Teza Master Rusu C [627255]

1
UNIVERSITATEA DE STA T DIN MOLDOVA
FACULTATEA : „PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE AL E EDUCAȚIEI ”
CATEDRA : „ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI”

RUSU CRISTINA

PARTICULARITĂȚILE MANIFESTĂRII STILURILOR
MANAGERIALE A DIRECTORILOR INSTITUȚIILOR DE
ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN SIT UAȚII DE CRIZĂ
CIFRUL ȘI DENUMIREA SPECIALITĂȚII
Teză de master

Șef Catedră : ______________ Șevciuc Maia , doctor, conferențiar universitar
(semnătura)

Conducător științific: _____________ Vladimir Guțu , dr. hab., profesor universitar
(semnătura)

Autorul: ______________ Rusu Cristina
(semnătura)

CHIȘINĂU -2017

2
CUPRINS
ADNOTARE (în limbile română și rusă /engleză/franceză) …………………………….
INTRODUCERE …………. ……………………………………………………………………………..

I. ABORDĂRILE TEORETICE PRIVIND TIPOLOGIA STILURILOR
MANAGERIALE ALE DIRECTORILO R INSTITUȚIILOR DE
ÎNVĂȚĂMÂNT ………………………………… ………………………………………………..

1.1 Stiluri de conducere: delimitări conceptuale ……………………………………………..
1.2 Tipologia și ta xonomia stilurilor de conducere ………………………………………….
1.3 Profilul directorulu i instituției de învățământ …………………………………………….

Concluzii ………………………………………….. ………………………………………………….

II. TIPOLOGIA SITUAȚIILOR DE CRIZĂ VS MANIFESTAREA
STILURILOR DE CONDUCERE ÎN SITUAȚII DE CRIZĂ ………………..

2.1 Tipologia situațiilor de criză în instituții de învățământ ………………………………
2.2 Gestionarea situațiilor de criză din perspectiva diferitor stiluri manageriale ….

Concluzii ………………………………………………………………………………………………

III. MANIFESTAREA STILURILOR MANAGERIALE A
DIRECTORILOR INSTITUȚIILOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN
DIFERITE SITUAȚII DE CRIZĂ: DEMERS EXPERIMENTAL ………..

3.1 Evaluarea manifestării stilurilor manageriale a d irectorilor instituțiilor de
învățământ în raport cu diferite situații de criz ă …………………………………………

3.2 Elaborarea și aplicarea unei strategii (unui program) de diminuare/rezolvare a
situațiilor de criză prin valorificarea adecvată a stilurilor manageriale ………….

Concluzii ………………………………………………………………………………………………

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI ………………………………………………………………
BIBLIOGRAFIE …………. ………………………………………………………………………………

ANEXE ……………………………………………………………………………………………………….

3
Adnotare – 1 pagină în limba română
Adnotare – 1 pagină în limba e ngleză

4
INTRODUCERE
Actualitatea și importanța problemei cercetate
Educația, în ansamblul său, are un rol esențial în formarea și dezvolta rii însușirilor
intelectuale, morale sau fizice a omului , în pregătirea lui ca element pozitiv și activ al vieții
sociale . În ultima perioadă, ideea prin care „educația constituie factorul de bază în crearea și
transmiterea de noi cunoștințe și valori culturale general -umane, în dezvoltarea capitalului u man,
în formarea conștiinței și identității naționale, în promo varea aspirațiilor de integrare europeană
și are un rol primordial în crearea premiselor pentru dezvoltarea umană durabilă și edificarea
unei societăți bazate pe cunoaștere” [EDUCAȚIA -2020, Str ategia sectorială de dezvoltare pentru
anii 2012 -2020 , p. 1], se conturează tot mai frecvent în conținutul mai multor d ocumente de
politici naționale și internaționale.
Complexitatea procesului educațional, în care accentul se deplasează tot mai mult pe
laturile de ordin calitativ, pe stimularea inițiativei și creativității personale și de grup, încercând
în acest sens, formarea /dezvoltarea competenț elor cadrelor de conducere , cadrelor didactice și
integrarea lor în activitate a pe care o desfășoară , creșter ea nivelului valoric a l resurselor
materiale și financiare , implicarea activă a elevilor și părinților, comunității locale în diverse
programe și proiecte , îmbunătățirea calitativă a documentelor curriculare etc , determină exigențe
noi față de sistemul edu cațional ..
În încercarea de a asigura calitatea educației, prin crearea de condiții optime și sigure
pentru dezvoltarea potențialului individual și promovarea principiilor și valorilor morale ,
sistemul educațional și implicit instituțiile de învățământ sun t supuse permanent unor acțiuni,
provocări, amenințări, pericole , atât interne cât și externe , care pot avea ca efect perturbarea
activității . Intoxicarea și manipularea informațională, p ierderea personalului uman cheie , acte de
vandalism, violență fizică sau psihică , deteriorarea reputației, absenteism ul, cazuri le de abuz și
neglijare , tratamente le și pedepse le degradante, discriminarea sub orice formă , propaganda etc.,
sunt doar câteva din situațiile cu care se confruntă zil nic instituțiile de învățământ. Astfel de
situații sunt numeroase și de stul de variate ca problematică . Unele din acestea pot fi anticipate ,
prevenite sau/și rezolvate în mod corect, altele nu .
Din d atele obținute din diverse studii teoretice și experimentale s-a ajuns la concluzia că,
indiferent de măsurile de prudență (de factorii naturali , umani, sau de ordin tehnic, social ,
economic, financiar , etnic, religios etc.), luate de către factorul uman pentru a soluționa situațiile
ce împiedică funcționarea normală a instit uțiilor de învăț ământ , acest ea pot scăpa de sub c ontrol
și pot lua amploare. Riscurile , specifice apariției și comportamentului acestor fenomene, sunt
legate , în primul rând, de gradul de dezvoltare și trăsăturile distinctive ale societății .

5
Pentru cele mai frecvente situ ații de acest gen pot fi proiectate s trategii de rezolvare sub
forma unor s oluții corespunzătoare de răspuns, gândite și chiar trăite cu mult timp înainte de
apariți a acestora. Gestionate corect , din toate punctele de vedere, situațiile de criză pot fi
transforma te chiar în benef icii atât pentru instituția de învățământ și membrii acesteia , cât și
pentru întregul sistem educațional . Responsabilitatea privind gestionarea tu turor evenimentelor
din instituția de învățământ în beneficiul instituției și protecți a împotriva eventuale lor efecte
negative, îi revine în primul râ nd, echipei manager iale a instituț iei.
Conducerea instituțiilor de învățământ constituie o activitate amplă , care vizează o seamă
de domenii, cum sunt: procesul de învățământ, în ansamblu, act ivitatea didactică, activitatea
educativă (școlară și extrașcolară), perfecționarea personalului didactic și administrativ,
activitatea economico -financiară și gospodărească, relația școală -familie, școală -comunitate.
Directorul, ca și oricare membru a ech ipei de conducere , este element ul cheie al sistem ului
educațional , care formulează, proiectează și implementează corespunzător și onest acțiuni de
promovare, motivare, planificare, monitorizare, organizare, dezvoltare și evaluare a instituției de
învățămân t, personalului și elevilor, de gestionare a situațiilor existente în instituți e.
Prin pregătirea sa în domeniul managementului, prin competența profesională, prin
capacitatea de a influența și mobiliza membrii instituției de învățământ , directorul are ca sarcini
să orienteze, să organizeze, să controleze și să îndrume întreaga activitate a colectivului
instituției, să asigure valorificarea la maxim a potențialului uman și material de care dispune .
Astfel, i ntegrarea optimă a stilu rilor de conducere, compe tența, atitudinea, aspirațiile,
inteligența , creativitatea și experiența directorilor instituțiilor de învățământ, contribuie la
prevede rea unor provocări, tensiuni, pericole, amenințări și la rezolvarea lor, la asigurarea
eficacităț ii și performanței inst ituțiilor de învățământ . Cele mai multe dintre deciziile luate , atât
în baza unor algoritmi cunoscuți dinainte, cât și impuse de apariția unor situații neîntâlnite până
la acel moment , care amenință activitatea instituției de învățământ , reclamă o analiză amănunțită
a acestor situați i, precum și a efortul ui de anticipare și gestionare a ceea ce se va întâmpla dacă
se va adopta un anumit mod de acțiune .
Aflat permanent în centrul acțiunii, directorul instituției de învățământ e ste obligat să
posede capacităț i de analiză , care să -i permită să gândească rațional și să aleagă cele mai
eficiente strategii de anticipare, preîntâmpinare și gestionare a situațiilor de criză . Atribuțiile
directorilor instituțiilor de învățământ nu se opresc doar la organizarea și con trolul menit să
asigure îndeplinirea deciziilor și măsurilor stabilite în prealabil dar și în funcție de
vulnerabilit ățile și posibilele amenințări/pericole, la diminuarea prin orice mijloace a pagubelor
morale și materiale .

6
Cu regret însă constată m că, la moment, foarte puțini directori ai instituțiilor de învățământ
au experiența și dețin competențele necesare înțelegerii, anticipării, preîntâmpinării , gestionării
eficiente a situații lor de criză și minimizării im pactului negativ cauzat de situații le de criză , iar
capacitatea de adaptare la schimbările (acțiuni le exterioare) , care apar în activitatea de zi cu zi în
cadrul instituțiilor de învățământ și a felului în care aceștea reacționează la aceste schimbări/
acțiuni, influențează negativ performanțele acestor instituții și membrilor ei.
Această cercetare încearcă să prezinte o analiză a impactului diferitor stiluri manageriale a
directorilor instituțiilor de învățământ din Republica Moldova asupra celor mai frecvente situații
de criz ă. Studiul își prop une să identifice cele mai eficiente strategii de rezolvare a situațiilor de
criză și diminuare a pagubelor morale și materiale din instituțiile de învățământ prin valorificarea
adecvată a stilurilor de conducere a directorilor . Sperăm că această cercetare va oferi celor
interesați o reflecție și un instrument util în gestionarea situațiilor de criză din instituțiile de
învățământ și minimizarea pagubelor cauzate de aceste situații .
Concluziile finale vor sublinia răspunsul la întrebarea dacă directorii instituții lor de
învățământ sunt pregătiți să gestione ze diverse situații de criză și cum stilul de conducere care î i
definește poate să influențeze modul de gândire, control și administrare a acestor situații .
Problema cercetată constă în lipsa unor strateg ii de rezolvare a situațiilor de criză în instituțiile
de învățământ prin valorifica rea stilurilor de conducere a directorilor acestor instituții .
Obiectul cercetării îl constituie managementul situații lor de criză și manifestarea stilurilor
manageriale a directorilor instituții lor de învățământ în situații de criză .
Scopul cercetării
– Elaborarea unui program de rezolvare a situațiilor de criză prin valorificarea adecvată a
stilurilor manageriale a directorilor instituțiilor de învățământ.
Ipoteza cercetării :
Obiectul și scopul cercetării au permis formularea următoarei ipoteze :
– Stilurile de conducere a directorilor instituțiilor de învățământ influențează modalitatea
de abordare și rezolvare a situații lor de criză .
Obiectivele cercetării :
– Identificarea conce pției generale și nivel ului de preg ătire a instituțiilor de învățământ
privind managementul situațiilor de criză.
– Evalua rea gradul ui de influență a stilurilor de conducere a directorilor instituțiilor de
învățământ asupra modalităților de abordare și rezol vare a situații lor de criză,
impactului situațiilor de criză asupra activității instituțiilor, precum și eficiența
activității acestor instituții.

7
– Elaborarea și aplicarea unei strategii (unui program) de diminuare/rezolvare a situațiilor
de criză prin valo rificarea adecvată a stilurilor manageriale a directorilor instituțiilor de
învățământ .
Suportul metodologic și teoretico -științific al lucrării (metode de cercetare);
Problematica managementului educațional este abordată într -un șir de lucrări, semnate de
Vasile Gh. Cojocaru [Manag ement educațional, Știința 2002 ], Cristea Sorin [Managementul
organizației școlare, E.D.P. București, 1996 ], Dragomir Mariana ș. a. [Manual de Management
Educațional pentru directorii unităților de învățământ, Editura Hiperborea T urda, 2000 ],
Iosifescu Șerban (coordonator) [Manual de management educațional pentru directorii de unități
școlare, Pro Gnosis, București, 2000 ], Mihuleac E. [Știința conducerii: metodologie și metode de
conducere, E.D.P. București, 1997 ], Vlăsceanu Mihael a [Psihologia organizațiilor și a
conducerii, Editura Paideia, București, 1993 ], Patrașcu Dumitru ș.a. [Management Educațional
Preuniversitar, Editura Arc, Chișinău, 1997].
Managementul situațiilor de criză educațională este esențializat în lucrările lui Iucu Romiță
[Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională, Ed. Polirom, Iași, 2006 ], Jude
Larkin, Michael Regester [Managementul crizelor și al situațiilor de risc, comunicare.ro,
București , 2003] , Thierry Fusalba, trad. Vasile Dan [Manage mentul crizei. Cum să planificăm și
să punem în practică o strategie de ieșire din criză, Editura C.H. Beck, 2012 ], Cornelius Helena,
Faire Shoshana [Știința rezolvării conflictelor, Editura Știința și Tehnica, Bucuresti, 1996 ],
Luchian, Daniel, Gheorghe [Managementul în perioade de criză, Editura Lumina Lex, București,
1998 ], Vlăsceanu, Mihaela [Psihosociologia educației și învățământului, Editura Paideia,
București, 1993 ].
Cercetătorii din Republica Moldova tratează diverse aspecte ale teoriei și practic ii
managementului educațional și managementului situațiilor de criză educațională , realiz ând
cercetări cu caracter inovator și relevant domeniulu i: Cojocaru V.Gh. (fundamentarea teoretico –
metodologică a reformei manageriale în învățământ, esențializarea ca lității în educație și a
managementului calității); Guțu Vl. (direcționarea schimbărilor de paradigmă în teoria și practica
educațională; fundamentarea sistemului de gestionare a calității procesului educațional ), Patrașcu
D. (elaborarea reperelor metodolo gice ale managementului în învățământul preuniversitar,
delimitarea reperelor teoretice și metodologice ale culturii manageriale) , Vasile Cojocaru
(fundamente teoretice și metodologice ale reformei manageriale în învățămâ nt), Crudu Valentin
(metodolo gia ev aluării calității învățămâ ntului în instituțiile preuniversitare) , Vladu Mariana
(formarea competențelor decizionale în implementarea inovațiilor ale managerilor din
învățământul preuniversitar) .

8
Apreciind contribuția semnificativă a cercetărilor realizate , prin analiză retrospectivă
constatăm că , concep ția generală și nivel ul de preg ătire a instituțiilor de învățământ privind
managementul situațiilor de criză prezintă un șir de neajunsuri , care afectează grav activitatea
instituțiilor de învățământ, precum și eficiența activității acestor a. Cu regret, în prezent
instituțiile de învățământ mai mult sunt administrate decât conduse. Conducerea instituțiilor de
învățământ, activitatea directorilor sunt preponderent subordonate concepției administrative și
biroc ratice. Directorii instituțiilor de învățământ în esență, nu conduc, dar administrează,
conform unor reglementări foarte stricte, care limitează activitatea acestora. În mare parte,
aceștea nu își dezvoltă în timp atitudinile și comportamentul, nu își form ează puncte de vedere
proprii și performante, nu își examinează experiențele trăite, căutând și „copiind ”, de cele mai
multe ori, experiențe străine. În consecință, nu reușesc să -și formeze un stil de conducere
propriu, complet și funcțional, care ar satis face aspirațiile individuale și exigențele colective ale
instituției de învățământ.
În sistemul de conducere din instituțiile de învățământ încă mai întâlnim un management al
situațiilor de criză depășit, ce se manifestă prin: lipsa unui s istem clar de det ectare, clasificare ,
monitorizare și rezolvare a situațiilor de criză, capacitatea scăzută de a diagnostica în timp util
amenin țările și pericolele care ar putea în orice moment declanș a o situație de criză și de a
interveni corect încă de la apariția prim elor simptome ale acesteia ș i de a risipi inform ațiile
sistematice obținute î n urma monitoriză rii etc. Înțelegerea greșită a fenomenului și decizii le
inexacte de a acționa , vulnerabilitatea și insecuritate a, stresul , frica, pesimismul, intensitatea
emoț iilor, conflictele dintre valori și interese etc, erup în timp, astfel încât definesc însăși situația
de criză în tr-o manieră mai mare decâ t evenimentele „obiective” și independent de „presupusa”
eficiență care se dezvol tă la nivelul managementului operativ /instrumental .
Lipsește un mecanism metodologic clar de promovare a management ului privind
gestionarea situațiilor de criză în instituțiile de învățământ întemeiat pe stiluri le manageriale ale
directorilor instituțiilor , pe valori le și principii le autentic e relevante sistemului de învățământ din
Republica Moldova. Până în prezent nu există standarde concrete și indicatori de performanță în
gestionarea situațiilor de criză în instituțiile de învățământ ; nu există modele manageriale de
prevenire , detectare, l imitare și rezolvare a situațiilor de criză în instituțiile de învățământ, bazat e
pe stilul de conducere, competențe le, aspirațiile, creativitatea, inteligența și experiența
directorilor; nu sunt efectuate cercetări în problematica impactului situațiilor d e criză asupra
activității instituțiilor de învățământ, eficienței activității acestor instituții , direcțiilor esențiale de
îmbunătățire a gradului de satisfacție a elevilor, părinților, personalului, etc în instituțiile de
învățământ.

9
Această situație se menține ca rezultat al lipsei un or metodologii și teorii privind
managementul situațiilor de criză specific instituțiilor de învățământ, abordat integralist, coerent,
sistemic, tendințelor de dezvolta re a managementului educațional. O teorie a managementul ui
situațiilor de criză ce ar presupune o altă viziune asupra activității instituțiilor de învățământ, ca
valoare supremă, ar transforma în acțiune oportunitatea valorizării insituției și membrilor săi ,
valorificării unor așa resurse interne ale directoril or instituțiilor de învățământ ca valorile,
competențele, sentimentele de responsabilitate și solidaritate, cooperarea etc., ar propune
principii și strategii clare de rezolvare a situațiilor de criză din sfera educației ca personalitate
distinctă, capabil ă să promoveze schimbarea, să schimbe lumea și pe sine, ar reduce gradul de
determinare al omului de către structurile, contextele instituționale și ar spori rolul și ponderea
elementelor individuale, de personalitate, ar spori dimensiunile valorico -normat ive, ar facilita
trecerea de la cerințe specializate, înguste spre practici complexe, multiple, ce îmbină tipuri
specifice de competențe, ce generează așa efecte ca flexibilitate, muncă în echipă, adaptabilitate,
mobilitate, cooperare etc. Doar c unoașterea profundă a managementului și aplicarea creativă a
științei manageriale pot garanta dezvoltarea organizațională a instituției de învățământ, realizarea
sarcinilor și satisfacerea intereselor, doleanțelor elevilor și personalului, fapt ce necesită
valorific area integrală a științei și artei managementului.
Noutatea științifică
Noutatea și originalitatea științifică a prezentei teze , precum și a rezultatelor obținute
rezidă în:
– fundamentarea concep ției generale și nivel ului de preg ătire a instituțiilor de înv ățământ
privind managementul situațiilor de criză, consolida tă pe stilul de conducere a
directori lor instituțiilor de învățământ;
– determinarea gradului de influență a stilurilor de conducere a directorilor instituțiilor de
învățământ asupra modalităților d e abordare și rezolvare a situațiilor de criză.
– argumentarea experimentală a impactului situațiilor de criză asupra activității
instituțiilor de învățământ.
– elaborarea unor strategii de diminuare/rezolvare a situațiilor de criză prin valorificarea
adecvată a stilurilor manageriale a directorilor instituțiilor de învățământ.
– validarea prin experiment a eficienței activității instituții lor de învățământ în situații de
criză, prin aplicarea strategiilor de rezolvare a situațiilor de criză în funcție de stilul de
conducere a instituției de învățământ .
Importanța teoretică a cercetării constă în:
– argumentarea teoretică a concepției de management al situațiilor de criză în instituțiile
de învățământ, bazată pe stilurile manageriale ; sistemului de management al sit uațiilor

10
de criză în instituțiile de învățământ; standardelor și indicatorilor de performanță a
management ului situațiilor de criză în instituțiile de învățământ , prin valorificarea
stilurilor manageriale ;
– sintetizarea factorilor și resurselor ce asigură f uncționalitatea sistemului de management
al situațiilor de criză în instituții le de învățământ;
– argumentarea raportului dintre stilurile manageriale a directorilor instituțiilor de
învățământ și managementul situațiilor de criză din instituțiile de învățăm ânt;
Valoarea aplicativă a lucrării este reprezentată de:
– Metodologia planificării și algoritmul de elaborare a modalităților de abordare și
rezolvare a situațiilor de criză în instituțiile de învățământ , prin valorificarea adecvată a
stilurilor managerial e;
– Strategiile de diminuare/rezolvare a situațiilor de criză prin valorificarea adecvată a
stilurilor manageriale a directorilor instituțiilor de învățământ;
– Instrumente manageriale de : prevenire , detectare, l imitare și rezolvare a situațiilor de
criză în instituțiile de învățământ, bazat e pe stilul managerial;
– Demersul acțional al formării competențelor de management al situațiilor de criză în
instituțiile de învățământ .
Aprobarea rezultatelor științifice
Pentru a verifica ipoteza principal ă a lucr ării, p otrivit c ăreia, exist ă o legătură strânsă între
stilurile de conducere a directorilor instituțiilor de învățământ și felul în care aceștea gestionează
situații le de criză apărute, s -a evaluat/ determinat stilul de conducere a directori lor instituțiilor de
învățământ (preșcolar , secundar , profesio nal tehnic cu programe combinat), modalitățile de
abordare și rezolvare a situații lor de criză, impactul situațiilor de criză asupra activității
instituțiilor , precum și eficiența activității acestor directori . Acest lucru constituie un motiv în
plus pentru ca instituția de învățământ să se preg ăteasc ă temeinic cu atâ t mai mult cu cât
situațiile de criză sunt declanșate relativ neașteptat, au efecte negative asupra întregului proces
(chiar dacă inițial se declanșează la nivele inferioare – angajați, elevi, servicii etc.), care pot viza
în primul rând planul simbolic al instituției și sistemului. În general se consideră că o situație de
criză deteriorează profund imaginea instituției de învățământ și sistemului educațio nal.
Pe de alt ă parte, rolul prevalent a instituți ilor de învățământ în societate , interacțiunea
neîntreruptă cu familia, mass -media , instituțiile culturale etc., o face mai vulnerabil ă la
declanșarea situațiilor de criză , iar succesul instituției de învă țământ depind e de implicarea,
modul și durata de timp în care instituția de învățământ gestioneaz ă aceste situa ții.

11
Pentru evaluarea acestor informa ții, precum și a ipotezei de bază, s-a intervievat personal
de conducere, personal didactic, personal didact ic auxiliar și personal nedidactic al instituțiilor
de învățământ .
Diagnoza stadiului de preg ătire a instituției de învățământ a urm ărit o abordare descriptiv ă
a situa ției sale actuale, inclusiv a stilului de conducere a director ilor acestor instituții, precum și
una comparativ ă cu profilul general al unei institu ții de învățământ pregătite pentru situațiile de
criză .
Cuvinte -cheie ale tezei
Management educațional, Management instrucțional, Instituții de învățământ, Situații de
criză, Stil de conducere, Eficiența activității instituții lor de învățământ, Impactul situațiilor de
criză, Management organizațional, Cultura organizațională, Performanța organizațională,
Dezvoltare organizațională, Standarde de formare a managerilor școlari, Managementul
competenț elor, Competențe manageriale, Managementul schimbării, Schimbare în educație,
Grad de satisfacție .
I. Abordările teoretice privind tipologia stilurilor manageriale ale directorilor
instituțiilor de învățământ (analiza situației în domeniul tezei ), 15-25 pagini
1.1 Stiluri de conducere: delimitări conceptuale
Pe parcursul evoluției managementului , conceptul de „conducere” a suferit în esență mai
multe transform ări. La începutu l apariției sale , managementul taylorist era preocupat, în special,
de raționalizarea și organizarea științifică a muncii. Selecția lucrătorilor în baza unor criterii de
eficiență în muncă, instruirea acestora în raport cu sarcina de lucru, diviziunea strictă a muncii,
optimizarea procesului de producție, motivarea prin salariu și alte acțiun i de natură doar
economică urmăreau scopul eficientizării muncii, obținerii de câștig pe ntru organizație sau și
conducător pe toate căile. Atât managerii, cât și salariații, datorită structurilor organizaționale
ierarhice puternice și rigide, îndeplineau r oluri strict prestabilite. Frederick W. Taylor spunea că,
în primul rând, conducerea semnifică a ști precis ce trebuie de făcut cât mai bine și mai ieftin, iar
Henri Fayol a sintetizat acest proces în cinci infinitive: a prevedea, a organiza, a comanda, a
coordona și a controla [Vasile Gh. Cojocaru, Management educațional. Ghid pentru directorii
unităților de învățământ, Editura Știința, Chișinău, 2002, p. 132 ].
Astfel, activitatea de conducere, în esență , se reducea la administrarea proceselor de
producți e. Principiile expuse de Fayol, au consolidat natura acestui tip de conducere, care s -a
menținut un timp îndelungat și chiar , cu regret, se mai menține și astăzi , deși știința managerială
a evoluat considerabil . O dată cu apariția teoriei „relațiilor umane ” și pe parcursul dezvoltării
managementului, accentul în activitatea de conducere s -a pus tot mai mult pe factorul uman.

12
Deci axarea nu numai pe sarcină, ci și pe relațiile umane implică o pregătire specială a
directorilor instituțiilor de învățământ.
Fiecare director al unei instituții de învățământ are stilul său personal de a conduce care în
timp se poate modifica , atât în funcție de angajare a personală în activitatea instituție i și prin
aceasta, de propriile interese, cât și de modul de cooperare cu resursele umane pe care le
coordonează sub toate aspectele relațiilor interumane.
Stilurile de conducere practicat e de directorii instituțiilor de învățământ reflectă modul
concret, specific de exercitare a atribuțiilor care le revin și de transpunere efect ivă în plan
comportamental a exigențelor ce decurg din statutul acestora, constituindu -se într-un sistem de
modalit ăți de acțiune (cu scop bine determinat) și de metode de intervenție în activitatea
resurselor umane din instituția de învățământ prin influe nțarea activă și pozitivă .
De-a lungul timpului, au existat mai multe încercări de a defini ș i teoretiza concept ul de stil
de conducere , fiecare dintre acestea fiind fundamentate pe anumite elemente compon ente ale
acestuia pe care diverși autori le consid erau ca fiind unice și relevante. În dicționarul de
psihologie socială găsim că „st ilul de conducere este o variabilă continuă care se manifestă ca
interacțiune a tendințelor dominante de comportament ș i de atitudine ale managerilor [Dicționar
de psihologi e socială , Editura științifică și enciclopedică, Bucureș ti, 1981 ].
Procesul acesta de co nceptualizare a fost, la rândul său, î ngreunat de doi factori. Un prim
factor a fost reprezentat de faptul că anumiț i autor i au subliniat necesitatea operării unei dist incții
între „tip de conducere ” și „stil de conducere” , concepte care inițial fuseseră tratate ca fiind
expresii sinonime.
Această opinie a fost susținută de concepția conform că reia tipul de co nducere este partea
fundamentală, alcătuită din totalitatea cu noștințelor ș i aptitudinilor necesare conducerii iar stilul
de conducere ar fi forma de manifesta re a tuturor acestor elemente. Î n acest sens, autorul f rancez
Olivier Gelinier afirm ă că „legătura dintre stil ș i tip de conducere se aseamănă cu un aisber g:
partea vizibila a acestuia, însemnând în fapt o treime din întreg, reprezintă stilul, iar restul de
două treimi, c are nu sunt vizibile, reprezintă tipul de conducere ” [Mielu Zlate , Leadership ș i
management, Editura Polirom, Iași , 2004, p. 95].
Al doilea fa ctor care a î ngreunat procesul de definire a conceptului de stil de conducere
este reprezentat de faptul că, după cum am precizat ș i mai devreme, autorii care au tra tat acest
subiect au avut abordări foarte diferite, bazându -și discursul argumentat iv pe ip oteze diametral
opuse. Î n acest sens, putem sublinia două tendinț e principale care s -au manifestat : prima dintre
acestea consideră stilul de conducere ca fiind acelaș i lucru cu comportamentul conducătorului iar
cea de -a doua susține exact opusul, respectiv că stilul de conducere este co mplet separat de
trăsă turile de comportament.

13
Autorii care susțin că stilul de conducere este alcătuit din o serie de trăsături
comportamentale ale conducătorului, se referă la acele tipuri de comportamente care pot fi
învăța te și/sau care pot fi modific ate și nu iau în calcul decât într -o măsura foarte mică trăsă turile
psihologice ale individului, care s unt foarte greu de identificat și cu atât mai mult de schimbat. În
realitate însă, această abordare se referă la trăsă turi d efinitorii ale unei persoane, care sunt
influenț ate de personalitatea sa, ceea ce le face foarte greu de modificat.
Cea de -a doua tendință care s -a afirmat în acest sens susține faptul că noț iunea de
comportament al conducăto rului se referă la totalitatea actelor pe care acesta le realize ază în
cadrul relaț iei cu membrii grupului pe care îl coordonează (respectiv actele specifice de lă udare,
criticare, sugestionare etc.), î n timp ce stilul de conducere se referă strict la acele nevoi
fundamentale ale lideru lui, care îi influențează comportamen tul. Ceea ce se poate modifica în
cazul acestei abordă ri este doar comportamentul liderului, stilul s ău de conducere nefi ind afectat
de schimbarea situației în sine, deoarece acesta din urmă este legat de trăsă turile fu ndamentale
ale personalităț ii sale.
În cazul ambelor abordă ri prezentate mai sus, stilul de conducere este văzut ca fiind stabil
și greu de influențat ș i modificat, acesta fiind de fapt factorul care face ca definirea conceptului
să fie foarte greu de real izat. Abordarea conceptului ca f iind o variabilă care depinde de anumiți
factori și care poate fi modificat și supus schimbă rii, a ușurat procesul de definire. Î n acest sens,
trebuie considerat că î n cadrul stil ului de conducere sunt incluse și trăsături d e personalitate,
trăsături de caracter și aptitudini ale conducătorului, care însă se pot modifica în funcție de
situația dată, pot evolua și se exprim ă diferit în funcție de cerințele rolului asumat de conducător .
Astfel, atunci câ nd ne referim la o schim bare a stilului de conducere, la posibilitatea de
modificare a acestuia ne referi m nu la o schimbare fundamentală a atitudinilor și personalităț ii
conducăto rului ci la o restruct urare a acestor caracteristici în funcție de situația specifică. De
altfel, pe rsoane cu trăsă turi caracteri ale asemănă toare pot manifesta stiluri de conducere diferite
iar persoane foarte diferite din punct de vedere al personalității ș i al caracterului pot avea stiluri
de conducere asemănă toare sau chiar identice.
Pe aceasta linie de idei, Mielu Zlate define ște stilul de conducere ca fiind „modul concret
de jucare a unui r ol, deci de transpunere efectivă în plan comportamental a exigențelor ce derivă
din statutul de conducător” [Mielu Zlate , Leadership ș i management, Editura Polirom , Iași , 2004,
p. 95]. Aceast ă definiț ie, care pare să fie adecvată acestui demers , reunește în cadrul aceluiași
concept atâ t elemente ale laturii comportamentale ale conducătorului cât ș i elemente ale laturii
atitudinale și motivaționale, punând însă accentul pe contextualizare, pe faptul că acestea po t fi
interpretate în profunzime în cazul în care sunt analizate în corelație cu situația concretă în care
acționează conducă torul.

14
Mihaela Vlăsceanu afirmă în acest sens că „personalizarea condu cerii se const ituie la
confluenț a dintre caracter isticile individuale și situația cu care se confruntă conducă torul ”
[Mihaela Vlăsceanu, Psihosociologia organizațiilor ș i cond ucerii, Editura Paideia, Bucureș ti
1993, p. 315 ]. Autoarea înț elege prin personalizare identifi carea cu un anumit stil de conducere,
respectiv cu anumi te strategii prin intermediul cărora să se atingă obiectivele propuse. Mihaela
Vlăsceanu subliniază însă că „personalizarea nu constă neaparat î n alegerea unui stil anume,
standardizat, de conducere c i în crearea – prin utilizarea unor elemente ale stilurilor de conducere
deja teoretizate ș i testate – unui stil de conducere propriu, care să fie adecvat situaț iei particulare
cu care se confruntă conducătorul ”.
Astfel, în funcție de abordările teoretice cercetate , stilul de conducere poate fi definit prin
totalitatea particularităților caracteristice activității managerului, a modalităților specifice de a
gândi, de a se comporta și acționa, felul în care acesta inter acționează cu superiorii, subordonații
și partenerii, capacitatea lui de a se adapta în diverse situații, utili zând cele mai eficiente strategii
pentru realizarea scopurilor și obiectivelor .
1.2 Tipologia și taxonomia stilurilor de conducere
În cadrul literaturii de specialitate au fost realizate, numeroase studii privind tipologia
stilurilor de conducere, fundamentate pe diferite criterii. Putem însă evidenția ca fiind un criteriu
comun al tuturor acestor clasificări realizate , faptul că întotdeauna autorii au luat în calcul una
sau mai multe dime nsiuni ale activității desfășurate de conducător. În acest sens s -a ajuns la
clasifica rea [Mielu Zlate , Leadership ș i management, Editura Polirom, Iași , 2004, p. 95] acestor
tipologizări în funcție de numărul de dimensiuni avute în vedere și în funcție de care s-a definit
stilul de conducere. Ținând cont de acest criteriu de selecție , pot fi evidențiate trei categorii de
tipologii ș i anume:
– tipologiile unidimensionale , fundamentate pe o dimensiune a activit ății conducătorului,
pe care o consideră ca fiind esențială.
– tipologiile bidimensionale , care analizează stilul de conducere în funcție de două
dimensiuni ale activității conducă torului.
– tipologiile tridimensionale , orientată în funcț ie de trei dimensiuni.
Tipologi i unidimensional e
Prima clasificare a con ceptului , din punct de vedere cronologic, care poate fi inclus ă în
această categorie este cea realizată de că tre Kurt Lewin împreună cu R. Lippitt și R. K. White în
1939, în cadrul că reia criteriul folosit a fost gradul de participare a membrilor unui grup la
procesul de luare a deciziei. Cei trei autori au realiz at o cercetare asupra performan țelor unor
grupuri de copii cu vârste între 10 ș i 11 ani care au practicat diverse activităț i (cum ar fi pictura
sau gravura î n lemn) sub coordonarea unui adult. În urma acestei cercet ări, autorii au evidenț iat

15
trei categorii de stiluri de conducere: sti lul autoritar, stilul democrat ș i stilul permisiv (sau
laissez -faire), fiecare dintre acestea obținând rezultate diferite în ceea ce privește eficiența,
satisfacția ș i agresivitatea manifestate de membrii grupurilor. Astfel, s -a putut observa c ă dacă î n
cazul grupurilor conduse autoritar ș i respectiv democratic gradul de eficiență a fost asemănător,
în ceea ce privește grupul condus în maniera permisivă aceasta a fost mu lt mai scăzută . În
absen ța liderului însă, eficiența grupurilor a avut tendinț e foarte diferite: cea a grupului condus
autoritar a scă zut, cea a celui c ondus democratic a rămas constantă în timp ce eficienț a grupului
condus permisiv a crescut. Membrii grup ului condus autoritar sunt centra ți pe lider, exprimă cele
mai multe nemul țumiri, gradul de satisfacție al acestora scăzând în timp și manifestă cel mai
mare grad de agresivitate din toate cele trei tipuri de grupuri studiate. Membrii grupului condus
democ ratic sunt prieteno și, sunt centraț i pe grup, climatul de lucru fiind unul cooperator,
caracter izat printr -un grad de satisfacție ridicat ș i generalizat la ni velul grupului ceea ce
generează o agresivitate scăzută . Membrii grupului condus permisiv sunt cen trați pe individ,
satisfacția existând la nivel individual și fiind fluctuantă ca grad de intensitate din aceasta cauză,
agresivitatea este scazută dar climatul grupului este unul haotic , caracterizat printr -o profundă
individualizare a muncii. În urma ace stei cercetări s -a ajuns la concluzia că stilul de conducere
care duce la obț inerea celor mai bune rezultate pe termen lung, de aceea fiind ș i cel de preferat,
este cel democratic.
Acest st udiu a avut un puternic impact și o influență la fe l de mare asupra tuturor
cercetă rilor și clasifică rilor stilurilor de conducere care au fost realizate ulterior, aceste trei tip uri
de stiluri de conducere putâ nd fi re găsite în forme diverse î n majoritat ea tipologiilor realizate de
alți autori. Principala vulnerabilitate a acestei clasific ări și amendamentul fundamental care
trebuie să î i fie ad us este reprezentat de faptul că Lewin și colaboratorii săi au considerat că
aceste stiluri de conducere există exclusiv în formă pură . Alți autori au semnalat faptul că în
realita te există diverse combinaț ii ale acestor stiluri, care la rândul lor generează mai multe feluri
de stiluri de conducere de tip autoritar sau democratic și au dezvoltat în această direcție
clasificarea realizată de Lewin, Lippitt ș i White.
La concluzii apro piate ajunge și Rensis Likert [ Zorlențan, T., Burduș, E., Căprărescu, G.,
Managementul organizației, București, Editura Economică, 1996, p. 603], care disti nge patru
sisteme de management (stiluri de conducere) și anume:
– sistemul 1 (stilul autoritar -explo atator), caracterizat prin conducere pe bază de frică și
constrângere, comunicarea la vârf, deciziile sunt adoptate și impuse de către nivelul
superior al ierarhiei fără consultare, superiorii și subordonații sunt din punct de vedere
psihologic foarte înd epărtați și, uneori, se acordă recompense;

16
– sistemul 2 (stilul autoritar -paternalist), caracterizat prin conducerea prin recompense
mai degrabă decât prin sancțiuni, dar subordonații rămân integral supuși, informațiile
ascendente de la bază sunt cele care convin conducătorului, deciziile sunt luate în partea
superioară a ierarhiei, numai anumite decizii, minore, sunt delegate subordonaților și se
solicită idei și propuneri de la subordonați;
– sistemul 3 (stilul consultativ), caracterizat printr -o încredere sporită dar nu deplină în
subordonați; conducătorii folosesc eficace ideile și propunerile subordonaților și
stimulează comunicațiile ascendente și descendente, se folosesc preponderent
recompensele și, mai rar, sancțiunile iar deciziile se adoptă tot la nivelul ierarhic
superior;
– sistemul 4 (stilul participativ), caracterizat printr -o încredere deplină a conducătorilor în
subordonați, se stimulează permanent comunicațiile în organizație, ideile și propunerile
subordonaților, participarea la stabilirea obi ectivelor și luarea deciziilor, iar conducătorii
și subordonații sunt apropiați din punct de vedere psihologic.
În 1957, N. R. F. Maier a completat clasificare a realizată de către K . Lewin , R. Lippitt și
R. K. White . El și-a imaginat un triunghi echilatera l și a amplasat în fiecare vârf cele trei stiluri
clasice de conducere definite de Lewin și colaboratorii acestuia – autoritar, democratic, laissez –
faire, iar la mijlocul fiecărei laturi a triunghiului a trasat alte trei stiluri de conducere
intermediare ( paternalist între autoritar și laissez -faire; majoritar între autoritar și democratic;
liber cu discuții între democratic și laissez -faire). Primul stil se caracterizează prin faptul că
autoritatea ia decizia, dar ține cont într -o oarecare măsură și de dor ințele indivizilor; cel de al
doilea se bazează pe participarea grupurilor și pe dominarea minorității de către majoritate; cel
de al treilea stil presupune o discuție, însă fără a se viza nici o acțiune organizată. Maier arată în
continuare că n -ar fi e xclus ca un conducător să cadă în interiorul triunghiului, ceea ce înseamnă
că el va prezenta toate caracteristicile enumerate. Acesta poate fi, de exemplu, cazul în care se
impun câteva decizii de grup, în unele privințe membrii grupului utilizând metoda de ciziei de
grup, în alte privințe ei fiind lăsați să facă ce vor.
Maier merge însă și mai departe și consideră că, dacă stilul de conducere este definit prin
gradul de libertate acordat, atunci este necesar să revedem cele trei stiluri de conducere tocmai î n
funcție de gradul de libertate acordat și mai ales după maniera în care liberta tea este redusă.
Singura situație realmente liberă este cea de laissez -faire, în care fiecare individ acționează cum
îi place, fapt ce exclude orice efort de colaborare. Siste mul autocratic și cel democratic restrâng
libertatea: autocrația prin presiunea directorului, democrația prin presiunea grupului. Autocrația
și democrația nu se deosebesc între ele prin faptul că una procură mai multă libertate decât alta,
ci pentru că una restrânge libertatea prin libera acceptare a indivizilor, iar alta prin teama

17
produsă. Pentru a putea răspunde la întrebarea care mod de conducere este mai eficient, Maier a
introdus noțiunea de zona libertății de acțiune. El constată că, în practicarea s tilului de conducere
democrat, de exemplu, intervin o serie de factori care reduc zona libertății de acțiune a
directorului, precum limitările impuse de directivele instituției și practicile ei curente, de
contractuale sindicale și legislație, de activităț ile experților, de prerogativele eșaloanelor
superioare care își rezervă o serie de activități. Numai ceea ce rămâne după eliminarea acestor
zone constituie câmpul acțiunilor ce pot fi întreprinse și rezolvate prin metode de grup.
Asemenea limitări nu împi edică însă succesul practicilor democratice dacă ele sunt suplimentare
cu modalități eficiente de acțiune.
O altă variantă de completare a mo delului clasic trasat de Lewin și colaboratorii săi a fost
realizată de că tre J. A. C. Brown, care a adăugat scheme i inițiale trei tipuri de conducători
autoritari (strict, binevoitor și incompetent) și două tipuri supliment are de conducători
democratici (democratul autentic ș i pseudodemocratul).
Conducătorul autoritar strict este sever dar corect, profund conservator, nu deleagă
autoritatea și deși este generos cu cei care își îndeplinesc îndatoririle de muncă, ț ine foa rte mult
la sublinierea distincției existente între lider ș i muncitor, ca simplu membru al grupului.
Autoritarul binevoitor este genul de conducător car e, deș i este stri ct pe plan profesional,
datorită faptului că știe că este responsabil de cei aflați în subordinea sa, se interesează de
aspecte legate de viața personală a membrilor grupului, ceea ce face ca acest tip de lider să fie
apreciat de subordona ții să i.
Autoritarul incompetent este acel conducă tor care este lipsit de scrupule ș i pentru care
orice fel de mijoc este bun dacă îl va ajuta să își atingă scopurile, de aceea el e ste genul de lider
care minte, încearcă să corupă și chiar brutalizează mem brii grupului.
Democratul autentic este conducătorul care deleagă autoritatea pe toate nivelele ie rarhice,
de care oamenii se lasă conduși deoarece aleg acest lucru în deplină libertate și care știe să
gestioneze grupul astfel încât, dacă el lipsește, acti vitatea să se desfășoare în condiț ii perfecte, ca
un mecanism foarte bine pus la punct.
Pseudodemocratul este un gen de conducător foarte asemănă tor cu autoritarul
incompetent. Ac est gen de conducător folosește formule democratice în exprimare dar în esenț ă
este dispus să facă orice și să recurgă la orice mijloc pentru a -și atinge scopurile.
R. Tannenbaum și W. H. Schmidt (1958) propun poate cea mai interesantă revizuire a
tipologiei lui Lewin și a colaboratorilor săi, care, pe de o parte, sugerează posibil itatea trecerii
spre lărgirea numărului de criterii ce pot sta la baza caracterizării comportamentului
conducătorilor, iar, pe de altă parte, deschide perspectiva abordării situaționale a stilurilor de
conducere. Figura centrală pentru ei este tot cea a co nducătorului și a componentelor sale.

18
Autorii imaginează un continuum cu două extreme – conducerea autoritară, conducerea
democrată – și cu nenumărate puncte posibile și accesibile unui conducător. De -a lungul acestui
continuum sunt stabilite șapte comport amente ale conducătorului:
1. conducătorul ia decizia și o comunică;
2. conducătorul ia decizia, dar recunoaște că există posibilitatea neacceptării ei, de aceea
încearcă să -și convingă subordonații să o accepte;
3. conducătorul prezintă ideile și pune/așteaptă înt rebări;
4. conducătorul propune variante decizionale, posibil de a fi modificate;
5. conducătorul prezintă problema, primește sugestii, ia decizia;
6. conducătorul stabilește limitele și cere grupului să ia decizia;
7. conducătorul permite grupului să acționeze fără l imite (sau în cadrul unei limite impuse de
nivelul ierarhic superior). [Mielu Zlate , Leadership ș i management, Editura Polirom, Iași ,
2004, p. 105].
Pe baza acestor șapte co mportamente posibile ale conducă torului, cei doi autori au conturat
patru stiluri de conducere posibile, care p ot fi considerate ca fiind soluții intermediare între cele
două extre me conturate (stilul autoritar ș i cel democratic): stilul dictatorial (ce corespunde
comportamentului numă rul 1), stilul negociator (aferent comportamentului numă rul 2), stilul
consultativ (ilus trat prin comportamentele 3, 4 și 5) ș i stilul cooperator sau implicativ ( ilustrat
prin comportamentele 6 ș i 7). Liderii pot adopta pentru un anumit stil de conducere di ntre cele
conturate, în funcț ie de o se rie de facto ri care pot influența această alegere și pe care cei doi
autori îi consideră ca fiind factori ce țin de manager însuși, de subordonaț ii acestui a sau de
caracteristicile situației propriu -zise în care aceș tia se pot afla la un moment dat.
Ținând cont de ace ste ultime precizări făcute de R. Tannenbaum ș i W. H. Schmidt, se
poate vedea cum tipologia realizată de aceștia prefigurează tendințele care vor marca evoluț ia
acestui proces de definire a tipologiilor stilurilor d e conducere: autorii anticipează importan ța
unor fact ori cum ar fi contextualizarea ș i considerarea mai multor criterii î n realizarea acestui
proces de definire.
Clasificare a stilurilor de conducere propusă de R. Tannenbaum ș i W. H. Schmidt a avut cel
mai mar e ecou în epocă, stând la baza a numer oase alte clasificări. Chiar creatorii ei au reluat
această clasifi care a stilurilor de conducere în anul 1973 și i -au adă ugat noi elemente din
perspect iva teoriilor contingenței, care ia în considerare ș i elementele definitorii ale situației î n
care condu cătorul își dezvoltă activitatea.
Tipologii bidimensionale
Studiile de la Universitatea Ohio , după cel de -al doilea ră zboi mondial s -au bazat pe
aplicarea Chestionarului „de descriere a comportamentului de conducere ” [Mihaela Vlăsceanu,

19
Psihosociologia org anizațiilor ș i cond ucerii, Editura Paideia, Bucureș ti 1993, p. 317 ], alcătuit de
Halpin și Winer. Ace știa au proiectat o list ă cu 150 de itemi descriptivi ai comportamentului de
conducere, rug ând apoi membrii unui grup s ă își evalueze propriul conduc ător. Analiza
rezultate lor acestui chestionar a evidențiat faptul că există doi factori ca re influențează
comportamentul conducătorilor eficienți, definiț i de cei doi autori ca fiind considera ția și
inițierea de structură (structurarea ).
Considerația se referă la centrarea conducă torului pe oameni, pe stabilirea unor relaț ii
armon ioase de activitate, bazate pe încredere și respect și pe stimularea participă rii subalternilor
la organizarea și realizarea sarcinilor de muncă . Altfel spus, „considera ția este m ăsura în care un
conducător este abordabil ș i arat ă preocupare a personal ă pentru subordona ți” [Gary Johns ,
Comportament organizaț ional, Editura Ec onomica, Bucureș ti 1998, p. 299 ].
Inițierea de structură reprezintă comportamentul de conducere centrat pe sarcină, pe
organizare și structurarea eficientă a activităț ii, „este gradul în care un conducător se
concentreaz ă asupra atingerii obiectivelor de activitate ale grupului ” [Gary Johns , Comportament
organizaț ional, Editura Ec onomica, Bucureș ti 1998, p. 299 ].
Autori i au sub liniat faptul c ă cele dou ă dimensiuni sunt independente, conduc ătorii pot
obține rezultate diferite , dar au evidenț iat și faptul c ă conducătorii cei mai aprecia ți de că tre
subalterni au fos t cei care obținuseră scoruri ri dicate pe dimensiunea consi derație, care vizează
relațiile i nterumane. Efectele acestor două dimensiuni sau, mai exact, a scorurilor obț inute pe
fiecare dintr e acestea, nu pot fi analizate în profunzime însă decât în legă tură cu situația concretă ,
deoarece p ot fi sau nu adecvate ace steia ș i deci eficiente.
În acest sens Gary Johns afirma că „conducătorul care are un scor mare atât în considerație
cât și în structurare nu va acționa î ntotdeauna neaparat mai bine decâ t alte tipuri de conducători.
În anumite cazuri un comportament sau a ltul poate să nu fi e de nici un ajutor sau chiar să
dăuneze p erformanțelor și satisfacției angajaț ilor” [Gary Johns , Comportament organizaț ional,
Editura Ec onomica, Bucureș ti 1998, p. 300]. Putem observa cum și în acest caz este subliniată,
astfel, importa nța analiză rii contextuale a stilurilor de conducere care va fi definită și teoretizată
în cercetarile care au urmat.
Douglas McGregor, reflectâ nd asupra stilurilor de conducere și motivației în muncă ,
studiind literatura disponibilă referitoare la organiz ații și examinând teoriile ș i practicile
manageriale contemporane, a concluz ionat că există două seturi alternative de prezumpț ii
referitoare la atitudinile si comportamentele manageriale. El a denumit aceste prezump ții în mod
deliberat neutru – „Teoria X” și „Teoria Y”. Meri tul acestor teorii este acela că evidențiază cele
două tipuri opuse de atitudini manageriale.
Prezumpțiile „Teoriei X” sunt următoarele:

20
– Omul obișnuit are aversiune inerentă față de munca, pe care o va evita pe câ t este
posibil;
– Din ace astă cauză, el trebuie constrâns, controlat, condus și amenințat cu pedepse pentru
a depune efortul adecvat îndeplinirii obiectivelor organizației;
– Omul obișnuit preferă să fie condus, evită să -și asume responsabilitățile, are ambiții
reduse și dorește sec uritate mai presus de orice.
Acestea sunt prezumpț iile managementului știintific. Ele au o serie de elemente comune cu
comportamentul centrat asupra obiectivelor din cadrul studiilor Michigan și cu orientarea spre
spiritul întreprinzător descris î n matrice a Ohio. În anul 1960 McGregor le -a considerat ca fiind
preponderente în cadrul societății nord -americane.
În contrast cu „Teoria X”, prezumpțiile „Teoriei Y” sunt urmă toarele:
– Omul obi șnuit depune eforturi fizice și intelectuale î n mo d firesc, la fel de na tural ca și
odihna sau distracți a;
– Omu l este capabil de auto -control și auto -direcționare î n procesul de a tingere a
obiectivelor asumate și dorește să -și pună la dispoziț ia org anizației inițiativa ș i
ingeniozitatea;
– Efortul poate produce recompense intrins eci pentru indivizi;
Prezump țiile „Teoriei Y” le întâlnim la managerii umaniști, cu viziune optimistă asupra
atitudinilor ș i aptitudi nilor oamenilor. Aceste prezumpț ii au mul te în comun cu „considerația”
sau „orientarea că tre angaja ți”.
Principala critică adusă teoriilor lui McGregor este aceea că el le consideră alternative ori,
în condiț iile economico -sociale actuale nu mai este valabil, fiind puternic influenț ate de
circum stanțe. Omul modern este complex și informat, iar lumea actuală este caracterizată de o
supraabundență de informații.
În anul 1990 William Ouchi îi dă replică lui McGregor prin aș a-numita “Teorie Z”, care
consideră că stilurile de conducere converg spre de mocrația industrială iar organizația modernă
este de tip rețea, oamenii bucurându -se de libertate de acțiune și liber acces la informație. Ouchi
propune și o alternativă la structur ile organizatorice clasice – rețeaua. Structura organizatorică a
viitorului imaginată de el se prezintă sub forma unei reț ele; ochiurile acesteia reprezintă m embrii
organizației, iar liniile reprezintă canalele de liberă circulație atât pentru indivizi cât și pentru
informaț ii. În ceea ce privește conducerea organizaț iilor, Ouch i consideră că piramida ierarhică
va fi una puternic aplatisată , iar centrul de con ducere se va proiecta temporar în ochiurile rețelei,
după necesităț ile sarcinilor sau proiectelor.
Cea mai cunoscută și răspândită tipologie bidimensională a stilurilor de conducere este cea
elaborată de Rob ert R. Blake și Jane S. Mouton în 1964. Pornind de la premisa că în conducerea

21
instituțiilor sunt esențiale două dimensiuni , orientarea conducătorilor spre producție și orientarea
lor spre personal, cei doi autori construiesc o grilă ce oferă posibilitatea evidențierii diverselor
stiluri de conducere.
Ei imaginează două axe , pe verticală indică gradul de interes manifestat de conducător
pentru probl emele umane, iar pe orizontală – gradul de interes manifestat de conducător pentru
producție. Orientarea conducătorilor față de una sau alta dintre aceste două dimensiuni variază
de la valoarea numerică minimă – 1, până la valoarea maximă – 9. Din interacțiunea valorilor
acestor dimensiuni apar mai multe stiluri de conducere.
Deși, practic, se pot stabili 81 astfel de stiluri de conducere, cei doi autori își conc entrează
atenția doar asupra a cinci tipuri de stiluri comportamentale:
a. stil centrat pe sarcină , se caracterizează prin interes mare pentru producție și intere s slab
pentru problemele umane.
Eficacitatea unui conducător de acest tip se măsoară în termeni d e producție și profit, între
șefi și subordonați sunt relații de autoritate, ascultare și supunere; conducătorul tinde să se afirme
prin rezultate; el comandă, controlează, este impermeabil la critică, elimină pe cei în dezacord cu
el, nu ține seama de opi niile altora, face totul ca ideile sale să fie acceptate; dacă are o idee
proprie sau o atitudine proprie se cramponează de ele, tinde să se afirme chiar dacă relațiile cu
alții au de suferit; persoanele sunt considerate instrumente de producție; comunică puțin cu
subordonații, mai ales pentru a le transmite ordinele.
b. stil populist , se caracterizează prin interes mare pentru problemele umane și interes scăzut
pentru probl emele de producție.
Conducătorul cu un astfel de stil rezolvă problemele umane, asigurâ nd prin aceasta un
climat bun în întreprin dere, un ritm agreabil de muncă. E l încurajează spiritul colectiv în direcția
realiz ării scopurilor umane, urmărind obținerea satisfacției personalu lui, care devine un scop în
sine. Față de instituție manifestă loialitate parțială și superficială ; riscă să împied ice eficacitatea
întreprinderii; caută scuze pentru rezultatele insuficiente .
c. stil secătuit , se caracterizează prin interes slab atât pentru producție, cât și pentru
problemele umane.
Conducătorul care pract ică un astfel de stil manifestă tendințe de izolare față de superiori și
subordonați, nu se implică în problemel e de decizie, evită formele de control. Este orientat spre
sine însuși, în grup participă rar la conversații, lasă personalul să se ocupe singur de moralul său,
tinde să evite conflictele, orientat spre autoconservare, se preocupă mult de sine, de viitorul său,
este pasiv, își exprimă rar opiniile, de regulă este neutru, se comportă ca o meduză plutitoare, se
lasă purtat de valuri fără o direcție proprie, în poziții de conducere este mai mult un mesager,
critică doar pentru a se apăra. Subordonații sunt considerați un rău necesar.

22
d. stil mediu oscilant, se caracterizează prin interes moderat atât pentru producție, cât și
pentru problemele umane.
Cond ucătorul ce practică acest stil caută soluții de echilibrare (de compromis); obține astfel
o producție acceptabilă, fără a fi însă prea mare fără o bruscare a personalului; utilizează logica
și persuasiunea, evită extremele, strânge sugestii de la toți sub ordonații, adoptă părerea
majorității, încearcă să amâne, să motiveze personalul, preferă contractele individuale, familiare,
apreciază reuniunile de grup, încearcă să obțină maximum de eficacitate cu minimum de conflict,
contribuie la menținerea și creare a moralului orientat spre producție, acordă atenție atât
organizării formale, cât și celei informale; în comunicare are rol de conciliator, este realist,
încearcă să găsească soluțiile aplicabile care dau satisfacții parțiale, nu toate; nu favorizează
spiritul de creație, inovație, este conformist, face apel la reguli, la tradiții.
e. stil centrat pe grup, se caracterizează prin interes mare atât pentru problemele umane, cât
și pentru problemele producției.
Conducătorul care practică acest stil obține particip area salariaților la exigențele
producției, asociindu -i la elaborarea strategiei și la definirea condițiilor de muncă. Trebuința
omului de a gândi, de a -și folosi gândirea pentru a produce ceva folositor, de a stabili relații
sănătoase cu colegii și cu sup eriorii este pusă în slujba organizației; specifice pentru el sunt
înțelegerea și definirea în comun a obiectivelor întreprinderii, a mijloacelor de a le atinge;
conduce și controlează oamenii, făcându -i să înțeleagă, să adere, să ajungă la autoconducere;
greșeala apare din neînțelegere, nu din rea -voință; menține moralul ridicat, întreține relații cu toți
subordonații, consideră că problemele de comunicare sunt problemele de înțelegere între oameni,
face față conflictelor prin discutarea lor liberă, deschi să, prin confruntări directe, manifestă spirit
creator, este motivat de trebuința de a participa și colabora, relațiile cu alții se caracterizează prin
respect, încredere, ia decizii bune, fără a le impune pe ale sale, promovează inițiative, încrederea
sa suscite entuziasm.
Tipologii tridimensionale
Blake și Mouton (1967) și -au revizuit grila managerială, adăugând o a treia dimensiune cu
valori cuprinse între 1 și 9 referitoare la consistența și profunzimea unui stil. Dacă sub influența
unor situații confl ictuale conducătorul își schimbă rapid stilul înseamnă că stilul lui este
superficial, inconsistent. Dacă, dimpotrivă, el își menține stilul, în ciuda dificultăților și
pericolelor situației, înseamnă că stilul este puternic, profund.
Grila man agerială Bla ke Mouton se bazează pe două dimensiuni comportamentale:
– grija față de oameni: aceasta este gradul în care un conducător consideră membrii
echipei nevoile, interesele și domeniile de dezvoltare personală, atunci când se decide
modul în care cel mai bine p entru a realiza o sarcină;

23
– grija față de rezultate: aceasta este gradul în care un lider pune accentul pe obiective
concrete, eficiența organizațională și o productivitate ridicată atunci când se decide
modul în care cele mai bune pentru a realiza o sarcin ă.
Blake ș i Mouton a u definit cinci stiluri de conducere bazate pe acestea, așa cum este
ilustrat în diagrama de mai jos.
William James Reddin [3 .1], plecând de la propria teorie tridimensională a conducerii
(potrivit căreia valoarea unui conducător este dată de preocuparea pentru sarcini, preocuparea
pentru contacte și preocuparea pentru randament), evidențiază opt stiluri de muncă specifice
conducătorilor: negativ, birocrat, altruist, promotor, autocrat cu bună voință, ezitant sau oscilant
și realizator.
Mai târziu, în 1991, Blake împreună cu McCanse au introdus încă două stiluri: unul
paternalist , în care recompensele sunt acordate pentru loialitate, ia r sancțiunile pentru
nesupunere , altul oportunist , în care grupul depune eforturi pentru a obține a vantaje maxime
pentru el însuși .
Alți autori procedează prin considerarea de la început a unui număr de trei dimensiuni ale
stilurilor de conducere. Ilustrativă din acest punct de vedere și frecvent citată în literatura de
specialitate este tipologia construit ă de W. J. Reddin (1970). La cele două dimensiuni devenite
tradiționale , orientarea spre sarcină și orientată spre relațiile umane, Redd in adaugă o a treia
dimensiune, orientarea spre randament, productivitate, eficiență .
În practică, funcționalitatea conc retă a acestor dimensiuni este extrem de diversă. Iată
câteva situații tipice pe care le putem întâlni:
– conducătorul este interesat de realizarea maximală a tuturor celor trei dimensiuni; acesta
este cazul ideal, conducătorul de acest tip este numit realiz atorul ;
– conducătorul este dezinteresat de toate dimensiunile, nemanifestând interes pentru nici una
dintre ele; el mai degrabă încurcă, blochează realizarea scopurilor grupul ui și organizației;
este numit negativul ;
– conducătorul se centrează exclusiv pe un a dintre dimensiuni: doar pe sarcină – autocratul ,
doar pe relațiile umane – altruistul , doar pe randament și productivitate – birocratul ;
– conducătorul se centrează în grade diferite pe două dintre cele trei dimensiuni; din
combinația orientării spre relaț iile umane cu orientarea spre sarcină apar patru stiluri de
conducere fundamentale.
Considerând că cele patru stiluri de conducere pot fi eficiente în anumite situații și
ineficiente în alte situații, Reddin le corelează cu cea de -a treia dimensiune eficie nța și obține
alte 8 stiluri de conducere derivate, patru eficiente și patru ineficiente. De exemplu, stilul
integrator, orientat în mare măsură atât pe sarci nă, cât și spre relațiile umane este eficient atunci

24
când este adaptat, adecvat și cerut de situaț ie. Dacă dimpotrivă, un conducător se orientează în
mare măsură spre sarcină și spre oame ni, fără ca acest lucru să fie reclamat de situație, stilul lui
va fi ineficient.
În primul caz tipul de conducător este numit realizator, iar în cel de al doilea ezit ant (sau
îngăduitor). Stilul relaționat (cu orientare mare pe relațiile umane și orientare scăzută spre
sarcină) este eficient când este determinat de interesul autentic pentru oameni, de încrederea în
ei, și ineficient când se datorează abordării paternal iste a oamenil or, ceea ce creează la aceștia
sentimente de dependență și le scade spiritul de responsabilitate.
1.3 Profilul directorului instituției de învățământ
Directorii instituțiilor de învățământ sunt personalități care trebuie să conducă către
performa nță sporită instituțiile de învățământ, fiind obligați să posede atât competențe
profesionale, cât și calități morale; să dețină și să aplice un sistem de cunoștințe din știința
conducerii, să fie capabili să utilizeze o serie de tehnici și metode care să confere procesului de
învățământ consistență, dinamism și eficiență.
Atingerea unor standarde înalte în planul performanțelor activității manageriale presupune,
de fapt, inițierea și stimularea unor acțiuni pentru eficientizarea activității și pentru dezvo ltarea
unor soluții integrate, care să valorifice în comun competențele profesionale și cele social –
morale.
Profilul directorului instituției de învățământ include descrierea valorilor profesionale, a
angajamentului personal și a sistemului de cunoștințe, abilități și atitudini ale directorului
instituției de învățământ. Valorile profesionale și angajamentul personal constituie concomitent o
condiție și o consecință a aplicării standardelor profesionale ale directorilor instituțiilor de
învățământ.
Valori profesionale:
Echitate socială, care înseamnă:
– acceptarea valorilor educaționale și sociale la nivel local și global;
– asumarea responsabilității pentru prezentul și viitorul instituției de învățământ;
– respectarea drepturilor și oferirea șanselor egale tut uror copiilor, inclusiv a dreptului de
a fi incluși în procesul de luare a deciziilor cu privire la asigurarea stării de bine și la
experiențele lor de învățare;
– valorizarea și respectarea diversității sociale, culturale, economice;
– promovarea politicilo r corecte, transparente, durabile și favorabile incluziunii.
Integritate, care înseamnă:
– demonstrarea deschiderii, onestităț ii, curaj ului și înțelepciunii;

25
– analiza critică a conexiunilor între atitudinile personale și profesionale, între credințele,
valorile personale și provocările din practica profesională.
Încredere și respect, care înseamnă:
– respectarea demnității umane a fiecărui membru al comunității de învățare din școală;
– dezvoltarea culturii încrederii și respectului ;
– asigurarea mediului opt im și sigur pentru toți angajații și elevii;
– excluderea barierelor în obținerea performanței și atingerea potențialului personal
maxim.
Angajamentului Personal, care înseamnă:
– angajarea, în toate aspectele legate de practica profesională, inclusiv în dez voltarea
personală și profesională pe parcursul întregii vieți;
– implicarea proactivă în practici colaborative cu membrii comunității educaționale;
– asumarea responsabilității pentru deciziile adoptate individual și colectiv, pentru
aplicarea deciziilor și pentru consecințe.
Valorile profesionale și angajamentul personal vor ghida activitatea z ilnică a directorilor
instituțiilor de învățământ .
Cunoștințe. Atitudini. Abilități .
Directorul instituției de învățământ trebuie:
– să posede at ât competențe profesion ale, c ât și calități morale;
– să dețină și să aplice un sistem de cunoștințe din știința conducerii ;
– să fie capabil să utilizeze o serie de tehnici și metode care să confere procesului de
învățăm ânt cons istență, dinamism și eficiență.
Astfel, directorul ins tituției de învățământ:
 Gestionează/monitorizează transformarea personală și profesională și reflecția
sistematică asupra propriei experiențe în practica managerială.
– Identifică nevoile de dezvoltare personală și profesională;
– Elaborează traseul de dezvolt are profesională în baza necesităților individuale și
instituționale;
– Monitorizează procesul de dezvoltare profesională, participă la programe de formare
și autoformare continuă în management educațional;
– Evaluează periodic profesionalismul, eficiența prop riei activități și performanțele;
– Valorifică experiențele inovatoare, rezultatele formărilor profesionale și potențialul
propriu prin aportul concret la dezvoltarea sistemului educațional la nivel
instituțional, local și național;

26
 Promovează prin exemplul personal integritatea, valorile morale și profesionalismul,
demonstrînd respect pentru fiecare persoană.
– Acceptă diversitatea culturală a colectivului;
– Asigură condițiile dezvoltării în instituție a unei culturi organizaționale puternice;
– Manifestă un comp ortament moral în orice situație în instituția de învățămînt și în
afara ei;
– Stabilește relații bazate pe cooperare și comunicare eficientă, respect, integritate,
încredere și înțelegere, comportament etic și moral în raport cu ceilalți;
– Rezolvă eficient ș i transparent diverse conflicte care pot surveni, dînd dovadă de
integritate și profesionalism;
– Conduce instituția fiind implicat direct în proces, prin exemplul personal și prin
comunicarea clară a expectanțelor sale în realizarea anumitor obiective.
II. Tipologia situațiilor de criză VS manifestarea stilurilor de conducere în situații de
criză (fundamentarea teoretică, analiză, sinteze, etc.), 15-25 pagini
2.1 Tipologia situațiilor de criză în instituții de învățământ
În cercetările consacrate gestionării situa țiilor de criză, o atenție deosebită este acordată
tipologiei situațiilor de criză, descompunerii lor în etape specifice și pe această bază, identificării
unor strategii adecvate de gestionare a lor.
Situațiile de c riză în instituții le de învățământ repre zintă situații instabile, ce implică
ameninț ări inevitabile sau schimb ări decisive , caracteriz ate prin acumulă ri intensificate a unor
dificultăți , cu apariția unor tensiuni, fapt care face dificilă funcționarea normală a instituției de
învățământ .
Însuși termenul provine din grecescul krisis și desemnează la origini o ruptură în
dezvoltare a continuă a activității unei organizații . Situațiile de criză, de regulă , sunt precedate de
confrunt ări a cel puțin două părți, în care o parte solicită sau pretinde ce va, ce cealaltă parte
ignoră, nu acceptă sau respinge . Dacă părțil e implicate nu pot depăși acest conflict, se ajunge la o
situație de criză. Situațiile de c riză, în timp pot periclita substanțial existența întregii organizații .
Acestea se întâmplă prin in fluențarea strategiei, scopuri lor și obiectivelor a căror punere în
pericol sau nerealizare este sinonimă cu o periclitare de lungă durată sau chiar distrugere .
Din perspectivă psihologică situați ile de criză sunt definite ca destructur ări a identității
indivizilor, a simțului lor de evaluare și semnificare, datorate impulsurilor instinctuale, influențe
a forțelor inconștientului colectiv, efect e a experiențelor traumatice datorate nașterii, bolii,
accidentelor, declinului empatiei și îndrumării parentale, experiențelor sociale care au indus
indivizilor sentimentul de a fi pure obiecte, implicațiile impuse de teama și negarea morții etc.2

27
Alături de abordarea psihologică, economia vorbește despre situațiile de criză în termeni
specifici: inflație, stagnare economică, somaj, etc., analizând consecințele unor astfel de
fenomene asupra anumitor întreprinderi, organizații, instituții și grupruri sociale și asupra
societății în ansamblu. Politologii caută explicații pentru situațiile de criză în sfera politică,
chestionând eficiența conducerii politice, a guvernării, consistența și coerența sistemului politic,
abilitatea partidelor politice de a preveni și de a rezolva anumite probleme care degenerează în
conflicte și implicit în adevărate crize de natură diferită care pot aduce prejudicii iremediabile.
Sociologia pune crizele pe seama unor fenomene precum inechitatea socială, scăderea motivației
și a inițiativei, revolta împotriva autorităților, defecțiuni la nivelul mecanismelor de control
social, declinul moșten irii familiale, comunitare, civice și religioase etc. Din perspectivă istorică
situațiile de criză se datorează unor dezechilibre de forțe la nivelul societăților puse pe seama
unor fenomene de dinamică socială precum: creșterea puterii militare a unor sta te, accentuarea
tehnologizării ș.a.
Michael Regester și Jude Larkin definesc situația de criză ca fiind „un eveniment care
aduce compania în pozi ția de subiect al aten ției generale, poten țial nefavorabile din partea
mijloacelor de comunicare na ționale și interna ționale și a altor grupuri cum ar fi clien ții,
acționarii, angaja ții, și familiile acestora, politicienii, sindicatele, și grupurile de presiune pentru
protec ția mediului care dintr -un motiv sau altul, au un interes legitim în ceea ce prive ște
activi tățile organiza ției. Nu se mai pune problema dac ă va interveni o criz ă major ă; problema
este când, cum și de ce natur ă va fi ea ”[6].
Barry McLonglin define ște situația de criză ca fiind „un eveniment, dezv ăluire, acuza ție,
sau set de probleme interne și externe care amenin ță integritatea, reputa ția sau existen ța unui
individ sau a unei organiza ții”[7].
În accep țiunea autorilor Chiciudean Ion și Țoneș Valeriu , cel mai apropiat de domeniul
nostru de cercetare este conceptul sociologic, deoarece „define ște cel mai adecvat starea
organiza ției într -un asemenea impas ”[2]. Aceast ă defini ție citat ă ar fi urm ătoarea: „o perioad ă în
dinamica unui sistem, caracterizat ă prin acumularea accentuat ă a dificult ăților, izbucnirea
conflictual ă a tensiunilor, fapt ce face difi cilă funcționarea normal ă a instituției de învățământ ,
declan șându -se puternice presiuni spre schi mbare ”[3].
Defin ția dat ă de John Burnett este mult mai larg ă decât cele amintite deja și poate chiar
mai practic ă pentru ceea ce vrea aceast ă lucrare s ă demon streze. El puncteaz ă că evenimentele
trebuie v ăzute prin prisma organiza țiilor care trec prin ele. De aceea, acesta respinge p ărerea
potrivit c ăreia singurele situațiile de criză care trebuie comb ătute sunt catastrofele, în schimb
sugereaz ă că managementul situațiilor de criză trebuie s ă devin ă o parte integrat ă în mod natural
în cultura corporativ ă precum și faptul c ă acesta ar trebui s ă fie văzut ca un continuum. A șa cum

28
noteaz ă el, „orice mic ă discrepan ță poate deveni o situație de criză major ă dacă nu este strunit ă
bine”8. De aceea nu este gre șit să spunem c ă exist ă o relativitate a conceptului pentru c ă ceea ce
poate fi un mic incident pentru unii, poate însemna o mare criz ă pentru al ții. Diferen ța este dat ă
de cât de preg ătită este o organiza ție să „struneasc ă” un astfel de eveniment din toate punctele de
vedere, dar mai ales al competen ței și al strategiilor elaborate în prealabil.
În cadrul instituțiilor de învățământ, o situație de criză desemnează un incident sau o serie
de incidente, care declanșea ză sau pot declanșa relatări negative în presă, pe scară largă,
periclitând imaginea sau /și credibilitatea instituției. Presupun ând îngrădirea dramatică a libertății
de acțiune , situațiile de criză au un parcurs neobiș nuit și se dovedesc a fi aproape întot deauna
surprinzătoare, mediatizate vremelnic, suprasolicitând informațional instituția de învățământ .
Deseori termenul este folosit inflaționar în special de către mass -media, încorporând
diferite scenarii amenințătoare. Nu trebuie însă de neglijat faptul că situațiile de criză se
deosebesc în ceea de privește gradul de amenințare și posibile le consecințe în funcție de calitate,
intensitate sau dimensiune temporală.
Există așadar abordări diferite ale fenomenului de criză în funcție de domeniul de activita te
în care se manifestă, respectiv de domeniul științific care se preocupă de studiul cauzelor
apariției și manifestării situațiilor de criză, precum și a cons ecințelor apărute.
Astfel, în literatura de specialitate identific ăm următoarea clasificare a situațiilor de criză:
a) după cauze ( situațiile de criză sunt datorate unor factori interni sau externi;
conjuncturali, imediați ori structurali);
b) după cum derul ează în timp ( situațiile de criză apar brusc sau lent );
c) după amploare a lor (situațiile de criză p ot fi superficiale sau profunde);
d) după nivelul la care acționează (operaționale – situațiile de criză afectează activitatea
curentă; strategice – situațiile de criză afectează elaborarea strategiilor; identitare –
situațiile de criză afectează identitatea instituției de învățământ );
e) după consecințe ( situațiile de criză afectează (parțial sau integral) procesul educațional ,
personalul, elevii etc).
D. Newsom, A. Scott, J. V. Turk consideră că, din punct de vedere fizic, situațiile de criză
întâlnite pot f i violente sau non -violente. Ambele însă pot fi divizate în trei subgrupe:
– situații de criză create de natură;
– situații de criză rezultate în urma unor acțiuni umane intenționate;
– situații de criză rezultate în urma unor acțiuni umane neintenționate .
J. P. Rossart propune o altă tipologie a situațiilor de criză:
– interne ;
– externe .

29
Situațiile de criză interne au fie un caracter revendicativ (exprimă solicitări referitoare la
condițiile de lucru, studii, odihnă/cazare, salarii, burse, securitatea locului de muncă /studii,
pregătirea profesională etc.), fie un caracter distructiv (erori umane care duc la tensiuni,
accidente etc.);
Situațiile de criză externe se pot datora unor factori naturali (catastrofe) sau unor factori
umani ( agresiuni, vandalism etc.). În același timp, situațiile de criză cauzate de factori externi pot
afecta mediul (prin intervenția omului: poluări; prin fenomene naturale: incendii, cutremure,
inundații), bunăstarea elevilor și personalului (siguranța alimentară, sănătatea, siguranța l ocului
de muncă /studii ), situația economiei (greve , proteste ), viața socială (accidente rutiere, revolte
etc.), viața publică ( schimbarea directorului instituției ).
Timothy Coombs folosește o grilă de clasificare bazată pe două axe, intern -extern și
intenț ionat -neintenționat :
– accidentele – interne, neint enționate ( situații de criză rezulta te ca urmare a unor
probleme tehnologice);
– greșelile – acțiuni neintenționate ale membrilor organizației pe care un agent extern
încearcă să le transforme într -o situație de criză (ambiguități, ezitări, greșeli
profesionale);
– transgresiunile – acțiuni intenționate comise de organizații care încalcă în mod conștient
reguli de comportament anterior asumate (falimentul băncilor sau diplome de licență
false);
– terorismul – acțiu ni intenționate realizate de actori externi cu scopul de a afecta o
anumită organizație în mod direct sau indirect (atentatele) .
Situațiile de criză în instituțiile de învățământ sunt perceput e ca moment e de rupere a unui
echilibru existent în prealabil, f ără anticiparea solu ționării sale pozitive sau negative. Unii
cercetători eviden țiază gravitatea situa ției de criz ă, alții caracterul s ău imprevizibil, subit și
excep țional. Situația de criză nu afecteaz ă numai buna func ționare a unei structuri; în caz de
mediatizare puternic ă, este prejudiciat ă și imaginea sa în rândurile opiniei publice ”[4]. O situație
de criză este prin defini ție, „un eveniment, sau un set de circumstan țe care amenin ță integritatea,
reputa ția sau îns ăși existen ța personalului ori a i nstituției de învățământ ”[5].
Astfel, p ornind de la identificarea caracteristicilor specifice situațiilor de criză și anume:
– situațiile de criză r eprezintă o amenințare pentru institu ție;
– situațiile de criză c onstituie un ele ment de surpriză ;
– situațiile de cri ză sunt declanșate relativ neașteptat ;
– există nevoia de schimbare.
– situațiile de criză i mpun luarea unei decizii rapide ;

30
– pentru instituțiile de învățământ, poate fi propusă următoarea tipologie situații de criză
ale lumii materiale: dezastre naturale (inun dații; cutremure; incendii ; alunec ări de
teren; viscole etc), crize tehnologice (ignoranța personalului asupra importanței
respectării normelor ș i standardelor la locul de muncă; colapsuri funcț ional e la nivel ul
instalaț iilor; atacuri cibernetice asupra si stemelor informatice etc), crize informaționale
(lipsa de informații; dezinformarea; intoxicarea informațională; manipularea
informațională etc);
– situații de c riză ale climatului uman: bârfe, calomnii, glume proaste, deteriorarea
reputației, pierderea per sonal ului uman cheie (elevi, personal didactic, personal auxiliar,
personal administrativ, etc) , absenteism, vandalism, violență;
– situații de crize ale managementului: deturnarea valorilor, decepție, erori de
management etc.
a situațiilor de criză:
De cel e mai multe ori cauzele par s ă fie ie șite de sub controlul directorilor instituțiilor de
învățământ , apari țiile fiind spontane iar rezultatele capabile s ă produc ă varia ții decisive de la
ceea ce se consideră „norm al”. Eventualele urm ări pentru instituțiile de învățământ pot fi atât
pozitive cât și negative având în vedere c ă o situație de criză constituie un reper înspre mai bine
sau mai r ău [10]. În acest sens, este interesant de amintit faptul c ă în limba chinez ă, ideograma
care desemneaz ă situația de criză este una dubl ă reprezentând în acela și timp oportunitate și
pericol .
2.2 Gestionarea situațiilor de criză din perspectiva diferitor stiluri manageriale
La fel ca și evenimentele impredictibile care pot interveni în desf ășurarea activit ății
instituțiilor de învățământ , situațiile de c riză amenin ță să dăuneze reputa ției acesteia . Ele sunt
rezultatul interac țiunilor dintre sisteme complexe sau al deciziilor improprii ale celor care
întrețin aceste interac țiuni. A vând în vedere acestea, directorii instituțiilor de învățământ ar
trebui s ă elaboreze un plan de gestionare a acestor situații, ținând cont de faptul c ă situațiile de
criză organiza țională sunt inevitabile.
Instituțiile de învățământ trebuie s ă treacă prin astfel de momente până când schimbarea a
avut lo c și stabilitatea a fost restaurat ă. Aceast ă idee este interesant ă în ceea ce prive ște
managementul situațiilor de criză deoarece arat ă că orice eveniment de acest gen aduce o
schimbare în cadrul i nstituției de învățământ , iar de personalul instituției depinde dac ă
schimbarea este pozitiv ă sau n egativă . Condi ția pus ă subliniaz ă faptul c ă nu se poate vorbi de o
gestionare eficient ă a situației de criză dacă nu se cunosc în detaliu sursele ei.
De obicei situațiile de criză în instituțiile de învățământ apar î n mod nea șteptat. De și se
poate întâmpla s ă fim avertiza ți de apari ția acestora, de cele mai multe ori nu exist ă nici un semn

31
care s ă dea de b ănuit c e va urma , când va urma și cum va evolua u n astfel de eveniment. În timp
ce unii cercetători sunt de p ărere că „situațiile de criză pot avea o evolu ție aproape liniar ă, de la
incident la criz ă, prin parcurgerea unor trepte intermediare (incident, accident, conflict) care
reprezint ă, deopotriv ă, semnale de alarm ă dar și oportunit ăți de înt ărire a organiza ției și de
reducere a posibilit ăților de producere a acestora” [12], în acela și timp al ții, argumenteaz ă că
„situațiile de criză încep într -un mod diferit: nu exist ă nici un semn de aten ționare, ori primele
semnale sunt percepute deformat sau chiar respinse în id eea c ă ele nu pot însemna ceea ce par s ă
sugereze ”. [13] Se întâmpl ă des ca – din diferite motive – ca riscurile s ă nu fie percepute ca
atare. Acest lucru duce în mod sigur la o situa ție de criz ă pentru c ă nesim țind nici un pericol sau
vrând s ă îl ignor ăm, nu facem altceva decât s ă amân ăm mecanismele de interven ție iar variabila
critic ă a timpului lucreaz ă împotriva noastr ă.
Astfel situațiile de criză sunt:
– punct e de referință într-o înșiruire de secven țe interconectate de evenimente și acțiuni.
– situa ții în care cerin ța de a ac ționa este mare în min țile și planurile participan ților.
– amenin țări la scopurile și obiectivele celor implica ți.
– urmat e de consecin țe importante ale c ăror efecte vor contura viitorul p ărților implicate
în criz ă.
– convergen ța eveniment elor a c ăror combina ție produce un nou set de circumstan țe.
– perioad e în care cresc incertitudinile legate de evaluarea situa ției și alternativele de
folosit.
– perioad e ori situa ții în care controlul asupra evenimentelor și efectelor lor descre ște.
– caracteri zate de un sim ț al urgen ței, care de foarte multe ori produce stres și anxietate
între ac tori.
– circumstan țe sau set uri de circumstan țe în care informa ția aflat ă la îndemâna
participan ților este inadecvat ă.
– caracterizat e de o presiune crescând ă a factorul ui timp asupra celor implica ți.
– marcat e de schimb ări în ceea ce prive ște rela țiile între participan ți.
– provoac ă tensiuni între participan ți. [14]
Trebuie men ționat înc ă un element pentru ca lucrurile s ă fie clare: nu orice situație –
problem ă este și o situație de criză. Este mai bine într -adevăr să fii preg ătit pentru tot ce e mai
rău dar foarte important este și să recuno ști ce constituie în mod concret o situație de criză.
În literatura de specialitate se propune o conceptualizare a stadiilor în care o instituție de
învățământ poate opera la un moment dat:
– în condi ții normale,
– în situa ții instabile (perturbate) și

32
– în situații de criză puternic ă.
În situa ții normale , un sistem func ționeaz ă fără fluctua ții dramatice. Un num ăr precis de
reguli ajut ă sistemu l să rămână în echilibru și să mențină ritmul normal. În mod natural, aceast ă
structur ă de referin ță poate fi perturbat ă într-un grad mai mic sau mai mare, dar în general,
sistemul r ămâne intact în cadrul stabilit.
Un incident deranjeaz ă condi țiile normale și creeaz ă perturba ții. În acest caz, func ții
speciale sunt puse în aplicare pentru a aduce sistemul la starea de normalitate. Aceast ă strategie
poate fi aplicat ă doar în cazul „incidentului clasic”, definit de Lagadec ca unul „care poate fi
ținut sub con trol utilizând instruc țiunile – existente în prealabil – pentru rezolvarea cazurilor de
urgen ță”. [15]
O dat ă ce un incident a trecut de o anumit ă limit ă, intr ăm în situația de criză. Acest lucru
apare atunci când „un accident are loc într -un sistem care e ra deja instabil sau aproape de punctul
critic înainte de apari ția evenimentului propriu -zis”. [16] La acest al treilea nivel, cel al situației
de criză , func țiile specializate pe urgen țe nu mai sunt suficiente pentru a aduce situa ția instituției
de învăță mânt în cauz ă, la unul dintre stadiile prealabile.
Inventarierea poten țialelor evenimente ce ar putea degenera în situații de criză este foarte
important ă în ceea ce constituie „managementul situațiilor de criză”, „gestionarea situațiilor de
criză” sau cee a ce Bernard Dagenais nume ște „gestionarea mizelor ” [19]. Este interesant
conceptul folosit de Dagenais, deoarece, spune el: „în fiecare an, o organiza ție își fixeaz ă
priorit ățile, stabile ște obiectivele, adopt ă politici, înfrunt ă anumite provoc ări, duce b ătălii, sufer ă
crize și comite erori […]. Nu mai este vorba de a face cunoscute, c i de a gestiona aceste
elemente ”[20]. „Gestiunea mizelor” are un sens foarte apropiat de ceea ce azi speciali știi
consider ă că presupune managementul situațiilor de criză. Ei spun c ă la apari ția unui eveniment –
șoc, dac ă o instituție de învățământ este preg ătită cu un plan oricât de simplu, aceasta poate
determina cine s ă iasă în final câ știgător din joc; pe de alt ă parte a șa cum men ționeaz ă și Jude
Larkin, pân ă la urm ă cel mai important factor care determin ă cursul unei crize și implica țiile sale
asupra unei organiza ții este norocul , la fel ca și în jocurile care au de obicei mize. „Practic orice
situație de criză conține atât semin țele succesului cât și rădăcinile e șecului. G ăsirea, cultivarea și
valorificarea poten țialului succes reprezint ă esența managementului situațiilor de criză [21 ].
Ajun și în acest punct, se cade s ă se pun ă întrebarea „de ce este nevoie într-o instituție de
învățământ de un plan de management al situați ilor de criză ?” Iată în continuare câteva posibile
răspunsuri într -o ordine aleatorie:
– pentru c ă nici o institu ție de învățământ nu este scutit ă de situații de criză ;

33
– pentru c ă „a sta cu mâinile în sân” pân ă va trece situația de criză este o solu ție dar cu
ajutorul c ăreia cel mult se poate reu și periclitarea îns ăși a existen ței instituției de
învățământ ;
– pentru c ă numeroase exemple au ar ătat c ă dintr -o situație de criză se poate ie și cu
imaginea nep ătată sau chiar cu o reputa ție mai bun ă decât înainte de ap ariția
evenimentelor nedorite;
– pentru c ă este mult mai ieftin s ă îți gestionezi singur situațiile de criză decât s ă angajezi o
firmă specializat ă; acest lucru se poate face prin împ ărțirea prealabil ă a rolurilor și
atribu țiilor fiec ărui membru al instituți ei de învățământ ;
– pentru c ă în lipsa informa țiilor (oferite de instituția de învățământ printr -un plan coerent
de comunicare extern ă, dar și intern ă) mass -media î și vor construi propria realitate și
instituției îi va fi dificil s ă o schimbe;
– pentru c ă publicul are nevoie s ă știe că instituția de învățământ a făcut tot posibilul ca s ă
evite evenimentul și chiar dac ă acesta a avut loc (se mai întâmpl ă accidente) știe ce are de
făcut pentru a -i minimiza efectele;
– pentru c ă o situație de criză poate întrerupe a ctivitatea instituției de învățământ și crea
pagube în ceea ce prive ște reputa ția acesteia . Este important s ă se știe dinainte ce trebuie
făcut pentru a putea continua activitatea și pentru a limita și chiar repara pagubele
provocate reputa ției;
– pentru c ă reputa ția unei institu ții de învățământ este o resurs ă valoroas ă și trebuie f ăcut
orice pentru a o proteja de amenin țările la care poate fi expus ă în timpul unei situații de
criză ;
– pentru c ă în cazul unei situații de criză , evenimentele se desf ășoară atât de precipitat încât
nu este timp efectiv pentru întocmirea unui plan.
Teoretizarea managementului situațiilor de criză în instituțiile de învățământ este îns ă un
lucru dificil și asta cu atât mai mult cu cât situația este ea îns ăși un fenomen extrem de com plex.
Speciali știi sunt de p ărere c ă gestionarea situa țiilor de acest gen se desf ășoară pe etape iar în
majoritatea cazurilor se aminte ște de cinci astfel de etape: semnalizare/detec ție, preg ătire/
prevenire, gestionarea de criz ă, reducerea/limitarea daune lor și recuperare/refacere. La acestea se
adaug ă o altă etapă extrem de important ă: învățarea.
Jude Larkin și Michael Regester elaboreaz ă niște principii dup ă care trebuie condus
managementul situațiilor de criză, care sunt aplicabile și pentru instituții le de învățământ :
– Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa ță de managementul situațiilor de criză;
– Aducerea performan ței întregii institu ții la nivelul a șteptărilor publicului, construirea
credibilit ății prin intermediul unei serii de fapte responsabile.

34
– Căutarea și exploatarea oportunit ăților din timpul unei situații de criză. [28]
Este clar din cele precizate pân ă acum c ă este necesar ca orice instituție de învățământ să
fie preg ătită cu un pl an de management al situațiilor de criză , care poate s ă nu o tran sforme în
lider pe pia ța din domeniu, dar cel pu țin o va ajuta s ă reduc ă sau chiar s ă elimine efectele
negative ale evenimentelor de acest gen. De aceea, are loc o recunoa ștere din ce în ce mai mare
în rândul instituțiilor de învățământ că managementul situațiilor de criză trebuie institu ționalizat
și toate func țiile – cheie trebuie s ă se contureze în jurul prevenirii situațiilor de criză și a
managementului lor v ăzute ca parte integrat ă în procesul de planificare. În ziua de azi, institu țiile
de învățământ trebuie s ă adopte un punct de vedere holistic și să stabileasc ă un plan solid de
urgen țe din care managementul situațiilor de criză este doar un element.
Managementul crizei con ține trei obiective secven țiale. Primul, cel ideal, este acela de a
preveni c rizele atunci când acest lucru este posibil. Al doilea, dac ă totuși apare o criz ă, este acela
de a modifica efectele negative pe care aceasta ar putea s ă le aib ă asupra companiei sau
produsului. Al treilea este acela de a oferi o platform ă pentru viitorul companiei. Rezultatul unei
crize are întotdeauna de -a face cu gradul de preg ătire al organiza ției și cu cât de loial ă este
conducerea fa ță de misiunile și scopurile organiza ției.
Înainte de a trece la detalierea pa șilor ce țin de managementul situațiilor d e criză, ar fi bine
de trecut în revist ă unele gre șeli în gestionarea situațiilor de criză. În viziunea mai multor autori
acestea sunt:
– „Ezitarea – care conduce la o percep ție public ă de confuzie, insesibilitate,
incompeten ță, sau lips ă de preg ătire;
– Confu zia – care conduce la percep ția de neonestitate și insensibilitate ;
– Răzbunarea – care cre ște tensiunea și intensific ă emoțiile în loc s ă le reduc ă;
– Distorsiunea sau echivocul – care creeaz ă cea mai mare problem ă, pentru c ă nimic nu
poate substitui adev ărul;
– Dogmatizarea – care creeaz ă vulnerabilitate prin faptul c ă se apeleaz ă la o abordare
autocratic ă fără a gestiona în realitate problema curent ă;
– Confruntarea – care suplimenteaz ă gradul de vizibilitate prin între ținerea problemei,
oferirea unei platforme și a unor noi motive la care partea opus ă să răspund ă;
– Litigiul – care garanteaz ă o și mai mare vizibilitate și poate elimina solu țiile mai
rezonabile.” [30]
Elementele unei strategii de gestionare a situațiilor de criză în instituțiile de învățământ pot
fi rezumate prin urm ătorii cinci pa și: prevenirea/preg ătirea , detectarea , limitare , redresare și
învățare.

35
Prevenirea este de departe cea mai simpl ă și mai pu țin costisitoare cale de a controla o
posibil ă situație de criză în instituțiile de învățământ . „Ch eia pentru anticiparea și evitarea
situației de criză este evaluarea lucrurilor care ar putea s ă mearg ă rău, ce poate afecta oamenii
sau mediul și ce poate crea vizibilitate.” [31] Acesta este calea pe care o propun cei mai mul ți
dintre speciali știi în mana gementul acestor tipuri de evenimente: ei cer ca fiecare organiza ție să
evalueze tipurile de situații de criză care ar putea ap ărea în organiza ția lor și să elaboreze
strategii de r ăspuns pentru fiecare eveniment în parte. Chiar dac ă este destul de dificil (unii ar
zice chiar utopic) s ă detaliezi ni ște planuri pentru toat ă gama de situa ții posibile, totu și exerci țiul
respectiv ar putea avea efecte benefice asupra institu țiilor de învățământ și a membrilor acestora
pentru c ă în acest mod s -ar putea educa ni ște reflexe extrem de folositoare pe termen lung. Acest
pas ține de managementul situa țiilor de risc. Dacă o organiza ție face un pas spre adoptarea unor
strategii de managementul riscurilor, se cheam ă că previne apari ția situațiilor de criză. Riscul
reprezi ntă „o condi ție sau un eveniment, fie din interiorul, fie din exteriorul instituției de
învățământ , care în cazul în care se prelunge ște, va avea un efect considerabil asupra func ționării
sau a randamentului instituției sau asupra intereselor sale viitoare .”[32] Gestionarea situa țiilor de
risc nu trebuie v ăzută ca o ac țiune defensiv ă. Ea are efect în ceea ce constituie prevenirea
situațiilor de criză doar dac ă va fi v ăzută ca o ac țiune ce trebuie întreprins ă înainte ca
evenimentul declan șator al defensivei să apară. A-ți cunoa ște riscurile este o problem ă legat ă de
capacitatea de a -ți cunoa ște pia ța și publicul institu ției.
Se poate întâmpla ca o situație de criză din instituția de învățământ pur-și-simplu s ă nu
poată fi anticipat ă. În cazul în care totu și apare o situație de criză în instituția de învățământ ,
exist ă și alte instrumente prin care ea poate fi stopat ă la timp, înainte de a produce ravagii. Pentru
aceasta, trebuie ca instituția de învățământ să fie capabil ă să analizeze atât mediul s ău intern c ât
și cel extern. Trebuie înregistrate elementele interne (probleme tehnice, nemul țumirile etc) și
evenimentele externe ( catastrofe , agresiuni, vandalism , incendii, cutremure, inundații , greve,
revolte , proteste, schimbarea directorului instituției etc.), apoi analizate și evaluate în contextul
implica țiilor pe care le pot avea asupra instituției de învățământ . Instituțiile de învățământ
eșuează în evaluarea corect ă a semnalelor primite. St ă în natura uman ă să refuz ăm să admitem c ă
ceva poate s ă mearg ă greșit. Important de amintit este faptul c ă nedectarea semnalelor care atest ă
existen ța unei situa ții de risc sau neacceptarea acelui risc, duce de cele mai multe ori la apari ția
unei situații de criză . De aceea, trebuie alocat ă o importan ță deosebit ă fazei de detectare în
managementul situațiilor de criză. Acest lucru se poate face în primul rând prin elaborarea unui
climat comunica țional eficient care s ă permit ă fluxul informa țiilor formale și informale pe toate
palierele posibile și motivarea cadrelor didact ice și elevilor pentru a transmite informa țiile mai
departe.

36
În ciuda tuturor eforturilor, situațiile de criză pot ap ărea oricând într -o instituție de
învățământ . Pentru a contracara efectele sale trebuie ac ționat cât mai repede pentru minimizarea
daunelo r. Aceast ă etapă se refer ă la eforturile de a limita durata unei situații de criză sau de a
controla extinderea ei. Pentru c ă timpul este extrem de presant, este important ca și în acest caz,
să existe un plan de ac țiune dinainte stabilit. În aceast ă fază, important este s ă începem s ă
gândim. Este momentul în care decizii grele trebuie luate în mod rapid. O dat ă definit ă problema,
se poate trece la ac țiunile de limitare a ariei evenimentului, pentru a produce pagube cât mai
puține – din primele moment e, efo rturile directorilor instituțiilor de învățământ trebuie s ă fie
orientate pentru localizarea și minimizarea daunelor produse în interiorul și în mediul extern al
instituției de învățământ puse în fa ța unei situa ții critice. Institu ția de învățământ trebuie să își
protejeze propriul personal, s ă asigure, pe cât posibil, continuarea normal ă a activit ății, să evite
efectele situației de criză asupra mediului înconjur ător, asupra elevilor sau partenerilor. Se cere și
aici, ca în fiecare faz ă de altfel, o aten ție mare asupra factorului uman pentru c ă “indiferent de
situa ție, percep ția public ă este puternic influen țată de altruismul pe care instituția de învățământ
îl probeaz ă în ac țiunile sale.
Urmează întreprinderea unor ac țiuni corective dar și faptul de a spun e celorlal ți că s-a făcut
ceva pentru corectarea evenimentelor. Este de bun sim ț faptul c ă, dac ă s-a făcut ceva care a
determinat acele evenimente, atunci trebuie întreprins ceva și pentru a le corecta. O aten ție
deosebit ă în aceast ă fază este necesar s ă i se acorde faptului c ă trebuie s ă fie tratate cauzele și nu
simptomele, deoarece în caz contrar, pe termen lung, se poate ajunge la situații de criză mult mai
complexe. Aceast ă etapă poate deveni și una de creare de noi oportunit ăți pentru instituția de
învățământ în func ție de preg ătire, de abilit ățile echipei de gestionare a situației de criză și ale de
directorului instituției care gestionează întreaga activitate, de stilul lui managerial , de contextul
în care au ap ărut evenimentele dar și de norocul i nstituției . Este nevoie, deci, de o aten ție mare în
privin ța măsurilor care se iau pentru rezolvarea situației de criză .
După cum spuneam, o cerin ță imperioas ă a acestei faze este preg ătirea în prealabil.
Aceasta trebuie s ă aibă loc pe trei paliere: tehnic, organiza țional și cultural. În ceea ce prive ște
aspectele tehnice, tehnologia modern ă ne poate fi de un real folos. La capitolul organiza țional,
cerin ța este ca instrumentele s ă fie simple, rapide și consistente. Iar în ceea ce prive ște aspectul
cultural a r fi de folos o ambian ță în care onestitatea, demnitatea, încrederea și respectul s ă fie
cuvinte de ordine. Aceste elemente se întrep ătrund și se fortific ă unul pe altul. Un exemplu în
acest sens ar putea fi crearea unui minighid, care s ă fie la îndemâna f iecărui cadru didactic sau și
elev în parte și prin care s ă li se precizeze sarcinile: ce au de f ăcut, cui trebuie s ă i se adreseze,
care este responsabilitatea lor, ce se a șteapt ă de la ei.

37
În ceea ce prive ște modul de ac țiune, atunci se propune ca imedia t dup ă detectarea situației
de criză să:
– se recunoasc ă existen ța problemei;
– se fac ă avertizarea și să se mobilizeze toată instituția ;
– se activeze m ăsurile de protec ție și acțiunile de urgen ță;
– se adune informa țiile disponibile;
– se construiasc ă o echip ă; să se separe managementul situațiilor de criză de celelalte
activit ăți;
– se preia controlul în domeniul comunic ării;
– se înceap ă procesul de gândire a unui plan de ac țiune. [37]
După ce procesul de luare a deciziilor a fost definit și implementat, iar grupul d e
inteligen ță critic ă a fost pus în aplicare, directorul instituției trebuie s ă ia un num ăr de decizii.
Exper ții în managementul situațiilor de criză sunt de acord c ă în nici un alt moment,
competențele directorului instituției de învățământ nu sunt mai bi ne testate, decât atunci când
acesta trebuie s ă scoat ă instituția de învățământ dintr -o situație de criză. Pe umerii lui cade
responsabilitatea urm ărilor acestei situa ții. Printre deciziile pe care trebuie s ă le ia în situația de
criză, se afl ă: denumirea situației de criză – pentru a ști la ce trebuie s ă se răspund ă – sau m ăcar
delimitarea ariei de manevre, definirea unei linii de r ăspuns consistente, definirea unei strategii
de răspuns și implementarea ei. „O dificultate clasic ă este crearea r ăspunsului. Un r ăspuns
excesiv poate crea o situație de criză secundar ă ce se poate transforma într -o situație de criză
chiar mai mare decât cea original ă. Un r ăspuns inadecvat, poate complica situa ția, în mod special
când vine vorba de credibilitatea instituției de î nvățământ și poate rezulta în risipirea unor
resurse pre țioase.” [38]
Toate ac țiunile de rezolu ție a situației de criză trebuie continuate pân ă când aceast ă situa ție
ia sfâr șit. Orice situație de criză este un proces dinamic care începe cu un punct critic,
escaladeaz ă într-o faz ă-platou și poate s ă ia sfâr șit în mod abrupt sau s ă facă parte din „via ța”
instituției mult timp.
După încheierea situației de criză , este important ca instituția de învățământ să facă o
evaluare a lucrurilor care au mers bine și a lucrurilor care au produs probleme pe toat ă durata
situației de criză . Și în acest caz se poate apela la exper ți din exteriorul instituț iei de învățământ
pentru o mai mare acurate țe a rezultatelor anchetei. Pe baza informa țiilor ob ținute se recomand ă
o refa cere a strategiilor de management al situațiilor de criză în instituția de învățământ și
încercarea de a evita pe cât posibil repetarea acelora și greșeli.
Concluzii

38
Procesul de gestionare a situațiilor de criză în instituțiile de învățământ din Republica
Moldova este influen țat de cele câteva puncte slabe descrise mai sus pe care dac ă instituția nu le
întărește, atunci este posibil ca în cazul unei situații de criză , să nu răspund ă în modul optim. Pe
lângă acest lucru, este posibil ca instituția de învățămâ nt să nu poat ă determina amenin țările
ascunse, lucru care pune în pericol prevenirea acestor situații, iar î n al doilea rând s ă nu poat ă
detecta la timp apari ția lor, mai ales atunci când aceasta este rezultatul unui proces îndelungat.
Din acest motiv se p oate spune c ă ipoteza, potrivit c ăreia „instituțiile de învățăm ânt sunt
pregătite pentru gestionarea crizelor” este fals ă, cu men țiunea c ă acest lucru poate fi dep ășit ușor
prin înt ărirea aspectelor deja amintite.
Conceptul de situație de criză , aplicabil pentru instituțiile de învățământ , reprezintă drept o
serie de evenimente ieșite din comun care afectează în mod negativ imaginea, reputația sau
stabilitatea instituției sau sănătatea și bunăstarea elevilor și angajaților . Astfel de evenimente
sunt necruț ătoare, nu ocolesc pe nimeni , apar spontan și lovesc năpraznic la orice nivel și în orice
domeniu de activitate . Epoca modernă în care primează informarea și interesul public,
dezvoltarea mediatică, în special Internetul, facilitează răspândirea zvonurilor . Un simplu gest
făcut într -o instituție de învățământ, poate declanșa în scurt timp o relatare scandaloasă în presă,
creînd astfel o situație de criză. Implicit gestionarea situațiilor de criză trebuie să ia în
considerare două dimensiuni: cea organizațio nală, care subsumează întregul spectru de măsuri
care trebuie adoptate, și cea comunicațională care se referă la comunicarea internă și externă cu
grupurile de dialog implicate [12].
Dacă legăturile comunicaționale sunt bune, instituția de învățământ poate conta pe mai
multă toleranță, sprijin, înțelegere, ajutor din partea grupurilor de dialog interne și externe. În
special relațiile cu presa ies la iveală în aceste situații delicate, de exemplu sub forma unor
relatări neutre, poziții de atac sau mai degra bă îngăduitoare față de instituția de învățământ în
cauză.
Din păcate există situații în care tocmai instituțiile de învățământ aflate în atenția publică,
datorită puterii pe care o dețin, poziției pe piață și a relațiilor cu mass -media, nu constituie un
exemplu comunicativ în situații de criză, adoptând o politică comunicațională greșită, tăcerea.
Este așadar de înțeles de ce termenul de criză este deseori inexistent sau se regăsește mai degrabă
la coadă în topul comunicării organizaționale.
În consecin ță, trebuie f ăcut ceva pentru remedierea situa ției, imediat ce a fost detectat ă o
situație de criză . Numai c ă aici apar cele mai multe probleme. Situa ția este de a șa natur ă încât
este foarte dificil s ă aduni toate informa țiile necesare pentru conturarea st ării de fapt și să
mobilizezi oamenii potrivi ți în timp util pentru ac țiunile necesare. Confuzia este cuvântul de
ordine, iar directorii instituțiilor de învățământ trebuie s ă aibă dobândite mijloace de rezolvare a

39
situațiilor de criză , iar acestea nu pot fi însușite atunci când timpul și emo țiile celor din jur nu le
sunt favorabile.
Pentru fiecare instituție de învățământ există necesitate a permanentă de a se preg ăti din
timp pentru confruntarea cu situațiile de criză:
– să elimine orice element din cadrul instituției care ar putea duce la o astfel de situa ție;
– să construiasc ă o cultur ă organiza țional ă sănătoasă care s ă permit ă implementarea unor
strategii de gestionare a situațiilor de criză, iar atunci când acestea totu și au izbucnit, s ă
fie preg ătit să le rez olve.
– fiecare membru s ă poată fi „om ul potrivit la locul potrivit”.
Acest ea constituie șansa cea mai mare pe care ne -o ofer ă o situa ție de acest gen: chiar dac ă
nu putem evita s ă ne confrunt ăm cu o situație de criză, totu și putem prin eforturi sus ținute s ă
transform ăm circumstan țele în favoarea noastr ă. Aceste evenimente se pot întâmpla în orice
instituție de învățământ, important este s ă arătăm că știm ce avem de f ăcut în aceste situa ții și
mai important decât atât, c ă facem ceva s ă le gestion ăm.
Având în vedere c ă situa țiile de criză nu sunt evident e, precum și faptul c ă existen ța lor se
datoreaz ă tocmai punctelor slabe ale instituțiilor de învățământ , se poate face corela ția dintre
gradul de preg ătire al instituțiilor (în particular al directorilor acesto r instituții) pentru situațiile
de criză și situa ția lor actual ă. La aceasta se adaug ă observa ția că directorii instituțiilor de
învățământ nu gestioneaz ă încă aceste situații de criză în mod optim. În concluzie, ipoteza
potrivit c ăreia „ stilul de conducer e al directorilor instituțiilor de învățământ în ceea ce prive ște
gestionarea situațiilor de criză determin ă întregul proces de gestionare a situațiilor de criză” este
adev ărată. Iată că se poate ajunge la situa ția în care, o organiza ție are un plan de cri ză pregătit,
acest lucru reie șind în urma cercet ării noastre, dar acesta st ă probabil pe un raft, f ără ca cineva s ă
încerce s ă îl pun ă în aplicare și să îl evalueze periodic prin simul ări.
III. MANIFESTAREA STILURILOR MANAGERIALE A DIRECTORILOR
INSTITUȚIILOR D E ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN DIFERITE SITUAȚII DE CRIZĂ:
DEMERS EXPERIMENTAL (APLICARE, REZULTATELE CERCETĂRII,
STUDII DE CAZ ETC) 15-25 pagini
3.1 Evaluarea manifestării stilurilor manageriale a d irectorilor instituțiilor de
învățământ în raport cu diferite situații de cr iză. (anchete, teste, chestionare)
Ca și metodă de cercetare am elaborat 4 chestionare ( chestionarul de determinare a stilului
de conducere a directorilor instituțiilor de învățământ, chestionarul de eficiență a activității
directorilor instituțiilor de în vățământ , chestionarul de surprindere a modalităților de abordare și
rezolvare a diferitor situații de criză și scala de impact a situațiilor de criză ), pe care le -am

40
repartizat , pe suport hârtie și online, directorilor instituțiilor de învățământ și unor angajați ai
acestor instituții.
Pentru directori i a 10 instituții de învățământ din municipiul Chișinău am distribuit 30 de
chestionare de unde am cuantificat 10 răspunsuri, iar pentru 30 de angajați (câte 3 angajați din
cele 10 instituții) am distribuit 150 de chestionare de unde am cuantificat 30 de răspunsuri.
Ponderea răspunsurilor a fost de 100%.
Chestionarul elaborat cu scopul determinării stilului prevalent de conducere al directorilor
instituțiilor de învățământ (Anexa nr. 1) a fost gândit din pers pectiva a trei dimensiuni ale
activității directorilor instituțiilor de învățământ:
– orientarea spre sarcină;
– orientarea spre relație;
– orientarea spre eficiență .
Subiec ților, angajați a i instituți ilor de învățământ, li s-au propus 27 de caracteristici ale
activității director ilor instituții lor în care activează și 5 variante ale manifestăr ii ei (a, b, c, d, e),
solicitându -le să aleagă un a sau câteva variante care i se potrivesc cel mai mult directorului
instituției în care activează .
Conform răsp unsurilor, au fost identificate 3 stiluri prevalent e de conducere ale directorilor
instituțiilor de învățământ chestionate: stilul de conducere colegial – 44,7%, stilul de conducere
directiv – 37,2% și stilul de conducere liberal – 18,1% (Anexa nr . 2).
Astfel, am des coperit că din numărul total de instituții de învățământ supuse studiului :
preșcolar (grădinițe), secundar (licee), profesional tehnic secundar (școli profesionale),
profesional tehnic postsecundar și postsecundar nonterțiar (colegii), profesional tehnic c u
programe combinate (centre de excelență), circa 45% din directorii acestor instituții dețin
competențe profesionale și calități organizatorice înalte , circa 37% dețin competențe profesionale
joase și calități organizatorice medii, iar circa 18% din cei c hestionați dețin atât competențe
profesionale cât și calități organizatorice joase .
Măsurările au demonstrat deasemenea corespondența între dimensiunile activității, unele
calități de bază și stilul de conducere al directorilor instituțiilor de învățământ :
– Stilul de conducere directiv practicat de directorii instituțiilor de învățământ este
caracterizat printr -o orientare puternică spre sarcină , o orientare scăzută spre relaț ie și o
orientare scăzută spre eficiență. Atât educația colectivului cât și comuni carea moral –
psihologică este joasă și unidirecțională . În cazul acestui stil de conducere sunt t rasate
sarcini bine definite și se furnizează instrucțiuni foarte clare colectivului ; deciziile nu
sunt discutate, c i doar comu nicate membrilor colectivului . Acest stil de conducere este

41
potrivit și eficient doar în cazul în care în instituția de învățământ activează angajați cu
o maturitate scăzută, care nu au cunoștințel e necesare îndeplinirii sarcinilor de lucru.
– Stilul de conducere liberal practicat de direct orii instituțiilor de învățământ este
caracterizat printr -o orientare scăzută atât spre sarcină, cât și spre oameni și spre
eficiență. Educația colectivului este joasă iar comunicarea moral -psihologică medie. Din
cauza lipsei totale de implicare a director ilor în activitatea instituției de învățământ,
directorii care dețin acest stil generează o eficiență scăzută, colectivul lucrează la
întâmplare și fără angajare profundă în muncă.
– Stilul de conducere colegial practicat de directorii instituțiilor de învăț ământ este
caracterizat printr -o orientare puternică spre oameni și spre eficiență și o orientare
scăzută spre sarcină. Abilitatea inteligenței emoționale în cadrul acestui stil de
conducere îi permite directorului instituției să mențină mulțumirea angajaț ilor prin
interesul său față de viață pr ofesională și personală; directorul este văzu t de angajați mai
mult ca coleg decât ca superior. Subordonații unui director cu stilul colegial sunt extrem
de loiali instituției atâta timp cât este condusă de acest dir ector.
În situații de criză directorii instituțiilor de învățământ cu stil de conducere colegial
repartiz ează clar funcțiile între subalterni, partaj ând responsabilită țile cu subalternii . Sunt
receptiv i la opiniile celorlalți, susțin inițiativele subalter nilor . Apelează la sfaturile lor, acceptă
critica , dar reușe sc în același timp să mențină disciplina și ordinea . Iau deciziil e de comun acord
cu colectivul . În cadrul ședințelor generale , evidenția ză succesel e subalternilor. Reduc tensiunea
situațiilor prin caracteru l adresărilor cu tact și amabilitate . Depun eforturi ca subalternii să
lucreze independent . În caz de deficit de cunoștințe într-un domeniu, readresează soluționarea
problemei către angajați i care dețin o mai mare experiență și competențe profes ionale înalte .
Cu scopul de a crea și menține r elații de prietenie în colectiv , directorii c u un stil de
conducere colegial comunică permanent cu subalternii atât pe marginea problemelor de serviciu
cât și pe marginea problemelor personale , susțin inovați ile în relații interpersonale, odihnă etc ,
iar pentru a crește eficiența activității, antren ează membrii colectivului în procesul de conducere ,
implement ând diferite forme de autodirijare (Anexa nr. 3 ).
În stilul colegial, g estionarea situațiilor de criză este folosită și atunci când există o
problemă de relaționare a unor membri ai colectivului (cadru didactic -cadru didactic, cadru
didactic -elev, cadru didactic -părinte, elev -elev) diferiți sau chiar aflați în conflict, pentru a crea
un colectiv conciliator și prietenos .
Directorii instituțiilor de învățământ cu un stil de conducere liberal nu reușesc de cele mai
multe ori să depășească situațiile de criză . Directorii acestor instituții dețin competențe
profesionale și calități organizatorice joase, în major itatea cazurilor așteaptă sau cer indicații de

42
la instanțele superioare . Au o atitudine formală , nu po t ordona și decid în funcție de sfaturile și
chiar indicațiile subalternilor . Transmit luarea decizii lor importante altora (instanțe superioare,
subaltern i) și n u-și asumă respons abilitatea pentru situațiile create sau prost gestionate. Nu
reacționează la critică , manifestând indiferență și nepăsare (Anexa nr. 4 ).
Directorii din instituțiile de învățământ ce dețin un stil de conducere directiv , în situații de
criză apelează la metode mai dure de conducere , centralizează conducerea, cer ca toate detaliile
să i se raporteze . Limitează comunicarea cu subalternii, păstrează distanța și nu permit
subalternilor să -i sfătuie sau să le reproșeze . De cele mai multe o ri ordinele emise de aceștea
generează nemulțumirea subalternilor . Niciodată nu acceptă inițiativa subalternilor , întotdeauna
își impun opinia, argumentând că este opinia majorității , iau singur deciziile finale , dar
asumându -și conștient responsabilitatea privind deciziile luate, d etestă critica și nu ascund acest
lucru (Anexa nr. 5 ).
S-a constatat deasemenea că în situațiile de criză directorii cu un stil de conducere directiv
reșusesc să mențină disciplina, deoarece în instituțiile de învățământ conduse de aceștea există o
disciplină formală și supunere totală , subalternii se simt tensionați în prezența directorului , în
cele mai multe cazuri chiar se tem de ace sta.
Pentru a măsura gradul de eficiență a activității în funcție de stilurile de conducere a
directorilor instituțiilor de învățământ în situații de criză am elaborat un chestionar gândit din
perspectiva a trei dimensiuni ale gradului de eficiență a activității directorilor instituțiilor de
învățământ: eficient , eficiență medie și neeficient, sublin iind competențele profesionale,
emotivitatea și exigența directorilor în diverse situații de criză .
Subiecților , directori ai unor instituții de învățământ, li s-au propus 40 de afirmații ,
solicitându -le să selecteze unul din variantele de răspuns „A” sau „B”, care relevă activitatea
proprie . Măsurările au demonstrat că în funcție de stilul prevalent de conducere al directorilor
instituțiilor de învățământ, aceștea gestionează diferit situațiile de criză (Anexa nr. 7).
Directorii instituțiilor de învățămân t la care prevalează stilul de conducere colegial în
situații de criză c olaborează strâns cu subalternii, instanțe ierarhic superioare, alte părți fiind cei
mai eficienți în rezolvarea situațiilor de criză . În primul rând le explică rolul și importanța
fiecărui colaborator în soluționarea situației, după care s e bazează pe deplin pe aceștea , oferindu –
le independență și libertate în acțiune. Au încredere deplină în potențialul și calitățile pozitive ale
subalterni lor și îi ajută dacă este cazul.
Majoritatea directorilor care posedă acest stil de conducere au un plan elaborat de
soluționare a situațiilor de criză, dar nu neglijează și ideile creative personale și ale celor cu care
interacționează. Controlează cum se desfășoară îndeplinirea sarcinilor de către subalterni .

43
Menționează succesele, e xprimă mulțumiri colaboratorilor pentru munca efectuată și raportează
totalurile activității instanțelor superioare .
În situațiile de criză, directorii instituțiilor de învățământ cu un stil directiv de conducere
au un grad de efici ență medie de soluționare . Aceștea colaborează cu subordonații doar prin
prinsma indicațiilor și ordinelor pe care le emite. Ține sub control total situația apărută și impune
subalternilor punctul său de vedere asupra rezolvării situației, pre zentându -l ca decizie comună.
Nu oferă subalternilor libertate în acțiuni și nu acceptă scuze și pași greșiți, chiar dacă
colaboratorii au executat întocmai deciziile primite. Face observații subalternilor , menționează
doar insuccesele subalternilor .
În ma joritatea instituțiilor de învățământ administrate de directori cu stilul de conducere
directiv există un plan de rezolvare a situațiilor de criză, dar de cele mai multe ori, nu este folosit
în acest scop . În multe situații de criză directorii -directivi so luționează aceste situații din
experiența proprie, din intuiți e și creativitate.
Directorii instituțiilor de învățământ ce posedă stilul liberal de conducere, în marea
majoritate a cazurilor, sunt ineficienți în diminuarea/rezolvare a situațiilor de criză. Lipsa unui
plan de gestionare a situațiilor de criză elaborat în prealabil, lipsa unui control asupra situației ,
ignoranța colabor ării și comunicarea insuficientă conduce la amplificarea situațiilor de acest gen
din instituția de învățământ și nu la soluți onarea lor.
Rezultatele acestui chestionar ilustrează că directorii cu un stil liberal de conducere:
– nu dispun de literatură modernă de specialitate în biblioteca proprie ;
– nu participă regulat la diverse seminare și stagii de perfecționare;
– nu își cunosc părțile pozitive și nu au încredere în propria persoană;
– nu sunt pregătiți să -și schimbe stilul de conducere (Anexa nr. 8 ).
Următorul chestonar pe care l -am utilizat în cadrul cercetării a avut drept scop surprinderea
modalităților de abordare și rezolvare a diferit or situații de criză , ce pot apărea în cadrul relațiilor
profesional e dintre directorii instituțiilor de învățământ, subalterni și instanțele superioare
(Anexa nr. 9) .
Chestionarul conține 30 perechi de afirmații care descriu posibile reacții co mportamentale
în situ ații de criză. Subiectul trebuie să aleagă din două variante pe cea care este mai tipică
pentru propriul comportament în asemenea situații.
Comportamentul directorilor instituțiilor de învățământ în astfel de situații poate fi descris
utilizând două dimensiuni de bază: aservitatea (gradul în care directorii se impun , se afirmă sau
încearcă să -și satisfacă propriile interese) și cooperarea (gradul în care directorii încearcă să
satisfacă interesele altei persoane). Aceste două dimensiuni ale comportamentului pot fi utilizate

44
pentru a defini cinci moduri specifice de abordare ale unei situații de criză: competiție,
colaborare , compromis, evitare, acomodare (Anexa nr. 10) .
În funcție de stilul de conducere a directorilor instituțiilor de în vățământ, măsurările au
identificat la cei chestionați toate cele 5 moduri de abordare a situațiilor de criză :
Mod ul colaborare – asertiv, cooperant, presupune încercarea directorilor instituțiilor de
învățământ de a colabora cu subalternii, instanțele sup erioare sau o altă p arte cu scopul de a
descoperi interesele subiacente, de bază, și de a găsi soluții atât pentru rezolvarea situației de
criză cât și pentru a satisface pe deplin interesele tuturor părților . Acest mod de abordare este cel
mai prezent la directorii cu stilul de conducere colegial. Prin acest mod de colaborare , directorii
instituțiilor de învățământ cu un stil de conducere colegial își formează o imagine clară privind
activitatea proprie și activitatea subordonaților în situațiile de criză. Bazându -se pe competențele
profesionale ale subordonaților și calitățile organizatorice de care dispun directorii crează
condiții prielnice de soluționare eficientă a situațiilor de criză .
La directorii instituțiilor de învățământ cu un stil de conducere liberal se observă m odul
evitare – neasertiv, necooperant, în opoziție cu modul colaborare. Directorii cu un asemenea mod
de abordare a situații lor de criză nu caută să soluționeze imediat situația apărută sau să-și
realizeze imediat interese atât personal e cât și pe ale celorlalte părți și nu dorește să provoace o
dispută, o confruntare. Mod ul evitant poate lua forma evitării diplomatice a discuțiilor în
contradictoriu, a amânării unui răspuns până la un moment favorabil sau, pur și simplu, a
retragerii di n confruntarea apărută .
Mod ul competiție , evident la directorii cu un stil de conducere directiv, subliniază
caracterul necooperant , asertiv al acestora . Directori i cu un asemenea mod de abordare a
situațiilor de criză își urmăre sc propriile interese, nel uând în considerare interesele instituției de
învățământ sau interesele celorlalți . Situația de criză reprezintă un mijloc în plus de a se afirma în
fața instanțelor superioare, subordonaților, societății în general .
Mod ul acomodare – neasertiv, cooperant , în opoziție cu modul competiție , se întâlnește cel
mai frecvent la directorii cu un stil de conducere colegial . Directorii cu acest mod de abordare își
neglijează propriile interese pentru a rezolva situația și a satisface interesele instituției . Poate s ă
însemne generozitate, altruism, sau poate s ă însemne obediență.
Mod ul compromis are un caracter intermediar asertiv și intermediar cooperant. Acest mod
de abordare a situațiilor de criză este prezent la toate stilurile de conducere a directorilor
instit uțiilor de învățământ. Obiectivul constă în găsirea unui expedient, a unei soluții acceptabile
mutual care, parțial, să satisfacă interesele și s ă soluționeze situația .
Studiul teoretico -practic al problemei ne conduce la ideea că, indiferent de stilul de
conducere al directorilor instituțiilor de învățământ , aceste moduri pot fi aplicabile :

45
Mod ul colaborare:
– când interese le sunt prea importante pentru a fi compromise și se caută o soluție
integrativă;
– când este necesară o decizie consensuală;
– când este necesar ă obținerea angajamentului prin încorporarea intereselor ;
– când scopul directorului instituției de învățământ este de a înțeleg e punctele de vedere
ale colaboratorilor .
Mod ul evitare:
– când un obiectiv este neînsemnat sau când alte obiect ive și rezult ate sunt presante;
– când nu există șanse vizibile de soluționare a situației de criză și satisfacere a propriilor
interese, dintr -un motiv extern;
– când costurile potențiale ale confruntări i directe depășesc cu mult beneficiile obținute
prin soluționarea situației ;
– când alții pot soluționa situația de criză mult mai eficace.
Mod ul competiție :
– în situații le de criză când un mod hotărât de acțiune este vital;
– în situațiile de criză când sunt necesare implementarea unor direcții nepopulare de
acțiune (discipli na, introducerea unor r eguli constrângătoare etc.);
– pentru protecția împotriva persoanelor sau și instituții (de exemplu media) care obțin
avantaje printr -un comportament nonasertiv.
Mod ul acomodare:
– când există obiective mult mai i mportante pentru ceilalț i;
– pentru satisfacerea intereselor instituției de învățământ , ca un gest de bună intenție
pentru a ajuta menținerea unei relaționări cooperante;
– pentru a construi credit social privind obiect ive importante mai îndepărtate;
– când prezervarea armoniei și evi tarea rupturilor sunt necesare în mod esențial;
– pentru a lăsa un alt punct de vedere mai bun să fie auzit; pentru a învăța unii de la alții.
Mod ul compromis :
– când doi oponenți cu putere egală sunt puternic angajați în soluționarea situației de
criză ;
– pentru achiziționarea unor acorduri și soluționări temporare ce țin de re zultate și
consecințe complexe;
– pentru a ajunge la soluții eficiente, expeditive, aflate sub presiunea timpului.
Rezultatele acestui chestionar pot fi influențate atât de predispozițiile personale ale celor
chestionați cât și de implicarea, în momentul chestionării, într -un anumit gen de situații. Astfel,

46
un sco r înalt obținut poate să arate fie că persoana respectivă preferă un anume mod de abordare
a situațiilor de criză , fie că, în pe rioada aplicării testului, persoana respectivă era implicată în
soluționarea unei situații de criză, care reclamă utilizarea acelui mod.
Un scor scăzut obținut pe o anumită scală poate să arate că persoana chestionată , fie că nu
preferă acel mod de abordar e a situațiilor de criză , datorită predispozițiilor personale, f ie că nu a
fost implicată , în perioada în care a fost aplicat testul, în situații care reclamă acel mod .
Un scor scăzut pentru o scală, însoțit de un scor înalt pentru o altă scală, poate să a rate că
persoana nu stăpânește (sau nu a învățat) setul de abilități sociale incluse în acel mod de abordare
(de exemplu: scoruri scăzute pentru scalele competiție și colaborare însoțite de scoruri înalte
pentru scalele evitare și acomodare pot să aparțină unor directori nonasertivi, care nu știu cum
să-și confirme drepturile). Acest mod de abordare este specific directorilor instituțiilor de
învățământ cu un stil de conducere liberal. Aceștea au o atitudine formală în situațiile de criză,
deciziile lor fii nd luate în fun cție de sfaturile subalternilor sau cererea instanțelor superioare și
societății.
Pentru a măsura impactul situațiilor de criză asupra activității directorilor instituțiilor de
învățământ am folos it un instrument de autoevaluare cu 15 itemi (Anexa nr. 11) . Subiecții
testului au fost rugați să aleagă dintre situațiile de criză recente din v iața instituției de învățământ
pe cea cu o rezonanță mai mare și să evalua eze pe o scală de la 0 la 3 puncte frecvența cu care s –
au manifestat simptomele de scrise de itemi pe parcursul săptămânii precedente, păstrând c a
punct de referință situația de criză .
Această evaluare demonstrează că situațiile de criză a u influențat într -o anumită măsură
sănătatea emoțională a directorilor instituțiilor de învățământ. Măsurările au arătat că directorii
chestionați , indiferent de stilul de conducere, au capacitatea de a se adapta la situațiile de criză și
a le depăși.
În rezultatul chestionării s -a constatat că situațiile de criză pentru stilul de conducere
directiv repr ezintă evenimente cu un impact puternic , care generează un răspuns emoțional ce
implică sentiment e de groază , stare de adâncă neliniște, tulburare, teamă, lipsă de curaj etc . Orice
schimbare în activitatea instituției, orice inițiativă din partea unui mem bru a instituției este
percepută de directorii cu un stil de conducere directiv ca o amenințarea, pericol pentru el sau
pentru instituția pe care o administrează.
Situațiile de criză descrise de această categorie reprezintă mai mult evenimente ce le
amenin ță sau/și perturbă interesele personal e decât activitatea instituției de învățământ (de
exemplu: concursul la funcția de director a instituției, denigrarea directorului de către subiecți
din extern sau intern , conflicte în care una dintre părți este direc torul etc ).

47
Directorii instituțiilor de învățământ cu un stil colegial de conducere sunt pregătiți să
înfrunte sau să evite situațiile de criză precum și să diminueze consecințele negative ale acestora.
Acest stil de conducere presupune r ezolva rea situații lor de criză prin consens , într-un cadru
participativ . Deoarece atitudinea personalului în mare parte influențează eficacitatea stilului de
conducere colegial al directorilor instituțiilor de învățământ, impactul situațiilor de criză asupra
activității ace stora este însemnat.
Situațiile de criză descrise în chestionar de directorii cu un stil colegial de conducere
subliniază importanța instituției de învățământ și membrilor ei pentru această categorie (de
exemplu: mai multe controale în aceeași zi din part ea instanțelor superioare, care au provocat o
stare de haos în instituția de învățământ, un incident în care un elev sau un angajat a suferit etc).
Directorii cu un stil liberal de conducere m anifestă indiferență, nepăsare în situațiile de
criză. Această c ategorie de directori a u sentimentul că nu s -a întâmplat nimic în situațiile de
criză, încearcând să nu se gândească sau să nu aducă vorba despre această situație . Astfel că
impactul asupra activității lor este minim, iar asupra activității instituției est e maxim. Instituțiile
administrate de directorii cu un stil de conducere liberal oscilează în funcție de intervențiile
instanțelor superioare și de responsabilitatea subalternilor.
3.2 Elaborarea și aplicarea unei strategii (unui program) de diminuare/rez olvare a
situațiilor de criză prin valorificarea adecvată a stilurilor manageriale
Odată sta bilite stilurile de conducere ale directorilor instituțiilor de învățământ
Componentele programului de diminuare/rezolvare a situațiilor de criză din instituțiile d e
învățământ:
Colectarea și pre lucrar ea informației
Chestionare pentru elevi, subalterni, părinți, parteneri etc . Chestionarul este un instrument
de cercetare care conține o serie de întrebări și care este destinat colectării informațiilor de
la diferite categorii de persoane cu privire la activitatea instituției de învățământ, calitatea
studiilor și securitatea mediului, posibile provocări, amenințări, pericole interne și externe.
Discuții focus -grup

Graficul T este un instrument eficient de colectare a informațiilor. Se referă la mediul
intern al instituției de învățământ și poate fi completat individual sau în grupuri. Acesta
presupune identificarea unor posibile provocări, amenințări, pericole interne și externe cu
privire la activitatea instituției d e învățământ sau membrii acesteia. acțiuni, provocări,
amenințări, pericole , atât interne cât și externe
Pentru o structurare mai eficientă a informației, se recomandă a folosi domenii care pot
contribui la conturarea tabloului detaliat al instituției

48
Analiza factorilor interni și externi de influență
Identificarea și prioritizarea problemelor
Formularea obiectivelor
Elaborarea programului de intervenție în situații de criză în instituțiile de învățământ
Valorificarea adecvată a stilurilor manageriale
Moni torizarea și evaluarea implementării programului

Evaluează cauzele declanșării situației de criză și consecințele pe termen scu rt, mediu și
lung;
Rezolvând situațiile de criză n u te abate de la misiunea, valorile, scopuril e și obiectivele
instituție i
nu încălca și nu ignora restricțiile stabilite anterior
Ordonează -ți ideile, consultă subalternii, nu acționa după inspirația de moment;
Evită amalgamul de probleme, dorințe , minuni și lozinci din minte ;
Relațiile sunt cele mai importante în situații le de criz ă, nu le deteriora, amplifică -le;

Concluzii
Concluzii și recomandări, 1 -3 pag.
Catalogate drept fenomene care întrerup funcționarea normală a instituției de învățământ,
situațiile de criză se caracterizează și prin blocarea sau proasta organizare a schimb ului
informațional dintre instituție și grupurile sale de dialog, interne sau externe. Situațiile de c riză
se manifestă ca momente de instabilitate, care amenință valorile importante ale i nstituției de
învățământ și care implică luarea unor decizii într -un timp foarte scurt.
Indiferent dacă sunt soluționate r apid, încet, eficient sau in eficient, situațiile de criză au
urmări asupra viitorului instituției de învățământ . Din perspectiva relațiilor publice astfel de
situații pot distruge într -o clipă o muncă asiduă care presupune investiții și eforturi îndelungate
de a câș tiga încrederea , de a construi și menține legături comunicaționale.
În rezultatul cercetării am identificat zece coordonate cheie legate de stilul de conducere și
calitățile directorilor instituțiilor de învățământ.
– Influențarea celorlalți: Motivarea personalului și elevilor să obțina rezultatele dorite
prin dirijare, îndrumare și delegare când se impune; Recunoaște rea importanței creării
de relații profesionale și personale ; Dezvolta rea permanentă a rețele lor de cunoștinț e
și stabilirea legăturilor; Împuternicirea personalului și elevilor prin delegarea
competenței și a responsabilității, precum și responsabilizarea acestora; Obținerea
cooperării și implicării personalului și elevilor .

49
– Respe ct pentru ceilalți și managementul diversității: Înțelegerea și susținerea
misiunii instituției de învățământ de a respecta fiecare individ; Recunoaște rea și
promova rea importanț ei diversității; Încurajarea unei atmosfere care sprijină personalul,
elevii și perspectivele lor diferite, cinstea, demnitatea, compasiunea și creativitatea la
locul de muncă și studii .
– Grija față de ceilalți: Recunoaște rea nevoilor și abilităților personalului și
elevilor ; Asigurarea unui tratament corect și echitabil pentru toți ; Oferirea de
oportunități de dezvoltare personală și profesională; Recunoaște rea
performanț ei; Sprijini rea și oferirea de suport în situații profesionale și particulare.
– Comunicare eficientă: Exprimarea faptelor și ideilor în mod succint și
logic; Încuraj area schimbului deschis de idei; Comunicarea față în față ori de câte ori
este posibil, ascultarea activă, scriere clară și concisă, vorbire publică eficace;
Distingerea între comunicarea oficială și cea personală și acționarea în consecință.
– Teoria leader shipului: Studierea și înțelegerea diferitelor teorii și stiluri de conducere;
Conlucrarea cu personalul și elevii pentru a -și dezvolta cunoștințele și abilitățile de
lideri; Adaptarea abordărilor privind leadershipul pentru a rezolva situații diverse
inclusiv cele de criză.
– Orientare: Asistarea personalului și elevilor în dezvoltarea lor prin împărtășirea
experienței, cunoștințelor și abilităților; Oferirea feedbackului cu privire la calitățile de
lider le fiecăruia și dezvoltarea profesională a acestora; Oferirea suportului în
identificarea țelurilor profesionale, punctelor tari și domeniilor de perfecționare.
– Dezvoltarea și punerea în practică a viziunii: Stabilirea unei viziuni pentru instituția
de învățământ, în conformitate cu viziunea generală, misiun ea, strategia și valorile
sistemului educațional, precum și acționarea în direcția stabilită; Stabilirea și
comunicarea în mod clar a obiectivelor; Acționarea și oferirea sprijinului pentru
atingerea obiectivelor.
– Elevul – elementul central: Axarea pe ceri nțele externe; Solicitarea permanentă a
reacțiilor și sugestiilor și încurajarea personalului și elevilor să facă același
lucru; Asigurarea că nevoile interne și externe ale elevilor și personalului sunt
satisfăcute.
– Luarea deciziilor și soluționarea probl emelor: Educarea în identificarea și analiza
problemelor în condiții normale și extreme; Luarea în considerare și evaluarea riscurilor
și alternativelor; Folosirea faptelor, datelor din sistem, contribuțiilor celorlalți și o
judecată sănătoasă pentru a tra ge concluzii; Luarea deciziilor eficiente în momentele de
criză, concentrând eforturile asupra informațiilor cheie și punctelor de

50
decizie; Implicarea elevilor și personalului în deciziile care îi afectează; Evaluarea
impactului propriilor decizii.
– Managem entul conflictului: Încurajarea comunicării deschise privind subiectele
controversate; Promovarea cooperării pentru rezolvarea disputelor; Abordarea
conflictului în mod constructiv pentru a diminua impactul acestuia asupra propriei
persoane, a celorlalți ș i a instituției de învățământ.
Bibliografie, până la 7 pag.
[0] (Dictionar de psihologie sociala – Editura stiintifica si enciclopedica, Bucuresti, 1981)
[1] apud Mielu Zlate – Leadership si management, Editura Polirom, Iasi , 2004, p.95
[2] op. cit., p. 97
[3] Mihaela Vlăsceanu – Psihosociologia organizatiilor si conducerii, Editura Paideia,
Bucuresti 1993, p. 315
[4] Pen tru realizarea acestei clasifică ri, respectiv stabilirea criteriilo r utilizate, am folosit ca
sursă lucrarea Leadership si management a l ui Mielu Zlate, Editura Polirom, Iasi , 2004
[5] apud Mielu Zlate – Leadership si management, Editura Polirom, Iasi , 2004, p.105
[6] Mihaela Vlăsceanu – Psihosociologia organizatiilor si conducerii, Editura Paideia,
Bucuresti 1993, p. 317
[7] Gary Johns – Comportament organizational, Editura Economica, Bucuresti 1998, p. 299
[8] Ibidem
[9] Gary Johns – Comportament organizational, Editura Economica, Bucuresti 1998, p. 300
[10] Mielu Zlate – Leadership si management, Editura Polirom, Iasi , 2004, p.110
[11] apud Mielu Zale, op.cit., p.111
[12] Mihaela Vlăsceanu – Psihosociologia organizatiilor si conducerii, Editura Paideia,
Bucuresti 1993, p. 323
[13] apud Mielu Zlate – Leadership si management, Editura Polirom, Iasi , 2004, p.111
[14] apud Mihaela Vlăsc eanu – Psihosociologia organizatiilor si conducerii, Editura
Paideia, Bucuresti 1993, p. 336
[15]apud Mihaela Vlăsceanu op.cit., p. 337
[16] Mihaela Vlăsceanu op.cit., p. 338
[17] apud Mihaela Vlăsceanu op.cit., p. 338
[18] Mihaela Vlăsceanu op.cit., p. 3 55
[2.1] Zorlențan, T., Burduș, E., Căprărescu, G., Managementul organizației, București,
Editura Economică, 1996, p. 602 -603.

51
Anexe, până la 2/3 din conținutul lucrării (până la 30 pag. dacă conținutul lucrării în
3 capitole este de 45 pag., sau până la 50 pag. dacă c onținutul lucrării în 3 capitole
este de 75 pag. )
Declarația privind asumarea răspunderii, 1 pag.