Teza Ciobanu 2019 [623760]

MINISTERUL EDUCAȚIEI , CULTURII ȘI CERCETĂRII AL
REPUBLICII MOLDOVA
UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”
DIN CHIȘINĂU
Facultatea Științe ale Educației și Informatică
Catedra Pedagogia Învățăm ântului Primar
Programul de studii Pedagogie în învățăm ântul primar

Ciobanu Tatiana
METODOLOGI A STUDIERII VERBULUI
ÎN CLASA A II -A

Teză de licență

Conducător științific:
Cutasevici Angela , lector universitar

Chișinău – 2019

2
Declarația privind asumarea răspunderii

Subsemnata, Ciobanu Tatiana, absolventa Facultății Științe ale Educației și
Informatică a Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chișinău,
programul de studii Pedagogie în învățământul Primar, declar pe propria răspundere
că teza de licență cu tema „ Metodologi a studier ii verbului în clasa a I I-a” a fost
elaborată de mine și nu a mai fost prezentată niciodată la o altă facultate sau instituție
de învățământ superior din țară sau din străinătate.
De asemenea, declar că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din Internet, s unt
indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
– fragmentele de text sunt reproduse întocmai și sunt scrise în ghilimele,
deținând referința precisă a sursei;
– redarea/reformularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conține
referi nța precisă;
– rezumarea ideilor altor autori conține referința precisă a originalului.

Ciobanu Tatiana

3
CUPRINS

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 4

1. REPERE TEO RETICO -METODOLOGICE DE STUDIERE A VERBULUI
ÎN CLASELE PRIMARE ………………………….. ………………………….. ……………………… 8
1.1. Repere teoretico -lingvistice despre noțiunea de verb ………………………….. ……… 8
1.2. Prevederi cur riculare de studiere a verbului în clasele primare …………………… 14
1.3. Repere metodologice de studiere a verbului în clasele primare ………………….. 18

2. ASPECTE PRAXIO LOGICE DE FORMARE A NOȚIUNILOR
GRAMATICALE LEGATE DE STUDIEREA VERBULUI ÎN CLASA A II -A
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 29
2.1. Constatarea experimentală a capacităților de aplicare a noțiunilor gramaticale
legate de verb la elevii din clasa a II -a ………………………….. ………………………….. ….. 29
2.2. Activități practice ce pot fi utilizate la studierea noțiunii de verb ……………….. 34
în clasa a II -a ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 34

CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 45

BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 47

4
INTRODUCERE
Limba maternă reprezintă bunul cel mai de preț al unei națiuni. Ea este
principalul mijloc de comunicare între oameni și tot ea permite transmiterea de la o
generație la alta a cuceririlor științei, a tezaurului de inteligență făurit de popor.
Limba este tot atât de veche ca și conștiința. Ea a luat naștere în procesul
muncii. Înaintea folosirii limbajului, au mai existat și alte sisteme de comunicare:
semnele, sunetele nearticulate ( interjecțiile) etc. Ideile și sentimentele pot fi transmise
prin intermediul artelor. O sculptură sau o piesă muzicală transmit mesaje de idei și
sentimente.
Toți el evii pot să învețe și trebuie să știe să citească, să se exprime corect,
fluent, precis, atât în comunicarea verbală, cât și în cea scrisă.
O contribuție esențială în perfecționarea limbajului fiecărui elev o aduce în
cadrul limbii române studiul verbului .
Ținând seama de particularitățile psihice ale elevilor de vârstă școlară mică,
volumul de cunoștințe din programă este repartizat pe clase, în așa fel încât elevii să –
și poată însuși treptat noțiunile gramaticale și să -și dezvolte deprinderea de a le folo si
în exprimarea orală și scrisă.
Studiul gramaticii limbii române la clasele I – IV urmărește fundamentarea
științifică a exprimării corecte a elevilor. Limba reprezintă principalul mijloc de
comunicare între membrii unei colectivități, alcătuit din siste mul gramatical și
lexical. Gramatica este un ansamblu de reguli care stabilesc modificarea formei
cuvintelor, îmbinarea lor în propoziție și a propozițiilor în fraze. Din această
caracterizare a gramaticii rezultă că sunt două feluri de reguli care reprezi ntă cele
două părți constitutive ale gramaticii: morfologia și sintaxa.
Morfologia cuprinde regulile privitoare la forma cuvintelor și la modificările
formale ale cuvintelor studiate ca părți de vorbire.
Sintaxa cuprinde reguli privitoare la îmbinarea cuvi ntelor în propoziții și reguli
privitoare la îmbinarea propozițiilor în fraze.

5
Luată ca disciplină școlară la clasele I – IV, din necesități determinate de
cunoașterea de către elevi a tuturor datelor necesare dezvoltării și cultivării
capacităților de exp rimare corectă, gramatica mai cuprinde și elemente de fonetică și
vocabular care sunt și ele, alături de gramatică, ramuri ale științei limbii.
Fonetica studiază sunetele unei limbi, iar vocabularul sau lexicul cuprinde
totalitatea cuvintelor folosite într -o limbă.
Studiul gramaticii are ca scop fundamental cultivarea limbajului la elevi,
înțelegând prin limbaj procesul de exprimare a ideilor și a sentimentelor prin
mijlocirea limbii. În acest sens, trebuie înțeles faptul că, deși se operează cu
abstracțiun i, această disciplină are un pronunțat caracter practic.
Toate activitățile desfășurate oral sau în scris la toate obiectele de studiu oferă
prilej pentru controlul și îmbogățirea cunoștințelor ortografice, ortoepice, gramaticale
și de lexic.
Studiul limbi i române constituie un factor important în formarea și dezvoltarea
intelectuală a elevilor, în crearea culturii generale, în formarea caracterelor.
Am ales această temă deoarece sunt animată de dragoste și profund respect
pentru limba română și consider că necunoașterea gramaticii, a regulilor de
funcționare a limbii, nu numai că duce la folosirea insuficientă a limbii ca mijloc de
comunicare, dar constituie o lipsă de patriotism și chiar o lipsă de respect față de sine
și față de alții. Necunoașterea regul ilor gramaticale poate duce la grave greșeli de
exprimare orală și scrisă care vor dăuna elevilor în viitor. Fără o exprimare corectă și
coerentă, elevii nu vor putea prezenta cunoștințele în mod clar, fluent și plăcut.
Ideal ar fi ca la sfârșitul primelor două clase, toți elevii să ne delecteze cu o
scriere corectă și estetică. Cheia succesului trebuie căutată și găsită aici, pe terenul
fertil ce aparține acestor mici școlari. Și vom reuși s -o găsim dacă vom fi perseverenți
în predarea acestor probleme de limbă. Și, dacă în clasele a III -a și a IV -a vom acorda
atenția cuvenită perfecționării automatismelor cerute de scrierea corectă, cu siguranță
că la sfârșitul învățământului primar problema scrisului și a cititului corect este pe
deplin rezolvată.

6
Datorit ă importanței pe care o reprezintă învățarea limbii române, a gramaticii
și ortografiei și formarea deprinderilor de scriere corectă presupune din partea celor
care se ocupă de educația elevilor o cunoaștere profundă a faptelor de limbă, aceasta
pentru a o feri ei înșiși modele de exprimare.
Noile tendințe ale didacticii moderne își concentrează atenția pe subiectul
educației, pe elevul care învață, nu pe învățătorul care predă, deoarece predarea nu
constituie un scop în sine, ci vizează modificările de natu ră formativă în
personalitatea copiilor. Iată -ne puși pe noi, dascălii, în fața unui fapt care nu ne
micșorează atribuțiile, ci, dimpotrivă, ni le sporește și ne pune în fața unor situații
dificile. Ipoteza de care este vorba este aceea de a crea conflicte ce trebuie soluționate
( prin problematizare ), de a selecta rațional mijloacele și strategiile didactice pentru a
promova o învățare motivată, ritmică, sistematică, fără eforturi inutile, declanșatoare
de satisfacții și, nu în ultimul rând, să ne autoeva luăm și activitatea noastră.
Problema cercetării : Cum poate fi eficientizat procesul de studiere a verbului
în clasa a I I-a?
Scopul cercetării: constă în proiectarea unor soluții metodologice de
eficientizare a procesului de studiere a verbului în clasa a II-a.
Obiectivele cercetării:
1. Descrie rea reperelor teoretico -metodologice privind studierea verbului
în clasele primare ;
2. Analiza prevederilor documentelor normative (Curriculum școlar
clasele I -IV, Standarde de eficiență a învățării);
3. Constatarea experim entală a formării noțiunilor gramaticale legate de
studierea verbului în clasa a II -a.
4. Proiectarea unor activități ce pot fi aplicate pentru eficientizarea
procesului de studiere a verbului în clasa a I I-a.
Metodele cercetării: bibliografică, analiza, sint eza, comparația, generalizarea,
analiza cantitativă și calitativă a datelor experimentale, experimentul pedagogic.

7
Descrierea subiecților: Eșantionul experimental a constituit elevii din IP
Gimnaziul Lalova , rl Rezina, în clasa a II -a, în număr de 16 elevi.
Suportul științifico -metodic îl constituie accepțiunile teoretico -științifice cu
privire la noțiunea de verb ( Avram M. Irimia D. ); aspectele metodologice de predare –
învățare a verbului în clasele primare ( Vahova P., Șerdean I. etc.); privitor la
concepția studierii limbii române în Republica Moldova (M.Marin, Gantea I. etc.).
Valoarea teoretico -aplicativă a cercetării constă în:
 Proiectarea unor activități utile pentru formarea noțiunii de verb în clasa a I I-a;
 Rezultatele cercetării pot fi ut ile cadrelor didactice pentru formarea noțiunilor
gramaticale legate de studierea verbului în clasa a II -a.
Sumarul compartimentelor tezei . Teza este alcătuită din introducere, două
capitole, concluzii, bibliografie.
În capitolul 1, Repere teoretico -metodologice de studiere a verbului în clasele
primare, în primul paragraf, a fost reperată noțiunea de verb. În al doilea paragraf au
fost prezentate prevederile curriculare privind formarea noțiunilor gramaticale legate
de studierea verbului în clasele primare . În al treilea paragraf a fost prezentate
aspectele metodologice de studiere a verbului în clasele primare.
În capitolul 2, Aspecte praxiologice de formare a noțiunilor gramaticale legate
de studierea verbului în clasa a I I-a. În primul subcapitol a fost realizată constatarea
experimentală a capacităților de aplicare a noțiunilor gramaticale legate de verb la
elevii din clasa I I-a. În al doilea subcapitol au fost proiectate unele activități ce pot fi
utilizate la studierea noțiunii de verb în clasa II-a.

8
1. REPERE TEORETICO -METODOLOGICE DE STUDIERE A VERBULUI
ÎN CLASELE PRIMARE
1.1. Repere teoretico -lingvistice despre noțiunea de verb
Verbul este partea de vorbire flexibilă care exprimă acțiuni în sensul larg al
acestui termen: acțiuni propriu -zise, procese, stări [2, p. 150].
Categoriile gramaticale ale verbului sunt diateza , modul , timpul , persoana ,
numărul , genul și cazul . Dintre acestea, diateza, modul și timpul sunt specifice pentru
verb, persoana este o categorie comună numai cu unele pronume , pe când numărul,
genul și cazul sunt categorii comune tuturor părților de vorbire flex ibile. Categoriile
specifice – diateza, modul și timpul – se întâlnesc la toate (primele două) sau la cele
mai multe (timpul) forme verbale. Persoana apare numai la une le moduri, care de
aceea se numesc personale. Genul are o prezență limitată la modul participiu și – prin
el – la toate formele diatezei pasive de la tipul construit cu verbul a fi; tot la modul
participiu, în anumite situații, este limitat și cazul. Număr ul se întâlnește la
majoritatea formelor verbale, dar în unele (modurile personale) este corelat cu
persoana, ca la pronume, iar în altele (modul participiu și – prin el – diateza pasivă cu
a fi) cu genul, ca la adjectiv. Aspectul – categorie specifică ve rbului în alte limbi –
nu are forme proprii de exprimare, dar există verbe cu sensuri lexicale aspectuale și
forme temporale cu valori aspectuale [2, p. 150] .
Verbul este partea de vorbire cu cea mai bogată flexiune. Forma -tip a verbelor,
sub care pot fi g ăsite în dicționare, este cea de infinitiv prezent.
Parte de vorbire bine reprezentată numeric (a doua după substantiv) și în
continuă îmbogățire, verbul prezintă deosebiri importante în ce privește
productivitatea de la un tip flexionar la altul și chiar de la o formă la alta.
Orice formă verbală este constituită din două componente, una fixă, în general
neschimbată de -a lungul întregii flexiuni verbale care -i asigură stabilitate lexicală și
alta mobilă , schimbătoare, care -i asigură variabilitate morfolog ică. Între cele două
componente, rădăcina (partea stabilă) și flectivul (partea supusă flexiunii și

9
instrument al flexiunii), funcționează relații de interdependență, de intercondiționare
reciprocă, de solidaritate morfologică și semantică. [14, p. 12]
Rădăcina este condiție și marcă a apartenenței verbului la sistemul lexical al
limbii. Ea este purtătoarea sensului lexical de bază, sens care se poate modifica în
sistemul vocabularului, dar care trebuie să rămână neschimbat în interiorul sistemului
gramati cal.
În sistemul vocabularului, sensul lexical de bază al unui verb oarecare poate fi
modificat prin intrarea rădăcinii în relație de solidaritate cu alte elemente lexicale,
sufixele sau prefixele . Ex.: a cânta , a descânta , a încânta etc.
În același mod s e poate modifica și perspectiva gramaticală. Ex.: a cânta , verb;
cântăreț , substantiv etc.
Din perspectiva sistemului gramatical, rădăcina asigură verbului stabilitate
lexical – semantică , indispensabilă flexiunii.
Există forme verbale care pot crea im presia că rădăcina ar avea în sine un sens
lexical și că flectivul n -ar face altceva decât să -i adauge și un sens gramatical. Așa
este cazul formei cânt-, de exemplu. Este vorba, însă, de o simplă impresie, pentru că,
în realitate, cânt- rămâne o simplă ră dăcină numai considerată în interiorul familiei de
cuvinte: cânt-ăreț, cânt-a, des-cânt-a etc.
Spre deosebire de rădăcină , flectivul este mai complex. El este constituit din
mai multe „straturi”, în funcție de diferitele componente ale mesajului lingvistic ,
mod, timp, număr , persoană etc. [14, p. 14]
Structura internă a flectivului reflectă o realitate de natură semantică, și anume
faptul că sistemul categoriilor gramaticale ale flexiunii verbale este, în limba română,
un sistem concentric; categoriile cel e mai largi ( diateza, timpul ) le includ pe cele mai
restrânse ( numărul, persoana ). Același caracter concentric se manifestă în chiar
interiorul unei categorii gramaticale mai complexe, așa cum este timpul . La trecutul
indicativului, de exemplu, perfectul este, în limba română, o dimensiune largă, care
poate fi restrânsă la sensul de mai mult ca perfect sau de perfect simplu .

10
Flectivul este alcătuit din două mari serii de „unități” de expresie: sufixele
tematice și desinențele . [14, p. 15]
Sufixele tematice realizează, în relație de interdependență cu rădăcina verbului,
forme verbale esențiale. „Împlinirea” semantică și funcțională a verbului se
desăvârșește numai în plan sintactic, odată cu intrarea verbului în relație cu un subiect
gramatical. Prin această relație sintactică, între coordonatele categoriilor gramaticale
de persoană și număr la nivelul desinenței, se realizează unitatea deplină, lexico –
gramaticală, a verbului. În afara desinențelor de număr și persoană, o formă
gramaticală, precum cânta -, nu e cu mult diferită de rădăcina cânt -; are precizat doar,
datorită sufixului verbal –a-, sensul lexical.
Desinența -m, de exemplu, exprimă, în general, în limba română, persoana I
plural : cântă -m, a-m cânta, vo -m cânta , cântară -m etc., dar poate exprima și
singularul aceleiași persoane, în relație cu un sufix de imperfect , de exemplu: (eu)
cânta -m, sau de mai mult ca perfect : (eu) cântase -m.
Desinența -e funcționează ca marcă a persoanei a III -a indicativ prezent (pentru
anumite categorii de verbe): (el) merg-e, vin-e, citeșt -e etc. În relație, discontinuă,
însă, cu conjuncția -morfem să, aceeași desinență, la alte categorii de verbe mai ales,
dar și la aceleași verbe, în anumite condiții fonetice ( apropi -e), exprimă același
număr și persoană, dar pentru conju nctiv: să coboar -e, cânt-e, lucrez -e, apropi -e etc.
Desinența se dezvăluie, în felul acesta, o unitate morfologică mai complexă,
exprimând concomitent și persoana și modul .
După conținutul lor lexical și, totodată, după capacitatea de a îndeplini o
funcț ie sintactică specifică, verbele se clasifică în verbe predicative și verbe
nepredicative [2, p. 150].
Sunt predicative verbele care pot forma singure, când sunt la un mod personal,
predicatul unei propoziții, de exemplu: Maria citește . Acesta este cazul marii
majorități a verbelor.

11
Sunt nepredicative verbele care, prin natura conținutului lor, nu pot forma
singure predicatul, ci împreună cu un nume predicativ. Este cazul verbelor copulative
și al verbelor auxiliare . [6]
Verbele auxiliare sau ajutătoare su nt instrumente gramaticale de ordin
morfologic , servind la formarea modurilor și a timpurilor compuse, precum și a
diatezei pasive.
În limba română sunt auxiliare morfologice verbele: a fi, a avea , a vrea (a voi ).
Sunt verbe golite de conținut semantic și „pietrificate” în anumite forme flexionare.
Flexiunea lor – redusă, de obicei, la o singură paradigmă temporală – este, de cele
mai multe ori, diferită de flexiunea acelorași verbe în condiția de verbe libere .
A fi este auxiliar prin toate formele lui în structura diatezei pasive și numai prin
unele forme la diateza activă (la viitorul anterior, conjunctivul perfect, condițional –
optativul perfect, prezumtivul perfect, infinitivul perfect) [2, p. 151]. Ex.: voi fi
adunat , să fi cumpărat , aș fi lucrat , o fi știind , a fi iubit
Sunt copulative verbele: a fi, a însemna , a reprezenta , a deveni , a ajunge , a se
face, a ieși , a rămâne , a părea [14, p. 144] . Verbele a fi, a însemna , a reprezenta sunt
verbe copulative când sunt total desemantizate . Ex.: Mihai este elev. Aceasta
înseamnă răutate. Nu toate verbele copulative au sensul verbului a fi. Ex.: Mihai a
devenit medic. Mihai este medic.
După o trăsătură sintactică legată de sensul lexical, verbele se clasifică în
tranzitive și intranzitive [2, p. 151] . Sunt tranzitive verbele care pot primi un
complement direct : Bea apă. Coase un nasture . Când complementul direct nu este
exprimat, verbele sunt tot tranzitive, dar folosite absolut: Bea prea mult. A cusut toată
ziua. (cf. Mioara Avram, Gramatica pentru toți , 1 986, p. 151)
Verbele nepredicative sunt în afara tranzitivității . Conceptul de tranzitivitate
implică, din punct de vedere al sintaxei, ideea unui transfer, transferul acțiunii verbale
în afara ei, dintre subiectul gramatical spre alte elemente sintactice, spr e un
complement direct, de exemplu.

12
Verbele cu dublă tranzitivitate își află limita acțiunii, pe care o exprimă, într -o
dublă relație sintactică: cu un complement direct , obiect pasiv al acțiunii verbale, și
un complement indirect , obiect în mod direct int eresat în acțiune (cel mai frecvent, o
persoană): a da, a oferi , a promite , a făgădui , a dărui etc. [14, p. 167]
Expresiile verbale sunt grupuri lexico -gramaticale, constituite din unul sau mai
mulți termeni care „gravitează” în jurul unui verb, cu care in tră în diferite relații mai
mult sau mai puțin definibile. Verbul este elementul stabil în toate expresiile. Sunt
mobile elementele care însoțesc verbul: pronume, substantive, adverbe etc. Acestea
variază doar în realizarea lor concret -lexicală, păstrându -și nemodificată „funcția” lor
sintactică: a(-i) părea bine/rău , a(-i) fi foame/sete , somn , dor, teamă etc., a(-l) durea
capul/picioarele/dinții etc. [14, p. 20]
Componentele expresiei sunt interpretate, în mod obișnuit, ca unități verbale
nedisociabile, d ar, în structura lor internă, pot fi identificate diferite relații și funcții
sintactice. Într -o expresie ca mi-e foame , substantivul foame , în nominativ, poate fi
interpretat ca subiect , iar pronumele în dativ, mi, ca un complement indirect . [14, p.
21]
Locuțiunea verbală este grupul de cuvinte, între care în mod obligatoriu un
verb, care are un sens unitar, precum și trăsăturile morfologice și sintactice ale unui
verb. [6]
În structura locuțiunilor verbale este obligatorie prezența unui verb, alături de
care pot apărea diverse părți de vorbire, mai frecvent: un substantiv , cu sau fără forme
neutre ale pronumelor ; o prepoziție + un substantiv , cu sau fără forme neutre ale
pronumelor ; un adverb sau o locuțiune adverbială , cu sau fără forme neutre ale
pronume lor; un adjectiv , cu sau fără forme neutre ale pronumelor [2, p. 198] .
Pentru realizarea unei clasificări a verbelor cu flexiune regulată , o clasificare
descriptivă, criteriul fundamental îl constituie sufixul de infinitiv , prin caracterul
particular pe care îl are forma de infinitiv a verbelor în inventarul limbii române,
reflectat în structura dicționarelor.

13
În gramatica tradițională este consacrată gruparea verbelor în patru mari clase
flexionare, numite conjugări , care se face după sufixul infinitivul ui prezent:
 conjugarea I – verbe cu sufixul infinitivului –a: a cânt a, a lucr a, a secer a etc.;
 conjugarea a II -a – verbe cu sufixul infinitivului –ea: a păr ea, a vr ea, a put ea
etc.;
 conjugarea a III -a – verbe cu sufixul infinitivului –e: a cer e, a scri e, a rupe
etc.;
 conjugarea a IV -a – verbe cu sufixul infinitivului -î sau –i : a cobor î, a cit i, etc.
[2, p. 154]
Verbele neregulate sunt acelea la care temele nu se formează după regulile
obișnuite sau care la unele timpuri primesc alte desinențe decât cele s tabilite.
Sunt verbe neregulate: a fi, a avea , a vrea , a bea , a da, a la, a lua , a mânca , a
sta, a usca [6].
Verbe impersonale și unipersonale
Semnificația termenilor personal – impersonal implică două direcții
fundamentale legate de relația subiect – predicat , pe de o parte, iar pe de alta, ideea
de persoană [14, p.156] .
Verbele personale admit un subiect gramatical, pentru că este necesar. Verbele
impersonale reacționează negativ la categoria de persoană, păstrează mereu forma
persoa nei a III -a, o formă , de fapt, a personală [2, p. 158] .
Categoriile gramaticale ale verbului sunt: diateza , modul , timpul , persoana și
numărul . Primele trei sunt specifice verbului, ultimele două sunt comune cu alte părți
de vorbire și anume: persoana apare la pronumele perso nal, iar numărul apare la toate
părțile de vorbire flexibile [6].
Modul este o categorie gramaticală cu caracter subiectiv. Exprimă atitudinea
subiectului vorbitor față de desfășurarea acțiunii verbale . [6, p. 51 ]
Modurile se clasifică morfologic (după ca pacitatea de a exprima persoana) în
personale și nepersonale , iar sintactic (după capacitatea de a îndeplini funcția de
predicat) în predicative și nepredicative [2, p. 159] .

14
Timpul este categoria gramaticală care indică fixarea desfășurării unui proces
(acțiune , eveniment sau stare ) în raport cu actul enunțării și se manifestă prin
existența unor ansambluri (seturi) de forme verbale [6, p. 150] .
Acțiunea poate fi săvârșită de un singur autor sau de mai mulți autori .
Persoanele au deci forme diferite pent ru numărul singular și pentru numărul plural .
Există persoana I , a II-a, a III-a singular și persoana I , a II-a, a III-a plural [6].
Având în vedere că predarea -învățarea noțiunii de verb – nucleul comunicării
trebuie să conducă la folosirea adecvată de c ătre elev a verbului (cu formele lui
flexionare) în elaborarea unor mesaje orale sau scrise, în lucrare voi insista asupra
acelor metode și procedee care s -au dovedit eficiente în dobândirea noțiunilor
gramaticale.

1.2. Prevederi curriculare de studiere a verbului în clasele primare
În curriculumul școlar clasele I -IV este stipulate că disciplina cu numărul unu
în planul -cadru – Limba și literatura română – constituie disciplina de bază care
asigură înainte de toate succesul școlar și integ ritatea socială a școlarului mic. Astfel,
pornind de la potențialul de însușire a limbii și literaturii române de către copii și de
la idealul de a educa o personalitate liberă și creativă a fost elaborată concepția unei
discipline integrate de limba română în clasele I – IV. Prin aceasta s -a fundamentat
teoretic structura disciplinei, cerințele principale față de elaborarea conținutului,
principiile de eșalonare a acestuia etc. [ 8, p.14].
Astfel, adaptarea unei noi variante de curriculum Limba și literatura română la
finalitățile educației insistă în continuare asupra extinderii aspectului funcțional –
aplicativ și asupra necesității de a se focaliza pe experiența trăită de copil.
În Curriculum este propus Modelul comunicativ –funcțional care presupune
dezvoltarea integrală a capacităților ce vizează cele patru deprinderi: înțelegerea
după auz, vorbirea, lectura și scrierea . Doar astfel, educația lingvistică și literar –
artistică va asigura însușirea corectă de către elevi a celor trei funcții stabilite de
știința psiholingvi stică: conținutul (ce mesaj trebuie comunicat); structurarea și

15
competența lingvistică (modul în care se formulează din punct de vedere gramatical
acest mesaj); valoarea psihologică și motivația expunerii (starea emotivă, atitudinea
vorbitorului față de as cultător și invers, față de cele comunicate etc.) [ 8, p.14].
Demersul practic al educației lingvistice și literare în clasele primare este
reglementat de principii inter – și multidisciplinare, reperate de către disciplinele
Limba română (gramatica), Citirea și dezvoltarea vorbirii coerente, Lectura
particulară (tainele cărții) precum și corelarea cu unele discipline precum Științe,
Educația moral -spirituală, Educația artistico –plastică etc., care, în totalitatea lor,
formează un complex didactic -educativ unitar și multifuncțional, în care se împletesc
organic conținuturile lingvistice (lexic, fonetică, gramatică), artistic -estetic (literatura,
arte plastice) și procesele psihologice ale învățării (limbajul și comunicarea).
Integralizarea disciplinei școl are Limba și literatura română presupune
interacțiunea și corelarea elementelor de construcție a comunicării (unități
fonologice, lexicale și gramaticale), precum și echivalența proceselor ce definesc
exprimarea orală (vorbirea) și a celor ce definesc expr imarea scrisă (redactarea),
implicâ nd funcțiile afectivă, motivațională și atitudinală ale comunicării. Realizarea
acestora este posibilă doar pe baza textului literar/nonliterar, care profilează și
dezvoltă actualitatea de învățare a limbii române pe coor donatele lingvistică,
comunicativă, literar –artistică.
Din perspectiva competențelor –cheie/transversale și a competențelor
transdisciplinare pe ntru treapta primară de învățămâ nt au fost formulate competențe
specifice substituind obiectivele – cadru , care sunt reflectate nemijlocit în
Standardele de competență . În structura curriculară su nt prevăzute: competențe
specifice , sub-competențe, conținuturi ale învățării, activități de învățare și evaluare
[8, p.15] .
În acest document reglator este stipulată c omponenta conceptuală care constă
în structurarea unui sistem de finalități conce ntrate în sub -competențe, care la râ ndul
său subordonează unor idei, concepte, criterii și principii pedagogice generale și
specifice educației lingvistice și literare în clasel e primare, din care se deduce

16
teleologia Educației lingvistice și literar -artistice, se sistematizează/structurează
conținuturile , se formulează metodologiile specifice , toate acestea fiind asamblate
într-un model teoretic -aplicativ unitar, cu deschideri m axime de reușită școlară [8,
p.15] .
De asemenea sunt stipulate competențele specifice ale educației lingvistice și
literar -artistice în clasele primare indică asupra unui sistem de competențe
(cunoștințe, capacități, atitudini) de formare lingvistică și l iterar -artistică a elevilor la
această v ârstă organizate pe trei fundamente ale disciplinei: limba cu funcție
denotativă și pragmatic -socială (practica rațională și funcțională a limbii); limba cu
funcție conotativă (reprezentări culturale și formarea unui univers afectiv și
atitudinal); limba cu funcție instrumentală (însușirea instrumentarului necesar muncii
intelectuale afective și psihomotorii).
Finalitățile educației lingvistice și literare în clasele primare determină
competențele specifice la prim n ivel de concretizare, viz ând: dezvoltarea competenței
comunicative orale și scrise; structurarea competenței de înțelegere și de interpretare
a universului textual în general și al celui literar – în special; consolidarea
competențelor cognitive (mentale) și acționale în ansamblul lor.
La al doilea nivel de concretizare, competențele specifice vizează: formarea,
structurarea și consolidarea competențelor cognitive generale, a modelelor și
tehnicilor de acțiune individuală, independentă și creatoare; perfor marea rațională a
limbii materne: stimularea reflecției (g ândirii) active asupra limbii ca sistem și
utilizarea corectă și nuanțată a acesteia în diverse situații de comunicare orală și
scrisă; realizarea educației literare, ca temelie a educației artistic -estetice, precum și a
formării culturii generale umaniste, inclusiv a universului afectiv.
Competențele specifice ale disciplinei: Receptarea mesajului oral în diferite
situații de comunicare. Perceperea mesajului citit/audiat prin receptarea adecvată a
universului emoțional și estetic al textelor literare și utilitatea textelor nonliterare.
Utilizarea scrisului ca tehnică psihomotrică și ca abilitate de exprimare a g ândurilor.
Aplicarea conceptelor și a terminologiei lexicale, fonetice, morfologice și s intactice

17
în structurarea mesajelor comunicative. Manifestarea interesului și a preferințelor
pentru lectură.
Competență specifică: 4. Aplicarea conceptelor și a terminologiei lexicale,
fonetice, morfologice și sintactice în structurarea mesajelor comun icative
Secvența de conținut: Fonetica. Părțile de vorbire. Părțile de propoziție.
N.B. Conținutul dat al disciplinei Limba și literatura română este desemnat ca
„Elemente de construcție a comunicării” și este transversal conținuturilor educației
lingvist ice și literar -artistice în clasele primare. Fonetica și elementele de fonetică
vor fi explorate la formarea cititului și a scrisului. Elementele de morfologie vor fi
abordate în mod intuitiv, cu precizări de terminologie științifică . Contextualizarea
practică în formă scrisă va repera posedarea conceptelor morfologice. Sintaxa va fi
supusă achiziției cognitive și practice î n procesele de comunicare [8, p. 41] .
La finele anului de studiu elevii vor demonstra posedarea următoarelor sub-
competențe :
4.5. Sesizarea semnificației corecte a părților de vorbire în comunicare.
4.6. Clasificarea părților de vorbire dintr -un șir de cuvinte sau dintr -un
mic text [8, p. 41] .
Conținuturi : Elemente de construcție a comunicării . Morfologia
 Cuvinte ce denumesc acțiu ni. Identificarea lor în contexte orale și scrise
Activități de învățare și evaluare (recomandate) :
 exerciții de identificare în diverse contexte a părților de vorbire învățate și
explicația rolului lor în construcția propoziției;
 exerciții practice de s tabilire a acordului gramatical în mod intuitiv ;
 exerciții de completare a propozițiilor lacunare cu structurile morfologice
învățate [8, p. 41].
Produsele școlare recomandate:

18
P6 Partea de vorbire
1. Formulez î ntrebarea potrivită cuv ântului selectat.
2. Precizez ce exprimă (arată, denumește) [MECD, p.29] .
P13 Propoziția alcătuită și scrisă
1. Respect tema/cerința propusă.
2. Ordonez corect cuvintele in propoziție.
3. Respect regulile de scriere și de punctuație.
P14 Dialogul scris
1. Respect tema/ceri nța propusă.
2. Utilizez formulele de inițiere, de menținere ș i de î ncheiere a unui dialog.
3. Respect regulile de scriere și de punctuație.
4. Respect aranjarea in pagină specifică dialogului (linia de dialog) [MECD,
p.30] .
P 26 Dictarea (scrierea după di ctare)
1. Scriu corect cuvintele .
2. Respect regulile ortografice și de punctuație.
3. Respect cerințele organizării estetice a scrisului în pagină.
4. Scriu lizibil și cu acuratețe [MECD, p.31].

1.3. Repere metodologice de studiere a verbului în clasele primare
Limba și literatura română face parte din aria curriculară Limbă și comunicare .
Perfecționarea deprinderilor de exprimare orală și scrisă nu poate fi concepută în
afara cunoștințelor gramaticale. Putem vorbi despre o comunicare gramaticală , care
constă în folosirea cunoștințelor de morfologie și sintaxă pentru dezvoltarea și
nuanțarea exprimării orale și scrise. Astfel, în procesul comunicării orale și scrise vor
fi utilizate normele gramaticale, noțiunile de substantiv, adjectiv, pronume, numeral,
verb, cuvinte de legătură, noțiunile de propoziție, predicat, subiect, atribut și
complement.

19
Însușirea sistematică a noțiunilor de limbă, a definițiilor gramaticale, care
asigură corectitudinea comunicării atât sub aspectul ei oral, cât și în scris, se
realizează, cu precădere, în clasele a III -a și a IV -a (etapa gramaticală ).
În programa școlară, volumul de cunoștințe gramaticale este repartizat pe clase,
după principiul concentric . Potrivit acestui principiu, „ sfera noțiunilor de fonetică,
morfologie și sintaxă ” se lărgește și se adâncește pe măsură ce elevii se dezvoltă
intelectual și puterea lor de asimilare crește.
Sistemul concentric presupune eșalonarea (repartizarea) și reluarea pe un plan
superior a cunoștințelor de limbă însușite în anii precede nți. Se revine, deci, la
materia predată pe parcursul unei clase paralel cu lărgirea cercului de noțiuni.
Elevii își însușesc noțiunile gramaticale și își dezvoltă capacitatea de a se
exprima corect oral și scris, în mod gradat, adăugând mereu la ceea ce c unosc, noi
elemente de limbă [26, p. 114] .
Predarea concentrică m-a obligat să cunosc la începutul fiecărui an ce și cât au
studiat elevii din fiecare capitol (tema) în anii anteriori, pentru a stabili volumul de
cunoștințe pe care îl aveam de predat în c onformitate cu prevederile programei
respective.
A trebuit să cunosc cuantumul de cunoștințe însușite de elevi, pentru a nu
repeta cunoștințele arhicunoscute în detrimentul însușirii temeinice a noilor noțiuni
gramatice.
Cerințele principiului concentric trebuie să se respecte în predarea fiecărei
noțiuni gramaticale. De exemplu, dacă în clasele I -II elevii și -au însușit și au folosit
la orele de limba și literatura română cuvinte care arată acțiunea , starea , existența , în
clasa a III -a, conform programei, se învață definiția verbului (partea de vorbire care
arată acțiunea, starea sau existența), persoana (persoana I, persoana a II -a, persoana a
III-a) și numărul (singular și plural), probleme de ortografie și de ortoepie a verbelor
a fi și a lua , funcția si ntactică de predicat verbal ; în clasa a IV -a se întăresc notele
definitorii ale noțiunii de verb , adăugându -se noțiunea de timp prezent , trecut (toate
formele) și viitor (forma literară).

20
Programa recomandă, pentru recunoaștere și pentru analiză, utilizare a unor
texte care conțin verbe personale, la diateza activă, modul indicativ (timpurile
prezent, trecut, viitor – forma literară); verbul a fi este utilizat numai cu valoare
predicativă; nu este utilizată terminologia gramaticală.
În fiecare an, de la o cl asă la alta, se îmbogățesc cunoștințele, priceperile și
deprinderile elevilor la toate capitolele limbii române (fonetică, vocabular,
morfologie și sintaxă).
Sistemul concentric de dispunere a materiei de gramatică în programa școlară
facilitează dobândire a de noi cunoștințe pe baza regulilor și definițiilor gramaticale
deja cunoscute, recurgând la calea deductivă.
În virtutea principiului concentric , fiecare secvență de predare se deschide cu
actualizarea, sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor anter ioare, ca etapă
necesară, obligatorie în asimilarea noțiunilor și a categoriilor noi.
Am asigurat conținutul științific (informativ) adecvat în raport cu obiectivele
prestabilite ale predării -învățării gramaticii, orientându -mă după prevederile
programe i și textul manualului. Cu un efort de documentare suplimentară și
actualizată, am ales judicios materialul concret de predat, precizând cu claritate tipul
de informații (elaborate sub formă de noțiuni, reguli, idei), acțiunile de convertit în
priceperi și deprinderi și stabilind exercițiile și problemele gramaticale de rezolvat.
Manualele de limba română au fost folosite în mod creator de către mine, în
funcție de cerințele pregătirii elevilor. Am acționat în direcția extinderii sau
restrângerii volumului de informații în așa fel încât să asigur un „optim cantitativ”
accesibil elevilor cu care am lucrat. Fără să depășesc cerințele programei, am asigurat
acuratețea științifică a conținutului fiecărei lecții. Ținuta științifică elevată presupune
o asemenea de nsitate a materialului lingvistic, încât elevii să înțeleagă mai bine
noțiunile gramaticale, normele sau ideile de bază ale lecției, să -i confere o mai mare
valoare formativă și educativă.
Predarea elementelor de morfologie urmărește să asigure mai întâi
familiarizarea, apoi însușirea, la nivelul și în limitele permise de posibilitățile

21
intelectuale ale elevilor, a unor cunoștințe despre clasele și categoriile gramaticale și,
în legătură cu ele, despre modificările pe care le suferă forma cuvintelor prin
îmbinarea lor în propoziții și fraze. Concomitent cu aceste cunoștințe și în temeiul lor,
predarea urmărește, de asemenea, să formeze și să consolideze la elevi o serie de
deprinderi, în primul rând, ortografice.
Abord area studierii elementelor de morfologie este precedată de o perioadă de
pregătire, când activitatea de cunoaștere a elevilor începe a fi orientată spre
desprinderea cuvântului de realitatea pe care o desemnează, spre înțelegerea lui ca
fenomen de limbă și spre sesizarea celor două laturi ale sale: forma sonoră și
conținutul. Raportându -se la obiectele desemnate, la realitatea reflectată, cuvintele
vor putea fi grupate în clase gramaticale. Prin abstractizări și generalizări succesive,
se va putea trece la însușirea unor noțiuni propriu -zise de morfologie [26, p. 128] .
Iată cum se pot succede momentele instruirii în orice tip de lecție:
 captarea și orientarea atenției
Captarea, menținerea și orientarea atenției sunt facilitate la elevii de vârstă
școlară mică și de interesul sporit pentru cunoaștere. Atenția trebuie menținută pe tot
parcursul lecției.
 enunțarea scopului și a obiectivelor urmărite
Acestea se comunică, de obicei, la începutul lecției.
 reactualizarea structurilor învățate anterior
Aceasta are în vedere că orice activitate didactică este o secvență și trebuie
legată de activ itatea pe care o precede și de cea care o urmează.
Stabilirea acestei legături favorizează asigurarea unității cunoștințelor în sistem.
 prezentarea optimă a conținutului
 dirijarea învățării
Succesul în procesul instruirii depinde de măsura în care se realizează angajarea
efortului intelectual al elevilor în actul învățării.
 asigurarea conexiunii inverse

22
Obținerea performanțelor propuse în procesul învățării depinde în mare măsură
de capacitatea elevilor de a se autocontrola.
 verificarea și aplicarea rezultatelor
Prin conexiunile inverse care apar pe tot parcursul lecției se face și evaluarea
bazată pe măsurarea cât mai riguroasă a rezultatelor, precum și aprecierea acestora
prin acordarea de note.
 intensificarea retenției și a transferulu i
Achizițiile dobândite au valoare numai dacă se rețin pe termen lung și sunt
operaționale.
 temele pentru acasă; explicarea lor
Temele pentru acasă își justifică menirea numai în măsura în care contribuie la
întărirea celor învățate în clasă. Un lucru este de menționat: orice temă dată pentru
acasă trebuie explicată.
Verbul , alături de substantiv, este o noțiune gramaticală de bază. Programa
școlară prevede elaborarea definiției verbului în clasa a III -a.
În clasa a III -a elevii învățând definiția verbului, persoana , numărul și timpul,
funcția sintactică de predicat verbal , pronunțarea și scrierea corectă a verbelor a fi
și a lua , iar în clasa a IV -a întărindu -se notele definitorii ale noțiunii de verb și
adăugându -se analiza verbului după timp, persoan ă, număr.
Prima grijă în predare a constituit -o alegerea sau alcătuirea unui text
corespunzător, format din mai multe exemple, care să scoată în evidență trăsăturile
noțiunii de verb.
Am pornit, de exemplu , de la textul: „Bunica împletește ciorapi. Pisoiu l doarme
lângă sobă. Bunicul a săpat în grădină. Acum stă liniștit. Așteaptă ziarul. Nepotul
aleargă prin curte. Grivei latră . Mama pregătește masa. Pâinea e în coșuleț.
Tacâmurile sunt pe masă.”
Trebuie specificat că înaintea învățării acestei noțiuni, el evii au dobândit
cunoștințe despre parte de vorbire, despre substantiv, adjectiv, pronume și numeral.

23
Spre a fi ușor sesizabile, am scris verbele cu cretă colorată. Prin analiza fiecărui
exemplu, s -a ajuns la următoarele precizări:
 cuvintele: împletește , a săpat , aleargă , latră , pregătește arată acțiunea pe care
o fac ființele;
 cuvintele: doarme , stă, așteaptă arată starea ;
 cuvântul sunt arată că tacâmurile se află (există ) pe masă;
 cuvântul e arată că pâinea se află în coșuleț.
Ajungând la acest stadiu, le-am spus elevilor că asemenea părți de vorbire care
arată acțiunea se numesc verbe . Le-am cerut elevilor să generalizeze cunoștințele
dobândite printr -o definiție.
Elevii au făcut efortul de generalizare și au spus definiția verbului : Verbul este
partea de vorbire care arată acțiunea, starea sau existența [19, p. 104] .
Se poate recurge și la diferite ilustrații din manual sau la tablouri special aduse
și expuse în clasă ori filme în care elevii să poată recunoaște diverse acțiuni ale
ființelor. Se fac exerciții orale de intuire a imaginilor, atenția elevilor fiind dirijată
spre observarea acestor acțiuni.
Călăuziți de întrebările învățătorului, elevii alcătuiesc propoziții cuprinzând
elementele pe care să se poată sprijini explicația și însușirea noilo r cunoștințe.
Pe măsură ce sunt formulate, propozițiile se scriu pe tablă, verbele cu cretă
colorată sau subliniate. Elevii citesc apoi pe rând și analizează, la nivelul
posibilităților lor, fiecare propoziție, precizând sensul cuvintelor din care e alcătu ită.
Se procedează la fel și cu celelalte propoziții. Concomitent cu analiza, verbele
sunt extrase din context și notate într -o coloană separată, specificându -se în dreptul
fiecăruia ce arată.
În acest mod, călăuziți de învățător, elevii ajung fără greutat e să descopere și să
stabilească conținutul noii noțiuni, să enunțe generalizarea.
Învățătorul dă acestei prime și incomplete generalizări o formulare accesibilă și
corectă, care să poată constitui punctul de plecare al unor generalizări superioare.
Toto dată el comunică și denumirea noțiunii.

24
Se va cere în continuare elevilor să repete definiția. Pentru consolidarea
cunoștințelor se fac mai multe exerciții, atât orale, cât și scrise.
Un exercițiu ar putea fi acela prin care cer elevilor să spună ce face c olegul de
bancă, învățătorul, ce -au făcut în recreație etc.
Elevii precizează ce sunt aceste cuvinte sau dau exemple de cuvinte care arată
acțiuni și alcătuiesc cu ele propoziții, apoi le analizează, demonstrând că respectivele
cuvinte sunt verbe. Exerciți ile de identificare și cele cu caracter creator pot fi cât mai
variate. Pentru exemple de astfel de exerciții.
Încă din clasa I sau a II -a elevii au învățat că unele cuvinte arată acțiunea pe
care o fac ființele, lucrurile sau fenomenele naturii. Întrebare a ce face sau ce fac
conduce elevii la identificarea acestor cuvinte.
Pentru precizarea întrebării celei mai potrivite cu ajutorul căreia se poate obține
confirmarea sau infirmarea recunoașterii verbelor, în exerciții aplicative s -au folosit
verbe la perso ane, numere și timpuri felurite. În asemenea situații, exercițiile de
recunoaștere propuse au servit la adâncirea și consolidarea noțiunii, la acumularea
unui bogat material lexical, precum și la dobândirea priceperii de a identifica și izola
verbul în ori ce context.
Asemenea exerciții au cerut elevilor:
 să recunoască într -un text dat cuvintele care arată o acțiune și, dacă exercițiul a
fost oral, să demonstreze, cu ajutorul întrebării, că respectivele cuvinte sunt
verbe; dacă exercițiul a fost scris, elevi i au subliniat, încercuit sau extras (scris
separat) aceste cuvinte;
 să înlocuiască întrebările scrise în paranteză (de exemplu : Croitorul (ce face?) o
haină. etc.) sau punctele de suspensie cu verbele potrivite (de exemplu : Steagul
… în vânt.);
 să copieze un text scurt și să extragă într -o coloană cuvintele care arată o
acțiune, iar în altă coloană să precizeze întrebările cu ajutorul cărora le -au
determinat (de exemplu : Păsările călătoare au plecat . Iarba se usucă . Frunzele

25
copacilor cad, iar vântul le risipește . Ploaia ciocănește în geamuri. Curând va
veni iarna.)
Tot în clasa a I I-a, după recunoașterea verbelor în contexte și învățarea
definiției, elevii și -au însușit, într -o oră specială, noțiunile de persoană și număr la
verb. Înțelegerea acestor categ orii ale verbului a fost sprijinită de cunoștințele deja
însușite de elevi cu privire la persoana și numărul pronumelui personal.
În lecția cu tema Persoana și numărul verbului , ca material de limbă pe baza
căruia am lămurit noul aspect al flexiunii verbul ui, am folosit propoziții scurte cu
același verb cu funcție de predicat și cu subiectul exprimat prin pronume personal la
toate persoanele și la ambele numere.
Analizând exemplele, elevii au identificat verbele și au stabilit, îndrumați de
mine, autorii ac țiunilor exprimate de acestea.
a. Citiți prima propoziție. Care este verbul din această propoziție? Ce exprimă?
Cine îndeplinește acțiunea exprimată de verbul respectiv?
b. Eu, adică persoana care vorbește; persoana I singular.
c. Care e verbul din a doua propoziți e? Cine săvârșește acțiunea exprimată de
verbul scrii?
d. Tu, adică persoana cu care se vor bește; persoana a II -a singular etc.
O dată cu analiza, s -a notat în dreptul fiecărei propoziții persoana și numărul
verbului . Ajutați de întrebările mele, elevii au co nstat că acțiunea verbului poate fi
îndeplinită de oricare dintre cele trei persoane cunoscute (I, a II -a, a III -a), de una
singură sau de mai multe.
Am șters apoi de pe tablă pronumele (subiectele), precum și indicațiile de
persoană și număr adăugate în t impul analizei și am cerut elevilor să indice, „pe
sărite”, cine și câți sunt autorii acțiunii și să arate cum au putut deosebi că acțiunea
exprimată de verbul fiecărei propoziții este săvârșită de altcineva.
Elevii au fost puși astfel în situația de a ob serva că verbul are forme diferite
pentru fiecare persoană și număr , că schimbarea verbului este legată de schimbarea
persoanei și numărului autorilor acțiunii.

26
Mai întâi elevii, apoi eu, am generalizat cele constatate, formulând regula
potrivit căreia verbul își schimbă forma după persoană și număr . După ce a fost
repetată de 2 -3 elevi, regula a fost ilustrată, pe loc, cu exemple date de ei.
În exercițiile pentru fixarea cunoștințelor însușite în această lecție, am cerut
elevilor:
 să identifice persoana ș i numărul unor verbe propuse de mine (citim, fugi,
învățați, muncește, cânt etc.);
 să indice formele unui verb la toate persoanele (singular ori plural);
 să recunoască într -un text numai verbele la o anumită persoană și număr;
 să treacă verbele de la o per soană la alta, de la un număr la altul ș.a.m.d.
În clasa a I I-a, într -o lecție specială, s -a discutat despre pronunțarea și scrierea
corectă a verbelor a fi și a lua .
Problemele de ortografie privitoare la aceste două verbe s -au rezolvat pe cale
operațio nal-practică. Formarea deprinderilor de scriere corectă s -a sprijinit pe
dezvoltarea auzului fonematic, pe analiza fonetică și grafică a cuvintelor și s -au
consolidat prin exerciții de copiere și dictare.
Prin exercițiu, copiii s -au deprins cu faptul că v erbele este, ești, eram se scriu
cu e la început, deși în pronunțare se aude și vocala i și cu deosebirea verbelor iei și
ia de pronumele personale ei și ea.
În clasa a IV -a, prin exerciții variate, s -au verificat cunoștințele însușite în
clasa a III -a și s-au întărit notele definitorii ale noțiunii de verb.
În predarea și însușirea timpurilor verbului nu au apărut dificultăți. Pentru
determinarea timpului prezent am pornit de la două -trei exemple obținute de la elevi,
cu ajutorul întrebărilor legate de act ivitatea lor din acel moment.
Exemplele au fost scrise pe tablă, s -au identificat și subliniat verbele și s -a
stabilit când anume s -a efectuat (făcut, săvârșit, petrecut) lucrarea, în ce moment se
plasează acțiunea ori starea exprimată de fiecare dintre el e.
S-a conchis apoi că toate verbele din propozițiile scrise pe tablă exprimă
acțiuni care se petrec acum, în momentul când se vorbește.

27
Am arătat elevilor că verbele care exprimă acțiuni sau stări care se petrec
acum, în momentul vorbirii, în prezent, su nt la timpul prezent . În continuare, le -am
propus noi exemple cu verbe exprimând acțiuni săvârșite de ei înainte de momentul
vorbirii (ieri, alaltăieri, astă -vară etc.), apoi altele cu verbe exprimând acțiuni care vor
fi efectuate ulterior (mâine, poimâine , peste o săptămână etc.).
Se poate cere elevilor să formuleze (să spună) primele propoziții, utilizate
pentru explicarea prezentului, în așa fel încât verbele să arate mai întâi că lucrarea s -a
făcut anterior momentului vorbirii și apoi după acest moment.
În urma analizei fiecărui grup de exemple, s -a tras concluzia logică prin care s –
au definit timpurile respective, apoi s -au sintetizat concluziile parțiale, stabilindu -se
că „Verbul are trei timpuri: timpul prezent , timpul trecut și timpul viitor .”
Elevii au citit apoi din manual și au repetat atât concluzia ultimă, cât și
definițiile timpurilor de bază, asigurându -se în acest mod memorarea lor corectă.
Pentru consolidarea și sistematizarea cunoștințelor despre verb , au fost
propuse exerciții diverse [21, p. 27] . Consolidarea se poate face după diferite etape de
învățare, ori de câte ori învățătorul consideră că este necesar.
Lecția de recapitulare se poate desfășura:
 pe baza unui chestionar alcătuit de învățător și în care sunt prevăzute întrebări
de natur ă să valorifice toate cunoștințele despre verb însușite de elevi;
 pe baza analizei unui text care să permită verificarea cunoștințelor;
 pe baza unei scheme recapitulative.
În cadrul lecției de recapitulare desfășurate pe baza schemei recapitulative,
după f ixarea datelor principale, obținute de la elevi cu ajutorul conversației și ilustrate
cu exemple produse de ei, s -au rezo lvat exerciții cât mai variate.
Algoritm de analiză a verbului:
I. Definiția – verbul este partea de vorbire care arată: – acțiunea – exemple ; –
starea – exemple ;- existența – exemple
II. Principalele timpuri ale verbului : – prezent – definiție – exemple ; – trecut –
definiție – exemple ;- viitor – definiție – exemple

28
III. Autorii acțiunilor exprimate de verb : – persoana I – exemple ; – persoana a
II-a – exemple ; – persoana a III -a – exemple
IV. Numărul autorilor acțiunii : – unul (numărul singular) – exemple ; – mai
mulți (numărul plural) – exemple ;
V. Funcția sintactică : – predicat verbal – exerciții
Recapitularea se poate încheia cu un exercițiu, oral sau scris, de analiză a
verbelor, avându -se grijă ca textul ales să pună pe elevi în situația de a releva și de a
explica ortografia unor forme.

29
2. ASPECTE PRAXIOLOGICE DE FORMARE A NOȚIUNI LOR
GRAMATICALE LEGATE DE STUDIEREA VERBULUI ÎN CLASA A II -A

2.1. Constatarea experimentală a capacităților de aplicare a noțiunilor
gramaticale legate de verb la elevii din clasa a II -a

Constatarea experimentală a fost efectuată în IP Gimnaziu Lalova , rl Rezina la
16 elevi di n clasa a I I-a.
În clasa experimentală lecțiile s -au desfășurat conform proiectării tematice de
perspectivă. Această constatarea experimentală a fost realizată în practică de către
învățător, conform indicațiilor autorilor cercetării .
Experimentul de constatare s -a desfășurat în luna ianuarie 2019 .
Reieșind din scopul și obiectivul cercetării am formulat obiectivul
experimentului :
– constatarea experimentală nivelului de formare a capacităților de aplicare a
noțiunilor gramatic ale le gate de verb în clasa a II -a;
Pentru atingerea acestui obiectiv am ales ca instrumente de evaluare:
– proba scrisă,
– observarea comportamentului de realizare a probei.
Proba scrisă este constituită din următoarele elemente componente:
− textul dictării;
− itemii;
− baremul de corectare și apreciere ;
− scara de conversie a punctajului acumulat pe nivel de performanță .

30

Fig.2.1. Scara de conversie a punctajului acumulat pe nivel de performanță
Proba scrisă este propusă pentru lucru – 45 min. Proba scrisă include itemi care
ne oferă rezultate sumative privind nivelul de formare a capacităților de aplicare a
noțiunilor gramaticale legate de verb . Proba scrisă este alcătuită dintr -un text propus
pentru dic tare și 5 sarcini în baza acestui text
Conținutul probei scris e poate fi consultat mai jos în teză. Itemii au fost
selectați din diverse surse (manuale, caiete etc.) .

Proba scrisă
I1. Scrie după dictare următorul text (24 p.).
Este iarna. Pe pământ s -a așternut un strat gros de zăpadă. Alex si Ana privesc
pe fereast ra înghețată. Mama lor pregătea cozonaci și prăjituri. Tatăl copiilor
așează bradul în suport. Frații bucuroși s -au apucat să împodobească bradul cu tot
felul de ornamente.
Dintr -o data răsună clopoțeii de la sania Moșului. Mama deschide ușa și
apare Moș Crăciun .

010203040506070
independent ghidat de
învățătorcu mai mult
sprijin52-63
39-51
25 -38

31
Sarcini în baza textului scris
I2. Scrieți o propoziție de încheiere la întâmplarea dată . (4 p.)
I3. Subliniază verbele din textul dictat. (10 p.)
I4. Identifică în textul dictării antonime pentru următoarele cuvinte (4 p.):
s-a deșternut
lipseș te
închide
despodobește
Alcătuiți un enunț, cu unul dintre cuvintele identificate ( 4 p.).
I5. Găsiți în textul dictării sinonime pentru următoarele cuvinte ( 4 p.):
instalează
prepară
se uită
au început
Alcătuiți un enunț, cu unul dintre cuvintele identific ate (4 p.).
Tabelul 2.1. Indicații pentru acordarea punctajului
Nr.
itemului Punctaj
maxim Explicații

I1.
33 puncte Se va acorda pentru:
– plenitudinea scrierii dictării (1 p.);
– plasarea corectă a fiecărui semn de punctuație (8 p.);
– scrierea c orectă a literei mari ( 12 p.);
– scrierea corectă a cuvintelor prin cratimă ( 3 p.);
– scrierea corectă a diftongilor ( 5 p.):
– scrierea corectă a grupurilor de litere (4 p.) .
I2. 4 puncte Se va acorda câte 1 punct pentru:
adecvanța, plenitudine, corecti tudine ortografică și de
punctuație.

32
I3. 10 puncte Câte 1 punct pentru fiecare verb subliniat.
I4. 8 puncte Câte 1 punct pentru :
– fiecare verb selectat (4 p.).
– pentru corectitudinea ortografică, de punctuație,
lexicală, gramaticală a enunț ului ( 4 p.)
I5. 8 puncte Câte 1 punct pentru:
– fiecare verb selectat (4 p.).
– pentru corectitudinea ortografică, de punctuație,
lexicală, gramaticală a enunțului (4 p.)
Total 63 puncte

Analizând baremele de apreciere, împreună cu învățătorul am încer cat să
determinăm și să clasificăm greșelile comise de elevi în vederea elaborării unor
sarcini pentru recuperare și ameliorare – dezvoltare.
În urma verificării probei scrise a fost completat tabelul greșelilor tipice.

Tabelul 2.2. G reșelil e tipice comis e
Nr.
d/o Numele, prenumele I1 I2 I3 I4 I5 Punctaj
acumulat Nivel de
performanță
1. A.V. + 61
2. B.V. + 57
3. C.I. + 56
4. C.I. + 59
5. C.M. + + + 41
6. C.N. + + + + 38
7. F.A. + + + + + 29
8. F.D. + + + 54
9. G.V. + 55

33
10. L.M. + + + 49
11. P.I. + + 48
12. P.I. + + + 51
13. P.M. + 60
14. S. Gh. + + + 43
15. T.A. + + + 46
16. T.I. + + 49
Total au greșit 9 5 9 2 12

Astfel în urma probei realizate la elevii clasei a I I-a după studierea noțiunii de
verb s-au conturat următoarele greșeli tipice:
La I1. Scrie după dictare următoarele propoziții au greșit 9 elevi, ceea ce
reprezintă aproximativ 56 %, erorile au vizat: plasarea corectă a semnelor de
punctuație, scrierea corectă a cuvintelor prin cratimă, scriere a corectă a grupurilor de
litere .
I2. Scrieți o propoziție de încheiere la întâmplarea dată a creat deficiențe la 5
dintre elevii supuși evaluării, ceea ce reprezintă 31 %. Aceștia au realizat, de fapt
parțial sarcina, adică nu au respectat regulile de ort ografie și punctuație .
La I3. Subliniază verbele din textul dictat au greșit 9 elevi, ceea ce constituie
56 % din numărul total de evaluați. Dificultățile vizând, în unele cazuri, identificarea
verbului în propoziție .
2 elevi ( 12%) au întâmpinat dificultă ți la realizarea I4. Identifică în textul
dictării antonime pentru următoarele cuvinte și alcătuirea cu unul din ele a
propoziției .
Pentru unii elevi s -a dovedit a fi dificil I5. Găsiți în textul dictării sinonime
pentru următoarele cuvinte , și anume 12 din 16 de elevi ( 75%) nu s -au descurcat cu
această sarcină.

34
Astfel, în urma realizării constatării experimentale în clasa a II -a au fost
identificate următoarele greșeli tipice:
 identificarea verbelor în dictare.
 corectitudin ea ortografică, de punctuație, lexicală, gramaticală a
enunțurilor solicitate.
 plasarea corectă a semnelor de punctuație,
 scrierea corectă a cuvintelor prin cratimă,
 scrierea corectă a grupurilor de litere .

2.2. Activit ăți practice ce pot fi utilizate la studierea noțiunii de verb
în clasa a I I-a
Denumirea sarcinii: Exercițiu
− Conținutul de învățare: Cuvinte ce exprimă acțiuni
Sub-competenț e:
4.6. Clasificarea părților de vorbire dintr -un șir de cuvinte sau dintr -un
mic text
− Obiectivul lecției:
− Să identifice verbele din textul propus , subliniindu -le cu o linie .
 Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
 Strategii didactice:
Forma : individual
Metoda: exercițiul
Materiale didactice distributive: fișe.

35
 Sarcina : Recunoașteți și subliniați cuvintele ce exprimă acțiuni :

„Afară ninge liniștit
În casă arde focul,
Iar noi, pe lângă mama stând,
De mult uitarăm jocul.
E noapte, patul e făcut,
Dar cine să se culce
Când mama spune de Iisus
Cu glasul rar și dulce: Cum s -a născut Hristos în frig
În ieslea cea săracă,
Cum boul peste El suf la
Căldură ca să -i facă.
Cum au venit la ieslea Lui
Păstorii de la stână
Și îngerii cântând din cer ,
Cu flori de măr în mână. ”

(George Coșbuc, În seara de Crăciun )

Denumirea sarcinii: Probă practică
− Conținutul de învățare: Cuvinte ce exprimă acțiuni
− Sub-competența:
4.5. Sesizarea semnificației corecte a părților de vorbire în comunicare.
− Obiectivul lecției:
− să completeze propozițiile folosind cuvinte ce exprimă acțiuni .
 Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
 Strategii did actice:
Forma : în perechi
Metoda: probă practică
Materiale didactice distributive: fișe.

36
 Sarcina : Completați enunțurile folosind cuvinte alăturate :

a) La munte _______________ cu fulgi mari .
b) Întreaga natură ___________ odată cu sosirea primăverii.
c) Avionul __________________ de pe aeroport.

Denumirea sarcinii: Completare de tabele
− Conținutul de învățare: Cuvinte ce exprimă acțiuni
− Sub-competența:
4.5. Sesizarea semnificației corecte a părților de vorbire în comunicare.
− Obiectivul lecției:
− Să ident ifice verbele din textul propus, grupându -le după acțiunea pe
care o exprimă.
 Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
 Strategii didactic e:
Forma : în perechi
Metoda: probă practică
Materiale didactice distributive: fișe.

 Sarcina : Selectați cuvinte ce exprimă acțiuni , plasați -le în tabelul
prezentat conform criteriilor :
Viorica avea o păpușă cu păr lung . Se juca zilnic cu ea.
Într-o zi, s -a săturat și a l-rugat pe tata:
– Tăticule , doresc să -mi cumperi o altă păpușă!
– Bine, Viorica . Mâine voi merge în Mall și îți voi cumpăra.
În ziua următoare, Viorica a primit o păpușă Monsterhai . se trezește
decolează
ninge

37

Cuvi nte ce exprimă acțiuni realizate:
ieri acum mâine

Denumirea sarcinii: Exercițiu
− Conținutul de învățare: Cuvinte ce exprimă acțiuni
− Sub-competența:
4.6. Clasificarea părților de vorbire dintr -un șir de cuvinte sau dintr -un mic
text
− Obiectivu l lecției:
− Să identifice verbele din textul propus, analizându -le după model.
 Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
 Strategii didacti ce:
Forma : individual
Metoda: exercițiul
Materiale didactice distributive: fișe.

 Sarcina : Subliniați cuvintele -acțiuni și indicați în dreptul propoziției
unul dintre cuvintele ieri, acum, mâine :
Furtuna purta corabia pe valuri.
Voi ascult ați cântecul pri vighetorii.
Macii vor deschide petalele roșii.
Eu scriu un mesaj mamei .

38
Eu nu voi face planuri pentru mâine .

Denumirea sarcinii: Problematizare
− Conținutul de învățare: Cuvintele ce exprimă
− Sub-competența:
4.5. Sesizarea semnificației corecte a părțil or de vorbire în comunicare.
 Obiectivul lecției:
− Să identifice cuvintele ce exprimă acțiuni din textul propus,
argumentând importanța utilizării lor în comunicare .
 Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
 Strategii didactice:
Forma : în perechi
Metoda: probă practică
Materiale didactice distributive: fișe.
 Sarcina : Citiți textul următor, eliminând cuvintele -acțiuni . Ce observați? De ce
nu puteți?

Mama cânta în timp ce frământa aluatul. În casă mirosea a vanilie și a scorțișoară.
Afară ningea îndesat. Bănică privea pe fereastră, atras de jocul fulgilor. Ei se roteau și
cădeau pe sania lui, rezemată de salcâmul gros. I se păruse că ninsoarea capătă culoarea
albastră și asta nu putea să fie adevărat. S-a întors și a întâlnit ochii mamei, care -l priveau
blând. Mama l -a mângâiat pe frunte. Mâna mirosea frumos a vanilie [Manual, p. 94] .

Denumirea sarcinii: Completare de tabele

39
− Conțin utul de învățare: Cuvinte ce exprimă acțiuni
− Sub-competența:
4.6. Clasificarea părților de vorbire dintr -un șir de cuvinte sau dintr -un
mic text
 Obiectivul lecției:
− Să identifice acțiunile care pot fi realizate cu substantivele propuse,
scriind cuvint ele în rubrica respectivă a tabelului.
 Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
 Strategii didactice:
Forma : în grup
Metoda: probă practic ă
Materiale didactice distributive: fișă.
Sarcina : Scrie în rubrica respectivă a tabelului cuvinte ce exprimă acțiuni și pot
fi realizate cu aceste lucruri.
Obiectul Acțiuni

40

Activitate creativă : Compune propoziții cu aceste cuvin te.

Denumirea sarcinii: Probă practică
− Conținutul de învățare: Cuvinte ce exprimă acțiuni
− Sub-competența:
4.5. Sesizarea semnificației corecte a părțil or de vorbire în comunicare.
− Obiectivul lecției:
− Să demonstreze interes pentru a explora situații lingvistice , grupându -le
după criteriile propuse.
 Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
 Strategii didactice:
Forma : în grup
Metoda: exercițiul
Materiale didactice distributive: fișe.
 Sarcina : Subliniați cuvintele -acțiuni care:

41
a. sugerează timpul îndelungat al desfășurării acțiunii, intensitatea sau
repeziciunea ei – cu roșu;
b. creează imagini auditive – cu verde;
c. atribuie unui lucru sau animal acțiuni pe care le pot face doar oamenii – cu
albastru.

„Și eu fuga și ea fuga, și eu fuga și ea fuga, până ce dăm toată cânepa palancă la
pământ…”
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie )
„Și toamna și iarna
Coboară -amândouă
Și plouă și ninge
Și ninge și plouă.”
(G. Bacovia, Poezii )
„Haiducii mei doinesc
Toți trei
Și clocotesc
Și hohotesc
Păduri adânci.”
(Șt. O. Iosif, Doina )
„Dunărea bătrână îți sărută poala, iar râurile în spumă și pâraiele cele repezi și
sălbatice cântă neîncetat lauda ta.”
(Alecu Russo, Cântarea României )
„… vântul venea vijelios izbind în geamurile mari cu aripi de puf: zguduia
cercevelele, șuiera, țipa, strecura în toate sufletele fiori.”
(Mihail Sadoveanu)

Denumirea sarcinii: Lectura imaginii
− Conținutul de învățare: Cuvinte ce exprimă acțiuni

42
− Sub-competența:
4.5. Sesizarea semnificației corecte a părțil or de vorbire în comunicare.
− Obiectivul lecției:
− Să transforme timpul verbelor din textul propus, modificând textul
propus.
 Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecți ei: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
 Strategii didactice:
Forma : frontal
Metoda: conversația euristică
Materiale didactice distributive: poster.

 Sarcina : Alcătuiți o povestioară după imagine . Folosește cât mai multe
cuvin te-acțiuni

43
Denumirea sarcinii: Exerciții lacunare
− Conținutul de învățare: Cuvinte ce exprimă acțiuni
− Sub-competența:
4.5. Sesizarea semnificației corecte a părțil or de vorbire în comunicare.
− Obiectivul lecției:
− Să complet eze propozițiile cu verbe potrivite, în conformitate cu
categoriile gramaticale.
 Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
 Strategii didac tice:
Forma : în perechi
Metoda: probă practică
Materiale didactice distributive: fișe.
 Sarcina : Completează spațiile libere folosind cuvintele potrivite:
Bunicul ______________ ochelari de multă vreme.
Noi __________________ în excursie la Soroca.
Elevii ________________ despre animalele domestice.
Tu ___________________ lungimea sălii de clasă.
Drumul spre bunica __________________ printr-o pădure întunecată.
____________________ despre întâmplarea petrecută în excursie.

Denumirea sarcinii: Dictare selectivă
− Conținutul de învățare: Cuvinte ce exprimă acțiuni
− Sub-competența:
4.6. Clasificarea părților de vorbire dintr -un șir de cuvinte sau dintr -un
mic text.

44
Obiectivul lecției :
− Să selecteze verbele la timpul prezent din textul propus, scriindu -le pe
caiet.
 Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
 Strategii di dactice:
Forma : frontal -individual
Metoda: dictare selectivă
Mijloace didactice: caiet, pix.
 Sarcina : Notează pe caiet numai cuvintele acțiuni :
Rândunica s-a întors la vechiul cuib de la streașină. L-a refăcut cu pământ și
mici rămurele. Acum clocește ouăle. Fiecare pui va fi învățat să zboare. Așa va fi
pregătit pentru marea călătorie.

Aceste și alte aplicații metodologice pot fi realizate la lecțiile de Limbă și
literatură română în cadrul studierii verbului în clasa a II -a.

45
CONCLUZII
1. Am determinat actualitatea temei, scopul, obiectivele și metodele de
cercetare științif ică în baza studierii literaturii științifice la tema cercetării.
2. Au fost descrise reperele teoretice privind noțiunea de verb – partea de
vorbire flexibilă care exprimă acțiuni în sensul larg al acestui termen:
acțiuni propriu -zise, procese, stări. Aspec te metodologice de predare –
învățare a le categoriilor gramaticale ale verbului în clasele primare
(Timpul. Persoana. Numărul. Analiza verbului după timp, persoană, număr ).
Algoritm de analiză a verbului:
 Definiția – verbul este partea de vorbire care ara tă: acțiunea, starea,
existența
 Principalele timpuri ale verbului : prezent, trecut, viitor
 Persoana verbului : I, II, III
 Numărul verbului : singular, plural
3. În urma analizei prevederilor documentelor nor mative (Curriculum școlar
clasele I -IV, Standardelor de eficientizare a învățării , Metodologia evaluări
criteriale prin descriptori) am evidențiat competențe specifice, sub –
competențele, conținuturile și activitățile de învățare și evaluare
recomandate.
4. Constat area experimentală a fost efectuată în IP Gimnaziul Lalova , rl
Rezina , la 16 elevi din clasa a II-a.
În urma realizării probei scrise au fost evidențiate greșelile tipice:
5. Au fost selectate unele tipuri de exerciții pentru utilizarea în cadrul lecțiilor
de Limbă și literatură română la studierea verbului.
 Probă practică
 Completare de tabele
 Problematizare
 Exerciții lacunare
 Lectura imaginii

46
 Dictare selectivă etc.
Rezultatele cercetării noastre sperăm să fie utile cadrelor didactice și
părinților ce au elevi în clasa a I I-a.

47
BIBLIOGRAFIE
1. Alexandru Gh.; Scorojitu R.; Cârțu I. Să învățăm gramatica din clasa I , ghid
metodic, Ed. Gheorghe Cârțu Alexandru, Craiova, 1995.
2. Avram M. Gramatica pentru toți , Ed. Academiei, București, 1986;
3. Berca I.; Ionescu M., Metodica predă rii limbii române, clasele I – IV, E.D.P.,
București, 1969.
4. Birău, R., Limba noastră cea de toate zilele , Ed. Cargo, Craiova, 2001.
5. Cerghit, I., Metode de învățămînt, Iași, Polirom, 2006, 320 p.
6. Coteanu, I., Gramatica de bază a limbii române , Ed. Garamont , București,
1993.
7. Cristea, S. Dicționar de termeni pedagogici , E.D.P., București, 1998.
8. Curriculum național pentru învățământul primar. Chișinău: Lyceum, 2018.
9. Curriculum școlar, Clasele I -IV, Chișinău, 2010.
10. Gardin, M.; Berechet, D.; Gardin, F.; Berechet, F. Limba română clasa a IV -a,
Ed. Paralela 4 5, București, 2005.
11. Gherghina, D. Limba română în școala primară , culegere de exerciții, teste și
probe de evaluare pentru clasele I – VI, îndrumător metodic, Editura Didactica
Nova, Craiova, 1999.
12. Gherghina, D. Limba română. Comunicare , culegere de exerciții, teste și
probe de evaluare cu elemente de construcție a comunicării pentru clasele I –
IV, Editura Didactica Nova, Craiova, 2002.
13. Ghid de implementare a Curriculumului modernizat pentru treapta primară de
învățămînt. Chișinău: Lyceum, 2011. 248 p.
14. Ghid de implementare a Curriculumului pentru învățământul primar. Chișinău:
Lyceum, 2018. 272 p.
15. Irimia, D. Structura gramaticală a limbii române. Verbul , Ed. Junimea, Iași,
1976.
16. Lica, M.; Lica, M.; Nuță, I. Exerciții de limba română pentru clasa a IV -a,
Editura Aius, Craiova, 2004.

48
17. Marin M., Niculcea T. Limba română, clasa a IV -a. manual școlar. Chișinău:
Cartier, 2013.
18. Marin, M.; Gaiciuc, V.; Ursu, L. coord. șt.: Pogolșa, L. [et al.] Evaluarea
criterială prin descriptori în învățământul primar. Clasa a 4-a. Ghid
metodologic. Institutul de Științe ale Educației. 96 p.
19. Marin, M.; Gaiciuc, V.; Ursu, L. coord. șt.: Pogolșa, L. [et al.] Metodologia
privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori. Clasa a 4-a.
Institutul de Științe ale Educației. 74 p.
20. Marinescu, V. Didactica specialității Limba și literatura româ nă, Editura
Fundației România de Mâine, București, 2005.
21. Neașcu, T., Metode și tehnici de învățare eficientă, Ed. Militară,București,
1990.
22. Norel M. Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar.
București: Art,2010.
23. Pamfil A., Limba și literatura română în școala primară. Perspective
complementare. Pitești: Paralela 45, 2009, 278 p.
24. Parfene C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura
Polirom, Iași, 1999
25. Radu, I.; Salade, D. Pedagogie , E.D.P., București, 1979.
26. Stancu A. Aspecte Metodice ale Predării Literaturii În Învățământului Primar”
Editura Sfântul Ierarh Nicolae 2010.
27. Șeptelici A., Limba și literatura română în clasele I -IV, ghid metodologic, Sa
Tipografia Reclama, Ch., 2009
28. Șerdean I., Didactica limbii române în școala primară, Ed. Corint, Bucuresti,
1998, 278 p.
29. Vahova P., Metodica predării limbii moldovenești în clasele primare, manual
pentru școlile pedagogice, Editura: Lumina Ch., 1987, 240 p.