Teza Master Corect 2020 111111 [618503]
MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII MOLDOVA
UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE S TAT ”ION CREANGĂ” DIN
CHIȘINĂU
NAGNIBEDA IRINA
TERAPIA DISLALIEI PRIN APLICAREA JOCULUI LA
PREȘCOLARI
Teză de master
Coordonator științific : Rotaru Maria , doctor în psihologie,
conferențiar universitar
Autorul: Nagnibeda Irina
Chișinău 2020
2
CUPRINS
LISTA ABREVIERILOR …………………………………………………………. ………. ……… ….3
INTRODUCERE ……………………………………………………………………….. …………….. ….4
1.ANALIZA NIVELULUI DE ABORDARE A PROBLEMEI TERAPIEI
DISLALI EI LA COPIII PREȘCOLARI PRIN JOC
1.1 Dislalia tulburare de limbaj,etiologia și diagnosticul diferențial ………… ………5
1.2 Caracteristicile psihopeda gogice ale personalității copii lor cu dislalie ………………..13
1.3 Jocul didactic ca activitat e fundamentală în terapia copii lor preșcolari cu
dislalie ………………………………………………………………………………. ………………… ………..16
1.4 Scurt istoric de abordare pedagogică științifică a dislalie ………………… ……22
Concluzii la capitolul 1……………………………………………………………… 24
2. PREZENTAREA CER CETĂRII ȘI ANALIZA REZULTATELOR
2.1 Desingn -ul certării………………………………………………………………………………… …. 25
2.2 Prezentarea și interpretarea rezultatelor ……………………………………………………….. .27
2.3 Concluzii la capitolul 2………………………………………………………………………………. 36
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI …………………………………………….37
3
LISTA ABREVIERILOR
DSM – diagnoză statistică mentală
ORL – Otorinolaringolog
SNC -Sistemul Nervos Central
TL- Tulburare de limbaj
4
INTRODUCERE
Problema terapiei tulburărilor de limbaj la copiii de vîrstă preșcolară capătă în
prezent o amploare tot mai mare în societatea noastră, deoarece în această vîrstă , limbajul
capătă noi valențe ce îi permite copilului să realizeze relații com plexe cu adulții și cu
ceilalți copii, să -și organizeze activitatea psihică, să acum uleze informații, să însușească
experiența socială. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care
sunt integrate cunoștințele, ceea ce contribuie și la formarea personalității co pilului. Copii i
cu tulburări de limbaj au aceeași necesitate de bază în creștere și dezvoltare, dar totodată
au și anumite necesități particulare specifice, in dividualizate.
Actua litatea cercetării tulburări de limbaj precum este dislalia este fundamentată și
de faptul de la 9 % până la 30 % din copii de vârsta preșcolară și școlară mică sunt marcați
de nedezvoltarea vorbirii.[8] Cercetările tulburăr ilor de limbaj sunt necesare nu numai
pentru prevenirea acestor tulburări, dar și pentru adoptarea unei metodologii științifice în
stabilirea diagnosticului diferențiat și modalități de corectare.
O etapă importantă în realizarea t erapiei tulburărlor d e limbaj presupune o examinare
complex ă :depistarea cazului,și anamneza. Cele mai productiv e în cazul terapii disaliilor
sînt jocurile didactice deoarce au scopuri direct întreptate spre rezolvarea problemelor
specifice de limbaj,totodată influiențînd sfer a volitivă și motivațională a copilului.
În urma studiilor este necesar de elaborat un sistem de jocuri didactice care ar ușura
impostarea și automatizarea sunetelor la copiii cu tulburări de vorbire.Prin urmare creșterea
eficacității terapiilor logopedice se vor datora sistematizării unui material de jocuri
didactice, și adaptarea lor la natura deficienței,care sînt în prezent considerate principalele
sarcini a logopediei .
Necesitatea d e a elabora programe de terapie a preșcolarilor dislalici și utilizarea unui
istrumentar logopedic a stimulat cercetăr ile a mai multor savanți ca: (R.Levina, C.
Păunescu, E. Verza , M.Guțu, U.Schiop , E.Vrășmaș, C.Stănică, Hspencer, Ed .Claparede,
K.Gross ,J.Piaget ș.a.
5
6
1.ANALIZA NIVEL ULUI DE ABORDARE A PROBLEMEI TERAPIEI
DISLALIEI LA COPIII PREȘCOLARI PRIN JOC
1.1 Dislalia tu lburare de limbaj ; etiologia și diagnosticul diferențial
Limbajul uman constituie unul dintre cele mai complexe fenomene psihosociale. El reprezintă
actul fundamental de legitimare a omului și de situare a sa pe scara evoluției și progresului
materiei vii. Limbajul reprezintă funcția de exprimare și de comunicare a gândirii prin
utilizarea de semne, care au o valoare identică pentru toți indivizii din aceeași specie, în
limitele unei arii determinate Limbajul se realizează prin coordonarea unitară a unui complex
de sisteme aferente și eferente, el este rezultatul activității organelor de coordonare, care
recepționează din exteriorul organismului o se rie de semnale linguale, le descifrează conținutul
semantic și, pe baza acestora, elaborează semnale verbale inteligibile. “Limbajul uman este cel
mai important mijloc prin care conștiința poate reflecta realitatea obiectivă, este un instrument
al cunoașterii, al creării valorilor culturale, morale și al transformării naturii” [73, p.26].
Însușirea limbajului este o activitate care presupune efort îndelungat din partea individului.
Copilul se naște într -o baie lingvistică mai ,,caldă” sau mai ,,rece ”, mai ,,largă” sau
mai,,strâmtă” pe care o fructifică și o valorifică ajutat sau nu de adulții din jur. Aceasta se
realizează în etape și faze dificile pe care copilul nu le resimte ca atare. [4,pag.169]
Profesorul B.E. Levina distinge cinci etape pe care le parcurge copilul în însușirea vorbirii:
La prima etapă – prefonetică – copilul este lipsit nu numai de vorbirea activă, ci și de
capacitatea de înțelegere a vorbirii, chiar de diferențierea a sunetelor.
La a doua etapă apare capacitatea de dife rențiere a fonemelor celor mai depărtate și mai
contrastate, în schimb lipsește capacitatea de diferențiere a sunetelor apropiate. Pronunția
copilului este greșită, alterată . În a treia etapă intervin mutații hotărâtoare. Copilul începe să
audă sunetele . În etapa a patra devin predominante noi imagini perceptive ale sunetelor. Totuși
copilul nu a depășit complet forma anterioară și el continuă să perceapă greșit unele cuvinte pe
care le aude. Vorbirea activă ajunge la un nivel de corectitudine aproape c ompletă.
În etapa a cincea procesul dezvoltării fonematice se desăvârșește. Copi lul aude și vorbește
corect. El își formează imagini auditive fine și diferențiate atât ale cuvintelor cât și ale sunetelor
distincte.
7
Însușirea limbajului este o activitate care presupune un efort îndelungat din partea individului.
Aceasta este pentru că tehnica de recepționare și de exprimare a comunicării este una din cele
mai complicate priceperi omenești. Ținându -se cont de dificultățile coordonării mișcărilor
foarte fine ale aparatului fonoarticulator un anumit procent al semenilor noștri nu reușesc să
stăpânească tehnica vorbirii, de aceea prezintă tulburări de limbaj.
Tulburări de limbaj se diferențiază de particularitățile vorbirii individuale, și de
particularitățile psihofiziologice de vârstă (unii oameni vorbesc nuanțat, expresiv, alții au o
vorbire mai puțin inteligibilă, obositoare, prea șoptită). Este absolut necesar să se facă o
delimitare precisă între particularitățile individuale ale limbaj ului și tulburările de limbaj.
Primul indiciu pe baza căruia putem suspecta un copil ca având tulburări este frecvența mult
mai mare a dificultăților de exprimare față de posibilitățile medii pentru vârsta lui. În acest sens
tulburările în vorbire trebuie să fie tratate cât mai timpuriu după apariția lor.
În categoria tulburărilor de limbaj se cuprind toate deficiențele de înțelegere și exprimare orală,
de scriere și citire, de mimică și articulare; stau orice tulburare, indiferent de forma sa, care se
răsfrânge negativ asupra emisiei ori a percepției limbajului.
,,Prin tulburările de limbaj înțelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la
manifestările verbale tipizate unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii
cât și al perceperii, începând de la reglarea diferitor componente ale cuvântului și până la
imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă” (M. Guțu 1975).
Ursula Șchiopu propune o astfel de definire a tulburărilor de limbaj. Comunicarea verbală
depinde de trei funcții: (Pichon):
•Funcția apetitivă – a vrea să vorbești;
•Funcția ordonatoare pentru a asimila și a organiza sistemul de semne folosit de cei din jur;
•Funcția de realizare care permite transmiterea la altul, prin intermedi ul cuvântului vorbit sau
scris.
8
Tulburările de limbaj rezultă din împiedicarea uneia din cele trei funcții, fapt ce determină
o tulbur are particulară caracteristică. Tulburările f uncțiilor apetitive: mutismul ( total sau
selectiv și tulburări cauzate de întârzier ea dezvoltării acestei funcții, pot fi mai frecvente la
copii.). Tulburările funcției de realizare (anomalii sale leziuni ,,instrumentale”, senzoriale sau
motrice) se obiectivează în dislalii, dizartrii și alte tulburări de articulare sau deficiențe de
pronunție.[9, pag.708]
Cauzele tulburările de limbaj sunt destul de variate începând cu unele anomalii anatomo –
fiziologice ale SNC ori nesincronizări în funcționarea segmentelor aferente – eferente ect și
terminând cu imitarea unor metode neadecvate de educație etc. Tulburările de limbaj sunt
consecința acțiunii simultane sau succesive a mai multor factori care acționează în diferite
perioade de dezvoltare a copilului:
1.per. intrauterină;
2.în momentul nașterii;
3.în primii ani de viață .
Constanti n Păunescu (1966) diferențiază trei mari categorii de sindroame:
a)Sindromul dismaturativ manifestat prin întârzierea simplă în apariția și dezvoltarea vorbirii:
dislexia de evoluție, bâlbăiala fiziologică, dislexia – disgrafia de evoluție.
b)Sindroamele e xtrinseci limbajului și vorbirii, dislalia , disartria, disritmia – bâlbâiala,
tahilalia, bradilalia. Înainte de a o defini, este necesară încadrarea dislaliei în sfera tulburărilor
de limbaj. Cea mai completă clasificare a tulburărilor de limbaj este făcut ă de Emil Verza
(1982), care îmbină mai multe criterii în același timp (anatomo – fiziolog ic, lingvistic, etiologic
și psihol ogic),
a) Tulburări de pronunție:
-dislalia;
-rinolalia
Din cele prezentate se observă că dislalia, alături de disartrie și rinolalie este inclusă în
9
categoria tulburărilor de articulație sau de pronunție. Cuvântul dislalie vine de la dis -lipsă,
deficiență și lalie -vorbire, glas, voce. Deci, dislalia este o tulburare de pronunție sau de
articulație provocată de afecțiuni organi ce sau funcționale ale organelor periferice ale vorbirii
și se manifestă prin deformarea, omiterea (mai des consoanele „r” – „l” – „t”), substituirea,
înlocuirea („l” cu „n”, „m” cu „n”, „r” cu „l”, „s” cu „ș”, „t” cu „d” sau invers) și inversarea
sunetel or, iar în formele grave se produc și la nivelul silabelor și chiar al cuvintelor. Este cea
mai răspândită formă a tulburărilor de vorbire și poate să apară la aceeași persoană în
combinație cu alte tulburări de limbaj, mai ales cu disgrafia și bâlbâială. Ea poate să existe atât
la copiii normali din punct de vedere psihic, cât și la cei cu defici ențe de intelect și
senzoriale. Până la 3 -4 ani, tulburările de pronunție sunt de natură fiziologică, deoarece aparatul
fono-articulator și sistemele cerebrale implicate în actul vorbirii nu sunt suficient de dezvoltate.
Dar, după această vârstă, se poate aprecia existența unei etiologii specifice dislaliei, ce impune
intervenția terapeutică, în vederea corectării acesteia. Prognosticul dislaliei este, în gene ral
favorabil, mai ales dacă se intervine mai de timpuriu, pentru că nu s -a consolidat pronunția
defectuoasă. Termenul de dislalie desemnează o categorie specifică de tulburări de pronunție cu
caracter tranzitiv.
Dislalia presupune tulburări la niv elul laturii fonetico -fonologice a limbajului ,tulburarea
denumită în DSM -5,tulburarea sunetelor vorbirii sau a fonemelor.În contextul dislaliei nu apar
tulburări la nivelul celorlalte laturi ale limbajului, adică latura lexico -semantică,morfo –
sintactică s au pragmatică. Această tulburare implică în conformitate cu DSM -5,tulburări în
planul articulării sunetelor vorbirii ca urmare a deficitelor din planul motor -deficite de
mobilizare și coordonare corectă a componentelor aparatului fonoarticulator.Această tul burare
exclude dizabilitate intelectuală,tulburările neurologice, dizabilitate auditivă sau alte afecțiuni
medicale care pot impedica articularea sunetelor vorbirii.
Tulburarea de pronunție este cea mai frecventă, din punct de vede etiologic și gravității
Sferică, socio -psihică, la primele două se remarcă tulburări ale articulației sub aspectul formei ,
organo -funcțională, este afectată atât forma cât și simbolistica verbală Este o abatere de la
pronunția standard și constă în:
10
-omisiuni de sunete, silabe, cuvinte
-inversiunea sunetelor în cuvânt
-substituirea, deformarea sau adăugarea de sunete după următoarele principii:
•sunt mai frecvent afectate sunetele care presupun o modulare mai fină a aparatului fono –
articulator și avem consoana R și familia cuvintelor siflante și șuierătoare (S, Ș, T. Ț)
•tind să fie afectate sunetele care apar mai târziu în dezvoltarea ontogenetică a copilăriei
•frecvența dislaliei depinde de specificul limbii materne, în limba română 20% din copiii de
vârstă școlară au disl alie procentul crește la preșcolari.
În dislalia pură vocalele nu sunt afectate, când dislalia se asociază cu rinolalie sau disart rie apar
afectări ale vocalelor Diagnosticul de dislalie trebuie stabilit după vârsta de 3/4 ani, până atunci
dislalia este fi ziologică fiind datorată nedezvoltării aparatului fono -articulator și nedezvoltării
sistemelor cerebrale implicate în vorbire. Când aceste limite dispar se constată și dispariția
dislaliei. Există și situații când o dislalie fiziologică se transformă în un a patologică ea devenind
o deprindere greșită. În cazul în care este vorba de un băiat și există antecedente de tulburări de
vorbire în familie (mai ales tată) atunci se recomandă terapie logopedică timpurie anterior
vârst ei de 3/4 ani.Deosebim dislalie -simplă/parțială/monomorfă = este afectată pronunția unui
singur sunet sau a familiei unui singur sunet ;
– generale/polimorfe = mai multe sunete primare = apare ca handicap de sine stătător,
independent
– secundară = este secunda unui handicap de auz, de vedere sau alt handicap de limbaj
– congenitală
– dobândită
– mecanică = elemente ce țin de componentele mecanice ale pronunției
– funcțională = mecanismele dintre excitație și inhibiție
– în funcție de sunete afectate avem:
ROTACISM – r
SIGMATISM – s
TETACISM – t
11
FITACISM – f
DISLALII ASOCIATE
a. Dislalia la persoana cu handicap de intelect ;
– este una secundară , ea este determinată de handicapul de intelect, comparativ cu dislalia
persoanei cu intelect normal, dislalia persoanei cu handicap de intelect se caracterizează prin:
o varietate de simptome
simptomele sunt variabile inconstante
– persoanele cu handicap de intelect au o vorbire impresivă de tip infantil pe fondul unui
retard intelectual și verbal evident
– dislalia tinde să se asocieze cu alte tipuri de tulburări, cum ar fi cele de vedere și
tulburările de ritm și fluență
– în funcție de etiologie se diferențiază o dislalie de tip central în care dislalia este
determinată de tulburările a căilor centrale și ale nucleilor implicați în vorbire,
– cu intelect dislalia este o tulburare asociată ce implică și alte tulburări
– în forme grave cauze periferice ale fenomenelor dislalice, este specifică handicapului de
intelect în cazul persoanei dislalia se transpune la nivelul silabelor și cuvintelor, se transpune la
nivelul limbajului scris-citit.
b. Dislalia la personale cu handicap de auz
– este asociată și poartă denumirea de dislalie audiogenă
– caracteristicile dislaliei audiogene variază în funcție de gradul de pierdere al auzului și
momentul pierderii auzului
– dislalia audiogenă se manifestă pe fondul unor tulburări de voce la care se adaugă
tulburări de ritm și fluență
– vorbirea persoanei cu deficiențe de auz capătă o rezonanță nazală implicând și o formă
de rinolalie
– dislalia la persoana cu handicap de auz își are originea și din caracteristicile diferite ale
limbajului gestual și oral. Comunicarea prin limbajul gestual tinde să se realizeze într-o formă
simultană, vorbirea orală este caracterizată de o notă accentuată de succesivitate. Chiar și la cei
cu handicap de auz demutizați cele 2 forme de limbaj se suprapun, iar caracteristicile lor diferite
determină apariția dislaliei.
12
– pe măsură ce achizițiile cresc intensitatea fenomenului dislalic crește în mod
surprinzător, apoi, fenomenul dislalic ce caracterizează limbajul oral se transferă și la nivelul
limbajului gestual, în consecință apar gesturi făcute parțial, apoi pauze, este nevoie de un timp
mai mare de realizare al limbajului gesticular. Sumând aceste tulburări există un decalaj între
vorbirea expresivă în favoarea vorbirii impresive, de aceea persoana cu handicap de auz gândește
ușor în limbaj intern dar expunerea ideilor într -o formă orală este dificilă, apar astfel înlocuiri
de tip dislalic, de sunete, silabe, cuvinte sau omisiuni
– în ceea ce privește persoana cu hipoecezie fac confuzii frecvente între consoanele sonore
și surde între sunete siflante și șuierătoare; ei tind să omită începutul sau finalul unui cuvânt mai
ales atunci când cuvintele sunt lungi sau complexe, nu pot pronunța combinații de diferite
consoane mai ales atunci când combinația presupune o articulare mai fină a aparatului
fonoarticulator, pot se apară dificultăți în structura gramaticală, sunetele tind să -și piardă
sonoritatea și persoana treptat vorbește în șoaptă pe măsură ce obosește sau este emoționată,
OLERON spune de sintaxa aglutinată , persoanele pun accentul la întâmplare, ceea ce determină
schimbarea sensului frazei, multiplicarea sunetelor în cuvânt; introducerea de sunete parazite în
cuvânt; introd ucerea de cuvinte parazite, uneori mai apar anumite forme de balbism; toate
variază în funcție de vîrsta pierderii auzului.
Dislalia la persoana cu handicap de vedere
– în evaluarea dislaliei la persoanele cu handicap de vedere trebuie ținut conte de:
– imposibilitatea totală sau parțială a persoanei de a imita modelul corect de pronunție
– dobândirea limbajului este influențată de integritatea aparatului verbo -motor și
aparatului auditiv la care se adaugă dimensiunea vizuala a acestora.
– dislalia la persoan ele cu handicap de vedere este extrem de variată din punct de vedere
clinic, varietatea ei fiind maximă în perioada următoare dobândirii handicapului de vedere
– în perioadele următoare dificultățile pot fi eliminate datorită percepției tactile a
mișcărilor aparatului fonoarticulator
– alături de percepția tactilă se recomandă trasarea grafică a sunetelor pe hârtie, cu
degetul în aer sau trasarea cu degetul pe sticlă deoarece mișcarea dezvoltă o imagine
kinestezică ce suplinește lipsa imaginii vizuale.
– Aici sun t afectate sunetele siflante și șuierătoare, apar deformării sau omisiunii de
13
sunete în grupurile consonatice STR, CR, MN, CTF, substituirea de silabe sau sunete cu un
anumit specific R -l, C-g, F-v, S-ș, S-z, M-n, C-p, V-b,
– Adăugiri de sunete i, î.
Diagnosticul diferențial reprezintă o etapă importantă în realizarea terapiei tulburărilor
de limbaj și presupune o examinare complexă, care constă în (E. Vrășmaș, C. Stanică, 1997):
– depistarea cazului – se face la începutul anului școlar, în perioada 15 septembrie – 15 octombrie,
printr -un examen sumar al copiilor din grupele mici și mari din grădinițe și al elevilor din clasa I,
dar și prin semnalarea de către familie și de către cadre didactice a copiilor cu probleme.
-anamneză -se consemnează, în urma convorbirii cu unul din părinți situația socioculturală și
familială (nivelul de instrucție și statusul social al părinților, rangul nașterii), antecedente
personale fiziologice (boli ereditare, malformații, m odul cum a evolut sarcina, cum a decurs
nașterea), funcția aparatului locomotor (ortostatism, mers, manipulare, lateralitate, tulburări
neuromotorii), apariția și evoluția limbajului, istoricul tulburării, prezența tulburăr ii în
familie, atitudine a copilului față de vorbire, atitudinea membrilor familiei față de vorbirea
copilului,
– examinarea limbajului vorbit p resupune – o examinarea nivelului de înțeleger e a vorbirii
(explicarea sensului verbelor, a cuvintelor familiare, contrarii cu sau fără imagini, completarea
lacunelor, repetare de numere, cunoașterea a 6 materii, denumire de culori):
– examinarea auzului auditiv în corectarea defectelor de articulare (de ex.: înregistrarea pe bandă
acuitatea auditivă: distanța perceperii vocii în șoaptă; redarea unor structuri ritmice precepute
auditiv; discriminarea și localizarea analitică a surselor sonore;
• înțelegerea vorbirii în ansamblu;
• recunoașterea și r eproducerea sunetelor perechi opuse s -z, t-d;
• controlul auditiv al vorbirii;
• autocontrolul în circuitul fonator normal (vorbește gradat, de la șoaptă la strigăt, la
cerere);
• autocontrolul de magnetofon a rotacismului).
• examinarea articulă rii verbale:
• examinarea aparatului articulator, respectiv integritatea
funcțională a sistemului labio -comisural, aparatului dental,
a maxilarelor, limbii, palatului dur, moale, omușorului și sistemului nazal, prin exerciții de
14
masticație, de deglutiție, de deplasare a limbii înainte, înapoi, în formă de lopată, de săgeată,
umflarea și sugerea obrajilor, stingerea lumâ poziț nării, suflarea în batistă, zâmbet forțat;
• examinarea articulării propriu -zise: vorbirea reflectată (imitația): sunetele alfabetului –
silabe directe – inverse – cuvinte cu sunetele în ie inițială, mediană și finală propoziții. Se
notează dacă sunetul e omis,deformat sau înlocuit cu altul. Vorbirea independentă; se folosesc
alfabetul ilustrat, tabele cu imagini a căror denum ire prezintă sunetele în poziții diferite. Ca
procedee se utilizează: „citirea” de ilustrații, recitarea, cântecul, povestirea liberă sau după
imagini. examenul vocii urmărește: sonoritatea, tonalitatea, valoarea, nuanța, răgușeala,
astenia vocală, rezon anța, intensitatea, melodicitatea, disfonia, nazonanțe sechelare.
• examinarea ritmului vorbirii prin recitări, repetarea unor propoziții cu
accente diferite, impuse sau în vorbirea independentă.
• examinarea structurii gramaticale:
-formarea de propoz iții simple;
-folosirea corectă a singularului șl pluralului, a pronumelui
personal și a celui demonstrativ;
-utilizarea timpului verbelor.
• examinarea vocabularului activ prin observarea volumului de cuvinte utilizate în povestire și
vorbirea independentă, a substantivelor, adjectivelor și verbelor.
• examinarea formelor de limbaj verbal.
• examenul lexic și grafic cuprinde:
– imaginea schemei corporale, a lateralității, a motricită ii fine;
– studierea cititului și scrisului prin dictăr i și copieri de litere, silabe, cuvinte, propoziții și
scurte texte, citirea lor de pe caiet și de pe carte.
• examinarea motricită ii;
• examinarea dezvoltării mintale; o examenul personalității;
• examenul medical (O.R.L., audiologic, stomatologic, neuro -psihiatric general); o examenul
rezultatelor activității școlare (gradul de integrare școlară și îngrupul clasei) o consemnarea
rezultatelor examinării în fișa logopedică.
În dislalie deci nu apar defici ențe la nivelul laturii morfo -sintactice, lexico -semantice nu
este afectată exprimarea gramaticală, vocabul arul sau înțelegerea limbajului și nici la nivelul
laturii pragmatice a limbajului , ceea ce înseamnă că limbajul copilului cu dislalie este
15
funcțional, copilul utilizeazâ nd adecvat limbajul verbal pentru a se exp rima și comunica cu cei
din jur .
1.2 Caracteristicile psihopedagogice ale personalității copiilor cu dislalie
După cum se știe, limbajul este activitatea individuală de comunicare prin intermediul
limbii, ce presupune vehicularea unor se mnificații între un „emițător ”și un „receptor”, prin
folosirea unor „coduri” care să permită materializarea „mesajelor”. Codurile pot fi reprezentate
de semnele (cuvintele) limbii naturale sau de limbajul mimico -gesticula r
(specific surdo -muților), alfabetul Braille (caracteristic nevăzătorilor) sau alfabetul Morse.
Limbajul îndeplinește mai multe funcții, modul de abordare variind semnificativ atât de la o
școală psihologică la alta, cât și de la un autor la altul. După spiritul comunicării și reglării și
determinațiile generale ale sistemului psihic uman M. Golu (2002) distinge trei funcții
principale:
– funcția de comunicare care constă în schimbul de informații între două persoane,
între o persoană și un grup, între două grupuri, între om și mașină, între om și animal.
Comunicarea are rol de liant, de factor de coeziune a indivizilor în viața socială, limbajul
contribuind la exteriorizarea stărilor interne ale subiectului, având rol de supapă, ceea ce
determină elimi narea tensiunilor psihice
-funcția desingnativ -cognitivă
-funcția cognitivă
-funcția reglatoare.
În societatea modernă, comunicarea joacă unul dintre rolurile principa le în viața umană,
în mod special pentru copii . Studiile demonstrează că orice nedezvoltare a vorbirii întârzie
formarea proceselor cognitive ale copilului și, de regulă, împiedică dezvoltarea deplină a
personalității . În prezent, cel mai mare număr de copii cu deficiențe de vorbire sunt
preșcolarii.Cunoștințele logopedului cu privire la caracteristicile psihologice ale copiilor cu
tulburare a vorbirii, în sp ecial cu dislalii, realizează o terapie corecțională, pedagogică și
psiho -corecțională ef icientă cu logopații. Descriind co piii cu dislalie, observăm că ei au
inteligență intactă, activitate mentală normală . Se implică cu succes în activități cu alți copii,
nu încalcă disciplina; copiii sunt foarte activi, mobili, trec rapid de la u n tip de activitate la
altul; se relaționează ușor cu logoped ul, se stră duie să scape de defectele lor; pot avea unele
16
tulburări vegetative, cum ar fi: transpiratia mâinilor, transpirație afectată și umiditatea mâinilor
și picio arelor, dezvolta rapid și constant abilități igienice și le aplică cu succes .
Copiii dislalici înțeleg întrebările adresat e lor, au un vocabular suficient, vorbesc cu
propoziții dezvoltate , Dețin voce tare și un ritm normal al vorbirii. În unele cazuri, copiii cu
dislalie funcțională au un ritm accelerat de vorbire. O trăsătură caracter istică este o tulburarea
în pronunția sonoră . Tulburările fonetice s e manifestă sub forma dubstituirii unor sunete cu
altele, amestecării sunetelor, lipsei sunetelor, pronun ției distorsionate a sunetelor; doar
articularea a conso anelor suferă, iar au zul fonematic în majoritatea cazurilor, este redus.
O analiză diferențiată a tulburărilor de vorbire la astfel de copii este pr ezentată în lucrările
lui L.S. Volk ova, R.E. Levina, T.B. Studiul influenței tulburărilor de vorbire asupra psihicului
copiilor a relev at o serie de modele care diferă de normă. Aceste modele includ:
a) capacitate de memorare mai mică ; b) un ritm mai lent al dezvoltării mentale; c) primirea și
prelucrarea in formațiilor cu întârziere ;d)capacitate de lucru redusă;e) epuizare rapidă; f)
dificultăți în comunicarea cu ceilalți;g) deficiențe în realizarea mișcărilor voluntare și
verbalizare [1].
Aceste abateri afectează negativ dezvoltarea mentală a copil ului, împiedică formarea unei
personalități în armonie.Re zultînd din natura și gravitat ea defectului, aceste caracteristici
specifice se manifestă în moduri complet diferite și în momente diferite. Procesele cognitive,
precum percepția și senzația sunt o parte integrantă a oricărei activități umane, inclusiv a
activității de vorbire, oferindu -i informațiile necesare. Starea auzului fizic în dislalie, de regulă,
corespunde normei sale de vârstă, dar diferă prin ca racteristicile auzului (fonematic ) [4]. Astfel,
în dislalia acustico -fonematică este caracteristică r ecunoașterea și diferența fonemelor incluse
în cuvânt. Sistemul fonemelor la dislalici este de obicei mai sărac în formare . Auzul muzical
este afectat în dislalia senzorială. În cazul dislali ei, percepția tactil -kinestezică suferă adesea.
Deci, în dislalia articulator -fonematică , există o inconsecvență a operațiilor de selecție a
fonemelor după parametrii lor articulatori. În dislalia articulator -fonetică, se observă poziții
articulare for mate incorect, care sunt fixate datorită inerției abilităților de articulare. În cazul
dislaliei motorii, este posibilă dispraxia orală.
Orientarea comportamentului, mecanis mele sale de activare formează aspectu l motivațional
valoric. Tot aici se includ și experiențe anxioase, deoarece acestea sunt direct leg ate de
comportament. Formarea valorilor ale personalității determină în mare măsură natura
17
emoțiilor copilului în legătură cu tulburarea de vorbire apărută sau existentă.
Analiză teoretică a literaturii științifice denotă că tulburările de vorbire pot perturba întregul
sistem de valori, întrucât acest defect, care face dificilă comunicarea cu lumea exterioară,
schimbă în mod nedorit copilu l, inclusiv autoaprecierea . Dar aceasta depinde de gravitatea
defectului și de trăsăturile de personalita te ale copilului . Conform studii lor, la copiii preșcolari
dislalici, indicator ul nivelului de emotivitate corespunde standardului de starea pozitiv ă
neuropsihică. Cu toate acestea, acest indicator depășește 0,6 puncte indicatorul ui copiilor
sănătoși, ceea ce demonstrează o tendință către calități inadaptive mai accentu ate, cum ar fi
tensiunea, rigiditatea, prevalența emoțiilor negative și astenice . În p lus, la preșcolarii cu
dislalie, capacitatea de muncă este redusă din cauza suprae xcității și a stresului emoțional [5].
În plus, în literatura de specialitate , opiniile au fost deseori aceleași, că anumite tulburări de
vorbire contribuie autoapre ciere scăzută la copii. Cu aceasta , au fost efectuate numeroase
studii, pe baza rezultatelor cărora se poate concluziona că, în rândul copiilor cu o normă de
dezvoltare, și preșcolarilor cu d islalie, cei de -al doilea au o autoapreciere scăzută ce
prevalează semnificativ. Pe lângă astfel de rezultate, oamenii de știință au făcut câteva
descoperiri interesa nte. Așadar, de exemplu, două grupuri de copii studiate prețuiesc foarte
mult bunătatea lor, în timp ce preșcolarii cu dislalie pun această calitate pe primul loc, iar cei
sănătoși, pe al doilea loc după comicitate . Acest lucru se datorează faptului că pentru copiii cu
deficiențe de vorbire, bunătatea are o i mportanță deosebită, deoarece ei au nevoie de atitudin e
binevoitoare față de ei . În plus, a fost urmărit faptul că preșcolarii cu dislalii pun în importanță
calități le fizice, cum ar fi înălțimea și viteza creșterii , iar copiii sănătoși prețuiesc mai mult
calitățile morale. Preșcolarii dislalici foarte scăzut au apreciat vorbire a și ingeniozitatea , ceea
ce indică autocritica și incapacitatea lor de a evalua în mod obiectiv dificultățile de vorbire și
motorii [5] .
După studiile caracteristicilor psihologice ale preșcolarilor cu dislalie, putem concluziona
că nu există tulburări grave în procesele rcognitive și mentale . La astfel de copii, se evidențiază
disontogeneza producerii sunet ului, ceea ce este caracteristic particularității deficienței .
18
1.3 Jocul didactic ca activitate fundamentală în terapia copiiil or preșcolari cu dislalie
Jocul, potrivit Dicționarului General al Limbii Române poate fi:
– activitate distr activă, mai ales pentru copii;
– distracție cu cărți de joc sau cu zaruri;
– petrecere la care se dansează sau dans popular;
– mișcare repede și variată a valurilor, a unor imagini;
– denumire dată unor manifestări sportive (fotbal, baschet, volei etc.);
– interpretarea unui rol într -o piesă de teatru, reprezentat de ansamblul mișcărilor și
al aptitudinilor unui actor în timpul interpretării;
– deplasarea relativă, pe o direcție dată, a două piese asamblate.
Dar, indiferent de sensul său, jocul este parte in tegrantă a vieții umane, pe tot parcursul ei și
contribuie la dobândirea bunei -dispoziții, la eliberarea de energie și formarea de reacții, la
reproducerea și prelucrarea realității, la îmbunătățirea contactului cu ceilalți și înlesnirea
stabilirii unei relații prietenești, la exersarea capacității de exprimare și dezvoltarea creativităț ii,
la stimularea capacității de înțelegere a legăturii dintre diferite situații, precum și la trăirea
activă a unui spirit de grup. Astfel, în primele luni de viață copilul se joacă cu corpul său, după
care reproduce, cu plăcere, elemente din ambianța lui apropiată, urmând o etapă în care copilul
imită adultul (mama, doctorul, educatoarea), iar după 6 ani, jocul îndeplinește cerințele
învățării, adică transformarea, modificarea structurilor și funcțiilor mintale și organizarea lor
după modelul activității intelectuale.
Jocul a fost studiat din mai multe puncte de vedere: biologic, psihologic, psihanalitic,
sociologic, toate considerându -l ca fiind activitatea principală a ființei în curs de dezvoltare. În
psihologie, jocul este utilizat ca mijloc de investi gație și ca procedeu de terapie.
Mai multe teorii au încercat să explice rolul și influen țele jocului asupra dezvoltării
personalității copilului. Astfel, J. M. Baldwin considera jocul ca o activitate autotelică opusă
muncii, Herbert Spencer ca o activit ate care folosește surplusul de energie al copilului,
Spencer Hali ca reproducere a unor acțiuni inutile în prezent, dar care în istoria umanității erau
19
considerate drept muncă, iar Karl Gross vede în joc o activitate autotelică ce pregătește copilul
pentru muncă. Pentru Ed. Claparede jocul este un mijloc de realizare pe sine, pentru Charles
Buhler o activitate ce pune în joc o funcție oarecare fără un scop intenționat, iar pentru Jean
Chateau un instrument de formare a eului.
Sigmund Freud credea că jocu l oferă copilului căi importante pentru exprimarea împlinirii
dorințelor și pentru stăpânirea întâmplărilor traumatizante.
El susține că jocul permite copilului să transceandă sancțiunile rigide ale realității, psihanaliștii
fiind cei care au folosit joc ul ca metodă de depistare și interpretare a complexelor și trăsăturilor
de caracter, analizând activitatea copilului în jocul cu marionetele, jocurile -desen, de
construcții, de compunere de povești etc.
Jean Piaget a sugerat că jocul reprezintă cea mai pură formă de asimilare. Prin asimilare,
copilul încorporează în modalitățile existente ale gândirii întâmplări, obiecte sau situații.
Teoreticienii cognitiviști au evidențiat creativitatea și flexibilitatea care sunt promovate de jocul
copiilor. După acești autori, jocul permite copilului să exploreze noi combinații de
comportamente și de idei într – un mediu sigur din punct de vedere psihologic. Prin joc, copiii
dezvoltă „prototipuri” comportamentale care pot fi folosite apoi în contexte „mai seri oase”.
Teoriile care explică esența și cauzalitatea jocului copilului pot fi grupate în două mari categorii:
– evoluționiste – care explică biologic ordinea jocurilor și a rolului lor pe parcursul
diferitelor etape de creștere;
– funcționaliste – ce subl iniază esența și orientarea jocurilor spre satisfacerea
trebuințelor fundamentale biologice și psihice ale ființei umane.
Principalele teorii despre joc sunt:
– teoria exercițiului sau a preexercițiului fundamentată, în 1896, de K. Gross în
conformitate c u care în joc se manifestă instinctele ființelor în creștere, legate de necesitatea
exersării unor mișcări utile în starea adultă;
– teoria postexercițiului formulată de H. Carr, în 1902, presupune că jocul nu este un
preexercițiu care formează instinct ele, ci le întreține pe cele deja formate, fiind
deci postexercițiu;
– teoria catarctică, aparține lui Carr, apărând și la exponenții freudismului, încearcă să
explice că practicarea unor jocuri este utilă individului, curățindu -l de apăsarea
unor instinc te ce contravin modului de viață uman;
20
– teoria atavismului sau a repetiției a lui S. Hali, presupune că jocul copiilor
reproduce în ordine cronologică activitățile ancestrale ale speciei;
– teoria prisosului sau surplusului de energie propusă de Schiller (1795) și susținută de
Spencer (1890), în conformitate cu care jocul este un mijloc de descărcare a tensiunii și energiei
nervoase în acțiuni și mișcări din cele mai variate, unele utile, altele gratuite, unele ducând la
formarea de deprinderi, al tele nu;
– teoria recreațiunii (Lazarus – 1883) consideră jocul ca o îndeletnicire ce reconfortează
și tonifică;
– teoria asimilării – adaptării (Jean Piaget) care afirmă că jocul e o activitate de
asimilare a realului de către copii.
Ursula Șchio pu și colaboratorii consideră că jocul „e o activitate complexă a copiilor în
care ei reflectă și reproduc lumea și societatea, asimilându -le și, prin aceasta, adaptându -se la
dimensiunile lor multiple”.
Clasificarea tipurilor de jocuri se poate realiza în funcție de diferite criterii: conținut, obiective,
materiale folosite, procese psihofizice implicate, caracterul de complexitate, numărul
participanților, natura activităților, locul de desfășurare, anotimpul în care se desfășoară etc.
Piaget grupează jo curile în următoarele categorii:
– jocuri -exercițiu, care apar în primul an de viață și nu fac apel la reprezentări, ci la activități
plăcute, ușoare, prin care copilul dobândește abilități motorii de bază și pot fi:
– senzoriomotorii sau de mânuire;
– jocuri de combinații fără scop clar definit; o jocuri de combinații de obiecte/acțiuni cu scop;
– jocuri simbolice sau de creație – apar începând cu al doilea an de viață și implică
reprezentări ale obiectelor absente;
– jocuri cu reguli ce implică înțel egerea regulii ca o convenție și sunt: senzoriale și intelectuale;
– jocuri de construcții care contribuie la dezvoltarea abilităților manuale și
a reprezentărilor spațiale și pot fi: neproductive și fantastice .
Din perspectiva lui Ed. Claparede, care folosește drept criteriu funcțiile ce le îndeplinesc,
jocurile se împart în două mari categorii:
– jocuri care exersează funcții generale:
– jocuri senzoriale (cu trâmbițe, fluiere, desene etc.);
– jocuri mot rice (cu mingea, cu coarda etc.)
21
– jocuri psihice:
– intelectuale (loto, domino, ghicitori etc.);
• afective
• volitive
jocuri care exersează funcții speciale:
– jocuri sociale;
– jocuri de luptă;
– jocuri de vânătoare;
– jocuri de imitație.
Dienes, în funcție de implicarea elementelor de învățare, distinge trei categorii de joc:
– jocul explorator – manipulativ stabilește relația obiectuală;
-jocul reprezentativ care presupune cunoașterea realității concrete, formarea spațiului mintal și
mecanismul de comutare de la realitatea concretă la cea mintală;
– jocul cu reguli determinat de legități interne și de reguli privitoare la modul de folosireși, deci,
de restructurare a realității care constituie celălalt pol al învățării – integrarea .
În ceea ce privește funcțiile pe care le îndeplinește jocul, diferă de la un autor la altul. Pentru
Ed. Claparede jocul are o funcție principală sau cardinală, prin care copilul își exprimă eul și
patru funcții secundare: funcția de divertisment (jocul înl ătură rutina și plictiseala), funcția de
recreere, relaxare (jocul obosește mai puțin decât învățarea, munca sau creația), funcția de agent
de manifestare socială și cea de transmitere a ideilor și experienței.
În concepția U. Șchiopu jocul îndepline ște funcții es ențiale (funcția de cunoaștere, funcția
formativ -educativă și funcția de exercitare complexă, stimulativă a mișcărilor), funcții
secundare (funcția de echilibrare și tonificare și funcția compensatorie -catarctică) și funcții
marginale (funcți a terapeutică).
Dar, oricare ar fi criteriile folosite în clasificarea tipurilor și funcțiilor jocurilor sau teoriile care
stau la baza explicării lor, jocurile guvernează întreaga personalitate a copilului,
contribuind la formarea și dezvoltarea caracter ului, limbajului, atenției, curajului, inițiativei,
stimei de sine, imaginației, voinței, și a celorlalte caracteristici psihice.
Jocul, ca mijloc de instruire și educare, este cunoscut în literatura pedagogică sub numele
de joc didactic. Acordându -i acest înțeles, el este folosit în activitatea instructiv -educativă
pentru a forma sau consolida anumite cunoștințe, priceperi, deprinderi.
22
Acționând asupra obiectelor mediului ambiant, asupra i maginilor acestora, copiii sunt solicitați
să interpreteze dif erite raporturi ce intervin în cadru l acestui proces și să le redea printr -o
exprimare verbală adecvată. În cadrul jocului didactic , intervine și procesul invers: pornind de
la o situație descrisă verbal, acționând asupra obiectelor vizate, se reconstitui e imaginea
corespunzătoare. În acest fel, elevii se obișnuiesc să stabilească o legătură firească între cuvânt
și semnificația sa, să gândească, să se exprime corect.
În cadrul activităților de terapie logopedică, jocul didactic are un rol important deoarece
creează condiții favorabile formării și/sau consolidării deprinderilor de a pronunța corect, clar
și precis sunetele deficitare. Un joc, pentru a fi didactic și a se deosebi de celelalte jocuri și
forme ale activităților,
trebuie să includă următo arele componente:
-conținutul – este dependent de sfera cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor și
de particularitățile învățării și se referă la reprezentări matematice, limba maternă,
plante, animale, anotimpuri etc.;
-sarcina didactică – poate să apară sub formă d e probleme în rezolvarea cărora copilul se
angajează (descrieri, reconstituiri, serieri, c lasificări după anumite criterii, asocieri și disocieri
felurite etc.), solicit ându -l să caute și să descopere progresiv legături noi între obiec te, între
însușirile acestora, între acțiuni, între idei.
– regulile jocului – reglementează conduita și acțiunile elevilor, având un caracter
prestabilit și obligatoriu pentru participanți. Determi narea acestor reguli are loc în funcție de
structura par ticulară a jocului didactic și indică modul de participare a elevilor în joc și de
apreciere a rezultatelor lor.
-acțiunea de joc – este reprezentată prin elemente specifice: descoperirea, surpriza, ghicirea,
stimularea, așteptarea, întrecerea etc., care fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută și
atractivă pentru elevi.
Jocul didactic are ca finalitate un anumit rezultat, care indică gradul în care elevul și -a
format priceperea de a găsi răspunsul potrivit, de a face descrieri, comparați i, reconstituiri etc.,
realizându -se după cerințele instructiv -formative curente: însușirea unor cunoștințe noi –
întregirea lor – consolidarea – verificarea celor anterioare într -un context nou.
Jocurile didactice se pot clasifica după conținut și după materialul didactic. Astfel,
după criteriul conținutului pot fi:
23
– jocuri didactice pentru cunoașterea mediului;
– jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii;
– jocuri didactice matematice;
– jocuri didactice muzicale etc.
La baza acestui criteriu s tă principiul dezvoltării proceselor psihice ale elevilor, dezvoltarea
percepțiilor și reprezentărilor de formă, culoare, spațiu, timp, îmbogățirea vocabularului,
însușirea sistemului fonetic al limbii materne, însușirea structurii gramaticale a limbii etc .
După criteriul materialului didactic folosit în jocuri acestea pot fi:
– jocuri didactice cu material;
– jocuri didactice fără material sau jocuri orale.
Eficiența jocului didactic, utilizat ca mijloc de predare, asimilare, consolidare,
sistematizare , recapitulare a cunoștințelor sau de recuperare a tulburărilor de pronunție
presupune respectarea unor condiții de organizare (Alois Gherguț, 2005), și anume:
– jocul să se realizeze pe fondul activității dominante,
– să fie variat, atractiv, să îmbi ne forma ludică cu cea de învățare urmărindu -se scopul și
conținutul activității; ;
– să antreneze toți elevii în activitatea de joc;
– să creeze momente de relaxare, de odihnă și să se utilizeze mai ales atunci când elevii
dau semne de oboseală;
– să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;
– regulile jocului să fie clare, corecte, precise, să fie conștientizate de către elevi și să le
creeze motivație pentru activitate;
– desfășurarea jocurilor să se facă într -un mediu activ, stimulat or și dinamic;
– jocurile să fie cu grad de dificultate mediu pentru a determina stări emoționale care să
trezească interesul și participarea activă a elevilor.
Utilizarea jocurilor didactice în recuperarea copiilor cu dislalie este avantajoasă deoarece
creează premisele pentru tratarea diferențiată a acestora în funcție de nivelul de maturizare
fizică și psihică atinse, de ritmul propriu de învățare, de interesele manifestate. Chiar când este
vorba de repetarea sau verificarea unor cunoștințe, priceperi ori deprinderi, ele nu vor fi preluate
în joc în forma și în limitele în care au fost tra nsmise anterior, ci întotdeauna dintr -un unghi de
vedere nou.
24
Valențele formativ – educative ale jocului didactic :
Prin efectele sale asupra dezvoltării fiz ice și psihice a copilului, jocul didactic reprezintă
o metodă și un mijloc eficient, la toate disciplinele școlare, în orice moment sau
etapă a activității de terapie sau recuperare a copilului cu tulburări de pronunție, contribuind la
învățarea deprinder ilor de a pronunța clar, corect și precis, la consolidarea acestor deprinderi,
precum și la evaluarea și aprecierea nivelului de evoluție a elevilor.
Pe lângă educația intelectuală, ca urmare a caracterului său for mativ, jocul didactic are un rol
import ant și în socializarea copilului cu tulburări de articulație. Copilul trebuie să simtă că e
acceptat așa cum este, că vine la școală pentru a desfășura o activitate ce îi solicită efor t în
cooperare cu ceilalți copii .
Jocul didactic facilitează d ezvoltarea capacității antici pativ -predictive,divergența și
convergența gândirii, flexibilitatea și fluiditatea, comunicarea verbală și nonverbală, spiritul
de observație, spiritul critic și autocritic, spiritul de cooperare, de comportare civilizată, iar prin
respectarea regulilor de joc se educă perseverența, răbdar ea, corectitudinea, disciplina.
Jocurile didactice, bine organizate, aplicate la mome nte bine alese ale activității,„susțin efortul
copiilor , menținându -le atenția concentrată și reduc gradul de oboseală” (I. Sima, R. Petruțiu,
M. Sima, 1998). De asemenea, prin îmbin area elementelor instructive și educative cu
elementele distractive, activitatea devine plăcută, i nteresantă și atractivă pentru copiii cu
dislalie, aceștia devenind mai activi, mai siguri, mai încrezători în forțele proprii. Jocul didactic
are influențe și în formarea coeziunii grupului de copii, în formarea spiritului de independență,
în formarea atitudinii pozitive față de muncă, în corectarea unor abateri observate în
comportamentul unor copii, datorită implicării afectiv -motivaționale a acestora. Motivația
pentru învățare, prin formarea deprinderilor intelectuale la preșcolarii mici, în situația de joc
prin activizarea și stimularea creativit ății, prin libertatea de gândire și de acțiune, prin inițiativă,
prin încrederea în capacitățile proprii. Starea de joc reduce încordarea copilului și îi oferă
liniștea și siguranța necesară desfășurării activității de învățare, de terapie și de integrare socio –
afectivă în grupul de prieteni, de joacă .
Jocul didactic, alături de învățare, muncă și creație reprezintă o modalitate de cunoaștere și
familiarizare cu mediul înconjurător, prin intermediul căruia copilul explorează universul,
construiește realitatea sau creează o nouă lume. Astfel, jocurile -exerciții, jocurile de rol, cele cu
reguli contribuie la dezvoltarea morală a școlarilor mici, prin cunoașterea valorilor, normelor și
25
principiilor morale, devenind capabili să facă distincția între bine și rău, iar jocurile de mișcare
facilitează formarea schemei corporale, a lateralității, dezvoltarea motricită ii generale, a
motricită ii fine a degetelor și mâinilor, a coordonării oculo -motorie, a mobilității aparatului
fono-articulator, a capacitățilo r perceptive de discriminare auditivă și vizuală, atât de necesare
în realizarea limbajului.
Rolul și importanța jocului didactic apare din eficiența pe care o are asupra întregii
personalități a copilului cu dislal ie, atât în timpul învățării sau a terapiei, cât și în afara ei,
Jocul asigurând confortul fizic și psihic necesar atingerii scopului unei activități de terapie
logopedică , eficientă și plăcută . Astfel organizarea activității logopedice tematice și folosirea
jocului didactic au dre pt scop activizarea vorbirii, motivarea,dezvoltarea proceselor cognitive
și corespund datelor psihofizice de dezvoltarea a preșcolarilor deoarece prin joc, maximal se
descoperă potențialul fiecărui copil.
1.4 Scurt istoric de abordare pedagogică științifică a dislaliei .
Pornind de la Verza care definește dislalia ca o tulburare de articulație – pronunție ce se
manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea, înl ocuirea și inversarea sunetelor , f orme ale
tulburărilor de limbaj au existat încă din perioada antică, grecii antici aveau un cult deosebit
pentru vorbire și oratorie dese erau problemele de fluență și elocvență ce rezultau de cele mai
multe ori în stigmatizarea persoanei și excluderea acesteia. Se dezvoltase o adevărată arta de a
vorbi frumos, cursiv, folosind cât mai multe sistem lingvistice cunoscute șia astăzi: paralimbaj,
limbaj mimico -gestual cât și nonverbal. Toate acestea trebuiau completate de comprehensiune
și cât mai pe înțelesul auditoriului. Acestea asigura o poziție de cin ste a oratorilor – poziții în
elita politicienilor vremii cât și a mediului academic.
Vorbirea afectată se dezvoltă cu precădere în aceast perioadă – fiind înțeleasă ca modalitate
principală de comunicare elevată, operele lui Herodot, Platon, Aristotel, Hipocrat, Socrate
conțin informații cu privire la preocupărilea societății antice de a forma și dezvolta o vorbire
cât mai agreabilă și mai inteligibilă. Hipocrat aduce informații în legătură cu formarea vocii,
cu formarea auzului, cu bolile creierului ca re condiționează dezvoltarea armonioasă a
limbajului. Descrierea pe care o face Plutarh, în „Vieți paralele”, lui Demostene, ilustrează
posibilitățile de modelare a vorbirii sub influența exercițiilor și a psihoterapiei. Demostene
suferea de o bâlbâială ac centuată, cu implicații în planul interior, făcând din el o persoană
26
interiorizată, necomunicativă, negativistă, irascibilă, timidă; prin exerciții , voință, psihoterapie
a reușit să -și învingă handicapul devenind apoi cel mai mare orator al Antichității. P rocedeele
care sau utilizat în aceea perioadă sunt încă de mare actualitate.
În România preocuparea pentru oratorie, pentru corectarea tulburărilor de limbaj, a fost
accentuată prin glasul lui Cicero, care în lucrarea „De oratore” scrie: „ să avem un glas frumos,
de noi depinde să -l cultivăm și să -l fortificăm, să studiem toate treptele, de la sunetele grave
până la cele mai înalte”. Stagnarea din evul mediu s -a datorat concepției că limba este acordată
termenului de divinitate, venind în contradicție cu ideile s -au evidențiat și unele idei pozitive în
câteva din exercițiile utilizate în scopul reglării respirației și vocii, adoptate și în prezent în
corectarea bâlbâielii.
Logopedia sa constituit ca știință în secolele XIX -XX, tot ceea ce s -a demonstrat și analizat din
toate domeniile și în special datorită marelui avânt din științele naturii a dus la dezvoltarea
logopediei ca știință. Astfel la cunoștințele și descoperirile facute dealungul celor două secole
s-au adăugat cunoștințe de anatomie, de psiho logie întregind baza teoretică a logopediei.
Cele mai importante cercetări au fost întreprinse începând cu secolul al XIX -lea, cum ar fi
Diffenbach, care preconiza utilizarea metodelor chirurgicale pentru remedierea anomaliilor
limbii, investigațiile lui Broca, în domeniul afaziei motorii și ale lui Wernicke pentru afazia
senzorială.
Ca un fapt inedit inaintea de constituirea logopediei ca știință problemele de vorbire erau
studiatede către surdologi – ca principală cauză a tulburării de vorbire era auzul.
Totodată terapia avea loc doar cu referire la auz și se practica demutizarea. Întemeietorul
logopediei este Herman Gutzman -1865 -1922 – care a prelucrat în mod creator datele de surdo –
pedagogie, însușite de la tatăl său, Albert Gutzman, fost director la Inst itutul de Surdo -Muți din
Berlin, cu datele din diferite sectoare ale medicinei care sunt legate de pr oblemele vorbirii. H.
Gutzman a ținut pentru prima dată un curs despre tulburările de limbaj în învățământul superior
și a elaborat lucrarea de mare circul ație intitulată „Sprachheilkunde”, tipărită la doi ani după
moartea sa. Activitatea practică de corectare a tulburărilor de limbaj era cunoscută sub
denumirea de „foniatrie”, și se aplicau în Clinica ORL din Berlin. După modelul foniatriei, la
Viena – E. Froschels, G.E. Arnold la Munchen – M. Nadoleczny, sunt preocupați de tulburările
vocii preponderent la cântăreți.
27
Termenul de dislalie în Europa a fost introdus în circulația științifică pentru prima dată
de profesorul I. Frank, profesor la Universitatea Vilnius în 1827 . Puțin mai târziu, în anii 30
ai secolului XIX, medicul elvețian R. Schultess a introdus în lucrarea sa termenul de dislalie,
dar într -un sens mai restrâns decât I. Frank: el clasifică dislalia drept tulburare de pronunție
cauzate de defecte anatomice ale organelor fono – articulare.
La începutul anilor 50 A.M. Smirnova, pe baza materialelor clinice vaste adunate , publică
o clasificare a defectelor de pronunție, care diferă semnificativ de clasific area propusă de М. Е.
Хватцева . Mai târziu, în anii 60, în lucrările lui С. С. Ляпидевского și О. В. Правдивой ,
există tendința de a împărți defectele de pronunție în disartrie și dislalie și de a abandona
termenul generalizat legat de pronuntie slabă . În aceiași ani, С. С. Ляпидевского și Б. М.
Гриншпуна a fost izolată de dislalia mecanică într -o tulburare de vorbire separată. Acest lucru
a redus conceptul de dislalie într -un anumit fel și l -a făcut mai clar. Ulterior, divizarea dislaliei
în funcțională și mecanică a început să fie împărtășită de majoritatea autorilor. În prezent,
termenul dislalia a dobândit un caracter internațional, deși conținutul acestuia, precum și tipurile
de încălcări definite de acesta, nu coincid întotdeauna. Datele statistice ale cercet ătorilor
autohtoni și străini indică faptul că 25 -30% dintre copiii preșcolari (56 de ani) și 17 -20% dintre
copiii de vârstă școlară (clasa a III -a) au deficiențe de pronunție.
În prezent rămîn în clasificare două forme a dislalie i organică sau mecanică ( ce ține de structura
aparatului fonoarticulator) și dislalie funcțională (motorie sau senzorială) .Dislalia este
tulburare foarte des întîlnită astfel studiul și metodele recuparativ terapeutice sînt actuale.
Concluzii la capitolul I
Studiind literatura se specialitate asupra temei cercetării (B.Levina, M.Guțu,
U.Schiopu,Cpăunescu, E.Vrășmaș, C.Stănică, Hspencer, EdClaparede, K.Gross ,J.Piaget,
H.Gutzman, Smirnova ,I.Frank și alți autori) putem concluziona că majoritatea preșcolarilor la
moment ul școlarizării dețin un limbaj conform vîrstei și particularităților psihologice ,un
vocabular destul de bogat,pot utiliza propoziții simp le și dezvoltate în discursul să u. Dar nu
pentru toți preșcolarii procesul dezvoltării vorbirii este la fel. În dislal ii mai întîi suferă latura
fonetico -fonologică a limbajului adică tulburarea sunetelor vorbirii sau a fonemelor. În dislalia
articulator -fonematică, există o inconsecvență a operațiilor de selecție a fonemelor după
28
parametrii lor articulatori. În dislal ia articulator -fonetică, se observă poziții articulare formate
incorect, care sunt fixate datorită inerției abilităților de articulare. Astfel totalitatea acestor
lacune în structura fonetică -lexico -gramatică a vorbirii copilului reprezintă un obstacol seri os
în studiul și însușirea programelor curiculare și pe viitor programelor școlare.
Activitatea prin joc este una fundamentală pentru preșcolar deoarece motivează procesele
cognitive și asigură ascensiunea lor.În timpul acestei activități se evidențiază vădit procesele
gîndirii,emoționalitatea,activitatea și nevoia de a comunica. În programele de corecție utilizarea
jocului didactic în orice etapă de lucru a sunetului, tehnicile de joc dac activitatea mai
interesantă și motivantă.Mai ales etapa de automat izarea a sunetului care este se durată mai
lungă și necesită repetări multiple , formarea și menținerea interesului copilului se face prin
joc.Această abordare îmbunătățește atenția, autocontrolul și asadar pronunția corectă a
sunetului.În timpul jocului copilul își deschide posibilitățile, acceptă mai ușor sarcinile
logopedului. Deci putem spune că datorită aplicării jocurilor didactice,lucrînd la impostrea
sunetelor avem capacitatea de a forma și corecta simultan limbajul, a învăța copilul să
gîndească, memoreze.
2. PREZENTAREA CERCETĂRII ȘI ANALIZA REZULTATELOR.
2.1 Desi gnul cercetării .
A fost realizat un studiu al limbajului preșcolarilor a 2 grupuri cu TL .În experiment au
participat 20 preșcolari v îrsta 5 -6 ani ,divizați în 2 grupe . Dintre aceștia 15 preșcolari au fost
incluși în programul terapeutic recuperator al cărui activități au avut la bază prepon derent jocul
didactic,ceilalți 5 de preșcolari au urmat terapie în manieră clasică. Cercetarea a fost determinată
de constatările făcute în u rma depi stărilo r de la începutuI anului de studii 2019/2020 .
Scopul cercetării : datorită complexității limbajului și rolului esențial pe care îl joacă în
formarea personalității copilului, în integrarea socială a acestuia în grupul de prieteni și colegi
este necesară îmbunătățirea continuă a procesului de comunicare. Se știe că evoluția normală a
dezvoltării psihice a copilului este influențată de întârzieri sau disfuncții la nivelul apariției și
dezvoltării limbajului, care pot determina dezordini în struc tura personalității, cu implicații
negative în planul randamentului școlar, al relațiilor interpersonale.
De aceea, este necesară găsirea unor modalități de intervenție diferențiate pe tipuri de
deficiențe, gravitatea acestora, particularități psihice și de vârstă ale copiilor. Astfel, jocurile
29
didactice au fost utilizate, pe de o parte, în scopul cunoașterii caracteristicilor de personalitate,
iar pe de altă parte, în ce l al intervenției în terapia copiilor cu dislalie.
Obiectivele experimentului d e constatar e : limbajul neavând un fond propriu, fiecare cuvânt
sau propoziție exteriorizează conținuturi senzorial -perceptive, emoționale, motivaționale,
motorii.Astfel, în cazul disfuncțiilor care apar la nivelul limbajului, există necesitatea
interven ției asupra domeniului de comunicare și limbaj, dar și al domeniului cognitiv,
psihomotric și socio -afectiv, obiectivele urmărite regăsindu -se la nivelul fiecărui domeniu.
Obiective:
– cunoașterea particularităților proceselor, trăsăturilor și însușirilor psihice ale preșcolarilor cu
dislalie;
– importanța jocului didactic în terapia copiilor cu dislalie.
– observarea și evaluarea conduitei verbale a preșcolarului.
-determinarea interdependenței dintre dimensiunile stabilite între joc didactic și comun icare .
Ipoteza cercetării. Ipoteza de lucru în această cercetare, de tip amelior ativ, are în vedere
următoarele aspecte: „presupunem că activitățile de joc utilizate în terapia copiilor cu dislalie
au un efect recuperator și terapeutic mai ridicat decât activitățile care valorifică mai puțin jocul
ca metodă de lucru”.
Metodologia : următoarea etapă a cercetării a fost destinată selectării metodelor, procedeelor,
tehnicilor necesare în vederea colectării informațiilor, a prelucrării interpretării rezultatelor
și a intervenției în terapia copiilor cu dislalie.
Pentru colectarea datelor am folosit ca metode de lucru:
-observația atât în momentul examinării, pentru a consemna c omportamentul copi lului în
cabinetul logopedic , atitudinea față de situaț ia interogării , reacțiile la întrebările puse (miș cări,
mimică, intonaț ia vocii), reacții la succes sau eș ec, capacitatea de concentrare, stabilitate și
distribu itivitate a ate nției, rezistența la efort, gradul de implicare în activitate, în sarcina de
lucru, cât și în timpul desfăș urării terapiei prin joc pentru a observa for marea deprinderilor
de a pronunț a corect sunetele deficitare, educa rea spiritului de inițiativă , a dorinței de afirmare,
capacitatea mobilizării resurselor interne pentru rezolvarea sarcinilor.
-studierea fișelor psihopedagogice , întocmite de către cadru didactic , la finisarea etapei
pregătitoare, care oferă date cu privire la situația socială a preșcolarului și a familiei lui,
30
dezvoltarea fizică și starea de sănătate, r eușita școlară, performanțe în activităț ile extra școlare
etc. și a fișelor psihologice din care rezultă profilul psihologic al acestuia.
-convorbirea cu preșcolarii, cadru didactic , psihol ogul școlar, părin ții – mai ales mama –
pentru realiz area anamnezei din care s -au obținut informații cu privire la situaț ia socio –
culturală a familiei, antecede nte personale fiziologice, funcția aparatului locomotor, apariț ia și
evoluț ia limbajului, istori cul tulburării, pre zența tulburării în familie, atitudinea copilului și a
membrilor familiei față de limbajul copilului, existența unor intervenț ii logopedice anterioare.
-analiza produselor activităț ii (desenul) în scopul depistării eventualelor tensiu ni și a
aspira țiilor copiilor.
-teste și probe pentru aflarea vârstei psihologice a limbajului (după Alice Descoeudres) [131,
p.93; 68, p.74] , a dezvoltării psihomotricităț ii, a nivelului intelectual (testul Goodenough) și
pentru diferite procese psihice: gândire, memorie, atenție.
Testul Goodenough (tes tul omuleț ului), elaborat de Florance Goodenough p ermite
investigarea personalităț ii și evaluarea nivelului de inteligenț ă, pe intervalul de vârstă 3 – 13
ani. Proba se poate a plica individual sau colectiv și i se ce re copilului să deseneze un om fără
o altă sugestie din partea examinatorului.
Ca metodă de prelucrare a rezultatelor am apelat la metoda cantitativă de raportar e
procentuală. Dintre metodele de intervenț ie, un loc important l -a ocupat ludoterapia, fiind un
procedeu de stimulare care contribuie, în cazul copiilor cu di slalie, la ameliorarea și corectarea
tulburărilor de pronunție, la îmbunătăț irea proceselor cog nitive sup erioare (gândire, memorie,
atenț ie etc.), la dezvolt area psihomotricităț ii, la integrarea și adaptarea socio -afectivă.
Cercetarea a fost determinată de constatările făcute în urma depistărilor d e la începutul
anului școlar 2019/2020 . Și anume: că din cei 2 0 de preșcolari 15 copi i prezentau dislali e, în
procente situaț ia ar ată astfel: din totalul copiilor 37,5% au disla lie, d in care: 62 ,5% fără
dislalie.La începutul anului școlar din ce i 20 preșcolari 15copii au dislalie 5 nu au dislalie.
31
2.2 Prezentarea și interpretarea rezultatelor
Aceasta s -a desfăș urat în anul șc olar 2019/2020, pe un număr de 2 0 de preșcolari cu vârsta
cronologică cuprinsă între 5 -6 ani, core spunzătoare grupei pregătitoare din centrul educațional
,,Star Kids,, Orașul Chișinău . Dintre aceștia, 15copii au fost incluși în programul terapeutic –
recuperator, ale căru i activități au avut la bază, preponderent, jocul didactic, iar ceilalți 5
copii din lotul de control au u rmat terapia logopedică în manieră clasică.
Lotul experimental cuprinde 15 copii din care 7 sunt de sex masculin și 8 de sex feminin ,
structura lotului de control fiind identică, din punct de vedere al caracteristicilor de vârstă, sex,
nivelul de zvoltării intelectuale , socio -afective, psihomotrice, nivelul s uccesului – nici unul
dintre copii neavând eșec – și al diagnosticului logopedic. Examinarea complexă realizată de
echipa pluridiscipl inară a grădiniței a cuprins două etape pre – program și p ost-program,
folosindu -se aceleași instrumente în ambele faze. Scopul evaluărilor, logopedică și psihologică,
a fost de a stabili:
– tipul și gradul tulburării de pronunție;
– nivelul de la care se pleacă la începerea programului la nivel psihomotric, cog nitiv, socio –
afectiv;
-nivelul la care se ajunge la finalul programului;
-modificările pozitive survenite în achizițiile și comportamentul copilului;
-eventualele plafonări sau schimbări negative.
32
Întocmirea programelor terapeutic -recuperatorii și desfășurare a activităților pe grupe și
individual s -a făcut în funcție de diagnosticul logopedic și de profilul psihologic al copiilor
incluși în terapie .
Desfășurarea cercetării Cercetarea s -a desfășurat în anul școlar 2019/2020,
după cum urmează:
Lotul de control
Nr Num
Pren/SEX Vîrsta sept
2019 Evaluarea logopedică Evaluare Psiho -pedagogică
1 C.C.M 6.3luni Sigmatism prin distorsionare Dezvoltare intelectuală socio –
afectiva și psihomotrică inferioară
2 G.G.M 6.2 luni Sigmatism prin omitere Dezvoltare intelectuală socio –
afectivă și psihomotorie medie
3 F.P.F. 5.10luni Sigmatism prin înlocuire Dezvoltare intelectuală socio –
afectivă și psihomotorie medie
4 B.M.M 6ani Sigmatism prin distorsionare Dezvoltare intelectuală socio –
afectivă și psihomotrică inferioară
5 M.V.M 6ani Sigmatism prin omitere Dezvoltare intelectuală socio –
afectiva și psihomotrică superioară
Perioada
Activitatea
1 octombrie 2019 – 27 februarie 2020
2020
33
Lotul experimental
Nume
Prenume Vîrsta în
sept.2019 Evaluarea
logopedică Evaluarea Psiho -pedagogică
M.M /mas 5ani 4luni sigmatism Dezvotare intelectuală și psihomotorică inferioară
C.R/ fem 5ani 8luni Sigmatism prin omitere Dezvotare intelectuală și psihomotorică inferioară
G.Nfem 6ani Sigmatism prin
înlocuire Dezvotare intelectuală și psihomotorică medie
L.N/fem 5ani 6luni Sigmatism prin
distorsionare Dezvotare intelectuală și psihomotorică medie
N.N/fem 6ani Sigmatism.rotacism,prin
omitere Dezvotare intelectuală și psihomotorică inferioară
I.N/masc 5ani8luni Sigmatism prin omitere Dezvotare intelectuală și psihomotorică medie
N.A/fem 6ani Sigmatism prin
înlocuire Dezvotare intelectuală și psihomotorică medie
D.C/masc 5ani 4luni sigmatism Dezvotare intelectuală și psihomotorică inferioară
G.R/masc 5ani1lună Sigmatism prin omitere Dezvotare intelectuală și psihomotorică medie
S.D/masc 5ani 9luni Sigmatism,rotacism,prin
omitere Dezvotare intelectuală și psihomotorică inferioară
B.E /fem 5ani 4luni Sigmatism prin omitere Dezvotare intelectuală și psihomotorică medie
J
A/bbb.masc 5ani 6luni Sigmatism prin
înlocuire Dezvotare intelectuală și psihomotorică medie
D.C/fem 5ani8luni Sigmatism prin omitere Dezvotare intelectuală și psihomotorică medie
C.N/fem 5ani9luni Sigmatism prin
distorsionare Dezvotare intelectuală și psihomotorică inferioară
D.C/masc 6ani Sigmatism prin omitere Dezvotare intelectuală și psihomotorică inferioară
Evaluarea logopedică inițială, din faza pre -program, a avut ca scop examinarea limbajului
rostit (nivelul de înțelegere a vorbirii, pronunția su netelor, silabelor, cuvintelor, propozițiilor,
structura gramaticală, vocabularul activ, funcția auditivă, vocea), psihomotri -citatea
(mobilitatea generală și a aparatului fono – articulator, capacități perceptive de discriminare
34
vizuală și auditivă), dezvoltarea mintală (gândire, memorie, atenție, voință) și socio -afectivă și
s-a realizat pe baza „ Fișei de evaluare inițială” (Anexa 1), care cuprinde teste și probe pentru
fiecare domeniu evaluat. Rezultatele au fost înscrise în „ Fișa logopedică” (Anexa 3).
Evaluarea psihologică, efectuată de psiholog din unit atea preșcolară unde merg copiii , a vi zat
stabilirea profilul psihologic (nivelul proceselor, trăirilor și însușirilor psihice, al
psihomotricității – lateralitate, schemă corporală, etc), utilizând ca metode observația,
convorbirea, testul (Raven color, bilanțul psiho -motor, probe din testul „B-A” pentru
diagnosticarea gândirii logice, probe pentru atenție, memorie), informaț iile fiind consemnate în
„ Fișa psihologică” (Anexa 2). Precizarea diagnosticului, pe baza evaluărilor făcute, a permis
stabilirea tipului de activitate (individuală / pe grupe) și selectarea tipurilor de jocuri didactice
utile în recuperarea copiilor cu dislalie.
Astfel, copiii din lotul experimental au fost împărțiți în 3 grupe, după cum urmează:
Grupa1; M.M /sigmatism . Dezvotare intelectuală și psihomotorică inferioar ă.
C.R/ sigmatism prin omitere. Dezvotare intelectuală și psihomotorică inferioară .
G.N Sigmatism prin înlocuire . Dezvotare intelectuală și psihomotorică medie .
L.N Sigmatism prin distorsionare . Dezvotare intelectuală și psihomotorică medie
Grupa 2; I.N/Sigmatism prin omitere Dezvotare intelectuală și psihomotorică medie
N.A/Sigmatism prin înlocuire Dezvotare intelectuală și psihomotorică medie
D.C/masc sigmatism Dezvotare intelectuală și psihomotorică inferioară
G.R/Sigmatism prin omitere . Dezvotare i ntelectuală și psihomotorică medie
S.D/Sigmatism,rotacism,prin omitere. Dezvotare intelectuală și psihomotorică inferioară
Grupa3; B.E / Sigmatism prin omitere Dezvotare intelectuală și psihomotorică medie
J A/Sigmatism prin înlocuire. Dezvotare intelectuală și psihomotorică medie
D.C/Sigmatism prin omitere. Dezvotare intelectuală și psihomotorică medie
35
C.N Sigmatism prin distorsionare. Dezvotare intelectuală și psihomotorică inferioară
D.C/ Sigmatism prin omitere . Dezvotare intelectuală și psihomotorică inferioară .
Activitatea propriu -zisă, derulată între 1 octombrie 2019 și 27 februarie 2020 , s-a desfășurat
prin ședințe de terapie, de două ori pe săptămână, cu fiecare grupă, durata unei activității fiind
de 40 -45 minute și a constat în aplicarea jocuri lor didactice, care au fost alese în funcție de
domeniul vizat:
-pentru dezvoltarea psihomotricității (Anexa 4);
-pentru stimularea proceselor cognitive superioare (Anexa 5);
-pentru dezvoltarea socio -afectivă (Anexa 6 );
– pentru recuperarea tulburărilor de pronunție (Anexa 7).
Jocurile didactice pentru dezvoltarea psihomotricității au fost aplicate, atât de sine – stătător, cât
și în timpul terapiei logopedice (generale și specifice) și au fost grupate în funcție de categor iile
implicate în realizarea limbajului, în :
– jocuri pentru dezvoltarea mobilității generale;
-jocuri pentru dezvoltarea mobilității aparatului fono -articulator;
– jocuri pentru dezvoltarea capacităților perceptive de discriminare vizuală;
– jocuri pentru dezvoltarea capacităților perceptive de discriminare auditivă.
În ceea ce privește, jocurile didactice pentru stimularea proceselor psihice au fost alese după
procesele cognitive vizate ;
– jocuri didactice pentru stimularea gândirii;
– jocuri didactice pentru stimularea inteligenței;
– jocuri didactice pentru stimularea memoriei;
– jocuri didactice pentru stimularea atenției.
36
Pentru recuperarea tulburărilor de pronunție (sigmatism și rotacism) au fost selectate jocuri
didactice pentru fi ecare etapă și subetapă a terapie logopedice, astfel:
– pentru terapia generală :
* jocuri pentru dezvoltarea mobilității generale;
* jocuri pentru dezvoltarea mobilității aparatului fono -articulator;
* jocuri pentru educarea respirației;
* jocuri pen tru dezvoltarea auzului fonematic .
– pentru terapia specifică :
* jocuri pentru obținerea sunetelor deficitare;
* jocuri pentru consolidarea sunetelor deficitare în silabe și în cuvinte;
* jocuri pentru diferențierea sunetelor deficitare în silabe și în cuvinte;
* jocuri pentru automatizarea sunetelor deficitare în propoziții și texte.
Copiii din lotul de control, incluși în programul de terapie logop edică în manieră clasică, au
fost grupați tot într -un grup. Evaluarea finală, din faza post -program (1 -27 februarie 2020 ) a
avut ca scop determinarea nivelului la care s -a ajus după aplicarea jocurilor didactice la lotul
experimental și a terapiei logopedice în manieră clasică la lotul de control, precum și a
modificărilor pozitive și a, eventualelor, schimbări negative în achizițiile și comportamentul
copiilor cu dislalie.
Rezultatele cercetării Aplicarea jocului didactic, ca metodă de intervenție în recuperarea
copiilor cu sigmatism și rotacism, pe lotul experimental și a terapiei logopedice clasice, pe lotul
de control a evidențiat următoarele rezultate
-din cei 15 copii: 11 copii au fost corectați adică 55 % și 4 copii ameliorați respectiv 20 %
A. BB B
37
A ) Ameliorați B ) Corectați
– din cei 11 copii corectați: 7 (64%) prin utilizarea, preponderentă, a jocului didactic, dintre care
3 (43%) la sfârșitul primului sem estrul, iar 4 (57%) la începutul semestrului al doilea, iar 4
(36%) prin tera pie logopedică în manieră cl asică (toți la începutul semestrului al doilea):
joc didactic
clasic
–
dintre copii ameliorați: 3 (33%) prin joc didactic și 6 (67%) în manieră clasică: Simultan, cu
corectarea dislaliilor s-au înregistrat progrese și în domeniul psihomotric, cognitiv și socio –
afectiv, în procente comparabile cu cele obținute în domeniul de comunicare și limbaj.
În domeniul psihomotric nu apar diferențe semnificative între cele două loturi de subiecți: 6
copii din lotul experimental și 4 copii din lotul de control au înregistrat progres în ceea ce
privește motricitatea globală, orientarea, dexteritatea manuală și coordonarea membrelor
superioare și inferioare, iar 4 c opii din lotul experimental și 3 din cel d e control s -au menținut
la nivelul inițial.
Astfel:
-din cei 6 copii (din lotul experimental) 4 au o dezvoltare psihomotrică medie de la una
inferioară, iar 2 au obținut o dezvoltare medie -superioară de la una medie, în timp ce 2 s -au
menținut la o dezvoltare medie și 2 la una medie – superioară:
38
pre-program
post-program
– din cei 4 copii (din lotul de control) 3 au trecut de la o dezvoltare inferioară la una medie, 1
de la o dezvoltare medie la una medie -superioară.
Însă, la nivelul proceselor cognitive superioare (inteligență, gândire, atenție, memorie) s -a
evidențiat o superioritate în dezvoltarea elevilor din lotul experimental față de cei din lotul de
control:
-toți cei 4 copii , din lotul experimental, care aveau lentoare în gândire și în înțelegere au
înregistrat progres la nivelul operațiilor gândirii (analiză, sinteză, clasificare, comparație,
abstractizare și generalizare) în urma aplicării jocuri lor didactice, față de un copil din lotul de
control, iar 3 copii din lotul experimental și 2 copii din lotul de control au progresat de la o
dezvoltare medie la una medie – superioară;
medie sup.
39
Metoda „Jocului didactic” Metoda clasică
– procesele mnezice și capacitatea de concentrare și stabilitate a atenției s-au
îmbunătățit la 8 copii din lotul experimental și la 5 din lotul de control.
Metoda „Jocului didactic” Metoda clasică
-recuperarea tulburărilor de vorbire și progresul înregistrat la nivel au determinat
îmbunătățiri și în domeniul socio -afectiv, copiii din lotul experimental realizând o
integrare mai bună în activitățile de învățare și o adaptare mai mare în mediul social.
Concluzii la capitolul 2
Ca rezultat al analizelor făcute sau evidențiat recuperări a tulburărilor de vorbire s -au
înregistrat indicatori ridicați a domeniului socio -afectiv al copiilor realizînduse astfel
o integrarea mai bună în domeniul de învățare și o adaptare mai mare în mediul social.
Având în vedere abordarea psiholingvistică și ideea de limbaj ca despre un sistem cu
inf. medie sup.
medie sup.
inf. medie sup.
40
o structură ierarhică complexă și modernă, cu idei despre structura unui defect de
vorbire la copiii cu dislalie, precum și ghidați de principiul unei abordări sistemat ice
a corectării încălcărilor vorbirii, a fost elaborat conținutul lucrărilor de terapie
logopedică la corectare laturii fonetice a vorbirii la copiii preșcolari cu dislalii.
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
Cercetarea realizată și rezultatele obținute, î n urma inter pretării datelor culese, au dus
la confirmarea ipotezei de lucru și la concluzii importante re feritoare la
particularitățile proceselor, trăsăturilor și însușirilor psihice ale copiilor, precum și la
importanța jocului didactic în recuperarea dislaliei.
1.Prima concluzie ar fi ca lotul experimental, cel supus terapiei – recuperatorii în care
s-a folosit ca metoda de lucru, preponderent, jocul didactic, a obținut performante mai
bune in faza de post -program, dar si in raport cu lotul de control, care a urmat terapia
logopedica î n maniera clasica.
2.A doua concluzie ar fi aceea ca o bținerea de rezultate pozitive î n recuperarea
tulburărilor de pronunție necesita realizarea de intervenții, simultan, î n domeniul
psiho – motric, cognitiv si socio -afectiv.
3.O alta concluzie este ca folosirea jocului didactic, ca metoda de lucru în recup erarea
dislaliei a condus la o îmbunatatire a frecventei copi ilor la activitățile de terapie
logopedică (care se desf ășoară după grafic individual) ș i a intere sului pentru acestea,
ca urmare a creșterii capacității de concentrare a atenției.
4.De asemenea, jocul didactic a contribuit la echilibrarea emoțională a copiilor,
determinând dezinhibarea celor timizi, emotivi și stimularea auto controlului la copiii
instabili i a celor cu agitație psihomotorie.
5.Activitățile desfășurate sub forma de joc au avut ca rez ultat mărirea numărului de
copii corectați, î n ceea ce privește pronunția, într -un interval de timp mai scurt,
deoarece atmosfera de joc produce bucurie , plăcere și buna dispoziție copi ilor.
6.Îmbunătățirile obținute la nivelul proceselor cognitive superioare (inteligența,
41
gândire, atenție, memorie), a celor socio -afective, precum și recuperarea tulburări de
articulație au dus la creșterea încrederii în forțele proprii și, prin, aceasta a interesul ui
pentru activitatăți , având ca efect ameliorarea rezultatelor școlare pe viitor .
7.Valorificarea jocului didactic î n activitățile de terapie logopedica presupune
folosirea unui bogat și variat material didactic, a unor mijloace didactice adaptate
vârstei, tipului și gradului de deficiență, fiind necesară impl icarea de resurse umane
(copii, educătorul,logopedul ) și resurse materiale.
8.Un rol important î n recuperarea tulburărilor de pronunție îl au stimulentele, cu efect
direct asupra stării emoționale, care influențează dezvoltarea psihică, în general, și a
limbajului în special.
9.Implicarea familiei în activitate a de terapie – recuperatorie, î n vederea corectării
tulburărilor de articulație reprez intă un element important și hotărâtor. În lipsa
acestei colaborării, într e logoped – logopat – educător – familie, ativitatea terapeutică
poate deveni mai anevoioasă.
Limit ele folosirii jocului didactic î n corectarea tulburărilor de pronunție sunt
reprezentate de intervalul de timp destinat desfășurării ședințelor de terapie (40
– 45 minute; 2 ședințe/săptămâna/grupa) și, uneori, spațiul prea mic al cabinetului,
mai ales în cazul jocurilor didactice utilizate pentru dezvoltarea psihomotri ciătții și
pentru dezvoltarea socio -afectiva.
Cu toate acestea, este evident, că utilizarea jocului didactic, ca metodă de lucru în
activitățile de terapie logopedică e ste benefică, atât pentru copilul cu dislalie,
contribuind la valorificarea întregului p otențial de care dispune acesta, cât și pentru
logoped , având satisfacția muncii împli nite, în momentul în care copilul cu
probleme legate de sfera comunicării și limbajului și/sau de cele psihomotrice,
cognitive ori socio -afective de la în ceperea ter epiei devine un copil capabil sa
pronunțe corect, clar și precis cunoștințe, deprinderi, priceperi, dorințe, interese,
convingeri, precum și valori, principii și norme sociale, specifice vârstei.
Jocurile didactice pot fi folosite cu succes și î n activităț ile terapeutic – recuperatorii a
42
tulburărilor de pronunție, atât la vârsta preșcolara, cât și la școlarii mici, obținându -se
rezultate pozitive importante, ca urmare a implicării t otale a copiilor și logopedului
deoarece în timpul desfășurării activită ților sub forma de joc logopedul devine
participant activ
43
BIBLIOGRAFIE
Anucuța, P. (1999), Logopedie, Ed. Excelsior, Timișoara.
Breban, V.(1992),Dicționarul General al Limbii Române, vol.I,Ed. Enciclopedică,
Bucureș ti.
Burlea, G., Caruselul cuvintelor. Material didactic pentru logopezi, educatori, Ed.
Spiru Haret, Iași.
Claparede, Ed. (1979), Psihologia copilului și pedagogi a experimentală, E.D.P.,
București.
Damaschin, D. (1973), Defectologie. Teoria și pract ica compensației, E.D.P.
București. Dumitrana, M. (1999), Educarea limbajului în învățământu l preșcolar.
Comunicarea orală, vol. I, Ed. Compania, Bucure ști.
Dumitru, A., Dumitru, V. G. (2005), Activități transdisciplinare pent ru grădiniță și
ciclul primar, Ed. Paralela 45, Pitești.
Gherguț, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și
examene de obținere a gradelor didactice, Ed. Polirom, Iași.
Golu, M. (2002), Fundamentele psihologiei, vol. II, Ed . Fundației România de
Mâin e, Bucureș ti.
Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1993), Psihologia copilului, E.D.P. -R.A., București.
lovu, R., Vasiliu, C. M., Butnariu, Ș., Gavril, E. (2001), Cerințe speciale în clasă –
curriculum adaptat, Ed. Sakura, Iași.
Le Roch,Y. (1976), Cum să facem exercițiile senzoriale, E.D.P., București.
Lovinescu, A.V. (1979), Jocuri – exercițiu pentru preșcolari, E.D.P., București.
Mușu, L, Păunescu, C. (1990), Recuperarea medico – pedagogică a copilului
handicapat mintal, Ed. Med icală, București.
Neamțu, C, Gherguț, A. (2000), Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru
învățământul deschis la distanță, Ed.Polirom, Iași.
Sima, l., Petruțiu, R., Sima M.(1998), Psihopedagogie. Studii și cercetări, vol.
I,E.D.P. -R.A. București.
Sima, I. (1998), Psihopedagogie specială. Studii și cercetării, vol. II, E.D.P. -R.A.,
București. Sora Lungu, N., Program de recuperare complexă a copiilor handicapați.
44
Străchinaru, I. (1994), Psihopedagogie specială, vol. I, Ed. Trinitas, Iași. Șchiopu, U.
(1993), Curs de psihologia copilului, E.D.P., București.
Șchiopu, U., Piscoi, V. (1989), Psihologia general ă și a copilului. , E.D.P.,
București.
Taiban, M., Nistor, V., Petre, M., Berescu, A. (1976), Jocur i didactice pentru
grădinița de copii, E.D.P., București.
C. M., Gurgu, D., Onofrei, D. G., Mocanu, M.D. (2006), Evaluarea complexă a
copilului cu cerințe educaționale speciale. Dificultăți de învățare/Deficiență mintală
u șoară, moderată și severă, Ed. Timpul, Iași.
Vascu, T., Pinti lie, El. (1994), Jocuri didactice pentru însu i rea corectă a limbii
române de către preșcolari, E.D.P. -R.A., București.
Verza, E., (1982), Ce este logopedia?, Ed. Științifică și Enciclopedică, București.
Verza, E. – coord. – (1988), Probleme de defectolog ie, vol. XI, E.D.P., București.
Verza, E. (1996), Psihopedagogie specială. Manual pentr u clasa aXIII -a, școli
normale, E.D.P. -R.A., București.
Vrășmaș, E., Stanică, C. (1997), Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții
logopedice, E.D.P. -R.A., București .
***Anexe la Programa de practică pedagogică (1977), elaborată de Institutul de
Cercetări Pedagogice și Psihologice, București.
***Programa – cadru pentru terapia tulburărilor de limbaj.
45
ANEXE
Anexa 1
Fișă de evaluare inițială
DISLALIE
Numele ș i prenumele …………………………….. ………………………….Data naș terii …… …………….
grădinița ……………………….. Grupa………………. Educ. …………………………………. ……………
Domeniul
evaluat Probe de evaluare Observații
I.Domeniul
de
comunicare și
limbaj la
nivelul de
înțelegere a
vorbirii.
1.Executarea unor comenzi verbale:
– Vino la oglindă!
– Scoate limba!
– Deschide gura!
– Zâmbește!
2.Răspunsuri la întrebări uzuale:
–Cum te cheamă?. ……………….. ……………
–Câți ani ai?……………………………. ………..
– Unde locuiești? ……………………. …………
– În ce clasă (grupă) ești? ……….. …………
– Mergi la grădiniță ?………. ……… ………..
3.Cunoașterea vâ rstei psihologic e a limbajului (A. Descoeudres)
A Contrarii cu obiecte și imagini
46
Ciupercamare -mică…………………………
*peniță veche -nouă: ……………………….. …..
*fîer tare -cauciu c moale: ………………………
*bloc înalt -casă scundă: ………………….. ….
*foaie netedă -glaspapir zgrunțuros: ….. ……
*bătrân -tânăr: ………………………………… ..
*stofă călcată -mototolită: ………………….
*vesel -trist: ………………………………….. ….
*linie dreaptă -curbă: ………………………. ..
*cutie goală – plină: …………………………. ..
B.completarea lacunelor din text vorbit:
*S-a făcut frumos, cerul este ………….. …
*Soarele este foar te ………………………
*Ana ș i Ema se plimbă pe câmp.
Ele adună……………………. ……………….
*Ele sunt mulțumite, auzind cântecele frumoase ale micilor.
*Deodată cerul se întunecă.
Se acoper ă de……………………………………
*Fetițele se grăbesc să se înt oarcă ……. ………………………..
*Ele roagă să fie adăpostite într -o casă, pt.că plouă puternic și
nu au………………. , iar hainele lor erau complet ……………
C.repetare de numere:
47
I. 2 – 4 IV. 8 – 4 – 6 – 5 9
II. 5 – 6 – 3 V. 6 – 9 – 2 – 3 – 4 8
III. 4 – 7 – 3 2
cunoașterea a 6 materii: Din ce sunt făcute?
*cheia ……………………………… ………………………….
*masa …………………………………………… ……………..
*linguri ……………………………………. ………………….
*fereastra ………………………………………… …………..
*pantofii ………………………………………. ……………..
*casele ………………………. ………………… ……………
E.contrarii fără obiecte sau imagini:
*cald – ………………………………………….. ………..
*uscat – ………………………………………… ………….
*frumos – ………………….. ……………………………..
*neascultător – ………………………………. ………….
*curat – …………………………………………. ……………
*mare – ………………………………………….. …………….
*ușor – ………………………………………… ………………..
*vesel – ………………………………………… ……………
F.denumirea a 10 culori:
* ………………………………………………… …
G.- cunoaștere a sensurilor verbelor:
48
a)pronunția
de
sunete,silabe,
cuvinte,
propoziț ii
b)structura
gramaticală
*seria a II -a (imită): a sc rie, a se apleca, a se balansa, a se ridica,
a sări, a împinge ceva . ………………………………………………… ……
4.În elegerea unor cuvinte familiare (Zazzo):
*Ce e un scaun? …………………………….. …..
*Ce e o păpu ă? …………………………… …..
*Ce e o masă? ………………. ……………..
*Ce e ploaia? ……. …………………………
*Ce e mama? ………………………………… ..
*Ce e oferul? …………… ……
*Ce e un cal? ………………………………… ……
*Ce e găina? …….. ……………………………….
*Ce e furculi a? ………………………………….. .
*Ce e mărul? ………………………………… ….
1. Vorbirea independentă :
*
…………………………………………………………….
2. Vorbirea reflectată:
*
…………………………………………………………
1. Formulează propozi ii după imagini:
* …………………………………… ………………………….
* …………………………………………………. ………….
2. Eu spun una, tu spui mai multe (singular -plural):
*ziar – ……… *carte – ……….. * osetă – ………. *pui – ………
49
d) vocabular
activ *copil – ……. *prună – ………. *ceapă – ……….. *cal – ………
1. Poveste după imagini: ……………………………………………
2. Poveste o întâmplare din viaț a ta: ………………………….
e)funcț ia
auditivă 1 Acuitate auditivă perceperea vorbirii în șoaptă
2.Cu ce sunet începe ș i se termină cuvântul auzit?………………
3.Proba cuvintelor paronime:
lup-rup cară -gară mun ci – mun i Gheorghe -George par-bar trag –
drag crapă -grapă unghi -unchi cip -chip bubă -dubă ramă -rană
minge -ninge filă -vilă gem -ghem pră it – prăjit varsă -varză
f) vocea 1. Vorbe ște tare, în șoaptă, repede, rar:
*Da! *Nu! *Ia! *Vai! *Hei! *Dă -mi! *masă *cartof
*Pe masă este un morcov.
2. Probă de respirație nonverbală: *Miroase floarea! *Stinge
lumînarea! *Suflă în hârtiu e! 3. Probă de inspira ie verbală:
*Inspiră i pronun ă: 1 -2-3; 1-2-3-4-5; 1-2-3-4-5-6- 7;
1-2-3-4-5-6-7-8-9; 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11
pr*uInnes piră i pronun ă: sate -case-vase; mere -pere-mure –
II.Domeniul
psihomotric 1.Probe de gimnastică generală:
*mers ritmat, ap laudat ……………………………………………..
*rotiri de braț e ………………………………………………………….
50
a)mobilitate
generală *aplecare ș i rotirea capului ………….. ……………………………
*înclinări ale toracelui stânga -dreapta …………………………..
b)aparatul
fonator Probă pentru motricitate facială:
*umflă obrajii, alternativ ……………………………………………..
2.Probă pentru motricitatea labială
*rotunje te buzele ……………………… ……………………………..
*vibrează buzele …………………………………………………………
*formează pâlnia cu buzele ………………………………………….
3.Probă pentru motricitate linguală:
*„pisica bea lapte” ……………………………………………………..
*mi cări la dreapta i la stânga ale limbii ……………………
*deplasarea limbii la din i de sus în jos ……………………….
4.Probă pentru motricitatea maxilarelor:
*ridicarea i coborârea ritmică a mandibulei …………………
*mi cări spre dreapta i stânga ale mandibulei …………….
*mi cări de mastica ie ……………………………………………..
5.Probă pentru motricitate velo – palatină:
*imita rea căscatului …………………………………………………….
*mișcări de deglutiț ie ………………………………………………
*pronunț area alternativă „a -n” ……………………………………
III.Domeniul
cognitiv
a)gândirea 1. Completarea lacunelor:
*Primăvara este ………………………………………………………….
*Copiii se joacă ………………………………………………………….
51
b) atenția *Păsările se întorc…………………………………………………………
*Ziua este …………………………………………………………….. …..
*Copiii pleacă veseli la ……………………………………………….
*Se aude ……………………………………………………………………
*Mama pregăteș te ……………………………………………………..
* Țara noastră este ………………………………………………………
*Copiii aș teaptă ………………………………………………………..
2.Compararea unor noț iuni:
A.deosebiri:
*câine -vrabie …………………………………. ………………………….
B. Asemănări
**prună – piersică ………………… ………………………………………..
*pisică – oarece …………………………………………………………
*vapor -automobil ……………………………………………………….
*scaun -masă ……………………… ………………………………………
C.asemănări -deosebiri:
*minge – portocală ………………………./ ……………………………..
*avion -porumbel ………………………./ ………………………………
*fetiță – păpuș ă ……………………………/…………………………..
*mașină -căruț ă …………………………./……………………………
1. Se observă capacitatea de concentrare, stabilitatea, volumul,
distributivitatea atenț iei:…………………. ………………………….
c) voința 1. Se observă puterea de stăpânire, spiritul de disciplină,
52
susținerea efortului voluntar în real izarea sarcinilor date: …………..
IV.Domeniul
socio -afectiv
*dacă are reacții liniștite …………………………………………..
*dacă are reacț ii de nervozitate …………………………………..
*dacă are reacț ii de agresivitate ………………………………….
*dacă stabile te cu ușurinț ă contacte sociale …………….. …
*dacă manifestă interes pentru activitate ……………………….
Data examinării ………………………. Logoped………………..
Anexa 2
FIȘĂ DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ
Numeleș i prenumele ………………… …………………….. Data și locul naș terii …………… ………
Domiciliul …………………………….. ………………………. Grupa ……………………………….
I. PROCESE PSIHICE:
*IQ (coeficientul de inteligenț ă/teste folosite)…………………….. ……………..
*gândirea
……………………………………………………………………………………………………. ……
*memoria
………………………………………………. …………………………………………………… ………
*atenț ia ………………………………………………………………………………………….. …………
*afectivitatea
…………………………………. …………………………………………………………… ………… …..
II. TRĂSĂTURI ȘI ÎNSUȘIRI PSIHICE
*temperament
……………………………………………………………………………………………… ………. ……..
*caracter
…………………………………………………………………………………………………….. ………..
*atitudinile față de: sine, ceilalț i …………………………………….. …………………… …………
societate …………………………………………………………………………………………………. …
muncă …………………………………………………………………………………………… ………….
*aptitudini, deprinderi, interese
………………………………………………………………………………………………….. …………..
*comportamentul
…………………………………………………. ……………………………………… ……………………
III. PSIHOMOTRICITATEA:
*coordonare motorie ………………………………………………………… ………………………..
53
*schema corporală ………………… …………………………………. ……………………………..
*orientare spaț io-temporală …………………………………………….. …………………………..
.
*lateralitate: mână …………………… picior …………………… ochi …………………… urech e
IV. CONCLUZII I RECOMANDĂRI: ……………………………… ……………..
………………………………………………………….. ………………………………….. ……………
………………………………………………………………………………………. ……………………
……………………………………………………………………………………………….. ……………
………………………………………………………………………………………. …………………….
Data completării ………………………………….
Psiholog …………………………………………..
54
Anexa 3
Instituț ia:
Numele logopedului:
Data înregistrării:
FIȘĂ LOGOPEDICĂ
Numele ș i prenumele ………………………………… ………………… Data naș terii ………… ………………
Domiciliul ………………………………………. …………………………. Telefonul ……………….. ………. …….
Grădiniță ………………………………….. ………………………….Educ. ………………………………………… …
I.Anamneza generală
1.Situaț ia socio -culturală și familială:
-nivelul de instrucț ie: tata ……………… ……………………. mama ………………………….. ……………..
-statutul social: tata …………………………………………….. mama …………………………….. ……….
– numărul de copii ………… rangul naș terii……………….. familie mono/biparentală .. ……………
2.Antecedente personale fiziologice:
– prenatale ………………………………………………………………………. …………………………………..
evoluț ia sar cinii ………………………………… …………………………………………………………………..
– perinatale ………………………………………………………… …………………………………………. ……
Naș/terea ……………………………. greuta tea …………………. scor Virginia APGAR …… ………….
– postnatale …………………………………………………………………………………………………. ………
alimenta ia naturală ………………………… artificială ………………………… mixtă ……… …………….
3.Funcț ia aparatului locomotor:
– ortostatism ……………………………. mers ………………………. …… manipulare …………. ……..
55
– lateralitate …………………………….. tulburări neuromotorii …………….. …………………………
4.Anamneza logopedică:
– aparițiați evoluț ia limbajului …………………………… ……………………………………. …………….
– istoricul tulburării………………………………………… ……………………………………. ………………
– prezenț a tulburării în familie……………………… ………………………………………………. ……..
– atitudinea copilului fa ră de vorbire ……………………………………………………………… …………
– atitudinea membrilor familiei faț ă de vorbirea copilului ……… ………………. …………………
– intervenț ii logopedice anterioare ………………………………………………………………… …….
II.Examinarea logopedică
1.Morfologia ș i motricitatea aparatuluifonoarticulator:
– malforma ții ……………………………………………………………………………………………… ….
– disfuncț ii ale aparatului …………………………………………………………………………….. …
– tip de respiraț ie ………………………………………………………………………………………… ………
2.Tulburări de pronun ie:
– auz fonematic ………………………………………………………………………………………. …………………..
con tiin a fonologică ………………………………………………………………………………. …………………..
3.Particularită ile vorbirii:
– vorbire independentă ………………………………………………………………………………….. …………
– vorbire reflectată ……………………………………………………… recitare …………………… …………..
– povestir ea liberă …………………………………………………………….. …..povestire după imagini…….
– timpul mediu fonator (T.M.F.) …………………………………… coeficientul fonator ( Q.F.) …………..
4 .Tulburări de scris-citit:
– manifestările dislexico -disgrafice din:
56
citire ………………………………………………………………………………………………………. ……..
– scriere ……………………………………………. ……………………………………………………….. ……
– copiere ……………………………………………………………………………………………….. ………………….
– dictare ………………………… ……………………………………………………………………………
–comunere ………………………………………………………………………………………………………. … .
5.Diagnostic logopedic prezum tiv: …………………………………………………….. ……………………
6. Examene de specialitate: – O.R.L. …………………………………………………………………………………
– neurologic ………….. ……………………………………………………………….
– neuropsihiatric ………………………………………………………………………
– psihologic ……………………………………………………… …………………….
Examene paraclinice: E.E.G. ……………………………………….. R.M.N. ………. …………………….
7. Diagnostic logopedic final și prognostic:……………………………………………………. ………………..
8. Evoluț ia copilului pe parcursul terapiei logopedice: ……………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………………………………………………………………………………… ……………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
………………………………………………….. ………………………………………………………………………………
9.Bilanț ulevaluărilor
57
Anexa 4
JOCURI PENTRU DEZVOLTAREA PSIHOMOTRICITĂȚII
a) Jocuri pentru mobilitatea generală
„Lanțul”
Copii i stau într -un colț al cabinetului. Unul dintre ei este ales, prin tragere la sorți,
conducătorullanțului. El vine alergând spre locul unde stau ceilalți și, din fugă, atinge pe
unul din ei pe umăr. Acesta trece în spatele conducătorului, formând prima verigă a lanțului .
Conducătorul își continuă drumul, împreună cu elevul atins, după care revine și atinge alt copil
și tot așa până lanțul este complet, cu toți copiii. Moment în care conducătorul face împreună
cu ceilalți copii exerciții de imitare a spălatului, căscatulu i, aplaudatului etc.
Deodată, pe neașteptate, el se oprește și exclamă: „Toți la loc!". Atunci copiii trebuie să alerge
cât mai repede înapoi la locul de unde au pornit. Cine ajunge primul la locul de întâlnire, ia
locul conducătorului de joc.
„Comanda inversă”
Copiilor , fie că stau pe loc sau sunt în mișcare, li se adresează diferite comenzi, iar ei să execute
mișcarea inversă. De exemplu, se comandă rotire a capului spre dreapta – copiii trebuie să îl
rotească spre stânga – sau să ducă mâinile la spate – ei va trebui să le aducă în față.
„Baterea palmelor”
Copii i sunt așezați în perechi, față în față, cu mâinile sprijinite pe genunchi. La comanda de
începere a jocului, fiecare copil bate palmele una de alta (mișcarea 1); după aceea unul bate
palma dr eaptă de palma stângă a partenerului (mișcarea 2); apoi bate cu palma stângă, plama
dreaptă a acestuia (mișcarea 3); în continuare bate amândouă palmele de ale partenerului
(mișcarea 4) și în final își bate palmele fiecare, ca la mișcarea 1, apoi le sprij ină iar pe genunchi.
Aceste mișcări se repetă într -un ritm din ce în ce mai rapid.
b) Jocuri pentru echilibru și dexteritate manuală. „Mingea în echilibru”
58
Copii sunt așezați în cerc. Unul dintre ei primește mingea, preferabil de tenis, pe care,
aplecându -se, trebuie s -o așeze în echilibru pe pantof. După ce e chilibrul a fost obținut, copilul
trebuie să ridice cu grijă piciorul, cât mai sus, apoi să -l lase încet fără ca mingea să cadă.
Cine reușește obține un punct. Mingea trec e, apoi pe rând, de la copil la copil , făcând înconjurul
cercului de 5 – 6 ori. Clasamentul se face în ordinea punctelor obținute.
Urma alege!”
Copiii sunt așezați în rând pe linia de plec are marcată la 4 m de linia de sosire. Ei au
câte o minge în mână. Fiecare trebuie să parcurgă drumul de la linia de plecare la cea de sosire,
înaintând cât mai încet posibil și aruncând în același timp mingea mai sus de înălțimea capului
și prinzând -o. Câștigă cel ce ajunge ultimul la linia de sosire.
„Prinde mingea cu păhărelul”
Jocul s e joacă în echipe de doi copii . Aceștia, unul în fața celuilalt, sunt așezați la distanța de
2 m și primesc câte un păhărel de bachelită sau din alt material plastic, incasabil.
Unul din ei primește și mingea, care trebuie să fie mică, pentru a intra ușor în pahar. Acesta
aruncă mingea perechii sale, care trebuie s -o prindă cu păhărelul. Marchează astfel un punct.
Câștigă cel care a prins de cele mai multe ori mingea cu păhărelul. Câștigătorii celor două
echipe vor juca între ei, pentru a se stabili „campionul" jocului.
c) Jocuri pentru mobilitatea aparatului fono -articulator
„Comanda inversă ”
Copiilor , fie că stau pe loc sau sunt în mișcare, li se adreseaz ă diferite comenzi, iar ei tre buie
să execute mișcarea inversă. De exemplu, se comandă închiderea sau deschiderea gurii,
ridicarea, coborârea, alternarea înainte, înapoi a maxilarelor, mișcări de intrare, ieșire, în formă
de săgeată, lopată sau căuș a limbii , sugerea ori umflarea obrajilor, țuguierea, rotunjirea,
vibrarea, întinderea buzelor, imitarea tusei, înghiț itului etc., iar grupul de copii trebuie să
realizeze mișcarea inversă. Fă ca mine!”
59
Copii sunt așezați pe sca une, în semicerc. Stând în faț a lor, conducătorul jocului execută unele
acțiuni simple: tușește, cască, înghite, deschide și închide gura, scoate limba sub formă de
săgeată, de cău ș , de lopată, suge și umflă obrajii, abureș te oglinda etc. Pe rând, copii trebuie să
imite acțiunea conducă torului jocului.
d) Jocuri pentru discriminare vizuală
„Pătratele”
Pe un carton de 50 x 50, este desenat un pătrat împărț it în 16 pătrățele, dintre care patru – cinci
au câte un punct negru în centrul lor. Cartonul este așezat pe un suport. Copiii stau în linie pe
un rând în fața cartonului, însă la o distanță destul de mare ca să nu poată distinge liniile și
punctele pătrățelelor. Fiecare copil are desen at pe o foaie de hârtie același pătrat cu 16 pătrățele
ca cel de pe carton, însă la o scară mai mică și fără puncte negre.La semnal, copii înaintează
spre carton căutând să observe de l a o distanță cât mai mare în ce pătrățele se găsesc punctele
negre și însemnând locul lor cu un creion pe foaia de hârtie. După ce a reperat toate punctele,
elevul stă pe l oc. Acela care este cel mai îndepărtat de carton și are cele mai puține greșeli
câștigă.
,,Caută lucrul pierdut!”
Copii sunt dispuși în formație de semicerc. Unul dintre ei iese din cabinet, pentru a nu vedea
unde se ascunde unul din obiectele văzute înainte de a ieși. Locul unde a fost ascuns obiectul e
cunoscut de toți elevii. Apoi este chemat cel de afară să spu nă ce ob iect lipsește și începe să-l
ute. În timp ce caută, copiii îl urmăresc cu privirea și, dacă se depărtează de locul ascunzătoarei,
strigă toți „Rece!", iar dacă se apropie de acesta strigă „Cald!”, iar dacă e și mai aproape
„Frige!”. Astfel, copilul este orientat cu ajutorul cuvintelor ș i caută până găsește obiectul
ascuns.
„Ghici cine s -a ascuns?”
Copiii stau grupați cu fața la perete și cu ochii închiși. În acest timp conduc ătorul jocului îl
ascunde pe unul dintre ei. După aceasta, comandă adunarea în cerc. Copiii, ținându -se de mâini,
formează cercul și, la un semn, încep să se învârtească, recitând:
60
Toți copiii grupei
Veseli ne jucăm!
Cercul învârtindu -l
Noi mereu săltăm!
Unul când se ascunde
Rându -i mai restrâns,
Caută și spune: Cine s -a ascuns?
După ultimul vers, se numește un copil din cer c să observe și să spună numele copilului care
s-a ascuns.
„Joc de culoare – formă – mărime – poziție”
Într-un colț al cabinetului se așează baloane, de diferite mărimi, roșii, galbene, albastre și ve rzi
legate laolaltă. După discuții cu copi ii despre culoare, mărime, număr , li se cere
acestora să grupeze baloanele, întâi după culoare, apoi după mărime, când în dreapta sa, când
în stânga colegului sau deasupra capului, ori sub masă. Apoi fiecare copil, primește sfori de
culori similare cu cele ale baloanelor, iar cop ii vor trebui să lege sfoara corespunzătoare
fiecărui balon, după culoare. După care copiii primesc bețe de diferite culori din care vor
construi diverse forme cunoscute și figuri geometrice.
„Figuri geometrice”
Se prezintă elevilor figurile geom etrice din jocul tip „Lego II”și ei trebuie să denumească
figurile. Apoi trebuie să găsească forme asemănătoare în spațiu, să grupeze figurile geometrice
după mărime i culoare. Urmează să coloreze, pe carte, unele figuri cu o culoare ș i alte figuri
cu altă culoare. În final li se solicită să construiască cu ajutorul figuri lor geometrice magnetice,
pe ta bla magnetică, diverse ființe i obiecte: casă, pom, om, maș ină etc.
61
Jocur i pentru discriminare auditivă
„Recunoașteți obiectul?”
Copii vor trebui să determine despre ce obiect este vorba, numai prin ascultarea sunetului pe
care acesta îl emite, pe care îl are în mod normal în cursul funcționării sale (de exemplu tic –
tacul ceasului) sau când este lovit cu un corp tare, fiind legați la ochi. La distanțe diferite, vor
fi lovite de două ori fiecare, zece obiecte, care pot fi: tavă de metal sau material plastic, oală,
sticlă, borcan, foaie de carton, carte, țea vă de fier, scândură etc. Pot fi prezentate și obiecte „în
funcțiune”, de exemplu răsu cirea unui comutator electric, mototolirea unei foi de hârtie, o
minge lovită de pământ, un lanț de chei în mișcare etc. Mai pot fi date spre recunoaștere sunetele
emise de instrum ente muzicale: pian, nai, tobă ,muzicuță, trompetă, fluier etc.
„Ce instrument cântă?”
Copilul , legat la ochi și așezat în mijlocul cabinetului, va asculta fragmente muzicale scurte,
înregistrate pe CD sau casete audio, în care se aud distinct i nstrumentele respective, din dreapta,
din stânga, din față sau din spate. I se solicită să recunoască instrumentul care a emis sunetul și
direcția din care a venit acesta. La fiecare recunoaștere se acordă un punct pentru instrumentul
respectiv și un pun ct pentru recunoaște rea direcției din care a venit sunetul.
„Unde este ceasul?”
Educătorul ascunde un ce as deșteptător, în timp ce copii i își acoperă ochii cu mâinile. Ceasul
trebuie găsit după zgomotul pe care îl produce, dar până când se declanșează soneria. Jocul este
cu atât mai hazliu cu cât ceasul sună mai repede.
„Clopoțelul”
Copi ii sunt așezați în formație de cerc, umăr la umăr, cu mâinile la spate. Conducătorul jocului
dă unui copil un clopoțel pe care, la începerea jocului, trebu ie să-l treacă pe la spate, din mână
în mână, într -o anumită direcție. În mijlocul cercul ui stă un elev care, la semnal ,trebuie să
spună la cine se află clopoțelul. Copilul bănuit că are clopoțelul trebuie să ducă mâinile în față
și dacă are clopoțelul schimbă rolurile între ei, dacă acesta nu a ghicit, jocul continuă în același
fel.
62
„Ce se aude?”
Copii sunt răspândiți prin cabinet, legați la ochi. Profesorul produce o serie de mișcări
care generează zgomote ușor de recunoscut, de exemplu: închide o ușă, bate o minge, bate din
palme, răsfoiește o carte, întoarce un ceas etc. După mai multe încercări, copiii își dezleagă
ochii și fiecare încearcă să spună ce acțiuni a executat. Cine reușește să ghicească cele mai
multe acțiuni este declarat câștigătorul jocului.
„Ghici cine te -a trezit?”
Copiii stau pe scaune î n formație de semicerc. În fa a semicercului se va așeza la o
distan ă mică o masă cu un scaun, la care va sta elevul „trimis la culcare”. El se va așeza cu
spatele la grupă, cu brațele pe masă, cu capul pe brațe i va simula că doarme. În acest timp
se va face liniște perfectă pentru a se crea condiții de somn. Profesorul va trece pe la spa tele
copiilor i va atinge pe unul din ei. Acesta va spun e: „Treze te -te Alex…”. Copilul în cauză se
va întoarce cu fa a spre grupă și va răspunde la întrebarea adresată în cor: „Al cui glas este?”
Dacă ghicește, rolurile se schimbă, iar dacă nu ghicește jocul continuă în aceeași
manieră.
63
Anexa5
JOCURI PENTRU STIMULAREA PROCESELOR COGNITIVE SUPERIOARE
a) Jocuri pentru stimularea gândirii
„Florile”
Copi ii primesc imagini decupate ale unor flori, specifice anotimpului în care se desfășoară
jocul (de exemplu: ghiocel, liliac, lalea, crizantemă etc.) puse într – un plic. În prealabil se dicută
despre floarea aleasă și se enumeră părțile componente ale acesteia precizând forma, culoarea,
numărul și așezarea fi ecărei părți. Apoi se arată copi ilor imaginea mode l, după care li se solicită
copiilor să potrivească bucățelele astfel încât fie care să obțină imaginea florii. Jocul se poate
desfășura și în perechi: doi e levi primesc părțile componente ale aceleiași flori, unele părți se
pun într -un plic și celelalte părți în alt plic. Fi ecare elev primește un plic și, prin cooperare cu
celălalt, formează floarea.
„Să construim din bețișoare și buline!”
Copi ii, așezați î n jurul mesei, primesc un număr de bețișoare și buline de diferite mărimi și
culori. Ei trebuie să construiască, întâi după model și apoi fără model diverse imagini plane:
pat, masă, dulap, scaun, copac, gard, casă, om, tren, macara, mașină etc .
„Mica sir enă” – puzzle
Copi ii, așezați în jurul mesei, primesc jocul tip puzzle „Mica sirenă” (sau alte jocuri de ace st
tip: „Albă ca zăpada” etc.) li se cere să reconstituie imaginea, după model, din bucățelele care
o pot întregi.
„Loto cu forme, mărimi și culo ri”
Fiecare copil primește o planșă de carton împărțită în câte 6 căsuțe pătrate (3 sus, 3 jos) în care
sunt desenate forme în mărimi și culori diferite. F iecare formă apare pe mai multe planșe, dar
în mărimi și culori diferite. Conducătorul, care primește toate jetoanele, le ține cu fața în jos și,
întorcând pe rând câte unul, strigă forma, c uloarea și mărimea (de exemplu: pătrat mic verde).
Cel care are pe planșa sa forma strigată, ridi că mâna și spune „eu”, primește jetonul și acoperă
64
imaginea corespunzătoare ca formă, mărime și culoare. Câștigă primul care a completat corect
planșa. Dacă la un jeton nu răspunde nimeni, acesta se pune deoparte ca și
în cazul în care cineva l -a solicitat greșit. În cazul în care jetoanele nu sunt epuizate, elevii care
nu au planșele complete sunt ajutați să le completeze și vor fi obligați să denum ească imaginiile
de pe planșă. Jocul poate fi reluat de mai multe ori la rând, schi mbându -se planșele între copiii,
precum și conducătorul.
„Ghici la ce cuvânt m -am gândit!”
Copii trebuie să ghicească la ce cuvânt s -a gândit profesorul după ce enumeră câteva noțiuni.
De exemplu: cal, vacă, iepure, șarpe, pisică etc (elevii spun că profesorul s -a gândit la cuvântul
„animal”); alte cuvinte care pot fi ghicite: copac, plantă, floare, pasăre, figuri geometrice,
culoare etc.
„Cine trebuie să plece?”
Pe masă, în jurul căreia sunt așezați elevii, se expu n figurine (siluete decupa te și pictate)
reprezentând toate personajele principale și elementele importante (animale, plante, lucruri)
dintr -o poveste, printre care se amestecă și un personaj reprezentativ, ce nu poate fi confundat,
dintr -o altă poveste. Pe acesta elevul trebuie să -l găsească și să -l elimine.
„Alege și grupează”
Copi ii sunt așezați la mese, fiecare trebuind să lucreze individual. Fiecare copil primește un
număr egal de jetoane cu animale și păsăr i domestice și sălbatice, cu flori, cu articole de
îmbrăcăminte etc. L i se solicită să grupeze jetoanele după un criteriu dat (de exemplu: toate
animalele, numai animale domestice etc.).
„Obiecte trăsnite” Copi ii sunt împărțiți în trei echipe i fiecare e chipă primește câte 6 cartonaș e
de diferite culori (roșii, albastre, verzi). Echipa roșie va scrie pe cartonașele roșii denumirii ale
obiectelor, echipa albastră va scrie pe cartonașele albastre însușiri ale obiectelor, iar echipa
verde va scrie pe cartonașele verzi domenii în care se pot folosi acestea. Apoi se introduc t oate
cartonașele într -o pungă transpar entă i se extrag în ordinea roș u-albastru -verde,scriindu -se
pe tablă. În final, elevii vor căuta „metode de realizare” a acestora.
65
b) Jocuri pentru stimularea inteligenței
„Cine știe să facă?”
Copi ii primesc diferite bucăți ale unei forme geometrice sau ale imaginii plane simple a unui
obiect pe care ei trebuie să o reconstituie din acele bucăți. Materialul este decupat din carton,
toate bucățile având aceeași culoare. De exemplu: construiți un pătr at din două dreptunghiuri
orizontale sau verticale, sau din patru triunghiuri, ori din două triunghiuri isoscel și un hexagon;
construiți o stea din cinci romburi, construiți un triunghi din două triunghiuri dreptunghice etc.
(elevilor li se arată modele desenate pe planșe de carton).
„Cine știe mai multe?”
Copi ii sunt așezați în cerc în jurul profesorului. Acesta alege un cuvânt care reprezintă un obiect
cunoscut, iar ei, pe rând, vo r trebui să indice câte o însuș ire a obiectului ales. De exemplu, se
alege cuvântul „ măr ”. Adresându -se unuia dintre elevii din cerc, profesorul va cere să spună
una din însușirile mărului, pe care le cunoaște. Elevul va răspunde, de exemplu, „roșu”. Trecând
apoi mai departe, de la elev la elev, se vor primi răspunsuri le: „ rotund ” „acrișor ” „gustos”
etc. Jocul continuă până ce unul dintre elevi nu mai știe să răspundă. Copilul care nu știe ce
să spună sau care dă un răspuns greșit iese din joc. După ieșirea acestuia din cerc, jocul continuă,
dar cu un cuvânt nou.
c) Jocuri pentru stimularea memoriei
„Joc de memorie” Educatorul citește copi ilor o povestire. La 5 minute după terminarea lecturii,
educatorul citește din nou t extul, dar cu pauze pe care copii ii trebuie să la completeze cu cuvinte
din povestire. „Să n e facem bagajele”
Copi ii sunt dispuși în formație de cerc. Un copil , stabilit prin tragere la sor și, începe jocul
spunând „Plec în călătorie, îmi fac bagajele i am pus batiste”. Copilul de lângă el
repetă ultimul cuvânt i mai ada ugă unul, de exemplu, batiste i bluze; următorul continuă,
repetând primele obiecte, adăugând alte obiecte utile in călătorie: batiste, bluze i pantofi. Dacă
un copil nu repetă toate cuvintele i nu amintește numele altui obiect necesar î n călătorie, iese
din joc. Câștigă acela care a reprodus cel mai bine numele lucrurilor din valiză i a completat
corect denumirea unui obiect util în călătorie.
66
d) Jocuri pentru stimularea atenției
„Salata de fructe”
Copi ii sunt așezați î n formație de cerc, pe scaune . EDUCATORUL roagă pe fiecare să aleagă
un nume de fruct (măr, pară, prună, piersică). Un singur copil va rămâne în picioare și va
merge în interiorul cercului și va spune: „A mânca o salată de pruneși mere”. Cei care îș i aud
fructel e strigate se ridică ș i, împreună cu cel care a cerut „salata”, aleargă spre cel mai apropiat
scaun pentru a -l ocupa. În final, un alt elev rămâne fără scaun i jocul continuă, prin a dori o
salată din unul/două/trei/toate fructele din cerc. Se stabilește o limită de timp cât se joacă jocul,
iar cel care la final e prins în picioare primește o pedeapsă hazlie (să producă o onomatopee, să
stea într -un picior etc.).
PLANIFICARE DISLALIE
AN DE ÎNVĂȚĂMÎNT
Ed . Nagnibeda I.
Obiective Etape terapeutice Conținuturi Buget de
timp Evaluare
Cunoașerea posibiltăților
articulatorii și nivelului
achizițiilor verbale.
Stabilirea diagnosticului. Evaluare inițială:
Anamneza
Examinarea mecanismelor
fonatorii și articulatorii ale vorbirii:
– aparatul respirator
– aparatul articulator
– Convorbirea cu unul dintre părinți pentru a se
evidenția istoricul nașterii și dezvoltării
copilului, apariția și evoluția limbajului,
prezența tulburărilor de vorbire la alți membrii
ai familiei etc
– Observarea respirației nazale și oral e, a
capacității respiratorii și lungimii expirației, a
ritmicității respirației, a echilibrului dintre
expirație și inspirație și a capacității de reglare a
expirației în funcție de unitățile verbale.
– Observarea sistemului labio – comisural
(simetrie, integritate), a aparatului dentar
(integritate, formă, poziționarea și ocluzia
dinților), a maxilarelor (forma arcurilor
maxilarelor și raportul lor în timpul vorbirii), a
Nivelul
articulator
global și
specific.
68
Examinarea funcției auditive
(acuitate auditivă, auz fonematic)
limbii (formă, mărime, prezența frenului
lingual), a palatului (formă, integritate, reflexul
velopalatin), a sistemului nazal (inflamații,
malformații, deviație de sept, obliterări);
– Probe de imitație verbală a sunetelor surde și
sonore, pentru observarea integrității și
mobilității coardelor vocale (prin palparea
vibrației faringiene î n timpul vorbirii).
– Probe de examinare a acuității auditive
(perceperea vocii șoptite, a cuvintelor emise de
la distanțe variabile, discriminarea și localizarea
auditivă a surselor sonore);
– Probe de percepție fonematică (percepția
sunetelor, integrarea sunetelor în silabe și a
silabelor în cuvinte, tipuri de erori: omisiuni,
inversiuni, înlocuiri, deformări etc);
– Probe de diferențiere fonematică a sunetelor
surde de cele sonore și a sunetelor cu punct de
articulare apropiat;
– Probe de anal iză și sinteză fonetică
(identificarea sunetului în cuvânt, recunoaște –
69
Examinarea motricității
Examinarea vorbirii (( nivelul
de înțelegere a vorbirii, articularea
verbală, vocabularul, vocea, ritmul și
fluența vorbirii)
rea poziției sunetului, capacitatea de sinteză a
sunetelor în silabe și a silabelor în cuvânt).
– Probe pentru examinarea motricității generale
și a motricității specifice (contact l ingo – palatal,
deplasarea și mobilitatea linguală, coordonarea
și controlul labio -lingual, mobilitatea vălului
palatin, a mandibulei etc.
– Probe pentru examinarea înțelegerii limbajului
(să indice/ selecteze/ ordoneze itemi în funcție
de criteriile solic itate, să răspundă adecvat la
întrebări, să realizeze sarcinile conform
instrucțiunilor primite etc);
– Probe pentru examinarea pronunției în
vorbirea reflectată și independentă (articularea
sunetelor izolate – vocale, consoane, a silabelor,
a cuvintelor mono și plurisilabice, a
propozițiilor; recitare, povestire, conversație;
nivelul articulator global, inteligibilitatea
vorbirii orale, tipurile de erori, sunetele
deficitare);
– Probe pentru examinarea vocabularului și
structurării gramaticale a vorbirii ;
70
Examinarea grafiei și a lexiei
(pentru școlari)
Stabilirea diagnosticului și elaborarea
programului terapeutic pentru f iecare
copil. – Probe pentru examinarea vocii (timbru,
intensitate, rezonanța nazală la sunetele orale);
– Probe pentru examinarea ritmului și fluenței
vorbirii (respectarea elementelor prozodice,
tipul disfluențelor).
– Probe pentru examinarea grafiei și lexiei.
– Analiza datelor obținute în urma evaluării și
stabilirea diagnosticului; completarea fișei
logopedice și a fișei individuale de terapie
recuperatorie pentru fiecare copil.
Înlăturarea negativismului
față de vorbire, crearea
motivației pentru corectare. Familiarizarea copilului cu logopedul
și mediul cabinetului.
Crearea încrederii în propriile posibili –
tăți, stimularea dorinței pentru corecta –
re; implicarea părinților în procesul
terapeutic. – Asigurarea unei ambianțe plăcute, destinse,
pregătirea unor materiale didactice atractive,
jocuri cu caracter adaptativ.
– Psihoterapie de grup sau individuală, sub
formă de discuții, jocuri de rol, povești
terapeutice;
– Consilie rea părinților, în vederea stimulării
dorinței de comunicare a copilului și a
metodelor de corectare a pronunției în familie
71
(oferirea modelului corect de pronunție,
aprecieri pozitive cu rol stimulativ, evitarea
sancțiunilor verbale repetate, corectarea p rin
joc etc).
Pregătirea organelor
fonatorii și articulatorii
pentru vorbire.
Educarea/ dezvoltarea motricității
aparatului fono -articulator
– Exerciții de gimnastică fonoarticulatorie
pentru dezvoltarea mobilității:
faciale: clipirea ochilor, umflarea /
suptul obrajilor, încrețirea și descrețirea frunții;
maxilarelor: închiderea/ deschiderea
gurii, mișcarea maxilarului in ferior de la
dreapta la stânga, imitarea rumegatului
animalelor, mușcătura, dinții iepurașului
(prinderea buzei inferioare cu dinții superiori)
etc;
labiale: zâmbetul, țuguierea buzelor,
fluieratul, suflatul, vibrarea buzelor, plescăitul;
linguale: limba în formă de săgeată,
Executarea
corectă a
exercițiilor.
Coordonarea
mișcărilor
articulatorii.
72
Educarea respirației non -verbale și
verbale
lopată, jgheab, ștergerea buzelor și a dinților cu
limba, atingerea dinților inferiori, superiori,
atingerea palatului cu limba, împingerea
obrajilor cu limba etc;
velopalatine: căscatul, înghițitul, imita –
rea tusei, a sforăitului etc ;
– Exerciții de coordonare a două mișcări
articulatorii (labio -linguale, labio -palatine,
linguo -palatine etc).
– Exerciții pentru expirație: suflarea aerului pe
dosul mâinii, a unor bucăți de hârtie, stingerea
lumânării crescând progresiv distanța dintre
obiect și subiect, suflarea baloanelor de săpun,
suflarea în apă cu paiul, umflarea baloanelor etc;
– Exerciții pentru inspirație: mirositul florilor,
parfumului, imitarea câinelui la vânătoare etc;
jocuri și exerciții pentru mărirea capacității
respirator ii;
– Exerciții de inspirație și expirație diferențiată:
inspirație alternativă pe o nară și pe cealaltă,
Echilibrarea
ritmului
respirator.
73
inspirație pe nas și expirație pe gură, inspirație
adâncă și expirație lentă, regulată și prelungă;
– Exerciții de echilibrare a respirației non –
verba le;
– Exerciții de vorbire pe expirație; pronunția
unei vocale, prelung, rar, fără efort, în timpul
unei expirații;
– Exerciții de asociere a pronunției vocalelor cu
o linie melodică (vocalize);
– Exerciții de pronunție într -o expirație a unor
serii de con soane, în silabe directe;
– Exerciții de pronunție a grupului de vocale pe
durata unei expirații;
– Exerciții de prelungire a expirației, în funcție
de unitățile verbale emise;
– Exerciții ritmice de vorbire, în ritm respirator
uniform.
Vorbirea pe
expirație.
Capacitatea de
prelungire a
expirației în
funcție de
unitățile verbale
emise.
74
Educarea/ dezvoltarea auzului
fonematic
– Exerciții de imitare a sunetelor din natură;
jocuri de recunoaștere a sursei sunetului;
– Exerciții de reproducere de sunete, silabe,
cuvinte, cu respectarea accentului;
– Exerciții/ jocuri de diferențiere fonematică, cu
șiruri de silabe ce conțin sunete surde – sonore ,
cuvinte paronime, completarea propoziției cu
cuvântul paronim potrivit (Eu vin/ fin la tine);
– Exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe;
– Exerciții/ jocuri de analiză fonetică, cu
recunoașterea poziției sunetului în cuvânt și a
cuvântului în prop oziție;
– Exerciții/ jocuri de completare a cuvintelor,
cu prima silabă pronunțată de logoped
– Exerciții/ jocuri de transformare a cuvintelor,
prin omisiune, adăugire, înlocuire de sunete sau
litere.
Perceperea
corectă a
sunetelor,
silabelor,
cuvintelor.
Identificarea
sunetelor în
cuvinte și
diferențierea
fonematică a
sunetelor
sonore de cele
surde și a celor
cu punct de
articulare
apropiat.
75
Formarea pronunției corecte
a sunetelor deficitare.
Corectarea sunetelor deficitare.
SUNETUL S
1. Pregătirea impostării sunetului
2. Emiterea sunetului
– Imitarea sâsâitului șarpelui, gâscanului;
– Emiterea jetului de aer rece printre incisivi;
– Plasarea limbii la nivelul incisivilor inferiori;
– Poziționarea corectă a dinților (2 mm) și
întinderea buzelor;
– Concentrarea suflului de aer spre incisivi.
– Exerciții demonstrative de articulare corectă a
sunetului în oglindă;
– Explicarea palatogramei; exerciții de imitare
în oglindă a modelului de articulare ofe rit de
palatogramă și de logoped;
– Exerciții de articulare asociată a sunetului;
– Exerciții de articulare reflectată a sunetului;
– Exerciții de articulare independentă a
sunetului; asocierea sunetului cu litera.
76
3. Fixarea sunetului în silabe
4. Consolidarea sunetului în
cuvinte
5. Diferențierea sunetului
– Exerciții de pronunție a sunetului în silabe
directe, indirecte, logatomi, silabe repetate –
reflectat și independent;
– Exerciții de analiză fonetică, recunoașterea
poziției sunetului în silabă/ logatom.
– Exerciții de pronunție reflectată a cuvintelor
cu sunetul S inițial, median, final (urm at/
precedat de o vocală/ de o consoană);
– Exerciții de pronunție independentă a
cuvintelor cu sunetul S inițial, median, final –
pe suport vizual;
– Jocuri cu cuvinte – imagini ce conțin sunetul
S;
– Exerciții/ jocuri de identificare a sunetului S
în cuvinte și de recunoaștere a poziției
sunetului;
– Exerciții/ jocuri de completare de cu vinte, cu
silaba inițială dată.
– Exerciții de pronunție diferențiată a șirurilor
de silabe, structurate după confuzia cu sunetele
cu punct de articulare apropiat (Ș, Ț) sau cu
77
6. Automatizarea sunetului în
vorbirea curentă, independentă
sunetul T, cu care este frecvent înlocuit în
vorbirea curentă;
– Exerciții/ jocuri cu cuvinte paronime,
insistând pe aspectul semantic al cuvintelor.
– Exerciții de formulare de propoziții cu cuvinte
ce conțin sunetul s (cu început dat, după
imagini etc);
– Exerciții de conștientizare a pronunției
corecte (corectarea pronunției greșite a
logopedului, inter – corectare în cadrul
grupului, auto – corectare);
– Recitări de versuri cu frecvență mare a
sunetului s, după logoped, repovestiri scurte cu/
fără suport vizual;
– Memorizări de versuri și ghicitori, povești;
– Jocuri, conversație, vorbire liberă.
– Imitarea bâzâitului insectelor;
– Aceleași exerciții ca la sunetul S, la care se
adaugă exerciții de sesizare a vibrațiilor
78
SUNETUL Z
SUNETUL Ț
laringelui: coborârea ș i ridicarea laringelui prin
pronunțarea prelungită și alternativă a vocalelor
U și I; pronunțarea cu încordarea laringelui a
sunetelor C și G; sesizarea deplasării laringelui
la pronunțarea gamei vocalice A, E, I, O, U, Ă,
Î; imitarea gargarei etc.
– Difer ențierea sunetului Z se va face față de
sunetul surd S, de sunetul cu punct de articulare
apropiat J și de sunetul D, cu care este frecvent
înlocuit în vorbirea curentă.
– Imitarea țârâitului soneriei (țâââârr); a
țopăitului iepurașului (țțțup – țțțup), a foarfecei
(țac – țac);
– Întinderea buzelor (zâmbet) și stabilizarea
distanței între dinții inferiori și cei superiori la
3 mm;
– Plasarea limbii cu vârful pe incisivii superiori,
ca pentru pronunția sunetului T; împingere în
dinți și suflare puternică;
79
SUNETUL Ș
– Coborârea limbii la nivelul incisivilor
inferiori, la trecerea suflului de aer.
– Emiterea sunetului prin imitarea modelului
articulatoriu sau prin derivare din T și S,
pronunțate repede .
– Diferențierea sunetului Ț se va face față de
sunetele S, CE, CI.
– Onomatopee: solicitarea liniștii (șșșșșșș),
imitarea foșnăitului frunzelor (fâșșșș);
– Rotunjirea buzelor;
– Arcuirea limbii în afara și în interiorul
cavității bucale;
– Ridicarea vârfului limbii în partea anterioară a
palatului;
– Apropierea marginilor limbii de molarii
superiori;
– Sesizarea, cu dosul palmei, a aerului cald la
emisia sunetului;
80
SUNETUL J
SUNETELE CE, CI, GE, GI
– Exerciții de coordonar e labio – linguală opusă
lui S.
– Diferențierea sunetului Ș se va face față de
sunetele cu punct de articulare apropiat S, CE,
CI.
– Imitarea vâjâitului vântului;
– Impostarea se realizează în același mod ca la
sunetul Ș, cu palparea laringelui pentru
sesizarea vibrațiilor.
– Diferențierea sunetului J se va face față de
sunetul surd Ș și de sunetele cu punct de
articulare apropiat Z, GE, GI.
CE, CI – Imitarea ciripitului păsărilor;
– Limba atinge cu vârful palatul dur;
– Marginile limbii ating molarii superiori;
– Buzele sunt rotunjite mai proeminent ca la Ș;
– La ieșirea suflului de aer, limba se desprinde
brusc de palat, sunetele fiind explozive;
81
SUNETELE CHE, CHI, GHE, GHI GE, GI – Impostarea se realizează în același
mod ca la sunetele CE, CI, cu palparea
laringelu i pentru sesizarea vibrațiilor.
– Emiterea sunetelor prin imitarea modelului
articulatoriu sau prin derivare din T și Ș/ T și J
pronunțate repede sau prin pronunțarea
prelungită a sunetului Ș/ J, în timp ce se aplică
o ușoară și repetată lovire sub bărbie.
– Diferențierea sunetelor CE, CI se va face față
de sunetele cu punct de articulare apropiat Ș, Ț.
– Diferențierea sunetelor GE, GI se va face față
de sunetele surde CE, CI și de sunetul cu punct
de articulare apropiat J.
– Imitarea chițăitului șoricelului;
– Plasarea limbii la incisivii inferiori, cu
ghemuirea ei spre molari;
– Împingerea limbii în dinți și suflarea
puternică (CHE, CHI), cu palparea laringelui
pentru se sizarea vibrațiilor (GHE, GHI);
82
SUNETUL L
– Diferențierea sunetelor CHE, CHI se va face
față de sunetele cu punct de articulare apropiat
CE, CI și de sunetul T, cu care sunt înlocuite
frecvent în vorbirea curentă.
– Diferențierea sunetelor GHE, G HI se va face
față de sunetele cu punct de articulare apropiat
GE, GI și de sunetul D, cu care sunt înlocuite
frecvent în vorbirea curentă.
– Onomatopee: tropă itul calului pe asfalt,
sunetul curcanului (glu -glu);
– Exersarea cupei linguale în interiorul și în
afara cavității bucale;
– Pendularea limbii de la incisivii superiori la
cei inferiori;
– Plimbarea limbii pe palatal dur, dinapoi
înainte, cu gura larg deschisă;
– Maxilarele sunt deschise, limba se sprijină pe
alveolele incisivilor superiori , asăsâ ndu-i și
coborând brusc;
83
SUNETUL R
– Diferențierea sunetului L se va face
față de sunetul N, cu care este înlocuit frecvent
în vorbirea curentă.
– Onomatopee: imitarea frigului (bârrr), oprirea
cailor (pârrr), soneria (țârrr), mașina (brrrâm),
fusul (sfârrr);
– Limba plată în interiorul cavității bucale;
marginile limbii sprijinite pe molarii superiori;
vârful limbii, lățit, așezat în spatele alveolelor
incisivilor superiori;
– Limba vibrează de 2, 3 ori la expulzarea
aerului;
– Emiterea sunetului prin imitarea modelului
articulatoriu sau prin derivare din Z pronunțat
prelungit, în timp ce se dau impulsuri scurte
sub bărbie, similar din ”la, la, la” sau prin
derivare din sunetele T și D pronunțate repede
și trecându -se în ”trrr”.
– Diferențierea sunetului R se v a face față de
sunetul L.
84
SUNETELE F ȘI V
– Imitarea gâfâitului, dinții iepurașului, vuietul
(vvvuuu), văitatul (offf, vvai -vvai), vântul (vâj –
vâj);
– Întinderea buzelor cu dezgolirea dinților;
– Prinderea buzei inferioare cu dinții superiori;
– Retragerea limbii spre gâ t, retragerea
maxilarului inferior;
– Exerciții de suflat: umflarea balonului,
suflatul în lumânare, cu paiul în apă, aburirea
oglinzii etc.
– Emiterea sunetelor prin demonstrarea
articulării model: dinții superiori ating ușor
buza inferioară, aerul este s uflat printre dinții
de sus și buza inferioară (F), coardele vocale
vibrează (V);
– Diferențierea sunetului F se va face
față de sunetele cu care este înlocuit în vorbirea
curentă (T, S); Sunetului V va fi diferențiat de
sunetul surd F și de sunetele cu c are este
înloc uit în vorbirea curentă (D, Z).
85
SUNETELE T ȘI D
SUNETELE C ȘI G
– Plasarea limbii la incisivii superiori, cu
încordarea ei;
– Limba, puțin încovoiată, cu partea anterioară
lipită strâns de alveolele incisivilor superiori, se
retrage ușor la emiterea suflului de aer (T),
coardele vocale vibrează (D);
– Imitarea căscatului; onomatopee: croncănitul
ciorilor, cântecul cucului, al porumbelului, al
găinii, al cocoșului, al gâștii, orăcăitul broștei;
– Maxilarele sunt deschise, limba retrasă spre
partea posterioară a cavității buc ale, suflul de
aer emis puternic (C) , coardele vocale vibrează
(G);
– Diferențierea sunetului C se va face
față de sunetul cu care este înlocuit frecvent în
vorbirea curentă (T); Sunetului G va fi
diferențiat de sunetul surd C și de sunetul cu
care este înlocuit în vorbirea curentă (D).
86
Verificarea pronunției
sunetelor corectate și a
gradului de automatizare în
vorbirea curentă
SUNETELE P ȘI B
Evaluare finală. – Onomatopee: sunetul ploii, bubuitul tobei,
zgomotul puștii, cântecul pupezei;
– Umflarea obrajilor prin reținerea aerului în
cavitatea bucală; scoaterea aerului pri n lovirea
obrajilor cu palmele;
– Buzele sunt lipite, în cordate, aerul este suflat
cu putere (P), coardele vocale vibrează (G).
– Probe de verificare a pronunției sunetelor
corectate la nivelul cuvântului și propoziției;
– Recitare de versuri, povestire, conversație;
– Jocuri de rol, jocuri didactice;
– Vorbire liberă.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Teza Master Corect 2020 111111 [618503] (ID: 618503)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.