prin ea omul
judecă, prin ea comunică și în ea își păstrează comoara spirituală pe care a acumulat –
o din cele mai vechi timpuri. Ea este un adevărat mesager ce leagă generațiile
trecutului, prezentului și ale viitorului [21].
Dar ce ar însemna limba cu toată importanța ei dacă nu ar avea funcția de
comunicare?
Comunicarea constituie un instrument universal de socializare umană, prin
intermediul căreia oamenii însușesc experiența de veacuri a umanității, fac schimb de
informație , se cunosc și se influențează reciproc, își coordonează activitățile comune
(Rosenberg).
Comunicarea poate fi realizată atât în formă orală, cât și scrisă. Comunicarea în
scris este supusă unor exigențe mai riguroase decât cea orală. Interlocutorii nu sun t de
față la actul comunicării, de aceea intonația, gesturile și mimica sunt excluse, ele
necesitând a fi compensate prin mijloace stilistice.
Nici într -un manual elevul nu află cum se scrie un text coerent, cum se
selectează și se schematizează faptele, c um se structurează gândurile (Alexei Palii).
O lacună regretabilă a școlii noastre tradiționale, de care ne dăm seama tot mai
mult, dar pe care însă nu am eliminat -o, constă în atenția prea sumară, chiar
insuficientă, acordată culturii comunicării. Comunic area, ca necesitate vitală a omului
și ca fenomen social, nu a reușit să -și ocupe locul meritat printre celelalte obiecte de
studiu. Disciplina Limba Română prevedea decenii la rând doar însușirea sistemului
gramatical al limbii și numai în ultimii ani s -au făcut unele modificări în programe și
manuale, încercându -se a-i da elevului ceva materie și exerciții de comunicare la
compartimentul dezvoltarea vorbirii [20].
Această problemă o considerăm foarte importantă și cere soluționarea în cadrul
activităților curriculare și extracurriculare. Ea servind drept imbold în alegerea temei
de cercetare. Dezvoltarea abilităților de scriere a unui text coerent în clasa a IV -a.

5 Procesul de predare – învățare a disciplinelor din aria curriculară „Limba și
comunicarea” în treapta primară se bazează pe modelul comunicativ – funcțional care
vizează dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare: audierea, vorbirea, lectura,
scrierea. [9]
Reorganizarea planului – cadru de către Ministerul Educației pe arii curriculare
oferă posibilități de realizare a modelului cumincativ în însușirea faptelor de limbă
permite valorificarea plenară a competențelor comunicative ale elevilor. Disciplina
opțională „Arta discuției” îi oferă învățătorului posibilitatea să continue formarea
culturi i comunicării, să contribuie la structurarea unei comunicări corecte și eficiente.
[18]
Etica comunicării este un domeniu de care oamenii noștri au cam uitat. Altă
dată copiii o învățau în familie, în timpul celor 7 ani de acasă. Astăzi au uitat de ea pe
întreaga verticală a societății. De această etică ne amintește Alexei Palii printr -o serie
de sfaturi și exemple care, fiind aduse la mintea și sufletul elevului, vor încerca a
reîntrona în școală și apoi în societate bunele maniere de altădată.
„Trăind înt r-un spațiu uman, ai nevoie de un om cu care ai vrea să comunici.
Numai în ochii lui te poți vedea pe tine. Comunicarea presupune toleranță. Cu
toleranță nu ne naștem. Ea se cultivă pe parcursul vieții. Comunicarea în baza
toleranței alungă violența din su flet.”
Problema cercetării : Cum poate fi eficientizat procesul de formare a
abilităților de scriere la elevii clasei I ?
Scopul cercetării : constă în selectarea unor strategii didactice de eficientizare
a procesului de formare a abilităților de scriere la elevii clasei I .
Obiectivele cercetării :
1. Descrierea reperelor teoretico -metodologice privind formarea abilităților de
scriere în clasele primare.
2. Analiza prevederilor documentelor normative ( Cadrul de referință al
curriculumului național , Curriculum națio nal: Învățământul primar ,
Metodologia evaluării criteriale prin descriptori).

6 3. Constatarea experimentală a nivelului de formare a abilităților de scriere la
elevii clasei I .
4. Selectarea unor aplicații ce pot fi utilizate la formarea abilităților de scriere
în clasa I.
Metodele cercetării : bibliografică, analiza, sinteza, comparația, generalizarea,
analiza datelor experimentale, experimentul pedagogic.
Descrierea subiecților : Eșantionul experimental a constituit elevii din IP
Gimnaziul Mihălașa , rl Teleneș ti în număr de 9 elevi.
Suportul științifico -metodic îl constituie accepțiunile teoretico -metodologice
cu privire la formarea a abilităților de scriere la elevii claselor primare (Vahova P.,
Șerdean I., Berca I., Marin M., Șaptelici A. etc.).
Valoarea teo retico -aplicativă a cercetării constă în:
 Proiectarea unor activități utile pentru formarea abilităților de scriere în clasa I;
 Rezultatele cercetării pot fi utile cadrelor didactice pentru formarea abilităților de
scriere în clasa I.
Sumarul compartime ntelor tezei . Teza este alcătuită din introducere, două
capitole, concluzii, bibliografie.
În capitolul 1, Repere teoretico -metodologice ale form ării abilităților de scriere
la elevii claselor primare, în primul subcapitol, a u fost descrise bazele
psihofi ziologice ale formării abilităților de scriere la elevii claselor primare . În al
doilea subcapitol au fost propuse prevederi curriculare privind formarea abilităților de
scriere. În al treilea subcapitol au fost prezentate repere metodologice de formare a
abilităților de scriere în clasa I .
În capitolul 2, Aspecte praxiologice de formare a abilităților de scriere la elevii
clasei I. În primul subcapitol a fost realizată constatarea experimentală a nivelului de
formare a abilităților de scriere la elevii clasei I . În al doilea subcapitol au fost
prezentate unele aplicații practice ce pot fi utilizate la formarea abilităților de scriere
în clasa I .

7 1. REPERE TEORETICO -METODOLOGICE ALE FORMĂRII
ABILITĂȚILOR DE SCRIERE LA ELEVII CLASELOR PRIMARE

1.1. Bazele ps ihofiziologice ale formării abilităților de scriere la elevii
claselor primare
Gândirea este procesul de reflectare generalizată din cre ierul omului, prin
intermediul noțiunilor, judecăților și raționamentelor, a obiectelor și fenomenelor din
realitatea în conjurătoare și a relațiilor dintre ele.
Gândirea a apărut și s -a dezvoltat într -un mediu social în procesul muncii.
Inițial ea are la bază cunoașterea senzorială, cunoașterea obiectelor, a fenomenelor
individuale și a caracteristicilor acestora prin inter mediul senzațiilor, percepțiilor și
reprezentărilor, ulterior, în procesul muncii în comun ca urmare a practicii lor sociale
și a apariției limbajului, confrunt ându-le, acțion ând asupra lor, dezvolt ându-se ei
înșiși, oamenii au reușit să depășească limitel e concretului, individualului, adică ceea
ce e perceput direct cu ajutorul organelor de simț. Ei au ajuns să deosebească
esențialul de secundar, generalul de particular, abstractul de concret, să stabilească
însușirile esențiale și generale ale unor clase întregi de obiecte de același fel, relațiile
dintre ele, adică să reflecte realitatea în forma cea mai înaltă – a noțiunilor, judecăților
și raționamentelor. în felul acesta ei au trecut de la reflectarea și g ândirea concretă la
reflectarea și g ândirea abs tractă.
Prin noțiunea de g ândire se mai înțelege în mod curent și capacitatea însăși a
oamenilor de a reflecta realitatea prin intermediul senzațiilor, percepțiilor și
reprezentărilor, al noțiunilor, judecăților și raționamentelor, precum și de a o aprecia .
Ca urmare a acțiunii nemijlocite cu obiectele și fenomenele din realitatea
înconjurătoare asupra organelor de simț ale omului, în mintea lui i -au naștere imagini
concrete ale unor obiecte și fenomene individuale, un fel de copii ale lor. Fiind
confruntat e unele cu altele, supuse imagina ției creatoare ale omului, ele pot
servi la crearea unor imagini noi. Așa procedează, de obicei, oamenii de creație
(poeții, pictorii, compozitorii). O asemenea g ândire poartă numele de gândire

8 imaginară (emoțională). Gândirea imaginară poate genera chipuri și imagini cărora
în realitate nu le corespund obiecte și fenomene reale (ex: fantomă), care sunt rodul
fanteziei oamenilor. G ândirea imaginară se sprijină mai mult pe senzații, percepții,
reprezentări și asociații, pe ap recierea subiectivă a obiectelor, fenomenelor. De aceea
și produsele ei: poveștile, poeziile, picturile, muzica – se adresează în primul r ând
emoțiilor.
Gândirea bazată pe reflectarea în forma cea mai generalizată și abstractă a
obiectelor și fenomenelor d in realitate, și a relațiilor dintre ele, poartă numele de
gândire noțională (logică). Unitățile cu care operează ea sunt noțiunile, judecățile ș i
raționamentele. G ândirea noțională este extrem de abstractă, ea se sprijină pe
aprecierea mai mult sau mai pu țin obiectivă a obiectelor, fenome nelor. De aceea și
produsele ei: documentele oficiale, tratatele științifice – se adresează, înt âi de toate
rațiunii. [15]
Ca și noțiunea de g ândire, noțiunea de conștiință se întrebuințează în două
sensuri:
1.Procesul de reflectare subiectivă a lumii obiective în forma cea mai înaltă a
gândurilor, sentimentelor, stărilor afective și volitive;
2.Capacitatea omului de a reflecta realitatea prin intermediul g ândurilor,
sentimentelor, stărilor sale afective și a actelor de voi nță. Conștiința nu există în
afara limbii, de aceea ea îi este proprie numai omului.
Compar ând semnificațiile noțiunilor de g ândire și de conștiință, vom constata
că prima se include în cea de -a doua, este o parte componentă a ei, alături de
sentimente și de voință.
În ce raport se află noțiunile de limbă și g ândire, limbă și conștiință? G ândirea
și conștiin ța sunt niște forme de cunoaștere și reflectare a realității înconjurătoare.
Limba este și ea o formă de reflectare a realității. Această reflectare, în să, nu e
directă, nemijlocită, ci indirectă, mediată: ea se face prin intermediul g ândirii,
conștiinței, care la r ândul lor își găsesc expresie materială în limbă. Legătura dintre
limbă și g ândire, conștiință constă în faptul că limba dă rezultatele activi tății de

9 gândire a oamenilor. Pe de altă parte se știe că pe parcursul evoluției omului, în
procesul muncii în comun, g ândirea, capacitatea de abstracție, conștiința lui s -a
dezvoltat numai pe baza limbajului. Limba, prin urmare, servește ca suport pentru
dezvoltarea g ândirii, pentru formarea unor noțiuni, judecăți și raționamente noi.
Gândirea elementară e posibilă și în afara limbajului; g ândirea superioară, conștiința
e posibilă numai pe bază de limbaj. Cercetările au demonstrat, că așa numita g ândire
fără voce se bazează pe vorbirea interioară. Limba și conștiința sunt la fel de vechi,
ele se dezvoltă istoricește împreună, condițion ându-se reciproc.
Învățătura academicianului I. Pavlov despre cele două sisteme de semnalizare
a confirmat în mod elocvent t eza cu privire la legătura indisolubilă dintre limbă și
limbaj.
Concordanța dintre limbă și gândire constă, pe de o parte, în existența în
limbă a unor mijloace apte de a reda rezultatele activității de gândire , iar pe de alta –
în posibilitatea categoriil or gândirii de a se dezvolta pe baza experienței de limbaj a
oamenilor. Limba și gândire a constituie, astfel, o unitate, însă o unitate dealectică, nu
o identitate. Unitatea dealectică presupune în mod obligatoriu pe l ângă concordanța
lupta contrariilor.
S-a constatat, bunăoară, că gândire a se dezvoltă mai repede de cât limba. La
un moment dat omenirea a creat ceva în imaginația sa, iar în limbă pot să nu existe
mijloace pentru a le denumi. Apare o contradicție pe care limba trebuie să o lichideze
prin compl etarea locului gol în sistemul său.
Sunt diferite categorii de limbi și cele ale gândi rii. In limbă operăm cu astfel
de unități cum sunt morfemele, cuvintele, propozițiile, iar în gândire – cu noțiuni
judecăți, raționamente. Diferă și structura celor două tipuri de categorii care
corelează, între ele, conținutul lor.
Astfel, dacă ne -am referi la judecata logică, ea este constituită numai din
subiect și predicat. Propoziția, care îi corespunde în l imbă poate să conțină și ea
subiect, și predicat, dar poate s ă includă și alte părți, cărora în judecată nu le
corespunde nimic.

10 Conținutul categoriilor gândi rii și al corespondențelor lor din limbă corelează,
însă nu se suprapune. Astfel, sensul uzual al cuv intelor nu întotdeauna coincide cu
conținutul noțiunilor l ogice pe care le redau. Astfel, uneia și acel eiași noțiuni în limbă
pot să -i corespundă două sau mai multe cuvinte diferite; două sau mai multe noțiuni
diferite pot fi redate prin unul și același cuvânt ; o noțiune poate fi redată și printr -un
cuvânt dar și printr -o îmbinare de cuvinte. în limbă există cuvinte care nu redau
noțiuni (ex: interjecțiile).
Orice judecată își găsește numaidec ât exprimare în limbă, formele de
expresie, însă, chiar ale uneia și aceleiași judecăți pot fi cele mai diferite. Nu orice
propoziție redă în mod obligatoriu o judecată (limba redă nu numai gândire a de aceea
propozițiile pot reda și stări afective, acte de voință).
Gândire a și conștiința sunt în funcție de gradul de cunoaștere și de reflectarea
a realității. Ele se dezvoltă co ntinuu, pe măsură ce omul cunoaște din ce în ce mai
profund tainele naturii. Dezvoltarea vorbirii și a conștiinței generează evoluția
resurselor de expresie ale limbii, pentru a lichida contradicțiile dintre necesitățile de
exprimare și mijloacele existen te [15].
J. Peaget afirmă însă că limbajul nu este o sursă a gândi rii, ci se dezvoltă în
același timp cu ea și copilul își construiește treptat limbajul său.
În anii 70, evoluează știința psiholingvistică care se ocupă de studiul
proceselor psihologice ce contribuie la însușirea, producerea și înțelegerea limbii
(J.Miler, T.Slama -Cazacu, H.Horman etc).
Rezultatele cercetărilor axate pe studi erea limbii și în deosebi a funcției ei
fundam entale – comunicarea dovedesc că în perioada școlarizării mici procesele
educative sunt strâns legate de procesele de dezvoltare psihofiziologică a copiilor.
Acestea la r ândul lor se produc și se văd favorizate în contextul unei culturi
instructiv -educative, determinate de cele mai noi descoperiri științifice și practice.
Astfel, apare necesitatea de elaborare a unor conținuturi pentru asim ilarea cu
un grad progresiv de obiectivitate a realității, o realitate, însă, centrată pe activitatea
proprie a copilului care este în stare să identifice și să folosească simboluri și semne.

11 E posibilă, de asemenea învățarea sistematică și conștientă de coduri convenționale
(scris, citit, memorare, limbaj, coduri de reprezentări spațiale și temporare etc.)
Copilul poate, la această v ârstă, să construiască abstracțiuni, a căror
semnificație î și are originea în propria lui experiență; nu este limitat în cunoașt erea
intuitivă spontană (prin experiență, ca preșcolarul) și este tot mai capabil de o
cunoaștere sistematică. Toate aceste procese se sprijină pe limbaj, ca instrument
simultan al gândi rii și al relațiilor sociale. Limbajul este o formă de ajutorare a
gândi rii, pentru a memora, a planifica și sistematiza rezultatul acțiunilor. El servește
la emiterea și receptarea mesajelor în situații intra și inter personale. E un instrument
de reglare a propriului comportament și de intervenție asupra comportamentului
altora. Opțiunea unui control asupra propriei gândi ri presupune, printre altele, și o
autonomie în procesul de învățare.
Disciplina principală din planul de învățăm ânt, însușită bine treb uie să
asigure, înainte de toate, succesul în școala primară. Pe de o parte, ea este baza
tuturor c unoștințelor, pe de alta formează o exprimare corectă, o gândire clară,
organizată, care favorizează reușita în viața socială. Prin intermediul limbii române
școala furnizează mijloace, le cre ează condiții de integrare în comunitatea
românească, formează o cultură care e totdeauna deschisă spre universitate; ea este
primul instrument ce asigură libertatea individului [6].
Referitor la diferența între comunicar ea scrisă și cea orală anumite cercetări
psihologice evidențiază că expunerile orale sunt mai lungi dec ât cele scrise. Textul
scris, prin definiție, reprezintă ceva stabil și nu permite să ne întoarcem la cele
percepute mai înainte în timp ce în limba vorb ită aceste reîntoarceri nu sunt posibile;
noi nu putem să -i oprim fluxul care în felul acesta îi impune ascultătorului ritmul
său. Trebuie să remarcăm faptul că at ât indicele de închidere a lui Taylor, c ât și
indicele de citabilitate sunt bazate pe concepț ia structuralistă a teoriei informației,
care pornește de la faptul că fenomenul cercetat se poate descompune întotdeauna
prin diferite mijloace, dintr e care unul este optim, prezentâ nd acest fenomen ca pe un
mozaic de elemente simple sau de atomi structur ali – litere, foneme, cuvinte sau

12 fraze. Psihologia gestaltistă presupune că procesul de înțelegere a comunicării are loc
în așa fel înc ât, la început, în c âmpul percepției se reliefează câteva centre de interes
și, ulterior, între ele se stabilesc treptat legături într -o ordine determinată de
mecanismele gândi rii noastre.
În procesul comunicări, persoana va decurge desfășurarea operațiilor
următoarelor articulații:
1. Informația.
2. Codificarea.
3. Transmisia.
4. Decodificarea.
5. Executarea.
În această schemă se observă un fel de model canonic general al tuturor
comunicațiilor. Aceste etape se regăsesc efectiv, cu o importanță variabilă și sub
diferite forme, în toate procesele de comunicare.
În procesul gândi rii se constată aceste diferite etape; anatomia cerebrală
justifică maniera respectivă de a vedea, cu compartimentarea sa în analizatori,
elaboratori, efectori.
Prin apariția teoriei comunicării, făcând abstracție de conținutul ei, s -a putut
trece la examinarea comunicării în termeni matematici după legi precise: leg i ale
ortografiei, ale gramaticii, ale logicii, care au o mare generalitate și aplicabilitate la
toate modalitățile de comunicare [13].
Omul, ca ființă socială, îndeplinește funcții, descoperă norme capabile să
realizeze funcțiile, dar alcătuiește – după n evoi – sistemul de semne sau semnificații.
In acest mod „la suprafața proiecției limbajului comportamentele omului apar ca și
cum ar încerca să spună ceva". Ansamblul coerent se constituie pentru că limba se
naște în zona sensibilității și numai apoi este atrasă în zona intelectului și a gândi rii.
De aceea, limba nu rămâne ca o expresie a unei operații logice, ci devine rezultat al
unor operații psihologice. Prin urmare, nici o comunicare nu este pur informativă
(Laurențiu Șoitu).

13 Limbajul contribuie la ant iciparea activității, la planificarea, realizarea și
controlul ei. Ca sistem de semnalizare, limbajul se formează la o vârstă fragedă.
Copilul se folosește de el în scopul de comunicare cum numai apare premisa
anatomo -morfologică. La vârsta preșcolară limb ajul se dezvoltă, se îmbogățește pe
măsura necesităților practice de a percepe informația celor din jur. La școală
dezvoltarea limbajului are loc sub forma sa auditivă, precum și sub aspectul
chinestezico -vizuale. El devine obiect de studiu al limbii mater ne, servind în același
timp drept mijloc de instruire și educație. In acest context apare întrebarea: „Ce
intervine nou în dezvoltarea vorbirii și cum se modifică ea sub influ ența instruirii?"
Aici e cazul să ne amintim că de regulă, se disting două laturi ale vorbirii: Cea
exterioară la care se referă sunetele (fonemele) vorbirii, formele gramaticale ale
cuvintelor și propozițiilor, și cea interioară (semantică), care cuprinde semnificația
cuvintelor integritatea sensului propozițiilor sau a altor părți de vorbire. Ambele
laturi se întrepătrund. Dezvoltarea vorbirii exterioare reflectă dezvoltarea g ândirii și
invers, îmbogățirea vocabularului contribuie la o redare mai clară și mai amplă a
gândurilor. In legătură cu aceasta se poate menționa că intrarea cop ilului în școală
înseamnă schimbarea orientării în vorbire. Dacă la v ârsta preșcolară vorbirea
copilului era mijlocită de obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare, dacă forma
dominantă a limbajului era indicatoare, de imitare, precumpănea expunerea con cisă,
relativ involuntară, la v ârsta școlară mică instruirea contribuie la formarea limbajului
voluntar la planificarea vorbirii. La lecții elevilor li se cere să citească textul, să
alcătuiască planul, să povestească conform planului, să expună esența tex tului, să
explice sensul cuv ântului, propoziției. Ca urmare limbajul monologat oral se
dezvoltă devenind voluntar, activ. Deoarece limbajul monologat este mai informativ,
lui i se va acorda cea mai mare atenție în procesul de instruire și educație.
Dezvolt area limbajului monologat se mai impune și prin aceea, că el are un caracter
activ voluntar. Vorbitorul, concomitent cu forma exterioară a limbajului trebuie să
țină seama și de conținutul lui intern pe baza căruia își alcătuiește expunerea și

14 consecutivit atea redării lui. Iată de ce nuanțarea lingvistică a g ândurilor în limbajul
monologat cere o educație specială. [15]
La v ârsta școlară primară vorbirea are un caracter cognitiv pronunțat – pe
parcursul citirii și scrisului de la elevi se cere înțelegerea f aptului că limba constă din
cuvinte, silabe, sunete, iar în scopuri grafice se folosesc anumite simboluri numite
litere. Ca unitate de bază în structura vorbirii sunt fonemele, care, de fapt, nu se
folosesc izolat de cât în cazuri extreme, ci numai în îmbin ări fonetice cum sunt:
silabe, cuvinte, propoziții. Așadar, cea mai mică unitate pe care o rostim în tim pul
vorbirii este o grupare de sunete, purt ând denumirea de silabe.
Dacă din punct de vedere al percepției sil aba mai poate fi descompusă în
sunete, din punct de vedere al pronunțării ea constituie o unitate indivizibilă.
Iată de ce la începutul perioadei școlare ca sarcină principală se impune
dezvoltarea aspectului fonematic al vorbirii. Acest lucru cere din partea elevilor o
activitate analitico -semant ică a g ândirii destul de intensă.

1.2. Prevederi curriculare privind formarea abilităților de scriere în
clasele primare
Disciplina cu numărul unu în Planul -cadru – Limba și literatura română –
consti tuie disciplina de bază care asigură înainte de toate succesul școlar și
oportunități/ șanse de integrare socială a școlarului mic. Astfel, pornind de la
potențialul de însu șire a limbii și literaturii române de către copii și de la idealul de a
educa o persona litate liberă și creativă, axându -ne pe interes ele și nevoile acesteia, a
fost elaborată concepția disciplinei integrate de limbă română în clasele I -IV. Prin
aceasta, s -a fun damentat teoretic, din perspectivă aplicativă, structura disciplinei,
cerințele princi pale față de elaborarea conținutului, pr incipiile de eșalonare a acestuia
etc.
Adaptarea noii variante de curriculum pentru Limba și literatura română la
finalitățile curente ale educației se focalizează, în continuare, asupra extinderii

15 aspectu lui functional -aplicativ și asupra necesității d e a valorifica la maximum
experiențele trăite de copil în varii contexte.
Modelul comunicativ -funcțional include, în mod prioritar, dezvoltarea
multiaspectuală a celor patru deprinderi integratoare: înțelegerea după auz, vorbirea,
lectura și scrierea . Do ar astfel, educația lingvistică și literar -artistică va asigura
însușirea corectă de către elevi a celor trei funcții stabilite de știința psiholingvistică:
• Conținutul (ce mesaj trebuie comunicat);
• Structurarea și competența lingvistică (modul în car e se formulează din punct
de vedere gramatical acest mesaj);
• Valoarea psihologică și motivația expunerii (starea emotivă, atitudinea vorbi –
torului față de ascultător și invers, față de cele comunicate etc.) [ 12, p. 20 ].
În structura curriculară sunt prevăzute: competen țe specifice, unită ți de compe –
tențe, unități de conținut, activități de învățare și produse școlare recomandate [12,
p. 21].
Competen țele specifice ale educației lingvistice și literar -artistice în clasele pri –
mare profilează un sist em de competențe (cunoștințe, capacități, atitudini manifes tate
prin comportamente și direcționate spre rezolvarea unor probleme) de formare
lingvistică și literar -artistică a elevilor la această vârstă, organizate pe trei fundamen te
ale disciplinei:
• limba cu funcție denotativă și pragmatic -socială (practica rațională și funcți –
onală a limbii);
• limba cu funcție conotativă (reprezentări culturale și formarea unui univers
afectiv și atitudinal);
• limba cu funcție instrumentală (însușirea instrumenta rului necesar activității
intelectuale, afective și psihomotorii).
Unitățile de competență concretizează competențele specifice în comportamen –
te (cognitive, afective și psihomotorii), fiind ierarhizate pe clase și exprimate în ter –
meni de capacități de p ersonalitate și de unități de conținut, având toate caracter

16 formativ. Acestea sunt organizate ierarhic în funcție de complexitate și de potenția lul
de cunoaștere al elevilor (apud Clausse și Minder) .
Secven țele de con ținut integrează unitățile de învăța re, sunt semnificative
pentru domeniul competenței specifice și permit subordonarea în evoluție (ierar hie și
algoritm) a unităților de competență, ceea ce validează principiul distribuirii
gradate/pe niveluri a dificultăților [12, p. 21] .
Finalită țile educa ției lingvistice și literare în clasele primare determină compe –
tențele specifice la prim nivel de concretizare, vizând:
• dezvoltarea competenței comunicative orale și scrise;
• structurarea competenței de înțelegere și de interpretare a universului textual
în general și al celui literar și nonliterar;
• consolidarea competențelor cognitive (mentale) și acționale în ansamblul lor
[12, p. 22] .
Dezvoltarea competențelor de producere a mesajelor scrise în clasele primare
este o unitate de competență foarte importantă, care se înscrie în primatul disci plinei
Limba și literatura română și urmează a fi dezvoltată gradual, cu multă grijă și
perseverență. Studiul limbii române la clasa I se desfășoară în trei etape: etapa
prealfabetară/preabecedară, etap a alfabetară/abecedară și etapa postalfabetară/
postabecedară.
La etapa inițială, dinaintea studierii alfabetului, elevul va fi pregătit, ajutat și
pentru abordarea scrierii literelor și a cuvintelor. El va învăța să mânuiască
instrumentul de scris și să folosească suportul pe care scrie. De asemenea, va scrie
elementele componente ale literelor: linii, bastonate, cârlige etc. Prin aceste exerciții,
elevii în vață să respecte unele reguli care vizează scrierea: poziția corectă la scris,
mânuirea creionulu i cu cele trei degete, mișcarea mâinilor din încheietură, nu cu
întreg brațul, evitarea scrierii crispate prin strângerea exagerată a stiloului și mișcarea
întregului corp. La sfârșitul etapei prealfabetare, învățătorii evaluează nivelul
realizării a două obiective operaționale de bază: să folosească corect instrumentul și
suportul de scris și să scrie semnele grafice care compun litere [12, p. 42] .

17 La etapa alfabetară, elevul învață să citească, să scrie litere, cuvinte și
propoziții, utilizând în mod e xclusiv metoda fonetică analitico -sintetică, metodă de
familiariza re a elevilor cu citit -scrisul, care trebuie să țină seama, pe de o parte, de
faptul că scrierea concordă, aproape exact, cu pronunțarea, deci metoda trebuie să fie
foneti că, iar, pe de al tă parte, că trebuie să se pornească de la desprinderea unei
propoziții din vorbire, să se realizeze delimitarea cuvintelor în silabe și apoi fiecare
silabă în su nete, după care să se parcurgă drumul invers, de la sunet la silabă, cuvânt
și propozi ție, c eea ce denotă că metoda trebuie să fie și analitico -sintetică. Stabilirea
metodei folosite în scopul familiarizării elevilor cu cititul și scrisul nu se face în mod
arbitrar. Alegerea metodei are la bază rațiuni desprinse, în primul rând, din
particularită țile limbii române, precum și din particularitățile psihologice ale copiilor
de 6-7 ani, în general din particularitățile psihologice ale începătorilor în ceea ce
privește cititul și scrisul, prin aceasta dovedind superioritatea față de vechile metode
de p redare. Me toda fonetică, analitico -sintetică presupune o strânsă legătură între
procesul însușirii citirii și cel al scrierii. Însușirea literelor de mână și formarea
deprinderilor de scriere se face paralel cu însușirea literelor de tipar. Folosirea
meto dei fonetice, analitico -sintetice, în vederea familiarizării elevilor cu cititul și
scrisul, permite învingerea unor dificultăți și prevenirea unor greșeli care constau fie
în scriere legată a unor cuvinte, ca urmare a nediferențierii acestora, fie în omis iuni,
inversiuni, substituiri sau adău giri de litere ca urmare a nediferențierii în vorbire, a
sunetelor respective. Separarea cuvintelor din vorbire reprezintă un element
indispensabil citirii și scrierii [12, p. 42] .
Scrisul se realizează, ca orice de prindere, prin aplicarea în practică a unor
cunoș tințe care constau în reguli tehnice și grafice. Sursele de cunoștințe care
urmează să fie aplicate în practica scrisului sunt oferite de modelele semnelor grafice
respective, însoțite de explicațiile învăț ătorului. Etapele lecției de scriere pot fi:
intuirea literei de mână (stabilirea elementelor componente); scrierea model a literei
pe tablă, cu explicarea fiecărei mi șcări a mâinii; scrierea literei pe tablă de către
elevi, cu expli carea fiecărei mi șcări a mâinii; scrierea literei în aer, pe bancă (cu

18 creion), pe podul palmei; exerci ții pregătitoare pentru scriere; scrierea literei de trei
ori; verificarea scrierii; elevii care au scris corect mai scriu trei litere, ceilal ți
exersează împreună cu învă țătoarea; exerci ții de scriere a literei un rând întreg,
până la maxim 3 rânduri; scrierea cuvintelor: copierea cuvintelor după modelul scris
pe tablă; transcrierea cu litere de mână a cuvintelor după un model scris cu litere de
tipar; dictarea sau scrie rea d in memorie a cuvintelor; scrierea propozi țiilor [12, p.
43].
Metodele cele mai frecvent folosite în procesul predării -învățării scrisului sunt
cele ce se încadrează în grupa metodelor de comunicare. De exemplu, învățarea unei
litere de mână implică, con versația, dar și demonstrația care este mult mai amplă. Se
arată modelul literei realizat integral, pe tablă, pe mici planșe, demon strația fiind
însoțită de explicații verbale care constau în prezentarea în ansamblu a literei, apoi a
fiecărui element graf ic în parte cu precizarea tuturor regulilor grafice
corespunzătoare. Metoda fonetică, analitico -sintetică presupune o strânsă legătură
între procesul însușirii citirii și cel al scrierii. Însușirea literelor de mână și formarea
deprinderilor de scriere se face paralel cu însușirea literelor de tipar [12, p. 43] .
La etapa actuală se face tot mai puțină caligrafie în școală, copiii fiind tot mai
obișnuiți cu tastaturi și ecrane tactile. Caligrafia însă are multiple avantaje, antre nând
concentrarea, răbdare a, sporind atenția la detalii. Atenționăm asupra efecte lor
benefice ale caligrafiei, dar subliniem că nu este de neglijat nici accentul pus de
curriculumul actual, de o potrivă, și pe scrisul de tipar. Scrisul de tipar va fi alternat
cu cel de mână, deoar ece răspândirea celui din urmă și reclamarea abilităților de
scriere de tipar, la diverse instanțe cotidiene, este tot mai evidentă. Producerea tex –
telor scrise se prezintă în curriculumul actual prin îmbinarea elementelor inerente de
dezvoltare a tehnicii scrisului cu cele de creare/producere a propozițiilor și texte lor.
Baza pe care o punem în clasele primare la tehnica scrisului, la ortografie, dar și la
modul de a gândi creativ și de a fi responsabil în producerea mesajelor scrise for –
mează „zestrea in telectuală” a vorbitorului cult de limba română și merită eforturi

19 conjugate din partea învățătorului, elevilor și părinților. Tabelul următor ilustrează
evoluția finalităților proiectate de curriculumul actual [12, p. 43].
Elevul care produce mesaje sc rise în clasa I: scrie corect, lizibil litere mari și
mici, de mână și de tipar, cu păstrarea spațiului, înclinării și a aspectului îngrijit;
ortografiază cuvinte cu grupuri de litere (în limita standardelor de conținut), cu
majuscula la începutul propoziț iei, la prenume și nume de persoane; folosește norme
de scriere în procesul copierii/ transcrierii și a dictărilor (de silabe, cuvinte, propoziții
și texte mici); scrie propoziții pe baza imaginilor și le prezintă grafic; folosește
normele ortografice și d e punctuație (punctul, semnul întrebării) la scrierea
propozițiilor [12, p. 44].
Competența specifică 4.
Producerea de mesaje simple în situații de comunicare, demonstrând tendințe
de autocontrol și atitudine creativă
Unități de competențe
4.1. Scriere a corectă, lizibilă a literelor mari și mici, de mână și de tipar, cu
păstrarea spațiului, înclinării și a aspectului îngrijit.
4.2. Folosirea normelor elementare de ortografie și de punctuație (punctul,
semnul întrebării, semnul exclamării) la scrierea p ropozițiilor.
4.3. Scrierea unor propoziții pe baza imaginilor și prezentarea lor grafică [6, p.
22].
Unități de conținut
Scrisul
• Regulile scrisului: spațiul, înclinația uniformă.
• Aspectul îngrijit al scrisului.
• Aranjarea în pagină: dat a, titlul, alineatul.
• Poziția corectă a corpului, a mâinii, a caietului.
• Scrierea literelor mari și mici, izolat și combinate în silabe.
• Scrierea cuvintelor. Despărțirea cuvintelor în silabe.
• Scrierea propozițiilor enunțiative, interogative și exclamative

20 Contexte de realizare:
• Scriere funcțională (copieri, transcrieri, dictări).
• Transcrieri/copieri de texte nonliterare scurte.
Terminologie specifică: litere mici, litere mari, litere de mână, litere de tipar,
grup de litere, punctul, semn ul întrebării, semnul exclamării.
Activități de învățare și produse școlare recomandate:
Copieri (inclusiv cu litere de tipar) de litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte,
propoziții;
Transcrieri de litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte, propoziți i;
Transcrieri: cuvinte, semne de punctuație învățate, propoziții, fragmente de
text, texte utilitare (bilețel de informare, felicitare scurtă, SMS de informare);
Dictări de litere; dictări de silabe; dictări de cuvinte; dictări de pro poziții din 2 –
3 cuvinte cunoscute;
Caietul meu;
Scrisul;
Propoziția alcătuită și scrisă;
Colaborarea în echipă;
Transcriere de text;
Dictarea (scrierea după dictare);
Mesaj electronic scurt.
Colaborarea în echipă.

1.3. Repere metodologice de formare a abilităților de scriere în clasa I
Actul scrisului este un act motoriu, al cărui rezultat este un semn grafic.
Acțiunea scrierii se desfășoară în situația în care există un subiect (persoana ca re
scrie), un instrument de scris (creion, stilou, pix) și un suport: suprafața orizontală sau
înclinată (masă, bancă), suprafața verticală (tabla de scris) [ 5, p.71].
Relațiile elev – instrument de scris – suport se organizează întotdeauna în
modalități determinate și aceleași:

21 – elevul stă cu fața la masă, bancă, tablă;
– se află la o anumită distanță de masă etc., brațul și mâna dreaptă sprijinindu –
se pe suprafața ei;
– ține instrumentul d e scris într -un anumit fel;
– combină mișcările mâinii, ale încheieturii mâinii, ale cotului.
În raport cu cititul, scrisul apare ca o activitate mai dificilă, deoarece implică
două tipuri de efort: intelectual și fizic. Datorită unor elemente implicate în comun de
cele două activități și a unor relații de corespondență (litera este semnul grafic al unui
sunet), ele se desfășoară concomitent.
În perioada preabecedară, elevii participă la efectuarea unor exerciții cu
caracter pregătitor în vederea scrisului, a căror destinație este: suplețea brațului, a
pumnului, a articulației mâinii și a degetelor, stăpânirea instrumentului de scris,
orientarea în spațiul grafic, însușirea elementelor grafice ale literelor.
În prima etapă, scrisul este o mișcare grafică exec utată prin voință și control
(elevul se gândește de fiecare dată cum să execute litera, cum să lege literele în
cuvinte) și apoi, prin exerciții constante, efectuate sub îndrumarea directă a
învățătorului, se automatizează, devine o deprindere [ 5, p.71].
Componentele de bază ale deprinderii scrisului sunt: mânuirea corectă a
instrumentului de scris, raportul spațial corect între elev și caiet și coordonarea
corectă a mișcărilor mâinii, cun oașterea relației dintre sunet și literă (semnul grafic de
reprezentare a sunetului) [ 5, p.72].
Se constată la elevii din clasa I, când sunt puși să scrie (elemente grafice, litere,
cuvin te) că nu reușesc să -și coordoneze mișcările componentelor mâinii antrenate în
scris: antebraț, braț, degete, palmă, nu reușesc ușor să -și găsească poziția adecvată
pentru scris, de aceea o schimbă mereu, fac mișcări inutile (se ridică de la loc, mișcă
piciorul, scot limba etc.), prin care se consumă mai multă energie și se instalează mai
repede oboseala. Din punctul de vedere al modului cum se scrie, greutățile
întâmpinate de ei se referă la asocierea fiecărui sunet cu litera corespunzătoare, la a -și
repre zenta structura fonetică a cuvintelor și la a realiza legăturile între elementele

22 grafice.
În consecință, date fiind aceste dificultăți, clasa I nu poate realiza trecerea de la
scrisul impus sau autoimpus la scrisul ca deprindere. Este o performanță avută în
vedere de către întreg ciclul primar.
Din literatura de specialitate relativă la problema scrisului se pot desprinde
câteva concluzii și recomandări cu privire la diversele implicații ale acestora.
Dată fiind greutatea presupusă de actul scrierii (conce ntrare mare și consum de
energie), pentru a scădea din eforturi și pentru a asigura mai multe șanse elevilor încă
din perioada de început, se vor utiliza în mod eficient săptămânile de activități
pregătitoare pentru scriere. în cadrul lor un loc însemnat v a fi ocupat de exercițiile de
formare a simțurilor și a mușchilor [ 5, p.72].
Pentru dezvoltarea mușchiulaturii se recomandă exerciții cum sunt
următoarele:
 elevii vor urmări cu brațele în tinse linii orizontale, oblice, circulare, urmând
obiecte din realitate: linia plafonului, a unui acoperiș’ roata etc.
 liniile respective vor fi reluate din diferite poziții: cu cotul sprijinit de masă, din
încheietură și mână, din degete etc.
 vor manevra obiecte, grupându -le după formă, culoare, mărime,
 greutate etc.
 vor participa la diferite forme de activități manuale, pentru educația senzorială,
motrice și intelectuală: decupări, modelaj, împletituri,
 jocuri în perechi: jocuri cu degete, jocul cu sfoara ,
 desene [ 5, p.73].
Desene cu temă la liberă alegere. Lucrările copiilor furnizează informații în
legătură cu gradul lor de pregătire pentru scriere, reținute de învățător ca puncte de
pornire în activitatea sa ori ca minusuri ce trebuie corectate (crisparea degetelor, spre
exemplu).
Desene impuse . În vederea pregătirii pentru scris, se desenează motive
decorative, unele chiar cu elemente componente ale literelor: linii, triunghiuri, cercu ri

23 etc.
Pentru ca actul scrisului să se desfășoare în ordine, elevul trebuie să aibă un
mobilier adecvat staturii sale. Nu e admis să -și îndoaie coloana vertebrală. El trebuie
să se sprijine pe un suport, întrucât poziția atârnată îl destabilizează în tim pul
scrisului. Corpul să fie drept sau ușor aplecat înainte, fără să atingă marginea băncii.
Spatele să se poate rezema (nu toți autorii sunt de acord cu această recomandare).
Coatele să fie așezate la 1 -2 palme distanță de corp, sprijinite pe masă, formân d un
unghi de circa 45 cu aceasta. Mâna dreaptă se sprijină pe degetul mic, palma este
întoarsă spre stânga. Ochii la circa 30 cm distanță de hârtie [5, p.73].
Învățătorul are obligația p lină de responsabilitate să vegheze ca elevii să aibă o
ținută corectă în timpul scrisului. De aceea, inițial, exercițiile de scriere trebuie să fie
mai scurte, și pentru că elevii mici obosesc mai repede, dar și pentru că accentul
trebuie să cadă pe momen tele de formulare, îndeplinire și verificare a îndeplinirii
exigențelor formulate de învățător în legătură cu poziția în timpul scrierii.
O problemă sensibilă (dar nu gravă) este aceea a copiilor stângaci, față de care,
nu întotdeauna familia și învățătoru l adoptă poziția corectă. Unii copii, care
debutează ca stângaci, cu timpul și, mai ales, dacă asupra lor s -a exercitat, încă din
timpul grădiniței, o educație către mâna dreaptă, pot ajunge, în momentul intrării în
școală, la dextralitate (folosirea de pr eferință a mâinii drepte) sau la folosirea, în mod
egal, a ambelor mâini (ambidextru) [5, p.74].
Asupra copiilor cu stângăcie pronunțată nu trebuie să se insiste ori să se
exercite presiu ni pentru a -i determina să scrie cu mâna dreaptă întrucât o intervenție
lipsită de tact din partea familiei sau a învățătorului poate duce la tulburări de
comportament și de vorbire.
În cele mai multe cazuri, insistențele nervoase ale părinților sau oficia le ale
învățătorului provin din necunoașterea cauzelor stângăciei: dextralitatea și stângăcia
sunt o expresie a lateralității, adică a comenzii emise de emisfera cerebrală dominantă
(predomină emisfera stângă în cazul dextralității și emisfera dreaptă în c azul
stângăciei).

24 O dată ce un elev. este acceptat ca stângaci, învățătorului îi revin față de acesta
câteva îndatoriri speciale: va fi așezat în bancă, în locul din stânga; caietul se aș ează
tot în stânga, cu o ușoară înclinare spre dreapta; în timpul scr isului, stiloul va fi
îndreptat spre umărul stâng, pentru a vedea ceea ce scrie. Deși instrumentul preferabil
pentru copilul stângaci este pixul (e mai ușor de mânuit, cu atât mai mult cu cât, dacă
la persoanele care scriu cu dreapta, scrisul se realizează prin tragere, la stângaci
mișcarea este de împingere), pentru a fi la fel cu ceilalți, i se va cere să sene cu
stiloul. De altfel, o chestiune foarte importantă este să nu se facă nici un caz, în fața
clasei, din faptul că unul dintre colegi este stângaci . Dacă toți vor accepta situația că
și așa ceva se poate, nu va fi nici o problemă [5, p.74].
La predarea -învățarea scrisului se vor respecta următoarele etape:
 Etapa elementelor – în cad rul acestei etape, accentul cade pe executarea
corectă a elementelor grafice ale literelor și pe obținerea poziției corecte a corpului, a
caietului, în timpul executării scrisului.
 Etapa literelor – scopul acestei etape este realizarea corectă a literelor [5,
p.74].
 Etapa scrisului legat – odată literele însușite, activitatea elevilor este
orientată asupra îmbinării literelor în cuvinte, asupra el ementelor grafice de legătură.
În această e tapă, elevii trebuie să reușească să asigure literelor care intră în
componența cuvântului uniformitate în ceea ce privește mărimea și gradul de
înclinare, să respecte o distanță egală între cuvinte. Concomitent cu realizarea
scrisului legat se urmărește c a elevii să scrie corect.
d) Etapa scrisului rapid – este un stadiu superior în însușirea scrisului, bazat pe
achizițiile de până la acea dată. Elevii știu să respecte regulile tehnice ale scrisului
(referitoare la poziția corectă a co rpului, a mâinii, a c aietului), aplică regulile grafice
(cu privire la modul de realizare a literelor), înțeleg conținutul mesajului cu destulă
rapiditate, așa încât sunt capabili să transpună în scris un mesaj în ritmul cerut.
În activitatea sa, din punctul de vedere al abili tății de a scrie, învățătorul va ține
seama că elevii prezintă diferențe, astfel că ei nu vor reuși să parcurgă într -un ritm

25 egal etapele învățării scrisului. Aceasta nu înseamnă că nu pot fi asigurate (în forme
specifice, variabile de la caz la caz) condi țiile necesare pentru ca toți elevii să -și
însușească scrisul.
Progresul în scris este condiționat de doi factori: a. exercițiul și b. dezvoltarea
motorie.
 Practicarea scrisului conduce spre rezultate mai bune in dezvoltarea
capacităților grafice ale elevi lor. Copilul care a scris mai mult va avea un scris mai
bun decât al copilului care a scris mai puțin.
 În evoluția scrisului elevilor intervine (pe lângă rolul pozitiv al efectuării
exercițiilor) maturizarea generală a sistemului nervos, asociată cu dezvol tarea
psihomotorie generală a copilului, la care se adaugă dezvoltarea degetelor și a
mâinii [5, p.75].
Pentru întreaga perioadă a școlarității, în ceea ce privește scrisul, unii
cercetăt ori au distins trei etape, dintre care două sunt cuprinse în limitele de vârstă ale
ciclului primar: etapa precaligrafică , etapa caligrafică , etapa postcaligrafică. Ele se
definesc în funcție de ceea ce ar constitui „idealul caligrafic” al școlii, concreti zat în
exercițiile propuse de învățător și în cele conținute de caietul tipărit.
Performanța în ceea ce privește scrisul elevil or din clasele primare este
lizibilitatea lui [5, p.77].
Predarea unei litere de mână presupune parcurgerea următoarelor etape:
 Familiarizarea elevilor cu modelul exterior al literei . Se prezintă elevilor
modelul exterior al noului element grafic, întâi integral, apoi descompus. Acesta e
realizat pe tablă sau pe o planșă, în ordine: integral -descompus. (în timpul în care
elevii observă modelul integral, partea care cuprinde elementul grafic descompus este
acoperită, pentru ca atenția lor să nu se împartă pe cele două modele diferențiate.)
Prezentarea primului și a c elui de -al doilea model se va face prin indicarea
elementelor componente (descriere) și prin raportarea literei la elementele grafice
însușite anterior (comparare). După prezentare, modelul va rămâne în fața elevilor pe
tot parcursul lecției de însușire a literei, pentru ca ei să poată compara literele

26 executate cu modelul grafic propus. Simpla prezentare a unui model, cu descrierea
lui, nu este suficientă pentru ca elevii să reușească realizarea lui. Ei observă modelul,
își dau seama de structura lui, dar aceasta nu înseamnă că înțeleg, automat, cum se
execută semnul grafic respectiv.
 Demonstrația explicativă a învățătorului . Pentru ca elevii să ajungă să
realizeze modelul propus, învățătorul le va demonstra execuția acestui model,
asociind actul demonstraț iei cu explicațiile necesare. Le va arăta cum se scrie litera,
precizând locul de unde începe, direcția de deplasare a instrumentului de scris pentru
trasarea conturului acesteia, modul în care se depășesc etapele mai dificile în scrierea
ei, locul unde se termină scrierea literei. Având în vedere că, pe lângă literele care se
execută dintr -o singură mișcare, fără ridicarea instrumentului de scris, alte litere
presupun mai multe mișcări, li se va preciza elevilor unde se poate face întreruperea.
în mod obli gatoriu, demonstrarea acțiunilor va fi însoțită de verbalizarea lor:
învățătorul numește fiecare acțiune pe care o execută. Această etapă este foarte
importantă pentru a asigura reușita însușirii de către copii a scrierii literei, întrucât în
cadrul ei li se transmit regulile grafice, de care trebuie să țină seama în activitățile
viitoare (desfășurate în afara prezenței modelului exterior) [5, p.78].
Pregătirea pentru scrierea literei . În această etapă pot fi distinse două
secvențe. în prima, se verifică dacă elevii și -au însușit regulile de scriere a literei.
Pentru aceasta, învățătorul va adresa întrebări clasei, ca să -și dea seama dacă regulile
enunțate de el au fost conștientizate de că tre elevi. într -o a doua etapă, pentru ca
execuția în scris a literei să nu ridice prea mari probleme elevilor, se procedează la
conturarea ei cu degetul în aer, apoi pe bancă și la realizarea pe hârtie neliniată, la
dimensiuni mai mari decât spațiile caie tului.
Observarea modelului exterior, acțiunea demonstrativă și explicativă a
învățătorului, exercițiile de conturare a literei prin procedee diferite au ca scop
construirea modelului mintal, interior al literei, care va funcționa și după îndepărtarea
mode lului exterior și va ajuta elevul să se corecteze [5, p.78].
 Executarea și exersarea executării literei .

27 Elevii vor înscrie în caiete o singură literă (cel mult două) nou învățată.
învăț ătorul va parcurge toate caietele elevilor, pentru a constata calitatea execuției ei.
Dacă sunt prea multe greșeli, va reveni cu noi explicații sau cu accentuarea celor date,
atrăgând atenția asupra secvențelor în care s -a greșit. După aceasta, se cere ele vilor să
scrie încă de două sau de trei ori noua literă. Se realizează un nou control, după care
elevii sunt solicitați să execute litera pe un rând sau două. Se va atrage atenția să nu
se grăbească, să se refere la modelul exterior, să -și reamintească reg ulile grafice
învățate.
E important pentru ei să -și dea seama de propriile erori. Cu cât elevii vor
identifica mai repede greșelile săvârșite, cu atât mai repede se va produce înlăturarea
lor.
În desfășurarea activității de învățare a scrierii literelor, î nvățătorul va avea în
vedere diferențele dintre copii, faptul că ritmul de scriere nu este același la nivelul
întregii clase (ca și în cazul altor operații intelectuale), dar va acționa pentru a mări
ritmul în executarea scrisului, urmărind obținerea indiv iduală a progresului.
 Aprecierile și recomandările învățătorului [5, p.79]
O dată ce elevii și -au însușit alfabetul, se încheie perioada abecedară. Nu se
poate afirma însă că cititul și s crisul ar fi devenit deprinderi. Unele scăderi în ceea ce
privește cititul și scrisul își au explicația în realitatea desfășurării activității didactice.
Literele învățate în prima parte a perioadei abecedare au fost reluate mai mult timp
decât literele în vățate în partea finală a acestei perioade. în consecință, literele
învățate mai târziu au fost abordate în mai puține activități și au fost identificate în
mai puține structuri. Pentru că scrisul implică un efort mai mare decât cititul, se
constată că scr isul rămâne în urma cititului. În cursul perioadei postabecedare
continuă procesul de formare a deprinderilor de citire și de scriere. Concomitent se
urmărește efectuarea de exerciții pentru automatizarea sensului [5, p.80].

28 2. ASPECTE PRAXIOLOGICE DE FORMARE A ABILITĂȚILOR DE
SCRIERE LA ELEVII CLASEI I
2.1. Constatarea experimentală a nivelului de formare a abilităților de
scriere la elevii clasei I
Constatarea experimentală a fost ef ectuată în Instituția Publică Gimnaziul
Mihălașa din or. Telenești, în clasa întâi. Eșantionul a constituit 9 de elevi. Această
constatarea experimentală a fost realizată în practică de către învățător, conform
indicațiilor autorilor cercetării. Exper imentul de constatare s -a desfășurat în luna
aprilie 2019.
Reieșind din scopul și obiectivul cercetării am formulat obiectivul
experimentului :
– constatarea experimentală a nivelului de formare a abilităților de scriere la
elevii clasei I.
Pentru atingerea acestui obiectiv am ales ca instrumente de evaluare:
– proba scrisă.

Fig.2.1. Scara de conversie a punctajului acumulat pe nivele

01020304050607080
superior mediu inferior65-80
44-64
28-43

29 Proba scrisă este propusă pentru lucru – 45 min. Proba scrisă include itemi care
ne oferă rezultate privind nivelul de for mare a abilităților de scriere . Proba scrisă este
alcătuită dintr -o dictare și 4 sarcini în baza acestei dictări.
Conținutul probei scrise poate fi consultat mai jos în teză. Itemii au fost
selectați din diverse surse (manuale, caiete etc.).
Probă scrisă

1. Scrie textul după dictare
Floriile
Floriile este o sărbătoare creștină. Ea se prăznuiește în duminica dinaintea
Paștelui. În această zi se comemorează intrarea Domnului Iisus Hristos în Ierusalim .
În această zi se serbează toți oamenii care au nume de flo ri.

2. Fă schema primei propoziții din textul scris.

3. Desparte în silabe cuvintele:
Floriile –
serbează –
flori –

4. Scrie o propoziție despre flori după următoarea schemă grafică:
.

5. Transcrie următoarea propoziție:
La florărie s -au adus lalele și narcise.

30 Tabelul 2.1. Indicații pentru acordarea punctajului
Nr.
itemului Punctaj
maxim Explicații

I1.
25 puncte Se va acorda pentru:
– plenitu dinea scrierii dictării (1 p.);
– scrierea lizibilă a textului (1 p.);
– acuratețea scrierii textului (1 p.)
– plasarea corectă a fiecărui semn de punctuație (4 p.);
– scrierea corectă a literei mari (9 p.);
– scrierea corectă a grupurilor de litere (9 p.) .
I2. 7 puncte Se va acorda câte 1 punct pentru:
– fiecare cuvânt reprezentat în schemă (5 p.);
– reprezentarea corectă a cuvântului scris cu literă mare
(1 p.);
– reprezentarea corectă a semnului de punctuație (1 p.).
I3. 8 puncte Se va acorda câte 1 punct pentru identificarea corectă a
silabelor din cuvinte:
– primul cuvânt (4 p.);
– al doilea cuvânt (3 p.);
– al treilea (1 p.).
I4. 7 puncte Se va acorda pentru:
– scrierea corectă a propoziției conform schemei
propuse (5 p.);
– respectarea tematicii prop use (1 p.) ;
– ordonarea corectă a cuvintelor în propoziție (1 p.) .
I5.
33 puncte Se va acorda câte 1 punct pentru :
– plenitudinea scrierii propoziției (1 p.);
– corectitudine (1 p.);

31 – transpunerea corectă a literelor de tipar în litere de
mână (14 p.);
– scrierea legată (7 p.);
– pentru acuratețe (1 p.);
– pentru înclinarea corectă (1 p.);
– pentru respectarea spațiilor (7 p.);
– aranjarea corectă în pagină (1 p.) .
Total 80 puncte

Astfel proba scrisă la Limba și literatura română în clasa I includ e următoarele
produse recomandate și criteriile de succes supuse evaluării:
P17 Dictarea (scrierea după dictare)
1. Scriu corect cuvintele.
2. Respect regulile ortografice și de punctuație.
3. Scriu lizibil și cu acuratețe.
P16 Transcriere de text
1. Transcr iu corect textul
2. Aranjez textul în pagină
3. Scriu cu acuratețe [ 16, p.39 ].
P8 Scrisul
1. Iau poziția corpului, mânii, caietului
2. Respect forma și mărimea literelor
3. Respect spațiul și inclinația uniformă
4. Urmăresc aranjarea în pagină
5. Scriu cu acuratețe [16, p.38]
P 9 Propoziția alcătuită și scrisă
1. Respect tema/cerința propusă
2. Ordonez corect cuvintele în propoziție
3. Respect regulile de scriere și punctuație învățate.

32
Analizând baremele de apreciere, împreună cu învățătorul am încercat să
determinăm și să clasif icăm greșelile comise de elevi în vederea elaborării unor
sarcini pentru recuperare și ameliorare – dezvoltare.
În urma verificării probei scrise a fost completat tabelul greșelilor tipice.
Tabelul 2.2. Greșelile tipice comise
Nr.
d/o Numele, prenumele I1 I2 I3 I4 I5 Punctaj
acumulat
25 p. 7 p. 8 p. 7 p. 33 p. 80p.
1. Z.S. 15 7 7 6 23 58
2. M.M. 13 7 0 1 17 38
3. D.C. 24 7 6 6 32 75
4. I.G. 19 7 7 5 23 61
5. J.D. 23 5 7 7 25 67
6. I.M. 20 7 7 7 18 59
7. Ț.I. 24 7 7 7 24 69
8. Z.M. 18 7 4 7 25 60
9. B.G. 16 7 6 5 24 58
În total au greșit 9 1 9 5 9

Astfel în urma testării realizate la elevii clasei I s-au conturat următoarele
greșeli tipice:
La I1. Scrie după dictare textul au greșit toți elevii , ceea ce reprezintă 100 %,
erorile au vizat: plenitudinea scrierii dictării, scrierea lizibilă a textului, acuratețea
scrierii textului, scrierea corectă a literei mar, scrierea corectă a grupurilor de litere .
I2. Realizarea schemei primei propoziții din textul scris a creat deficiențe la 1
elev supuși evaluării, ceea ce reprezintă 11 %.

33 La I3. Despărțirea cuvintelor în silabe au greșit 9 elevi, ceea ce constituie 100
% din numărul total de evaluați. Dificultățile vizând, în mare parte, împărțirea pe
silabe a cuvântului flori.
Cinci elevi ( 55,5%) au întâmpinat dificultăți la realizarea I4. Alcătuirea unei
propoziții despre flori după schema grafică propusă .
Pentru toți 9 elevi (100%) s-a dovedit a fi dificil I5. Transcrierea propoziției .
Greșelile au vizat: plenitudinea și corectitudinea scrierii propoziției, scrierea leg ată,
acuratețea, înclinarea corectă, respectarea spațiilor între cuvinte, aranjarea în pagină a
propoziției .
Astfel, în urma realizării constatării experimentale a abilităților de scriere la
elevii clasei I au fost identifi cate următoarele greșeli tipice:
La scrierea textului dictării :
 scrierea lizibilă a textului;
 acuratețea scrierii textului;
 scrierea corectă a literei mari;
 scrierea corectă a grupurilor de litere .
La despărțirea cuvintelor în silabe .
La alcătuirea propozi ției în baza schemei
La transcrierea propoziției:
 scrierea legată;
 pentru respectarea spațiilor;
 aranjarea corectă în pagină.
În proba propusă au fost identificate și alte greșeli care nu au vizat tema de
cercetare și nu au fost indicate în baremul de ac ordare a punctajului. De exemplu:
 schimbarea literelor/silabelor cu locuri;
 adăugarea de litere/silabe;
 transferul cuvintelor dintr -un rând în altul etc.
 corectitudinea ortografică, de punctuație, lexicală a enunțu lui solicitat .

34 În urma analizei rezultate lor obținute în cadrul realizării probei putem face
următoarele concluzii posibil că unii itemi au fost dificili pentru elevii acestei clase,
dar ținând cont de prevederile curriculare putem spune că învățătoarea a acordat
puțină atenți e formării abilități lor de scriere .

2.2. Aplicații practice pentru formarea abilităților de scriere la elevii clasei I
Astfel în urma evaluării realizate la elevii clasei I au fost conturate unele
activități ce pot fi utilizate la formarea abilităților de scriere.
 Activitatea: Conturarea
Conținutul: Scrierea elementelor grafice pregătitoare pentru scriere
 Unități de competențe:
4.1. Scrierea corectă, lizibilă a literelor mari și mici, de mână și de tipar, cu
păstrar ea spațiului, înclinării și a aspectului îngrijit.
Obiectivele lecției:
– să efectueze conturarea elementelor grafice pregătitoare pentru scriere ,
respectând igiena scrisului ;
– să realizeze a ctivități de scriere a le elementelor , facilitând scrierea în
continuu .
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de analiză -sinteză a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și fo rmarea capacităților la nivel productiv
 Strategii didactice:
 Forma: individual
 Metoda: exercițiu
 Materiale didactice: fișe di stributive
Strategii de evaluare: EFI
Sarcina: Copie cuvântul. Modifică o literă pentru a obține alt cuvânt.

35
 Activitate suplimentară: Ornează elementele distinctive ale Zânei Toamna ,
folosind culorile potrivite.

36  Activitate a: Transcriere de text
Conținutul: Propoziția
 Unități de competențe:
4.1. Scrierea corectă, lizibilă a literelor mari și mici, de mână și de tipar, cu
păstrarea spațiului, înclinării și a aspectului îngrijit.
5.3. Recunoașterea cuvântului și a propozi țiilor, ca elemente de construc ție a
comunicării.
Obiectivele lecției:
– să alcătuiască propoziții după scopul comunicării în baza situațiilor
propuse ordonând cuvintele;
– să efectueze transcrierea un or propoziții, respectând normele de scriere și
de punctuație ;
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
reproductiv
 Strategii didactice:
 Forma: individual
 Metoda: exercițiu, tehnica Secvențe contradictorii , prob lematizarea
 Materiale didactice: fișe
Strategii de evaluare: EFI
Sarcina: Selectează cuvintele după culorile fișelor . Ordonează fișele de aceeași
culoare pentru a obține propoziții. Transcrie fiecare propoziție obținută pe spațiul
rezervat în următoarea or dine: albastru, verde, portocaliu .

primește
carte .
Mioara interesantă
o aduce
copiilor Cine ? daruri
iarna !
A venit

37

Activitate de postevaluare : Scrie răspuns la întrebarea din text.

 Activitatea: Joc ul didactic Ghicitorile lui Gogonel
Conținutul: Vocalele și consoanele
 Unități de competențe:
4.1. Scrierea corectă, lizibil ă a literelor mari și mici, de mână și de tipar, cu
păstrarea spațiului, înclinării și a aspectului îngrijit.
5.1. Identificarea consoanelor, vocalelor și a silabelor în cuvinte.
Obiectivele lecției:
– să identifice vocalele din careul propus ;
– să descopere cuvintele ascunse în careu conform cerințelor propuse ;
– să efectueze transcrierea unor cuvinte, respectând normele de scriere.
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de analiză -sinteză a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și fo rmarea capacităților la nivel productiv

38
 Strategii didactice:
 Forma: în perechi, individual
 Metoda: exercițiu, joc didactic
 Materiale didactice: fișe , caiet
Strategii de evaluare: EFI
Scop : consolidarea cunoștințelor și a deprinderilor de analiză fonetică și
dezvoltarea abilităților de scriere
Sarcina didactică :
– să identifice vocalele;
– să descopere cuvintele;
– să scrie corect și lizibil cuvinte.
Regulile jocului : Clasa se împarte în perechi. Perechile prime sc fișa de lucru.
Fiecare elev lucrează independ ent. Discută în perechi și aleg soluția corectă. Prezintă
varianta corectă.
Elemente de joc : fișe, mascota lui Gogonel, aplauze / utilizarea interjecției Ha –
ha-ha.

Desfășurarea jocului . Clasa se împarte în perechi.
Fiecare pereche primește câte o fiță pe c are este dat un
careu în care sunt înscrise litere, vocale și consoane . Elevii
independent identifică și colorează vocalele, apoi identifică
cuvintele, care conțin numai vocale. În continuare le
transcriu caligrafic pe caietele de scriere. La sfârșit discu tă
în perechi și verifică corectitudinea celor scrise. În continuare prezintă clasei
variantele de răspuns. Clasa apreciază (dacă este corect aplaudă, iar dacă nu –
utilizează interjecției Ha -ha-ha).

39 o a i e l h
k r n i p c
g f m q ș b
e o w z i ț
a u s x e u
t ă d j y z

Soluții: oaie, ai, ei, ie, ea, ouă, au , eu.

 Activitatea: Transcriere de propoziții . Contraexemplu didactic
Conținutul: Scrierea propozițiilor enunțiative
 Unități de competențe:
4.1. Scrierea corectă, lizibilă a literelor mari și mici, de mână și de tipar, cu
păstrarea spațiului, înclinării și a aspectului îngrijit.
5.3. Recunoașterea cuvântului și a propozițiilor, ca elemente de construcție a
comunicării.
Obiectivele lecției:
– să delimiteze cuvintele din propoziți e prin
plasarea liniilor verticale între acestea ;
– să efectueze transcrierea propoziției , respectând
normele de scriere și de punctuație;
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de
aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea
capaci tăților la nivel reproductiv
 Strategii didactice:
 Forma: individual
 Metoda: exercițiu -joc

40  Materiale didactice: fișe
Strategii de evaluare: EFI
Sarcina: Ajută -l pe Nătăfleață să d elimitez e cuvintele din propoziție prin
trasarea unor linii verticale între el e. Transcrie propoziția obținută în spațiul rezervat.

Frunzeleruginiialepomilorcad.

 Activitatea: Copiere
Conținutul: Scrierea cuvintelor
 Unități de competențe:
4.1. Scrierea corectă, lizibilă a literelor mari și mici, de mână și de tipar, cu
păstrar ea spațiului, înclinării și a aspectului îngrijit.
5.1. Identificarea consoanelor, vocalelor și a silabelor în cuvinte.
Obiectivele lecției:
– să efectueze copierea cuvintelor , respectând normele de scriere;
– să modifice forma cuvintelor prin înlocuirea un ei litere.
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
reproductiv
 Strategii didactice:

41  Forma: individual
 Metoda: exercițiu
 Materiale didactice: poste r
Strategii de evaluare: EFI
Sarcina: Copie cuvântul. Modifică o literă pentru a obține alt cuvânt.

 Activitatea: Transcriere de cuvinte
Conținutul: Cuvântul
 Unități de competențe:
4.1. Scrierea corectă, lizibilă a literelor mari și mici, de mână și de tipar, cu
păstrarea spațiului, înclinării și a aspectului îngrijit.
5.1. Identificarea consoanelor, vocalelor și a silabelor în cuvinte.
Obiectivele lecției:
– să aranjeze silabele din cuvinte ordonându -le corect ;
– să efectueze transcrierea cuvintelor , respectând normele de scriere;
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și fo rmarea capacităților la nivel productiv
 Strategii didactice:
 Forma: individual
 Metoda: exercițiu, problem atizarea
 Materiale didactice: poster
Strategii de evaluare: EFI
Sarcina: Aranjează silabele pentru a obține cuvinte. Scrie aceste cuvinte pe
rețeaua de scriere.

42 mi – că – lă li – Iu – an lo – răm – co

 Activitatea: Dictare
Conținutul: Ortografia c uvintelor ce conțin grupul de litere ci
 Unități de competențe:
4.1. Scrierea corectă, lizibilă a literelor mari și mici, de mână și de tipar, cu
păstrarea spațiului, înclinării și a aspectului îngrijit.
4.2. Folosirea normelor elementare de ortografie ș i de punctuație (punctul,
semnul întrebării, semnul exclamării).
 Obiectivele lecției:
– să scrie corect după dictare textul, respectând normele ortografice și de
punctuație ;
– să respecte normele de scriere corectă, păstrând spațiul și inclinația ;
– să demonst reze lizibilitate și acuratețe în scrierea textului dictării
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel productiv
 Strategii didactice:
 Forma: indivi dual
 Metoda: exercițiu
 Materiale didactice: fișă

43  Strategii de evaluare: EFI
 Sarcina: Scrie textul după dictare .

La circ
În orașul meu a venit un circ de seamă.
Copiii au venit la circ. Ei se uită la animale. Ursul e mare și are blana brună.
Vulpea are păr ul scurt și lucios. Tigrul e fioros. Elefanții sunt mari și puternici.
Copiii privesc animalele cu drag. Ei aplaudă.

 Activități în baza dictării :
– Împarte în silabe cuvintele: orașul , animalele, circ .
– Alcătuiți o propoziție cu cuvântul aplaudă

 Activitate a: Transcriere de propoziție
Conținutul: Propoziția
 Unități de competențe:
4.2. Scrierea corectă, lizibilă a literelor mari și mici, de mână și de tipar, cu
păstrarea spațiului, înclinării și a aspectului îngrijit.
5.3. Recunoașterea cuvântului și a propozi țiilor, ca elemente de construc ție a
comunicării.
Obiectivele lecției:
– să decodifice mesajul ascuns ordonând literele în baza unei situații
propuse;
– să efectueze transcrierea propoziți ei, respectând normele de scriere și de
punctuație;
 Tipul lecției: lecț ia de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
reproductiv

44  Strategii didactice:
 Forma: în perechi
 Metoda: exercițiu, tehnica Gândește -Perec hi-Prezintă
 Materiale didactice: fișe
Strategii de evaluare: EFI
Sarcina: Fiecare pereche primește câte o fișă pe care este propus un mesaj
codificat. Înlocuiește cifrele cu literele corespunzătoare și decodifică mesajul . Apoi
transcrie propoziți a obținută pe spațiul rezervat din caiet.
Decodifică mesajul:

6 2 1 8 1 5 6 4 9 3 6 2 1 4 9 0 7 5 6 0 6 2 1 9 5

A = 5; C = 6; D = 4; E = 9 ; H = 2; I = 1; R = 8; S = 3; Ș = 7; U = 0
Transcrie pe rețeaua de scriere mesajul decodificat.

Aceste și alte activit ăți de învățare pot fi realizate la lecțiile de Limbă și
literatură română pentru formarea abilităților de scriere .

45 CONCLUZII
1. În urma studierii literaturii de specialitate a fost identificată actualitatea
temei, scopul, obiectivele și metodele de cercet are științifică în baza
studierii literaturii științifice la tema cercetării și au fost descrise reperele
teoretico -metodologice privind formarea abilităților de scriere la elevii din
clasa I .
 Au fost identificate regulile scrisului, normele de scriere caligrafică, poziția
corectă a corpului, mâinii, caietului .
 Au fost elucidate reperele metodologice de formare a abilităților de scriere
la elevii claselor primare .
 A fost evidențiat algoritmul de scriere a elementelor pregătitoare, a
literelor mici și mari de mână, a silabelor, cuvintelor, propozițiilor, a
textelor .
 Au fost distinse regulile de scriere ortografică și de punctuație pentru
fiecare perioadă de predare -învățare a citit -scrisului în clasa I
(prealfabetară, alfabetară, postalfabetară) .
2. În urma a nalizei prevederilor documentelor normative (Curriculum
național: Învățământul primar , Metodologia evaluării criteriale prin
descriptori) am evidențiat competențe specifice, unitățile de competențe și
de conținut , activitățile de învățare și produsele școlare recomandate.
3. Constatarea experimentală a fost efectuată în IPLT Mihălașa din or.
Telenești , în clasa I. Eșantionul a constituit 9 elevi.
În urma realizării probei scrise au fost evidențiate greșelile tipice:
La scrierea textului dictării :
 scrierea lizibilă a textului;
 acuratețea scrierii textului;
 scrierea corectă a literei mari;
 scrierea corectă a grupurilor de litere.

46 La despărțirea cuvintelor în silabe .
La alcătuirea propoziției în baza schemei
La transcrierea propoziției:
 scrierea legată;
 pentru respectarea spațiilor;
 aranjarea corectă în pagină.
4. Au fost selectate unele strategii didactice ce pot fi aplicate pentru prevenirea
acestor greșeli:
 Secvențe contradictorii
 Gândește -Perechi -Prezintă
 Jocul didactic
 Decodificarea
 Dictarea etc.

Rezulta tele cercetării noastre sperăm să fie utile cadrelor didactice și părinților
ce au copii în clasa I.
Identificarea activități de învățare optime rămâne o problemă deschisă la
nivelul cercetărilor pedagogice angajate în contextul politicilor educaționale actuale .

47 Bibliografie
1. Barbuța, I., Predarea și învățarea limbii prin comunicare. Chișinău: Cartier, 2003.
2. Botezatu, E., Compunerea . Chișinău: Lumina, 1985.
3. Cartaleanu, T., s.a Limba Română. Manual pentru Clasa a IV -a. Chișinău: Știința,
2004.
4. Ciobanu, A., Să scriem și să vorbim corect. Chișinău: Epigraf, 1970.
5. Crăciun C. Metodica predării limbii române în învățământul primar. Deva: Emia,
2007. 251 p.
6. Curriculum național: Învățământul primar. Chișinău: Lyceum, 2018. 212 p.
7. Dumitru, G., Psihologia stilurilor de gândire și acțiune umană. București: Aramis,
1998.
8. Galben – Panciuc, Z., s.a. Limba română, Manual pentru clasa a IV -a. Chișinău:
Ed. Prut Internațional, 1999.
9. Gantea, I., Citirea și dezvoltarea vorbirii., Instruirea în clasa a IV -a. Chișinău:
Lumina, 1989.
10. Gantea, I., s.a. Curriculum școlar., Clasele I – IV. Chișinău: Ed. Prut Internațional,
1998.
11. Gherman, V., Cultura limbii materne. Chișinău: Epigraf, 1994.
12. Ghidul de implementare a curriculumului pentru învățământul primar. Chișinău:
Lyceum, 2018. 272 p.
13. Gîrlea, D., s.a. Comunicare și educație. Iași: Ed. Spiru Haret, 1996.
14. Harea, M. Coordonate metodologice ale învățării cititului și scrisului în clasa I.
Chișinău: Ed. Prut Internațional, 1997.
15. Kramar, M., Psihologia stilurilor de gândire și acțiune uman ă. București: Polirom,
2002.
16. Marin M.; Ursu L.; Curacițchi A. [et al.] Evaluarea criterială prin descriptori în
învățământul primar : Clasa 1: Ghid metodologic. Min. Educației, Cul turii și
Cercet. a Rep. Moldova, Inst. de Științe ale Educației. Ediția a 2 -a, actualizată și

48 completată. Chișinău : Învățătorul Modern, 201 7 (F.E. -P. "Tipografia Centrală").
64 p.
17. Mîndîcanu, V., Cuvântul potrivit la locul potrivit. Chișinău: Ed. Cartea
Moldovenească, 1987.
18. Mîndru, N., s.a. Arta discuției în clasele primare. Chișinău: Lyceum, 2004.
19. Negară, A. Dezvoltarea vorbirii coerente scrise în clasa a IV-a. Chișinău: Lumina,
1980.
20. Nuță, S., Metodica predării limbii române în clasele primare. Vol. 2. București:
Aramis, 2002.
21. Palii, A., Cultura comunicării. Chișinău: Epigraf, 2000
22. Peneș, M. Comunicare, Caiet pentru clasa a IV -a. București: Aramis, 1998.
23. Peneș, M. Comunicare. Culegere de exerciții pentru clasa I – IV. București:
Aramis, 1998
24. Please, A., Limbajul vorbirii. București: Polimark, 1994.
25. Popa, E. Teorii ale l imbajului, teorii ale învățării. București: Politică, 1988.
26. Popescu, D., Arta de a comu nica. București: Economică, 1998.
27. Rosenberg, M., Comunicarea. Chișinău: Epigraf, 2005.
28. Stanton, N. Comunicarea. București: Ed. Societatea Știința Tehnică, 1995.
29. Șerdeom, I. Metodica predării limbii române în clasele I – IV. București: Editura
Didactică și Pedagogică, 1993.
30. Șoșa, E., Scrierea corectă: reguli, modele, exerciții. București: Saeculum, 1997.
31. Tărâță, Z., Stimularea creativității elevilor ciclului primar la limba română.
Cimișlia: Tip Cim, 1993.
32. Temple, C., s.a . Inițiere în metodologia lectură și s criere pentru dezvoltarea
gândirii critice. București: Ed. Didactică și pedagogică, 2001.
33. Timpul O., s.a . Îmbogățirea vocabularului elevilor., Dezvoltarea vorbirii coerente.
Chișinău: Lumina, 1981.