Teza Botnari V. [623753]

MINISTERUL EDUCAȚIEI , CULTURII ȘI CERCETĂRII AL
REPUBLICII MOLDOVA
UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT
„ION CREANGĂ”DIN CHIȘINĂU
Facultatea Științe ale Educației și Informatică
Catedra Pedagogia Învățământului Primar
Programul de studii Pedagogie în învățământul primar

Botnari Valeria
METDOLOGIA PRED ĂRII-ÎNVĂȚ ĂRII ADJECTIVULUI ÎN CLASA A I V-A

Teză de licență

Conducător științific:
Popa Natalia, dr., lector universitar

Chișinău – 2019

2
Declarația privind asumarea răspunderii

Subsemnata, Botnari Valeria, absolventa Facultății Științe ale Educației și
Informatică a Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chișinău,
programul de studii Pedagogie în învățământul Primar, declar pe propria răspundere
că teza de licență cu tema „ Metodologia predării-învăț ării adjectivului în clasa a I V-
a” a fost elaborată de mine și nu a mai fost prezentată niciodată la o altă
facultate sau instituție de învățământ superior din țară sau din străinătate.
De asemenea, declar că sursele utiliza te în teză, inclusiv cele din Internet, sunt
indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
– fragmentele de text sunt reproduse întocmai și sunt scrise în ghilimele,
deținând referința precisă a sursei;
– redarea/reformularea în cuvinte propr ii a textelor altor autori conține
referința precisă;
– rezumarea ideilor altor autori conține referința precisă a originalului.

Botnari Valeria

3
CUPRINS

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 4

1. REPERE TEORETICO -METODOLOGICE DE PREDARE -ÎNVĂȚARE A
ADJECTIVULUI ÎN CLASELE PRIMARE ………………………….. ……………………… 8
1.1. Repere teoretico -lingvistice cu privire la noțiunea de adjectiv …………………….. 8
1.2. Prevederi curriculare de predare -învățare a adjectivului în clasa a IV -a ………. 12
1.3. Repere metodologice de pr edare -învățare a adjectivului în clasele primare …. 19

2. ASPECTE PRAXIOLOGICE DE FORMARE A NOȚIUNILOR
GRAMATICALE LEGATE DE STUDIEREA ADJEC TIVULUI ÎN CLASA A
IV-A ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 27
2.1. Constatarea experimentală a capacităților de aplicare a noțiunilor gramaticale
ale adjectivului la elevii din clasa a IV -a ………………………….. ………………………….. . 27
2.2. Activități practice ce pot fi utilizate la studierea noțiunii de adjectiv în clasa a
IV-a ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 34

CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 45

BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 47

4
INTRODUCERE
Limba maternă reprezintă bunul cel mai de preț al unei națiuni. Ea este
principalul mijloc de comunicare între oameni și tot ea permite transmiterea de la o
generație la alta a cuceririlor științei, a tezaurului de inteligență făurit de popor.
Limba este tot atât de veche ca și conștiința. Ea a luat naștere în procesul
muncii. Înaintea folosirii limbajului, au mai existat și alte sisteme de comunicare:
semnele, sunetele nearticulate (interjecțiile) etc. Ideile și sentimentele pot fi transmise
prin intermediul artelor. O sculptură sau o piesă muz icală transmit mesaje de idei și
sentimente.
Toți elevii pot să învețe și trebuie să știe să citească, să se exprime corect,
fluent, precis, atât în comunicarea verbală, cât și în cea scrisă.
O contribuție esențială în perfecționarea limbajului fiecărui el ev o constituie
studi erea adjectivului .
Ținând seama de particularitățile psihice ale elevilor de vârstă școlară mică,
volumul de cunoștințe din programă este repartizat pe clase, în așa fel încât elevii să –
și poată însuși treptat noțiunile gramaticale și să-și dezvolte deprinderea de a le folosi
în exprimarea orală și scrisă.
Studiul gramaticii limbii române la clasele I – IV urmărește fundamentarea
științifică a exprimării corecte a elevilor. Limba reprezintă principalul mijloc de
comunicare între membrii unei colectivități, alcătuit din sistemul gramatical și
lexical. Gramatica este un ansamblu de reguli care stabilesc modificarea formei
cuvintelor, îmbinarea lor în propoziție și a propozițiilor în fraze. Din această
caracterizare a gramaticii rezultă că sunt două feluri de reguli care reprezintă cele
două părți constitutive ale gramaticii: morfologia și sintaxa.
Morfologia cuprinde regulile privitoare la forma cuvintelor și la modificările
formale ale cuvintelor studiate ca părți de vorbire.
Luată ca disc iplină școlară la clasele I – IV, din necesități determinate de
cunoașterea de către elevi a tuturor datelor necesare dezvoltării și cultivării

5
capacităților de exprimare corectă, gramatica mai cuprinde și elemente de fonetică și
vocabular care sunt și ele , alături de gramatică, ramuri ale științei limbii.
Studiul gramaticii are ca scop fundamental cultivarea limbajului la elevi,
înțelegând prin limbaj procesul de exprimare a ideilor și a sentimentelor prin
mijlocirea limbii. În acest sens, trebuie înțeles faptul că, deși se operează cu
abstracțiuni, această disciplină are un pronunțat caracter practic.
Toate activitățile desfășurate oral sau în scris la limba română oferă prilej
pentru controlul și îmbogățirea cunoștințelor ortografice, ortoepice, gramatica le și de
lexic.
Studiul limbii române constituie un factor important în formarea și dezvoltarea
intelectuală a elevilor, în crearea culturii generale, în formarea caracterelor.
Am ales această temă deoarece sunt animată de dragoste și profund respect
pentr u limba română și consider că necunoașterea gramaticii, a regulilor de
funcționare a limbii, nu numai că duce la folosirea insuficientă a limbii ca mijloc de
comunicare, dar constituie o lipsă de patriotism și chiar o lipsă de respect față de sine
și față de alții. Necunoașterea regulilor gramaticale poate duce la grave greșeli de
exprimare orală și scrisă care vor dăuna elevilor în viitor. Fără o exprimare corectă și
coerentă, elevii nu vor putea prezenta cunoștințele în mod clar, fluent și plăcut.
Datorit ă importanței pe care o reprezintă învățarea limbii române, a gramaticii
și ortografiei și formarea deprinderilor de scriere corectă presupune din partea celor
care se ocupă de educația elevilor o cunoaștere profundă a faptelor de limbă, aceasta
pentru a o feri ei înșiși modele de exprimare.
Noile tendințe ale didacticii moderne își concentrează atenția pe subiectul
educației, pe elevul care învață, nu pe învățătorul care predă, deoarece predarea nu
constituie un scop în sine, ci vizează modificările de natu ră formativă în
personalitatea copiilor. Iată -ne puși pe noi, dascălii, în fața unui fapt care nu ne
micșorează atribuțiile, ci, dimpotrivă, ni le sporește și ne pune în fața unor situații
dificile. Ipoteza de care este vorba este aceea de a crea conflicte ce trebuie soluționate
( prin problematizare ), de a selecta rațional mijloacele și strategiile didactice pentru a

6
promova o învățare motivată, ritmică, sistematică, fără eforturi inutile, declanșatoare
de satisfacții și, nu în ultimul rând, să ne autoeva luăm și activitatea noastră.
Problema cercetării : Cum poate fi eficientizat procesul de predare -învățare a
adjectivului în clasa a I V-a?
Scopul cercetării: constă în proiectarea unor soluții metodologice de
eficientizare a procesului de predare -învățare a adjectivului în clasa a I V-a.
Obiectivele cercetării:
1. Descrierea reperelor teoretico -metodologice privind predarea -învățarea
adjectivului în clasa a I V-a;
2. Analiza prevederilor documentelor normative ( Standarde de eficiență a
învățării, Curriculum școlar clasele I -IV, Metodologia evaluării criteriale prin
descriptori );
3. Constatarea experimentală a nivelului de forma re a noțiunilor
gramaticale legate de predarea -învățarea adjectivului în clasa a I V-a.
4. Selectarea unor activități ce pot fi aplicate pentru eficientizarea
procesului de predare -învățare a adjectivului în clasa a I V-a.
Metodele cercetării: bibliografică, analiza, sinteza, comparația, generalizarea,
analiza cantitativă și calitativă a datelor experime ntale, experimentul pedagogic.
Descrierea subiecților: Eșantionul experimental a constituit elevii din
_________ , în clasa a I V-a, în număr de 23 elevi.
Suportul științifico -metodic îl constituie accepțiunile teoretico -științifice cu
privire la noțiunea de verb (Avram M. Irimia D.); aspectele metodologice de predare –
învățare a verbului în clasele primare (Vahova P., Șerdean I. etc.); privitor la
studier ea limbii române în Republica Moldova (M.Marin, Gantea I. etc.).
Valoarea teoretico -aplicativă a cercetării constă în:
 Proiectarea unor activități utile pentru predarea -învățarea noțiunii de adjectiv în
clasa a I V-a;
 Rezultatele cercetării pot fi utile cadrelor didactice pentru predarea -învățarea
noțiunilor gramaticale ale adjectivului în clasa a I V-a.

7
Sumarul compartimentelor tezei . Teza este alcătuită din introducere, două
capitole, concluzii, bibliografie.
În capitolul 1, Repere teoretico -metodologice de predare -învățare a
adjectivului în clasele primare, în primul subcapitol , a fost repe rată noțiunea de
adjectiv . În al doilea subcapitol au fost prezentate prevederile curriculare privind
formarea noțiunilor gramaticale legate de predarea -învățarea adjectivului în clasele
primare . În al treilea subcapitol a fost prezentate aspectele metodologice de predare –
învățare a adjectivului în clasele primare.
În capitolul 2, Aspecte praxiologice de formare a noțiunilor gramaticale legate
predarea -învățarea adjectivului în clasa a I V-a. În primul subcapitol a fost realizată
constatarea experimentală a capacităților de aplicare a noțiunilor gramaticale legate
de adjectiv la elevii din clasa a I V-a. În al doilea subcapitol au fost proiectate unele
activități ce pot fi utilizate la predarea -învățarea noțiunii de adjec tiv în clasa a I V-a.

8
1. REPERE TEORETICO -METODOLOGICE DE PREDARE -ÎNVĂȚARE A
ADJECTIVULUI ÎN CLASELE PRIMARE

1.1. Repere teoretico -lingvistice cu privire la noțiunea de adjectiv
Morfologia este partea gramaticii care se ocupa cu clasificarea cuvintelor în
general în părți de vorbire. Se mai ocupa de modific ările lor formale în flexiune și de
organizarea și structura intern ă a cuvintelor.
Morfologia vine de la grecescul morphé = forma plus logos = învățătura.
Părțile de vorbire din limba rom âna sunt unit ăți fundamentale ale morfologiei.
După criteriul morfologic p ărțile de vorbire se clasifica dup ă cum urmeaz ă:
Flexibile : substantivul (copil, fat ă, stilou, ploaie ); articolul (un copil, al
copilu lui, cel rău); adjectivul (luminos, trist, negru, lene ș); numeralul (nouă, înzecit,
tuspatru, cate trei ); pronumele (tu, ai t ăi, acesta, cine, fiecare, nimic ); verbul (a face, a
privi, a trece, a iubi ).
Neflexibile : adverbul (aici, acolo, apoi, astfel, pu țin, mult ); prepozi ția (din, pe,
pe lângă , gra ție, contra ); conjunc ția (și, de și, ca s ă, dac ă, fiindc ă); interjec ția (of!
valeu! poc! bis! pac! ) [https://www.morfologia.ro/morfologia/] .
Cuvântul adjectivul își are etimologia din limba latină și se tălmăcește care se
adaugă . Gram. Cuvânt adăugat unui substantiv ca să -l califice sau să -l determine
[https://dexonline.ro/ ].
Adjectivul este partea de vorbire care denumește însușiri ale obiectelor, și
anume: di mensiunea ( mare, mic ), forma ( drept, strâmb ), culoarea ( alb, negru ),
greutatea ( ușor, greu ) etc.
Adjectivul se caracterizează prin categoria gradelor de comparație și își poate
schimba forma după gen, număr și caz pentru a se acorda cu substantivul determinat.
În propoziție, adjectivul, cel mai adesea, poate fi atribut sau nume predicativ
[https://ro.wikipedia.org/wiki/Adjectiv ].
În limba română adjectivul are următoarele caracteristici descrise mai jos:

9
Adjectivul este, în general, parte de vorbire flexibilă. Adjectivul însoțește un
substantiv cu care se acordă în gen, număr și caz.
Adjectivul poate exprima:
însușirea, proprietatea unei ființe sau a unui obiect: frumos, bun, inteligent,
greu, ușor, drag, tânăr etc.
materia din care este alcătuit: oso s, fibros, lemnos, metalic, aurifer etc.
originea: oltean, franțuzesc, studențesc, țărănesc, vienez, american etc.
Felul adjectivelor:
propriu -zise: frumos, bun, curajos etc.
provenite din:
verbe la participiu: citit, citita, scris, scrisa.
verb la gerunzi u: mâini tremurânde, coșuri fumegânde etc.
pronume:
Acel (acest) elev a câștigat (adjectiv pronominal demonstrativ)
Fiecare elev (alt, oricare) – adjectiv pronominal nehotărât.
Niciun copac (nici o) – adjectiv pronominal negativ
Al cui copil ești tu? (adjectiv pronominal interogativ).
Știu / care copii sunt cuminți. / – adjectiv pronominal relativ rol de element
relațional, funcția sintactica de atribut adjectival.
Copiii mei sunt cuminți – (adjectiv pronominal posesiv).
După terminație, adjectivele su nt:
variabile
cu doua terminații: bun -buna, buni -bune, moale -moi
cu o terminație: verde -verzi
invariabile: gri, maro, cumsecade, eficace, motrice, propice
După forma, adjectivele sunt:
simple, formate dintr -un singur cuvânt: frumos, înalt, bun
compuse: cumsecade, binecrescut, galben -auriu, alb -gălbui, tehno -științific,
franco -roman etc.

10
locuțiuni adjectivale:
(om) cu dare de mana – înstărit, bogat
(om) cu scaun la cap – chibzuit
(om) cu noroc – norocos
(om) cu minte – înțelept
(om) cu capul in nori – aiurit, zăpăcit, neatent
(om) fără teama și prihana – pur, neprihănit etc.
Gradele de comparație exprimă gradul (măsura) în care o însușire
caracterizează un obiect în raport cu aceeași însușire a aceluiași obiect sau a altui
obiect.
Gradele de comparație sunt:
Pozitivul – enunță calitatea sau însușirea fără a o compara: copil bun, elev
silitor, fata frumoasa.
Comparativul:
de superioritate: mai bun, mai silitor, mai frumoasa
de egalitate: la fel de bun (tot așa de), tot atât de silitor, la fel de frumoasa.
de inferioritate: mai puțin bun, mai puțin silitor, mai puțin frumoasă.
Al doilea termen al comparației se introduce prin adverbele de comparație:
„ca”, „decât”, „întocmai ca”, „așa ca”, „la fel de“, „tot așa de“.
El este mai p uțin bun ca (decât) acesta.
Tu ești la fel de inteligent ca mama ta.
Tu ești mai silitor decât sora ta.
Superlativul este de doua feluri:
Superlativul relativ – arata ca însușirea unui obiect (ființe) se afla la gradul cel
mai înalt sau cel mai scăzut comp arata cu aceeași însușire sau cu o alta. Superlativul
relativ se realizează din forma comparativului de superioritate sau inferioritate
precedat de articolul demonstrativ: „cel“, „cea“, „cei“, „cele“.
El este cel mai bun dintre elevi. (din clasa)
Al doilea termen al comparației se introduce prin prepozițiile: „dintre“, „intre“.

11
Este omul cel mai bun intre oameni. Este elevul cel mai silitor dintre toți.
Al doilea termen al comparației poate lipsi.
Exemplu:
Tu ești cea mai frumoasă.
Superlativul absolut – arata ca însușirea este în cel mai înalt grad fără a fi
comparată cu o altă însușire.
Se construiește cu ajutorul adverbului „foarte“, mai rar cu adverbul „tare“.
Exemple:
Ea este foarte frumoasă.
Tu ești tare harnic.
Pe lângă aceste adverbe, exista o seri e de locuțiuni adverbiale care pot reda
superlativul absolut: cu totul și cu totul, nespus de, uluitor de, nemaipomenit de,
extraordinar de, din cale -afara de etc.
Unele adjective nu pot avea grad de comparație, fie pentru faptul că însușirea
exprimata nu poate fi comparată, fie că, la origine, ele sunt deja comparative sau
superlative.
Adjective fără grad de comparație: interior, inferior, superior, major, gigant,
exterior, anterior, optim, ultim, uriaș, suprem, întreg, mort, complet, oral, unic,
veșnic, g eneral, perfect, principal, desăvârșit, endocrin etc.
Funcțiile sintactice ale adjectivului:
Atribut adjectival: Am citit o carte interesantă.
Nume predicativ: Ziua era frumoasa.
Complement indirect: Din galben s -a făcut roșu./ Din sărac a ajuns bogat.
Element predicativ suplimentar:
Cărarea cobora chinuita. (nominativ)
Eu te știu de înțeleaptă. (acuzativ)
Complement circumstanțial de timp:
De tânără era recunoscuta drept un talent.
Te cunosc de mică.

12
Complement circumstanțial de mo d: El era mai mult îndrăzneț decât isteț.
Complement circumstanțial de cauza:
Toată lumea o evita de rea.
Tu stai acasă de bolnava.
Complement de relație: De cuminte, e cuminte, dar de gură -i cât o șura.
Complement circumstanțial de concesie: Chiar bolnav și tot va veni la scoală.
Observații:
Prin poziția antepusă față de substantivul pe care îl determină, adjectivul preia
articolul acestuia:
Copilul frumos – Frumosul copil
Un elev harnic – Un harnic elev
Adjectivul își poate schimba valoarea gramaticală devenind:
substantiv (prin substantivizare);
Frumosul merge pe apă. (articol hotărât)
Cel frumos merge pe apă. (articol demonstrativ)
Un frumos ca el rar întâlnești. (articol nehotărât)
adverb:
Tu cânți frumos. (adverb de mod, complement de mod) [30].

1.2. Prevederi curriculare de predare -învățare a adjectivului în clas a a IV-a
Disciplina cu numărul unu în Planul -cadru – Limba și literatura română –
consti tuie disciplina de bază care asigură înainte de toate succesul școlar și
oportunități/ șanse de integrare socială a școlarului mic. Astfel, pornind de la
potențialul de însu șire a limbii și literaturii române de către copii și de la idealul de a
educa o persona litate liberă și creativă, axându -ne pe interesele și nevoile acesteia, a
fost elaborată concepția disciplinei integrate de limbă română în clasele I -IV. Prin
aceasta, s -a fun damentat teoretic, din perspectivă aplicativă, structura disciplinei,
cerințele princi pale față de elaborarea conținutului, principiile de eș alonare a acestuia
etc. [11, p. 20]

13
Adaptarea noii variante de curriculum pentru Limba și literatura română la
finalitățile curente ale educației se focalizează, în continuare, asupra extinderii
aspectu lui functional -aplicativ și asupra necesității de a valorifica la maximum
experiențele trăite de copil în varii contexte.
Modelul comunicativ -funcțional include, în mod prioritar, dezvoltarea
multias pectuală a celor patru deprinderi integratoare: înțelege rea după auz, vorbirea,
lectura și scrierea . Doar astfel, educația lingvistică și literar -artistică va asigura
însușirea corectă de către elevi a celor trei funcții stabilite de știința psiholingvistică:
• Conținutul (ce mesaj trebuie comunicat);
• Stru cturarea și competența lingvistică (modul în care se formulează din punct
de vedere gramatical acest mesaj);
• Valoarea psihologică și motivația expunerii (starea emotivă, atitudinea vorbi –
torului față de ascultător și invers, față de cele comunicate etc. ) [11, p. 20] .
Demersul practic al educației lingvistice și literare în clasele primare este regle –
mentat de principii inter – și multidisciplinare, reperate de către disciplinele Limba
română (gramatica), Citirea și dezvoltarea vorbirii coerente, Lectura particulară
(tainele cărții) precum și corelarea cu unele discipline precum Științe, Educa ția
moral spirituală, Educa ția artistico -plastică etc., care, în ansamblu, formează un
complex didactic -educativ unitar și multifuncțional, în care se împletesc orga nic
conținuturi le lingvistice (lexic, fonetică, gramatică), artistic -estetice (literatură, arte
plastice) și procesele psiholingvistice ale învățării (limbajul și comunicarea) [11, p.
20].
Abordarea holistică a disciplinei școlare Limba și literatura rom ână presupune
interacțiunea și corelarea elementelor de construcție a comunicării (unități fonologi –
ce, lexicale și gramaticale), precum și echivalența proceselor ce definesc exprimarea
orală (vorbirea) și a celor ce definesc exprimarea scrisă (redactarea), implicând în
mod pregnant funcțiile afectivă, motiva țională și atitudinală ale comunicării și ale
comportamentului elevului, în general. Realizarea acestora se produce inclusiv în
baza textului literar/nonliterar, care profilează și dezvoltă necesitatea și utilitatea de

14
învățare a limbii române pe coordonatele lingvistică, comunicativă, literar -artisti că
[11, p. 20].
În structura curriculară sunt prevăzute: competen țe specifice, unită ți de compe –
tențe, unități de conținut, activități de învățare și produse școlare recomandate.
Componenta conceptuală constă în structurarea unui sistem de finalități
conc entrate în unități de competențe, care, la rândul său, se subordonează unor idei,
concepte, criterii și principii pedagogice generale și specifice educației lingvistice și
literare în clasele primare, din care se deduce teleologia Educației lingvistice și
literar -artistice (EL/ELA) 1, se sistematizează/structurează conținuturile EL/ELA, se
formulează metodologiile specifice EL/ELA, toate acestea fiind integrate într -un mo –
del teoretic -aplicativ unitar, cu deschideri maxime spre sporirea șanselor de reușită
școlară și socială ale elevului. Structura paradigmei comunicativ -funcționale este re –
prezentată prin tabelul nr. 2. Conținutul detaliat poate fi găsit în lucrarea Curriculum
școlar: proiectare, implementare și dezvoltare [11, p.21 ].
Atenționăm că aceste interveniri în programele I -IV de limbă română continuă
dezvoltarea paradigmei comunicativ -funcționale a disciplinei și ca studiu integrat,
inter- și multidisciplinar și ca premise de formare a competențelor specifice de co –
municare, lectură și scriere pri n încadrarea adecvată, cu responsabilitate și inițiativă,
în diferite contexte sociale și culturale – naționale/universale, inclusiv de natură di –
gitală/virtuală.
Competen țele specifice ale educației lingvistice și literar -artistice în clasele pri –
mare pr ofilează un sistem de competențe (cunoștințe, capacități, atitudini manifes tate
prin comportamente și direcționate spre rezolvarea unor probleme) de formare
lingvistică și literar -artistică a elevilor la această vârstă, organizate pe trei fundamen te
ale disciplinei:
• limba cu funcție denotativă și pragmatic -socială (practica rațională și funcți –
onală a limbii);
• limba cu funcție conotativă (reprezentări culturale și formarea unui univers
afectiv și atitudinal);

15
• limba cu funcție instrumentală (însuș irea instrumentarului necesar activității
intelectuale, afective și psihomotorii) [11, p. 2 1].
Unitățile de competență concretizează competențele specifice în comportamen –
te (cognitive, afective și psihomotorii), fiind ierarhizate pe clase și exprimate în ter-
meni de capacități de personalitate și de unități de conținut, având toate caracter
formativ. Acestea sunt organizate ierarhic în funcție de complexitate și de potenția lul
de cunoaștere al elevilor (apud Clausse și Minder).
Secven țele de con ținut integrează unitățile de învățare, sunt semnificative
pentru domeniul competenței specifice și permit subordonarea în evoluție (ierar hie și
algoritm) a unităților de competență, ceea ce validează principiul distribuirii
gradate/pe niveluri a dificultăților [ 11, p. 21].
Finalită țile educa ției lingvistice și literare în clasele primare determină compe –
tențele la prim nivel de concretizare, vizând:
• dezvoltarea competenței comunicative orale și scrise;
• structurarea competenței de înțelegere și de interpretare a universului textual
în general și al celui literar și nonliterar;
• consolidarea competențelor cognitive (mentale) și acționale în ansamblul lor.
La al doilea nivel de concretizare, competențele specifice vizează:
• formarea, structurarea și consolidarea competențelor cognitive generale, a
modelelor și tehnicilor de acțiune individuală, independentă și creatoare;
• performarea rațională a limbii m aterne: stimularea reflecției (gândirii) active
asupra limbii ca sistem și utilizarea corectă și nuanțată a acesteia în diverse situații de
comunicare orală și scrisă;
• realizarea educației literare, ca temelie a educației artistic -estetice, precum și
a formării culturii generale umaniste, inclusiv a universului afectiv [11, p. 2 2].
Curriculumul actual reliefează, prin modulul Tainele cărții (Lectura
particulară), cele trei ipostaze didactice ale textului literar – suport al lecturii, operă
literară și o biect cultural, axându -se pe scopul educației literar -artistice de formare a
cititoru lui cult, ulterior posesor valorizant al instrumentarului lectoral și urmărind

16
dezide ratele: transferul cunoștințelor, deprinderilor asimilate în clasă la activitățile d e
lectu ră particulară; utilizarea eficientă a tehnicilor de lucru cu cartea și presa
periodică pentru copii; cunoașterea celor mai importante opere artistice și științifico –
populare, pre cum și numele autorilor; exprimarea atitudinii personale față de lec tură
particulară, integrând valorile acesteia în axiologia literară și cea proprie; cultivarea
conștientă a gustului estetic și a preferințelor literare; dezvoltarea interesului inițial și
trecerea acestuia în interes durabil pentru lec tura particulară [11, p. 2 2].
Forma de lucru cu cartea pentru copii în clasele I -IV este lecția de lectură
parti culară.
Continuitatea la nivel de trepte de școlaritate este respectată în prezentul curri –
culum, ținându -se cont de principiile generale ale educației lingvistice și literar -artis-
tice, începute ca premise în treapta preșcolară și consolidate în treapta gimnazială, din
perspectiva principiului concentric/spiralat al achizițiilor de competențe speci fice
disciplinei, în funcție de particularitățile indivi duale de dezvoltare ale elevilor [11, p.
22].
Modernizarea curricular a permis modificarea competențelor specifice în
vederea corelării la Cadrul European comun de Referin ță pentru Limbi și acoperirii
tuturor tipurilor de competențe lingvistice și literare. S -au sincronizat conținuturile
curriculare după principiul gradualității , de la clasă la clasă.
Competențele specifice ale disciplinei integrate:
1. Receptarea mesajului oral în situa ții de comunicare, manifestând atitudine
pozitivă, atenție și concentrare.
2. Producerea mesajului oral, demonstrând o abordare eficientă în diferite con –
texte de comunicare.
3. Receptarea textelor literare și nonliterare prin tehnici de lectură adecvat e,
dând dovadă de citire corectă, conștientă, cursivă și expresivă.
4. Producerea de mesaje scrise în situații de comunicare, demonstrând tendințe
de autocontrol și atitudine creativă.

17
5. Aplicarea elementelor de construcție a comunicării în mesajele emi se, mani –
festând tendințe de conduită autonomă.
6. Gestionarea experiențelor lectorale în contexte educaționale, sociale, cultura –
le, dând dovadă de interes și preferințe pentru lectură [ 11, p. 23].
Competență specifică 5. Aplicarea elementelor de construcție a comunicării în
mesajele emise, mani festând tendințe de conduită autonomă prevede formarea și
dezvoltarea următoarelor unități de competențe:
5.1. Utilizarea adecvată a elementelor de construcție a comunicării studiate în
exprimarea orală pro prie.
5.2. Aplicarea normelor fonetice și gramaticale în contexte variate.
5.3. Utilizarea formelor flexionare ale părților de vorbire în diferite contexte de
comunicare orală și scrisă.
5.4. Identificarea părților principale și secundare ale propoziție i.
5.5. Pronunțarea corectă a cuvintelor limbii române [8, p. 48 -49].
Unitățile de conținut: Morfologia
Adjectivul . Acordul adjectivului cu substantivul (în gen, număr). Poziția
adjectivului față de substantiv [8, p. 49] .
Activități de învățare și produse școlare recomandate:
Exerciții specifice de dezvoltare a vocabularului activ;
Analiză lexicală;
Informația selectată dintr -o resursă de informare;
Partea de vorbire;
Analiză gramaticală;
Partea de propoziție;
Propoziția simplă/dezvoltată alcătuită și scrisă;
Transformarea propozițiilor simple în propoziții dezvoltate;
Stabilirea acordului dintre predicat și subiect;
Dictare;
Colaborarea în echipă . [8, p. 48-49].

18
În Evaluarea criterial ă prin descriptori . Ghid metodologic sunt prezentat e
produsele școlar e recomandat e și criterii de succes pentru disciplin a Limba și
literatura română în clasa a I V-a ce vizează tema de cercetare [15, p.13-17]:
P6 Partea de vorbire 1. Formulez întrebarea potrivită cuvântului selectat.
2. Identific partea de vorbire.
3. Precizez ce exprimă (arată, denumește).
4. Numesc tipul ei.
5. Determin funcția sintactică a părții de vorbire, după caz.
P7 Partea de
propoziție 1. Formulez întrebarea potrivită cuvântului selectat.
2. Precizez ce exprimă (arată, denumește).
3. Explic ce cuvânt determină.
4. Identific partea de propoziție.*
5. Subliniez potrivit partea de propoziție identificată.
P 16 Propoziția
alcătuită și scrisă 1. Respect tema/cerința propusă.
2. Ordonez corect cuvintele în propoziție.
3. Respect regulile de scriere și de punctuație
P 35 Dictarea
(scrierea după
dictare) 1. Scriu corect cuvintele.
2. Respect regulile ortografice și de punctuație.
3. Respect cerințele organizării estetice a scrisului în pagină.
4. Scriu lizibil și cu acuratețe.
P 13 Colaborarea în
echipă 1. Mă implic.
2. Sunt receptiv(ă) la ideile colegilor.
3. Argumentez cu calitate propriile idei.
4. Sunt responsabil (ă) pentru rezultatul colaborării.

19
1.3. Repere metodologice de predare -învățare a adjectivului în clasele primare
Modelul comunicativ -funcțional, promovat de disciplina Limba și literatura ro –
mână, facilitează această nouă perspectivă: cele patru deprinderi integratoare (as –
cultare, vorbire , lectură și scriere) nu se realizează teoretizat, ci prin exersarea co –
municării, stimulând folosirea achizițiilor din domeniul limbii pentru a comunica mai
bine, mai nuanțat, mai eficient și, respectiv, pentru a putea sesiza mai bine ce vor să
comunice c eilalți.
În realizarea unei exprimări corecte, nuanțate, este hotărâtoare o bună
cunoaștere a limbii române (la toate nivelurile ei: fonetică, lexicologie, morfologie,
sintaxă).
Folosirea cunoștințelor gramaticale pentru dezvoltarea și nuanțarea exprimării
orale și scrise formează, de fapt, comunicarea gramaticală. „Prin comunicarea gra –
maticală înțelegem formarea abilității de înțelegere a funcționării limbii, precum și
utilizarea conștientă a sistemului de relații gramaticale în vederea deprinde rii unei
exprimări elaborate, atât în variantă normativă (standard), cât și în cea expresivă,
afectivă, subiectivă. Acest fapt presupune o atitudine conștientă a celui ce se ex primă
în raport cu exercitarea normei corecte, dar și a abaterii de la normativ în
comunicare.”[ghid, p. 47]
La baza studiului limbii, a însușirii noțiunilor gramaticale, stă principiul
concen tric, conform căruia elevii reiau, pe un plan superior, noțiuni învățate anterior.
Împărțirea pe cicluri curriculare respectă stadializarea dezvoltării intelectuale
(conform teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget). Ciclului achizițiilor fundamentale îi
cores punde etapa pregramaticală , etapă anterioară studiului sistematic al gramaticii,
care se realizează în clasele I -II și are un caracter i ntuitiv. Etapa gramaticală începe în
clasa a III -a, odată cu începutul ciclului de dezvoltare. De fapt, pe prim plan trebuie
să stea nu învățarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor învățate în comunicare,
în receptarea și producerea mesajelor orale și scrise.
Astfel, în ciclul de dezvoltare, în clasele a III -a – a VI-a, se pun bazele formării
deprinderilor și capacităților de a utiliza elementele de construcție a comunicării în

20
analiza și interpretarea textelor literare și nonliterare (obiectivul m ajor al ciclului de
dezvoltare fiind formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studii lor),
tot ceea ce vor însuși ulterior elevii fiind doar îmbogățiri, nuanțări, detalieri ale unor
noțiuni deja cunoscute.
Achizițiile din domeniul limbii sunt foarte importante în comunicarea curentă:
elevii sunt obișnuiți, treptat, cu transferul cunoștințelor dobândite în comunicarea
cotidiană. Pentru învățarea sistematică a funcționării limbii și a însușirii abilităților de
comunicare normativă și intenț ionat nenormativă, demersul didactic inductiv urmează
trei etape: etapa de observare, de descoperire și de exersare empirică a mecanismului
limbii; etapa de învățare a noțiunilor și de formulare a definițiilor și regulilor; etapa
de consolidare și de aplic are a cunoștințelor, priceperilor, deprinde rilor în exprimarea
orală și scrisă.
Numai prin studierea elementelor de construcție a comunicării „se poate
influența pozitiv capacitatea de analiză a mesajelor receptate și de construire a pro –
priilor mesaje” [ghid, p. 48]
Elevul care aplică noțiunile gramaticale:
Clasa I. Recunoaște consoanele, vocalele și silabele în cuvinte; realizează
analize sonore în cuvintele ce nu conțin grupuri de litere; recunoaște
cuvântul/cuvintele și propoziția/propozițiile, ca elemente de construcție a
comunicării.
Clasa a II -a. Distinge cuvin tele noi și sensurile lor în diverse texte și enunțuri;
Aplică regulile de despărțire a cuvintelor în silabe și la capăt de rând; Utilizează
normele gramaticale și lexicale elementare.
Clasa a III -a. Utilizează contextual cuvintele noi și cele mai element are
categorii gramaticale; aplică regulile învățate pentru despărțirea cuvintelor pe silabe
și la capăt de rând; utilizează normele gramaticale și lexicale în contexte cunoscute;
clasifică părțile de vorbire dintr -un șir de cuvinte; identifică părțile prin cipale ale
propoziției și pe cele secundare (fără terminologie) [ghid, p. 48] .
Clasa a IV -a. Utilizează adecvat cuvintele noi și categoriile gramaticale

21
învățate; utilizează normele gramaticale și lexicale în contexte variate; clasifică
părțile de vorbire dintr -un șir de cuvinte sau dintr -un text; identifică părțile principale
și secundare ale propoziției [ghid, p. 48] .
Formarea noțiunilor gramaticale se poate realiza, în majoritatea cazurilor,
parcurgând un traseu inductiv. Vistian Goia în Ipostazele învățării – Limba și
literatura română (28, p. 78) prezintă cele patru etape sau faze ale procesului
formării noțiunilor gramaticale:
a. faza familiarizării conștiente a elevului cu fenomenul gramatical dat are un
caracter intuitiv, fixarea unor „reprezen tări gramaticale” realizându -se prin intuirea
fenomenului gramatical prin mai multe exemple concrete;
b. faza distingerii planului gramatical de cel logic este o fază analitică, în care
„elevii sunt conduși să atribuie o valoare gramaticală nu obiectului semn alat, denumit
prin cuvânt, ci cuvântului însuși ca unitate formală a limbii”;
c. faza însușirii regulilor și a definițiilor : apelând la operațiile gândirii (analiză,
comparație, clasificare, generalizare, sinteză) se ajunge la „generalizarea și
consolidarea fenomenului gramatical”;
d. faza operării superioare cu noțiunile de limbă însușite este faza aplicării
cunoștințelor gramaticale dobândite „în exerciții, compuneri în clasă sau acasă”.
În predarea -învățarea noțiunilor de limbă, putem folosi unul dintre cele patru
demersuri didactice, prezentate de Alina Pamfil în Limba și literatura română în
gimnaziu. Structuri didactice deschise [23, pp. 76 -80]:
 demersul inductiv – cel mai des utilizat în învățarea noțiunilor gramaticale,
presupune un demers de la particular la general: pornind de la exemple
concrete și analiza lor, elevii descoperă definiții, reguli, apoi rezolvă variate
tipuri de exerciții (de recunoaștere, de exemplificare, de înlocu ire, compuneri
gramaticale etc.);
 demersul deductiv – indică un parcurs de la general la particular, întâi se
formulează definiția, sunt date exemple pentru ilustrarea ei, urmate de
diferite tipuri de exerciții, rezolvate de elevi, în vederea recunoașteri i noțiunii

22
gramaticale studiate și a exemplificării ei;
 demersul analogic – presupune transpunerea, într -un context nou, a unui fapt
deja cunoscut; de exemplu, elevii pot învăța, prin analogie cu pronumele
personal, formele pronumelui personal de politețe ; utilizarea acestui tip de
demers necesită evidențierea asemănărilor și a deosebirilor dintre noțiunile
studiate;
 demersul dialectic , cunoscut și sub denumirea de „învățarea prin opoziție”,
este mai puțin folosit în învățământul primar, necesită deja dep rinderi
formate în utilizarea noțiunilor gramaticale, bună capacitate de analiză și
sinteză; în ciclul primar, se formează bazele noțiunilor gramaticale, prin
urmare, acest demers este mai ușor valorificat în clasele gimnaziale, când
elevii vehiculează dej a conștient și corect clasele și categoriile morfologice,
noțiunile de sintaxă (de exemplu, pentru învățarea simultană a subiectului
simplu și multiplu). 

Lecția de limba română urmează un anume algoritm, presupune claritate,
corectitudine și rigoare. Ea îi oferă elevului posibilitatea de a se deprinde cu tehnici
ale muncii intelectuale, contribuie la dezvoltarea gândirii divergente, libere.
Cele patru demersuri prezentate îți oferă posibilitatea de a varia modalitățile de
lucru în clasă, de a le propune e levilor scenarii diferite, în funcție de tipul lecției, de
obiectivele urmărite și de capacitățile / competențele vizate.
De fapt, poți construi fiecare lecție de formare a unor noțiuni de limbă pe oricare
dintre cele patru demersuri, vei putea utiliza exe rciții care dezvoltă gândirea critică –
astfel se vor dezvălui tactul pedagogic, flexibilitatea și competențele tale
profesionale.
Cunoscându -ți bine elevii, vei putea alege demersul potrivit pentru înțelegerea
unei anume noțiuni de limbă, vei putea face d in orele de limbă română activități
plăcute pentru elevi, în care să se îmbine armonios exigența și dorința de învățare,
formarea teoretică a noțiunilor și, mai ales, aplicarea lor în comunicare.
Dacă elevii tăi se exprimă corect și expresiv, folosind topica specifică limbii

23
române, aplică regulile de ortografie în textele redactate înseamnă că ai ales demersul
potrivit, ai utilizat metode adecvate înțelegerii fenomenelor gramaticale, ai atins
obiectivele domeniului limbă.
Analiza lingvistică este considerată de Constantin Parfene metoda principală de
studiere a limbii în școală – „pe lângă faptul că înlesnește considerabil cunoașterea de
către elevi a structurii limbii române, a legilor ei interne de organizare și dezvoltare,
ea le dezvăluie multiplele posibilități de exprimare ale limbii noastre, le cultivă
propriile posibilități de exprimare, le dezvoltă spiritul de observație, puterea de
generalizare, gândirea, formarea unor priceperi și deprinde ri.” [29, p. 28] .
Pentru realizarea analizei lingvistice, trebuie alese texte potrivite, atât din
punctul de vedere al conținutului, cât și al expresiei, texte care să nu conțină situații
discutabile, dificil de analizat în cazul claselor mici.
Constantin Parfene identifică mai multe tipuri de analiză, în funcție de nivelurile
limbii:
a. analiza fonetică
a. analiza lexicală
b. analiza morfologică – constă în identificarea părților de vorbire (a claselor
morfologice) și a categoriilor morfologice specifice acestora, așa cum sunt
ele recomandate în programele școlare. Astfel, elevul de clasa a III -a va
identifica, de exemplu, substantivul, va putea indica felul și numărul
acestuia, adăugând la anal iza morfologică, în clasa a IV -a, și categoria
genului. În clasele a III -a și a IV -a, de obicei, analiza morfologică este
însoțită de identificarea funcției sintactice a cuvântului analizat – procedeu
firesc în actul comunicării verbale, cuvântul nefiind, astfel, rupt de
contextul în care apare.
c. analiza sintactică – urmărește analiza structurii enunțurilor (propoziții sau
fraze).
Sistemul de studiere a adjectivului presupune realizarea următoarelor e tapele
de studiere ale adjectivului:

24
o Cuvânt;
o Cuvânt – însușire;
o Cuvinte ce răspund la întrebările: care?, ce fel de?
o Noțiunea;
o Schimbarea formei;
o Acordul cu substantivul;
o Exerciții lexicale;
o Formarea îmbinărilor de cuvinte.
Clasa I. Cuvinte ce denumesc însușiri.
Clasa a II – a. Cuvinte ce denumesc însușiri. Identific area lor în diferite
contexte ( orale, scrise).
Clasa a III – a. Noțiunea de adjectiv. Acordul adjectivului cu substantivul,
poziția față de substantiv.
Clasa a IV – a. Acordul adjectivului cu substantivul , în gen și număr.
Etapele de studiere a adjectivului
1. Analiza faptelor de limbă (se pornește de la un text).
Elevilor li se propune să lectureze un text din 3 – 4 propoziții, scris pe fișe
individuale, în care sunt evidențiate cuvinte ( ființe, lucruri, fenomene ale naturii) și
trebuie de completat cu cuvintele necesare. Elevii sunt puși în situația de a descoperi
însușirile ființelor sau fenomenelor, să propună întrebări la aceste cuvinte.
2. Formularea concluziilor (de către elevi). Se evidențiază însușirile
noțiunilor gramaticale, se propun întrebări de tipul:
 Cuvintele – însușiri lângă ce parte de vorbire stau?
 Se formulează concluzia, regula desprinsă din exemple.
3. Definirea noțiunii gramaticale. Elevii definesc noțiunea gramaticală în
baza concluziei. Definiția o confruntă cu manualul. Se evidențiază trăsăturile noțiunii
gramaticale.
4. Aplicarea conștientă a regulii. Consolidarea noțiunii prin diverse
exerciții de consolidare.

25
Studierea adjectivului se face în baza exemplelor propuse de învățător, sau în
baza textelor artistice s tudiate. E necesar ca textele propuse să includă adjective ce
exprimă diverse însușiri: formă; mărime; culoare; gust; miros; consistență.
În procesul studierii adjectivului ca parte de vorbire se pot urmări următoarele
obiective:
 de a demonstra elevilor ca racteristicile esențiale definitorii ale noțiunii;
 de a forma competențe comunicative pentru comunicarea scrisă și orală.
În baza exercițiilor efectuate, elevii trebuie să înțeleagă că o însușire nu poate fi
atribuită oricărui fenomen, ci însușirile caract erizează și deosebesc lucrurile între ele.
Toate exercițiile efectuate trebuie să contribuie la formarea competențelor de a utiliza
corect adjectivele în comunicare. Sunt foarte eficiente dictările, expunerile,
compunerile și analiza textelor artistice. În toate cazurile învățătorul va insista asupra
funcției expresive a adjectivului.
Este necesar ca, la sfârșitul acestui modul, elevul: să identifice adjective în
enunțuri date ( Exemplu : Subliniază adjectivele din enunțul următor: Fata babei era
sluta, leneșă, țâfnoasa și rea. Fata moșneagului însă era frumoasa, harnica,
ascultătoare și bună. ):
 să definească adjectivul (Exemplu: definește adjectivul ca fiind partea de
vorbire care arata însușirile substantivului (însușirile unei ființe, lucru,
fenomen al naturii etc.);
 să exemplifice adjective, însoțite de substantivele pe care le determina
(Exemplu: copaci înalți, text hazliu, pisici albe, ploaie mărunta, frumusețe
rara);
 să realizeze acordul adjectivului cu substantivul determinat (Exemplu:
realizează a cordul în gen și număr: fată harnică – fete harnice, băiet harnic –
băieți harnici);
 să precizeze rolul adjectivelor în comunicare (Exemplu: știe că rolul
adjectivului este acela de a preciza, de a înfrumuseța și nuanța exprimarea);

26
 să transforme adjective în substantive și invers (Exemplu: frumos – frumusețe,
bunătate – bun);
 să analizeze gramatical adjective date (Exemplu: analizează adjectivele,
specificând următoarele categorii gramaticale: genul, numărul – identice cu
genul și numărul substantivelor cu care se acorda – și funcția în propoziție);
 să scrie sinonime (cuvinte cu sens apropiat) și antonime (cuvinte cu sens opus)
pentru adjective date (Exemplu: alb – negru și bucuros = vesel);
 să construiască enunțuri în care adjectivul să fie antepus substan tivului pe care
îl determină (Exemplu: harnica albină, marii poeți, veselele gladiole);
 să scrie corect adjectivele care au terminația „iu”: argintiu, azuriu, hazliu,
arămiu (Exemplu: șoricel cenușiu – șoricei cenușii – cenușiii șoricei).

27
2. ASPECTE PRAXIOLOGICE DE FORMARE A NOȚIUNILOR
GRAMATICALE LEGATE DE STUDIEREA ADJECTIVULUI ÎN CLASA A
IV-A

2.1. Constatarea experimentală a capacităților de aplicare a noțiunilor
gramaticale ale adjectiv ului la elevii din clasa a I V-a

Constatarea experimentală a fost efectuată în Instituția Publică _______ la 23
elevi din clasa a I V-a.
Experimentul de constatare s -a desfășurat în luna februarie 2019.
Reieșind din scopul și obiectivul cercetării am formulat obiectivul
experimentului :
– constatarea experimentală nivelului de formare a capacităților de aplicare a
noțiunilor gramaticale ale adjectiv ului în clasa a I V-a;
Pentru atingerea acestui obiectiv am ales ca instrumente de evaluare:
– proba scrisă .
Proba scrisă este constituită din următoarele elemente componente:
– textul dictării;
– sarcini în baza textului scris ;
– indicații pentru acordarea punctajului ;
– scara de conversie a punctajului acumulat pe nivele (fig. 2.1) .

28

Fig.2.1. Scara de conversie a punctajului acumulat pe nivele

Proba scrisă este propusă pentru lucru – 45 min. Proba scrisă include itemi care
ne oferă rezultate privind nivelul de formare a capacităților de aplicare a noțiunilor
gramaticale legate de verb. Proba scrisă este alcătuită dintr -o dictare și 5 sarcini în
baza acest ei dictări.
Conținutul probei scrise poate fi consultat mai jos în teză. Itemii au fost
selectați din diverse surse (manuale, caiete etc.).

1. Scrie după dictare următo arele propoziții (18 p.).

A nins cu fulgi mari, leneși.
S-a așternut un covor moale peste câmpia nemărginită.
Pădurea încărcată de zăpada imaculată pare un castel fermecat.
Copacii au căciulițe albe, pufoase, scânteietoare.

2. Subliniază cu linia șerpuită adjectivele din propozițiile dictat e. (10 p.)

0102030405060708090
superior mediu inferior80 -89
58-79
31-57

29
3. Completează cu adjectivele descoperite următorul tabel: (18 p.):
Adjectivul Substantivul
determinat Numărul
substantivului și
adjectivului
mari fulgi nr. plural

Alcătuiește cu 2 din ele enunțuri proprii (10 p.) .

4. Completează proverbele cu adjectivele potrivite (5 p.):
a) Prietenul _________ la nevoie se cunoaște .
b) Merele ___________ strică pe cele ___________ .
c) Vorba _______________ mult aduce .
d) Minciuna are picioare __________________.

5. Transformați următoarele adjective în substantive după model (3 p.):
Model: fermecat – farmec
pufos –
scânteietor –
nemărginit –

6. Alcătuiește un text din 5 enunțuri în care să descrii anotimpul iarna. Folosește cel
puțin șase adjective (25 p.) .

30
Tabelul 2.1. Indicații pentru acordarea punctajului
Nr.
itemului Punctaj
maxim Explicații
1. 18 puncte Se va acorda pentru:
– plenitudinea scrierii dictării (1 p.);
– plasarea corectă a fiecărui semn de punctuație ( 7 p.);
– scrierea corectă a literei mari ( 4 p.);
– scrierea corectă a cuvintelor prin cratimă ( 1 p.);
– scrierea corectă a grupurilor de litere (5 p.).
2. 10 puncte Se va acorda c âte 1 punct pentru fiecare adjectiv
subliniat.
3. 28 puncte Se va acorda câte 1 punct pentru:
– identificarea substantivului determinat (9 p.)
– determinarea corectă a numărului adjectivului și
substantivului (9 p.).
– fiecare dintre cele 2 enunțuri solicitate (2 p.).
– corectitudinea ortografică, de punctuație, lexicală,
gramaticală enunțurilor (8 p.).
4. 5 puncte Se va acorda c âte 1 punct pentru fiecare completare a
spațiului rezervat .
5. 3 puncte Se va acorda c âte 1 punct pentru fiecare transformare
corectă .
6. 25 puncte Se va acorda câte 1 punct pentru :
– fiecare dintre cele 5 enunțuri solicitate (5 p.).
– corectitudinea ortografică, de punctuație, lexicală,
gramaticală a enunț urilor (20 p.).
Total 8 9 puncte

31
Analizând baremele de apreciere, împreună cu învățătorul am încercat să
determinăm și să clasificăm greșelile comise de elevi în vederea elaborării unor
sarcini pentru recuperare și ameliorare – dezvoltare.
În urma verificării probei scrise a fost completat tabelul greșelilor tipice.

Tabelul 2.2. Greșelile tipice comise
Nr.
d/o Numele, prenumele I1 I2 I3 I4 I5 I6 Punctaj
acumulat
18 p. 10 p. 28 p. 5 p. 3 p. 25 p. 89 p.
1. + 87
2. + + + 68
3. + + + 73
4. + + + + + 59
5. + + + + 80
6. + + + + 64
7. + + + 71
8. + + + + + + 52
9. + + + + + 58
10. + 81
11. + + + 65
12. + + + + 60
13. + + + + 61
14. + + + + 63
15. + + + 74
16. + + 85
17. + + + + + 57
18. + 72
19. + + + 65

32
20. + + + + + 57
21. + + + 80
22. + + + + 64
23. + + + 71
În total au greșit 14 10 12 9 15 19

Astfel în urma testării realizate la elevii clasei a IV-a după studierea noțiunii de
adjectiv s-au conturat următoarele greșeli tipice:
La I1. Scrie după dictare următoarele propoziții au greșit 14 elevi, ceea ce
reprezintă aproximativ 61 %, erorile au vizat: plasarea corectă a semnelor de
punctuație, scrierea corectă a cuvintelor prin cratimă, scrierea corectă a grupurilor de
litere .
I2. Subliniază cu linia șerpuită adjectivele din propozițiile dictate a creat
deficiențe la 10 dintre elevii supuși evaluării, ceea ce reprezintă 43,47 %. Aceștia au
realizat, de fapt parțial sarcina, adică nu au identificat în dictare toate adjectivele.
La I3. Completează cu adjectiv ele descoperite următorul tabel. Alcătuiește cu 2
din ele enunțuri proprii au greșit 12 elevi, ceea ce constituie 52,1 % din numărul total
de evaluați. dificultățile vizând, în unele cazuri, identificarea substantivului
determinat, iar altă dată determinarea numărului adjectivului și al substantivului; au
mai fost comise greșeli și la corectitudinea ortografică, de punctuație, lexicală,
gramaticală a enunțurilor solicitate.
Nouă elevi (39,1%) au întâmpinat dificultăți la realizarea I4. Completează
proverbele cu adjectivele potrivite .
Pentru unii elevi s -a dovedit a fi dificil I5. Transformați următoarele adjective
în substantive după model , și anume 15 din 23 de elevi (65,2%) nu s -au isprăvit cu
această sarcină.
Iar ultimul item I6. Alcătuiește un text din 5 enunțuri în care să descrii
anotimpul iarna. Folosește cel puțin șase ad jective a creat cele mai multe deficiențe –
19 elevi (82,6%). Posibil că a fost cel mai dificil item, deoarece implică creativitate .

33
În figura 2.2. prezentăm sintetic rezultatele obținute de elevi pe nivele:

Figura 2.2. Rezultatele constatării experimentale

Astfel, în urma realizării constatării experimentale a capacităților de aplicare a
noțiunilor gramaticale legate de adjectiv la elevii din clasa a I V-a au fost identificate
următoarele greșeli tipice:
 identificarea adjectivelor în dictare și a substantivului determinat,
 determinarea numărului adjectivului și al substantivului
 corectitudinea ortografică, de punctuație, lexicală, gramaticală a
enunțurilor solicitate.
 completarea enunțurilor lacunare.
 transformarea adjectivelor în substantive
 compunerea gramaticală.

5
153
superior mediu minim

34
2.2. Activități practice ce pot fi utilizate la studierea noțiunii de adjectiv în clasa
a IV-a

Astfel în urma evaluării realizate la elevii clasei a I V-a au fost conturate unele
activități ce pot fi utilizate la studierea adjectivului:

Denumirea sarcinii: Jocul didactic Olaf în Țara Fulgilor de Nea
 Conținutul de învățare: Adjectivul
 Unitatea de competență :
5.3. Utilizarea formelor flexionare ale părților de vorbire în diferite contexte de
comunicare orală și scrisă.
 Obiectivul lecției:
 să identifice adjectivele din diferite contexte de învățare .
 Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de înțelegere a
cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
reproductiv.
 Strategii didactice:
Forma : individual
Metoda: jocul didactic
Materiale didactice distributive: poster .
 Strategii de evaluare: EFI, autoevaluarea
 Sarcina : Ajutați -l pe Olaf să prindă fulgii pe care sunt scrise adjectivele :

35

pufos cristalin
splendid mic cade
gingaș fluture
Activitate de postevaluare : Ce fulgi nu a prins Olaf? Alcătuiți enunțuri folosind
aceste cuvintele. ninge

36
Denumirea sarcinii : Triade
 Conținutul de învățare: Adjectivul
 Unitate de competență :
5.3. Utilizarea formelor flexionare ale părților de vorbire în diferite contexte
de comunicare orală și scrisă.
– Obiectivul lecției:
– Să identifice regula după care s -a construit triada, completând spațiile
rezervate.
• Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
• Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
• Strategii didactice:
Forma : în perechi
Metoda: exercițiu
Materiale didactice distributive: fișe.
• Sarcina : Formați triade, folosind aceeași culoare pentru fiecare grup de
cuvinte -însușiri . Explicați regula de formare a triade lor.
galben acru politicos
darnic scund sărat
înalt roșu mic
dulce harnic auriu

Activități de postevaluare : Formulați enunțuri cu câte un cuvânt din fiecare
triadă.

Denumirea sarcinii: Secvențe contradictorii
 Conținutul de învățare: Adjectivul

37
 Unitate de com petență :
5.3. Utilizarea formelor flexionare ale părților de vorbire în diferite contexte de
comunicare orală și scrisă.
• Obiectivul lecției:
– să identifice greșelile din situația de învățare propusă;
– să rescrie textul, corectând greșelile determinate .
• Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
• Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
• Strategii didactice:
Forma : individual
Metoda: exercițiu
Materiale didactice distributive: fișă.
• Sarcina : Identifică greșelile și rescrie corect textul

Urșii cafeniii sunt animale sălbatici. Ei trăiesc în
pădure bătrân de la noi din țară. Sunt fințe zglobi, dând
dovadă de agilitate atunci când se cațără în copac.
Se hrănesc cu jir, ghinde maroni, ciuperci, mere
pădurețe, furnici, iepuri și alte animale.

Denumirea sarcinii: Exercițiu
 Conținutul de învățare: Adjectivul
 Unitatea de competență :
5.1. Utilizarea adecvată a elementelor de construcție a comunicării studiate în
exprimarea orală proprie.

38
• Obiectivul lecției:
– să determine corect însușiiri pentru fiecare situație prezentată, încadrându -le
în propoziții proprii ;
• Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
• Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
• Strategii didactice:
Forma : în perechi
Metoda: exercițiu
Materiale didactice distributive: poster.
• Sarci na: Scrieți cât mai multe însușiri potrivite obiectelor din imagini .

Adjective

39

Activități de posevaluare : Alcătuiți enunțuri cu fiecare din situațiile propuse.

 Conținutul de învățare: Adjectivul
 Unități de competențe :
5.3. Utilizarea formelor flexionare ale părților de vorbire în diferite contexte de
comunicare orală și scrisă.
• Obiectivul lecției:
– să formuleze enunțuri în baza unor benzi desenate, folosind cuvinte ce arată
însușiri;
– să realizeze o compoziție (compunere) din enunțurile formulate în baza unor
benzi desenate.
• Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
• Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
• Strategii didactice:
Forma : individual
Metoda: exercițiu
Materiale didactice distributive: poster.
• Sarcina : Formulați enunțuri în baza benzi lor desenate, fol osind cuvinte
ce arată însușiri, apoi realizați o compoziție din enunțurile formulate.

40

Denumirea sarcinii: Tehnica Diamantul
 Conținutul de învățare: Adjectivul
 Unitatea de competență :
5.1. Utilizarea adecvată a elementelor de construcție a comunicării
studiate în exprimarea orală proprie.
 Obiectivul lecției:
− să utilizeze adecvat diferite părți de vorbire studiate în construcții
de comunicare scrisă.
 Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
 Strategii didactice:
Forma: în grup
Metoda: tehnica Diamantul, exercițiul
Materiale didactice distributive: fișe.

41
 Sarcina : Creați un „diamant” al cuvântului zăpadă , după următoarea
structură:

1 substantiv

2 adjective

3 cuvinte -acțiuni

4 cuvinte într -un
enunț

1 cuvânt
generalizator

Denumirea sarcinii: Dictare selectivă
 Conținutul de învățare: Adjectivul.
 Unitatea de competență :
5.2. Aplicarea normelor fonetice și gramaticale în contexte variate.
Obiectivul lecției:
– Să selecteze cuvintele ce arată însuși ri din textul propus, scriindu -le pe
caiet.
 Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
 Strategii didactice:
Forma : frontal -individual
Metoda: dictare selectivă zăpadă
iarna lucește cade acoperă albă argintie
acoperă Zăpada argintie pământul.

42
Mijloace didactice: caiet, pix.
 Sarcina : Selectează pe caiet numai cuvintele ce arată însușiri (dictare
selectivă):
Țup este un iepuraș alb, cu blăniță moale ca mătasea. De dimineața până
seara, el adulmecă cu boticul lui mic frunzele crude de varză. Câteodată, stă într -un
colț retras al căsuței sale și se gândește la vechii lui prieteni care nu au mai trecut pe
la el. Și -ar dori să -i revadă într -o bună zi și să se joace împreună în pădurea deasă
de la marginea satului.

Activități de posevaluare : Alcătuiți 2 enunțuri folosind cuvintele selectate.

Denumirea sarcinii: Exercițiu
 Conținutul de învățare: Adjectivul.
 Unitate de competență :
5.3. Utilizarea formelor flexionare ale părților de vorbire în diferite contexte de
comunicare orală și scrisă.
Obiectivul lecției:
– să completeze enunțurile folosind adjectivele potrivite .
 Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
 Strategii didactice:
Forma : individual
Metoda: exercițiul
Mijloace didactice: caiet, pix.
 Sarcina : Completează enunțurile lacunare cu adjective potrivite.
Cântecul răsună. _______________________________________________
A sosit iarna. _________________________________________________
Viorelele și zambilele au înflorit. __________________________________

43
S-a așternut noapte. __________________________________________
Va începe ploaia. ____________________________________________

Denumirea sarcinii: Exercițiu
 Conținutul de învățare: Adjectivul.
 Unitate de competență:
5.3. Utilizarea formelor flexionare ale părților de vorbire în diferite contexte de
comunicare orală și scrisă.
Obiectivul lecției:
– Să completeze enunțurile propuse cu ajutorul cuvintelor din paranteze,
acordând substantivele cu adjectivele .
 Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
 Strategii didactice:
Forma : individual
Metoda: exercițiul
Mijloace didactice: caiet, pix.
Sarcina : Com pletați enunțurile propuse, acordând adjectivele cu substantivele
pe care le determină :
(mult) ____________________ copii le place sportul.
(anumite) _______________ băieți au fost selectați pentru concurs.
Câmpiile (pustie) _________________ se întind cât vezi cu ochii.
Soarele (strălucitoare) _______________ s -a ivit pe cerul senin.
(gingașul) _____________________ flori de liliac au înmiresmat grădina.
Am colindat împreună (des) _____________ păduri.
Plângând, Maria îi povesti mamei (triști) ____________ ___ întâmplare.

44

Denumirea sarcinii: Exercițiu
 Conținutul de învățare: Adjectivul.
 Unitate de competență:
5.3. Utilizarea formelor flexionare ale părților de vorbire în diferite contexte de
comunicare orală și scrisă.
Obiectivul lecției:
– să identifice familia lexicală a cuvintelor propuse, respectând cerințele
înaintate.
 Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de analiză -sinteză a
cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv.
 Strateg ii didactice:
Forma : individual
Metoda: exercițiul
Mijloace didactice: caiet, pix.
 Sarcina : Scrie familia lexicală a cuvintelor propuse, respectând cerințele din
tabel .
Cuvântul Substantiv Adjectiv Verb
floare florărie înflorit A înflori
croitor
muncă
scriere
număr

Sperăm că aceste și alte activități selectate și proiectate de noi în această
lucrare să fie utile cadrelor didactice la predarea -învățarea adjectivului în clasele
primare.

45
CONCLUZII

1. Am determinat actualitatea temei, scopul, obiectivele și metodele de
cercetare științifică în baza studierii literaturii științifice la tema cercetării.
2. Au fost descrise reperele teoretice privind noțiunea de adjectiv –
Adjectivul este partea de vorbire care denumește însușiri ale obiectelor, și
anume: dimensiunea ( mare, mic ), forma ( drept, strâmb ), culoarea ( alb,
negru ), greutatea ( ușor, greu ) etc. Aspecte metodologice de predare –
învățare ale categoriilor gramaticale ale adjectivului în clasele primare ( gen,
număr, acordul substantivului cu adjectivul ).
Etapele de analiză a adjectivului :
 Definiția – adjectivul care denumește însușiri ale obiectelor, și
anume: dimensiunea, forma, culoarea, greutatea etc.
 Genul adjectivului : masculin, feminin
 Numărul adjecti vului : singular, plural
 Funcția sintactică : atribut .
3. Realizând a naliz a prevederilor documentelor normative (Curriculum
național: învățământul primar, Metodologia privind implementarea evaluării
criteriale prin descriptori ) am evidențiat competențe specifi ce, unitățile de
competențe , unitățile de conținut, activitățile de învățare și produse școlare
recomandate .
4. Constatarea experimentală a fost efectuată în _______ , în clasa a I V-a, în
număr de 23 elevi. .
În urma realizării probei scrise au fost evidențiate greșelile tipice:
 identificarea adjectivelor în dictare și a substantivului determinat,
 determinarea numărului adjectivului și al substantivului
 corectitudinea ortografică, de punctuație, lexicală, gramaticală a
enunțurilor solicitate.
 completarea enunțurilor lacunare.

46
 transformarea adjectivelor în substantive
 compunerea gramaticală.
5. Au fost selectate unele tipuri de exerciții pentru utilizarea în cadrul lecțiilor
de Limbă și literatură română la predarea -învățarea adjectivului .
 Exerci țiu
 Completare de tabele
 Triade
 Dictare selectivă
 Jocul didactic etc.
Rezultatele cercetării noastre sperăm să fie utile cadrelor didactice și
părinților ce au elevi în clasa a I V-a.

47
BIBLIOGRAFIE
1. Alexandru Gh.; Scorojitu R.; Cârțu I. Să învățăm gramatica din clasa I , ghid
metodic, Ed. Gheorghe Cârțu Alexandru, Craiova, 1995.
2. Avram M. Gramatica pentru toți , Ed. Academiei, București, 1986;
3. Berca I.; Ionescu M., Metodica predării limbii române, cla sele I – IV,
E.D.P., București, 1969.
4. Birău, R., Limba noastră cea de toate zilele , Ed. Cargo, Craiova, 2001.
5. Cerghit, I., Metode de învățămînt, Iași, Polirom, 2006, 320 p.
6. Coteanu, I., Gramatica de bază a limbii române , Ed. Garamont, București,
1993.
7. Cristea, S. Dicționar de termeni pedagogici , E.D.P., București, 1998.
8. Curriculum național: Învățământul primar. Chișinău: Lyceum, 2018. 212 p. .
9. Gardin, M.; Berechet, D.; Gardin, F.; Berechet, F. Limba română clasa a
IV-a, Ed. Paralela 45, București, 2005.
10. Gherghina, D. Limba română. Comunicare , culegere de exerciții, teste și
probe de evaluare cu elemente de construcție a comunicării pentru clasele I
–IV, Editura Didactica Nova, Craiova, 2002.
11. Ghid de implementare a curriculumului pentru învățământul primar.
Chișinău: Lyceum, 2018. 272 p.
12. Irimia, D. Structura gramaticală a limbii române. Verbul , Ed. Junimea, Iași,
1976.
13. Lica, M.; Lica, M.; Nuță, I. Exerciții de limba română pentru clasa a I II-a,
Editura Aius, Craiova, 2004.
14. Marin M., Niculcea T. Limba română, clasa a I II-a. manual școlar.
Chișinău: Cartier, 2013.
15. Marin, M.; Gaiciuc, V.; Ursu, L. coord. șt.: Pogolșa, L. [et al.] Evaluarea
criterială prin descriptori în învățământul primar. Clasa a 4-a. Ghid
metodologic. Institutul de Științe ale Educației, 2018 96 p.

48
16. Marin, M.; Gaiciuc, V.; Ursu, L. coord. șt.: Pogolșa, L. [et al.] Metodologia
privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori. Clasa a 4-a.
Institutul de Științe ale Educației , 2018. 74 p.
17. Marinescu, V. Didactica specialității Limba și literatura română , Editura
Fundației România de Mâine, București, 2005.
18. Neașcu, T., Metode și tehnici de învățare eficientă, Ed. Militară,București,
1990.
19. Norel M. Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul p rimar.
București: Art,2010.
20. Pamfil A., Limba și literatura română în școala primară. Perspective
complementare. Pitești: Paralela 45, 2009, 278 p.
21. Parfene C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura
Polirom, Iași, 1999
22. Radu, I.; Salade, D. Pedagogie , E.D.P., București, 1979.
23. Stancu A. Aspecte Metodice ale Predării Literaturii În Învățământului
Primar” Editura Sfântul Ierarh Nicolae 2010.
24. Șeptelici A., Limba și literatura română în clasele I -IV, ghid metodologic,
Sa Tipografia Rec lama, Ch., 2009
25. Șerdean I., Didactica limbii române în școala primară, Ed. Corint,
Bucuresti, 1998, 278 p.
26. Vahova P., Metodica predării limbii moldovenești în clasele primare, manual
pentru școlile pedagogice, Editura: Lumina Ch., 1987, 240 p.
27. http://grama ticalimbiiromane.ro/morfologia/parti -vorbire –
flexibile/adjectivul/