Teză Diana 27.05.2020 [621898]

MINISTERUL EDUСAȚIEI, СULTURII ȘI СERСETĂRII
AL REPUBLIСII MOLDOVA
Universitatea Pedagogică de Stat ”Ion Creangă ” din Chișinău
Facultatea Psihologie și Psihopedagogie Specială

Catedra Psihologie
Specialitatea Psihologie
Specializarea Psihodiagnostic și intervenții psihologice în diferite tipuri de
organizații

Cotovici Diana
COMUNICAREA LA CADRELE DIDACTICE
TEZĂ DE MASTER

Сonduсător științific :
Adăscălița Viorica, dr., сonf. univ.

Chișinău – 2020

2
DECLARAȚIA PE PROPRIA RĂSPUNDERE
Subsemnata, Cotovici Diana , masterandă a Facultății Psihologie și Psihopedagogie
Specială, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău, Program de studiu
Psihodiagnostic și intervenții psihologice în diferite tipuri de organizații , declar pe propria
răspundere că teza de master cu tema COMUNICAREA LA CADRELE DIDACTICE a fost
elaborată de mine și nu a mai fost prezentată niciodată la o altă facultate sau instituție de
învățământ superior din țară sau din străinătate.
De asemenea, declar că s ursele utilizate în teză, inclusiv cele din Internet, sunt indicate
cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
­ fragmentele de text sunt reproduse întocmai și sunt scrise în ghilimele, deținând referința
precisă a sursei;
­ redarea/reformularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conține referința precisă;
­ rezumarea ideilor altor autori conține referința precisă a originalului.

Cotovici Diana ______________________

3
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 4
1. REPERE TEORETICE PRIVIND COMUNICAREA PROFESIONALĂ LA
CADRELE DIDACTICE
1.1. Comunicarea ca obiect al cercetării în psihologie ………………………….. ………………… 7
1.2. Conceptul de comunicare pedagogica din perspectiva teoretică ………………………… 11
1.3. Dezvoltarea comunicării profesionale a cadrelor didactice în literatura de
specialitate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 19
1.4. Concluzii la capitolul 1 ………………………….. ………………………….. …………………….. 25
2. STUDIUL EMPIRIC AL COMPETENȚELOR DE COMUNICARE LA CADRELE
DIDACTICE
2.1. Scopul, obiectivele, ipotezele și metodologia cercetării ………………………….. ………. 27
2.2. Specificului comunicării profesionale la cadrele didactice ………………………….. …… 30
2.3. Concluzii pentru capitolul 2 ………………………….. ………………………….. ………………. 38
3. STUDIUL EMPIRIC PRIVIND INTERVENȚIILE PSIHOLOGICE ÎN SCOPUL
DEZVOLTĂRII COMPETENȚELOR COMUNICATIVE LA CADRELE DIDACTICE
3.1. Descrierea programului de dezvoltarea a competențelor comunicative la cadrele
didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 40
3.2. Evaluarea eficienței programului de intervenție psihologică ………………………….. … 45
3.3. Concluzii la capitolul 3 ………………………….. ………………………….. …………………….. 58
CONCLUZII FINALE ȘI RECOMANDĂRI ………………………….. ………………………….. … 60
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 63
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 66

4
INTRODUCERE
Actualitatea temei de cercetare: Comunicarea, atât cea didactică cât și cea de la nivelul
societății , continuă să fie o problemă deschisă pentru cercetare în privința posibilitățile de
realizare a unei comunicări didactice eficiente. În condițiile societății moderne, instruirea școlară
are roluri și responsabilități suplimentare, printre care aceea de a -i învăța pe copii de a integra,
structura și analiza informația , dezvoltându -le capacitatea de a transforma un mesaj în
semnificație . Astfel, instruirea școlară are la îndemână un instrument fundamental, limbajul, dar
comunicarea semnifică mai mult de atât .
Comunicarea didactică este nucleul practic și pragmatic al comunicării educaționale ,
constituind esența procesului de învățământ , derulat sub formă de lecții . Comunicarea didactică
presupune o perpetuă interacțiune între profesor și elevi, indiferent că este vorba de predare,
învățare , evaluare și chiar de proiectare didactică [11].
În relația de comunicare, profesorul trebuie să -și asume rolul de o asemenea manieră,
încât elevul să simtă că se dorește întâlnirea cu el ca persoană și ca partener de dialog. Situația
care poate favoriza сel mai bine exprimarea elevului este aceea în care el nu se simte nici judecat,
nici interpretat, nici manipulat prin întrebări. Este o situație în care elevul se simte ascultat [44].
Comportamentul profesorului în comunicarea cu elevii poate fi influențat și de anumite
mentalități care deformează în psihicul colectiv realitatea privind statutul și rolul de profesor și,
respectiv, de elev. Actul comunicării devine eficient atunci când f avorizează o implicare activă
din partea elevului, o angajare cu toate forțele sale intelectuale și afective în procesul receptării.
Astfel, receptarea depășește simpla percepere a unor conținuturi audiate. A produce interlocutori
activi, a -i determina pe elevi să urmărească cu interes și să manifeste o atitudine activă în cursul
ascultării constituie un indicator al competențelor pedagogice ale cadrului didactic. În acest
context studierea și formarea comunicării didactice devine o problemă științifico -practică
actuală.
În literatura de specialitate putem găsi mai multe surse teoretice și teoretic o-practice care
descriu activitatea profesională a cadrelor didactice din diferite perspective : pedagogice,
psihologice, sociale etc. Aspecte le psihologice privind activitatea profesională a cadrelor
didactice sunt cercetate de catre : B. Reardon , El. V. Goraș , Vl. Pâslaru , L. Cuznețov , D.
Patrașcu , L. Balțat, T. Șova etc.
Scopul cercetării este identificarea nivelului dezvoltării comunicării profesionale,
atitudinea față de alte persoane, empatia și asertivitatea la cadrele didactice, precum și elaborarea
și implementarea unui program de intervenție psihologică, privind dezvoltarea competențelor
comunicative la cadrele didactice.

5
Obiectivele cercetării:
1. Anal iza teoretică a fenomenului de comunicare pedagogică în baza studiului
literaturii de specialitate.
2. Identificarea nivelului de dezvoltare la cadrele didactice a competențelor de
comunicare, atitudinii față de alte persoane, empatia și asertivitatea.
3. Ident ificarea specificului comunicării profesionale la cadrele didactice cu diferite
funcții profesionale.
4. Elaborarea și aprobarea programului de intervenție psihologică privind dezvoltarea
competențelor de comunicare la cadrele didactice.
5. Evaluarea eficienței programului de intervenție psihologică.
6. Formularea concluziilor și recomandărilor în baza studiului.
Ipotezele cercetării:
1. Presupunem că există diferențe în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a
comunicării profesionale la cadrele didactice cu diferite funcții profesionale.
2. Presupunem că competențele de comunicare profesională pot fi dezvoltate la cadrele
didactice prin implicarea lor în activitatea psiho -educațională special organizată.
3. Bibliografia cercetării include diverse teorii, concepții , idei, opinii, sugestii din
domeniul: pedagogiei, psihopedagogiei, a psihologiei sociale, a psihologiei educației,
a pedagogiei culturii emoționale, a filosofiei , educației etc.
Reрerele teoretiсe ale studiului sunt : сonсeрții рrivind comunicarea la cadrele
didac tice, dimensiunile comunicării pedagogice , componentele comunicării pedagogice,
caracteristicile comunicării pedagogice .
Metodologia сerсetării include aplicarea metodelor teoretiсe de cercetare (analiza
literaturii de specialitate) emрiriсe și statistiсe (testul U -Mann -Whitney și testul Wilсoxon).
Testele și сhestionarele administrate sunt: Chestionarul S.C (Analiza stilului de
comunicare); Tehnica de diagnosticare a nivelului capacităților empatice (V. V. Boico);
Chestionar ,,Ce atitudine adoptați cel mai frecvent?” .
Lotul cercetării a fost constituit din 52 cadre didactice: 25 de profesori , 8 învățători și
19 educatori din tr-un raion din Republica Moldova cu vârsta cuprinsă între 24 – 61, iar vechimea
în muncă se încadrează între 1 – 36 ani.
Valoarea teoretică -aplicativă constă în elaborarea și aprobarea unui program de
intervenție psihologică care poate fi folosit și în alte organizații pentru formarea și dezvoltarea
competențelor comunicative .

6
Teza cuprinde introducere, trei capitole, concluzii finale și recomandări , 55 surse
bibliografice și 5 anexe.
În INTRODUCERE sunt descrise: scopul, obiectivele, ipotezele și reperele teoretice ale
cercetării, lotul experimental al cercetării și metodolog ia cercetării.
În Capitolul 1 intitulat REPERE TEORETICE PRIVIND COMUNICAREA
PROFESIONALĂ LA CADREL E DIDACTICE sunt prezentate definițiile, formele și
dimensiunile comunicării pedagogice, componentele și caracteristicile comunicării pedagogice ,
precum și modalități de formare și dezvoltare a competențelor de comunicare la cadrele
didactic e.
Capitolul 2 STUDIUL EMPIRIC AL COMPETENȚELOR DE COMUNICARE
LA CADRELE DIDACTICE cuprinde rezultatele experimentului de constatare, unde sunt
evidențiate tip urile de comunicare , capacitățile empatice și atitudinea în comunicare a cadrelor
didactice, dar și analiza comparativă a rezultatelor și a datelor obținute în funcție de domeniul
profesional .
În Capitolul 3 STUDIUL EMPIRIC PRIVIND INTERVENȚII LE
PSIHOLOGIC E ÎN SCOPUL DEZVOLTĂRII COMPETENȚELOR COMUNIC ATIVE
LA CADRELE DIDACTICE este prezentat programul psihologic de intervenție orientat spre
dezvoltarea atitudinilor comunicative, capacităților empatice și nivelului asertivității la cadrele
didactice și anume la învățători și profesori , precum și evaluarea eficienței acestui program.
CONCLUZIILE FINALE ȘI RECOMANDĂ RILE prezintă cele mai importante
rezultate ale cercetării experimentale realizate și recomandări în baza rezultatelor obținute.
Cuvinte -cheie comu nicare, competențe comunicative, comunicare pedagogică, cadre
didactice .

7
1. REPERE TEORETICE PRIVIND COMUNICAREA PROFESIONALĂ LA
CADREL E DIDACTICE
1.1. Comunicarea ca obiect al cercetării în psihologie
Problematica comunicării nu poate fi cercetată în afara problematicii secolului în care
există, deoarece omenirea nu a vorbit niciodată în istoria ei atât de mult ca în zilele noastre Tema
comunicării și a formelor ei domină astăzi întreaga societate conte mporană, devenind o temă
centrală de dezbatere a disciplinelor socio -umane. Astfel, comunicarea a devenit obiect de
cercetare pentru filosofie, sociologie, pedagogie (comunicare didactică), psihologie (psihologia
socială), antropologie (antropologie cultur ală), lingvistică .
Orice comunicare umană este un proces interpsihologic și are un caracter psihosocial, de
interinfluențare reciprocă, adică, în cadrul interacțiunii fiecare dintre subiecți îl stimulează pe
celălalt și îi răspunde, primește și exercită in fluențe.
Atunci când încercăm să trecem în revistă principala arie de teorii care au drept scop
explicitarea fenomenului comunicațional, ne lovim de o barieră aparent paradoxală: dificultatea
de a identifica teorii " pure" ale comunicării. Aria teoriilor î nscrise în literatura de specialitate
drept teorii ale comunicării reprezintă cuantumul teoriilor explicative din diferite domenii:
psihologie, pedagogie, sociologie, lingvistică etc. [8].
Comunicarea este un domeniu inclus, în mod natural, atât în dinamis mul proceselor
sociale – văzute în toată aplicabilitatea lor, cât și în mod simultan, un factor explicativ al acestora;
datorită acestei perspective extinse, comunicarea capătă un bogat istoric într -o varietate de teorii
ale fenomenelor sociale în ansamblu [34].
Comunicarea reprezintă elementul indispensabil pentru funcționarea oricărei
colectivități umane. Originea comunicării se află în necesitatea de a relaționa oamenii, de a -i
face să coopereze și să -și coordoneze acțiunile în vederea atingerii unor sco puri comune. În
sensul cel mai larg al cuvântului, poate fi definită ca fiind procesul prin care se transmit
informații, idei, opinii de la un individ la altul sau de la un grup la altul [45].
Comunicarea este definită de experți (J.S.Van Cuilenburg, O Scholter, G.W.Noomen)
ca fiind „un proces prin care un emițător transmite informații receptorului prin intermediul
unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte”.
Procesul de comunicare are o structură specifică reprezentată de un anume tip de relație
dezvoltată de trinomul emițător – mesaj – receptor. Cea mai simplă schemă a structurii
procesului de comunicare a fost propusă încă din anul 1934 de Karl Buhler (în l ucrarea „Die
Sprachtheorie”).

8

Fig.1.1 . Schema structurii procesului de comunicare (Karl Buhler, 1934)
Ulterior, Roman Jakobson, dezvoltă structura procesului de comunicare, adăugându -i
încă trei componente: cod, canal, feed-back. Relația de comunicare se realizează astfel:
emițătorul transmite un mesaj într -un anumit cod (limbaj), pe un anumit canal, către receptor,
care va iniția o acțiune de decodare a mesajului ce i -a fost transmis. Mesajul este constituit într –
un anume cod care trebuie să fie comun celor doi parteneri. Între Emiță tor și Receptor are astfel
loc un transfer care realizează elementul comun al informației. Informația pleacă de la Emițător
și devine informație pentru Receptor [13].
Astfel, rezultă că principalele elemente ale comunicării sunt: Sursa de emisie
(expeditor ul); Receptorul (destinatarul); Mesajul de transmis (conținutul comunicării); Codul;
Canalul și mijlocul de transmisie (mediul comunicării) oral, scris, vizual ; Filtrele (perturbațiile)
și Feed -back -ul.
Studiind literatura de specialitate observăm că comunicarea are mai multe funcții [50]:
Prima funcție se referă la înțelegere și cunoaștere . Astfel, comunicarea sprijină atât o
mai bună cunoaștere de sine, cât și cunoașterea celorlalți. Mai mult, aceste două tipuri de
cunoaștere sunt interdependente: at unci când îi cunoaștem pe ceilalți în procesul de comunicare,
ne cunoaștem simultan propria ființă, învățăm cum ne influențează ceilalți și măsura în care îi
influențăm, la rândul nostru. Putem spune că ne privim în ochii celorlalți ca într -o oglindă ;
A II-a funcție a comunicării vizează dezvoltarea unor relaționări consistente cu ceilalți.
Nu este suficient să ne dezvoltăm propriul eu în relați a cu alții și să -i cunoaștem , însă a vem
nevoie de comunicare și de relații prin care să împărtășim celorlalți re alitatea noastră, să
construim împreună semnificațiile realității care ne înconjoară. Prin aceasta, comunicarea
îndeplinește, evident, și o funcție de socializare a persoanei ;
Cea de -a III-a funcție privește dimensiunea de influență și persuasiune a comuni cării.
Prin comunicare putem să îi influențăm pe ceilalți să fie parte în activitatea noastră de a atinge
anumite scopuri. Anume aceas tă funcție dezvoltă ideea de colaborare și de efort comun,
perspective pe care comunicarea le creează în interacțiune a umană [53].
Emitator
Receptor
Mesaj
Feed -back

9
În ceea ce privește principiile comunicării, ele reprezintă un adițional la funcțiile pe care
le-am expus mai sus . Principiile comunicării [35] sunt prezente în majoritatea studiilor despre
comunicare .
Primul principiu specifică faptul că nu putem să nu comunicăm . Comunicarea este
inevitabilă – chiar dacă ne propunem să nu facem acest lucru, o vom face într -un fel (spre
exemplu, atunci când vrem să evităm discuția cu o altă persoană, comunicăm totuși acelei
persoane, prin comportamentul nostru, fap tul că nu dorim să vorbim cu ea ) și aici se are în vedere
limbajul corpului, care este greu de controlat.
Comunicarea este un proces . Nimic în comunicare nu rămâne static, componentele sunt
interrelaționate , fiecare dintre ele existând în relație cu celelalte. Fiecare dintre noi reacționează
ca întreg în procesul de comunicare (nu putem reacționa , spre exemplu, doar la nivel intelectual
atunci când ne aflăm în conflict cu cineva, ci ne implicăm și la nivel emoțional ).
Comunicarea reprezintă un pr oces circular și continuu – nu pot fi identificate strict
puncte de pornire și de oprire a comunicării.
Comunicarea implică o dimensiune a conținutului și o dimensiune a relaționărilor .
Astfel, același conținut transmis, ca o simplă informație, ca o coman dă etc. Multe probleme de
comunicare pot rezulta din dificultatea de a distinge între cele două dimensiuni .
Comunicarea reprezintă un cumul de factori verbali, nonverbali, de context etc. Acești
factori pot să se afle în armonie și să contribuie la o mai b ună înțelegere a mesajului ori,
dimpotrivă, să se contrazică (spre exemplu, mesajele mixte între comunicarea verbală, care
transmite ceva, și comunicarea nonverbală, care transmite exact opusul).
Comunicarea este simetrică și complementară. Conform acestu i principiu, simetria se
dezvoltă atunci când doi indivizi se aseamănă, acționează la fel, comportamentul lor se reflectă
ca într -o oglindă. Acest aspect poate fi un bun start pentru comunicare, dar, în același timp,
cercetătorii au observat că putem să id entificăm o escaladare a simetriei în sensul unei
competitivități între cele două persoane. Paradoxal, dar și complementaritatea este un bun start
pentru comunicare [35].
Orice comunicare realizează un circuit închis, iar, ca să se deschidă, comunicarea tr ebuie
să fie bilaterală. De altfel, expresia „comunicare unilaterală" este un nonsens. Actul informativ
poate fi unilateral (de la un radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea – niciodată. Profesorul
nu informează, ci comunică. Informațiile sale variază ca amplitudine și profunzime în funcție de
informațiile primite de la elevi, care dau seamă de ceea ce așteaptă ei sau sunt în stare să
întâmpine. Profesorul este un rezonator, ca și elevul, de altfel [10].

10
Așadar , comunicarea didactică înglobează și acele fluxuri informaționale , intenționate
sau nu, verbale ori nonverbale, profilând un univers de discurs pluri -direcțional, multicanal și
polisemantic .
Când intenționăm. să vorbim despre comunicare, fie și doar din rațiuni tangențiale la o
altă temă propusă spre dezbatere, observăm. aproape imediat un fenomen interesant: termenul
de comunicare se prezintă sub forma unei aglomerări conceptuale cu multiple (și deseori
neașteptate ) ramificații , fiind văzut drept parte in tegrantă și, în același timp, cuprinzând
procedural un mare număr de științe . În acest mod, cercetătorul se află în fața unui câmp extrem
de generos de posibilită ți, dar, în aceiași măsură, dificil de surprins de către o abordare globală;
comunicarea poate astfel să capete accentele unor definiți i lingvistice, psihologice și
psihosociale, filosofice, matematice, pedagogice etc . Contextul comunicării reprezintă cadrul
(fizic și psihopedagogic) în care se produce comunicarea [35].
Ca urmare a multiplelor cercetări realizate în domeniul comunicării interumane,
definițiile și atributele comunicării sunt numeroase. Datorită faptului că literatura de specialitate
detaliază aspecte privitoare la dificultățile definirii termenului de comun icare, subliniind ideea
că, chiar dacă aparent, definirea comunicării este una facilă, o dată cu cercetarea acestui
domeniu, se constată dificultatea acestui demers.
În succesul și integrarea omului în societate, comunicarea este deosebit de importantă,
în calitate de instrument de relaționare între oameni, de aceea dezvoltarea competenței de
comunicare este considerată un deziderat al demersului educațional realizat în școală. Această
competență se bazează pe capacitatea elevului de a se exprima, a comuni ca despre sine și cu sine
însuși, idee susținută de criticul literar Tudor Vianu: „Cine vorbește „comunică ” și „se
comunică ” [49].
În acest context, menționăm că educația și comunicarea au o legătură nemijlocită,
educația fiind un domeniu prin excelență ba zat pe comunicare. Or, a educa înseamnă a transmite,
a comunica informații și cunoștințe, care, ulterior, vor constitui o premisă importantă pentru ceea
ce numeam mai sus succesul și integrarea omului în societate, iar comunicarea umană este un
proces acti v de identificare, stabilire și întreținere de contacte sociale. Prin intermediul actului
de comunicare putem să transmitem receptorului un set de cunoștințe; prin urmare, putem vorbi
de funcția cognitivă a comunicării: comunicarea transmite emoții și sent imente ce aparțin
domeniului afectiv – este vorba de funcția afectivă a comunicării; comunicarea oferă norme de
conduită în raport cu ceilalți – în acest caz, se materializează funcția de socializare a comunicării
[49].

11
1.2. Conceptul de comunicare pedagogica d in perspectiva teoretică
Terminologia utilizată a asimilat și ea această realitate, în sensul că, așa cum precizează
L. Ezechil, dacă până nu demult formula preferată pentru a se reda raporturile ce se stabilesc
între actorii interacțiunii didactice era „ relația profesor -elev”, în ultimul deceniu al secolului XX
s-a optat pentru sintagma „comunicare educațională”, tocmai pentru a se accentua rolul relației
de schimb informațional care se produce în cadrul acestei interacțiuni [43].
Prin urmare, informația care circulă în context școlar și care face obiectul proceselor de
schimb comunicațional este mai bogată decât se prevede în mod programatic, generând atât
efecte previzibile, cât și o serie de consecințe care scapă observabilului și explicabilului.
Acest fapt se datorează, pe de o parte, caracterului intersubiectiv al relației educaționale,
care angajează factori, procese și stări psihologice greu de surprins și de redat sub forma unor
prescripții comportamentale, iar pe de altă parte, caracterului extrem de dinamic al trebuințelor
educaționale ale societății. Procesele de comunicare mijlocesc influența comportamentală,
modificând atât comportamentul elevului cât și pe cel al profesorului. Acest impact pe care
partenerii îl exercită unii asupra altora dep inde de calitatea și profunzimea relaționării/
interacțiunii.
Dacă multă vreme s -a crezut că maniera de lucru a profesorului, felul în care el își
organizează discursul, este definitoriu pentru eficiența activității sale, acum accentul se
deplasează înspr e modul în care partenerii se receptează reciproc și semnifică interacțiunea la
care sunt coparticipanți. Valorizarea unor astfel de conținuturi ale procesului educațional, obligă
la reconsiderarea conceptului de „tehnică didactică” atribuit uzual formulel or stereotipe a căror
aplicare ar putea conduce la un succes garantat. În cazul formulei „relația profesor -elev”
accentul pare să fie pus pe poziționarea statutară a celor doi parteneri, pe când în cazul formulei
„comunicare educațională de tip școlar”, accentul cade pe împărtășirea înțelesurilor [14,43].
A realiza competențe și aptitudini de comunicare în procesul de formare a personalității
viitorului pedagog, proces în care se întâlnesc gândirea societatea și universul, înseamnă a izbuti
să formezi cultura interioară care presupune evaluarea valorilor umane și aplicarea lor în practică
sau în procesul de instrumentare psihologică sau comunicativă. Fără a cunoaște esența
comunicării, fără a cunoaște structura comunicării: dialogul, conversația, stilul , tactul
comunicativ,e imposibil să realizezi adevărata cultură etică interioară [27].
Cadrele didactice parcurg în prezent o traiectorie mai dificilă în construcția identității
personale, deoarece sunt tot mai des influențate de schimbările ce au loc pe p lan politic,
economic, profesional în Republica Moldova. Societatea modernă – cu tendința firească spre
cunoaștere și schimbare – solicită cadrelor didactice o nouă dinamică în procesul de adaptare

12
la condițiile prezente și cerințele actuale necesare pentr u a se realiza pe plan personal și
profesiona l [50].
Procesul de învățământ este un act de comunicare. Comunicarea didactică constituie una
dintre problemele majore ale învățământului contemporan și este un act interactiv în care
simultan cei doi interlocu tori: învățătorul și elevul transmit și recepționează informații.
Comunicarea didactică apare ca formă particulară, obligatorie în vehicularea unor
conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică, asistată. M. Stoica afirmă că
comunicar ea didactică este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui
proces sistematic de învățare, este o formă de interacține învățător – elev, prin care învățătorul
transmite mesajul său didactic, folosind procesul de predare -învățare -evalua re, în scopul
realizarii obiectivelor din Curriculumul [17].
Comunicarea didactica este definita de I. Jinga si E. Istrate ca un schimb de mesaje, cu
conținut specific între cadrul didactic și elevi, realizat pe cale orala, vizuală, în scris și prin
gestur i [21].
Șoitu L. utilizează termenul competențe de comunicare delimitând două categorii de
competențe: directe – competențe lingvistice, discursive, situaționale, paraverbale și indirecte,
mediate – competențe psiholingvistice, intelectuale, sociale, culturale, in formaționale [47 p.5]
Sadovei L. (2008) definește competența de comunicare didactică ca ansamblu al
capacităților de elaborare/transmitere/evaluare a discursului didactic și de construire a unor
rețele comunicaționale productive în context educațional, car e circumscriu disponibilități
intelectuale, afective și volitive față de adresanți ca parteneri ai relației pedagogice [42].
Dupa C. Cucos Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazial și
prin mai multe canale ale informațiilor între d ouă entități (indivizi sau grupuri) ce -și asumă
simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în
contextul procesului instructiv educativ [10].
După N. Garștea, competența didactică ar fi „ansambluri structura le de cunoștințe,
acumulate în contexte diverse ale unor probleme caracteristice unui anumit domeniu”; „o
categorie de caracteristici individuale, strâns legate cu valorile și cunoștințele acumulate”; „o
aptitudine operațională validată” [ 17].
Competența didactică, susține M. Bocoș, operaționalizată în procesul de învățământ,
semnifică mult mai mult decât „tehnică” de realizare a sarcinilor școlare sau decât informațiile
necesare în realizarea acestora; ea este o rezultantă a abilităților, aptit udinilor și atitudinilor de
care dispune învățătorul, aflate în corespondență directă cu natura și complexitatea obiectivelor

13
educative, cu exercitarea tuturor abilităților didactice, în întregul comportament socio –
profesional al învățătorului [ 17].
Comuni carea didactică este privită și considerată ca model de formare a capacităților
comunicative ale elevilor și ocupă un loc central în demersul educațional. Comunicarea
didactică, rămâne procesul fundamental constituit dintr -un ansamblu de acte voliționale î n
măsură să producă modificări, transformări pozitive în planul cunoașterii, afectivității și al
comportamentelor, în structura de personalitate a subiecților, urmărind să fie [27]:
 convingătoare – asumarea de către subiecți a unei idei, comportament sa u stil
existențial propriu, pe bază de argumente, de dovezi privite ca adevăruri; să determine dăruire,
încredere în ceva, participare cu fermitate în înfăptuirea scopului urmărit;
 persuasivă – puterea de a influența, de a convinge prin logică, realități și adevăruri, prin
afectivitate;
 să elimine blocajele, obstacolele inerente comunicării, blocaje care țin de
personalitatea celor doi poli ai comunicării, de relațiile psihosociale promovate, de canalul de
transmitere, căi de particularitățile domeniul ui comunicat;
 eficientă – proces care ține de calitatea mesajului transmis: conținutul receptat să fie
identic sau apropiat celui transmis intenționat de învățător; înalt grad de receptivitate, utilizarea
unei colaborări și echilibrări între conținutul informațional comunicat și mijloace
Fenomenul complicat al comunicării pedagogice se bazează pe trăsăturile generale,
bazate pe relații comunicative. Cercetările efectuate în domeniul comunicării au dat posibilitatea
de a stabili natura și structura comun icării, conversației, dialogulu i [27].
Astfel, c omunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme
ale comunicării interumane:
 se desfășoară între doi sau mai mulți agenți: profesor și elevi, având ca scop comun
instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, nonverbală, paraverbală și
vizuală, dar mai ales forma combinată;
 mesajul didactic este conceput, selecționat, organizat și structurat logic de către
profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele școlare;
 stilul didactic al comunicării este determinat de concepția didactică a profesorului și
de structura lui psihică;
 mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ -demonstrativă și este
transmis elevilor folosind s trategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a
acestora și nivelului de cunoștințe pentru a fi înțeles de elevi;

14
 comunicarea se reglează și autoreglează cu ajutorul unor retroacțiuni (feedback și feed
forward) înlocuind blocajele care pot apărea pe parcurs.
Centrată pe ideea,, a învăța să înveți”, acțiunea didactică urmărește:
 Capacitatea de a pune în relație informațiile anterioare cu cele noi;
 Evaluarea în raport cu noile achiziții;
 Mobilizarea unitară a cunoștințelor spre crearea nevoii de ce rcetare și a altora;
 Încorporarea reprezentărilor între cele oferite și viața socială, științifică și culturală.
În clasă identificăm un sistem de comunicare cu două circuite de bază:
1. circuitul vertical – care stabilește legătura dintre învățător și elevi;
2. circuitul orizontal – care reflectă comunicarea dintre elevi.
Jinga menționează următoarele particularități ale comunicării didactice [22]:
 este în concordanță cu obiectivele educaț ionale urmărite de proces;
 este o comunicare ce asigură un transfer important de informație, conținut „purtător
de instruire”;
 este un efect la învățării, dar și generează învățare;
 generează învățare, educare și dezvoltare prin implicarea activă – participativă a
educabilului în actul didactic.
Cei doi agenti ai procesului educativ, învățătorul și elevul, sunt legați printr -un sistem
de comunicare reciprocă realizată în contexte situative diverse și de a cărei eficiență depinde
eficiența predării și în vățării.
Ascultarea activă îmbunătățește comunicarea didactică, ea trebuie practicată în egală
măsură de partenerii în educație –învățătorul și elevii. A asculta activ înseamnă, din perspectiva
învățătorului [31]:
­ a încuraja vorbitorul (elevul) – prin ges tică și mimică – atunci când este de acord cu
cele afirmate de elev;
­ a urmări elevul, fără a -l întrerupe, pentru ca acesta să nu -și uite ideea;
­ a reformula sau a parafraza cele spuse de elev, pentru a verifica dacă a înțeles bine
și, totodată, pentru a -i oferi elevului un feed -back asupra celor afirmate;
­ a recapitula ideile exprimate de elev/elevi;
­ a acorda credibilitate elevului/elevilor.
Din perspectiva elevului [31]:
­ a urmări cu atenție explicațiile profesorului, confirmând prin contact vizual, poziție
în bancă, gestică și mimică, interesul manifestat față de cele prezentate;

15
­ a formula întrebări clarificatoare, după ce, prin reformulare sau parafrazare, a
demonstrat ce a înțeles din comunicarea învățătorului;
­ a recapitula ideile prezentate de înv ățător;
­ a demonstra înțelegerea celor expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de învățător;
­ a valorifica informațiile primite, prin exprimarea unui punct de vedere personal
asupra ideilor discutate.
Comunicarea didactică, numită și „comunicare educaționa lă de tip școlar” se referă din
punct de vedere al conținutului la schimbul informațional al mesajelor cu caracter școlar [ 14 p.
44]. Această perspectivă de lucru asupra comunicării impune câteva sublinieri: actul
comunicării este văzut ca o unitate a inf ormației cu dimensiunea relațională, aceasta din urmă
fiind purtătoare de semnificați; perspectiva telegrafică asupra comunicării (emițător –mesaj –
receptor) este înlocuită de modelul circular, interactiv ce analizează actul comunicării ca o relație
de schimb permanent între parteneri, care au, fiecare, simultan, dublul statut de emițător și
receptor; centrarea pe mesajele verbale pierde tot mai mult teren în fața cercetării diversității
codurilor utilizate și acceptării multicanalității comunicării; comu nicarea, ca formă de
interacțiune, presupune câștigarea și activarea competenței comunicaționale, care este atât
aptitudinală, cât și dobândită [ 47, p.27].
Potrivit dicționarului de pedagogie, comunicarea didactică poate fi considerată „ …un
principiu axio matic al activității de educație care presupune un mesaj educațional elaborat de
subiectul educației (învățător), capabil să provoace reacția formativă a obiectului educației
(elevul), evaluabilă în termen de conexiune inversă externă și internă”. În comun icarea didactică
etalonarea cunoștințelor ia forme diferențiate în funcție de destinatar. Putem aprecia, din acest
punct de vedere, că „limbajul” în comunicarea didactică are un destinatar bine definit [ 17].
Comunicarea pedagogică fiind studiată ca sistem profesional, bazat pe relații dintre
pedagog și elev de către mulți dintre pedagogii și psihologii cu renume este acceptată ca sistem
multifuncțional și ca izvor de informație, de cunoaștere a altui om, ca factor de organizare a
muncii și activității umane , ca factor al interacțiunii umane . În toate aceste funcții, comunicarea
se realizează prin cuvânt gest mimică, pantomimică. Aceste elemente ale comunicării constituie
,,atributele” culturii interioare și exterioare ale pedagogului. Despre formarea și dezv oltarea lor ,
despre aplicarea lor în cultura comportamentului, pedagogii trebuie să știe mult mai multe decât
știu oamenii simpli, deoarece aceste ,,atribute” ale culturii devin mijloace principale în profesia
pe care o practică [27].
O primă caracteristică a comunicării didactice este dimensiunea sa explicativă deoarece
vizează înțelegerea celor transmise. Înțelegerea unui adevăr în general și nu simpla lui enunțare

16
este un element de specificitate al comunicării didactice deoarece ea este construită pe logica
pedagogică.
O comunicare este autentică dacă fiecare personalitate implicată se angajează în
întregime, se manifestă exprimându -și cu sinceritate – pentru că se simte aprobată – emoțiile,
ideile, experiențele celorlalți, dorind să coopereze cu celălalt într -o căutare comună. Doar o astfel
de angajare totală este capabilă să modifice personalitatea, să realizeze schimbări profunde în
gândire și atitudini. Din acest punct de vedere, educația elevilor ar reprezenta un ansamblu
complex de intervenții (cognitive sau afective), influențări, prin intermediul cărora s -ar putea
produce o modificare în sfera personalității elevului [14].
„Arta de a învăța se odihnește pe comunicarea și proiectarea unei experiențe
esențialmente personale”, afirma Ștern, dezvoltând o comparație între profesor și pictor. Testul
de creație, adică exprimarea sinelui, în relația pedagogică pare să devină ceea ce se înțelege –
arta pedagogică.
Bloch afirmă că această artă de a învăța ar fi un privilegiu unor profesori înnăscuți,
credem, că vechea expresie care spune că există o artă de a învăța – acoperă realitatea
permanentă prin care acest dar nu poate fi supli nit în întregime prin nici o comunicare de
cunoștințe psihologice sau rețele pedagogice. Cea mai bună formare nu va împiedica să existe
întotdeauna profesori mediocri, aceea ce le lipsește, ceea ce -l face pe profesor calificat: simțul
înnăscut al copilărie i, dragostea de copil, căldura umană, ceea ce nu se învață” [15 pp.11 -23].
Ca abilitate utilă pentru a asigura socializarea și a cultiva relații pozitive și interacțiunile
dintre oameni, comunicarea se învață în școală . Școala constituie un mediu excelent pentru
deprinderea comunicării, pentru învățarea rolurilor sociale și interacțiunea dintre acestea,
întrucât limbajul este principalul mijloc de comunicare, o mare parte din timpul elevilor este
alocat pentru învățarea corectă a componentelor acestuia. Încă din ciclul de achiziții
fundamentale, elevii își formează capacitățile de comunicare, învățând citirea, scrierea, vorbirea
și ascultarea – adică toate elementele ce implică educarea comunicării prin limbaj, în ciclul de
dezvoltare [12].
Astfel, elevii po t dobândi capacități de interlocutori, care să se bazeze pe elemente de
decență , de respect reciproc, de a asculta ceea ce spune emițătorul , de a permite receptorului să
devină, la rândul său, emițător , precum și să se comporte verbal în spiritul unei bune relați onări
umane.
Ca transmițător de informații, pentru a reuși o comunicare didactică eficientă și, totodată,
pentru a favoriza climatul educațional în timpul procesului instructiv, este important să se țină
cont de o serie de abilități în ceea ce privește mesajul transmis [1]:

17
 claritate – organizarea conținutului de comunicat, astfel încât acesta să poată fi ușor
de urmărit; folosirea unui vocabular adecvat temei și autorului; o pronunțare corectă
și completă a cuvintelor;
 acuratețe – presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima
sensurile dorite; cere exploatarea completă a subiectului de comunicat;
 empatia – vorbitorul trebuie să fie deschis tuturor interlocutorilor, încercând să
înțeleagă situația acestora, pozițiile din care adoptă anumite puncte de vedere,
atitudinile, manifestând, în același timp, amabilitate și prietenie;
 sinceritatea – situația de evitare a rigidității sau a stângăciei, recurgerea și menținerea
într-o situaț ie naturală;
 atitudinea – evitarea mișcărilor bruște în timpul vorbirii, a pozițiilor încordate sau a
unora prea relaxate, a modificărilor bruște de poziție;
 realizarea contactului vizual – este absolut necesar în timpul dialogului ca toți
participanții l a dialog să se poată vedea și să se privească, contactul direct, vizual,
fiind o probă a credibilității și a dispozițiilor la dialog;
 înfățișarea – reflectă modul în care te privești pe tine însuți: ținuta, vestimentația
trebuie să fie adecvate locului și temei discuției, statutului social al interlocutorilor;
 postura – poziția corpului, a mâinilor, a picioarelor, a capului, a spatelui – toate
acestea trebuie controlate cu abilitate de către vorbitor;
 vocea – urmăriți dacă sunteți auziți și înțeleși de cei care vă ascultă, reglați -vă
volumul vocii în funcție de sală, de distanța până la interlocutor, față de zgomotul de
fond;
 viteza de vorbire – trebuie să fie adecvată interlocutorilor și situației; nici prea mare
pentru a indica urgența, nici prea înceată, pentru a nu pierde interesul ascultătorului;
 pauzele de vorbire – sunt recomandate atunci când vorbitorul dorește să pregătească
auditoriul pentru a recepționa o idee importantă [1].
A realiza competențe și aptitudini de comunicare în procesul de formare a personalității
viitorului pedagog, proces în care se întâlnesc gândirea societatea și universul, înseamnă a izbuti
să formezi cultura interioară care presupune evaluarea valorilor umane și aplicarea lor în practică
sau în procesul de instrumentare psihol ogică sau comunicativă. Fără a cunoaște esența
comunicării, fără a cunoaște structura comunicării: dialogul, conversația, stilul, tactul
comunicative imposibil să realizezi adevărata cultură etică interioară [27 p.190 ].

18
Pornind de la definiții diverse asupra comunicării didactice, Luminița Iacob (1994, p.
238) realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile în acest context [18 pp181 –
198]:
 actul comunicării este văzut ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională,
aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificații, contextuali -zand informația; de
pildă, o informație verbală imperativă (vino!, citește!, spune ! etc:), în funcție de
situație și de relația dintre actorii comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn,
sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunțare etc. ;
 perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care
analizează actul comunicativ ca o relație de schimb între parteneri care au fiecare,
simultan, un dublu statut – emițător și rec eptor;
 analiza exclusivă a informațiilor codificate prin cuvânt și, implicit, concentrarea pe
mesajele verbale pierd tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor
utilizate (cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetică, proximitate etc.) și a acc eptării
multicanalității comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.); în; ansamblul său,
comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă;
 comunicarea, ca formă de interacțiune, presupune câștigarea și activarea',
competenței comunicative , care este deopotrivă aptitudinală și dobândită; ab – j sența
acesteia sau prezența ei defectuoasă explică eșecul sau dificultățile pe care 1
profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiți științific, le au în activitatea cu -| rentă; a
fi profesor înseam nă nu numai a poseda cunoștințe de specialitate, dar și capacitatea
de a le transpune și traduce didactic, adică posibilitatea de a ști cej cât, cum, când, în
cefei, cu ce, cui etc . [18].
O. Ciobanu referindu -se la comunicarea umană ca un proces activ de identificare,
stabilire și întreținere de contacte sociale, consideră, că în învățământ se exprimă ca formă
particulară și personalizată a instruirii, fiind numită comunicare didactică. În accepția autoarei
comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării umane indispensabilă în
vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică și asistată, ce
presupune un raport bilateral profesor – student și vizează o interacțiune de tip feed -back privind
atât informațiile e xplicite, cât și cele adiacente intenționate sau formate în cursul comunicării
[4].
Printre caracteristicile definitorii ale comunicării didactice sunt menționate:
­ caracterul pronunțat explicativ (se acordă mare importanță înțelegerii mesajului);

19
­ struct urarea conform logicii pedagogice a științei predate;
­ rolul activ al învățătorului, ca emițător și receptor, în selectarea informațiilor;
accesibilizându -le, organizându -le și, mai ales, personalizându -le în funcție de destinatar
și de cadrul în care s e transmit; evident se ghidează inclusiv după program și manual;
­ domnarea comunicării verbale inițiată și susținută de învățători precum și tutelarea de
către învățători a actului de comunicare;
­ funcțiile evaluativă și autoevaluativă, în egală măsură pent ru educat și educator, țintind
atingerea finalităților propuse, acoperirea nevoilor și intereselor elevilor [ 4].
Actul comunicării devine eficient atunci când favorizează o implicare activă din partea
elevului, o angajare cu toate forțele sale intelectuale și afective în procesul receptării. Astfel,
receptarea depășește simpla percepere a unor conținuturi audiate. A produce interlocutori activi,
a-i determina pe elevi să urmărească cu interes și să manifeste o atitudine activă în cursul
ascultării constitui e un indicator al competențelor pedagogice ale cadrului didactic.
1.3. Dezvoltarea comunicării profesionale a cadrelor didactice în literatura de
specialitate
Măiestria și arta comunicării poate fi și trebuie realizată în baza relațiilor ,,pedagog -elev”
deoarece moralitatea, etica și spiritualitatea pedagogului își găsesc expresie în activitatea
practică. Maeștrii – pedagogi recunoscuți prin teoriile lor, ne confirmă acest lucru.
Experiențele emoționale vehiculate în comunicarea educațională au serios impact
cognitiv, formativ și social, subliniază Rime B. (2007), motiv pentru care cadrele didactice
trebuie să asigure, în mod competent și profesionist, extinderea și amplificarea atât a propriului
spectru emoțional , cât și al elevilor. La nive lul grupului se produc fenomene de contagiune
emoțională, prin intermediul cărora trăirile particulare ale individului sunt influențate de
tranzacțiile emoționale dintre membrii grupului . Prin contagiune emoțională și empatie, emoțiile
se transmit de la o persoană la alta. În cursul tranzacțiilor emoționale spontane, oamenii
interpretează emoțiile „citite” și tind să le „eticheteze ”. Emoțiilor afișate le sunt atribuite anumite
cauze interne, dispoziționale sau externe, situaționale [24, 38].
Prin urmare, c omunicarea este baza obiectivă a devenirii personalității ca entitate
psihologică constituind un laborator de acumulare a experiențelor emoționale, de formare a
competențelor sociale decisive pentru succesul în viață. Or, eficiența profesională a educatoru lui
depinde în mod direct, nu doar de cunoașterea specialității, ci mai ales de particularitățile
dezvoltării afective reflectate în gradul de dezvoltare a coeficientului emoțional (QE) [7 p.15].
Prin competență emoțională înțelegem sistemul de:

20
 atitudini (convingeri profesionale) despre importanța și valoarea gestionării
echilibrate a energiei emoționale construite pe
 ansamblul cunoștințelor despre viața afectivă a individului și pe volumul experiențelor
emoționale, concretizate într -un complex de capacități emoționale: de autoreglare
emoțională, de aserțiune, de empatizare etc. ce asigură armonizarea intra – și
interpersonală, satisfacția și fericirea personală. Diversitatea viziunilor privind
structura și tipologia competențelor emoționale pot f i urmărite în studii din diverse arii
geografice [7].
Abordând problema comunicării emoționale în mediul educațional se recomandă a folosi
sintagma terminologică – comunicare didactică bazată pe cultură emoțională, prin care
înțelegem comunicarea specifi că procesului educațional dezvăluită cu scopul de a formula în
obiective educaționale și a dezvolta potențialul emoțional al agenților educației (a profesorilor și
elevilor), exprimat în valori emoționale concretizate într -un stil de comunicare charismatic [5
pp.35 -36].
Finalitatea actului comunicativ, conștientizată sau nu de “actorii” relației, a permis
delimitarea a trei tipuri de comunicare [ 18]: cea accidentală, cea subiectivă și cea instrumentală
Comunicarea accidentală se caracterizează prin transmit erea întâmplătoare de
informații. Ele nu sunt vizate expres de emițător și, cu atât mai puțin, sunt destinate procesului
de învățare dezvoltat de receptor. Spre exemplu, constatarea lipsei cretei și buretelui în
momentul trecerii la transcrierea unui text pe tablă îi prilejuiește profesorului o paranteză –
remarcă la sistemul eficient al retroproiectorului, care l -ar fi scutit de nervi, iar pe elevul de
serviciu de blam.
Comunicarea subiectivă are drept caracteristică faptul că exprimă direct (verbal,
parave rbal sau nonverbal) starea afectivă a locutorului din necesitatea descărcării și
reechilibrării, în urma acumulării unei tensiuni psihice (pozitive sau negative). Rămânând în
context didactic, să observăm că în această categorie intră și exclamația de surp riză la un
răspuns deosebit (“Bravo, copile!”), și tonul ridicat al reproșului (“M -ați supărat!”), și palma
care se abate asupra elevului. De altfel, diversitatea formelor de exprimare și comunicare
subiectivă este extrem de mare, aici incluzându -se și miș cările de descărcare: elevul care -și
răsucește automat șuvița de păr, doar, va apărea răspunsul, eleva care -și tot aranjează bluza –
care stă bine de altfel! – în timpul rezolvării, copilul care face bucăți creta în timpul răspunsului
oral, profesorul care -și învârte tot mai nervos ochelarii pe măsura ascultării răspunsurilor etc.
Comunicarea instrumentală apare atunci când sânt reunite o serie de particularități [18]:

21
a) focalizarea intenționată și vădită pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai puțin
partenerilor;
b) urmărirea atingerii lui prin obținerea unui efect anumit în comportamentul
receptorului și
c) capacitatea de a se modifica, în funcție de reacția parteneril or, pentru a -și realiza
obiectivul. Este evident că tipul dat de comunicare este dominant în actul didactic,
fără ca acest fapt să excludă și prezența celorlalte două.
Dacă, prin esența ei, orice comunicare didactică este și instrumentală, reciproca nu ma i
este valabilă. La fel, dacă o comunicare didactică poate fi, într -o anumită măsură, accidentală
și subiectivă, acestea din urmă nu sânt, prin finalitatea și procesualitatea lor, și didactice [18].
Caracteristica profesorului eficace, din acest punct de v edere, constă în preocuparea
pentru optimizarea strategiilor de operare cu două tipuri de conținuturi: școlar și afectiv –
emoțional [14 p.29].
Dimensiunea relațională a afectivității în comunicare se dezvălue sub forma atitudinilor
de simpatie -antipatie, atracție -respingere, agresivitate -toleranță, altruism -egoism. Cultura
emoțională se dezvoltă în funcție de spectrul atitudinilor vehiculate, fapt ce evocă adevărul că
relațiile sociale se fondează pe universul afectivității, deoarece interacționând cu lu mea socială
ne dezvoltăm experiența emoțională sporindu -ne QE. Calitatea comunicării este în raport de
interdependență cu volumul experiențelor emoționale și stările afective ale interlocutorilor [6].
Relațiile bazate pe schimburi de impresii privind trăirile emoționale se structurează în
constelații emoționale cu laturile sale internă și externă. Astfel, dezvoltarea afectivității umane
depinde esențial, după cum menționă Verza E., de acțiunea factorilor socioculturali [48].
Este evident că comunicare a didactică prin specificul său este importantă pentru
dezvoltarea unui climat educațional eficient și deschis. Ea direcționează activitatea cadrelor
didactice prin stimularea capacității acestora de a [9]:
 construi un proiect pedagogic viabil în sens curr icular;
 elabora mesajul educațional, ținând seama de particularitățile: câmpului psihosocial
care înconjoară acțiunea educațională, ambianței educaționale rezultate din interiorul
și din exteriorul acțiunii educative, colectivului de preșcolari, elevi, stu denți etc.;
 focaliza mesajul educațional asupra fiecărui elev, ținându -se seama de particularitățile
intelectuale, socioafective, psihomotorii;
 asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelației subiect -obiect simultan
la nivel de comunicare i ntelectuală – afectivă – motivațională;

22
 stimula perfecționarea continuă a acțiunii didactice prin valorificarea deplină a
ciclurilor de conexiune inversă externă concepute ca premisă a
autoinstruirii/autoeducației [9].
Comunicarea didactică, rămâne proces ul fundamental constituit dintr -un ansamblu de
acte voliționale în măsură să producă modificări, transformări pozitive în planul cunoașterii,
afectivității și al comportamentelor ,în structura de personalitate a subiecților, urmărind să fie:
 convingătoare – asumarea de către subiecți a unei idei, comportament sau stil
existențial propriu, pe baza de argumente, de dovezi privite ca adevăruri; să determine
dăruire, încredere în ceva, participare cu fermitate în înfăptuire scopului urmărit;
 persuasivă – puterea de a influența, de a convinge prin logică, realități și adevăruri,
prin afectivitate;
 să elimine blocajele, obstacolele inerente comunicării , blocaje care țin de
personalitatea celor doi poli ai comunicării, de relațiile psihosociale promovate, d e
canalul de transmitere, ca ăi de particularitățile domeniului comunicat;
 eficientă – proces care ține de calitatea mesajului transmis: conținutul receptat să fie
identic sau apropiat celui transmis intenționat de profesor; înalt grad de receptivitate,
utilizarea unei coroborări și echilibrări între conținutul informațional comunicat și
mijloace; acuratețea limbajului, folosind metafora, imaginea lingvistică pentru a fi
cât mai persuasiv; ține de modul de transmitere, de a comunica, asigurând
expresivitat ea vorbirii, prin tonalitate și accent adecvat folosite; adaptarea
emițătorului la calitatea receptorilor, respectând partenerii de dialog, a principalelor
reguli: să știi să asculți, să știi să analizezi, să știi să te exprimi și să știi să controlezi,
să urmărești calitatea și performanța mesajului și efectelor lui [1].
Pentru perfecționarea comunicării di dactice, este necesară cunoașterea și respec tarea
unor reguli de către profesori, între care menționăm: vorbirea corectă, deschisă și directă (care
previne sau reduce distorsiunea mesajelor); încurajarea feedbackului din partea elevilor (pentru
a cunoaște în ce măsură mesajele transmise au fost corect recepționate și înțelese); ascultarea
atentă, răbdătoare și încurajatoare a mesajelor primite din part ea elevilor, concomitent cu efortul
de a înțelege exact sensul acestor mesaje; folosirea mai multor forme de comunicare didactică
pentru același tip de mesaje (de regulă, orală și vizuală, concomitent); repetarea mesajelor mai
complexe [24].
Educația de ca litate este o cerință fermă și clară a epocii noastre, determinată de nevoile
acute ale timpului prezent, când societatea se caracterizează prin diversitate și unicitate.
Dezvoltarea elevului constituie o preocupare permanentă pentru familie și pentru sist emul

23
general de învățământ, care poate atinge standardele performanței absolute numai cu acordul
oferit de cadre didactice competente [8].
Pentru a răspunde exigențelor de calitate în învățământ, competența cadrului didactic
devine nucleul profesionalităț ii. În contextul învățământului actual avem nevoie de cadre
didactice competente pentru o educație de calitate eficientă și permanentă, care cere eficiență,
responsabilitate, pluridisciplinaritate, proces complex, strategie de respectare a drepturilor și
evidențierea valorii individuale umane. Componentele profesorului, potrivit lui N. Mitrofan
(1988), sunt structurate în trei tipuri [29]:
1. competenta științifică / profesională presupune o solidă pregătire de specialitate ca și
o bogată capacitate de cooperare cu alți specialiști; capacitate de a angaja componenta
afectivă și etică a procesului împreună cu cea de a detalia, argumenta și susține
problematica din domeniu;
2. competen țe psihopedagogice – capacitatea de a forma, de a construi principalele
componente ale personalității la fiecare subiect: determinarea dificultăților
specialității; capacitatea de a face accesibil conținutul disciplinei predate, de a
înțelege subiecții din relația didactică; creativitate didactică prin elaborarea și aplicare
noilor modele de influențare, persuadare a partenerilor;
3. competențe psihosociale – capacitatea de optimizare a relațiilor interumane și
interpersonale necesare procesului didactic: adop tarea setului de roluri necesar
acestui proces; ușurința de a stabili relații cu partenerii procesului; capacități sporite
de persuadare atât a individului cât și grupului; capacitatea de a comunica ușor,
eficient, de a folosit adecvat puterea și autoritat ea cu înțelegerea; diversitatea stilurilor
folosite pentru a conștientiza subiecții de necesitatea învățării, pentru a stabili relații
eficiente cu beneficiarii, cu părinții, comunitățile și alte structuri instituționale [27].
De asemenea, f ormarea perso nalului didactic trebuie să cuprindă o pregătire complexă,
prin care să se creeze condițiile cunoașterii și autocunoașterii autentice, înțelegerea locului și
rolului personalității în lume, să se înțeleagă și să se aplice filozofia educației, abilități pe ntru
a aplica teoriile curriculare, teoriile evaluării, teoriile instruirii, metodologia didactică, pentru
a-și forma o competență profesională.
Principiile enumerate vin să asigure atractivitatea și statutul necesar promovării
profesiei didactice și recu nosc rolul cadrelor didactice ca agenți ai schimbării/dezvoltării
valorilor europene, individuale și sociale. Pentru a îndeplini acest rol, cadrele didactice trebuie
să fie profesionalizate, orientate spre dezvoltare continuă și autoreflexivitate în planul
competențelor.

24
Abordarea prin competențe a formării profesorilor școlari și universitari este o
modalitate inovatoare de a reorienta procesul de formare de la pregătirea cadrelor didactice care
„știu că” la pregătirea cadrelor didactice care „știu cum”, care permite a depăși orientarea
tradițională cognitivă a învățământului, a descrie dintr -o perspectivă nouă conținutul formării
profesorului constructivist. Arta de a comunica nu este un proces natural sau o abilitate cu care
ne naștem. Noi învățăm să c omunicăm. Orice comunicare implică creație și schimb de
înțelesuri. Aceste înțelesuri sunt reprezentate prin „semne” și „coduri” [2].
E. Păun prezintă specificul comunicării educative și didactice, urmărind coordonatele:
factorii comunicării educative, circuitele de comunicare în clasă, raportul relație educativă –
relație de comunicare, blocaje ale comunicării educative, randamentul com unicării didactice
etc. [32, p.102].
Reciprocitatea relației comunicaționale didactice rezultă din faptul că elevul este, în
egală măsură cu educatorul, agent al comunicării didactice, dar inițierea mesajului de către elev
se referă mai puțin la conținutu l cognitiv al științei pe care trebuie să și -l însușească și mai mult
la cum poate face acest lucru. Analizând nivelurile comunicării didactice (intrapersonal și
interpersonal) O. Ciobanu susține că, comunicarea intrapersonală condiționează direct
comunica rea interpersonală, realizată într -un context psihosocial specific, care face posibilă
transmiterea mesajelor și integrarea trăirilor personale într -un sistem valoric social.
Comunicarea intrapersonală formează un cadru individual de referință, care inclu de
probleme și experiențe personale, motivații, atitudini și credințe. Comunicarea interpersonală
este o sincronie interacțională, o intrare simultană în vibrația emițătorului și receptorului, care
determină dezvoltarea identității individuale în sinele ex terior ca reflecție a eului interior [4, p.
30]. Reciprocitatea comunicațională este asigurată și potentează eficiența actului didactic.
Comunicarea se perfecționează și se autogenerează pe tot parcursul desfășurării ei în activitatea
de învățare.
Pentru eficientizarea comunicării didactice în primul rând ar trebui să avem în vedere
eliminarea pe cat posibil a barierelor de comunicare cum ar fi distorsiunile, inexistența unui
repertoriu comun între profesor și student care duce deseori la perturba rea comunicării.
Supraîncărcarea informațională sau „bombardamentul informațional” care pune studentul în
fața unei abundențe extreme de informație poate duce la dezvoltarea unui refuz față de
activitatea didactica, la confuzii, epuizare fizică și motiva țională.
Blocarea comunicării prin relații reci, birocratice și alte manifestări, de asemenea scad
randamentul comunicării și implicit cel școlar. De aceea, în acest context, a comunica eficient
presupune: să informezi inteligibil și să facilitezi înțeleg erea mesajului transmis; să dezvolți

25
gândirea, afectivitatea, motivația, voința și personalitatea elevilor și studenților; să sesizezi și
să conștientizezi reacțiile, atitudinile și manifestările comportamentale ale celor cu care
comunici; să convin gi pe cei cu care comunici [ 16, p.52].
Se pare că oamenii au o adevărată nevoie să „citească” înțelesul tuturor acțiunilor
umane. Observarea și înțelegerea acestui proces poate să ne facă să fim mai conștienți referitor
la ce se întâmplă când comunicăm. Fi ind un proces atât de complex, comunicarea și, implicit,
comunicarea didactică cunosc mai multe abordări și mai multe definiții.
Printre unele definiții date comunicării didactice, mai relevantă scopului nostru ni se
pare cea în conformitate cu care comun icarea este o modalitate fundamentală de interacțiune
psihosocială, realizând un schimb continuu de diferite mesaje între interlocutori, menit să
realizeze o relație interumană durabilă, pentru a influența menținerea ori modificarea
atitudinilor și comport amentelor individuale sau de grup, în cazul școlii, a comportamentului
educațional școlar, obiectivat prin activitatea de predare și învățare și rezultatele obținute
(performante), ca urmare a influențării pozitive și a unei comunicări didactice eficiente sau,
invers, a unor eșecuri școlare pe fondul unor influențe negative și a unei comunicări (predări și
învățări ineficiente) [24, 2, 2 9].
1.4. Concluzii la capitolul 1
Comunicarea didactică este nucleul comunicării educaționale, constituind esența însăși
a proc esului de învățământ. Comunicarea didactică presupune o continuă interacțiune între
profesor și elevi, indiferent că este vorba de predare, învățare, evaluare și chiar de proiectare
didactică [11].
Fenomen complex și per suasiv, comunicarea se pretează utilizării mai multor modele,
din perspective teoretice diferite. Ea poate fi tratată de către psihologi ca tip aparte de
comportament, de către sociologi ca factor decisiv de socializare, de antropologi ca instrument
de const ituire și răspândire a culturii, de semioticieni ca proces de configurare și reconfigurare a
semnificațiilor semnelor etc., etc. Sub rezerva asumării explicite a parțialității cercetării și a
întrunirii celor șase valori teoretice menționate mai sus, toate aceste modele și abordări sunt utile
și legitime
Comunicarea în domeniul didactic are un caracter interactiv. Pe parcursul activităților
educatorul și elevii se află într -o intensă stare de interacțiune furnizându -și unii altora semnale
verbale și nonver bale pentru a se întâlni într -un fel sau altul pe traseul instruire -educare și
informare -dezvoltare, specific procesului educațional [18].

26
Educația înseamnă schimb de mesaje între educatori și educați, în scopul influențării
conduitei lor, de -o parte și de alta, actul comunicării presupune un proces mult mai complex
decât cel al vorbirii, motiv pentru care educarea capacitaților comunicative este distinct de
educarea capacităților de vorbire și ulterioară dezvoltării acestora. Altfel spus, capacitățile de
comunicare trebuie să facă obiectul expres al preocupărilor educatoarei. în caz contrar, nu se
poate spune că nu se comunică, ci doar că acest proces decurge în mod deficitar [3].
Regulile comunicării didactice eficiente sunt: să asculți, adică să ții cont de părerea și
interesele celorlalți; să observi, adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în cadrul situației de
comunicare și să înțelegi starea receptorilor; să analizezi și să cunoști situația receptorilor; să te
exprimi, adică să -ți expui punctele de vedere și sentimentele vizavi de obiectul comunicării; să
controlezi, adică să urmărești calitatea și eficiența comunicării [2].
Procesele de comunicare mijlocesc influența comportamentală, modificând atât
comportamentul elevului cât și pe cel al profesorului. Acest impact pe care partenerii îl exercită
unii asupra altora depinde de calitatea și profunzimea relaționării /interacțiunii . Dacă multă
vreme s -a crezut că maniera d e lucru a profesorului, felul în care el își organizează discursul,
este definitoriu pentru eficiența activității sale, acum accentul se deplasează înspre modul în care
partenerii se receptează reciproc și semnifică interacțiunea la care sunt coparticipanț i [30].
Valorizarea unor astfel de conținuturi ale procesului educațional, obligă la reconsiderarea
conceptului de „tehnică didactică” atribuit uzual formulelor stereotipe a căror aplicare ar putea
conduce la un succes garantat [43].

27
2. STUDIUL EMPIRIC AL COMPETENȚELOR DE COMUNICARE LA CADRELE
DIDACTICE
2.1. Scop ul, obiective le, ipoteze le și metodologia cercetării
Procesele de comunicare favorizează influenta comportamentală, modificând atât
comportamentul elevului cât și pe cel al profesorului. Acest impact pe care partenerii îl exercită
unii asupra altora depinde de calitatea și profunzimea relaționării și interacțiunii. Dacă multă
vreme s -a crezut că maniera de lucru a profesorului, felul în care el își organizează discursul,
este definitoriu pentru eficiența activității sale, acum accentul se deplasează înspre modul în care
partenerii se receptează reciproc și semnifică interacțiunea la care sunt coparticipanți.
Scopul experimentului de constatare este identificarea nivelului de dezvolt are a
trăsăturilor de comunic are, și anume, atitudinea față de alte persoane, capacitățile empati ce și
asertivitatea la cadrele didactice .
Obiectivele cercetării:
1. Identificarea nivelului de dezvoltare la cadrele didactice a competențelor de
comunicar e, atitudinii față de alte persoane, capacităților empati ce și asertivitatea.
2. Identificarea specificului comunicării profesionale la cadrele didactice din diferite
domenii profesionale.
Ipoteza cercetării la etapa experimentului de constatare:
1. Presupunem că există diferențe în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a trăsăturilor
de comunicare la cadrele didactice din diferite domenii profesionale.
Lotul cercetării a fost constituit din 52 de cadre didactice: 8 învățători, 25 de profesori
și 19 educatori din tr-un raion din R epublica Moldova cu vârsta cuprinsă între 24 -61, iar
vechimea în muncă se încadrează între 1 – 36 ani.
Metodologia cercetării a inclus aplicarea următoarelor instrumente:
Chestionarul S. C. (Analiza stilului de comunicare)
Scopul chestionarului este stabilirea ansamblului de particularități de manifestare caracteristice
unei persoane în actul comunicativ. Stilul desemnează:
­ modalitățile specifice de recepționare /decodificare a mesajului ;
­ modalitățile personale de prelucrare/interpretare a mesajelor;
­ modalitățile specifice de exprimare a răspunsului, particularitățile personale de feed –
back.
Chestionarul conține 60 de întrebări, în dreptul fiecărei întrebări se va marca semnul
,,X” în funcție dac ă subiectul este de aco rd sau nu cu afirmația dată. Acest instrument conține
4 scale

28
STILUL NON -ASERTIV (atitudinea de fugă pasivă) – tendința de a se ascunde, de a fugi
mai de grabă decât a înfrunta oamenii. Se poate manifesta printr -un exces de amabilita te și
conciliere, prin tendința de a amâna luarea unor hotărâri si adesea prin imposibilitatea luării
acestora, însoțită de cedarea către alții a dreptului de a decide. La baza acestor manifestări stă o
teamă maladivă de a nu fi judecat de ceilalți , ca și supărarea intensă resimțită în cazul unui
eventual eșec – pentru a le evita individul preferă să se supună hotărârii celorlalți . Aceasta nu
exclude un sentiment de ciudă, mânie mocnită, ranchiună.
STILUL AGRESIV (atitudinea de atac) – tendința de a fi me reu în față, de a avea ultimul
cuvânt, de a se impune cu orice preț, chiar cu prețul lezării și supărării altor persoane. Pentru a
domina, orice mijloc pare a fi utilizabil – înfricoșarea , contrazicerea, umilirea, compromiterea
celorlalți , atitudinile și c omportamentele șocante , răzbunarea, asumarea unor riscuri excesive.
Această atitudine stimulează agresivitatea și antipatia partenerilor și are ca efect pentru persoana
în cauză sentimentul de a nu fi iubită, respectată și apreciată, fapte ce o fac și mai agresivă – se
creează un adevărat cerc vicios al agresivității .
STILUL MANIPULATOR (atitudinea de manipulare) – preferința pentru un rol de
culise, tendința de a aștepta clipa prielnică pentru a ieși la lumină și a se pune în valoare, tendința
de a căuta intenții ascunse în spatele oricăror afirmații ale celorlalți. Persoana evită să spună
deschis ceea ce gândește , își schimbă opiniile după cele ale interlocutorului, îi place să fie în
preajma celor mari și puternici ( ca o compensare a propriilor slăbici uni) sperând să obțină
beneficii din vecinătatea cu aceștia. Persoanele din această categorie urmăresc ca ceilalți să facă
ceea ce ar dori ele, dar acest lucru să nu presupună confruntări deschise – fie ele raționale,
constructive – de tip asertiv, fie ele conflictuale – de tip agresiv; este vorba mai de grabă de a
aștepta ca situația să se întoarcă în favoarea lor. Adesea aceste persoane "joacă roluri" diverse,
ca semn al insuficientei maturizări sociale, aceasta și în legătură cu un statut social slab, pr ecar,
nesatisfăcător. Problema indivizilor manipulatori este de a -și ascunde slăbiciunea , de a nu fi
descoperiți pentru că și ei se tem de judecata celorlalți și de a nu fi marginalizați.
STILUL ASERTIV (atitudinea constructivă) – capacitatea de autoafir mare, de exprimare
onestă, directă și clară a opiniilor și a drepturilor proprii fără agresivitate și fără a -i leza pe
ceilalți; capacitatea urmăririi propriilor interese fără încălcarea nevoilor celorlalți. Persoana știe
să asculte și este dispusă să înțe leagă, știe să fie ea însăși (fără simulări și "jocuri de rol") și să
se bazeze pe sine. Este cea mai bună atitudine pentru că permite atingerea scopurilor propuse
fără a provoca resentimentele celorlalți și chiar câștigându -le adesea simpatia. scale;
Cotarea și interpretarea datelor: Se acordă câte un punct răspunsurilor "ADEVĂRAT". Se
însumează punctele pe stiluri de comunicare. Stilul la care s -a obținut numărul maxim de puncte

29
indică atitudinea dominantă în comunicare, caracteristicile relativ stabile și previzibile ale
comportamentului comunicativ.
Tehnica de diagnosticare a nivelului capacităților empatice (V. V. Boico)
Scopul tehnicii este studierea nivelului de dezvoltare a diferitor tipuri de empatie la profesori.
Chestionarul conține 36 de întrebări. Subiecții sunt rugați, pe foaia de răspuns în dreptul
numărului afirmației să pună semnul „+”, dacă comportamentul corespunde, în cazul în care nu
corespunde să pună semnul „ –” .
Acest chestionar este structurat în ș ase scale :
1. Canalul rațional al empatiei caracterizează orientarea atenției, percepției, gândirii celui
care empatizează la esența oricărui altui om – la starea, comportamentul, problemele
lui. În acest component nu trebuie dă căutat logica ori motivația interesului față de altul.
Partenerul atrage atenția prin simplitatea lui, ceea ce îi permite celui care empat izează
nepreconceput să evidențieze esența lui.
2. Canalul emoțional al empatiei . Se fixează capacitatea celui care empatizează de a intra
în rezonanța emoțională cu cei din jur – să coretrăiască, să coparticipe. Cordialitatea
emoțională în acest caz devine mijlocul de pătrundere în câmpul energetic al
partenerului. Înțelegerea lumii lui interne, prognozarea comportamentului, interacțiunea
eficientă este posibilă numai în cazul dacă a avut loc acordarea energetică cu persoana
empatizată.
3. Canalul intuitiv al empatiei . Capacitatea respondentului de a vedea comportamentul
partenerului, de a acționa în condițiile deficitului de informație despre el, bazându -se
pe experiența păstrată în inconștient .
4. Montajele care contribuie ori încurcă la empatie , corespunzător facilitează ori
îngreunează canalele empatice. Eficiența empatiei probabil scade, dacă omul încearcă
să evite contactele personale, consideră greșit de a manifesta curiozitate față de altă
persoană, s-a convins pe sine că trebuie să aibă o atitudine calmă atunci față de trăirile
și problemele celor din jur. Și din contra, dacă nu ar fi piedici din partea montajelor
personalității , canalele empatiei ar acționa mai activ și mai sigur.
5. Aptitudinea pătrunzătoare în empatie este apreciată ca fiind o aptitudine comunicativă
importantă a omului, care permite să e creeze o atmosferă deschisă, de încredere,
sufletească. Relaxarea parteneru lui contribuie la empatie, dar atmosfera încordată,
superficialitatea, suspiciunea împiedică empatiei.
6. Identificarea în empatie – este capacitatea de a înțelege pe altul pe baza coretrăirii,
punerii pe sine în locul partenerului.

30
Punctajul general: 30 puncte și mai mult – nivel foarte înalt al empatiei ; 29 – 22-nivel mediu al
empatiei ; 21 – 15 puncte – nivel scăzut al empatiei; 14 puncte și mai puțin – nivel foarte scăzut
al empatiei.
Chestionar ,,Ce atitudine adoptați cel mai frecvent ?”
Scopul chestio narului este identificarea tipurilor de atitudini: Această grilă permite analiza
modului de a comunica .
Metodica dată conține întrebări . Rezultatele acestui test ilustrează calitatea modului de a
comunica din perspectiva celor șase tendințe relaționale descrise în continuare:
1. atitudine deschisă: afirmare a propriei persoane, influență, empatie, înțelegere a
celuilalt, încredere, claritate funcțională;
2. atitudine de dominație agresivă: atac, malițiozitate, duritate, lipsă de politețe;
3. atitudine de manipulare: distragerea atenției, confuzie, urmărirea unui obiectiv
ascuns;
4. atitudine de supunere pasivă: repliere, retragere în sine, acceptarea fără
discernământ, fugă pasivă;
5. atitudine de supunere activă: evitarea confruntării, fugă activă;
6. atitudine de supunere agresivă: retragere în sine într -o opoziție pasivă, cinism, luare
în râs.
2.2. Specificului comunicării profesionale la cadrele didactice
În scopul evaluării trăsăturilor de comunicare a cadrelor didactice au fost aplicate
diferite tehnici de psiho diagnostic. În continuare vor fi prezentate rezultatele obținute în cadrul
experimentului de constatare. Acestea vor fi analizate în funcție de domeniul profesional a
cadrului didactic: educator din instituție de dezvoltare timpurie, învățător a claselor p rimare,
profesor din gimnaziu/liceu.
Stilurile de comunicare dominante au fost cercetate prin aplicarea tehnicii Stiluri de
comunicare . Rezultate individuale obținute sunt prezentate în Anexa 1. În tabelul 2.1. și figura
2.1 sunt ilustrate mediile grupurilor de profesioniști cercetate.
Tabelul 2.1 . Mediile educatorilor, învățătorilor, profesorilor la tehnica Stiluri de
comunicare
Stil Non-Asertiv Stil Agresiv Stil Manipulator Stil Asertiv
Educatori 10,6 8,9 8 10,7
Învățători 10,3 7,3 6,9 11,4
Profesori 10,6 8,2 8,3 9,3

31

Fig. 2.1. Mediile educ atorilor, învățătorilor, profesorilor la tehnica ”Stiluri de
comunicare ”
Conform figurii 2.1 educatorii au manifestat cel mai înal t scor la scala Stilul asertiv
(10,7 un. medii ), totodată stil ul non-asertiv este prezentat în acest grup la fel de puternic (10,6
un. medii ). La stilul agresiv educatorii au obținut rezultatul 8,9 (un. medii) , și cel mai puțin
pronunțat în acest grup de subiecți este stilul manipulator (8 un. medii ).
Putem observa de asemenea, că și învățătorii chestionați au manifestat scoruri înalte
la scalele ,,Stil asertiv” (11,4 un. medii ), și ,,Stil non –asertiv” (10,3 un. medii ). Totodată
învățătorii au acumulat un scor moderat la scala ,,Stil agresiv” (7,3 un. medii ) și la f el ca
educatorii aceștia au înregistrat cel mai mic punctaj la scala ,,Stil manipulator” (6,9 un. medii )
Dacă analizăm datele obținute de profesorii din gimnaziu chestionați , putem constata c ă
aceștia au înregistrat un scor mare la stilul non-asertiv (10,6 un. medii ) și un pic mai puțin au
acumulat la stilul asertiv (9,3 un. medii ) mai puțin evidențiat s -a manifestat stilul agresiv (8,2
un. medii ) și respectiv stilul manipulator (8,3 un. medii ).
Pentru a studia diferențele statistice a manifestării stiluri lor de comunicare în funcție de
grupuri le de profesioniști, am aplicat testul U-Mann -Whitney. În tabele 2. 1, 2.2 și 2.3 de mai
jos, sunt prezentate rezultatele statistice obținute.
Tabelul 2. 2. Rezultatele aplicării testului U- Mann -Whitney la tehnica Stiluri de
comunicar e
Profesori
Stil Non-Asertiv Stil Agresiv Stil Manipulator Stil Asertiv
Educatori 223 176 205,5 139,5*
*p≤0,05
024681012
Stil Non-Asertiv Stil Agresiv Stil Manipulator Stil Asertiv10.6
8.9
810.710.3
7.36.911.410.6
8.2 8.39.3
Educatori Învățători Profesori

32
**p≤0,01
Conform tabelului 2. 2. a fost identificate diferenț e statistice semnificativ e între
grupurile educatorilor și profesorilor , la stilul asertiv de comunicare (U=139,5, p≤0,05) astfel,
putem menționa, că educ atorii au manifestat un nivel semnificativ mai înal t a stilului asertiv ,
decât profesorii studiați .
Tabelul 2.3 Rezultatele grupurilor de educatori și învățători a tehnicii Stilul de
comunicare în urma aplicării U -Mann -Whitney
Învățători
Stil Non-Asertiv Stil Agresiv Stil Manipulator Stil Asertiv
Educatori 66 36* 44 55
*p≤0,05
**p≤0,01
Conform rezultatel or din tabelul 2. 3 putem constata diferențe statistice dintre grupurile
educatorilor și învățătorilor la stilul agresiv de comunic are (U=36 , p≤0,05 ). Mențion ăm că
educatorii au obținut un nivel mai înalt a stilului agresiv de comunicare decât învățătorii .
Tabelul 2. 4. Rezultatele grupurilor de învățători și profesori obținute la tehnica Stilul de
comunicare în urma aplicării U-Mann -Whitney
Profesori
Stil Non-Asertiv Stil Agresiv Stil Manipulator Stil Asertiv
Învățători 82,5 67 63,5 42**
*p≤0,05
**p≤0,01
Datele ilustrate în tabel ul 2. 4. ne demonstrează faptul ca există diferențe statistice
semnificativ e între rezultatele obținute de grupurile de învățători și profesori la stilul asertiv de
comunicare (U=42 , p≤0,0 1), ceea ce semnifică că grupul învățătorilor au înregistrat rezultate
mai înalte decât grupul profesorilor la aceast ă scală.
Rezultatele obținut e în cadrul examinării statistice demonstrează faptul că subiecții
cercetați, manifestă diferențe statistice semnificative în ceea ce privește stilul de comunicare.
Atât profesorii, educatorii cât și învățătorii, se caracterizează prin stiluri diferențiate de
comunicare pe care le aplică în propria activitate didactică .
Trăsăturile empatice a cadrelor didactice chestionate le -am măsurat cu ajutorul testului
Metodica de diagnosticare a capacităților empatice . Rezultatele medii sunt prezentate în
tabelul 2.5. și figura 2.2. de mai jos.

33
Tabelul 2. 5. Mediile educatorilor, învățătorilor, profesorilor la tehnica „Metodica de
diagnosticare a capacităților empatice ”

Canalul
rațional al
empatiei
Canalul
emotiv al
empatiei
Canalul
intuitiv al
empatiei
Montaje care
contribuie la
empatie
Aptitudini
pătrunzătoare
în empatie
Identificarea
în empatie
Educatori 2,5 3,1 2,6 3,1 2,8 3,1
Învățători 2,4 3,6 2,6 3,3 3,4 3,0
Profesori 3,4 3,0 3,1 2,8 3,0 3,1

Fig. 2.2. Reprezentarea grafică a rezultatelor testului „Metodica de diagnosticare a
capacităților empatice ”
Conform datelor prezentate în fig. 2.2 putem menționa că educatorii care au fost
chestionați au înregistrat un scor egal la trei factori : Canalul emotiv al empatiei, Montajele
care contribuie la empatie și Identificarea în empatie (3,1 un. medii) , mai puțin evidențiat
putem observa factorul Aptitudinea pătrunzătoare în empatie (2,8 un. medii ) și cel mai puțin
evidențiați factori sunt Canalul intuitiv al empatiei (2,6 un. medii ) și Canalul rațional al
empatiei (2,5 un. medii ).
Pentru învățătorii chestionați cu „ Metodica de diagnosticare a capacităților empatice ”
avem obținute următoarele rezultate, ilustrate în figura 2,2. La acest grup de subiecți putem
observa că avem rezultate pronunțate la următoarele scale Canalul emoțional al empatiei (3,6
00.511.522.533.54
C.R.E. C.E.E. C.I.E. M.E. A.E. I.E.2.53.1
2.63.1
2.83.1
2.43.6
2.63.33.4
33.4
33.1
2.833.1
Educatori Învățători Profesori

34
un. medii ) urmat de scala Aptitudinea pătrunzătoare în empatie (3,4 un. medii ) și scala Montaje
care contribuie la empatie (3,3 un. medii ). Cu mai puțină pronunție s -au constatat în rezultate
următorii factori Identificarea în empatie (3 un. medii ), Canalul intuitiv al empatiei (2,6 un.
medii ) și cel mai mic punctaj s -a evidențiat la factorul Canalul rațional al empatiei (2,4 un.
medii).
De asemenea, rezultatele ilustrate în figura 2.2 ne permit să observăm că profesorii au
obținut cele mai înalte rezultate la scala Canalul rațional al empatiei (3,4 un. medii), urmat de
Canalul intuitiv al empatiei (3,1 un. medii ) și Identificarea în empatie (3,1 un. medii ). Cu mai
puțină pronunție s -au constatat în rezultate factori i Canalul emoțional al empatiei (3 un. medii )
și Aptitudinea pătrunzătoare în empatie (3,4 un. medii). Cel mai mic scor pentru profesorii
chestionați îl observăm la factorul Montaje care contribuie la empatie (2,8 un. medii ).
Pentru a stabili dacă există diferențe statistice la tehnica de diagnosticare a capacităților
empatice, am folosit testul U -Mann -Whitney. Prelucrarea statistică a rezultatelor la această
tehnica , ne-a permis să constatăm următoarele diferențe statistice , prezentate în tabelul 2. 6. și
2.7. de mai jos.
Tabelul 2. 6. Rezultatele grupurilor de educatori și profesori obținute la Tehnica de
diagnosticare a capacităților empatice în urma aplicării testului U -Mann -Whitney
Profesori Canalul
Rațional al
empatiei
Canalul
emotiv al
empatiei
Canalul
intuitiv al
empatiei
Montaje care
contribuie la
empatie
Aptitudini
pătrunzătoare
în empatie
Identificarea
în empatie
Educatori 118,5** 227 178,5 203 197 223
*p≤0,0 5
**p≤0,01
Conform datelor prezentate în tabelul 2. 6. constatăm diferențe statistic semnificative
(U=118,5, р≤0,0 1) între educatori și profesori, pentru Canalul rațional al empatiei , cu rezultate
mai accentuate pentru profesori. Astfel, constatăm că profesori i dau dovadă de capacități
empatice mai dezvoltate, le este caracteristic orientarea atenției , percepției și gândirii la starea,
comportamentul, problemele celuilalt.

35
Tabelul 2. 7. Rezultatele grupurilor de învățători și profesori obținute la Tehnica de
diagnosticare a capacităților empatice în urma aplicării testului U -Mann -Whitney
Profesori Canalul
Rațional al
empatiei
Canalul emotiv
al empatiei
Canalul
intuitiv al
empatiei
Montaje care
contribuie la
empatie
Aptitudini
pătrunzătoare
în empatie
Identificarea în
empatie
Învățători 44,5* 66 66 66 82,5 88
*p≤0,05
**p≤0,01
De asemenea, conform rezultatelor obținute în urma aplicării testului U -Mann -Whitney și
prezentate în tabelul 2. 7., pentru Canalul rațional al empatiei constatăm diferențe statistic
semnificative (U=44,5, р≤0,05) între rezultatele obținute de învățători și profesori, cu rezultate
mai mari la profesori.
În continuare ne -am propus să identificăm ce atitudini adoptă grupurile de educatori,
învățători și profesori în actul comunica tiv, cu ajutorul chestionarului ,,Ce atitudine adoptați
cel mai frecvent?” . Rezultatele medii obținute sunt ilustrate în tabelul 2.8. și grafic sunt ilustrate
în figura 2.3 de mai jos.
Tabelul 2. 8. Mediile educatorilor, învățătorilor, profesorilor la tehnica ,,Ce atitudine
adoptați cel mai frecvent?”

Atitudine
deschisă
Atitudine de
dominație
agresivă
Atitudine de
manipulare
Atitudine de
supunere
pasivă
Atitudine de
supunere
activă
Atitudine de
supunere
agresivă
Educatori 15,6 15,8 16,8 17,1 16,7 21,6
Învățători 18,3 17,2 18,3 16,5 21,7 25,7
Profesori 18,9 15,9 17,1 18,8 17,5 22

36

Fig. 2.3 Reprezentarea grafică a rezultatelor testului ,,Ce atitudine adoptați cel mai
frecvent?”
Conform rezultatelor ilustrate în figura 2.3 , educatorii au obținut cele mai înalte scoruri
la scala Atitudine de supunere agresivă (21,6 un. medii). Cu scoruri mai mici sunt scalele
Atitudine de supunere pasivă (17,1 un. medii), Atitudine de manipulare (16,8 un. medii) și
Atitudine de supunere activă (16,7 un. medii). Iar cu cele mai scăzute scoruri sunt scalele
Atitudine de dominație agr esivă (15,8 un. medii) și Atitudine deschisă (15,6 un. medii).
Putem observa de asemenea, că și învățătorii chestionați au manifestat scoruri înalte la
scalele Atitudine de supunere agresivă (25,7 un. medii) și Atitudine de supunere activă (21,7 un.
medi i). Scoruri egale au obținut la scala Atitudine de manipulare (18,3 un. medii) și Atitudine
deschisă (18,3 un. medii). L a fel ca educatorii aceștia au înregistrat un scor mai mic la scal ele
Atitudine de dominație agresivă (17,2 un. medii) și Atitudine de supunere pasivă (16,5 un. medii).
Pentru profesori identificăm rezultate ridicate, de asemenea la scala Atitudine de supunere
agresivă (22 un. medii). Spre deosebire de educatori și învățători, profesorii au obținut rezultate
mai înalte la s calele Atitudine deschisă (18,9 un. medii) și Atitudine de supunere pasivă (18,8 un.
medii). A u prezentat rezultate mai scăzute scalele Atitudine de supunere activă (17,5 un. medii),
Atitudine de manipulare (17,1 un. medii), și Atitudine de dominație agres ivă (15,9 un. medii).
Astfel, educatorii, învățătorii cât și profesorii au obținut scoruri înalte la cea de a șasea
scală, și anume Atitudine de supunere agresivă , ceea ce presupune o retragere în sine într -o
opoziție pasivă a cadrelor didactice cercetate. De asemenea, observăm faptul că educatorii au
051015202530
A.D. A.D.A. A.M. A.S.P. A.S.A. A.S.A.15.6 15.816.8 17.1 16.721.6
18.317.218.3
16.521.725.7
18.9
15.917.118.817.522
Educatori Învățători Profesori

37
obținut rezultate mai scăzute comparativ cu învățători și profesori la scalele ce caracterizează
atitudinea utiliza tă cel mai frecvent în comunicare a acestora.
Pentru a stabili dacă există diferențe statistice între grupurile de profesioniști cercetate ,
la chestionarul ,,Ce atitudine adoptați cel mai frecvent?” am folosit testul U -Mann -Whitney.
Rezultatele în urma p relucrării statistic e a rezultatelor la această tehnica, sunt prezentate în
tabel ele 2.9., 2.10., și 2.11. de mai jos.
Tabelul 2. 9. Rezultatele grupurilor de educatori și profesori obținute la Chestionarul
,,Ce atitudine adoptați cel mai frecvent?” în urma aplicării testului U -Mann -Whitney
Profesori Atitudine
deschisă
Atitudine de
dominație
agresivă
Atitudine de
manipulare
Atitudine de
supunere
pasivă
Atitudine de
supunere
activă
Atitudine de
supunere
agresivă
Educatori 127,5** 166,5 162,5 159,5* 59** 121,5**
*p≤0,05
**p≤0,01
Rezultatele prezentate în tabelul 2. 9. ne permit să constatăm diferențe statistic
semnificative între rezultatele obținute de educatori și profesori , cu valori mai mari la profesori
pentru următoarele scale: Atitudine deschisă (U=127,5, р≤0,01) , Atitudine de supunere pasivă
(U=159,5, р≤0,05) , Atitudine de supunere activă (U=59, р≤0,0 1) și Atitudine de supunere
agresivă (U=1 21,5, р≤0,0 1). Astfel, spre deosebire de educatori, profesorii au o atitudine
deschisă, dau dovadă de empatie, înțelegere, încredere și claritate funcțională . De asemenea, de
cele mai multe ori evită confruntările cu ceilalți și se retrag în sine, acceptând și ideile celorlalți.
Tabelul 2. 10. Rezultatele grupurilor de educatori și învățători obț inute la Chestionarul
,,Ce atitudine adoptați cel mai frecvent?” în urma aplicării testului U -Mann -Whitney
Învățători Atitudine
deschisă
Atitudine de
dominație
agresivă
Atitudine de
manipulare
Atitudine de
supunere
pasivă
Atitudine de
supunere
activă
Atitudine de
supunere
agresivă
Educatori 30** 75 74 75,5 60,5 40*
*p≤0,05
**p≤0,01

38
În tabelul 2. 10. avem prezentate diferențele statistic semnificative obținute între
rezultatele grupurilor de educatori și învățători. Constatăm diferențe statistic semnificative
pentru scala Atitudine deschisă (U=30, р≤0,01) cu rezultate mai mari pentru învățători. De
asemenea, constatăm diferențe statistic semnificative cu rezultate mai mari la învățători și la
scala Atitudine de supunere agresivă (U=40, р≤0,05). Învățătorii spre deosebire de educatori
sunt mai empatici, mai înțelegători, deși în unele situații pot avea o atitudine de supunere
agresivă.
Tabelul 2. 11. Rezultatele grupurilor de învățători și profesori obținute la Chestionarul
,,Ce atitudine adoptați cel mai frecvent?” în urma aplicării testului U -Mann -Whitney
Profesori Atitudine
deschisă
Atitudine de
dominație
agresivă
Atitudine de
manipulare
Atitudine de
supunere
pasivă
Atitudine de
supunere
activă
Atitudine de
supunere
agresivă
Învățători 87,5 72,5 86,5 61 31,5** 81
*p≤0,05
**p≤0,01
Conform rezultatelor prezentate în tabelul 2. 11. constatăm diferențe statistic
semnificative (U=31,5, р≤0,01) între rezultatele obținute de învățători și profesori, pentru scala
Atitudine de supunere activă, cu rezultate mai mari la profesori. Astfel, profesorii în comparație
cu învățătorii, evită confruntările și tind să aibă o atitudine pozitivă în comun icarea cu ceilalți.
În concluzie, făcând referință la rezultatele prezentate mai sus, putem afirma că m odul
de a comunica și caracteristicile manifestate în actul comunicativ este diferit pentru fiecare cadru
didactic în parte. Preponderent în comunicare este întrebuințat stilul asertiv și non -asertiv.
Observăm totuși că spre deosebire de educatori, învățătorii și profesorii sunt mai empatici, de
cele mai multe ori au o atitudine deschisă, pozitivă și evită confruntări cu ceilalț i în favoarea
discuțiilor constructive.
2.3. Concluzii pentru capitolul 2
În baza rezultatelor obținute constatăm următoarele concluzii :
1. În activitatea zilnică e ducatorii, învățătorii și profesorii adoptă diferite sti luri de
comunicare , tipuri de atitudini și grade de empatie față cei din jur . Comunicarea
interpersonală și implicarea empatiei reprezintă un fenomen de rezonanță a
comunicării afective cu ceilalți.

39
2. Educatorii, învățătorii și profesorii în actul comunicativ de cele mai deseori folosesc
stilul non-asertiv și asertiv. Aceștia au de obicei o atitudine constructivă, dau dovadă
de capacitate de autoafirmare, de exprimare onestă, directă și clară a opiniilor și a
drepturilor proprii fără agresivitate și fără a -i leza pe ceilalți. De asemenea, în unel e
situații au tendința de a se retrage mai de grabă decât a înfrunta oamenii, astfel pot
manifesta exces de amabilitate și concilier e, dar asta nu exclude sentimentele de
ciudă, mânie mocnită sau ranchiună.
3. Spre deosebire de educatori și învățători, profes orii dau dovadă de rezultate mai
înalte la stilul asertiv de comunicare. Profesorii au o atitudine pozitivă față de
ceilalți, sunt mai predispuși să înțeleagă și să -i asculte.
4. Capacitățile empatice diferă în funcție de funcția didactică avută. Astfel, sp re
deosebire de educatori și învățători, specific pentru profesori este canalul rațional al
empatiei. Caracteristic pentru aceștia este orientarea atenției, percepției și gândirii
la starea, comportamentul și problema celuilalt.
5. Învățătorii la fel ca și p rofesorii dau dovadă de atitudine deschisă în comunicare,
acceptare și evitarea confruntărilor cu ceilalți, spre deosebire de educatori.
6. Așadar, un comportament empatic, asertiv și o atitudine deschisă din partea
educatorului, învățătorului sau profesorulu i, reprezintă baza influenței pertinente
asupra educației elevului, motivației, orientării sale școlare și profesionale, fixării
unui comportament firesc, adaptat societății. Un astfel de comportament favorizează
nu doar reușita școlară a elevilor, ci și p regătirea pentru viață a acestora, dezvoltarea
abilităților necesare în gestionarea emoțiilor și în formarea personalității.

40
3. STUDIUL EMPIRIC PRIVIND INTERVENȚII LE PSIHOLOGICE ÎN SCOPUL
DEZVOLTĂRII COMPETENȚELOR COMUNIC ATIVE LA CADRE LE
DIDACTICE
3.1. Descrierea programului de dezvoltarea a competențelor comuni cative la
cadrele didactice
Experimentul de constatare a evidențiat că cadrele didactice din cadrul eșantionului
nostru dau dovadă de stiluri de comunicarea și atitudini agresive, capacități empa tice slab
dezvoltate și asertivitate scăzută.
În acest context ne-am propus să e labor ăm și implement ăm un program de intervenție
psihologic ă, în scopul de a dezvolta atitudinile comunicative, capacitățile empatice și nivelul
asertivității la cadrele didact ice și anume la învățători și profesori.
Scopul cercetării la această etapă constă în elaborarea și implementarea unui program
psihologic de intervenție pentru dezvoltarea competențelor de comunic are la cadrele didactice
și anume capacitățile empatice și nivelul asertivității.
Din scopul propus reies următoarele obiective:
 Elaborarea și aprobarea programului de intervenție psihologică privind dezvoltarea
competențelor de comunicare la cadrele didactice;
 Dezvoltarea capacităților empati ce în vederea stabilirii relațiilor constructive dintre
cadrul didactic și elev;
 Evaluarea eficienței programului de intervenție orientat spre dezvoltarea
competențelor de comunicare la cadrele didactice .
Ipoteza pentru această etapă a cercetării este:
1. Presupunem că c ompetențele de comunicare profesională pot fi dezvoltate la cadrele
didactice prin implicarea lor în activitatea psiho -educațională special organizată.
Programul de dezvoltare a conștiinței de sine a fost bazat pe următoarele principii [26]:
 Principiul activismului – acesta presupune un nivel maxim de implicare în activitățile
propuse a fiecărui participant al grupului. Acestă normăse bazează pe ideea că subiectul
însușește 10 % din ceea ce aude, 50 % din ceea ce vede, 70 % din ceea ce povestește, iar 90 %
din ceea ce face singur. Activitățile, exercițiile și jocurile au fost organizate în așa mod, încât
să asigure și faciliteze participarea activă a fiecărui membrilor grupului la realizarea lor.
 Principiul poziției active de cercetare – care are ca scop stabilirea fiecărei activități,
fiecărui exercițiu sau joc ca un motiv pentru analiza acțiunilor și trăirilor tuturor celor implicați
în program. Mediul creativ și armonios ce domină în grupul de training stimulează membrii la
autoanaliză, autoevaluare, c ăutarea variantelor de soluții la probleme și ieșiri din situațiila, la

41
cercetarea particularităților și legităților interacțiunii interpersonale, a inițierii contactelor cu
semenii, a cunoașterii celorlalți, a îndeplinirii scopurilor etc.
 Principiul obiec tivării comportamentului – prevede transferul comportamentului
participanților de la nivelul inconștient la nivelul conștient. Conștientizarea propriului
comportament, propriilor decizii și asumarea responsabilității pentru acțiunile și faptele proprii
alcătuiesc o componentă care este necesară pentru dezvoltare personală a făecăruia. Interiorul
fundamental a obiectivării comportamentului este feedback -ul care se crează pe parcursul
programului între membrii grupului [26].
 Principul parteneriatului în comun icare – respectarea acestui principiu contribuie la
crearea în grup a atmosferei de încredere, securitate, deschidere, confidențialitate și permite
participanților să experimenteze cu comportamentul propriu, fără a se intimida și indigna de
greșeli. Acest principiu arată evidența, luarea în considerare a intereselor colegului participant,
de altfel și a sentimentelor, emoțiilor, trăirilor și deschiderii lor.
 Principiul veridicității informației – acest principiu prevede dreptul participantului de
a expune v erbal careva infromație despre sinceritatea proprie în cazul în care acesta și -a
determinat gradul propriu de sinceritate sau să acționeze (dacă el sa hotărât) doar că aceste
informații trebuie să fie veridice și sincere. Tot acest principiu este asigurat prin faptul că drept
mijloc de extragere a cunoștințelor servește propria activitate în diverse activități, autoanaliza,
obiect de discuție fiind exemplele concrete din viața reală pe care acesta le întâlnește [26].
 Principiul confidențialității – principiu care contribuie la dezvoltarea încrederii
reciproce. Tot acest principiu oferă membrilor grupului să fie siguri că problemele lor nu vor
fi cunoscute persoanelor străine și aceasta le oferă oportunitatea de a merge mai ușor la un
contact deschis și sincer [26].
Programul de dezvoltare a competențele de comunicare profesională la cadrele didactice
a cuprins o serie de tehnici, activități și modalități . Programul de intervenție este format din 5
ședințe, a câte 180 minute, în total având 900 minute . Întregul program este structurat în felul
următor : partea introductivă (1 ședință ); partea fundamentală (de la 2 la 4); partea finală
(a 5-a ședință ).
De asemenea, fiecare ședință are o structură:
1. partea introductivă – aceasta cuprinde activități, exerciții sau jocuri orientate la
captarea atenției, concentrării, relaxării, ridicarea dispoziției și stabilirea contactului
între membrii grupului;
2. partea fundamentală – este alcătuită din activități, exerciții și jocur i concentrat spre
dezvoltarea competențele de comunicare profesională;

42
3. partea finală – reprezintă rezultatel e activităților ;
4. tema pentru acasă – participanții primesc sarcini pentru acasă pe care le îndeplinesc
în afara ședințelor .
În continuare vom preze nta ca exemplu conținutul uneia dintre cele 5 ședințe .
Programul de intervenție orientat spre dezvoltarea capacităților comunicative la cadrele
didactice complet este prezentat în Anexa 2
Ședința Nr. 3
Sсoр: Formarea și dezvoltarea deрrinderilor de сontrol al emoțiilor, a сomрetențelor
emoționale neсesare diminuării nivelului de ardere emoțională.
1. „Сe сuloare are disрoziția mea”
Sсoр: stabilirea unei atmosfere favorabile în gruр și dezvoltarea abilităților de
autoсunoaștere emoțională.
Desсriere: Рartiсiрanții gruрului sunt aranjați în сerс. Fieсare, gândindu -se рuțin, va
sрune сe сuloare îi сaraсterizează la moment disрoziția. Aрoi, рartiсiрanții, sunt rugați să
рovesteasсă сum sa modifiсat starea de sрirit, adiсă disрoziția generală рe рarсursul orelor
dimineții din momentul treziriii рână la momentul aсtual și să exрliсe сauzele aсestor
modifiсări. În înсheierea disсursului fi eсare сaraсterizează starea aсtuală și exрliсă de сe a ales
рentru desemnarea stării – сuloarea indiсată.
2. Exercițiu „Acordarea suportului psihosocial” (20 min.)
Descriere: Participanții primesc fișe cu propoziții neterminate. Se formează perechi și
se solicită de a completa frazele: unul citește propoziția, iar al doilea răspunde oral. Astfel
fiecare completează fișa pentru partener, apoi rolurile se inversează. Urmează prezentarea
răspunsurilor cu analiza importanței suportului în viața umană.
Coment ariu: Suportul social reprezintă atașamentul între indivizi, care conduce la
optimizarea competenței adaptative în situații de stres. Există următoarele tipuri de suport:
emoțional (exprimarea sentimentelor pozitive), apreciativ (recunoașterea valorilor ș i meritelor
proprii), cognitiv – informațional (comunicare, sfat, orientare), integrativ (participare, contact
social), instrumental (ajutor fizic sau financiar).
Funcțiile suportului social sunt: reduce intensitatea factorilor psihosociali de stres,
modi fică evaluarea lor subiectivă, reduce amplitudinea reacțiilor la stres, reduce
susceptibilitatea la boli, facilitează ajustarea la schimbări, protejează sănătatea.
Mijloace de susținere pot fi: cuvintele („frumos”, „foarte bine”, „continuă”, „bravo”),
expresii („mă mândresc cu tine”, „acesta este un progres”, „sunt bucuros că ai participat”,
„cunoscându -te pe tine, sunt convins că tu vei face totul bine” etc.), mângâieri (a mângâia capul,

43
a-l cuprinde de umeri), acțiuni comune, expresia feței (zâmbet, râ s, a da din cap etc.). Orice
persoană trebuie să acorde suport. Rolul de prieten și ajutor este foarte important.
Fișa „Suportul social”
1. Cea mai eficientă persoană cunoscută în acordarea suportului – este ..………………………
2. Eu aș fi mai eficient în acordarea suportului, dacă …………………………………………..
3. Eu simt că mi se acordă suport atunci, când …………………………………………….……
4. Eu m -am deprins că -mi acordă suport ……………………………………………………….
5. Dacă este suport în exces, aceasta conduce la ………………………………………………..
6. Dacă eu aș simți o sus ținere mai mare, atunci eu …………………………..……………….
7. Eu nu voi acorda suport următoarelor tipuri de persoane …………………………….……
8. Persoanele care nu acordă susținere …………….…..………………………………………
9. Eu necesit susținere deoarece ……………………..………………………………………
10. Cele mai frecvent utilizate mijloace de susținere sunt ………………………………… ….
11. Pentru a susține copilul este necesar ….……………………………………………………
12. Eu frecvent acord susținere copiilor, deoarece……………………………………………..
3. Joсul de rol [22].
Sсoр: dezvoltarea сomрetenței de înțelegere a stării afeсtive a altei рersoane, de
manifestare a înсrederii în sine, a stabilității emoționale, a emрatiei.
Desсriere: Рartiсiрanților gruрului li se рroрune să se gruрeze în рartiсiрanți aсtivi și
observatori. Рartiсiрanților aсtivi – „aсto rilor” li se рroрune să însсeneze o anumită situație din
рraсtiсa lor de asistenți soсiali. Situația evoluează рână la un anumit moment, сând moderatorul
sрune stoр. Sрeсtaсolul сe se sfârșește la un moment dat va fi сontinuat de observatori сare vor
рresu рune intenția aсtorilor.
Refleсții: În final se analizează soluțiile рroрuse de рartiсiрanți. Moderatorul informează
сu рrivire la imрortanța сomрetenței de înțelegere a stării afeсtive a altei рersoane, de
manifestare a înсrederii în sine, a st abilității emoționale, a emрatiei.
4. „Ofensa”
Sсoр: Dezvoltarea sensibilității emoționale, emрatiei
Materiale neсesare: foi de hârtie A4, сreioane сolorate
Desсriere: Рartiсiрanții sunt așezați în сerс. Рrimesс сâte o foaie de hârtie, iar în mijloсul
сerсului, рe o măsuță sunt рuse сreioanele сolorate. Sarсina este de a desena o suрărare, o ofensă
рersonală, fie рrin reрrezentarea unei fețe de om, fie рrin altсeva. Fieсare este liber să -și aleagă
сulorile. Duрă сe au finisat toți рartiсiрanții, desenul es te transmis la сolegi duрă aсele

44
сeasorniсului. Рartiсiрanții рe rând trebuie să adauge сeva la desen, сa în final el să reрrezinte
o emoție рozitivă. Aсtivitatea se înсheie сând desenele ajung la рroрrietar.
Refleсții: Сum v -ați simțit сând ați desenat ofensa рersonală? Dar сând a trebuit să
modifiсați desenul сolegului? Сe ați simțit сând ați рrimit desenul сoreсtat?
5. Feedback -ul.
Scopul: Asimilarea experienței, discutarea concluziilor.
În cerc participanții povestesc despre ceea ce a fost n ou și important pentru ei.
6. Tema pentru acasă
Participanților li se propune să efectueze desenul „Universul meu”. Pe o foaie, trebuie
să deseneze un soare. În mijlocul soarelui se cere să scrie pronumele „Eu”. Apoi din centrul
acestui „Eu” – centrul universului propriu, să descrie liniile stelelor și ale planetelor (ce trebuie
completate):
1. Ocupația mea preferată …
2. Culoarea mea preferată … .
3. Animalul meu preferat … .
4. Prietenul meu cel mai bun … .
5. Sunetul meu preferat … .
6. Aromele mele preferate … .
7. Jocul meu preferat … .
8. Hainele mele preferate … .
9. Muzica mea preferată … .
10. Anotimpul meu preferat … .
11. Cel mai mult îmi place să fac … .
12. Locul unde îmi place să fiu cel mai mult …
13. Cântărețul (cântăreața) / trupa mea preferată …
14. Personajele mele preferate … .
15. Am capacități pentru … .
16. Omul pe care îl admir cel mai mult este … .
17. Cel mai bine îmi reușește … .
18. Știu că voi putea …
19. Am încre dere în mine, pentru că …
7. Ritualul de adio

45
3.2. Evaluarea eficienței programului de intervenție psihologică
Pentru experimentul formativ au fost aleși 20 de subiecți: 1 0 subiecți : 5 învățători și 5
profesori – grupul experimental și 1 0 subiecți : 5 învățători și 5 profesori în grupul de control.
La formarea grupului experimental și grupului de control s -a ținut cont de omogenitatea
grupurilor, fapt verificat și demonstrat cu ajutorul testul ui U-Mann – Whitney . Rezultatele
obținute în urma aplicării testului U -Mann – Whitney sunt prezentate în tabelele de mai jos
(tabel ul 3.1., 3.2., 3.3.).
Tabelul 3.1. Semnificațiile diferențelor statistice (U-Mann – Whitney) pentru
stilurile de comunicare Grup Experimental și Grup Control
Grup de
Control Grup Experimental
Stil Non -Asertiv Stil Agresiv Stil Manipulator Stil Asertiv
64,5 71 63,5 71
*p≤0,05
**p≤0,01
Tabelul 3.2. Semnificațiile diferențelor statistice (U -Mann – Whitney) pentru
capacitățile empatice Grup Experimental și Grup Control
Grup de
Control Grup Experimental Canalul
Rațional al
empatiei
Canalul emotiv
al empatiei
Canalul
intuitiv al
empatiei
Montaje care
contribuie la
empatie
Aptitudini
pătrunzătoare
în empatie
Identificarea în
empatie
64 67 63 65,5 48 52,5
*p≤0,05
**p≤0,01
Tabelul 3.3. Semnificațiile diferențelor statistice (U-Mann – Whitney) pentru
atitudinile comunicative adoptate cel mai frecvent Grup Experimental și Grup Control
Grup de
Control Grup Experimental -Test Atitudine
deschisă
Atitudine de
dominație
agresivă
Atitudine de
manipulare
Atitudine de
supunere
pasivă
Atitudine de
supunere
activă
Atitudine de
supunere
agresivă
58 40 43,5 18,5 57 47,5
*p≤0,05
**p≤0,01

46
Conform tabelului 3.1., 3.2. și 3.3. de mai sus, în urma prelucrării statistice a rezultatelor
cu ajutorul metodei U-Mann -Whitney, nu consemnăm diferențe statistic semnificative între
rezultatele grupului experimental și grupului de control. Aceste rezultate ne confirmă
omogenitatea grupurilor.
În scopul evaluării eficienței programului de dezvoltare a competențele de comunicare
profesională , am administrat repetat testele: Chestionarul S.C (Analiza stilului de comunicare);
Tehnica de diagnosticare a nivelului capacităților empatice (V. V. Boico); Chestionar ,,Ce
atitudine adoptați cel mai frecvent?”.
Conform obiectivelor propuse, am urmărit rezultatele obținute în urma aplicării
chestionarului de analiză a stilurilor de comunicare, tehnicii de diagnosticare a nivelului
capacităților empatice și atitudinile adoptate în actul comunicativ, de către grupul experimental
până la (GE -test) și după (GE -retest) experimentul formativ.

Fig. 3.1. Rezultatele medii pentru stilurile de comunicare GE -test și GE -retest
Conform rezultatelor din figura 3.1 observăm deosebiri între mediile din GE -test și
mediile angajaților din GE -retest la toate stilurile de comunicare . Rezultatele obținute de
cadrele didactice în urma retestului sunt mai scăzute spre deosebire de rezultatele testării
inițiale, în ainte de implementarea programului de intervenție. Astfel, pentru stilul manipulator
GE-test au obținut 7,8 (un.medii ), iar GE-retest – 7,2 ( un.medii ); pentru stilul agresiv
observăm o diferență de rezultate mai mare, și anume GE -test au obținut 8,1 ( un.medii ), iar
GE-retest – 6,7 ( un.medii ); de asemenea, pentru stilul non -asertiv , rezultate considerabil mai
mici au obținut GE -retest – 8,7 (un.medii ), spre deosebire de GE -test – 10,6 (un.medii ).
Stil non-asertivStil agresivStil manipulatorStil asertiv
8.76.77.212.2
10.68.17.810.7
GE – test
GE – retest

47
Menționăm faptul că pentru stilul asertiv de comunicare, GE -retest (12,2 un.medii ) a
obținut rezultate mai mari , spre deosebire de GE -test (10,7 un.medii ).
Tabelul 3. 4. Semnificațiile diferențelor statistice (Wilсoxon) pentru stilurile de
comunicare Grup Experimental -test și Grup Experimental -retest
GE-TEST GE -RETEST
Stil Non-Asertiv Stil Agresiv Stil Manipulator Stil Asertiv
2** 9* 8* 2**
*p≤0,05
**p≤0,01
Conform datelor din tabelul 3. 4. consemnăm diferențe statistic semnificative pentru
toate stilurile de comunicare studiate. Astfel, î n urma aplicării testului Wilcoxon am consemnat
următoarele diferențe statistic semnificative : pentru stilul non -asertiv (W= 2, p≤0,0 1), pentru
stilul agresiv (W= 9, p≤0,05) și pentru stilul manipulator (W= 8, p≤0,05) cu rezultate mai mici
pentru GE-retes t. Pentru stilul asertiv consemnăm diferențe statistic semnificative (W= 2,
p≤0,01) cu rezultate mai mari pentru GE -retest.
Astfel, c onstatăm că realizarea programului psihologic de intervenție a dus la
dezvolta rea stilului as ertiv de comunicare , precum ș i scăderea valorile pentru stilurile non –
asertiv, agresiv și manipulator de comunicare.
În continuare vom urmări rezultatele medii obținute de GE -test/retest pentru capacitățile
empatice.

Fig. 3.2. Rezultatele medii pentru capacitățile empatice GE -test ș i GE -retest
C.R.EC.E.EC.I.EM.EA.EI.E
3.73.93.83.84.24
2.63.12.72.72.83
GE – test
GE – retest

48
Rezultatele ilustrate în figura 3.2. ne permit să constatăm o creștere a rezultatelor la
GE-retest a capacităților empatice. O creștere considerabilă observăm la rezultatele GE -retest
(4,2 un.medii) pentru Aptitudinea pătrunzătoare în empatie, spre deosebire de GE -test (2,8
un.medii) și pentru Identificarea în empatie, de asemenea, rezultatele GE-retest (4 un.medii)
au crescut spre deosebire de rezltatele GE-test (3 un.medii).
Atât rezultatele pentru Monta jele care contribuie la empatie cât și pentru Canalul intuitiv al
empatiei , sunt mai mari la GE-retest (3,8 un.medii) spre deosebire de rezultatele obținute de
GE-test (2,7 un.medii); pentru Canalul emotiv al empatiei GE-retest a obținut 3,9 (un.medii) ,
iar GE -test – 3,1 (un.medii); pentru Canalul rațional al empatiei , tot rezultate mai mari au
obținut GE -retest – 3,7 (un.medii), spre deosebire de rezultatele GE -test – 2,6 (un.medii).
În tabelul 3. 5. sunt prezentate diferențele statistic semnificative din tre rezultatele
grupul ui experimental -test/retest .
Tabelul 3. 5. Semnificațiile diferențelor statistice (Wilсoxon) pentru capacitățile empatice
Grup Experimental -test și Grup Experimental -retest
GE-TEST GE-RETEST Canalul
Rațional al
empatiei
Canalul
emotiv al
empatiei
Canalul
intuitiv al
empatiei
Montaje care
contribuie la
empatie
Aptitudini
pătrunzătoar
e în empatie
Identificarea
în empatie
28,5** 39,5* 29** 6** 3** 6**
*p≤0,05
**p≤0,01
În urma aplicării testului Wilcoxon constatăm diferențe statistic semnificative între
rezultatele subiecților din GE -test și GE -retest p entru capacitățil e empatice . Între rezultatele
subiecților din GE -test și GE -retest constatăm diferențe statistic semnificative pentru Canalul
rațional al empatiei (W=28,5 p≤0,01), Canalul emotiv al empatiei (W=39,5 p≤0,05), Canalul
intuitiv al empatiei (W=29 p≤0,01), Montajele care contribuie la empatie (W=6 p≤0,01),
Identificarea în empatie (W=3 p≤0,01), Aptitudinea pătrunzătoare în empatie (W=6 p≤0,01) cu
rezultate mai mari pentru GE -retest. Deci, realizarea programului psihologic de intervenție
orientat spre dezvoltarea a competențelor de comunicare profesională a dus la dezvoltarea
capacităților empatice .
Astfel , învățătorii și profesorii dau dovadă de o atitudine calmă față de probleme celor
din jur, acționează activ și sigur, au aptitudini comunicative care le permit să creeze o atmosferă
deschisă, de încredere, sufletească. Au capacități de a -i înțelege pe ceilalți pe baza cor etrăirii, de

49
a înțelege lumea internă a celuilalt astfel încât să fie posibilă interacțiunea eficientă, acordarea
energetică cu persoana empatizată.
Pentru atitudinile comunicative ale cadrelor didactice GE-test/retest avem următoarele
rezultate, prezenta te în figura 3.3.

Fig. 3.3. Rezultatele medii pentru atitudinile comunicative GE-test și GE -retest
Analiza figurii 3.3. ne permite să constatăm următoarele rezultate la educatori i din GE –
test/retest, pentru atitudinile comunicative față de ceilalți . Pentru atitudine de manipulare,
atitudine de supunere activă și atitudine de supunere agresivă observăm că rezultatele sunt mai
mici la etapa retest. Astfel, avem următoarele rezultate: atitudine de manipulare GE-test – 16,4
(un.medii)/ GE -retest – 13,5 (un.medii); atitudine de supunere activă GE-test – 18,1 (un.medii)/
GE-retest – 15,9 (un.medii) și atitudine de supunere agresivă GE-test – 18,3 (un.medii) spre
deosebire de GE -retest – 14,7 (un.medii).
Observăm că rezultatele pentru atitudine de dominație agresivă (GE-test 15,3 (un.medii)/ GE –
retest 15,5 (un.medii) ) și atitudine de supunere pasivă (GE-test 15,1 (un.medii)/ GE -retest 14,9
(un.medii)) sunt practic aceleași , nu s -au produs schimbări în urma programului de intervenție.
Menționăm faptul că pent ru atitudine deschisă rezultatele GE -retest – 19,6 (un.medii)
au crescut considerabil, spre deosebire de GE -test – 16,7 (un.medii).
În tabelul 3. 6. sunt prezentate diferențele statistic semnificative dintre rezultatele
grupului experimental -test/retest.

A.D.A.D.A.A.M.A.S.P.A.S.AA.S.A.
19.615.513.514.915.914.7
16.715.316.415.118.118.3
GE – test
GE – retest

50
Tabelul 3. 6. Semnificațiile diferențelor statistice (Wilсoxon) pentru atitudinile
comunicative Grup Experimental -test și Grup Experimental -retest
GE-TEST GE-RETEST Atitudine
deschisă
Atitudine de
dominație
agresivă
Atitudine de
manipulare
Atitudine de
supunere
pasivă
Atitudine de
supunere
activă
Atitudine de
supunere
agresivă
4** 25 3** 12 15* 10*
*p≤0,05
**p≤0,01
În tabelul 3. 6. avem prezentate rezultatele obținute în urma aplicării testului Wilcoxon.
Constatăm diferențe statistic semnificative între rezultatele subiecților din GE -test/retest pentru
următoarele atitudini comunicative: atitudine deschisă (W=4, p≤0,0 1) cu scoruri mai mari
pentru GE -retest. Realizarea programului psihologic de intervenție a dus la dezvoltarea unor
comportamente car e duc la o atitudine deschisă față de ceilalți ; atitudine de manipulare (W=3,
p≤0,0 1) cu rezultate mai mici pentru GE -retest ; atitudine de supunere activă (W=15, p≤0,05 )
cu rezultate mai mici pentru GE -retest ; atitudine de supunere agresivă (W=10, p≤0,05 ) cu
rezultate mai mici pentru GE -retest.
Constatăm că realizarea programului de intervenție orientat spre dezvoltarea
capacităților comunicative a condiționat scăderea scorurilor pentru atitudinile comunicative ca
atitudine de manipulare, atitudine de su punere activă și atitudine de supunere agresivă și
creșterea scorurilor pentru atitudine deschisă , astfel atât înv ățătorii cât profesorii dau dovadă
de înțelegere, evită confruntările cu ceilalți în favoarea unor relații constructive, nu au scopuri
ascuns e cu interese personale . De asemenea, sunt mai empatici, înțeleg cu ușurință pe ceilalți,
au încredere în propria persoană și în ceilalți , dau dovadă de o claritate funcțională.
În continuare am urmărit rezultatele chestionarului de analiză a stilurilor de comunicare,
tehnicii de diagnosticare a nivelului capacităților empatice și atitudinile adoptate în actul
comunicativ din grupul de control la etapa test -retest (GC -test/ GC -retest) .
Rezultatele din cadrul grupului de control la etapa test –retest pentru stilurilor de
comunicare sunt prezentate în figura 3. 4.

51

Fig. 3.4. Rezultatele medii pentru stilurile de comunicare GC -test și GC -retest
Conform rezultatelor din figura 3. 4. observăm că nu s -au înregistrat diferențe
semnificative între mediile obținute la grupul de control test și retest. La stilul asertiv GC-test
a obținut 10,6 (un.medii), iar GC -retest – 10,3 (un.medii); la stilul manipulator GC-test
educatorii au înregistrat 8,0 (un.medii), iar GC -retest – 8,3 (un.medii); la stilul agresiv GC-test
educatorii au înregistrat 8,2 (un.medii), GC -retest – 9,0 (un.medii) și la stilul non -asertiv GC-
test au înregistrat 10,1 (un.medii), GC -retest – 10,4 (un.medii).
Tabelul 3. 7. Semnificațiile diferențelor statistice (Wilсoxon ) pentru stilurile de
comunicare Grup Control -test și Grup Control -retest
GC-TEST GC- RETEST

Stil Non-Asertiv Stil Agresiv Stil Manipulator Stil Asertiv
22 14 20 25,5
*p≤0,05
**p≤0,01
Conform rezultatelor prezentate în tabelul 3. 7. în urma prelucrării statistice a rezultatelor
GC-test/retest cu ajutorul metodei Wilcoxon nu am constatat diferențe statistic semnificative
pentru stilurile de comunicare .
Rezultatele grupului de control la etapa test –retest pentru capacitățile empatice sunt
prezentate în figura 3.4.
Stil non-asertivStil agresivStil manipulatorStil asertiv
10.49.08.310.3
10.18.28.010.6
GC – test
GC – retest

52

Fig. 3.5. Rezultatele medii pentru capacitățile empatice GC -test și GC -retest
Analiza figurii 3.5 ne permite să constatăm următoarele rezultate la educatori GC –
test/retest, pentru capacitățile empatice: pentru Identificarea în empatie GC-test au obținut 2,5
(un.medii), iar GC-retest 2,6 (un.medii) ; pentru Montajele care contribuie la empatie GC-test
au obținut 2,8 (un.medii), iar GC -retest 2,9 (un.medii); pentru Canalul intuitiv al empatiei GC-
test au obținut 3,0 (un.medii), iar GC -retest 2,9 (un.medii); p entru Canalul rațional al empatiei
GC-test au obținut 2,7 (un.medii), iar GC -retest 2,8 (un.medii). Scoruri egale pentru GC -test și
retest au fost înregistrate la Aptitudinea pătrunzătoare în empatie – GC-test/retest 3,3
(un.medii) și la Canalul emotiv al empatiei – GC-test/retest 2,8 (un.medii)

Tabelul 3. 8. Semnificațiile diferențelor statistice (Wilсoxon) pentru capacitățile empatice
Grup Control -test și Grup Control -retest
GC-TEST GC-RETEST Canalul
Rațional al
empatiei
Canalul
emotiv al
empatiei
Canalul
intuitiv al
empatiei
Montaje care
contribuie la
empatie
Aptitudini
pătrunzătoare
în empatie
Identificarea
în empatie
11 11,5 11 11 11,5 11
*p≤0,05
**p≤0,01
În urma prelucrării statistice a rezultatelor GC -test/ retest cu ajutorul metodei Wilcoxon
nu am consemnat diferențe statistic semnificative pentru capacitățile empatice la învățători și
C.R.EC.E.EC.I.EM.EA.EI.E
2.82.82.92.93.32.6
2.72.83.02.83.32.5
GC – test
GC – retest

53
profesori. (tabelul 3. 8.).
Rezultatele grupului de control la etapa test –retest pentru atitudinile comunicative sunt
prezentate în figura 3. 6.

Fig. 3.6. Rezultatele medii pentru atitudinile comunicative GC -test și GC -retest
Conform figur ii 3.6. observăm că scorurile GC -test și GC -retest pentru atitudinile
comunicative sunt practic egale. Pentru atitudine de domin ație agresivă GC-test au obținut 17,2
(un.medii), iar GC -retest 17,6 (un.medii); pentru atitudine de manipulare atât GC -test cât și
GC-retest au obținut 19,2 (un.medii); pentru atitudine de supunere pasivă GC-test au 18,8
(un.medii), iar GC -retest – 19,2 (un.medii); pentru atitudine de supunere activă GC-test au
obținut 19,2 (un.medii), iar GC -retest 19,4 (un.medii).
Rezultatele obținute de GC -retest ( 20 un.medii) pentru atitudine de supunere agresivă
sunt mai m ici în comparație cu rezultatele GC -retest 22,8 (un.medii). Tot rezultate mai mici la
etapa de retest (GC -retest – 15,6 un.medii) au obținut pentru atitudine deschisă, spre deosebire
de rezultatele GC -test – 18 (un.medii).
Tabelul 3. 9. Semnificațiile diferențelor statistice ( Wilсoxon) pentru atitudinile
comunicative Grup Control -test și Grup Control -retest

GC-TEST GC-RETEST Atitudine
deschisă
Atitudine de
dominație
agresivă
Atitudine de
manipulare
Atitudine de
supunere
pasivă
Atitudine de
supunere
activă
Atitudine de
supunere
agresivă
15 3 11,5 7,5 7,5 4
*p≤0,05
A.D.A.D.A.A.M.A.S.P.A.S.AA.S.A.
15.617.619.219.219.420
1817.219.218.819.222.8
GC – test
GC – retest

54
**p≤0,01
În urma prelucrării statistice a rezultatelor GC -test/retest cu ajutorul metodei Wilcoxon
nu s-au obținut diferențe statistice pentru atitudinile comunicative la învățători și profesori.
Pentru final ne -am propus să analizăm rezultatele chestionarului de analiză a stilurilor
de comunicare, tehnicii de diagnosticare a nivelului capacităților empatice și atitudinile adoptate
în actul comunicativ pentru grupul experimental la etapa retest (GE-retest) și grupul de control
la etapa retest (GC -retest) .
Rezultatele din cadrul GE -retest și GC -retest pentru stilurilor de comunicare sunt
prezentate în figura 3.7.

Fig. 3.7. Rezultatele medii pentru stilurile de comunicare GE -retest și GC -retest
Potrivit rezultatelor prezentate în figura 3.7. constatăm că angajații din cadrul GE-retest
prezintă valori mai mici pentru stilul manipulator , stilul agresiv și stilul non -asertiv spre
deosebire de valorile obținute de GC -retest. Astfel, pentru stilul mani pulator GE-retest a
obținut 7,2 (un.medii), iar GC-retest 8,3 (un.medii) ; pentru stilul agresiv GE-retest a obținut
7,2 (un.medii) spre deosebire de GC -retest 8,3 (un.medii); pentru stilul non -asertiv GE-retest
a obținut 7,2 (un.medii) spre deosebire de GC -retest 10,4 (un.medii). Observăm că scorile au
crescut pentru stilul asertiv GE-retest 12,2 (un.medii), spre deosebire de scorurile obținute de
GC-retest 10,3 (un.medii).

Stil non-asertivStil agresivStil manipulatorStil asertiv
10.49.08.310.3
7.27.27.212.2
GE – retest
GC – retest

55
Tabelul 3. 10. Semnificațiile diferențelor statistice () pentru stilurile de comunicare Grup
Experimental -retest și Grup Control -retest
GC-RETEST GE- RETEST

Stil Non-Asertiv Stil Agresiv Stil Manipulator Stil Asertiv
35,5* 23** 50,5 19**
*p≤0,05
**p≤0,01
Conform metodei U -Mann -Whitney, constatăm diferențe statistic semnificative U=19,
p≤ 0,01 între rezultatele GE -retest și rezultatele GC -retest pentru stilul asertiv , cu rezultate mai
mari pentru GE -retest.
De asemenea, constatăm diferențe statistic semnificative între rezultatele GE -retest și
rezultatele GC -retest pentru stilul non -sertiv (U=35,5, p≤ 0,05) și stilul agresiv (U=23, p≤ 0,01),
cu rezultate mai mici pentru GE -retest.
Implementarea unui program p sihologic de intervenție orientat spre dezvoltarea
competențelor comunicative poate fi eficient în dezvoltarea asertivității și în același timp, poate
diminua stilul non-asertiv și agresiv de comunicare la cadrele didactice. Aceștia tind să -și
gestioneze p ozitiv emoțiile și să stabilească relații eficiente cu ceilalți, deși aceste
comportamente nu sunt stabile și constante.
Rezultatele din cadrul GE-retest și GC -retest pentru capacitățile empatice sunt
prezentate în figura 3. 8.

Fig. 3.8. Rezultatele medii pentru capacitățile empatice GE-retest și GC -retest
C.R.EC.E.EC.I.EM.EA.EI.E
2.82.82.92.93.32.5
3.73.93.83.84.24.2
GE – retest
GC – retest

56
Potrivit rezultatelor prezentate în figura 3.8. observăm că educatorii din cadrul GE -retest
prezintă scoruri mai înalte pentru capacitățile empatice, în comparație cu scorurile obținute de
educatorii din cadrul GC -retest. Prezentăm următoarele rezultate : pentru identificarea în
empatie GE-retest au obținut 4,2 (un.medii), iar GC -retest 2, 5 (un.medii); pentru aptitudinea
pătrunzătoare în empatie GE-retest au obținut 4,2 (un.medii ), iar GC -retest 3,3 (un.medii);
pentru montajele care contribuie la empatie și canalul intuitiv al empatiei GE-retest au obținut
3,8 (un.medii), iar GC -retest 2,9 (un.medii); pentru canalul emotiv al empatiei GE-retest au
obținut 3,9 (un.medii), iar GC -retest 2,8 (un.medii); pentru canalul rațional al empatiei GE-
retest au obținut 3,7 (un.medii), iar GC -retest 2,8 (un.medii).
Tabelul 3. 11. Semnificațiile diferențelor statistice (U -Mann -Whitney) pentru capacitățile
empatice Grup Experimental -retest și Grup Control -retest
GC-TEST GC-RETEST Canalul
Rațional al
empatiei
Canalul emotiv
al empatiei
Canalul
intuitiv al
empatiei
Montaje care
contribuie la
empatie
Aptitudini
pătrunzătoare
în empatie
Identificarea în
empatie
30** 18,5** 36* 36* 32* 13**
*p≤0,05
**p≤0,01
Prelucrarea statistică a rezultatelor pentru capacitățile empatice după testului U -Mann –
Whitney, pentru compararea a două grupuri independente, ne -a permis să constatăm diferențe
statistic semnificative între rezultatele medii a GE -retest și GC -retest, cu rezultate mai mari la
GE-retest (vezi tabelul 3. 11.).
Astfel, consemnăm diferențe statistic semnificative pentru Canalul rațional al empatiei
(W=30 p≤0,01), Canalul emotiv al empatiei (W=18,5 p≤0,01), Canalul intuitiv al empatiei
(W=36 p≤0,05), Montajele care contribuie la empatie (W=36 p≤0,05), Aptitudinea
pătrunzătoare în empatie (W=32 p≤0,05) și pentru Identificarea în empatie (W=13 p≤0,01), cu
rezultate mai mari pentru GE -retest. Implementarea programului de intervenție orientat spre
dezvolta rea a competențelor de comunicare profesională a dus la dezvoltarea capacităților
emaptice.
Învățătorii și profesorii au o atitudine calmă față de cei din jur, au aptitudini comunicative
care le permit să creeze o atmosferă deschisă și de încredere. Au c apacități de a -i înțelege pe
ceilalți pe baza coretrăirii, pentru o posibilă interacțiune eficientă.

57
În continuare (figura 3.9.) avem prezentate rezultatele medii pentru atitudinile
comunicative GE -retest și GC -retest

Fig. 3.9. Rezultatele medii pentru atitudinile comunicative GE -retest și GC -retest
Conform figurii 3.9. observăm rezultate mai mici pentru angajații din GE -retest spre
deosebire de rezultatele obinute de GC-retest, pentru următoarele atitudinile comunicative:
pentru atitudine de supunere ag resivă rezultatele GE -retest 14,7 (un.medii), iar pentru GC –
retest 20,0 (un.medii); pentru atitudine de supunere activă GE-retest au obținut 15,9 (un.medii),
iar GC -retest 19,4 (un.medii); pentru atitudine de supunere pasivă GE-retest au 14,9
(un.medii), iar GC -retest – 19,2 (un.medii); pentru atitudine de manipulare GE-retest au obținut
13,5 (un.medii), iar GC -retest au obținut 19,2 (un.medii); pentru atitudine de dominație
agresivă GE-retest au obținut 15,6 (un.medii), iar GC -retest 17,6 (un.medii);
Pentru atitudine deschisă rezultatele GE -retest – 19,6 (un.medii) sunt mai mari spre
deosebire de rezultatele GC -retest – 15,6 (un.medii).
Tabelul 3. 12. Semnificațiile diferențelor statistice (U -Mann -Whitney) pentru atitudinile
comunicative Grup Experimental -retest și Grup Control -retest

GE-RETEST GC-RETEST Atitudine
deschisă
Atitudine de
dominație
agresivă
Atitudine de
manipulare
Atitudine de
supunere
pasivă
Atitudine de
supunere
activă
Atitudine de
supunere
agresivă
7,5** 45,5 14,5** 15,5** 26** 7**
*p≤0,05
**p≤0,01
A.D.A.D.A.A.M.A.S.P.A.S.AA.S.A.
15.617.619.219.219.420.0
19.615.613.514.915.914.7
GE – retest
GC – retest

58
Conform metodei U -Mann -Whitney, constatăm diferențe statistic semnificative W=7,5
p≤0,01 pentru atitudine deschisă între rezultatele GE -retest și rezultatele GC -retest , cu rezultate
mai mari pentru învățătorii și profesorii din G E-retest.
De asemenea, conform tabelului 3. 12. constatăm diferențe statistic semnificative pentru
următoarele atitudini comunicative: pentru atitudine de manipulare (W=14,5 p≤0,01), pentru
atitudine de supunere pasivă (W=15,5 p≤0,01), pentru atitudine de supunere activă (W=26
p≤0,01) și pentru atitudine de supunere agresivă (W=7 p≤0,01) cu rezultate mai mici pentru
GE-retest.
Constatăm că implementarea programului de intervenție cu scopul de a dezvolta
capacitățile comunicative a favorizat scăderea scorur ilor pentru atitudinile comunicative ca
atitudine de manipulare, atitudine de supunere activă și atitudine de supunere agresivă și
creșterea scorurilor pentru atitudine deschisă .
Învățătorii și profesorii implicați în programul de intervenție dau dovadă de înțelegere,
evită confruntările cu ceilalți în favoarea unor relații constructive, nu au scopuri ascunse cu
interese personale, sunt empatici, înțeleg cu ușurință pe ceilalți, au încredere în propria persoană
și în ceilalți, dau dovadă de o claritate fu ncțional ă.
3.3. Concluzii la capitolul 3
Cu ajutorul programul de intervenție orientat spre dezvoltarea competențelor
comunicative la învățători și profesori , ne-am propus să dezvoltăm asertivitatea, empatia și
atitudinile pozitive, și evident să diminuăm agresivitatea, atitudinile negative, etc., care prezintă
lacune în comunicarea pedagogică. Rezultatele obținute în urma retestării subiecților după
implement area p rogramul psihologic de intervenție, ne permit să facem următoarele concluzii:
1. Învățătorii și profesorii din grupul experimental – retest au demonstrat rezultate
scăzute pentru stilul agresiv și stilul non-asertiv , comparativ cu învățătorii și
profesorii din grupul de control.
2. Pentru stilul asertiv de comunicare, învățătorii și profesorii din grupul experimental
– retest au demonstrat rezultate mai mari, spre deosebire de grupul de control.
3. Implementarea programului psihologic de intervenție es te eficient în dezvoltarea
asertivității și în același timp, favorizează diminuarea stilul non-asertiv și agresiv de
comunicare la cadrele didactice. Aceștia tind să -și gestioneze pozitiv emoțiile și să
stabilească relații eficiente cu ceilalți, deși acest e comportamente nu sunt stabile și
constante.
4. Pentru capacitățile empatice rezultate mai mari au obținut învățătorii și profesorii din

59
cadrul grupului experimental -retest. Implementarea programului de intervenție
orientat spre dezvoltarea a competențelor d e comunicare profesională a dus la
dezvoltarea capacităților emaptice. Învățătorii și profesorii au o atitudine calmă față
de cei din jur, au aptitudini comunicative care le permit să creeze o atmosferă
deschisă și de încredere, de asemenea, au capacități de a-i înțelege pe ceilalți pe baza
coretrăirii.
5. Implementarea programului de intervenție cu scopul de a dezvolta capacitățile
comunicative a favorizat scăderea scorurilor pentru atitudinile comunicative ca
atitudine de manipulare, atitudine de supunere a ctivă și atitudine de supunere
agresivă și creșterea scorurilor pentru atitudine deschisă .
6. Învățătorii și profesorii implicați în programul de intervenție dau dovadă de
înțelegere, evită confruntările cu ceilalți în favoarea unor relații constructive, nu au
scopuri ascunse cu interese personale, sunt empatici, înțeleg cu ușurință pe ceilalți,
au încredere în propria persoană și în ceilalți, dau dovadă de o claritate funcțională.

60
CONCLUZII FINALE ȘI RECOMANDĂRI
Cercetarea noastră a fost orientată la studierea comunicării la cadrele didactice , și anume
atitudinea față de alte persoane, empatia și asertivitatea, precum și elaborarea și implementarea
unui program de intervenție psihologică, privind dezvoltarea comp etențelor comunicative la
cadrele didactice.
În conformitate cu demersul teoretic formulăm următoarele concluzii :
1. Comunicarea este un fenomen complex și persuasiv, care se pretează utilizării mai multor
modele, din perspective teoretice diferite.Comunicarea în domeniul didactic are un
caracter interactiv. Pe parcursul activităților educatorul și elevii se află într -o intensă stare
de interacțiune furnizându -și unii altora semnale verbale și nonverbale pentru a se întâlni
într-un fel sau altul pe traseul instruire -educare și informare -dezvoltare, specific
procesului educațional .
2. Regulile comunicării didactice eficiente sunt: să asculți, adică să ții cont de părerea și
interesele celorlalți; să observi, adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în cadrul
situației de comunicare și să înțelegi starea receptorilor; să analizezi și să cunoști situația
receptorilor; să te ex primi, adică să -ți expui punctele de vedere și sentimentele vizavi de
obiectul comunicării; să controlezi, adică să urmărești calitatea și eficiența comunicării .
3. Procesele de comunicare mijlocesc influența comportamentală, modificând atât
comportamentul el evului cât și pe cel al profesorului. Acest impact pe care partenerii îl
exercită unii asupra altora depinde de calitatea și profunzimea relaționării /interacțiunii .
Dacă multă vreme s -a crezut că maniera de lucru a profesorului, felul în care el își
organi zează discursul, este definitoriu pentru eficiența activității sale, acum accentul se
deplasează înspre modul în care partenerii se receptează reciproc și semnifică
interacțiunea la care sunt coparticipanți [43].
4. În relația de comunicare, profesorul trebui e să-și asume rolul de o asemenea manieră,
încât elevul să simtă că se dorește întâlnirea cu el ca persoană și ca partener de dialog.
Situația care poate favoriza сel mai bine exprimarea elevului este aceea în care el nu se
simte nici judecat, nici interpr etat, nici manipulat prin întrebări. Este o situație în care
elevul se simte ascultat [44].
5. În literatura de specialitate putem găsi mai multe surse teoretice și teoretico -practice care
descriu activitatea profesională a cadrelor didactice din diferite per spective: pedagogice,
psihologice, sociale etc.
În conformitate cu demersul experimental formulăm următoarele concluzii :

61
1. În activitatea zilnică educatorii, învățătorii și profesorii adoptă diferite stiluri de
comunicare, tipuri de atitudini și grade de empatie față cei din jur. Comunicarea
interpersonală și implicarea empatiei reprezintă un fenomen de rezonanță a comunicării
afective cu ceilalți . În actul comunicativ de cele mai deseori folosesc stilul non -asertiv
și asertiv. Aceștia au de obicei o atitu dine constructivă, dau dovadă de capacitate de
autoafirmare, de exprimare onestă, directă și clară a opiniilor și a drepturilor proprii fără
agresivitate și fără a -i leza pe ceilalți ;
2. De asemenea, în unele situații au tendința de a se retrage mai de grabă decât a înfrunta
oamenii, astfel pot manifesta exces de amabilitate și conciliere, dar asta nu exclude
sentimentele de ciudă, mânie mocnită sau ranchiună ;
3. Spre deosebire de educatori și învățători, profesorii dau dovadă de rezultate mai înalte
la stilul a sertiv de comunicare. Profesorii au o atitudine pozitivă față de ceilalți, sunt
mai predispuși să înțeleagă și să -i asculte ;
4. Capacitățile empatice diferă în funcție de funcția didactică avută. Astfel, spre deosebire
de educatori și învățători, specific pen tru profesori este canalul rațional al empatiei.
Caracteristic pentru aceștia este orientarea atenției, percepției și gândirii la starea,
comportamentul și problema celuilalt ;
5. Învățătorii la fel ca și profesorii dau dovadă de atitudine deschisă în comunica re,
acceptare și evitarea confruntărilor cu ceilalți, spre deosebire de educatori ;
6. Așadar, un comportament empatic, asertiv și o atitudine deschisă din partea
educatorului, învățătorului sau profesorului, reprezintă baza influenței pertinente asupra
educaț iei elevului, motivației, orientării sale școlare și profesionale, fixării unui
comportament firesc, adaptat societății. Un astfel de comportament favorizează nu doar
reușita școlară a elevilor, ci și pregătirea pentru viață a acestora, dezvoltarea abilită ților
necesare în gestionarea emoțiilor și în formarea personalității.
În conformitate cu demersul formativ formulăm următoarele concluzii :
1. Implementarea programului psihologic de intervenție este eficient în dezvoltarea
asertivității, dezvoltarea capacită ților empatice, schimbarea atitudinii față de ceilalți, dar
și întărirea unor comportamente pozitive care favorizează comunicarea cu ceilalți ;
2. Învățătorii și profesorii tind să -și gestioneze pozitiv emoțiile și să stabilească relații
eficiente cu ceilalți, au o atitudine calmă față de cei din jur, au aptitudini comunicative
care le permit să creeze o atmosferă deschisă și de încredere, de asemenea, au capacități
de a-i înțelege pe ceilalți pe baza coretrăirii ;

62
3. De asemenea, dau dovadă de înțelegere, evită c onfruntările cu ceilalți în favoarea unor
relații constructive, nu au scopuri ascunse, sunt empatici, înțeleg cu ușurință pe ceilalți,
au încredere în propria persoană și în ceilalți și dau dovadă de o claritate funcțională ;
4. Chiar dacă aceste comportamente nu sunt stabile și constante, implementarea unor astfel
de programe de intervenție pe o perioadă lungă de timp, duc la întărirea acestor
comportamente și favorizează succesul în activitatea didactică .
De asemenea, în conformitate cu concluziile enunțate, elaborăm următoarele recomandări :
1. Atât p sihologii cât și profesorii pot aplica aceste tehnici, activități și modalități de lucru
în activitatea lor. Ei pot practica o varietate de activități de cunoaștere , de afirmare, de
comunicare, de cooperare și de rel axare, pentru dezvoltarea asertivității , capacităților
empatice, încrederii în sine etc., cu scopul de a modela modul în care interacționează cu
alte persoane ;
2. Programul psihologic de intervenție, format din tehnici și exerciții orientate spre
dezvoltarea competențelor comunicative pot fi întrebuințate de către psihologi, cadre
didactice, manageri, angajați din domeniul resurse umane, etc. pentru dezvoltarea
competențelor comunicative la angajații din diferite domenii profesionale.

63
BIBLIOGRAFIE
1. Abric J. C., Psihologia comunicării. Teorii și metode. Editura Polirom, Iași, 2002 .
2. Albu G., Introducere într -o pedagogie a libertății: Despre libertatea copilului și autoritatea
adultului. Editura Polirom , Iași, 1998.
3. Albu G., În căutarea educației autentice. Editura Polirom , Iași, 2002.
4. CIOBANU O. Comunicarea didactică. București: A.S.E, 2003. 132 p.
5. Cojocaru -Borozan M., Teoria culturii emoționale . Tipografi a UPS ”Ion Creangă”, Chișinău,
2010 , 239 p. p p. 35-36
6. Coroi O., Impactul reglajului emoțional asupra activității de succes a educatorului. Autoref.
Tezei de dr. Psihologie. Chișinău, 2009. 21p.
7. Cosmovici A., Iacob L., Psihologie școlară. Iași, Polirom, 1999 p.15 .
8. Cozărescu M., Cace C., Ștefan L., Comunicarea didac tică. Teorie și aplicații, Editura ASE,
București, 2003.
9. Cristea S. , Dicționar de pedagogie , București, 2000, p.42 .
10. Cucoș C., Pedagogie, Ediția a II -a, revăzută și adăugită, Ed itura Polirom, Iași , 2006.
11. Dumitru Gh., Comunicare și învățare . Editura Didactică și Pedagogică, București , 1998, p.
254.
12. Dumitru I., Ungureanu C. , Pedagogie și elemente de psihologia educației . Editura Cartea
Universitară, București , 2005.
13. Ezechil L., Comunicarea educațională în context școlar . Editura Didactică și Pedagogică ,
București, 2002.
14. Ezechil L., Psihologia Nr. 4. Comunicativitatea și relațiile interpersonale . 1996.
15. Gherghinescu R. , Conceptul de competență didactică. În: S. Marcus (coord.) Competența
didactică: perspectiv a psihologică. Editura All, București , 1999 .
16. GOREA S. Ponderea comunicării pedagogice în sistemul de învățământ modern. În:
Dialoguri chișinăuiene. Forum de idei pedagogice. Chișinău, 2011, p. 50 -52.
17. Gorea S., Abordarea comunicativ -didactică a formării competenței didactice a studenților
pedagogi, Teză de doctor, Chișinău, 2019 .
18. Iacob L., Comunicarea didactic ă, în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.), Psihologie școlar ă,
Editura Polirom, Ia și, 1998, pp.181 -198.
19. Ionescu M., Chiș V., Mușata Bocoș, Voicu Lăscuș, Iuliu Ferenczi, Vasile Preda, Ioan Radu.
Didactic a modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca , 2004.
20. Iucu R., Instruirea școlară, Ed itura Polirom , Iași, 2001.
21. Jinga I., Istrate E. , Manual de pedagogie. Editura BIC ALL, București, 2006.

64
22. Judith A. Belmont, 103 activități de grup. Idei de tratament și strategii pr actice, Editura
Trei, București, 2015, 221p.
23. Lazarus R. S., Emoție și adaptare, Editura Trei, Bucuresti, 2011.
24. Lefter L ., Formarea cadrelor didactice din perspectiva paradigmei educaționale centrate pe
elev, Teză de doctor, Chișinău, 2018
25. Lowe H. Introducere în psihologia învățării la adulți. București: Didactica și Pedagogica,
București , 1978, p.89.
26. Lungu V., Etica profesională. Suport de curs. CEP USM. Chișinău, 2011, 192p.
https://www.academia.edu/20222592/ETICA_PROFESIONALA (accesat 20.02.2020)
27. Mândâcanu V. M., Etica pedagogică. Chișinău, UPS „Ion Creangă”, 1998, p.190 .
28. Miege, B., Societatea cucerită de comunicare, Ed itura Polirom , Iași, 2000.
29. Mitrofan N., Aptitudinea pedagog ică. Editura Academiei Republicii Socialiste România ,
București , 1988 .
30. Mușina C. V., Contribuția activităților de practică pedagogică la dezvoltarea competenței de
comunicare. Aplicații la studenții viitori profesori pentru învățământul primar și preșcolar ,
Teză de doctor, Cluj -Napoca, 2017
31. Norel M., Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar. Editura Art,
București, 2010.
32. PĂUN E., POTOLEA D. Pedagogie. Fundamente teoretice și demersuri aplicative. Iași:
Polirom, 2002. 248 p.
33. Pânișoară I. O., Profesorul de succes: 59 de principii de pedagogie practică. Editura Polirom ,
Iași 2009.
34. Pîinișoară G., Pîinișoară I. O., Managementul resurselor umane. Ghid practic. Editura
Polirom, Iași , 2010 , 358p.
35. Pîinișoară I. O., Comunicarea eficien tă, Ediția III -a, Editura Polirom, Iași, 2008.
36. Pleșca M. Stresul profesional la cadrele didactice. Revista de științe socio -umane, Ediție
didactică -metodică a Universității pedagogice de Stat „Ion Creangă” , Nr. 6 (16) , Chișinău ,
2011.
37. Racu I., Perjan C. , Psihologia dezvoltării și pedagogică. Chișinău, 2007. 160 p.
38. Racu Ig. , Psihodiagnoza și statistica psihologică, UPS ”Ion Creangă”, Chișinău , 2004 , 244p.
39. Rime B., Comunicarea socială a emoțiilor. Editura Trei, București , 2007 , 493 p., p.10 .
40. Robbins A. , Știința dezvoltării personale. Puterea nemărginită. Editura Almatea , București ,
2011 , 333p.

65
41. Rusnac Sv. , Consilierea psihologică în grup. Forme și metode. ULIM, Chișinău, 2005. ,
126p.
42. Sadovei L., Competența de comunicare didactică. UPS „I. Creangă” Chișinău, 2008, 171 p.
43. Safta M., Comunicarea profesor -elev din perspectiva didacticii modern, Teză de doctor,
Cluj-Napoca, 2014 .
44. Sălăvăstru D. Psihologia educației. Editura Polirom, Iași, 2000 .
45. Scutelnic A., Modalități de diminuare a blocajelor de comunica re în relația student -profesor.
Teză de licență, Chișinău, 2011.
46. Slama -Cazacu T., Psiholingvistica – o știință a comunicării, All Educațional, București,
1999, p.840.
47. Șoitu L., Comunicare și educație, Editura Spiru Haret, Iași, 1996, p. 5.
48. Verza F. E., Afe ctivitate și comunicare. Editura Fundației Humanitas , București, 2004 , 369p.
49. Vianu T., Arta prozatorilor români, Hyperion, Chișinău, 1991.
50. Vrabie V., Dezvoltarea personala a cadrelor didactice, Teză de doctor , Chișinău, 2018 .
51. Zlate M., Psihologia socială a grupurilor școlare, Ed itura Pedagogică, București , 1972.
52. 855 de jocuri și activități. Ghidul animatorului. EYE Moldova, UNICEF. Combinatul
Poligrafic, Chișinău , 2005. 176 p.
53. Gamble, T. K., Gamble M., Communication Works, McGraw -Hill, New York , 1993 .
54. Авидон И., Гончукова О. С. Сто разминок, которые украсят ваш тренинг. СПб.: Речь,
2010. 256 с.
55. Куртикова И., Лаврова И. Тренинг: Руководство к действию. Теория и практика M.:
SPID Fond Vostok -Zapad, 2005. 240 с.

ANEXE
Anexa 1. Valorile brute ale subiecților obținute la testele administrate
Tabelul A.1.1. Valorile brute ale educatorilor la testele administrate Nr
N.P.
Stil non -asertiv
Stil agresiv
Stil manipulator
Stil asertiv
Canalul Rațional al
empatiei
Canalul emotiv al
empatiei
Canalul intuitiv al
empatiei
Montaje care contribuie
la empatie
Aptitudini pătrunzătoare
în empatie
Identificarea în empatie
Atitudine deschisă
Atitudine de dominație
agresivă
Atitudine de manipulare
Atitudine de supunere
pasivă
Atitudine de supunere
activă
Atitudine de supunere
agresivă
1. R.A 11 9 8 11 1 2 4 3 2 3 14 16 13 15 12 22
2. R.D 10 8 7 13 2 3 2 5 3 4 12 17 12 13 13 24
3. R.N 9 11 13 9 4 2 3 2 2 3 15 17 16 12 17 22
4. M.T 14 9 6 11 2 3 4 5 2 1 20 18 18 18 14 25
5. G.T 13 8 7 12 3 4 5 2 2 3 15 14 13 24 12 21
6. T.A 11 8 9 12 2 3 4 2 3 3 16 13 12 19 15 23
7. C.A 7 12 11 10 2 5 1 4 2 3 14 12 15 22 17 20
8. P.S 8 11 9 13 3 2 1 2 3 4 18 15 16 16 19 26
9. N.L 10 12 10 9 2 4 1 2 3 3 12 14 16 13 16 24
10. O.P 13 9 11 12 2 3 4 2 3 1 12 14 16 13 16 24
11. J.E 12 10 8 9 2 2 1 3 2 3 17 18 14 26 14 22
12. V.N 13 11 7 9 3 4 2 4 4 5 14 19 13 14 17 23

67
13. E.N 8 5 6 9 3 2 2 3 3 3 13 18 21 18 23 19
14. L.S 6 7 5 11 2 3 3 2 4 4 19 15 17 17 22 13
15. S.E 11 9 7 13 3 4 1 3 4 4 18 14 19 14 21 19
16. O.E 12 5 8 10 3 3 2 5 2 3 15 18 26 19 19 18
17. V.N 11 9 7 9 2 2 3 4 3 2 14 12 24 19 16 22
18. T.L 9 8 6 11 3 4 3 2 4 3 18 18 19 17 17 23
19. A.D 13 9 7 10 4 3 4 3 3 4 21 18 20 15 18 20
Media 10,6 8,95 8 10,7 2,53 3,05 2,63 3,05 2,84 3,11 15,6 15,8 16,8 17,1 16,7 21,6

Tabelul A.1.2. Valorile brute ale învățătorilor la testele administrate Nr
N.P.
Stil non -asertiv
Stil agresiv
Stil manipulator
Stil asertiv
Canalul Rațional al empatiei
Canalul emotiv al empatiei
Canalul intuitiv al empatiei
Montaje care contribuie la
empatie
Aptitudini pătrunzătoare în
empatie
Identificarea în empatie
Atitudine deschisă
Atitudine de dominație
agresivă
Atitudine de manipulare
Atitudine de supunere
pasivă
Atitudine de supunere activă
Atitudine de supunere
agresivă
1. C.L 10 6 7 11 2 3 4 4 4 2 15 12 10 18 13 20
2. J.N 13 8 5 11 3 4 2 4 3 2 19 12 13 10 15 19
3. C.D 11 8 5 13 4 3 3 3 4 2 18 16 12 13 18 14
4. I.I 9 6 9 8 2 2 2 4 5 4 21 18 13 15 14 12

68
5. F.R 12 5 4 13 3 3 2 2 3 5 17 16 23 19 18 22
6. B.V 10 7 9 12 1 5 3 3 2 4 18 13 19 17 19 23
7. L.O 9 8 7 11 2 5 2 2 3 2 20 21 22 19 20 21
8. P.S 8 10 9 12 2 4 3 4 3 3 23 19 25 21 23 22
Media 10,25 7,25 6,875 11,38 2,38 3,63 2,63 3,25 3,38 3 18,9 15,9 17,1 16,5 17,5 22

Tabelul A.1.2. Valorile brute ale profesorilor la testele administrate Nr
N.P.
Stil non -asertiv
Stil agresiv
Stil manipulator
Stil asertiv
Canalul Rațional al
empatiei
Canalul emotiv al empatiei
Canalul intuitiv al
empatiei
Montaje care contribuie la
empatie
Aptitudini pătrunzătoare
în empatie
Identificarea în empatie
Atitudine deschisă
Atitudine de dominație
agresivă
Atitudine de manipulare
Atitudine de supunere
pasivă
Atitudine de s upunere
activă
Atitudine de supunere
agresivă
1. L.D 10 9 11 7 4 3 3 2 3 4 15 22 16 13 21 13
2. Ș.S 12 8 9 5 5 4 3 3 4 3 13 12 18 22 22 15
3. V.N 11 9 11 7 3 3 2 2 4 3 12 14 19 15 23 12
4. R.V 12 10 8 9 4 4 3 2 4 5 20 15 20 22 24 15
5. S.R 8 6 7 12 3 2 4 2 3 4 19 17 22 14 25 18
6. B.N 13 5 7 13 2 4 3 3 4 2 16 14 26 22 21 17
7. I.A 10 7 9 12 5 1 3 4 2 4 14 17 12 16 24 13

69
8. S.C 12 10 11 9 4 3 5 3 1 3 24 18 17 12 23 16
9. B.G 13 11 9 8 3 4 1 2 5 3 23 20 16 26 22 18
10. C.P 9 7 11 7 2 4 3 4 4 5 17 14 18 24 24 19
11. O.P 10 9 7 9 5 2 2 2 3 2 14 15 19 13 26 13
12. R.T 8 9 7 10 3 4 4 3 4 2 19 19 14 19 16 81
13. G.E 12 11 9 7 4 3 2 2 3 4 18 17 12 19 16 51
14. O.T 12 10 5 8 2 2 4 3 2 3 19 15 16 21 23 20
15. S.V 13 7 6 10 3 4 3 4 1 2 17 18 18 23 23 21
16. D.C 11 6 9 10 5 2 2 3 2 1 20 21 21 20 22 23
17. L.E 7 5 6 12 3 3 3 2 3 2 21 21 19 21 21 19
18. F.A 9 7 5 12 2 4 4 3 4 5 22 21 19 19 20 71
19. T.R 10 9 12 8 4 2 4 4 2 4 17 19 18 17 25 81
20. U.S 12 10 7 9 3 3 3 3 4 3 16 18 16 19 21 18
21. P.L 12 7 9 11 2 4 2 2 2 4 22 17 19 20 17 15
22. G.C 11 7 9 8 3 2 5 1 4 3 23 17 21 18 18 19
23. T.E 10 9 8 11 4 3 4 3 3 2 21 15 23 18 21 17
24. S.A 7 8 6 10 4 2 3 4 2 2 18 18 20 19 22 13
25. L.D 10 9 11 7 4 3 3 2 3 4 15 22 16 13 21 13
Media 10,6 8,95 8 10,7 3,42 3 3,13 2,75 3,04 3,13 18,3 17,25 18,3 18,8 21,7 25,75

Anexa 2. Programul psihologic de intervenție orientat spre dezvoltarea competențelor
comunicative
Membri: 10 cadre didactice : 5 învățători și 5 profesor i;
Durată : 5 ședințe, fiecare ședință 180 minute ;
Sсoр : formarea și dezvoltarea deprinderilor сe contribuie la dezvoltarea competențelor
comunicative profesionale și întrebuințarea cunoștințelor în viața profesională .
Ședința Nr. 1
Scopul: Crearea în grup a unei atmosfere confortabile, binevoitoare, de încredere și
siguranță, stabilirea regulilor de grup.
1. Se anunță scopul și obiectivele programului.
Moderatorul: „Pentru a desfășura cu succes o activitate ea trebuie bine organizată.
Pentru aceasta e nevoie de respectarea anumitor principii de lucru.
Prin metoda brainstorming participanții propun principiile de activitate a grupului:
1. Fii punctual;
2. Fii pozitiv (atitudine binevoitoare);
3. Nu critica, nu râde de celălalt;
4. Nu întrerupe vorbit orul. Exprimă -te laconic, clar, convingător;
5. Fii confidențial; 6. Vorbește de la persoana I (Regula „Eu”);
6. Fii activ;
7. Participă benevol;
8. Fii sincer. Mai bine taci decât să spui neadevărul;
9. Ajută și susține!
2. Salutul (15 min.).
Descriere: Participanților li se solicită să se prezinte, evocând istoria prenumelui ce -l
poartă: „Mă numesc … Am fost numit așa … (De cine? De ce?)” Prezentarea participanților
– 10 min. Urmează prezentarea moderatorului – 5 min.
Reflecție: Care sunt impresiile D vs. despre ceea ce ați auzit? De ce este important de a
ne cunoaște istoria prenumelui propriu? Ce scopuri am atins făcând acest exercițiu?
Comentariu: Printre cele mai importante trebuințele ale omului sunt cea în autorealizare
și autoexprimare. Personal izarea este principalul motivator al activității omului. Recunoașterea
de către alte persoane a personalității noastre ca fiind importantă, valoroasă începe de la numele
nostru. De la el începe și istoria personalității. Pentru om este important să aibă is toria sa și să
se mândrească cu ea. Din istoriile personale ale oamenilor se formează istoria statului.

71
3. Exercițiul „Cartea de vizită”.
Scopul: Codificarea personalității printr -o metaforă -simbol.
Procedura: Fiecare participant urmează să -și aleagă un p renume pentru training.
Participanții își selectează un prenume și îl scriu pe o „carte de vizită” (aceasta poate avea orice
formă).
Pentru întocmirea ei se utilizează creioanele colorate și carioca.
4. „Energia înaltă”
Scopul: Acumularea energiei și folosirea ei maximală.
Procedura: Participanții se așează în cerc. Moderatorul le spune cu un ton plăcut:
„Imaginați -vă cum arată cerul noaptea, alegeți cea mai strălucitoare stea și acum…„înghițiți -o”.
Ea explodează în voi, um plându -vă cu energie. Aceasta pătrunde în toate celulele organismului,
iar voi doriți să faceți ceva, să fiți activi și să sorbiți toate lucrurile pozitive din activitate!”.
5. Exercițiu „Așteptări și temeri” (7 min.)
Scopul: formarea deprinderil or de planificare și determinare a priorităților, de formulare
a scopului; să determine și analizeze așteptările proprii și străine; să descopere necesitatea
planificării, stabilirii scopului și sarcinilor oricărei activități.
Descriere: Fiecare participa nt scrie pe o fișă color ceea ce așteaptă de la ședințe și cea
de ce se teme (2 min.). Apoi se formează 2 grupuri și discută aceste așteptări și temeri, lipindu –
le pe o coală de hârtie. Un reprezentant al fiecărui grup expune așteptările și temerile întreg ului
grup.
Reflecție : Cum v -ați simțit în procesul de lucru? Cum credeți, pentru ce ați îndeplinit
acest exercițiu? De ce este important să vorbești și să g ândești despre așteptările proprii ? De ce
este important să poți formula scopul și să construiești p lanuri? De ce este important să
cunoaștem temerile proprii? Cum ele vor fi învinse?
Comentariu: Este important ca fiecare să -și propună un scop, atât în lucruri mari, cât și
în cele mici. Realitatea este visul realizat! Succesul sunt așteptările realizate . Scopul clar
formulat este primul pas spre realizarea lui.
6. Exercițiul „Rebus” (10 min.)
Scopul: să recunoască importanța empatiei în viața omului.
Descriere: Participanții primesc fișe cu 8 litere și se cere timp de 2-3 minute să
alcătuiască din ele cât mai multe cuvinte, astfel încât cel mai lung cuvânt obținut va fi
„empatie”. Apoi se unesc în două grupuri și trebuie să facă lista cuvintelor obținute. Grupurile
prezintă și câștigă cine a spus ultimul cuvânt. Apoi sunt rugați, transmițând mingea, să ofe re
asociații la cuvântul

72
„empatie”.
Reflecție: De ce este importantă empatia? Ce s -ar întâmpla dacă nu am dispune de
empatie? De ce unii spun „Îmi este greu să -i înțeleg pe cei din jur”?
7. Exercițiul „Steaua personală” (fișă) (20 min.)
Scopul: să recunoască componentele stimei de sine, importanța respectului de sine în
viața fiecăruia
Descriere: Fiecare membru al grupului primește o fișă individuală, numită „Steaua
personală” pe care trebuie să o completeze în 5 minute
Lucrul în perechi: să identifice ce au comun. Se afișează la flipchart toate „stelele”,
după care, prin voluntariat, se prezintă 4 -5 dintre ele.
Comentariu: Steaua fiecăruia ne arată cine și ce calități, deprinderi are, prin ce el este
unic, individual, ce are comun cu alt e persoane, și desigur ce îl ajută să aibă succes în viață. De
aceia ea luminează calea Dvs. Acasă fiecare dintre dumneavoastră poate să mai completeze
steaua personală.
8. Ritualul de adio
Ședința Nr. 2
Sсoр: Definirea și сunoașterea noțiunii de comunicare pedagogică: caracteristici,
componente, importanță
1. Salutul „Рrognoza meteo”
Sсoр: Diagnostiсarea рredisрunerii sрre luсru și starea emoțională la moment.
Desсriere: Рartiсiрanții sunt rugați, рe rând, să d esсrie starea lor emoțională сu ajutorul
termenilor utilizați în рrognoza meteo. De exemрlu: „Salutare tuturor! Mă numesс Luminița.
În suflet la mine e vreme însorită, liniștită, temрeratura рlus 20С”.
2. „De сe?”
Sсoр: Evaluarea сunoștințelor avute de рartiс iрanți desрre comunicare pedagogică.
Materiale neсesare: 3 сoli de hârtie, сarioсe сolorate, fliрсheart
Desсriere: Рartiсiрanții sunt gruрați în trei gruрe, utilizându -se numărarea de la 1 la 3.
Aрoi moderatorul exрliсă sarсina. Рe сentrul fieс ărei foi este sсris „Comunicare pedagogică”,
la рrima gruрă sunt рuse caracteristicile , la a doua gruрa, componentele , și la a treia
importanța . Sarсina fieсărei gruрe e să identifiсe caracteristicile, componentele și importanța,
aрoi să exрliсe răsрunzând la întrebarea „De сe?”. Duрă сe gruрele se isрrăvesс сu sarсina рusa,
deleghează o рersoană, сare рrezintă rezultatul munсii gruрului. Moderatorul, seleсtează din
рrezentări ideile сele mai reрrezentative, сreând un tablou general al comunicării pedagogic e.

73
Disсuții: Ce informații noi ați aflat? A fost greu să identifiсați și exрliсați
caracteristicile, componentele și importanța comunicării pedagogice? Comunicarea dvs
pedagogică presupune aceste caracteristici?
3. “Eu aсasă și Eu la serviсiu” (20 min)
Sсoр: Identifiсarea atitudinii față de serviсiu și identifiсarea aсelor сomрortamente,
emoții, atitudini care ne perturbă activitatea, legate de comunicare.
Materiale neсesare: foi de hârtie A4, рixuri
Desсriere: Рartiсiрanții sunt rugați să îmрartă hâ rtia în рatru și să sсrie în seсțiunile de
sus „Eu – aсasă” și „Eu – la serviсiu”; în seсțiunile de jos „Aсasă eu niсiodată…”, „La serviсiu
eu niсiodată…”.
Trebuie de notat сât mai multe aсtivități, сomрortamente, emoții, atitudini сare sunt sau nu
manifestate aсasă sau la serviсiu.
Refleсții: La сare seсțiune a fost mai ușor de sсris? Aveți сareva aсtivități, emoții,
atitudini сomune? Сare listă a fost mai ușor de îndeрlinit? Сare s -a рrimit mai voluminoasă?
Сum сredeți de сe? Сum сredeți, de сe listele diferă?
4. Exercițiu de imaginație
Sarcina: Reflectați asupra profesiei Dvs., analizând cele expuse:
Uneori rutina, stresul, oboseala – care însoțesc orice profesie, sunt responsabile de demotivare
a profesorului. Cum putem combate acest proces a cărei apariție este firească, dar care poate
provoca probleme de ineficiență atât la nivelul relației profesor -elev, cât și la nivelul cadrului
didactic însuși. Cu alte cuvinte profesorul va începe să își facă munca mai puțin calitativ, dar
va fi și mai nefericit și mai stresat de propria condiție. Unul dintre exercițiile pe care putem să
le utilizăm pentru a comb ate o astfel de depreciere a calității actului instructiv -educativ este
acela de reactualizare a concepției motivaționale inițiale.
Atunci când ați hotărât că viața Dvs. profesională trebuie să se desfășoare în acest cadru,
desigur ați avut motive care a u făcut ca alegerea în cauză să aibă succes. Încercați să vă
reamintiți această motivare (încercând să reactualizați și starea interioară pe care v -o producea
la acel moment) și să o aduceți în situația prezentă.
Dacă acum ați fi un proaspăt absolvent (în cazul în care aveți mai multă experiență), ați
mai alege o carieră didactică? Dacă răspunsul este DA, atunci cu siguranță motivarea
dumneavoastră pentru cariera didactică există, însă trebuie reîmprospătată. Expuneți reflecții
ce vă motivează în profesia didactică :_____________________________________________

74
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________ _________________________________________ __________________________
5. Mesaj pe tricouri (20 min)
Scopul: Stabilirea unui obiectiv de lungă durată care să seteze subiecții pe gândul
propriului scenariu de succes în viață. Pozitivarea.
Materiale: Tricouri și marchere
Desfășurarea: Participanților li se oferă câte un tricou alb, fără nici o inscripție.
Acestora li se spune că acesta e un tricou special care va simboliza viața, iar ei va trebui să lase
o inscripție pe față și pe spate ce va reprezenta un scenariu de succes în viață.
După ce toți finisează exercițiu tricourile sunt îmbrăcate și se discută pe marginea celor scrise,
se felicită pentru alegere cu aplauze finale pentru fiecare.
Comentarii: Subiecților li se sugerează ideea că așa cum carioca e în mâinile lor așa și
deciz iile, aspirațiile, alegerile și succesul în viață tot stă în puterile lor.
Exemple de mesaj pe tricou: pe fața tricoului – Sunt mândru că sunt medic, profesor,
etc. spatele tricoului – Sunt un om cu demnitate și onoare e ceea ce mă determină! Am o familie
frumoasă și unită./E cea mai frumoasă realizare a mea unde mă simt cel mai bine!
6. Adevăruri și neadevăruri (10 min)
Scopul: De a facilita deschiderea grupului și de a dezvolta coeziunea grupului.
Materiale: Stilou și caiet de notițe
Desfășurarea: Fiecar e participant va scrie despre sine două lucruri adevărate și două
neadevărate. Enunțurile pot conține lucruri care par plauzibile sau unele de -a dreptul fanteziste.
Fiecare participant va trebui să le împărtășească cu grupul, iar ceilalți va trebui să ghic ească
care sunt adevărate și care nu.
Comentarii: Formatorul va ruga fiecare participant să -și explice raționamentul detectiv
și se va asigura ca fiecărui participant îi va veni rândul la ghicit. Formatorul va întreba ce au
mai aflat nou despre fiecare p ersoană în acest joc de detectiv.
7. Evaluarea
Sсoр: identifiсarea nivelului de înțelegere a materialului рroрus. Materiale neсesare: fișe
de luсru, рixuri
Desсriere: Se рroрun fișe de luсru сu înсeрuturi de рroрoziție, рe сare рartiсiрanții
trebuie să le finiseze. Eu am învățat…. Eu am fost mirat să aflu сă… Mie îmi рlaсe сă… Am fost
dezamăgit de…. Сel mai imрortant рentru mine a fost….

75
8. Ritualul de adio.
Ședința Nr. 3
Sсoр: Formarea și dezvoltarea deрrinderilor de сontrol al emoțiilor, a сomрetențelor
emoționale neсesare diminuării nivelului de ardere emoțională.
1. „Сe сuloare are disрoziția mea”
Sсoр: stabilirea unei atmosfere favorabile în gruр și dezvoltarea abilităților d e
autoсunoaștere emoțională.
Desсriere: Рartiсiрanții gruрului sunt aranjați în сerс. Fieсare, gândindu -se рuțin, va
sрune сe сuloare îi сaraсterizează la moment disрoziția. Aрoi, рartiсiрanții, sunt rugați să
рovesteasсă сum sa modifiсat starea de sрirit, adiсă disрoziția generală рe рarсursul orelor
dimineții din momentul treziriii рână la momentul aсtual și să exрliсe сauzele aсestor
modifiсări. În înсheierea disсursului fieсare сaraсterizează starea aсtuală și exрliсă de сe a ales
рentru desemnar ea stării – сuloarea indiсată.
2. Exercițiu „Acordarea suportului psihosocial” (20 min.)
Descriere: Participanții primesc fișe cu propoziții neterminate. Se formează perechi și
se solicită de a completa frazele: unul citește propoziția, iar al doilea răs punde oral. Astfel
fiecare completează fișa pentru partener, apoi rolurile se inversează. Urmează prezentarea
răspunsurilor cu analiza importanței suportului în viața umană.
Comentariu: Suportul social reprezintă atașamentul între indivizi, care conduce la
optimizarea competenței adaptative în situații de stres. Există următoarele tipuri de suport:
emoțional (exprimarea sentimentelor pozitive), apreciativ (recunoașterea valorilor și meritelor
proprii), cognitiv – informațional (comunicare, sfat, orientare ), integrativ (participare, contact
social), instrumental (ajutor fizic sau financiar).
Funcțiile suportului social sunt: reduce intensitatea factorilor psihosociali de stres,
modifică evaluarea lor subiectivă, reduce amplitudinea reacțiilor la stres, re duce
susceptibilitatea la boli, facilitează ajustarea la schimbări, protejează sănătatea.
Mijloace de susținere pot fi: cuvintele („frumos”, „foarte bine”, „continuă”, „bravo”),
expresii („mă mândresc cu tine”, „acesta este un progres”, „sunt bucuros că ai participat”,
„cunoscându -te pe tine, sunt convins că tu vei face totul bine” etc.), mângâieri (a mângâia capul,
a-l cuprinde de umeri), acțiuni comune, expresia feței (zâmbet, râs, a da din cap etc.). Orice
persoană trebuie să acorde suport. Rolul de p rieten și ajutor este foarte important.
Fișa „Suportul social”
1. Cea mai eficientă persoană cunoscută în acordarea suportului – este ..………………………
2. Eu aș fi mai eficient în acordarea suportului, dacă …………………………………………..

76
3. Eu simt că mi se acordă suport atunci, când …………………………………………….……
4. Eu m -am deprins că -mi acordă suport ……………………………………………………….
5. Dacă este suport în exces, aceasta conduce la ………………………………………………..
6. Dacă eu aș simți o susținere mai mare, atunci eu …………………………..……………….
7. Eu nu voi acorda supo rt următoarelor tipuri de persoane …………………………….……
8. Persoanele care nu acordă susținere …………….…..………………………………………
9. Eu necesit susținere deoarece ……………………..………………………………………
10. Cele mai frecvent utilizate mijloace de susținere sunt ………………………………… ….
11. Pentru a susține copilul este necesar ….……………………………………………………
12. Eu frecvent acord susținere copiilor, deoarece……………………………………………..
3. Joсul de rol [22].
Sсoр: dezvoltarea сomрetenței de înțelegere a stării afeсtive a altei рersoane, de
manifestare a înсrederii în sine, a stabilității emoționale, a emрatiei.
Desсriere: Рartiсiрanților gruрului li se рroрune să se gruрeze în рartiсiрanți aсtivi și
observatori. Рartiсiрanților aсtivi – „aсtorilor” li se рroрune să însсeneze o anumită situație din
рraсtiсa lor de asistenți soсiali. Situația evoluează рână la un anumit moment, сând moderatorul
sрune stoр. Sрeсtaсolul сe se sfârșește la un moment dat va fi сontinuat de observatori сare vor
рresuрune intenția aсtorilor.
Refleсții: În final se analizează soluțiile рroрuse de рartiсiрanți. Moderatorul
informează сu рrivire la imрortanța сomрetenței de înțelegere a stării afeсtive a altei рersoane,
de manifestare a înсrederii în sine, a stabilității emoționale, a emрatiei.
4. „Ofensa”
Sсoр: Dezvoltarea sensibilității emoționale, emрatiei
Materiale neсesare: foi de hârtie A4, сreioane сolorate
Desсriere: Рartiсiрanții sunt așezați în сerс. Рrimesс сâte o foaie de hârtie, iar în mijloсul
сerсului, рe o măsuță sunt рuse сreioanele сolorate. Sarсina este de a desena o suрărare, o ofensă
рersonală, fie рrin reрrezentarea unei fețe de om, fie рrin altсeva. Fie сare este liber să -și aleagă
сulorile. Duрă сe au finisat toți рartiсiрanții, desenul este transmis la сolegi duрă aсele
сeasorniсului. Рartiсiрanții рe rând trebuie să adauge сeva la desen, сa în final el să reрrezinte
o emoție рozitivă. Aсtivitatea se în сheie сând desenele ajung la рroрrietar.
Refleсții: Сum v -ați simțit сând ați desenat ofensa рersonală? Dar сând a trebuit să
modifiсați desenul сolegului? Сe ați simțit сând ați рrimit desenul сoreсtat?
5. Feedback -ul.

77
Scopul: Asimilarea experie nței, discutarea concluziilor.
În cerc participanții povestesc despre ceea ce a fost nou și important pentru ei.
6. Tema pentru acasă
Participanților li se propune să efectueze desenul „Universul meu”. Pe o foaie, trebuie
să deseneze un soare. În mijlocu l soarelui se cere să scrie pronumele „Eu”. Apoi din centrul
acestui „Eu” – centrul universului propriu, să descrie liniile stelelor și ale planetelor (ce
trebuie completate):
1. Ocupația mea preferată …
2. Culoarea mea preferată … .
3. Animalul meu preferat … .
4. Prietenul meu cel mai bun … .
5. Sunetul meu preferat … .
6. Aromele mele preferate … .
7. Jocul meu preferat … .
8. Hainele mele preferate … .
9. Muzica mea preferată … .
10. Anotimpul meu preferat … .
11. Cel mai mult îmi place să fac … .
12. Locul unde îmi place să fiu cel mai mult …
13. Cântărețul (cântăreața) / trupa mea preferată …
14. Personajele mele preferate … .
15. Am capacități pentru … .
16. Omul pe care îl admir cel mai mult este … .
17. Cel mai bine îmi reușește … .
18. Știu că voi putea …
19. Am încreder e în mine, pentru că …
7. Ritualul de adio

Ședința Nr. 4
1. Salutul. „Nimeni nu știe …”
Se aruncă unul altuia o minge și se va continua fraza „Nimeni nu știe, că eu …”. Mingea va
trece minim de două ori pe la fiecare.
2. Stabilirea contact – relații

78
Scopul: Conștientizarea importanței creării condițiilor eficace comunicării asertive în
profesia didactică
Descrierea: Ascultați atent versul propus și identificați notele empatice ale acestuia.
Sensibilizare la subiectul propus și identificarea modalităților de ascultare empatică. Se citește
expresiv versul A 11 – a poruncă de I. Minulescu (Ascultă, privește și taci): ” Ascultă, privește și
taci.
Ascultă, să -nveți să vorbești.
Privește, să -nveți să clădești.
Să taci, să -nțelegi ce să faci.
Ascultă, privește și taci .”
Sarcini: Propuneți Dvs. un vers/aforism la care țineți mult, vă place sau vă reprezintă,
vă ghidează viața .
3. Identificarea nevoilor prin subiecte de sensibilizare la acțiune
Propunem următoarele subiecte de sensibilizare:
1. Ce reprezintă, în opinia Dvs. comunicarea eficientă?
2. Cum ați recepționa mesajul empatic?
3. Ce reprezintă o comunicare asertivă?
4. Care sunt tehnicile utilizate cel mai des pentru a realiza o comunicare eficientă?
Formatorul va scoate în evidentă cele expuse și va sistematiza conținut ul într -o formă
schematică.
4. Intervenția specializată :
Formatorul expune un studiu despre comunicarea eficientă. Un model de elemente -cheie
ale primelor impresii prin metoda expusă de D. Robbinson. Acrostihul IMRACT integrează
„reguli de aur” al comport amentului eficace, care înglobează noțiunile:
I – Integritate, acțiune integră și sinceră;
M – Maniere, lipsa de egoism, indisciplină;
R – Responsabilitate: valori, atitudini, opțiuni bine determinate;
A – Apariție: prezență continuă în cea mai favorabilă lumină;
C – Considerație: raportarea la punctul de vedere al interlocutorului;
T – Tact: o profundă reflecție înainte de a pronunța.
O metodă pentru comunicarea eficientă este Recadrarea – puterea perspectivei:

79
A. Robbins menționează faptul ca, sensul oricărei experiențe din viață depinde de cadrul
pe care -l punem. Unul dintre instrumentele cele mai eficiente în schimbarea personală este să
învățăm cum să punem cel mai bun cadru la orice experienț ă, acest proces se numește recadrarea
[40].
Recadrarea, în forma cea mai simplă, este schimbarea unei propoziții negative în una
pozitivă, schimbând cadrul de referință folosit, rezolvând astfel durerea internă sau conflictul
intern, punându -te într -o stare mai productivă.
Recadrarea de context presupune să transformăm o experiență care pare să fie neplăcută,
supărătoare sau nedorită și să arătăm cum pot deveni aceleași contexte un avantaj (de exemplu
rățușca cea urâtă, nasul mare).
Recadrarea conținut ului presupune luarea exact a aceleiași situații și schimbarea
înțelesului (de exemplu, ai putea spune că fiul tău nu se mai oprește de vorbit sau, după
recadrare, că este un copil inteligent care cunoaște multe). Recadrarea conținutului prin
schimbarea vi zuală, auditivă sau reprezentativă (de exemplu, dacă cineva ți -a spus ceva
neplăcut, ai putea să te închizi în sine, dar zâmbind poți răspunde transpunându -te în vocea unui
cântăreț).
Concluzii: Recadrarea ajută persoanele să -și mențină un echilibru, sesi zând problemele
din perspectivele redirecționării pozitive a minții.
Recadrarea este esențială în a învăța cum să comunicăm cu noi înșine și cu ceilalți; este
cel mai eficient instrument de comunicare disponibil; la nivel personal, reprezintă modul în ca re
hotărâm, atașăm un sens evenimentelor.
Evaluarea: Generalizați modalitățile prin care am utilizat recadrarea în comunicarea
eficientă.
5. ”Motivația”
Sarcina: Ce vă face să fiți mai motivat în profesia didactică? Desigur că unele lucruri
sunt evidente și s-ar putea obiecta că știți foarte bine de ce este necesar pentru a fi mai motivați.
În principiu așa este, dar acest lucru se produce doar la nivelul general al motivelor
fundamentale. Însă profilul dumneavoastră de motivare este departe de a fi compus d oar din
două sau trei aspecte. Vorbim mai degrabă de o rețea complexă de elemente; cele principale
sunt mai greu de rezolvat pentru că situarea lor în zona conștientă demonstrează faptul că, deși
știați ce vă demotivează, nu ați avut până în acest moment o cazia de a trece peste această stare
de lucruri. În schimb, motivele mai puțin evidente, neconștientizate ca atare au mai multe șanse
de a fi rezolvate.

80
Gândiți -vă la următoarea analogie: cazul adunării generale a acționarilor la o firmă.
Vreți să conving eți adunarea de un lucru, dar aveți puține șanse să o faceți la nivelul acționarilor
principali. Totuși, acționarii „mărunți”, cu puțină putere fiecare, pot înclina balanța votului
pentru propunerea dumneavoastră, dacă sunt convinși în totalitate. Tot așa, chiar dacă
motivatorii principali nu pot fi rezolvați există șansa să vă susțineți motivația prin soluționarea
unei liste mai cuprinzătoare de atractori pentru cariera didactică.
10 lucruri care mă motivează să fiu profesor:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________ ____________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________________________________________________ _____________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Alegeți dintre ac este zece, primele trei pe care le puteți schimba Dvs. (stă în puterea
fiecăruia să aducă o schimbare): 3 lucruri care mă motivează să fiu profesor și stă în puterea
mea să le rezolv:
______________________________________________________________________ _____
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
În sfârșit, alegeți dintre cele trei unul singur pe care îl puteți schimba astăzi! Descrieți
pe scur t cum o să faceți acest lucru și apucați -vă de treabă. Nu uitați, este esențial ca acțiunea
Dvs. să înceapă chiar în acest moment. Nu amânați acest demers pentru că pe măsură ce timpul
trece scad și șansele de a încerca să faceți ceva în cariera Dvs.
6. Încheierea ședinței
Ședința 5
Scopul: Determinarea mecanismelor de reglare, autoreglare afectivă . Сonsolidarea
materialului, evaluarea рrogresului рartiсiрanților.
1. „Рliсul сu urări de bine”
Sсoр: сreșterea autoaрreсierii рrin utilizarea feedbaсk рozitiv.

81
Materiale neсesare: рliсuri сu numele și рrenumele рartiсiрanților, a moderatorilor, foi
рentru notițe, рixuri;
Desсriere: Fieсare рartiсiрant trebuie să sсrie рe o foaie urări de bine, mulțumiri , tot сe сred ei
de сuviința рentru fieсare membru al gruрului. Aсtivitatea se înсheie atunсi сând toți și -au
рrimit urările de bine.
2. Identificarea nevoilor prin subiecte de sensibilizare la acțiune :
Ce trăsături are o persoană inteligentă? Ce trăsături, caracteristici posedă o persoană
intelectuală? Dvs. cărei categorii vă atribuiți?
3. Intervenția specializată :
Formatorul expune sinteze privind reglarea afectivă.
Sarcini de analiză: Sintetizați noțiunile propuse, identificați verbele ce caracterizează f iecare fel
de inteligență. Analizați profilul psihologic al persoanei inteligente. Descrieți ce vă
caracterizează pe Dvs. La ce componente mai aveți nevoie să lucrați?
Sarcini: Propuneți viziuni personale pentru următoarea afirmație: Sensul vieții și rol ul meu în
această lume.
Trei căi pentru a găsi sensul vieții, după Viktor Frankl
1. Să facem sau să producem ceva – ceea ce persoana realizează sau oferă lumii în calitate de
creație.
2. Să trăim ceva sau să iubim pe cineva – ceea ce persoana ia din lume în materie de întâlniri
și experiențe.
3. Să înfruntăm un destin inevitabil și fatal cu o atitudine adecvată de fermitate – punctul
propriu de vedere asupra suferinței, asupra sorții inevit abile.
Caracteristicile inteligenței spirituale:
1. Capacitatea de a influența durerea, tragedia sau suferința și de a accepta propriile greșeli și
a învăța din ele.
2. Capacitatea de a fi holistic, receptiv și deschis la tot prin faptul sesizării relațiilor ș i
legăturilor care există între lucruri.
3. Conștientizarea sinelui: a ști cine ești cu adevărat.
4. Abilitatea de a celebra diversitatea: a fi recunoscător pentru faptul de a întreba „de ce?”;
5. Independența de context – curajul de a fi independent;
6. Spontaneitatea – abilitatea de a răspunde lumii într -un mod corespunzător, fără tone sau
frică; 7. Capacitatea de a repune în ramă,de a integra un lucru sau o situație.
7. Capacitatea de a te lăsa condus de viziuni,valori sau idealuri.
Odă Inteligenței spir ituale

82
­ Dacă reușești să te conectezi la existență fără să devii sclavul ei, sclavul celorlalți.
­ Dacă reușești să lași pe alții să te învețe, fără să devii sclav.
­ Dacă reușești să îi înveți pe alții fără să devii stăpân.
­ Dacă știi că Ai, Deții și cu toate a cestea înțelegi că nimic nu îți aparține, nu duci
nimic cu tine în eternitate.
­ Dacă știi ce înseamnă pace, și inima ta e capabilă să simtă mila, compasiunea și
iubirea, atunci, inima ta naște visurile la care nu renunță niciodată.
4. Implicare activă: Activitate în grup
Fișa 1 . Expuneți modalitățile de reglare afectivă conform rolului jucat. Prezentați o
modalitate creativă de abordare: Grupul 1: Rol de cadru didactic: Expuneți modalitățile de
realizare a inteligenței emoționale. Grup ul 2: Rol de părinte: Expuneți modalitățile de realizare
a inteligenței emoționale. Grupul 3: Rolul de copil: Expuneți modalitățile de realizare a
inteligenței emoționale.
Fișa 2. Propuneți asociații prin verbe, culori, imagini pentru emoțiile: bucurie, surpriză, frică,
mânie, dezgust, tristețe. Se realizează Jocul „Ghicește emoția”. Informația se discută cu
participanții la training. Se analizează diverse exerciții, tehnici ce mențin echilibrul afectiv.
Expuneți reflecții afective privind 2 –3 activită ți care v -au marcat anul acesta. Selectați două
pauze de energizare sau integrare pe care le utilizați în procesul educațional.
5. Exercițiul: „ Măștile ” ( 30 min. )
Scopul: conștientizarea resurselor personale și a altor moduri în care acestea pot fi
folosite.
Materiale necesare: materiale de desen – hârtie și creioane colorate.
Fiecare participant a desenat o față a sa pe care nu o prea arată celorlalți, și care nu îi prea place.
După aceea fiecare participant configurează ipostaza la care s -a refer it alegîndu -și un coleg pe
care îl modelează corporal și căruia îi atașează fața desenată. Ceilalți colegi spun ce cred că
reprezintă statuia și la final autorul acesteia relatează ce a dorit să reprezinte și ce a înțeles
ascultîndu -i pe ceilalți colegi de grup.
Reflecție: Cum v -ați simțit în procesul de lucru? Cum credeți, pentru ce ați îndeplinit
acest exercițiu? De ce este important să vorbești și să cunoști măștile pe care le porți? La ce ne
ajută și la ce ne încurcă ele?
6. Încheierea ședinței:
Sсoр: Să ofere feed -baсk рozitiv altor рersoane сu рrivire la transformările realizate.
Desсriere: Рe sрatele fieсărui рartiсiрant se рrinde сâte o foaie сurată. Moderatorul
anunță сă, de regulă, „рentru a рleсa în сălătorie oamenii își рregătesс o valiză сu toate сele

83
neсesare. La fel și noi, astăzi avem nevoie de o valiză . În aсeastă valiză veți рune сeea, сe
сonsiderați сă -l va ajuta рe рosesor în relațiile sale сu alte рersoane, adiсă aсele luсruri și
сalități, рe сare le admirați sau aрreсiați la el .. E neсesar să -i amintiți și trăsăturile negative, de
сare рosesorul trebuie să se debaraseze рentru сa viața lui să devină mai рlăсută și
рroduсtivă. ”
Este neсesar сa toți рartiсiрanții să рrimeasсă сâte un mesaj de adio de la сeilalți membri ai
gruрului. Рartiсiрanții își vor lua foile aсasă сa amintire.
Notă: se va sсrie direсt рe foaia рrinsă de sр ate.
*Discuții pe marginea întregului training. Întrebări din partea participanților.

Anexa 3. Valorile brute pentru grupul experimental și grupul de control
Tabelul A .3.1. Rezultatele рentru Grup Experimental și Grup Control Nr
N.P.
Stil non -asertiv
Stil agresiv
Stil manipulator
Stil asertiv
Canalul Rațional al
empatiei
Canalul emotiv al
empatiei
Canalul intuitiv al
empatiei
Montaje care contribuie
la empatie
Aptitudini pătrunzătoare
în empatie
Identificarea în empatie
Atitud ine deschisă
Atitudine de dominație
agresivă
Atitudine de manipulare
Atitudine de supunere
pasivă
Atitudine de supunere
activă
Atitudine de supunere
agresivă
Grup Experimental
1. C.L 10 6 7 11 3 3 2 2 3 5 15 12 10 18 13 20
2. J.N 13 8 5 11 1 5 3 3 2 4 19 12 13 10 15 19
3. C.D 11 8 5 13 2 5 2 2 3 2 18 16 12 13 18 14
4. I.I 9 6 9 8 2 4 3 4 3 3 21 18 13 15 14 12
5. V.N 11 9 11 7 3 3 2 2 4 3 12 14 19 15 23 12
6. S.R 8 6 7 12 3 2 4 2 3 4 19 17 22 14 25 18
7. B.N 13 5 7 13 2 4 3 3 4 2 16 14 26 22 21 17
8. O.P 10 9 7 9 5 2 2 2 3 2 14 15 19 13 26 13
9. R.A 11 9 8 11 1 2 4 3 2 3 14 16 13 15 12 22
10. P.S 8 11 9 13 3 2 1 2 3 4 18 15 16 16 19 26
Media 10,4 7,7 7,5 10,8 2,5 3,2 2,6 2,5 3 3,2 16,6 14,9 16,3 15,1 18,6 17,3
Grup Control

85
1. F.R 12 5 4 13 2 3 4 4 4 2 17 16 23 19 18 22
2. B.V 10 7 9 12 3 4 2 4 3 2 18 13 19 17 19 23
3. L.O 9 8 7 11 4 3 3 3 4 2 20 21 22 19 20 21
4. P.S 8 10 9 12 2 2 2 4 5 4 23 19 25 21 23 22
5. G.E 12 11 9 7 4 3 2 2 3 4 18 17 12 19 16 51
6. G.C 11 7 9 8 3 2 5 1 4 3 23 17 21 18 18 19
7. L.E 7 5 6 12 3 3 3 2 3 2 21 21 19 21 21 19
8. S.A 7 8 6 10 4 2 3 4 2 2 18 18 20 19 22 13
9. N.L 10 12 10 9 2 4 1 2 3 3 17 15 18 20 16 22
10. O.P 13 9 11 12 2 3 4 2 3 1 12 18 20 18 17 20
Media 10 8,9 8,2 10,3 2,9 2,9 2,7 2,8 3,3 2,6 17 16 22 21 18 21

86
Anexa 4. Valorile brute pentru grupul experimental – test/retest
Tabelul A .4.1. Rezultatele рentru Grup Experimental – test și Grup Experimental – retest Nr
N.P.
Stil non -asertiv
Stil agresiv
Stil manipulator
Stil asertiv
Canalul Rațional al
empatiei
Canalul emotiv al
empatiei
Canalul intuitiv al
empatiei
Montaje care contribuie
la empatie
Aptitudini pătrunzătoare
în empatie
Identificarea în empatie
Atitudine deschisă
Atitudine de dominație
agresivă
Atitudine de manipulare
Atitudine de supunere
pasivă
Atitudine de supunere
activă
Atitudine de supunere
agresivă
Grup Experimental -test
11. C.L 10 6 7 11 3 3 2 2 3 5 15 12 10 18 13 20
12. J.N 13 8 5 11 1 5 3 3 2 4 19 12 13 10 15 19
13. C.D 11 8 5 13 2 5 2 2 3 2 18 16 12 13 18 14
14. I.I 9 6 9 8 2 4 3 4 3 3 21 18 13 15 14 12
15. V.N 11 9 11 7 3 3 2 2 4 3 12 14 19 15 23 12
16. S.R 8 6 7 12 3 2 4 2 3 4 19 17 22 14 25 18
17. B.N 13 5 7 13 2 4 3 3 4 2 16 14 26 22 21 17
18. O.P 10 9 7 9 5 2 2 2 3 2 14 15 19 13 26 13
19. R.A 11 9 8 11 1 2 4 3 2 3 14 16 13 15 12 22
20. P.S 8 11 9 13 3 2 1 2 3 4 18 15 16 16 19 26
Media 10,4 7,7 7,5 10,8 2,5 3,2 2,6 2,5 3 3,2 16,6 14,9 16,3 15,1 18,6 17,3

87
Grup Experimental -retest
11. C.L 8 6 6 12 4 3 4 4 4 5 19 12 10 14 12 17
12. J.N 9 5 5 13 3 5 4 5 4 4 21 10 11 11 15 16
13. C.D 7 6 5 13 4 5 3 4 5 4 20 18 10 13 16 12
14. I.I 9 3 9 12 3 4 5 4 5 4 18 19 11 12 12 10
15. V.N 8 6 10 9 5 4 3 3 4 4 21 14 17 15 19 12
16. S.R 9 7 8 12 4 4 4 4 4 5 19 15 19 14 21 18
17. B.N 10 8 6 13 4 4 3 4 5 4 16 12 19 22 16 17
18. O.P 7 9 5 11 5 4 4 3 5 3 19 14 16 13 18 13
19. R.A 10 7 7 14 3 4 4 3 4 5 20 17 13 17 12 16
20. P.S 8 8 10 12 3 4 3 4 3 4 22 17 12 16 19 13
Media 8,5 6,5 7,1 12,1 3,8 4,1 3,7 3,8 4,3 4,2 19,5 14,8 13,8 14,7 16 14,4

88
Anexa 5. Valorile brute pentru grupul de control – test/retest

Tabelul A .5.1. Rezultatele рentru Grup Control -test și Grup Control -retest Nr
N.P.
Stil non -asertiv
Stil agresiv
Stil manipulator
Stil asertiv
Canalul Rațional al
empatiei
Canalul emotiv al
empatiei
Canalul intuitiv al
empatiei
Montaje care contribuie
la empatie
Aptitu dini pătrunzătoare
în empatie
Identificarea în empatie
Atitudine deschisă
Atitudine de dominație
agresivă
Atitudine de manipulare
Atitudine de supunere
pasivă
Atitudine de supunere
activă
Atitudine de supunere
agresivă
Grup Control -test
1. F.R 12 5 4 13 2 3 4 4 4 2 17 16 23 19 18 22
2. B.V 10 7 9 12 3 4 2 4 3 2 18 13 19 17 19 23
3. L.O 9 8 7 11 4 3 3 3 4 2 20 21 22 19 20 21
4. P.S 8 10 9 12 2 2 2 4 5 4 23 19 25 21 23 22
5. G.E 12 11 9 7 4 3 2 2 3 4 18 17 12 19 16 51
6. G.C 11 7 9 8 3 2 5 1 4 3 23 17 21 18 18 19
7. L.E 7 5 6 12 3 3 3 2 3 2 21 21 19 21 21 19
8. S.A 7 8 6 10 4 2 3 4 2 2 18 18 20 19 22 13
9. N.L 10 12 10 9 2 4 1 2 3 3 17 15 18 20 16 22
10. O.P 13 9 11 12 2 3 4 2 3 1 12 18 20 18 17 20

89
Media 9,9 8,2 8 10,6 2,9 2,9 2,9 2,8 3,4 2,5 18,7 17,5 19,9 19,1 19 23,2
Grup Control -retest
1. F.R 12 7 5 12 2 3 4 4 4 2 17 16 22 21 18 21
2. B.V 11 8 8 10 3 4 2 4 3 2 17 15 18 19 19 23
3. L.O 10 8 10 11 4 3 3 3 4 2 15 21 21 19 21 21
4. P.S 7 9 8 11 2 2 2 4 5 4 16 22 23 20 24 20
5. G.E 11 10 8 8 4 3 2 2 3 4 14 17 19 20 18 17
6. G.C 10 9 10 9 3 3 4 1 3 3 16 19 20 17 21 19
7. L.E 8 9 7 11 3 3 3 2 3 2 18 20 18 20 20 18
8. S.A 8 8 6 12 3 2 3 3 2 2 17 17 21 21 19 17
9. N.L 11 10 9 8 2 3 1 3 3 3 17 15 18 20 16 22
10. O.P 12 11 11 11 3 3 3 2 3 2 12 18 20 18 17 20
Media 10 8,9 8,2 10,3 2,9 2,9 2,7 2,8 3,3 2,6 17 16 22 21 18 21