Teza Munteanu 2019 [623751]

MINISTERUL EDUCAȚIEI CULTURII ȘI CER CETĂRII
AL REPUBLICII MOLDOVA
Unversitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
din Chișinău

Facultatea : Științe ale Educației și Informatică
Catedra: Pedagogia Învățământului Primar
Programul de studii: Pedagogie în învățământul primar

Munteanu Magdalena

MODALITĂȚI DE CONSTITUIRE A CLASEI DE ELEVI CA
GRUP ȘCOLAR -SOCIAL ÎN CLASELE PRIMARE
(cl. a. IV – a)

Teză de licență

Coordonator științific:
Liliana Saranciuc – Gordea, dr., conf. univ.

Chișinău – 2019

2

Declarația privind asumarea răspunderii

Subsemnatul(a), Munteanu Magdalena , licențiată a Facultății Științe ale
Educației și Informatică a Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din
Chișinău, programul de studii Pedagogie în învățământul primar , declar pe propria
răspundere că teza de licență cu tema „MODALITĂȚI DE CONSTITUIRE A CLASEI DE
ELEVI CA GRUP ȘCOLAR -SOCIAL ÎN CLASELE PRIMARE (cl. a. IV – a)” a fost
elaborată de mine și nu a mai fost prezentată niciodată la o altă facultate sau
instituție de învățământ superior din țară sau din străinătate.
De asemenea, declar că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din Internet, sunt
indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
– fragmentele de text sunt reproduse întocmai și sunt scrise în ghilimele,
deținând referința precisă a sursei;
– redarea/reformularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conține referința
precisă;
– rezumarea ideilor altor autori conține referința precisă a originalului.

Munteanu Magdalena Semnătura

3
LISTA ABREVIERILOR
Dezvoltare personală – DP
LISTA FIGURILOR
Figura 1. – Caracteristicile clasei ca grup social
(R. Iucu, 2006) …………………………………………………………………… 58
Figura 2. – Modelul de constituire a clasei de elevi ca grup școlar -social la
nivelul primar de învățământ (cl. a IV -a) ………………………………………… 62
LISTA TABELELOR

Tabelul 1. – Tipologia grupurolor sociale …………………………………… 56
Tabelul 2. – Definiții „clasa de elevi” ………………………………………. 57
Tabelul 3. – Grila de observare a comportamentului ……………………….. 60
Tabelul 4. – Frecvența manifestării comportamentelor în intervalul
de 30 ore …………………………………………………………………………. 61
Tabelul 5. – Rezultatele cantitaive obținute în etapa experimentului de
constatare ………………………………………………………………………… 62
Tabelul 6. – Criterii de evaluare a abilităților sociale la nivelul clasei ca grup
social educativ (Gronlund, 1981) ………………………………………………… 64

4
Cuprinsul

Preambul………………………………………… ……………………….…………….. 5

1. PARTICULARITĂȚILE CLASEI DE ELEVI CA GRUP SOCIAL ……………. 9
1.1. Abordări conceptuale: mediul, grup, grup social, mediul educațional școlar,
grup școlar, clasa de elevi ca grup social ………………………………………..….. 9
1.2. Particularitățile clasei de elevi ca grup social ………………………………… 13
1.3. Specificul procesului de formarea și educare a clasei
de elevi ca grup școlar -social ……………………………………………………… 21

2. MODALITĂȚI DE CONSTITUIRE A CLASEI DE ELEVI CA GRUP
ȘCOLAR -SOCIAL LA NIVELUL PRIMAR DE ÎNVĂȚĂMÂNT
(cl. a. IV – a) ……………………………………………………………………… 28
2.1. Analiza actelor de transpunere a politicilor educaționale naționale și
metodologice vizând constituirea clasei de elevi ca
grup școlar -social ………………………………………………………………… 28
2.2. Determinarea gradului de coeziune a grupului de elevi
din cl. a IV -a ……………………………………………………………………… 33
2.3. Modelul de constituire a clasei de elevi ca grup școlar -social la nivelul primar
de învățământ (cl. a IV -a) ………………………………………………………… 34

CONCLUZII …… ……………………… ……………………………………….. ….46
RECOMANDĂRI …………………………………………………………………50
BIBLIOGRAFIE ………………………………… ………………………… ……….53
ANEXE ………………………………………… …………………………….. ……..56

5
Preambul
Școala, după I. Manciuc (2007), una din instituțiile componente ale societății
cu rol fundamental, pregătește resursele umane capabile să pună și să mențină în
funcție întregul sistem social. Mediul educațional școlar cuprinde totalitatea
factorilor intern i și externi care influențează activitatea educativă în sistemul de
învățământ, fiind un mediu organizațional complex, care ridică prioritar exigențe de
natură psihologică și socială atât pentru profesori, cât și pentru elevi.
Gilbert Leroy în „Dialogul î n educație” (1974) apreciază că mediul în care se
dezvoltă copilul influențează evoluția acestuia, iar comportamentul său depinde în
mare măsură de natura relațiilor cu partenerii [apud, 11]. În școală, mediul acesteia
are influențe asupra dezvoltării elev ilor, iar comportamentul lor rezultă în mare
măsură calitatea relațiilor dintre elevii școlii și ai clasei.
În legătură cu rezultatele elevilor la nivelul clasei, J. Wittmer în „Pour une
revolution pedagogique” (1978) consideră că aceste relații determină evoluția
atitudinilor, a conduitelor precum și calitatea cunoștințelor însușite [apud, 30 ]
I. Nicola (1974 ) susține că, prin activitatea sa specifică, pe care o inițiază și o
desfășoară, învățătorul -diriginte: predare -învățare -evaluare, este preocupat de
crearea unei atmosfere, a unui mediu educogen . Acesta împreună cu profesorii –
cadre didactice de predare a disciplinelor curriculare secundar e, în relațiile cu elevii
lor, trebuie să creeze o atmosferă caldă, familială, de sinceritate, înțelegere, afe cțiune
și încredere reciprocă, să le insufle acestora dragoste, siguranță și optimism, să le
creeze posibilități de integrare socială, orien tare ș colară și profesională .
În acest context, c onform Standarde de competență profesională ale cadrelor
didactice din învățământul general din RM (2018) la domeniul de competență 2.
Mediul de învățare „ Cadrul didactic asigură un mediu de învățare dezvoltativ ” prin
indicatorii: creează un climat relațional de încredere, solidaritate și respect, bazat pe
principiile echității și ale toleranței; asigură managementul clasei și al
comportamentului elevilor; organizează și utilizează în mod rațional spațiul fizic.
https://mecc.gov.md/sites/default/files/standarde_de_competenta_profesionala_ale_cadrelor_did
actice_din_invatam antul_general.pdf

6
Din perspectiva dată stabilim că, învățătorul trebuie să creeze un climat atractiv
pentru elevii săi, un mediu educațional care să favorizeze învățarea eficace , un
mediu relațional care să conducă la dezvoltarea armonioasă a personalității elevilor
– să formeze clasă ca grup social.
Abordările de specialitate (M. Zlate, A. Neculau, N. Radu, E. Păun) susțin că
unul dintre grupurile cele mai semnificative sociale din viața copilului este clasa
de elevi . Ea satisface cel mai bine câteva dintre motivele fundamentale ale conduitei
umane: nevoia de afiliere, de altul, nevoia de participare, nevoia de protecție, de
securitate. Acest grup se perpetuează de -a lungul câtorva ani și are o imen să
influență asupra membrilor sâi, conturâ nd personalitatea.
Deci, clasa de elevi este un microgrup social cu funcții foarte importante de
socializare și adaptare. Este un laborator natural pentru experimentarea și exersarea
calităților sociale și a deciz iilor în grup . Clasa de elevi este un grup de muncă
specific, compus dintr -un numar de membri egali intre ei (elevii) si dintr -un animator
(profesorul), ale caror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii si de
normele de functionare (Neculau, 2007 , p. 105). Viața colectivă în mediul clasei
dezvoltă , treptat, gradat valori, norme, convingeri , care exercită atât influențe cât și
convingeri asupra membrilor grupului. Împlinirea unor sarcini comune determină
relații funcționale de interd ependență . În acest context, profesorul deține un nou
rol, acela de a gestiona această varietate de relații interpersonale.
Clasa de elevi (M. Zlate, 1982/2004 ) nu reprezintă doar o alăturare de indivizi
asupra cărora influența educațională acționează sepa rat, individual ci un colectiv, un
grup social în interiorul căruia permanent se „construiesc” rel ații interumane
/interpersonale , iar relațiile interpersonale după N. Radu (1974) au caracter etic și
moral. Cunoașterea tipurilor de relații și interacțiun i interpersonale reprezintă un
prim pas în succesul gestionării și armonizării lor. În clasa de elevi se construiesc
relații de intercunoaștere, de intercomunicare, relații socio -afective preferențiale
și de influențare . (E. Guilane -Nachez, A. Mihai, V. Il ie, G. Albu) . Literatura de
specialitate elucidează următoarele caracteristici psihopedagogice ale grupului
școla r: mărimea, compoziția, structura, interesele și obiectivele comune, sistemul de

7
relații sociale și interpersonale, capacitatea de creativitate și sintalitatea (G.Cole, I.
Bontaș, B. Romiță Iucu, I. Nicola, D. Patrașcu, A. Ursu, I. Jinga, S. Cristea ș.a.).
Clasa de elevi ca organizație trebuie să fie durabilă, evolutivă, dinamică, prin
faptul că se construiește permanent în urma acțiunii co ncerta te a celor implicați aici,
iar învățătorul este considerat un conducător de grup preocupat de urmatoarele
aspecte: profilul social al grupului; identitatea grupului; climatul emoțional și moral
al grupului; atitudinile intelectual -școlare ale grupului și ale modurilor de rezolvare
a problemelor.
Din perspectiva dată, ne-am întrebat: Ce trebuie să î ntreprindă un învățător
pentru a forma o clasă de elevi ca grup social în care să predomină relații
interumane? Ce rol deține învățătorul în acest context? Pentr u a gestiona relațiile
interpersonale în grup – clasă de elevi de ce abilități trebuie să dispună învățătorul?
Care este scopul final al cunoașterii clasei ca grup social?
Întrebările date marchează contradicțiile p racticii educaționale, argumentâ nd
necesi tatea și actualitate lor î n plan managerial. Acestea la râ ndul său ne -au dat
posibilitatea să stabilim problema de investigare și să formulăm tema tezei de
cercetare „ MODALITĂȚI DE CONSTITUIRE A CLASEI DE ELEVI CA GRUP
ȘCOLAR -SOCIAL ÎN CLASELE PRIMARE (cl. a. IV – a)”
Obiectul cercetării constituie procesul de constituire a clasei de elevi ca grup
școlar -social în clasele primare (cl. a. IV – a).
Scopul cercetării :
– elaborarea unui model de constituire a clasei clasei de elevi ca grup școlar –
social în clasele primare (cl. a. IV – a).
Obiectivele cercetării:
1. Descrierea reperelor teoretice, metodologice, actelor de p olitici educaționale
și metod ologic e în direcția cercetată: grup, grup social, mediu educațional școlar,
grup școlar, clasa de elevi, procesul de formarea și educare a clasei de elevi ca grup
social , competențe interacțio nale.
2. Determinarea gradului de coeziune a grupului de elevi din cl. a IV -a.

8
3. Elaborarea modelului de constituire a clasei de elevi ca grup școlar -social la
nivelul primar de învățământ (cl. a IV -a).
4. Formularea recomandărilor cu referire la modelul experimental.
Metodele de cercetare : bibliografică, analiza, sinteza, experimentul pedagogic
de constatare, analiza calitativă și cantitativă a datelor experimentale.
Baza experimentală : LT „I.L. Caragiale” or. Orhei, cl. a IV „D”, pe un
eșantion de 23 elevi, învățătoare Ceban Ludmila, gr. did. II.
Structura lucrării: preambul, 2 capitole, concluzii, bibliografie și anexe.

9
1. PARTICULARITĂȚ ILE CLASEI DE ELEVI CA GRUP SOCIAL
1.1. Abordări conceptuale: mediul, grup , grup social , mediul educațional
școla r, grup școlar, clasa de elevi
Mediul , ca factor al dezvoltării umane , este constituit din totalitatea
elementelor cu care individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul
dezvoltării sale. În funcție de proveniența stimulului se diferențiază un mediul intern
și unul extern. Prin prisma dată, în centrul concepției des pre personalitate ca o
construcție social, stă competența omului de a se vedea așa cum îl văd alții.
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/147_156_Conceptul%20de%20mediul%20s
colar%20si%20functia%20sociala%20a%20acestuia.pdf
De altfel, recunoașterea rolului interacțiunii cu ceilalți și a anturajului în
construirea imaginii de sine a fost afirmată de timpuriu, de Cooley (1902), unul
dintre primii teoreticieni ai procesului de interacțiune socială, care a marcat în mod
clar psihologia socială cu concepția despre SINE ca o oglindă (lookig -glas self), iar
imaginea noastră se dezvoltă în centrul unui gr up determinat . [apud, 4 , p. 67]
Termenul grup a fost pentru prima dată folosit ca termen tehnic în belle -arte
(groppo sau gruppo) desemnâ nd mai mulți indiv izi pictați sau sculptați, formâ nd un
subiect . În franceză, groupe a pătruns destul de recent, adus de artiștii francezi care
au studiat în Italia. Prima apariție scrisă a termenului în limba franceză este conținută
în traducerea din 1968 a lucrării De arta graphica a lui Du Fresnay, de către R. de
Piles. Prima apariție în literatur ă a cuvântului o întâ lnim la Moliere în Poeme du Val –
de-Grace (1669). În secolul al XVIII -lea, termenul desemnează deja o reuniune de
persoane . Majoritatea specialiștilor apreciază că, primul care a formulat unele
principii esențiale ale științ ei grupurilor este Charles Fourier, însă cel care pune
bazele teoriei grupurilor este sociologul Durkheim. În limba română, termenul a
pătruns din franceză și circulă sub două forme: grup și grupă , ambele semnificâ nd
același lucru: ans amblu sau colectiv de oameni avâ nd o sarcină sau un scop
comun . [5, 12, 14, 16,19, 21, 22 ,25, 28, 31, 32 ]
Cercetarea grupurilor umane a fost făcută atât de către psihologi , cât și de către
sociologi, din acest motiv definițiile date grupului fiind numeroase. Condițiile

10
istorice și sociale specifice au facilitat dezvoltarea accelerată a teoriei grupurilor în
Statele Unite. Nume precum C.H. Cooley, R.H. Merton, K. Lewin, E. Mayo ori J.L.
Moreno se leagă de începuturile cercetării sistematice a problematicii grupurilor.
Conceptu l de grup a fost și este încă folosit pentru a acoperi o realitate foarte vastă,
căpătând astfel o pluralitate de sensuri. Chiar în științele sociale, termenul de grup
este utilizat adesea într -un sens excesiv de larg, ajungând să fie aplicat oricărui
ansamblu de ființe umane pe care le unește o legătură oarecare.[apud, 32, p. 96]
Dicționarul Webster (1989) definește grupul ca fiind un număr de indivizi
reuniți care au un număr de relații unificatoare. Cel e mai multe dintre definițiile
grupului scot în evidență interdependența membrilor, ceea ce înseamnă că ei au
nevoie unul de altul pentru a realiza scopuri de grup. Astfel, K. Lewin (1948) afirmă
că „esența unui grup nu este similaritatea sau lipsa de asemănare a membrilor săi, ci
interdependența lor. Grupul se distinge prin cel puțin două trăsături majore : în
grup, membrii interacționează , iar prin această interacțiune socială ei se
influențează unii pe alți i. Ideea interacțiunii este subliniată și într -una din definițiile
inventariate de Donelson R. Forsyth (1983): „Grupul reprezintă două sau mai multe
persoane care interacționează între ele în asemenea manier ă, încâ t fiecare persoană
influ ențează și este influențată de celelalte persoane”. [apud, 21, pp. 93 – 96]
Psihologia cognitivă propune o definiție a grupului în termeni de identitate
socială, considerându -i o colecție de persoane care au interiorizat aceeași
identitate drept componentă a imaginii de sine . Pentru psiholog (M. Zlate, A.
Cosmovici, L. Iacob, D. Sălăvăstru) , grupul e ste, înainte de toate, laboratorul în care
se construiesc elementele comportamentului social. El încearcă să înțeleagă cum are
loc transfor marea actelor individuale în fenomene p sihosociale în cadrul grupului.
Psihologia socială a luat ca prototip grupul m ic sau restrâns, punând accentul
pe scopul comun al membrilor și pe interacțiunea acestora. Deaceea, definițiile date
grupului surprind caracteristicile a cestui tip de grup. [4, p. 112] În sociologie , grupul
are un sens mai larg, deși nu se confundă cu cat egoria socială. Pierre de Visscher
(2001) de la Universitatea din Liège, unul dintre cei mai avizați specialiști în

11
domeniul proble maticii grupurilor, îndeosebi al dinamicii de grup, face trimitere la
definițiile date de sociologi grupului, pentru a se poz iționa apoi în raport cu aceștia:
„Prin grup social se înțelege o formațiune socială în interiorul căreia indivizii
interacționează conform unor reguli fixe… (criteriu obiectiv) și împărtășesc
senti mentul de a constitui o entitate aparte (un prim criteri u subiectiv) astfel încât
membrii s -ar putea recunoaște ca atare (al doilea criteriu subiectiv). În consecință,
nici proximitatea fizică, nici asemănarea fiziologică, nici «nominalismul» statistic
nu sunt cele care furnizează criteriul de distincție… cee a ce contează este să nu se
confunde grupul social cu categoria so cială”. (De Coster, 1990, ibidem );
„Grupul social este constituit din indivizi uniți prin relații… a căror rețea se
organizează prin complementaritate. Grupul social are ca obiect manifest faptul ca
răspunde la o nevoie obiectivă sau subiectivă a membrilor săi” (Janne, 1968, apuu
De Visscher, 2001, p. 19). De Visscher propune definiția pentru grupul restrâns: Un
ansamblu de persoane în număr mai mare sau egal cu cinci, adunate efectiv în ac elași
timp și în același loc, având posibilitatea să se perceapă unele pe altele. [apud, 4 ]
Fiecare dintre noi aparținem unuia sau mai multor grupuri: familie, clasă de
elevi, grup de prieteni, colectiv de muncă, echipă sportivă. Conceptul de grup este
folosit însă pentru a acoperi și alte formații colective care populează spațiul social
prin tipologie specifică detaliată în anexa 1.
Așadar, trăsătura comună a diferitelor definiții rezidă în faptul că constituie
o pluritate de indivizi, într -o solidarit ate mai mult sau mai puțin accentuată,
caracteristicile sale de bază fiind următoarele: se constituie dintr -un ansamblu
de persoane, aflate în interelații în vederea atingerii unui scop și diferențiindu –
se după funcții sau sarcini .
Din perspectiva dată, r ecunoașterea complexității problemei i -a determinat pe
cercetători să analizeze mai amă nunțit factorii care facilitează sau, respectiv,
îngreunează activitatea în grup , detaliați în anexa 1.1 – factorii care facilitează
activitatea în grup . Din perspectiv a dată, se poate spune că, grupurile stimulează
și favorizează activitatea individuală, dar ele o și pot împiedica.

12
Mediul educațional școlar cuprinde totalitatea factorilor interni și externi
care influențează activitatea educativă în sistemul de învățămâ nt, fiind un
mediu organizațional complex, care ridică prioritar exigențe de natură
psihologică și socială atât pentru profesori, cât și pentru elevi . În formarea sa ca
personalitate, elevul asimilează, modelele vieții sociale și culturale specifice
mediul ui școlar în care învață, acestea devenindu -i mediul său propriu [1 2]. Însă,
pentru a se forma și deveni, condiția fundamentală este adaptarea la condițiile mereu
schimbătoare ale mediului sub influența diferiților factori. Adaptare care determină
o anumită ,,circumvoluțiune” a personalității.
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/147_156_Conceptul%20de%20mediul%20scolar
%20si%20functia%20sociala%20a%20acestuia.pdf
Aspectele mediului educațional școlar ce determină funcția soci ală a acestuia
sunt formele de interacțiuni sociale specific unde (E. Păun, E. Stan, I. Țoca) grupul
educațional școlar se prezintă ca un mediu și mijloc de învățare a unor roluri
sociale, formează competențe de evaluare a altora și poate contribui la
dezv oltarea conștiinței de sine a membrilor săi :
» Pentru psihologi, grupul social este înainte de toate laboratorul în care se
construiesc elementele comportamentului social și denumit psihogrup . Psihogrupul
sau grupul afiliativ, presupune asocierea membrilor pentru plăcerea de a fi împreună,
pentru satisfacerea nevoii de afecțiune. Ceea ce unește grupul este sentimentul unei
legături între membrii grupului sau conștiința de grup (M. Zlate, D. Sălăvăstru ).
» Pentru sociologi, grupul social – sociogrupul (E. S tănculescu, C.H. Cooley ,
A. Neculau ) nu se confundă cu categoria socială și are un sens mai larg, de
formațiune socială în interiorul căreia indivizii interacționează conform unor reguli
fixe (criteriul obiectiv) și împărtășesc sentimentul de a construi o entitate aparte (un
prim criteriu subiectiv), astfel încât membrii s -ar putea recunoaște ca atare (al doilea
criteriu subiectiv).
Sociogrupul sau grupul instrumental există pentru a îndeplini o anumită sarcină
sau pentru a atinge un anumit scop. Este un g rup în care legăturile dintre membri
sunt practic inexistente în momentul formării sale. Ceea ce îi unește este interesul

13
pentru sarcina pe care o au de îndeplinit. Odată atins scopul, grupul se poate dizolva
(B. Richard, 1996, p. 16).[apud, 21 , p. 67]
» Pentru pedagogi, grupul școlar reprezintă grupul educațional , grupul
clasă școlară (la nivel microstructural), entitate centrală a sistemului organizațional
numit școală, și care reunește elevii unei clase școlare , nu ca sumă de indivizi, ci
ca persoane aut onome între care funcționează o serie de relații și fenomene de
natură psihosocială și care este orientat în direcția realizării unor finalități și acțiuni
pedagogice formative . [1, 6, 9, 14 etc. ]
Clasa de elevi reprezintă grupul școlar de bază în învățământul
preuniversitar . Grupul școlar este o comuniune socială de elevi cu o structură și
coordonare managerială unitară , afirmă I. Bontaș, constituită în scopul realizării
unor obiective instructiv -educative, ceea ce contribuie la formarea personalit ății
elevului prin intermediul demersurilor comune de învățare școlară, orientare
profesională, activități didactice și extradidactice, acțiunii comune de muncă,
creație, sport etc. [2, p.259]. Un grup școlar – o clasă școlară se definește prin
comunitatea scopurilor (obiectivelor), comunitate care generează relații de
interdependență între membrii acestui grup. Interdependența generează la
rândul ei energii comune și individuale sporite, deoarece favorizează
intercomunicarea și cooperarea .
Deci, clasa de elevi este grupul școlar formal, instituționalizat, organizat
legal în baza unor reglementări oficiale de administrația instituției,
regulamentul instituției, ordinul respectiv etc.
1.2. Particularitățile clasei de elevi ca grup social
Literatura d e specialitate propune mai multe definiții clasei de elevi , unele
dintre cele mai cunoscute (aparținând unor domenii diferite, dar complementare:
psihologia educației, pedagogia, sociologia) sunt detaliate în anexa 1 , tab. 2 . De
rând cu pluralitatea de sensuri privind noțiunea clasă de elevi, în științele
educației se distinge și unul pedagogic – colectiv de elevi , care presupune
reuniunea copiilor într -o unitate microsocială în vederea desfășurării activității

14
instructiv -educa tive, aflat la un nivel înalt de formare și coeziune, menționează I.
Nicola [17 , p. 266].
Literatura de specialitate consemnează colectivul de elevi ca o totalitate sau
un sistem social, ca grup de persoane, reunite cu scopul desfășurării activității
educ aționale . Cercetările din ultimii ani, întreprinse asupra colectivului de elevi de
pe pozițiile pedagogiei, sociologiei, psihologiei sociale, psihologiei vârstelor, au
condus la cunoașterea mai profundă a fenomenelor ce țin de activitatea acestuia,
devenir ea și formarea lui, dirijarea lui și, implicit, au determinat redefinirea noțiunii
nominalizate [ 5, 6, 17, 18, 21, 28 ]. Cercetătorul I. Nicola menționează că în acest fel
s-a ajuns la un consens asupra definirii colectivului de elevi prin analogie cu grupu l
social [17, p.167]. De aici o primă definire: colectivul de elevi este un grup social
la un grad înalt de dezvoltare, unit printr -o activitate comună cu caracter instructiv –
educativ, o variantă a grupului social , care după L. Cuznețov și C. Calarași (201 3,
p. 21), disponibil la:
http://studiamsu.eu/wp -content/uploads/04 -p18-30.pdf
evidențiază unele particularități specifice colectivului de elevi prin analogie cu
grupul social (L.Froyen, Iverson, J.Jude, И.Подласый ș.a.): structura, coeziunea,
dinamica și scopurile specifice ce țin de instruire și educație . [17, p.267] (vezi
anexa 1, figura 1 Caracteristici ale clasei ca grup social după R. Iucu (2006).
Pe acest fundal , după M. Carcea (1999), se desprind funcțiile grupului social –
clasă , detaliate în anexa 1.2 și stabilim că, formarea personalității nu înseamnă
numai transmitere și achiziție, ci și influențare prin interacțiune, prin intermediul
normelor și valorilor propuse de c ontextul psihosocial. Contextul influențează stilul
interacțiunii, facilitează dobândirea competenței interacționale .
Literatura de specialitate (G. Cole, I. Bontaș, B. Romiță Iucu, I. Nicola, D.
Patrașcu, A. Ursu, I. Jinga, S. Cristea ș.a.) elucidează următoarele caracteristici
psihopedagogice ale grupului școlar : mărimea, compoziția, structura, interesele și
obiectivele comune, sistemul de relații sociale și interpersonale, sistemul de norme
în clasă, coeziunea clasei, sintalitatea , caracterul social și civic (democratic) al
vieții și activității în grupul școlar pe care le vom detalia în continuare.

15
Mărimea grupului șco lar se stabilește prin anumite reglementări și poate
conține 25 -30, uneori și 35 persoane. Din perspectiva dată, clasa de elevi este: în
primul rând, un grup formal, constituit pe b aza unor reglementari școlare, în funcț ie
de anumite reguli ș i prin distrib uirea uno r roluri diferite educatorilor și educaților;
iar prin natur a scopurilor este un grup educațional. Î n raport cu alte tipuri de grup,
clasa școlară este un grup de forma re, de modelare a unor capacități și trăsături
de personalitate, de învățare a unor comportamente, de însușire a cunoștințelor
și abilităț ilor necesare .
http://www.creeaza.com/didactica/didactica -pedagogie/Particularitatile -clasei -de-
el987.php
Compoziția grupului școlar se constituie (A. Neculau, I. Radu, J. Rouchu, M.
Vlăsceanu, E. Păun) din elevi de vârstă relativ asemănătoare, cu pregătire
aproximativ e gală, atestată prin studii similare, interese și obiective comune. Această
omogenitate de vârstă, pregătire, obiective generale este însoțită și de anumite
diferențe individuale ale membrilor grupului școlar, printre care se pot menționa:
deosebirile de pr egătire, scoase în evidență de evaluare, apreciere și notare (elevi
buni, excepționali, foarte buni, slabi); aptitudini, interese și înclinații diferite,
trăsături cognitive, afective, volitive, temperamentale, caracteriale, potențial de
inteligență și cre ativitate diferit.
După E. Pă un (1999 , p. 136) în compoziția grupului școlar este o condiție de
progress a grupului prin prezența scopurilor și a motivelor care susțin acțiunea de
urmărire a acestora. Fiind un grup formal, susține autorul, scopurile clasei ș colare
sunt prescrise d e persoane exterioare grupului și vizează procesul de instrucție și
educație – de ordin formativ. Existența scopurilor comune nu anulează însă scopurile
individuale. Cele două categori i de scopuri trebuie dezvoltate, armonizate ș i
integrate reciproc. Numai pe această bază poate fi evitată existenț a unor scopuri
paralele, care provoacă disfuncționalități ale grupului. Subordonarea ș i integrare a
conștientă și consimțită a scopurilor indiv iduale î n cele comune depinde de maiestria
pedagogică a profesorului (metodele pedagogice utilizate, stilul de conducere a

16
clasei), de climatul socioafectiv din clasa de elevi, de gradul de motivare a elevilor
la activităț ile commune.
Deasemenea , după o a ltă su rsă de specialitate, aici se includ diferențele de gen,
cele de viață, condițiile de trai, statut social diferit al părinților și al copiilor în cadrul
familiei. Deosebirile identificate trebuie cunoscute și luate în considerare de
diriginte în proce sul educativ și de către profesori în procesul de învățământ.
Dirijarea elevilor, axată pe cunoașterea particularităților individuale
sociopsihopedagogice, asigură înțelegerea și soluționarea optimă a problemelor la
nivel de învățare/reușită și a dificultă ților ce apar între membrii grupului școlar ,
disponibil la p. 152:
https://ibn.idsi.md/sites/default/file s/imag_file/147_156_Conceptul%20de%20mediul%20s
colar%20si%20functia%20sociala%20a%20acestuia.pdf
Interesele și obiectivele comune ale grupului de elevi sunt (M. Zlate, E.
Stănculescu, R. Răduț -Taciu) , în primul rând, cele legate de învățătură, de
organizarea unor activități cu caracter educativ, recreativ, distractiv, creativ ce
influențează în mod direct formarea personalității elevilor și coeziunea grupului.
Interesele și obiectivele comune se îmbin ă cu cele personale. Dirigintele e dator să
orienteze elevii astfel, încât aceștia să nu se implice în conflicte, să comunice
echilibrat, să se completeze reciproc, să denote o conduită civilizată, dobândindu -și
conștiința de sine.
Structura grupului școl ar. Ca urmare a interacț iunii dintre membrii grupului –
clasa î n vederea atingerii unui scop comun, se creeaza o anumită structură a
grupului. Structura gru pului (M. Carecea, 2009) reprezintă rețeaua de statusuri ș i
roluri ale indivizilor î n grup. Statusul defineste locul pe care îl ocupă un individ î ntr-
un sistem la un moment dat, poziția sa socială într -o ierarhie dată . Rolul este aspectul
dinamic al statusului, totalitatea conduite lor adoptate din perspectiva deț inerii unui
status . O anumita configuratie a pozițiilor și funcțiilor formale ș i informale ale
membrilor grupului (V. Ilie, R. Iucu, A. Neculau) determină două structuri
fundamentale pentru clasa de elevi: o structura formală și o structura informa lă.

17
Fiind un grup formal , clasa de elevi (I. Bonta ș, M. Ionescu, M. Druță) are o
structură organizată și impusă, care se concretizează în investirea membrilor
grupului cu diferite roluri (funcții, responsabilităț i), pentru a permite utilizarea cât
mai bună a resurselor elevilor în rezolvar ea sarcinilor școlare ș i atingerea
obiectivelor propuse . În urm a acestei investiri vor apărea î n mod firesc liderii
formali (ofici ali), care au un rol important în reglarea relaț iilor din ca drul
colectivului de elevi, ca și în stabilirea relaț iilor profesor -elevi prin c alitatea de
autoritatea în recunoașterea și acceptarea de către ceilalți a acestei poziții și prin
capac itatea de a -i stimula pe ceilalț i, în vederea participă rii lor la îndeplinirea
sarcinilor ce stau în fața grupului -clasă . Profesorul -diriginte , după A. Mihai (2010,
p. 78) trebuie să ia în considerație aceste calități atunci când desemnează liderii
clasei de elevi și totodată să conștientizeze că el face parte din conducer ea acestuia
ca lider oficial respectând cerințele grupului, să cunoasca tensiunile existente în
grup, precum ș i cazurile de deviere de la normele grupului. În opinia lui S. Iosifescu
(2001, p. 89) Între diriginte și elevi, diriginte și nucleul managerial, între acesta și
elevi se stabilește un ansamblu de relații care pot avea caracter v ariat: de coordonare,
colaborare, subordonare, tutelă, opoziție, prietenie, uneori se observă relații de
confruntare.
În cadrul formal al clasei de elevi se alege un nucleu managerial, care are în
componența lui un lider: șef de clasă și câțiva elevi respo nsabili de anumite activități
(permanente sau temporare).
Structura informală (neoficială, liber consimțită) în clasa de elevi (R. Iucu, D.
Spănu, I. Țoca ) se dezvoltă în rezultatul relaț iilor i ntersubiective ce se stabilesc î ntre
membrii gr upului. Aceasta este o structură cu un cara cter predominant afectiv,
bazată pe legături de simpatie, antipatie și indiferență . Rela țiile respective pot
influența coeziunea și productivitatea grupului școlar sau pot acț iona pentru a proteja
membrii grupului contra practic ilor autoritare ale liderilo r formali. Ca urmare a
distribuției și structurării relațiilor preferenț iale din colectiv, apar liderii
informal i (persoane preferate). Din punct de vedere pedagogic, este important ca
profesorul să cunoască natura calităț ilor p ersonale prin c are se impun liderii

18
informali și, de asemenea, dacă influențele exercitate de cele două categorii de lideri
au un sens convergent sau div ergent. Uneori, liderul informal poate exercita o
influenta negativă asupra celorlalț i membri ai grupul ui.
Sistemul de relații sociale și interpersonale sunt legăturile ce se stabilesc între
elevi și grupul școlar în baza intereselor, obiectivelor și acțiunilor comune care
determină apartenența elevil or la clasa din care fac parte prin interacțiunea directă ,
nemijlocită, față în față a membrilor. Interactiunea ia forma comunicării, a relațiilor
ierarhice și a relațiilor preferențiale. Prin interacțiune se schimbă comportamentele
persoanelor care intra în contact o perioada mai lungă de timp. În cadrul clasei,
interactiunile se realizeaza la niveluri diferite (prof esor-elev, elev -elev, elev -grup,
grup-grup) și se diferențiază între ele prin gradul diferit de determinare, felul
interacțiunii dintre membri și mijloacele de realizare (M. Zlate, 1972, pp. 62 -63).
După cum susțin autorii L. Cuznețov și C. Calarași (2013) în baza relațiilor
sociale de intercunoaștere, a activității de învățare, colaborare interpersonală,
acțiunilor comune se dezvoltă în grupul școlar opinia publică, coeziunea și unitatea
acestuia, iar relațiile dintre membrii grupului școlar pot fi pozitiv e: cu caracter de
coordonare, subordonare, tutelare, prietenie, cooperare, colaborare. Acestea asigură
parteneriatul și formarea unei atitudini responsabile în realizarea acțiunilor comune.
Însă uneori relațiile în grupul școlar pot avea un caracter ambiva lent de simpatie –
antipatie, empatie –competiție, cât și negativ: confruntare, invidie. Ca urmare a
realizării funcțiilor sale, profesorul -diriginte stabilește cu elevii relații cu caracter
empatic, armonioase, deosebit de apropiate și frumoase. Acest gen de relații au un
caracter formativ de îndrumare, înțelegere, sprijin, principialitate și exigență față de
elevi. În contextul condițiilor complicate ale procesului formal –nonformal –
informal, relația diriginte –elev capătă și un caracter de stimulare a conduit elor etice,
de ajutor, consiliere care contribuie la dezvoltarea spiritului de responsabilitate,
inițiativă, creativitate, siguranță, disponibil la p. 19:
http://studiamsu.eu/wp -content/u ploads/04 -p18-30.pdf
Sistemul de norme în clasa de elevi ca grup social . Sursa de specialitate,
disponibilă la:

19
http://www.creeaza.com/didactica/didactica -pedagogie/Particularitatile -clasei -de-
el987.php
susține că, e xistenț a unui sistem de norme constituie o caracteristică importantă a
oricarui grup social, deci și a grupului -clasă . Normele servesc drept criterii de
evaluare a comportamentelor individuale ș i de grup. Comportamentele dezirabile
din punct de vedere social sunt promovate, î n timp ce comportamentele indezirabile ,
deviante, sunt resp inse și sancționate. Grupul exercită presiuni asupra membrilo r,
pentru re spectarea normelor, iar î n felul acest a se ajunge la o standardizare și
uniformizare a comportamente lor. Normele au rol de reglator al grupului,
determinâ nd unitatea și coeziunea acestuia .
Așadar, sistemul normativ al grupului școlar cuprinde două categorii de
norme : norme explicite, care reglementează activitatea de învățare a elevilor,
decurgând din specificul instituțiilor școlare ca instituții de instruire și educație,
și norme implicite, care iau naștere din interacțiunea membrilor, sunt o ema nație a
grupului , un fel de rezumat al experiențelor colective ale elevilor, ș i sunt destul de
flexibile. Uneori, normele implicite nu sunt convergente cu normele explicite. Acest
fapt poate produce conflicte normative, respectiv o deteriora re a climatului din grup,
apariț ia unor fenomene de agresivitate ori de devianță normativă .
Coeziunea clasei de elevi ca grup social . Grupul scolar (I. Nicola (1974), M.
Zlate (1982) se definește ș i printr -un anumit grad de coeziune. Leon
Festinger (ibidem) a definit coe ziunea drept rezultatul tuturor forțelor care îi
determină pe indivizi să ramână î n grup. Coeziunea exprimă gradul de unitate ș i de
integrare a grupului, rezistenț a sa la destructurare. Grupurile cu un nivel de coeziune
foarte scăzut pot fi doar cu indulge nță numite grupuri. Opus ă coeziunii ar
fi disocierea grupului. Sursele coeziunii grupului sunt: atracția interpersonală,
măsura în care membrii se simpatizează unii pe alții, climatul de încredere mutuală,
consensul cognitiv ș i afectiv al membrilor, succesul în activitatea comună și
satisfacțiile generate de viața î n grup, pr estigiul grupului de apartenență, măsura în
care grupul satisface aspirațiile membrilor, cooperarea în cadrul activităț ilor
grupului.

20
Toți acești factori, susțin autorii trebuie c unoscuți de profesor, astfel ca el să
acționez e în direcția creării condițiilor pentru creșterea coeziunii grupului școlar
printr -o serie de acțiuni : să ofere elevilor cât mai multe ocazii de cunoaștere
reciprocă ; să practice un stil de conducere democrati c; să stimuleze iniț iativa
elevilor, să -i încurajeze în a -și organiza singuri activităț ile; să organizeze activităț i
de învăț are bazat e pe cooperare, care favorizează relațiile și schimburile intense între
colegi, stimulează acceptarea și înțelegerea recip rocă; să realizeze evaluări nu numai
ale prestațiilor individuale, ci și ale grupului î n ansamblu.
Sintalitatea grupului școlar este o caracteristică importantă ce reprezintă
performanțele acestuia în cazul când grupul se manifestă ca un tot unitar întreg,
valoros și eficient, ca și cum ar fi o singură persoană, prin analogie cu personalitatea
distinctă a unui anumit om.
Sintalitatea grupului școlar (E. Stănciulescu, 1996) înseamnă că acesta a ajuns
la un nivel înalt de dezvoltare și poate fi definit prin astfel de proprietăți
psihopedagogice ca unitate, coeziune, dinamism, capacitate de autodirijare, consens,
autocontrol și autoaptreciere. Toate proprietățile nominalizate formează un feedback
necesar și eficient, asigurându -i grupului școlar coeziune, durabilitate și denumirea
de colectivita te [27 ]. Sintalitatea are interferențe cu sociabilitatea, care reprezintă o
calitate importantă a individului ce trăiește și interacționează în grup, exprim ând
obiectivarea îmbinării relațiilor sociale cu cele interpersonale.
Caracterul social și civi c (democratic) al vieții și activității în grupul școlar
trebuie să corespundă cerințelor pedagogiei contemporane postmoderne, ce
concordă cu condițiile societă ții civile și a statului de drept prin asigura rea respectării
drepturilor omului/copilului ( drepturi și șanse egale de pregătire și educare, libertate
de gândire, opinie și inițiativă creatoare, participare conștientă și activă, competiție
loială în îndepl inirea obiectivelor comune și a aspirațiilor individuale,
responsabilitate, comportare civilizată, onestă, respect și ajutor reciproc, stil de
conducere democratic din partea managerilor școlari și a liderului din colectivul dat,
axat pe colaborare, cooper are, colegialitate și solidaritate ). Trăsăturile elucidate cer
efort de la diriginte, care este obligat să asigure un șir de condiții psihopedagogice

21
ce facilitează dezvoltarea și formarea calităților pozitive, dar totodată obligă fiecare
membru al grupulu i școlar să lucreze sistematic asupra sa, ținând cont de propria
imagine și imagine a instituției în care învață .
http://studiamsu.eu/wp -content/uploads/04 -p18-30.pdf
1.3. Specificul proce sului de formarea și educare a clasei
de elevi ca grup școlar -social
Literatura de specialitate (D. Ciama, A. Cosmovici, A. Necul au, A. Mihai, I.
Nicola, E. Stan ) susține că formarea și educarea grupului școlar ca grup social
reese din perspectiva grupului școlar viabil, eficient, o comuniune funcțională, în
care fenomenele psihosociale se manifestă și se consolidează în cadrul lui prin
fluidități și interacțiune, în contextul unei continue modificări și transformări
calitative . Această dinamică cunoaște trei etape interdependente : a grupului
neomogen; a închegării nucleului managerial; a grupului școlar închegat,
omogen, unitar .
Din perspevtiva cercetătorului I. Nicola (1996, p. 267) unde colectivul de elevi
este un grup social la un grad înalt de dezvoltare, unit printr -o activitate comună cu
caracter instructiv -educativ, o variantă a grupului social și a abordărilor V.Seligman,
I. Nicola, U. Șchiopu, I. Jude, И. Подласый, Н. Щуркова ș.a. care stabilesc că,
dinamica colectivului de elevi este de natură ondulatorie ce îmbracă forme concrete
de manifestare specifică fiecărui grup școlar se delimitaează etapele devenirii
colectivului de elevi . (apud, L. Cuznețova. C. Calarași, 201 3)
http://studiamsu.eu/wp -content/uploads/04 -p18-30.pdf
Literatura de specialitate elucidează trei etape de bază în devenirea
colectivului de elevi , pe care trebuie să le cunoască dirigin tele pentru a ghida acest
proces complex [ 1, 6, 8, 9, 11, 12, 17 ]: inițială, constituirii și închegării structurii
socioafective a colectivului de elevi , coeziune și sintalitate .
Prima etapă , numită inițială , se consideră perioada de studiere, cunoaștere
interpersonală . În această etapă membrii colectivului, mai precis ai clasei, sunt
preocupați de cunoașterea partenerilor/colegilor săi. Actul educativ dirijat de
profeso r este unul orientat spre organizarea variatelor activități cu scop de

22
determinare a posibilităților, aptitudinilor, comportamentelor elevilor clasei și
explicare a rolurilor/responsabilităților fiecărui membru al colectivului, ceea ce
va asigura treptat formarea propriei imagini și imaginii colectivului dat .
Din perspectiva dată cadrul didactic (de o potrivă cu psihologul școlar ) are la
dispoziție :
▪ metode de studiere și de cunoaștere a grupurilor școlare ca grupuri sociale :
testul sociometric, psihodrama, sociodrama, sociomatricea, organigrame,
experimental psihosocial, observația psiho socială, chestionarul pentru aprecierea
obiectivă a personalității ;
▪ factorii psihoeducativi , care sprijină formarea grupului școlar: familia,
instituții extrașcolare, mass – media etc. și toți cei care prin integrarea obiectivelor
(preocupările) lor și o dimensiune educativă vor integra în activitatea so cial – utilă
absolvenții școlii;
▪ metodele și formele educaționale care trebuie să folosească atât la
îndeplinirea obiectivelor comune ale grupului, cât și ale aspirațiilor individuale ale
membrilor săi. Ele trebuie să se adapteze atât particularităților de vârstă ale elevilor
din grup, cât și la particularitățile lor in dividuale, asigurându -le o tratare individuală
și diferențiată.
Cunoasterea aspectelor legate de structura dinamică a grupului de elevi, modul
de manifestare a autorității de către liderii formali sau informali, influențele dintre
membrii și efectele acest ora asupra coeziunii grupului, a comportamentului său final
este hotărâtoare în procesul instructiv -educativ. Obținerea de rezultate bune este
condiționată nu numai de factori de natura psihologica, ci și socială, unele probleme,
cum ar fi conducerea, cont rolul, disciplina clasei găsindu -și rezolvarea mai degraba
prin cunoașterea și stapânirea fenomenelor de natură socială și aplicarea metodelor
de grup.
Astfel, etapa a doua , numită în literatura de specialitate (M. Carcea, R. Iucu,
A. Mihai, I. Nicola) etapa constituirii și închegării structurii socioafective a
colectivului de elevi se caracterizează prin consolidarea structurilor: socioafectivă,
de conducere, de comuni care, formală, nonformală etc . Pe parcursul acestei etape au

23
loc restructurări continue în planul socioafectiv al clasei, respectiv în relațiile
interpersonale, între structura vizată și membrii colectivului.
Socializarea realizată în clasa de elevi constituie o sursa de activare și conduce
la atingerea unor performanțe superioare. Profesoru l poate interveni permanent
asupra instituirii și evoluției relațiilor dintre elevi, în sensul întăririi coeziunii, cu
efecte pozitive asupra fiecăruia. Importanța organizării clasei de elevi justifică
deplasarea preocupărilor de la instrucția și educația centrată pe individ, la instrucția
și educația centrată pe grup, deoarece personalitatea este un produs al contactului și
comunicării sociale.
În cadrul clasei se produc schimburi de mesaje de la un elev la altul, se impun
norme privitoare la activitatea ș i preocupărilor lor comune, se stabilesc relații
funcționale și afectiv -emoționale în raport cu natura sarcinii de îndeplinit. Ca urmare
a interacțiunilor se formeaza cu timpul anumite modele de comunicare , se creeaza
situații dintre cele mai diverse: comp etitive, aversive sau imitative . În funcție de tipul
relațiilor stabilite ne putem da seama dacă grupul este constituit după criterii
afective, preferențiale, dacă în interiorul lui există un climat calm de simpatie
reciprocă între membrii sau, dimpotrivă, există relații conflictuale, tensionate.
În grupurile unde predomină primul tip de relații – de colaborare , cu caracter
mobilizator) rezultatele sunt superioare față de cele în care predomină relațiile
conflictuale . Cunoașterea acestora facilitează proce sul dirijării, prin măsuri
adecvate, a influenței educative.
Fenomenul relațional care caracterizează realitatea socială a grupului – clasă de
elevi se rasfrânge asupra fiecărui membru, determinându -i performanțele,
comportamentul, judecățile și opiniile. Cunoașterea, comunicarea, intimitatea dintre
indivizi favorizează stabilirea unor interacțiuni care pot amplifica, prin cooperare,
forța lor creativă, le poate modifica viața afectivă și atitudinile. Relațiile
interpersonale dintre elevi au o influență dir ectă asupra formării și dezvoltării
personalității fiecăruia (Willem Doise: L'explication en psychologie sociale, P.U.F.,
Paris, 1982, p. 187). [apud, 1, p. 126] Elevii lucrează împreuna în timpul rezolvării
sarcinilor, schimbă între ei impresii și opinii, dau dovadă de anumite trăsături de

24
caracter. Orice tip de raport interindividual are, în cele din urma, un puternic efect
educativ.
Activitatea în grup facilite aza efectuarea sarcinii, deoarece în cadrul grupului
se vehiculeaza și se pune în valoare o cantitate de informații mai mare decât cea a
oricăruia dintre membrii săi. O serie de autori, precum Doise, Mugny, Perret –
Clermont au subliniat rolul pozitiv al int eracțiunii sociale în dezvoltarea unor
operații cognitive individuale. În dezvoltarea abilităților și competențelor cognitive
ale unui individ intervin factori ce țin de caracteristicile sale bio -pshice, dar și de
condițiile sociale, fapt pentru care este necesară integrarea condiționărilor sociale în
studiul inteligenței și al dezvoltării sale (Je an-Marc Monteil, 1997). [apud, 7 , p. 89]
Clasa de elevi este locul unde se realizează afirmarea de sine, antagonismele,
rivalitatea, competiția și cooperarea. Per formanțele în realizarea unei sarcini sunt
mai stimulate de cooperare, decât de competitie, sustine Monteil invocând
cercetarile lui Workie, Brown și Abrams. În timp ce competiția conduce adeseori la
antagonisme, ostilități, reprezentări negative ale celui lalt, cooperarea are un efect
pozitiv în ce privește unele dimensiuni ale comportamentului: stategiile de
raționament, motivația, percepția celuilalt, etc. [apud, 11, p.89]
Surprinderea și relevarea particularităților structurale, punerea în evidență a
fenomenelor sociale ce au loc în grupul clasa de elevi ajută la descoperirea unor
modalități raționale de intervenție, îndreptată spre optimizarea relațiilor
interpersonale și constituirea unui climat psihosocial favorabil bunei desfășurări a
activității dida ctice. Dinamizarea și multiplicarea relațiilor interpersonale pozitive,
conceperea și organizarea unor activități care să intensifice participarea elevilor la
declanșarea unor astfel de relații cu colegii, contribuie la eficientizarea procesului
instructiv -educativ. Nu se pot obtine rezultate superioare în afara antrenării
nemijlocite a elevilor în stabilirea de relații cu ceilalți. De aceea, a preda înseamna
și a acționa asupra conduitelor sociale ale elevilor, dupa cum afirma Monteil, dar
acest lucru nu e ste posibil în lipsa unor repere pe care doar abordarea sociologică a
grupului de elevi ni le oferă. [ibidem, pp. 90 -91]

25
Multe din reușitele sau nereușitele școlare ale elevului depind de
caracteristicile devenirii sale ca elev . A deveni elev presupune asi milarea de catre
elev a două tipuri de competențe (E. Stan, 2004):
– competențe academice , reprezentate de capacitatile intelectuale (asociate cu
disponibilitățile afectiv -motivationale), pe care copilul le activeaza în procesul de
învățare școlară ;
– competențe sociale, reprezentate de capacitățile copilului de a descoperi și
valoriza, în interesul adaptării sale, normele și regulile vieții școlare, altfel spus
cultura școlii – vizibilă sau ascunsă.
Specific acestei etape îi sunt:
▪ condițiile de formare și educare a clasei de elevi ca grup social care necesită
o respectare:
– asigurarea unui regim de viață și activitate rațional, dinamic și adecvat fiecărei
etape de dezvoltare a grupului;
– stabilirea unor interese și obiective comune și individuale, ca ș i a unor relații
sociale și interpersonale valoroase, în concordanță cu exigențele societății
democratice, acceptate și conștientizate de membrii grupului școlar;
– stabilirea unor perspective mai apropiate și mai îndepărtate, în strânsă legături
cu obiect ivele comune și individuale, care să dinamizeze viața și activitatea grupului
și membrilor săi spre o dezvoltare calitativ superioară continuă;
– realizarea unui stil de viață și muncă optimist, capabil să determine elevii să
lupte pentru învingerea dificultăților de orice natură ce ar apărea în viața grupului și
a lor personală;
– realizarea unei comportări civilizate, demne, în grup și în relațiile inter –
individuale, care să le ofere și capacitățile de a preveni sau de a înlătura eventualele
abateri;
– dezvoltarea unor relații democratice în activitatea de conducere a grupului,
între grup, membrii săi și cadrele didactice, profesorul diriginte îndeosebi, care să
stimuleze cooperarea, ajutorul și respectul reciproc, competiția loială etc. în in teres ul
grupului și al membrilor săi;

26
▪ cunoașterea problemelor specifice clasei de elevi. Ca membru al unui grup
școlar, elevul este supus unui proces de învățare psihosocială realizată în și prin grup.
El încorporează în sistemul său de referință valoril e promovate de grupul său, se
valorizează în și prin grup, contribuie prin acțiunile sale la afirmarea grupului. La
rândul său, grupul exercită un control asupra elevului, propunându -i modalități de
acțiune și dezvoltare.
M. Deutsch a constatat că, în com parație cu clasele cooperante, clasele
competitive au o atmosferă care duce la (apud, Iucu, 2006, p. 105):  elevi cu un
ridicat nivel al anxietății ;  elevi care se gândesc mai puțin la ei și la munca lor ; 
elevi cu atitudini reprobabile față de colegi ;  elevi cu un foarte scăzut sentiment de
responsabilitate față de ceilalți ;
▪ componenete principale -performanțe . După T. Parsons (1959): „cognitivă”
– învățarea informațiilor, deprinderilor și cadrelor de referință sociale, care duc la
realizarea asimilării numeroaselor informații factuale despre lume și componenta
„morală” denumită civică, care este responsabilă de aparteneța la comunitatea
școlară. [apud, 19, pp.127 -128]
Prin prisma componentei moral -civice într-o abordare modernă (R. Iucu, 2006)
se stabilește, că la fixarea scopurilor și desfășurarea efectivă a procesului instructiv –
educativ nu pot fi ignorate influențele de natură socială care, în cele din urma, se
dovedesc a fi determinante. Elevul își desfasoara activitatea și se manifestă într -un
grup stabil –clasa – context social , unde își însușește valori, clișee comportamentale,
își formează convingeri prin imitație sau preluare conștientă. El se identifică cu
grupul în care se integrează, preluând normele, valorile și scopurile acestuia, care îi
mijlocesc relațiile cu ceilați în cadrul activității comune. Prestațiile fiecăruia se
desfașoară în fața grupului, trezind reacții de aprobare sau c ritice, prețuirea sau
sancțiunea din partea colegilor, ceea ce joaca un rol deosebit de important în
selectarea propriilor tipare de comportament și în formarea imaginii de sine.
Grupul asigura sistemul de referință pentru membrii săi (N. Radu 1974).
Tocm ai de aceea, cunoașterea construcției sociale a claselor de elevi, a

27
interacțiunilor ce se stabilesc între membrii unor astfel de grupuri sociale și este
esențială în asigurarea reușitei activităților didactice .
Etapa a treia , caracterizată prin coeziune, sintalitate se evidențiază printr -o
coerență și coeziune a membrilor săi, responsabilitate și comportament etic stabil.
În acest sens , clasa, după De Visscher ( 1996, p. 323) [apud, 1, p. 156] este: o
unitate de timp și de loc, un „aici” și „acum”; o semnificație, o rațiune de „a fi” și de
„a rămâne ” împreună; o soartă „relativ comună ”; posibilitatea perceperii și a
reprezentării fiecărui membru de către ceilalți; o „entitativitate” rezonabilă,
grupalitate percepută; posibilitatea de realizare a unui proces interactiv efectiv; o
durată suficientă pentru ca un eventual proces de instituționalizare să fie declanșat.
Prin prisma dată clasa școlară are următoarele tră sături ( Ș. Iosifescu (2001 ), pp.
285-286):
a) interacțiunea față -în-față;
b) structuri ce -i conferă stabilitate (în cadrul interacțiunii, se dezvoltă norme ce
modelează comportamentele și le fac previzibile);
c) atingerea anumitor scopuri;
d) membrii c lasei se percep pe ei înșiși ca făcând parte din grup, iar elevii din
alte clase (grupuri) îi identifică pe baza acestei apartenențe. Multiplicarea relațiilor
dintre persoane generea ză un tip de psihologie numită „psihologie de grup” sau
„psihologie colect ivă”. În cadrul grupului, compar area cu ceilalți poate schimba
„montajul individual”, concepția despre sine.
Așadar , după cum am menționat anterior, c omplexitatea procesului
educațional realizat de diriginte se manifestă printr -o multitudine de acțiuni cu
caracter formativ, orientate în două direcții interdependente: formarea personalității
elevului și formarea colectivului de elevi. Ambele direcții interrelaționează,
influențându -se rec iproc, însă gradul de coerență, calitatea lor se află în competența
și capacitatea dirigintelui de a conduce actul educativ.
Pentru a forma și dezvolta la elevi statutul „elev” prin asimilarea competențelor
academice și sociale, este nevoie ca învățătorii să posede modele pedagogice de
formare a clasei de elevi ca grup social educativ . Aceste modele vor viza finalități

28
axate pe performanța școlară, care este așteptată de elevi în școala elementară:
„cognitivă” – învățarea informațiilor, deprinderilor și c adrelor de referință sociale,
care duc la realizarea asimilării numeroaselor informații factuale despre lume și
componenta „morală” denumită civică, care este responsabilă de aparteneța la
comunitatea școlară.
Din aceste abordări, se evidențiaz ă în prim plan ideia că , atragerea și
integrarea tutror elevilor în viața și activitatea grupului asigură coeziunea acestuia.
Coeziunea – gradul de unitate și integrare a colectivului școlar prin factorii săi de
menținere a coeziunii în grup : utilizarea tehnicilor d e motivare a elevilor (prin
cooperare sau competiție) ori exploararea problemelor de ordin afectiv ale elevilor .
2. MODALITĂȚI DE CONSTITUIRE A CLASEI DE ELEVI CA GRUP
ȘCOLAR -SOCIAL ÎN CLASELE PRIMARE (cl. a. IV – a)
Experimentul pedagogic s -a organizat și efectuat în clasa a IV -a „D”
(experimentală) LT „I.L. Caragiale” or. Orhei. Eșantionul a cuprins 23 elevi și a
demarat într -o etapă de constatare.
Prin analiza datelor experimentale am constatat următoarele surse:
● Analiza actelor de transpunere a politicilor educaționale naționale și
metodologice vizând constituirea clasei de elevi ca grup școlar -social .
● Diagnosticarea constatativă a elevilor din clasa experimentală.
● Elaborarea unui model experimental de optimizare a procesului studiat.
2.1. Analiza actelor de transpunere a politicilor educaționale naționale
și metodologice vizând constituirea clasei de elevi ca grup școlar -social
Pentru analiza dată, prin prisma concluziilor anterioare, am stabilit o serie de
criterii : mediul, grup, grup social, mediul educațional școlar, grup școlar, clasa de
elevi ca grup social, colectiv de elevi, coeziune, sintalitate, metode de cunoaștere a
clasei , competențe interrelaționale .
La subcapitolul dat au fost supuse evaluării:
* Standarde de competență pro fesională ale cadrelor didactice din învățământul
general (2018)

29
* Instrucțiunea privind evaluarea și dezlovtarea elevului din învățământul
primar și secundar general (2016)
* Planul -cadru pentru învățământul primar pentru anul de studii 2018 -2019;
* Curriculumul Național Învățământul primar, aria curriculară „Consiliere și
dezvoltare personală„ disciplina DP
* Ghidul de implementare a curriculumului pentru învățământul primar, la
disciplina DP (2018)
* Evaluarea criterială prin descriptori în învățământul primar. Ghid
metodologic. Clasa a IV -a (2018)
Standarde de competență profesională ale cadrelor didactice din
învățământul general (2018) p rin domeniul de competență 2. „Mediul de învățare”
cu standardul „Cadrul didactic asigură un mediu de învățare dezvoltativ” vizează
indicatori și despcriptori de performanță în direcția cercetată ( p. 6):
https://mecc.gov.md/sites/default/files/standarde_de_competenta_profesionala_ale_cadrelo
r_didactice_din_invatamantul_general.pdf
2.1. Creează un climat relațional de încredere, solidaritate și respect, bazat pe
principiile echi tății și ale toleranței: 2.1.2. Colectează date generale despre elev și
familia acestuia, asigurând confidențialitatea lor. 2.1.3. Previne și soluționează
conflictele, promovând atitudine tolerantă și acceptarea de opinii diferite. 2.1.4.
Asigură dezvoltar ea unor relații de colaborare deschise și oneste între toți subiecții
educaționali etc. ;
2.2. Asigură managementul clasei și al comportamentului elevilor: 2.2.1.
Asigură participarea democratică a copiilor/elevilor în cadrul procesului
educațional, respect ând principiul diversității. 2.2.2. Monitorizează permanent
activitatea subiecților educaționali, promovând comportamentul adecvat/etic. 2.2.3.
Diversifică activitățile colectivelor de copii/elevi în scopul asigurării unei autonomii
comportamentale. 2.2.4. Implică elevii în stabilirea comportamentului și a regulilor
de lucru, bazate pe cultura învățării.
Instrucțiunea privind evaluarea și dezlovta rea elevului din învățământul
primar și secundar general (2016) , (la ordinul nr. 1090 din 29.12.16)
https://mecc.gov.md/sites/default/files/ordin_instructiune_comportament_0.pdf

30
recomandă pentru transpune în practica educațională școlară la nivelul primar
acțiunea ce se referă la monitorizarea comportamentelor elevilor, care stau la baza
dezvoltării competențelor -cheie, prevăzute de finalitățile educației și implicit
contribuie la atingerea idealului educațional (acceptarea de sine, comunicarea
asertivă, colaborare a, respect pentru diversitate, respect pentru reguli, bunuri
personale și comune) prin intermediul unui s et de indicatori, incluși în Grila de
evaluare a comportamentului elevului.
Planul -cadru pentru învățământul primar pentru anul de studii 2018 -2019
(https://mecc.gov.md/sites/default/files/plan -cadru_2018 -19_rom_rus_final_1.pdf )
În contextul direcției strategice de asigurare a calității învățământului general,
a necesității ajustării politicilor curriculare la standardele educaționale naționale și
internaționale, pentru asigurarea continuității reformelor curriculare, în vederea
valorificării profilului de formare al absolventului prin prisma finalităților
educaționale și a sistemului de competențe -cheie, specificate în art. 11 al Codului
educației al Republicii Moldova, Planul -cadru pentru învățământul primar pentru
anul de studii 2018 -2019 include unele completări care definesc elementele de
noutate, prima fiind noua Arie curriculară Consiliere și dezvoltare personală ce
include disciplina obligatorie Dezvoltare personală (în continuare DP).
Curriculumul Național Învățământul prim ar:
(https://mecc.gov.md/sites/default/files/curriculum_primare_05.09.2018.pdf )
Componenta -cheie a curriculumului pentru învățământul primar o constituie
sistemul de finalități exprimate în termeni de competențe (p. 10 -13): A. Competențe –
cheie/transversale/transdisciplinare; B. Competențe specifice disciplinelor școlare;
C. Unități de competențe.
În acest context, competențele transdisciplinare pentru învățământul primar
sunt circumscrise de Profilul de formare al absolventului care proiectează idealul
educațional pe primul nivel al sistemului de învățământ ce se structurează în
confo rmitate cu patru atribute generice ale viitorilor cetățeni, care sunt specificate la
nivelul învățământului primar în modul următor:
Persoanele cu încredere în propriile forte;

31
Persoanele deschise pentru învățare pe parcursul întregii vieți;
Persoanele active, proactive, productive, creative și inovatoare;
Persoanele angajate civic și responsabile.
Ghidul de implementare a curriculumului pentru învățământul primar
(2018) , la disciplina DP:
(https://mecc.gov.md/sites/default/files/ghid_curriculum_primare_rom_5.pdf )
susține la p. 227 că discipina DP proiectează ca țintă grupul formal -clasa de
elevi, care spre deosebire de alte grupuri sociale, este un grup prin ex celență
educaț ional și urmărește să răspundă nevoilor tut uror elevilor, în sensul că
propune activități structurate de stimulare a dezvoltării în domeniul social,
cognitiv , afectiv și do meniile de carieră . Vizează formarea comportamentelor care
permit elevului să -și exploreze trăsăturile de personalitate și abilitățile sale specifice,
să-și asume responsabilitatea pentru comportamentul personal, pentru dezvoltarea
atitudinii pozitive față de sine și a modului de interacțiune armonioasă cu ceilalți pe
tot parcursul vieți.
Evaluarea criterială prin descriptori în învățământul primar. Ghid
metodologic. Clasa a IV -a (2018 )
https://mecc.gov.md/sites/default/files/ghid_ecd_cl_iv_ro. pdf
care solicită cadrului didactic /diriginte în Tabelul d e performanță pentru clasa a IV –
a (p. 68 ) prin rubrica Copilul la școală (p. 72 -73) la disciplina DP să completeze,
prin bifare, modul prioritar în care elevul a demonstrat pe parcursul anului
competențele specifice la disciplina dată, realizând o sinteza în baza observării
comportamentul copilului în diferite contexte ale vieții școlare, în activitățile
curriculare și extracurricul are (de cele mai multe ori, deseori, uneori):
Copilul ca subiect al învățării: 1. Manifestă motivație pentru învățare. 2. Este
atent în realizarea sarcinilor. 3. Este responsabil în efectuarea temelor. 4. Este
obiectiv în autoevaluare și în evaluarea recip rocă a colegilor. 5. Este perseverent în
vederea îmbunătățirii rezultatelor personale.

32
Copilul în raport cu sine: 6. Este responsabil față de înfățișarea, sănătatea și
securitatea sa. 7. Este grijuliu față de obiectele personale. 8. Are încredere în forțel e
proprii. 9. Își gestionează emoțiile. 10. Denotă capacități de autoeducație.
Copilul în interacțiune cu mediul: 11. Îndeplinește regulile clasei și ale școlii.
12. Are o atitudine protectoare față de mediul înconjurător. 13. Colaborează cu
ceilalți pe ba ză de respect și empatie. 14. Manifestă inițiativă și abilități de decizie
în activități și contacte cu colegii. 15. Pare fericit la școală.
Concluzii: În urma analizei date ne -am convins, că se stipulează referințe în
direcția cercetată de noi prin prefi gurarea competenței de comunicare
interrelațională ca competență transdisciplinară .
Concluzii la capitol :
În urma studiului și analizei abordărilor științifice de domeniu am conchis:
– activitatea învățătorului/dirigintelui este esențială în funcționarea clasei de
elevi ca grup social;
– relațiile de comunicare între elevi au un caracter spontan, cele dintre diriginte
și elevi au un caracter preponderent formal;
– schimbarea caracterului spontan al relațiilor de comunicare dintre elevi nu
este posibilă și nici de dorit. Ceea ce poate urmări profesorul prin dirijarea relațiilor
de comunicare între elevi este să le folosească drept mijloc de formare a
competențelor comunicative ale elevilor, iar prin conținutul lor drept mijloc de
influențare educativă;
– profesorul trebuie să colaboreze cu grupul în mânuirea prerogativelor sale,
elevii au nevoie de autoritatea profesorului, iar când aceasta lipsește ei se simt
frustrați. În același timp ei nu suportă presiune a supra sa, impunerea autorității prin
însemnele funcției;
– interacțiunile din interiorul grupului pot influența activitatea de instruire și
performanțele elevilor. Rezultatele la învățătură sunt mai bune dacă elevii se
angajează în relații de co operare decât de competiție;

33
– grupul școlar îndeplinește pentru membrii săi funcția de integrare socială, care
răspunde unor nevoi fundamentale ale individului (de apartenență, de recunoaștere,
de afirmare, de status);
– cunoașterea colectivului de elevi nu presupune doar cunoașterea personalității
membrilor lui, ci vizează surprinderea caracteristicilor prin care se definește ca un
tot, ca o unitate de sine stătătoare, ca un grup social;
– identificarea unor trăsături personale ne oferă posibilitatea să înțelegem mai
bine semnificația rolurilor pe care le joacă elevii, iar prin intermediul acestora să
pătrundem în mecanismul procesului de interacțiune, mecanism care declanșează și
determină caracteristicil e colectivului ca un tot unitar ;
– cunoașterea poa te parcurge și drumul invers, de la trăsăturile definitorii
colectivului, prin intermediul comportamentelor ce rezultă din exercitarea rolurilor,
la condițiile interne și particularitățile psihologice ale membrilor săi.
2.2. Determinarea gradului de coeziu ne a grupului de elevi din cl. a IV -a
Scopul experimentului de constatare : determinarea gradului de coeziune a
grupului de elevi din cl. a IV -a:
– comportamentul elevilor la lecții – nivelul de dezvoltare a relațiilor
interpersonale manifestat prin competențe sociale, reprezentate de capacitățile
copilului de a descoperi și valoriza, în interesul adaptării sale, normele și regulile
vieții școlare, altfel spus cultura școlii – vizibilă sau ascunsă.
– comunicarea didactică în timpul lecțiilor – nivelul de dezvoltare a
competențelor academice , reprezentate de capacitatile intelectuale (asociate cu
disponibilitățile afectiv -motivaționale), pe care copilul le activeaza în procesul de
învățare școlară .
Metoda de demarare a acestei etape experimentale a fost Observația pentru a
studia fiecare elev (vezi anexa 2 și tab. 3 ) în parte, dar și pentru clasa văzută ca
întreg, pe toată durata cercetării. Prin această metodă am urmărit în ce măsură elevii
au reușit să atingă rezultatele scontate.

34
Grila de observare a fost instrumentul care a vizat două componente:
comportamentul elevilor și comunicarea didactică, adaptat după Sultănica Matei
(Romanian Journal of Education Volum 2, pp. 57 – 70), disponibil la:
http://dppd.ubbcluj.ro/rojed/articol_2_5.pdf
Completarea grilelor de observație s -a realizat pe parcursul desfășurării a 30 de
ore de activități didactice, pentru fiecarea comportament și pentru fiecare elev.
Frecvența finală cu care se manifestă un comportament este dată de suma
numărului de manifestări individuale ale comportamentului respectiv pentru fiecare
elev în parte, raportat la numărul maxim de manifestăr i posibile (detaliate în tab. 4
din anexa 2).
Analizând aceste comportamente am consta t că majoritatea eleviilor nu sunt
capabili să emită mesaje, să se asculte unii pe alții, să formuleze înterbări și să
răspundă la întrebări, să argumenteze un răspuns, să ia o decizie proprie. Acest mod
de comunicare este parțial susținut de un ton potriv it, gesturi convingătoare,
stăpânire de sine, stimă de sine și ceilalți. Procen tele scăzute obținute (anexa 2,
tab.5 ), dovedesc o slabă comunicarea în activitatea didactică, un interes dispers din
partea elevilor, aceștea implicându -se parțial activ în pro cesul de învățare. Ținem să
menționăm că comportamentele specifice care au generat implicarea, dar și
comunicarea didactică au avut fercvențe de manifestare scăzute, iar elevii nu au
încredere în ei.
Din aceste cons iderente conchidem : ținâ nd cont că , elevii care au participat la
acestă etapă experimentală sunt în clasa I V-a, când coeziunea grupului deja trebuia
a fi formată dar și să funcționeze în folosul asigurării unui climat educațional
favorabil învățării școlare, este necesar de a optimiza managent ul clasei prin crearea
mediului educ ațional de maximalizare a potenț ialului de învățare al elevilor și prin
formarea/ dezvoltarea la elevi a unor abilități de autoreglare a compor tamentului în
plan socio – relațional.
Concluziile date ne duc spre ideea de a elabora un model fu ncțional la subiectul
cercetat.

35
2.3. Modelul de constituire a clasei de elevi ca grup școlar -social la nivelul
primar de învățământ (cl. a IV -a)
Scopul modelului: formarea la elevi a unor abilități de autoreglare a
comportamentului în p lan socio – relațional și crearea de către învățător a unui
mediu educațional care să maximizeze potentialul de învățare al elevilor și să
încurajeze angajarea lor activă în activitatea de învățare (anexa 3, figura 2)
Reperele de fundamentare a modelului :
1. Planificarea și respectarea structurii mediul ui de învățare – atribuții de
bază ale învățătorului în scop de facilitare a schimbărilor progresive, dezirabile
în comportamentul și stilul de învățare a elevului . Studiile de domeniu (E. Joița
(2001), E. Pă un (1999), I. Pănișoară (2008)) arată ca elevii care experimentează
succesul doresc să se implice în rezolvarea de sarcini noi și totodata își dezvoltă
sentimente pozitive față de propria lor persoană. În schimb, elevii care se consideră
depășiți de situaț ii și incapabili dezvoltă, cel mai probabil sentimente de neajutorare.
Totodată învățătorul trebuie să asigure un climat în care elevii să se simtă confortabil
și pe cât posibil protejați de a asocia școala cu sentimentul de eșec. Un mediu optim
de învățar e reclamă cât eva condiții d etaliate în anexa 3.1 .
2. Monitorizarea clasei prin reacționarea imediată la problem ele de
disciplină în clasă . Monitorizarea clasei reclamă o alocare distributivă de resurse
atenționale spre evenimentele care au loc simultan în clasă. C adarele didactice care
alocă resursele lor mintale în direcția monitorizării fiecărei activități a clasei se
confruntă de regulă cu mai puține probleme de disciplină, comparativ cu cei care nu
realizează sau nu reacționează la evenimentele din oră. Cadrele didactice eficiente
reacționează imediat la orice problemă de disciplină. Una din modalitățile prin care
învățătorul poate monitoriza clasa este menți nerea contactului vizual cu elevii și
pronunțarea numelui acestora, arătându -le astfel că observă întreaga lor activitate.
Sporirea eficienței monitorizării reclamă utilizarea unui numar cât mai mare de
canale de comunicare : utilizarea vocii, contactul viz ual, expresia mimică, în
scopul interacțiunii simultane cu un numar cât mai mare de elevi . [20, 21, 22]

36
3. Soluționarea simultană a problemelor care survin î n timpul orei (S.
Cristea (1996), I. Boboc (2002), M. Cerchez, E. Ma teescu (1995), L. Ciascai (2007 )
Din perspectiva dată un învățător trebuie : să fie atent la ce se întâmplă în clasă,
să predea lecția, să evalueze gradul de înțelegere a lecției de către diferit e categorii
de elevi și totodată să identifice pe cei care au nevoie de explicații suplimenta re, să
știe cât timp mai este până sună în pauză și chiar să observe dacă fereastra deschisă
distrage atenția elevului care stă în fața ei.
Exemplu: verifică dacă tema făcută de un grup este corectă și în același timp
intervine (daca este cazul) în moment ul în care un elev din alt grup își deranjeaza
colegii. Deasemenea, învățătorul, în timp ce participă la realizarea unei activități
didactice, la care este implicat un grup de elevi este atent și la ceilalți elevi din clasă,
asigurându -se că și ei lucrează la aceeași temă. Daca în timpul unei conversații
survine un conflict, învățătorul va încerca imediat să -l medieze, indicând celor
implicați în conflict ce trebuie să facă.
4. Evitarea întreruperilor prin trecerea lină de la un moment la altul (M.
Dragomir (2002)).
Una din erorile frecvente, pe care le pot comite învățătorii novici în timpul orei
este întreruperea lecției unei activități în diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul
acestor întreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atenționarea sau corectarea
comportamentului unui elev). Însă, simpla întrerupere a acțiunii face mult mai
probabile activitățile alternative, de evaziune din sarcină. Aceste activități pot
acapara resursele atenționale ale elevului. Spus în termenii simțului comun ,
întreruperile distrag atenția elevilor, iar în termeni mai tehnici, simpla întrerupere a
activită ții poate fi o întărire pentru evaziunea din sarcina (o face mai probabilă).
Dimpotrivă, continuarea, persistentă într -o activitate începută reduce frecvența
evaziunii. Î ntreruperile distrag atenția elevilor de la activitatea de învățare, iar unora
dintre ei le va fi foarte greu să revină și să se refocalizeze asupra lecției. Acești elevi
pot chiar să renunțe la a se mai implica în activitățile curente ale orei, găsindu -și alte
preocupări. Chiar și în cazul adulților, o întrerupere (cum ar fi sunetul unui t elefon)
poate distrage atenția de la activitățile curente.

37
Învățătorul, de regulă evită întreruperile sau le utilizează cu multă precauție.
Când are loc un incident, el poate implica elevii în anumite activități pentru a -i ține
ocupați (de ex. „rezolvați u rmătoarele două probleme în caietele voastre”), în timp
ce încearcă să rezolve problema ivită. [ibidem, pp. 113 – 115]
5. Implicarea tuturor elevilor în activitățile de la clasă (E. Dulamă (2002),
M. Bocoș, R. Gavra, D. Marcu (2008), D. Ciama (2004)).
Chia r dacă, la un moment dat, învățătorul ajută un grup de elevi din clasă să
rezolve o problemă dată, el trebuie, în același timp să fie atent și la nevoile celorlalți.
O modalitate prin care profesorii pot să implice un număr cât mai mare de elevi în
activit ățile clasei este numirea acestora într -o anumită ordine. Însă, dacă ordinea este
prestabilită, acei elevi care știu ca rândul lor nu este imediat, pot să -și găsească alte
preocupări. Surprinderea elevilor îi poate face mai atenți deoarece nu pot să
antici peze când le vine rândul la răspuns. O eroare curentă a novicilor o reprezintă
interacțiunea cu un singur elev, în timp ce clasa se ocupă cu altceva sau fantazmează.
Cele mai eficiente tehnici de a -i face pe elevi să participe activ la oră sunt cele
care î i responsabilizează în activitatea de învățare. În general, experții angajează
întreaga clasă în soluționarea unei probleme: astfel, în timp ce unul din elevi rezolvă
o problemă la tablă ceilalți urmează să lucreze individual în caiet. De asemenea
material ul ce urmeaza a fi studiat este descompus în unități cu sens iar verificarea
înțelegerii acestuia se face prin adresarea de întrebări inferențiale. Elevii sunt numiți
într-o ordine aleatoare și sunt solicitați să -și motiveze și argumenteze răspunsurile.
6. Predarea într -o maniera entuziastă și interesantă a lecției (E. Dulamă
(2002), I. Jinga (2003), V. Ilie (2009))
Atmosfera de entuziasm din clasă depinde în bună măsură de varietatea
stilurilor de predare pe care le utilizeaza învățătorul. Atitudinea unui învățător
entuziast este de regulă contagioasă. Cadrele didactice care utilizează aceleași
tehnici în fiecare zi sunt percepuți ca neinteresanți și monotoni, iar elevii vor adopta
un stil similar, manifestând lipsă de implicare și de entuziasm. De aceea nu de puține
ori, experții se pliază, cel puțin în debutul lecției pe ariile de interes ale elevilor sau
pe evenimente de actualitate. Predarea cu entuziasm dublată de disponibilitatea

38
cadrului didactic de a utiliza lauda și încurajarea crește implicarea ele vilor în
activitățile clasei și creeaza o atmosferă pozitivă, lipsită de tensiune.
Nivelul de interes al elevilor poate fi susținut de menținerea unui nivel de
activare adecvat. În asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie să se țină cont
de volumul atenției elevilor, care depinde de vârstă și de nivelul de dezvoltare al
acestora. Copiii mai mici nu pot să -și mențină atenția concentrată pe o perioadă
lungă de timp și să aloce resursele lor mintale în rezolvarea simultană a mai multor
sarcini neautomatizate.
Pentru ca nevoile copiilor diferă în funcție de vârstă, tehnicile eficiente de
conducere a claselor diferă pentru elevii de vârstă diferită. Un institutor, care predă
la ciclul primar, trebuie să fie pregătit cu activități n oi și distractive pentru activități
de scurtă durată, deoarece copiii își vor pierde interesul pe parcurs. În general, la
clasele primare se recomandă utilizarea unor activități și metode de învățare variate,
deoarece copiii nu pot rămâne implicați în acel ași tip de activități pentru mai mult
timp. Însă varierea activităților nu este la fel de eficientă pentru elevii de liceu, a
caror capacitate atențională este semnificativ mai mare. Astfel, cunoașterea
dezvoltării cognitive a elevilor devine esențială pen tru stabilirea nivelului de
expectanță față de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor expectanțe se vor
selecta metodele cele mai eficiente pentru a maximiza nivelul de interes al elevilor.
7. Critica constructivă (A. Băban (2001), G. Amado, A. Gui ttet (2007)). O
critică constructivă este specifică și clară, concentrându -se asupra comportamentului
inadecvat și nu asupra persoanei care face acel comportament. De exemplu, un cadru
didactic ar putea spune: „Când scrii dezordonat este foarte greu pentru mine să -ți
urmăresc ideile”, sau „Dacă vorbești în timp ce predau distragi atenția colegilor tăi
și te suprapui peste ceea ce spun eu”.
În general, o critică constructivă este lipsită de mânie, sarcasm sau răutate.
Uneori, elevii pot provoca răbdarea prof esorilor, însă un bun profesor în general nu
se va enerva și mai important nu se va lăsa controlat de mânie. Critica constructivă
este eficientă nu numai pentru elevul caruia i -a fost atribuită, dar și pentru ceilalți
elevi, care au văzut comportamentul lu i deficitar și reacția profesorului la acest

39
comportament. De asemenea, ei sunt influențați pozitiv într -o atmosferă în care
criticismul este manifestat constructiv. Pe de altă parte, un profesor care își pierde
răbdarea și începe să strige la elevi transm ite un mesaj negativ pentru ceilalți elevi
care observă astfel de reacții. Pentru a răspunde la un comportament nepotrivit al
unui elev, Kounin (1970) [apud, 2, p. 76] , propune cadrul ui didactic o serie de
sugestii detaliate în anexa 3.2.
Studiile lui Good și Brophi (1984) au arătat că o bună organizare a clasei este
dependentă de gradul de implicare activă a profesorului la lecție. În acest fel,
transmite elevilor sentimentul că sunt eficienți, implicându -se în activitățile din
școală și v or fi conștienți că sunt capabili pentru a face asta. În clasele bine
organizate momentele de întrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la
minim, pe baza utilizării eficiente a tehnicilor de organizare prezentate. [apud, 5, p.
154]
8. Analiza funcțională a comportamentului – este o modalitate de colectare
și testare de informații, pe baza cărora pot fi determinate motivele și funcțiile pe care
le au comportamentele disruptive. Procesul analizei funcționale a comportamentului
se concentrează pe determinarea variabilelor mediului înconjurător care inițiază și
mențin problemele de comportament. Analiza trebuie să conducă la stabilirea unor
scopuri și la formularea unor ipoteze privind intervențiile posibile de scurtă și lungă
durată. Scopurile ar t rebui să fie: specific, măsurabile, realizabile, relevante, limitate
în timp. [42, p. 134]
Înainte de a realiza analiza funcțională propriu zisa e importantă definirea
comportamentelor dezadaptative care reprezintă raspunsul indezirabil al elevului la
o varietate de contexte educaționale. El poate fi determinat, fie (a) de un mediu
insuficient structurat , fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry
1987) [apud, 6 , p. 264] sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilităților
sociale ale elevului. Astfel susține autorul ca, nu putem decela un singur factor
responsabil de producerea comportamentului dezadaptativ; de cele mai multe ori
intervin cauze multiple, aflate în interacțiune.
Literatura de specialitate elucidează [ 13, 14, 18, 20, 24, 30 ]:

40
*Metode de analiză funcțională a comportamentului : observația directă, auto –
monitorizarea, interviu, analiza exceselor comportamentale, metoda ABC, etc.
*Tehnici de modificare comportamentală: întăriri pozitive și negative, tehnici
de accelerare a comportamentului (Shaping (formatare, întărire gradată); principiul
lui Pramack; încheierea unui contract (contractul de contingențe); tehnici de
decelerare a comportamentului (Extincția (stingerea), Time –out, Penalizarea ș.a.)
9. Strategii de adaptare a conduitei elevilor în clasă și a celor de intervenție.
Din categoria dată spre constituirea climatului educativ am selectat:
a) cunoașterea și posedarea căilor de studiere a sintalității colectivului clasei
sale, avâ nd ca atare posibilitatea să-și adapteze munca la diferite circumstanțe, să
confere activităților educative de organizare a colectivului flexibilitate și eficiență.
În acestă direcție învățătorul va (A. Mihai, 2010) :
٧ Studia documentele școlare. Învățătorul va completa zilnic cata logul clasei,
agendele elevilor, produsele activității lor la lecții, deasemenea împreună cu ceilalte
cadre didactice la clasă va studia caracteristica clasei, referințele psihopedagogice
ale elevilor, produsele activității lor în afara lecțiilor.
٧ Colabo ra cu alți profesori ai clasei , ce presupune soluționarea următoarelor
probleme:
– Studierea temeinică a sintalității clasei și a particularităților individuale ale
fiecărui elev în parte de către toți profesorii ce formează echipa educativă.
– Formularea în comun a obiectivelor fundamentale, în raport cu caracteristicile
particulare ale clasei și etapa concretă de formare a ei.
– Acumularea și completarea continuă, prin contribuția tuturor, a unui sistem
de informații privind problemele concrete ale elevil or.
– Adaptarea măsurilor educ ative la particularitățile de vâ rstă și individuale ale
elevilor, la sintalitatea colectivului din care ei fac parte.
– Preocuparea pentru realizarea unui mod unitar de tratare a elevilor,
formualarea cerințelor și exigențelor față de elevi.
– Grija față de participarea activă a elevilor la lecții, la activitățile extradidactice
și extrașcolare, evaluarea și aprecierea ritmică a acestora.

41
– Evitarea atît a exigențelor, cît și a indulgenței excesive din partea învățătorului
sau a unor profesori.
– Evaluarea în comun și aprecierea rezultatelor muncii educative în vederea
eficientizării și optimizării acesteia.
b) aplicarea formelor de cooperare între învățătorul clasei și profesorii care
predau la aceeași clasă (G. Albu, D. Ciama, M. Ionescu) :
● Ședințe ale învățătorului cu colectivul didactic al clasei (cel puțin o dată pe
semestru). La ședință se recomandă a pune în discuție principalele probleme ale
clasei.
●Informarea curentă. Este o formă operativă de colaborare. Se realizeaz ă din
inițiativa învățătorului sau a unui profesor, care se confruntă cu probleme în clasa
respectivă. Se desfășoară ori de câ te ori este nevoie, în funcție de situațiile
pedagogice conflictuale ce apar în clasă.
●Interasistențe. Interasistența prevede asi stența învățătorului la orele
profesorilor care predau în clasa respectivă și a profesori lor (în special, a celor ce
întâmpină dificultăți) la activitățile educative în afară de lecții.
c) posibile abilități sociale pe care învățătorul își poate propune să le formeze
la elevi în direcția cercetată pe care le poate urmări consolidarea acestor abilități și
le poate înregistra în fișa de observare a elevului (J. Olsen et. al., 2009) : –
recunoașterea și acceptarea diferențelor; – cultivarea de relații pozitive cu ceilalți; –
rezolvarea non -violentă a conflictelor; – asumarea de responsabilități; – participarea
la negocierea și adoptarea soluțiilor; – participarea la menținerea unui climat
stimulativ și plăcut; – a pune întrebări; – a cere ajutorul; – a demonstra empatie; – a
asculta cu răbdare; – a lucra în echipă; – a colabora; – a lua decizii; – a înterpreta
roluri; – a evalua;
d) criterii de evaluare a abilităților sociale la nivelul clasei ca grup social
educativ . În activitatea curentă, pentru evaluarea atit udinilor și comportamentului
elevului performate cu ajutorul unei sarcini de învățare (de exemplu, cu prilejul
realizării în clasă a unei activități în forma învățării prin cooperare), învățătorul poate

42
utiliza următoarele criterii, sistematizate în tabelu l de mai jos (adaptată după
Gronlund, 1981) [apud, 17 , p. 178], detaliată în tabelul 6 din anexa 3 .
e) activități de consiliere școlară valorifcate la nivelul clasei (D. Ciama, E.
Davidescu, D. Spânu, M. Zlate)
– de creștere a coeziunii grupului clasă prin cunoașterea diferențelor dintre
elevi și rolurilor jucate de elevi, în clasă. În clasa de elevi ca grup social rolurile
vizează ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii grupului, care au ca
scop ordonarea și controlul conduitei elevilor, cre șterea prestigiului clasei,
dezvoltarea resurselor personale etc. Rolurile desemnate sau alocate, ca fiind
prescrise formal indică „cine, ce face” și „cine poate spune altora ce s ă facă”: șeful
clasei, reprezentantul în consiliul elevilor, casierul, etc. F ață de aceste roluri se
dezvoltă însă și roluri precum clovn -ul clasei, yesman -ul clasei, bârfitoarea clasei
etc.
– de reglare și evaluare a grupului prin cunoașterea normelor pe care elevii
le au în raport cu comportamentul lor unii față de alții. Normel e sunt așteptări
colective pe care membrii grupului le au cu privire la comportamentul lor, unii față
de alții. Ele sunt coduri de conduită care specifică ce ar trebuie să facă, sau nu,
membrii grupului, față de sta ndardul de normalitate acceptat și au rolul de reglare și
evaluare a grupului. Astfel de norme pot fi de tip constitutiv, cu referire la activitatea
de învățare sau instituționale, l egate de specificul instituției:
*de loialitate – de obicei sunt cerute din cerința existenței unui grad mare de
conformare și loialitate a membrilor;
*de ținută : purtarea uniformei, chiar ca element de manifestare a culturii
organizaționale;
*privind alocarea recompenselor : echitatea – recompensează în concordanță
cu intrări precum efortul sau performanța; egalitat ea – recompensează pe toată lumea
egal; reciprocitatea – recompensează elevii în același fel în care ei te recompensează
pe tine, ca dascăl; responsabilitatea socială – recompensează pe cei care au, într –
adevăr nevoie de recompense;

43
*de performanță : noii veniți în clasă vor fi atenți la indicii precum: În ce
condiții pot chiuli de la școală fără a fi pedepsit? Pot să nu -mi fac tema la diferite
materii fără a pierde prea mult la note?
– de cunoaștere a d iferențe lor de abilități ale elevilor în clasă :
-motivația pentru muncă în clasă diferă semnificativ, de la cei dotați la cei mai
puțin dotați ;
-niveluri le diferite de abilitate reclamă atitudini diferite din partea profesorului ;
-criteriile care definesc succesul sau insuccesul diferă, în funcție de ni velul de
abilitate al elevilor.
De obicei, diferențierile defavorizează elevii cu performanțe mai s căzute.
Această atitudine poate determina din partea elevilor un răspuns de tipul: „jocurilor
de sustragere”, de evitare (clovnul clasei, izolatul, leneșul, surghiunitul sau
respinsul). Dacă nu se sizează acest aspect, profesorul le poate face jocul, oferindu –
le chiar întăriri (râde la glumele clovnului !)
Diferențe:
* de sex – acestea sunt rodul prejudecăților proiectate asupra elevilor.
Intervențiile profesorului nu trebuie să inducă diferențieri în funcție de sex!
* de statut socio -economic: elevii proveniți dintr -un mediu socio -economic
modest au tendința de a se subap recia în raport cu elevii proveniți din pătura bogată;
valorile și standardele promovate în școli se apropie mai mult de cele proprii păturii
bogate; elevii cu posibilități economice modeste au tendința de a se plasa în rândul
celor cu un nivel mai scăzut al abilităților; elevii proveniți din pătura bogată înțeleg
mai repede cultivă oarecum firesc propriul statut printre colegi.
f) activități de consiliere școlară valorifcate la lecțiile de DP
– de autocunoaștere, realizabile prin prisma modulului 1 „Arta cunoașterii
de sine și a celuilalt”.
Acete activități presupun că obiectul analizei și aprecierii este însuși subiectul
care face acest demers investigativ, deoarece în autocunoaștere, subiectul și obiectul
sunt una și aceeași persoană iar strategiile specific acestui process au rolul de a -i
ajuta pe elevi să se deschidă față de sine prin uzând de instrumente adecvate.

44
O tehnică în acest sens – În oglindă cu scopul de conștientizare de către elevi
a unor elemente ce țin imaginea de sine. Elevii au frec vent o imagine interioară
despre sine dar adeseori sunt prea timizi sau nesiguri cînd trebuie să vorbească
despre ei înșiși. Această activitate este concepută să îi ajute să înceapă să își
exploreze adevărata personalitate și apoi să împărtășească celorlal ți ceva despre sine.
Aceasta le oferă șansa să își exploreze sentimentele și percepțiile interioare și să afle
că ceilalți au valori și viziuni asemănătoare. De asemenea, oferă posibilitatea
formării unei „echipe” ca și ocazia de a afla ceva mai multe desp re ceilalți.
Materiale: Coli A4 sau orice coală de hârtie și instrumente de scris. Procedeu :
Te rog să răspunzi la întrebările : „Cine sunt eu?, „ Cum sunt eu?, „Ce sunt eu?”
Desfășurare: Se poate realiza în formă de: compunere, eseu, listă de attribute,
etc. Sarcină : Încearcă doar să fii sincer pentru ca imaginea pe care o prezinți să fie
ca o reflectare a ta în oglindă.
Acestă tehnică am racordat la unitatea de competență 1.1. Identificarea
priorităților în dezvoltarea personal, raportate la potențialul și limitele personale
a modului 1 la disciplina DP (2018, p. 193)
Tehnica – Floarea vieții mele cu scopul de autocunoaștere ai cărui itemi de
identificare a dominantelor personalității în centrul cărora se află Eul: Cum sunt eu?;
Ce-mi place să fac?; Ce am învățat până acum?
Materiale: coli A4 sau orice coală de hârtie și instrumente de scris.
Procedeu : Elevii vor fi solicitați să aprecieze pozitiv/ negativ acele atribuite
care favorizează/ împiedică realizarea lor î n diverse context școlare .

Cum sunt
eu?
Ce-mi
place să
fac?
Ce am
învățat
până
acum?

45
Tehnica data o vedem racordată la unitatea de competență 1.2.
„rezolvarea unor situații -problemă în context școlare, în baza unui algoritm
oferit”
Jocuri de dezvoltare a relațiilor și interacțiunilor educaționale , care vor
acoperi toate modulele la lecț ia de DP în cl. a IV -a
Joc de energizare mentală și amuzament – O poveste personalizată
Metoda : Hora cuvintelor
Inițiator / facilitator: învățătorul – diriginte;
Descriere: învățătorul începe o poveste lacunară (exemplu: „A fost odată un
prinț …. el avea un …. și o … . Într -o zi tatăl său, împăratul … l -a chemat și i -a spus:
…. .) și îi invită pe copii să o continue.
Joc de energizare și amuzament – Mima de poveste .
Metoda : Improvizația, jocul de rol ;
Inițiator / facilitator: învățătorul – diriginte;
Descriere: învățătorul alege un personaj dintr -o poveste cunoscută. El
comunică pe rând copiilor personajul ales și le cere să mimeze acțiuni specifice
acestuia. Copiii trebuie să recunoască personajul.
Strategii: jocul este individual sau se poat e juca în echipă.
Jocul motivațional Eu pot
Metodă: conversația;
Inițiator / facilitator: învățătorul – diriginte;
Descriere: învățătorul are o minge specială pe care scrie EU POT. La începutul
jocului fiecare copil își exprimă singur o aptitudine, o abil itate sau o deprindere pe
care o cunoaște. Învățăt orul îl lăuda și îl întreabă pe elev ce i -ar plăcea să facă în
plus pentru a descoperi la el ce anume întâmpină dificultăți, încurajându -l să încerce
să le depășească.
Joc de autocunoaștere, intercunoastere și comunicare Te cunosc … mă
cunoști .
Metodă: conversația;
Inițiator / facilitator: învățătorul – diriginte;

46
Descriere: învățătorul va cere copiilor să deseneze pe o coală de hârtie un obiect
preferat, un logo, o cu loare, o floare, un instrument preferat. Respectând regula unde
fiecare copil va începe prezentarea sa astfel: ,,Te cunosc pe tine, Andrei, și știu că
îți place …, iar eu îți pot spune despre mine că îmi place ….
Joc de autocunoaștere și pozitivare – Bomboana buclucașă .
Metodă: conversația;
Inițiator / facilitator: învățătorul – diriginte;
Descriere: învățătorul are un coș plin cu bomboane. Fiecare participant este
rugat să ia din coș atâtea bomboane câte dorește. După ce fiecare a luat bomboanele,
este rugat să spună despre sine tot atâtea lucruri frumoase câte bomboane a luat din
coș.
Alte activități sunt detaliate în anexa 3.3.
CONCLUZII GENERALE
I
Reperele științifice cu referire la particularitățile clasei de elevi ca grup
social ne -au dat posibilitate să:
– clarificăm termenii conceptuali: mediul (totalitatea elementelor cu care
individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale) , grup
(ansamblu sau colectiv de oameni având o sarcină sau un scop comun) , grup social
(ansamblu de persoane, aflate în interelații sociale în vederea atingerii unui scop și
diferențiindu -se după funcții sau sarcini) , mediul educațional școlar (totalitatea
factorilor interni și externi care influențează activitatea educativă în sistemul de
învățământ, fiind un mediu organizațional complex, care ridică prioritar exigențe de
natură psihologică și socială atât pentru profesori, cât și pentru elevi) , grup școlar
(mediu și mijloc de învățare a unor roluri sociale, formează competențe de evaluare
a altora și poate contribui la dezvoltarea conștiinței de sine a membrilor săi) , clasa
de elevi (reprezintă grupul școlar de bază în învățământul preuniversitar);
– să stabilim definițiile de lucru în direcția cercetată:

47
* a clasei de elevi c a grup școlar: formal, instituționalizat, organizat legal în
baza unor reglementări oficiale de administrația instituției, regulamentul instituției,
ordinul respectiv
* a clasei de elevi ca grup școlar -social: un grup școlar -o clasă școlară se
definește p rin comunitatea scopurilor (obiectivelor), comunitate care generează
relații de interdependență între membrii acestui grup. Interdependența generează la
rândul ei energii comune și individuale sporite, deoarece favorizează
intercomunicarea și cooperarea.
Pe fundalul abordărilor date am elucidat: particularitățile clasei de elevi
ca grup social:
– distingând sensul pedagogic al noțiunii clasă de elevi – colectiv de elevi
(reuniunea copiilor într -o unitate microsocială în vederea desfășurării activității
instructiv -educative, aflat la un nivel înalt de formare și coeziune; totalitate sau un
sistem social, ca grup de persoane, reunite cu scopul desfășurării activității
educaționale) ,
– stabilind definiția de lucru a colectivului de elevi prin analogie cu grupu l
social (colectivul de elevi este un grup social la un grad înalt de dezvoltare, unit
printr -o activitate comună cu caracter instructiv -educativ, o variantă a grupului
social cu particularități specifice structura, coeziunea, dinamica și scopurile
specifi ce ce țin de instruire și educație);
– etalând funcțiile grupului social -clasă și conștientizând că facilitează
dobândirea competenței interacționale, iar pe acest fundal am clarificat
caracteristicile psihopedagogice ale grupului școlar ca grup social ( mărimea,
compoziția, structura, interesele și obiectivele comune, sistemul de relații sociale și
interpersonale, sistemul de norme în clasă, coeziunea clasei, sintalitatea, caracterul
social și civic (democratic) al vieții și activității în grupul școlar)
– deasemenea particularizând modalitățile de formare și dezvoltare a
competenței interacționale în procesul de constituire a clasei ca grup școlar –
social (inițială, constituirea și închegarea structurii socioafective a colectivului de
elevi, coeziunea și sin talitatea) și punctând că, structura, coeziunea si dinamica

48
unui grup îi conferă acestuia o notă distinctă, care îl deosebește de alte grupuri,
rezultând ceea ce numim sintalitatea grupului de elevi
– concluzionând : procesul educațional realizat de dirigin te se manifestă
printr -o multitudine de acțiuni cu caracter formativ, orientate spre formarea
personalității elevului și formarea colectivului de elevi (clasei de elevi ca grup
social educativ) cu dezvoltarea statutului „elev” prin asimilarea competențelor
academice („cognitivă” – învățarea informațiilor, deprinderilor și cadrelor de
referință sociale, care duc la realizarea asimilării numeroaselor informații factuale
despre lume și componenta „morală” denumită civică, care este responsabilă de
aparteneța la comunita tea școlară) și sociale . Din aceste considerente învățătorul
trebuie să posede modele pedagogice de formare ce vor viza finalități axate pe
performanța școlară, care este așteptată de elevi în școala primară .
II
Din perspectiva concluziilor generalizatoa re am organizat și realizat
experimentul pedagogic în clasa a IV -a „D” (experimentală) LT „I.L. Caragiale”
or. Orhei. Eșantionul a cuprins 23 elevi și a demarat într -o etapă de constatare .
Prin analiza datelor experimentale am constatat următoarele surse:
Sursa I. Analiza actelor de transpunere a politicilor educaționale naționale
și metodologice vizând constituirea clasei de elevi ca grup școlar -social. Pentru
analiza dată am stabilit o serie de criterii (mediul, grup, grup social, mediul
educațional școla r, grup școlar, clasa de elevi ca grup social, colectiv de elevi,
coeziune, sintalitate, metode de cunoaștere a clasei, competențe interrelaționale) în
baza cărora au fost studiate și analizate : * Standarde de competență profesională
ale cadrelor didactice din învățământul general;* Instrucțiunea privind evaluarea și
dezlovtarea elevului din învățământul primar și secundar general; * Planul -cadru
pentru învățământul primar; * Curriculumul Național Învățământul primar, aria
curriculară „Consiliere și dezvoltare personală„ disciplina DP ; * Ghidul de
implementare a curriculumului pentru învățământul primar, la disciplina DP; *
Evaluarea criterială prin descriptori în învățământul primar. Ghid metodolo gic.
Clasa a IV -a. În urma analizei date ne -am convins, că se stipulează referințe în

49
direcția cercetată de noi și anume prin prefigurarea competenței interacționale
ca competență transdisciplinară (competențe sociale, competențe academice).
Sursa II. Diag nosticarea constatativă a elevilor din clasa experimentală cu
scopul de determinare a gradului de coeziune a grupului de elevi din cl. a IV -a
prin metoda observării cu „Grila de observare” ca instrument de cercetare,
adaptat după Sultănica Matei.
Rezultate le înregistrate denotă faptul că, majoritatea eleviilor nu sunt
capabili să emită mesaje, să se asculte unii pe alții, să formuleze înterbări și să
răspundă la întrebări, să argumenteze un răspuns, să ia o decizie proprie. Acest mod
de comunicare este parț ial susținut de un ton potrivit, gesturi convingătoare,
stăpânire de sine, stimă de sine și ceilalți. Procentele scăzute obținute (anexa 2,
tab.5), dovedesc o slabă comunicarea în activitatea didactică, un interes dispers din
partea elevilor, aceștea impli cându -se parțial activ în procesul de învățare. Ținem să
menționăm că comportamentele specifice care au generat implicarea, dar și
comunicarea didactică au avut fercvențe de manifestare scăzute, iar elevii nu au
încredere în ei.
Din aceste considerente co nchidem: ținând cont că elevii care au participat
la acestă etapă experimentală sunt în clasa IV -a, când coeziunea grupului deja
trebuia a fi formată dar și să funcționeze în folosul asigurării unui climat
educațional favorabil învățării școlare, este nec esar de a optimiza
managementul clasei printr -un model funcțional la subiectul cercetat.
Sursa III. Modelul de constituire a clasei de elevi ca grup școlar -social la
nivelul primar de învățământ (cl. a IV -a) are ca scop formarea la elevi a unor
abilități d e autoreglare a comportamentului în plan socio – relațional și crearea
de către învățător a unui mediu educațional care să maximizeze potentialul de
învățare al elevilor și să încurajeze angajarea lor activă în activitatea de
învățare.
În opinia noastră ac est model se fundamentează pe următoarele repere:

50
1. Planificarea și respectarea structurii mediul de învățare – în scop de
facilitare a schimbărilor progresive, dezirabile în comportamentul și stilul de
învățare a elevului.
2. Monitorizarea clasei prin reacționarea imediată la problemele de
disciplină în clasă prin utilizarea unui numar cât mai mare de canale de
comunicare (utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimică, în scopul
interacțiunii simultane cu un numar cât mai mare de elevi).
3. Soluți onarea simultană a problemelor care survin în timpul orei
4. Evitarea întreruperilor prin trecerea lină de la un moment la altul
5. Implicarea tuturor elevilor în activitățile de la clasă
6. Predarea într -o maniera entuziastă și interesantă a lecției
7. Cr itica constructive
8. Analiza funcțională a comportamentului
9. Strategii de adaptare a conduitei elevilor în clasă și a celor de
intervenție:
a) cunoașterea și posedarea căilor de studiere a sintalității colectivului clasei
sale;
b) aplicarea formelor de cooperare între învățătorul clasei și profesorii care
predau la aceeași clasă;
c) posibile abilități sociale pe care învățătorul își poate propune să le formeze
la elevi în direcția cercetată;
d) criterii de evaluare a abilităților sociale la nivelul clasei ca grup social
educative;
e) activități de consiliere școlară valorifcate la nivelul clasei (de creștere a
coeziunii grupului clasă prin cunoașterea diferențelor dintre elevi și rolurilor jucate
de elevi, în clasă; de reglare și evaluare a grupului prin cunoașterea normelor pe care
elevii le au în raport cu comportamentul lor unii față de alții; de cunoaștere a
diferențelor de abilități ale elevilor în clasă);
f) activități de consiliere școlară valorifcat e la lecțiile de DP – de
autocunoaștere, realizabile prin prisma modulului 1 „Arta cunoașterii de sine și a

51
celuilalt” și jocuri de dezvoltare a relațiilor și interacțiunilor educaționale, care
vor acoperi toate modulele la lecția de DP în cl. a IV -a.
Aces te generalizări ne dau posibilitate să constatăm că scopul propus de
cercetare a fost atins și să venim cu unele RECOMANDĂRI:
Recomandările vizează sintalitatea clasei marcată de relațiile dintre elevi ce
au ca suport raporturile interpersonale și relația învățător -elev. De aceea învățătorul
trebuie să cunoască rolurile specifice a elevilor în clasă ca grup social:
– Alpha male: inteligent peste medie, fizic mai bine dezvoltat
– Alpha female: inteligența peste medie, îmbrăcăminte ultima modă, folosește
sarcasmul pentru a controla
– Instigatorul: începe scandalul, dar de regulă evadează din situație, pe furiș
– Moderatorul/Întrebatorul: întrerupe constant, pune aceeași întrebare în
diferite moduri, este continuu deranjant
– Deflectorul/cel care abate aten ția: mută atenția profesorului de pe elevul
vinovat, prin mici comentarii sau prin mici răutăți
– Perturbatorul: își plănuiește intervenția perturbând atunci când profesorul
se concentreaza pe obținerea controlului clasei.
– Orchestratorul: coordonează în special comportamentele negative,
actionând ca un dirijor al simfoniei comportamentelor negative, orchestrând
izbucniri în grup.
– Clownul clasei: cel care -i distreaza, pe care este dificil sa -l opresti. In
momentele de tensiune ei sparg concentrarea print r-un comentariu amuzant. De
obiecei iau acest rol datorita unei imagini de sine scazute sau datorita anxieta -tii pe
care o resimt. Cateodata fac glume pe seama lor, luandu -le celorlalti inainte.
– Calul de bătaie/Victima: fata sau băiatul care sunt bucuroș i să-și asume rolul
de victimă
– Contestatorul: persoana căreia îi place să conteste regulile și instrucțiunile
date. Astfel de elevi își creeaza spectacolul prin întrări întârziate, fiind aplaudați de
ceilalți

52
– Invizibilul: cineva cunoscut drept „copilul calorifer” deoarece toată ziua stă
lânga acesta, fiindu -i frică să se mute din această zonă considerată de securitate.
Astfel de elev poate fi victima unor agresiuni sau intimidări.
– Manipulatorul : Încearcă să -i manipuleze pe elevii din jurul lui să -i provoace
pe profesori. Sunt foarte satisfăcuți când reușesc.
– Operatorul ascuns: pare plăcut, dar sub masca politeții încearcă să
diminueze autoritatea dascălului. Ei nu fac ce li se cere, dar acest lucru nu este usor
vizibil.
– Spărgătorul de reguli: contestă regulile și testează granițele. Când îi ceri să
nu depășească linia, degetele de la picioare sunt peste ea.
-Atotștiutorul: le știe pe toate. Anticipează perturbator detaliile, pune sub
semnul întrebării deciziile, precum și sarcinile de lucru stabilite. Pot fi foarte
opoziționali.
– Centrul atenției: vor să fie tot timpul vizibili și vor face orice, vor provoca
pentru a deveni centrul imaginii.
– Cochetul: flirtează cu profesorii, cu elevii pentru a obține atenția și spri jinul.
– Pasivii: frica de eșec, de respingere a grupului. Țin mâinile jos.

53
Bibliografie
1. Albu, G., Grijile și îngrijorările profesorului. Pitești: Editura Paralela 45,
2013.
2. Bontaș, I., Pedagogie. București: Editura All Educațional, 1997.
3. Ciama, D., Ghidul profesorului diriginte. Deva: Editura Demia, 2004.
4. Chelcea, S., Psihosociologie: teorie și aplicații . București: Editura
Economică, 2006.
5. Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.) Psihologie școlară . Iași: Editura Polirom,
1999.
6. Carcea, M., Mediul educați onal școlar. București: Editura Cermi, 1999.
7. Ilie, V., Elemente de management și leadership educațional. Pitești: Editura
Paralela 45, 2009.
8. Ionescu, M., Managementul clasei, un pas mai departe. Învățarea bazată pe
proiect. București: Editura Humanitas, 20 03.
9. Iucu, R., Managementul clasei de elevi. Iași: Editura Polirom, 2006.
10. Iosifescu, S., Management educațional. Ghid metodologic pentru formarea
formatorilor, Bucuresti: MEC, Institutul de științe ale educației, 2001.
11. Druță, M., Cunoașterea elevului. Bu curești: Editura Aramis, 2004 .
12. Davidescu, E., Pedagogia socială. Suport de curs destinat studenților anului
I, specialitatea Pedagogie socială. Chișinău: Tipografia UPS „Ion Creangă”,
2012, p. 44 -54
13. Guilane -Nachez, É., Șansa e de partea ta: Metode și tehnici de
autocunoaștere, Iasi: Editura Polirom, 2003.
14. Mihai, A., Adaptarea școlară. Abordare psiho -sociopedagogică în
învățământul primar. Sibiu: Editura „Sf. Ierarh Nicolae”, 2010.
15. Manciuc, I., Formarea competenței man ageriale a profesorului. Craiova:
Editura Sitech, 2007.
16. Neculau, A. (coord.), Dinamica grupului și a echipei. Iași: Editura Polirom,
2007.

54
17. Nicola, I., Micropedagogia colectivului de elevi . București: EDP, 1974.
18. Olsen, J., Nielsen, T., Metode și strategii pentru managementul clasei.
București: Didactica Publishing House, 2009.
19. Păun, E., Școala – abordare sociopedagogică. Iași: Editura Polirom, 1999.
20. Pânișoar ă, I., Profesorul de succes. 59 de principii de pedag ogie practică. Iași:
Editura Polirom, 2008.
21. Radu, I., Teoria grupurilor și cercetarea colectivelor școlare, București: EDP,
1974.
22. Rouchy, J., Grupul – spațiu analit ic. Iași: Editura Polirom, 2000.
23. Răduț -Taciu, R., Management educațional. Suporturi pentr u formarea
viitoarelor cadre didactice. Cluj -Napoca: Editura Casa Cărții de Știință, 2003.
24. Savin, I., Metode educationale utilizate la ora de dirigentie . Iași: Editura
Princeps, 2006.
25. Sălăvăstru, D., Psihologia educației. Iași. Editura Polirom, 2004.
26. Spânu, D., Managementul clasei: învățarea prin cooperare, aplicații în
învățământul primar. Iași: Editura Pim, 2007.
27. Stan, E., Managementul clasei. București: Editura Aramis, 2006.
28. Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educației. Producerea eului și
construcția sociologiei. Iași: Editura Polirom, 1996.
29. Țoca I. Management educațional. Bucureșt: EDP, 2002.
30. Vlăsceanu, M., Organizații și comportament organiza țional. Iași: Editura
Polirom, 2003.
31. Zlate, M., Cunoașterea și activarea grupurilor școlare . București: Editura
Politică, 1982, 423 p.
32. Zlate, M., Tratat de psihologie organizațional -managerială. București:
Editura Polirom, 2004.

55
WEBOGRAFIE
– Particularitatile clasei de elevi ca grup social
http://www.creeaza.com/didactica/didactica -pedagogie/Particularitatile -clasei -de-
el987.php
– Clasa de elevi ca grup social
https://www.academia.edu/25449845/CLASA_DE_ELEVI_CA_GRUP_SOCIAL
– Conceptul de mediul școlar și funcția social a acestuia. Iulianna Iuzu
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/147_156_Conceptul%20de%20mediul%20s
colar%20si%20functia%2 0sociala%20a%20acestuia.pdf
– Clasa de elevi ca grup socio – educativ
http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/Clasa -de-elevi -ca-grup-socio -e43.php
– Psihol ogia grupurilor școlare. Dirigintele și dirigenția. Managementul clasei
de elevi
http://pshihopedagogie.blogspot.com/2007/08/12 -psihologia -grupurilor -scolare. html
– Dimensiunea psihopedagogică și optimul educațional al procesului de
formare a colectivului de elevi în învățământul preuniversitar. Larisa Cuznețov,
Carolina Calaraș
http://studiam su.eu/wp -content/uploads/04 -p18-30.pdf
– Modalități de optimizare a relațiilor interpersonale din clasele de elevi
http://www.isjmm.ro/download/red/2017 -2018/special/71%20T iudic.pdf
– Managementul grupurilor și tehnici de motivare
http://socioumane.ro/blog/mariusdrugas/files/2012/02/Curs -si-seminar -MG-TM.pdf
– Program de consiliere de grup
http://www.scoala.anr.gov.ro/doc/a10/a10_lista%20de%20activitati%20de%20consiliere%
20in%20cadrul%20clasei.pdf
– Conflicte le școlare: tipuri, cauze, soluții
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Conflictele%20scolare.pdf
– Standarde de competență profesională ale cadrelor d idactice din învățământul
general
https://mecc.gov.md/sites/default/files/standarde_de_competenta_profesionala_ ale_cadrelo
r_didactice_din_invatamantul_general.pdf

56
ANEXE
Anexa 1
Tipologia grupurolor sociale
Tabelul 1
Maisonneuve (citat de A.Neculau, 1977) [apud,
14, p. 78] vorbind despre grupul față în față (face
a face), face o clasificare, bazându -se pe patru
criterii fundamentale, după raporturile pe care
grupul le stabilește: Psihologii francezi D. Anzieu și J. -Y. Martin
(1994, pp.28 -45) [apud, p. 10, p. 213] disting
următoarele categorii de grupuri umane
a) cu o organizație socială: în privința locului și a
razei de interacțiune, grupul poate depinde direct
de o organizație socială sau de un ansamblu de
proiecte particulare, așadar poate fi instituțional
sau spontan;
b) cu normele admise: regulile grupului, moralul
său, pot să fi existat sau pot să fi rezult at din
interacțiunile membrilor. Se vorbește, după caz,
de grup formal sau informal (nonformal);
c) cu scopurile colective: în funcție de aspirații,
grupul poate fi considerat scop sau mijloc. Dacă
este vorba de trai laolaltă (face a face) – cazul
unui sal on de spital, de pildă, atunci membrii
grupului sunt orientați central, pe principiul
afinității elective, iar grupul se numește grup de
bază. Dacă e vorba de organizarea unei acțiuni, a
unei performanțe, atunci membrii grupului sunt
orientați spre sarcină și avem de a face cu un grup
de lucru;
d) cu un proiect științific: este cazul grupurilor de
laborator, experimente numite și “grupuri
artificiale”, pentru că subiecții sunt reuniți pentru
un experiment științific. Dacă, dimpotrivă,
reuniunea este complet independentă de un
proiect științific, grupul este un grup natural. a) Mulțimea, caracterizată printr -un grad de
organizare foarte scăzut, un număr mare de
participanți care se reunesc mai mult sau mai
puțin întîmplător cu ocazia unui eveniment
(spectacol e, demonstrații, manifestări sportive);
b) Banda caracterizată printr -un grad de
organizare scăzut, un număr mic de participanți ce
au preocupări asemănătoare și se reunesc în mod
voluntar pentru plăcerea de a fi împreună;
c) Gruparea, o reuniune de persoane cu un număr
variabil, care se întâlnesc din când în când și
manifestă o relativă permanență a scopurilor;
gradul de organizare este în acest caz mediu, iar
relațiile umane sunt superficiale;
d) Grupul primar, caracterizat printr -un grad de
organi zare ridicat, un număr mic de membri,
scopuri asumate de toți membrii și relații afective
foarte strânse; în acest sens, grupul primar este
echivalent cu grupul mic sau restrâns;
e) Grupul secundar, un grup social mare,
instituționalizat, caracterizat prin tr-un grad de
organizare foarte ridicat, prin scopuri și acțiuni
bine definite și planificate, predominantă este aici
organizarea formală și mai puțin cea afectivă.
O analiză de pionierat și mai amănunțită a grupurilor primare și: secundare a fost realiza tă de sociologul
american C.H. Cooley (1909). Distincția dintre cele două tipuri de grupuri se face în funcție de natura
relațiilor dintre membrii participanți. [apud, 17, p.123].
– grupul primar este format dintr -un număr
restrâns de membri, între care s e stabilesc relații
personale, directe, față în față. Acest aspect
facilitează cunoașterea reciprocă a membrilor
grupului, comunicarea directă, împărtășirea
ideilor, sentimentelor. În această categorie intră:
familia, grupul de prieteni, clasa de elevi. – grupul secundar este format dintr -un număr mare
de persoane, iar relațiile dintre membri au un
caracter formal, sunt reci și distante, indirecte,
mijlocite oficial prin diferite norme. Datorită
numărului mare de persoane care formează aceste
grupuri nu sun t posibile decât rareori contactele
directe, față în față, ceea ce determină o
intercunoaștere superficială a membrilor.
Grupurile secundare au o structură oficială cel mai
adesea impusă și care influențează relațiile dintre
membri. În categoria grupurilor mari se înscriu:
școala, colectivele mari de muncă.

57
Anexa 1.1.
Factorii care facilitează activitatea în grup
[5, 8, 16]
a) Mărimea grupului poate afecta productivitatea (numărul de soluții găsite). Creșterea
numărului de participanți sporește evantaiul de alternative, diversitatea informa¬țiilor și a opiniilor
vehiculate în grup. Numai că, pe măsură ce grupul crește ca volum, coordonarea efor turilor devine
tot mai dificilă. Pe de altă parte, mărirea numărului de membri duce la o scădere a gradului de
consens. Echilibrul cel mai bun între dinamica grupului, timpul de lucru și productivitate pare să
fie atunci când grupul este format din 5 -12 me mbri.
b) Opoziția de scopuri și interese ale membrilor face ca acțiunea de colaborare să fie foarte
dificilă. Eficiența se află în relații strânse cu coeziunea grupului și cu gradul de angajare în sarcina
comună. Cu cât acestea sunt mai reduse ca urmare a diversificării scopurilor, cu atât eficiența
grupului scade.
c) Dificultățile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul crește numeric, în
grupurile mari, nivelul și intensitatea intercomunicărilor scad, iar șansele elevilor de a contribui în
mod egal la rezolvarea sarcinilor se diminuează. Iar discuțiile din grup sunt tot mai greu de
susținut. Unii membri ai grupului se pot obișnui să lase îndeplinirea unor sarcini pe seama altora
mai capabili și să evite astfel să -și asume propriile responsabil ități.
Anexa 1
Definiții – „clasa de elevi”
Tabelul 2
Autor Definiție
I. Nicola, 1974, p.67 Clasa de elevi este, din punct de vedere psihologic, un grup social, unde,
ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii săi, apare și se
manifestă o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării
procesului instructiv -educativ în ansamblul său.
I. Radu, 1974, p. 56 Clasa de elevi constituie o grupare umană de muncă cu specific de
învățare. Ea apare ca o „formațiune psihosocială” care acordă prioritate
activităților comune.
I. Bontaș, 1997, p.259 Clasa de elevi reprezintă grupul școlar de bază în învățământul
preuniversitar. Grupul școlar este o comuniune socială de elevi cu o
structură și coordonare managerială unitară, constituită în scopul
realizării unor obiective instructiv -educative, ceea ce contribuie la
formarea personalității elevului prin intermediul demersurilor comune de
învățare școlară, orientare profesională, activități didactice și
extradidactice, acțiunii comune de muncă, creație, sport etc.
E. Păun, 1999, p. 79 Clasa de elevi -grup educațional având caracteristici proprii ce rezultă din
conținuturile și finalitățile activității de instruire, care determină
structuri, interacțiuni, sisteme normative particulare, cunoașterea
acestora de către profesor constituind un obiectiv fundame ntal pentru
reușita oricărui tip de activitate pedagogică (didactică, educativă, cu
caracter formal, nonformal, etc.
A. Neculau, 1983 Clasa de elevi -grup de muncă specific compus dintr -un număr de
membri egali între ei (elevii) și dintr -un animator (profe sorul) ale căror
raporturi sunt reglementate oficial, de tipul sarcinii și de normele de
funcționare.
A. Dragu [apud, 23, p. 15] Clasa de elevi – formațiune complexă care se prezintă ca sinteză psiho –
socială, rezultat al funcționării în timp a mecanismel or de integrare,
fuziune și unificare interindividuală.

58
Anexa 1
Figura 1
Caracteristicile clasei ca grup social
(R. Iucu, 2006)

Clasa -grup
socialîntinderea clasei,
numărul de elevi
care compun
grupul
interacțiunea
membrilor
clasei:directe,
nemijlocite,
multivariate
scopurile
(termene:scurt,
mediu, lung) pe
perioada
școlarității;
obiectivele școlare
și social -afective
structura grupului
clasei ca
modalitate de
legătură a
membrilo
grupului în plan
interpersonalcompoziția și
organizarea:omo
genitatea/eterog
enitateasintalitatea –
personalitatea
grupuluiliderii
clasei:formali/in
formali

59
Anexa 1.2
Funcțiile grupului social -clasă
(M. Carcea, 1999 )
– integrarea socială – jocul de status -uri și roluri din cadrul grupului au valențe importante
de socializare;
– de securitate și securizare – relațiile armonioase din grup conduc la stima de sine ridicată,
la dorința de a coopera între membri la creșterea nivelului de încredere, siguranță și aspirație;
– de reglementare a relațiilor din interiorul grupului – grupul are forța ca prin reacțiile sale
de a recompensa sau sancționa comportamentele membrilor săi;
– de reglementare a relațiilor intraindividuale – contribuie la construirea identității de sine a
fiecărui membru, prin raportare la grup [6].
Anexa 2

Grila de observare a comportamentului elevului ________
în care am notat aspectele de relaționare interpersonală manifestată de elev prin competențe
sociale în cadrul grupului, respectiv în cadrul colectivului de elevi ai clasei și a aspectelor de
comunicare didactică în timpul lecțiilor – reprezentate de capacitatile intelectuale (asociate cu
disponib ilitățile afectiv -motivaționale), pe care copilul le activeaza în procesul de învățare școlară.
Subiectul observat: ________;
Vârsta: _________ ani;
Sex: masculine/femenin;
Comportamentul observat:
●participarea din proprie inițiativă la lecție;
● rezolva rea sarcinilor primite în totalitate;
● formularea întrebărilor suplimentare, pentru clarificare;
● manifestarea disponibilității de a ajuta colegii în rezolvarea sarcinilor;
● emiterea mesajelor și ascultarea de către colegi;
●ascultarea cu atenție a cole gilor, după care – și spune punctul de vedere.
Perioada: 16.01.19 – 16. 02.19
Formele observației:
»directă, deoarece observația s -a desfășurat în prezenta observatorului;
»participativă, observatorul implicându -se în activitatile pe care le desfășoară sub iectul;
»continuă, în timpul lecțiilor, în pauze, în cadrul activitatilor extracurriculare;
»selectivă, urmarindu -se doar comportamentul elevului în cadrul grupului;
»sistematică, aspectele de conduită fiind notate în grila de observație și interpretate ;

60
Anexa 2
Tabelul 3
Grila de observare a comportamentului
Subiectul observat: ________
Aspecte de conduită
Participă din
proprie
inițiativă la
lecție
Rezolvă
sarcinile
primite în
totalitate
Formulează
întrebări
suplimentare,
pentru
clarificare
Manifestă
disponibilitate
a de a ajuta
colegii în
rezolvarea
sarcinilor
Emite mesaje
și este ascultat
de colegi
Ascultă cu
atenție colegii,
după care își
spune punctul
de vedere
Își impune punctul de vedere
Preferă să -și exprime părerea oral X
Caută grupul
Vorbește tare și mult X
Dă dispoziții, nu sugestii
Se manifestă extrovertit
Are inițiativă în act ivitățile de învățare și de joc
Refuză observațiile
Se revoltă când pierde
Comentează aspectele impuse, care contravin intereselor sale
Se opune manevrării (de către alții) prin argumentare
Ignoră membrii grupului care nu participă efectiv la activitățile
comune
Caută compania copiilor activi
Face totul pentru a câștiga
Plânge la eșecul echipei din care face parte
Manifestă agresivitate verbală față de
colegii care nu sunt de acord cu el
Organizează eficient activitatea grupului din care face parte

61
Anexa 2
Tabelul 4
Frecvența manifestării comportamentelor în intervalul de 30 ore Nr. crt
Inițialele
elevului Comportament observat Participă
din proprie
inițiativă la
lecție
Rezolvă
sarcinile
primite în
totalitate
Formulează
întrebări
suplimenta
re, pentru
clarificare
Manifestă
disponibilit
atea de a
ajuta
colegii în
rezolvarea
sarcinilor Emite
mesaje și
este
ascultat de
colegi
Ascultă cu
atenție
colegii,
după care
își spune
punctul de
vedere
1 10 14 14 10 12 11
2 7 10 5 10 13 14
3 9 12 11 7 11 12
4 12 11 13 7 12 10
5 14 15 6 14 15 15
6 13 13 9 14 12 12
7 14 14 12 15 18 13
8 9 13 11 6 9 9
9 12 12 7 6 12 9
10 11 15 8 11 10 11
11 12 11 9 7 8 10
12 19 12 8 6 11 8
13 12 13 7 13 15 13
14 8 12 6 14 10 14
15 13 14 5 11 14 15
16 12 14 4 10 15 16
17 12 15 7 15 15 17
18 13 15 6 13 15 14
19 14 14 8 15 15 15
20 9 11 9 10 10 9
21 6 13 9 7 8 8
22 7 12 8 8 11 10
23 9 13 7 7 13 11
Rezultanta
(%)
248:23:30 298:23:30 189:23:30 236:23:30 284:23:30 276:23:30
36% 43% 27% 34% 41% 40%

62
Anexa 2
Tabelul 5
În %
Rezultatele cantitaive obținute în etapa experimentului de constatare
Nr.
elevilor
din cl. E Comportament observat
Participă
din
proprie
inițiativă
la lecție Rezolvă
sarcinile
primite în
totalitate Formulează
întrebări
suplimentare,
pentru
clarificare Manifestă
disponibilitatea
de a ajuta
colegii în
rezolvarea
sarcinilor Emite
mesaje și
este
ascultat
de colegi Ascultă
cu atenție
colegii,
după care
își spune
punctul
de vedere
23 36% 43% 27% 34% 41% 40%

Anexa 3
Modelul de constituire a clasei de elevi ca grup școlar -social la nivelul primar de
învățământ (cl. a IV -a)
Figura 2

Crearea mediului
educaționalMonitorizarea
claseiSoluționarea
simultană a
problemelor
Evitarea
întreruperilorImplicarea elevilor
în activităților de la
clasăPredarea
entuziastă și
interesantă a lecției
Critica
constructivăAnaliza funcțională
a comportamentuluiStrategii de
adaptare a
conduitei elevilor
în clasă și a celor
de intervenție

63
Anexa 3.1
Condițiile unui mediu optim de învățare
1. Asistarea elevilor în procesul de învățare, promovarea și dezvoltarea calităților academice
și sociale ale acestora.
2. Asigurarea unor condiții fizice optime de învățare, o organizare a clasei adaptate nevoilor
sociale/emoționale și nivelul ui de dezvoltare ale elevilor.
3. Încurajarea elevilor să adopte un stil interactiv și pozitiv de relaționare cu profesorii și
colegii lor
4. Asigurarea unor oportunități pentru dezvoltarea unor comportamente adecvate și
experiențe de success.
5. Încurajar ea elevilor să adopte un rol activ în învățare prin conștientizarea capacităților și
abilităților lor proprii, și prin înțelegerea interacțiunilor dintre indivizi, sarcini și strategii.
6. Facilitarea dezvoltării la elevi a unei învățări de tip strategic.
7. Încurajarea elevilor să -și asume responsabilitățile pentru propriul lor mod de învățare prin
dezvoltarea și utilizarea funcțiilor executive de control (planificare, organizare, monitorizare și
verificarea rezultatelor (efectelor)).
8. Oferirea de posib ilități de interacțiune socială pozitivă în timpul procesului de învățare,
stimularea învățării reciproce.
9. Oferirea unui feed -back imediat și întărirea progreselor constatate, care să conștientizeze
elevii de rezultatul eforturilor lor.
Anexa 3.2
Sugest ii de răspuns a unui profesor la un comportament nepotrivit al unui elev
(Kounin, 1970)
(a) În primul rând, rostește numele elevului care a greșit, concentrează -ți atenția asupra
comportamentului și nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greșeala din comportamentul
lui și nu scoate în evidență faptul că el sau ea sunt incompetenți sau proști.
(b) În al doilea rând, specifică motivul pentru care comportamentul respectivului elev a fost
necorespunzător.
(c) În al treilea rând, descrie comportamentul corect care ar trebui să -l înlocuiască pe cel
necorespunzator.
(d) În al patrulea rănd, fii ferm și stăpân pe tine, însă nu te impune prin mânie.

64

Criterii de evaluare a abilităților sociale la nivelul clasei ca grup social educativ
(Gronlund, 1981 )
Tabelul 6
Componenta evaluată Standard minim Standard mediu Standard superior
Domeniul cognitiv
(cunoștințe și nivelul de
înțelegere) ▪organizarea
cunoștințelor: răspunde
la întrebări simple ▪capacitatea de sesizare
a esențialului, de
sintetizare a
cunoștințelor;
▪capacitatea de
interpretare, priceperea
de a regăsi informații ▪capacitatea de sesizare
a semnificațiilor,
originalitatea în
expresie sau
prezentarea ingenioasă
a ideilor;
▪capacitatea de aplicare
a cunoștiențelor în
contexte noi
Domeniul afectiv –
atitudinal
(atitudini pozitive față
de activitate; interes
față de valorile de
participare și
responsabilitate;
sentimente, convingeri,
manifestări afective,
volitive) ▪contribuția la
realizarea activității
grupului ▪receptivitate față de
ceilalți membri ai
grupului, angajarea în
îndeplinirea rolului ▪capacitatea de a
orienta discuția spre
concluzii pozitive,
productive
Domeniul psihomotor
(priceperi și deprinderi
practice, capacitatea de
punere în practică a
cunoștințelor
achiziționate
(transfera bilitate). ▪capacitatea de a
asculta;
▪capacitatea de a -și
exprima cu claritate
ideile proprii ▪capacitatea de a
argumenta pro și
contra unei idei;
▪deprinderea de
investigație ▪capacitatea de a
coordona activitatea
grupului, capacitatea de
a-i învăța pe alții;
▪capacitatea de a
coordona activitatea
către performanțe –
activități orientate către
un scop; gradul de
reușită al acestora (de
realizare a unei sarcini
de învățare, explor ări,
rezolvări originale a
sarcinilor;
▪capacitatea de a
orienta activitatea spre
luarea deciziei și
trecerea la aplicarea ei

65
Anexa 3.3
Activități specifce de autocunoaștere la lecțiile de DP
Scala Autoaprecierii Imaginii de Sine
Aceasta scala reprezi ntă o lista de adjective ce trec în revistă o serie de caracteristici pozitive
și negative ale Eu -lui. Lista nu conține răspunsuri bune sau greșite, ci doar informații despre felul
în care se vede fiecare.
Instructaj pentru elevi:
„Citiți adjectivele de mai jos, apoi marcați cu X în coloana „Cum sunt în prezent” fiecare
cuvânt care, după părerea voastră, exprima o trăsătura ce vă caracterizează. Apoi, fară să priviți
semnele deja facute, recitiți lista. Acum notați cu O în coloana „ Cum aș dori să fiu”, fiecare cuvânt
care exprimă însușirea pe care ați dori să o aveți dacă ați putea fi o persoana ideală.”
Notare: Pentru a afla scorul, se acordă un punct pentru fiecare adjectiv notat în ambele
coloane, cu X, respectiv O, ca și pentru c ele care în ambele coloane nu au primit nici un semn.
Daca un adjectiv este notat doar în una din coloane, el nu primește nici un punct. Pentru obținerea
notei totale se face suma punctelor.
Interpretare: Existenta unui acord de cel puțin 75% (un punctaj d e cel puțin 24) sugerează
un nivel rezonabil al confortului psihic și o discrepanță nesemnificativă între Eul actual și Eul
ideal. Un punctaj sub 24 semnifică un disconfort psihic si, implicit, o discrepanța mare între Eul
actual și Eul ideal.
Autoaprecier ea imaginii de sine
Cum sînt în
prezent Itemi
Cum aș dori să
fiu
Emotiv
Impresionabil
Plin de umor
Independent
Prietenos
Ambitios
Interesant
Cinstit
Atragator
Rezervat
Entuziast
Politicos
Liniștit
Iscusit
Sigur
Maleabil
Interiorizat
Fragil
Sincer
Relaxat
Puternic
Cinic
Impulsiv
Apatic

66
Fișa de lucru „Valorile mele – valorile clasei”
(pentru autoaprecierea valorilor și jaloanelor personale în raport cu grupul – clasă)
Aceasta fișă reprezintă o listă de valori cărora se vor acorda puncte: de la 1 – cea mai
importantă și pâ nă la 10 – mai puțin importantă cu scopul de a desemna ierarhia acestora în
viziunea elevului. Valoarea care va obține suma cea mai mică va fi situată pe locul I.
Instructaj pentru elevi: Pentru fiecare valoare veți acorda un punctaj de la 1 – cea mai
importantă valoare până la 10 – cea mai puțin importantă.
Valorile mele Punctaj Valorile clasei Punctaj
1. Familia 1.Cooperare – lucrăm pentru a atinge un
scop comun
2. Prietenia 2.Respect reciproc – manifestăm stimă față
de cineva sau ceva
3. Societatea 3.Aprecieri sincere
4. Profesiunea 4.Deschidere la ceva nou
5. Distracția 5.Generozitatea
6. Cultura 6.Corectitudinea – calitate de a fi corect,
purtare, atitudine
7. Banii 7.Recunoștința
8. Religia 8.Performanță/realizare deosebită/rezultat
măsurat într -o competiție
9. Justiția 9.Inteligență/aptitudinea de a te adapta la
situații noi de a descoperi soluții la
dificultățile cu care te conf runți
10. Înțelegerea 10.Optimism

Fișa de lucru „Eu și ceilalți”.
(pentru autoaprecierea comportamentului social la nivel de clasă: reguli și responsabilități)
Instructaj pentru elevi: În rubricile tab. propus scrieți 3 reguli și responsabilități eficiente pe care
vi le asumați în rolurile respective.
Roluri Reguli Responsabilitati
Elev/elevă 1.________________________
2. _______________________
3. _______________________ 1. ______________________
2. _______ _______________
3. ______________________

Prieten/prietenă 1. _______________________
2. _______________________
3. _______________________ 1. ______________________
2. ______________________
3. _____________________

Coleg/cologă 1. _______________________
2. _______________________
3. _______________________ 1. ______________________
2. ______________________
3. ______________________