Teza Andries 2019 [623756]

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII AL
REPUBLICII MOLDOVA
UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”
DIN CHIȘINĂU
Facultatea Științe ale Educației și Informatică
Catedra Pedagogia Învățământului Primar
Programul de studii Pedagogie în învățământul primar

Andrieș Dorina
ASPECTE METODICE ÎN PROCESUL DE FORMARE A ABILITĂȚILOR DE
LECTURĂ CONȘTIENTĂ (CLASA A III -A)
TEZĂ DE LICENȚĂ

Conducător științific:
Popa Natalia, dr., lector univ.

Chișinău, 2019

2
Declarația privind asumarea răspunderii

Subsemnata, Andrieș Dorina, absolventa Facultății Științe ale Educației și
Informatică a Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chișinău, programul
de studii Pedagogie în învățământul Primar, declar pe propria răspundere că teza de
licență cu tema „ Aspecte metodice în procesul de formare a tehnicilor de lectură
conștientă (clasa a III -a)” a fost elaborată de mine și nu a mai fost prezentată
niciodată l a o altă facultate sau instituție de învățământ superior din țară sau din
străinătate.
De asemenea, declar că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din Internet, sunt
indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
– fragmentele de text sunt reproduse întocmai și sunt scrise în ghilimele, deținând
referința precisă a sursei;
– redarea/reformularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conține referința
precisă;
– rezumarea ideilor altor autori conține referința precisă a originalului.

Andrieș Dorina

3 CUPRINS

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 4

1. REPERE TEORETICO -METODOLOGICE DE FORMARE A
ABILITĂȚILOR DE LECTURĂ CONȘTIENTĂ ÎN CLASELE PRIMARE ………. 7
1.1. Repere teoretice cu privire la calitățile lecturii în clasele primare …………………….. 7
1.2. Prevederi curriuclare cu privire la realizarea lecturii conștiente în clasa a III -a … 14
1.3. Repere metodologice de formare a abilităților de lectură conștientă la elevii
claselor primare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 19

2. ASPECTE PRAXIOLOGICE DE REALIZARE A LECTURII CONȘTIENTE
ÎN CLASA A III -A ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 28
2.1. Constatarea experimentală a nivelului de formare a abilităților de lectură
conștientă în clasa a III -a ………………………….. ………………………….. ………………………… 28
2.2. Tehnici de formare a citirii conștiente la elevii din clasa a III -a ……………………… 34

CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 43

BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 46

4 INTRODUCERE
Învățarea cititului reprezintă unul din momentele fundamentale ale dezvoltării
unui copil, reprezent ând primul pas către educație. La școală procesul de învățare a
citirii este str âns legat de scriere, fiind instrumentele de bază ale muncii intelectual și
este atent dirijat de către cadrul didactic.
Citirea devine un instrument de lucru pentru dob ândirea de noi informații. E tapele
necesare în deprinderea cititului sunt relativ aceleași pentru toți elevii. Elevii păstrează
informații care l -au impresionat. Învățarea cititului îi dă posibilitate să citească cu
plăcere basme și povestiri, toate acestea stimul ându-i imaginația și interesul pentru c eea
ce există. În aceste condiții imaginația devine instrument al cunoașterii. Elevii nu trebuie
să știe doar să citească, ei trebuie să știe să învețe, să exploateze lectura.
Înțelegerea sensului celor citite constituie o cerință principală a unei citiri bune.
De fapt, însuși obiectivul de bază al constituie înțelegerea mesajului unui text. De aceea,
trebuie să ne convingem în permanență că elevii au înțeles mesajul textului. Numai
astfel se poate asigura o citire conștientă, lucru deosebit de important ș i pentru
asigurarea celorlalte calității ale citirii.
Înțelegerea mesajului celor citite este determinată, în bună măsură, și de citirea
activă, caracterizată prin nivelul activității proprii a elevilor în efectuarea cititului.
Aceasta presupune, în primul rând, implicarea și angajarea optimă a gândirii elevilor, a
celorlalte procese intelectuale, evitarea unei atitudini pasive, contemplative în care totul
să le vină „de -a gata”.
Expresivitatea este un corolar al tuturor celorlalte calități ale citirii. A citii
expresiv înseamnă a exprima în mod sugestiv, plastic, frumos și convingător mesajul
textului,gândurile, sentimentele cuprinse în acesta. Expresivitatea este asigurată de
fiecare din celelalte calități amintite. Ea se realizează prin luarea în seamă a unor reguli.
O primă cerință o constituie respectarea pauzelor, care pot fi de mai multe
feluri:gramaticale, indicate de semnele de punctuație,logice, pentru a marca unele

5 cuvinte sau expresii cu o valoare specială,psihologice, care servesc la marcarea une i
anumite stări sufletești, a trecerii de la o stare la alta.
În cadrul investigației a fost formulată problema cercetării : Cum poate fi
eficientizat procesul de formare a abilităților de lectură conștientă la elevii clasei a III -a?
Scopul : selectarea unor aplicații practice ce contribuie la formarea abilităților de
lectură conștientă la elevii din clasa a III -a.
Obiectivele cercetării:
1. Descrierea reperelor teoretico -metodologice de formare a abilităților de lectură
conștientă la elevii claselor primare.
2. Analiza prevederilor documentelor normative (Cadrul de referință al
curriculumului național, Curriculum național: Învățământul primar,
Metodologia evaluării criteriale prin descriptori).
3. Constatarea experimentală a nivelului de formare a abilităților de l ectură
conștientă în clasa a III -a.
4. Selectarea unor aplicații ce pot fi utilizate la formarea abilităților de lectură
conștientă în clasa a III -a.
Metodele cercetării : bibliografică, analiza, sinteza, comparația, generalizarea,
analiza datelor experiment ale, experimentul pedagogic.
Descrierea subiecților : Eșantionul experimental a constituit elevii din Instituția
Publică Gimnaziul Racovăț, satul Racovăț raionul Soroca 34 elevi.
Suportul științifico -metodic îl constituie accepțiunile teoretico -metodologi ce cu
privire la formarea a abilităților de scriere la elevii claselor primare (Vahova P., Șerdean
I., Berca I., Marin M., Șaptelici A. etc.).
Valoarea teoretico -aplicativă a cercetării constă în:
 Selectarea unor aplicații practice utile pentru formarea tehnicilor de lectură
conștientă;

6  Rezultatele cercetării pot fi utile cadrelor didactice pentru formarea tehnicilor de
lectură conștientă la elevii clasei a III -a.
Sumarul compartimentelor tezei . Teza este alcătuită din introducere, două
capitole, concluzii, bibliografie.
În capitolul 1, Repere teoretico -metodologice de formare a abilităților de lectură
conștientă la elevii claselor primare, în primul subcapitol, au fost descrise repere
teoretice cu privire la calitățile lecturii în clasele primare. În al doilea subcapitol au fost
propuse prevederi curriculare privind formarea abilităților de lectură în clasa a III -a. În
al treilea subcapitol au fost prezentate repere metodologice de formare a abil ităților de
lectură conștientă în clasa a III -a.
În capitolul 2, Aspecte praxiologice de formare a abilităților de lectură conștientă
la elevii clasei a III -a. În primul subcapitol a fost realizată constatarea experimentală a
nivelului de formare a abilit ăților de lectură conștientă la elevii clasei a III -a. În al doilea
subcapitol au fost prezentate unele aplicații practice ce pot fi utilizate la formarea
abilităților de lectură conștientă în clasa a III -a.

7 1. REPERE TEORETICO -METODOLOGICE DE FORMARE A
ABILITĂȚILOR DE LECTURĂ CONȘTIENTĂ ÎN CLASELE PRIMARE

1.1. Repere teoretice cu privire la calitățile lecturii în clasele primare
Fiind un exercițiu complex, citirea devine un instrument eficient de activitate
intelectuală, atunci când ea întrunește unele condiții de bază. O primă cali tate a citirii
este corectitudinea. A citi corect înseamnă a citi exact, clar, fără omisiuni, inversiuni sau
substituiri de litere, de silabe sau cuvinte.
Înțelegerea celor citite depinde și de ritmul în care se efectuează citirea. Cel mai
potrivit ritm de citire pentru cei care învață această deprindere este rit mul propriu de
vorbire al fiecăruia. Grăbirea sau încetinirea acestui ritm creează greutăți în înțelegere.
De aceea este necesară o concordanță deplină între ritmul cititului propriu -zis și ritmul
de înțelegere a celor citite. Aceasta înseamnă că ritmul de citire trebuie grăbit numai în
măsura în care poate fi grăbit și ritmul de înțelegere [ 26, p.146].
Procedeele de reglare a ritmului citirii sunt varia te. Iată câteva: citirea pe
roluri, răspunsuri la întrebările învățătorului după citire, alternarea de către
același elev a cititului cu povestitul celor citite ș.a. Asemenea procedee asigură
punerea de acord a ritmului cititului cu ritmul înțelegerii.
Citirea conștientă, o altă calitate de bază a acestei deprinderi, este condiționată, în
primul rând, de corectitudine precum și de ritmul normal în care se face cititul.
Sesizarea sensului celor citite este strâns legată de nivelul la care s -au
însușit tehnicile citirii. Cu cât acestea sunt mai bine însușite, cu atât se realizează mai
ușor și mai repede sensul unui cuvânt sau text, cu atât citirea propriu -zisă se desfășoară
în condiții mai bune.
Înțelegerea sensului unor cuvinte, propoziții sau texte poa te avea loc pe
baza perceperii întregii structuri grafice (în urma analizei și sintezei) a cuvântului, fie pe
baza perceperii numai a unei părți a structurii grafice a cuvântului. Când cuvântul care

8 se citește este foarte cunoscut, anticiparea sensului lui se face uneori chiar de la citirea
primei silabe. în situația când se citesc propoziții, anticiparea sensului este ajutată și de
legătura după înțeles a cuvintelor în propoziție.
Înțelegerea sensului celor citite constituie o cerință principală a unei cit iri
bune. De fapt, însuși obiectivul de bază al citirii îl constituie înțelegerea
mesajului unui text. De aceea, trebuie să ne convingem în permanență că elevii au
înțeles mesajul textului. Numai astfel se poate asigura o citire conștientă,
lucru deosebit de important și pentru asigurarea celorlalte calități ale citirii [ 26, p.146].
Înțelegerea mesajului celor citite este determinată, în bună măsură, și de citirea
activă, caracterizată prin nivelul activității proprii a elevilor în efectuarea cititului.
Aceasta presupune, în primul rând, implicarea și angajarea optimă a gândirii elevilor, a
celorlalte procese intelectuale, evitarea unei atitudini pasive, contemplative în care totul
să le vină „de -a gata”.
Potrivit psihopedagogiei moderne, activizarea se baze ază pe mecanismele
inteligenței, ale operațiilor de gândire. Acestea se manifestă numai în situația în care
elevii operează cu materialul citit, în vederea înțelegerii profunde a valorilor multiple ale
acestuia.
În același timp, citirea devine într -adevăr activă atunci când este susținută și de o
puternică motivație de învățare. De asemenea, pot constitui componente indispensabile
ale citirii active anumite trăiri afective, stări emoționale, impresii puternice, dispoziția
momentului, precum și diverși stimu li interni moti vaționali, de tipul curiozității,
intereselor, trebuințelor, dorinței de succes [ 26, p.147].
Expresivitatea este un corolar al tuturor celorlalte calități ale citirii. A citi expresiv
înseamnă a exprima în mod sugestiv, plastic, frumos și co nvingător mesajul textului,
gândurile, sentimentele cuprinse în acesta. Expresivitatea este asigurată de fiecare din
celelalte calități amintite. Ea se realizează prin luarea în seamă a unor reguli. O primă
cerință o constituie respectarea pauzelor, care pot fi de mai multe feluri: gramatical e,

9 indicate de semnele de punctuație, logice , pentru a marca unele cuvinte sau expresii cu o
valoare specială, psihologice , care servesc la marcarea unei anumite stări sufletești, a
trecerii de la o stare la alta.
Alte reguli care asigură expresivitatea se referă la accent. Accentuarea unor
cuvinte se face cu scopul de a sublinia importanța, rolul deosebit al acestora. Este vorba
de accentul logic. Ca și în cazul pauzelor, există și accente psihologice, pentru a su blinia
starea sufletească ce se desprinde din mesajul textului. Alteori, accentele psihologice
marchează sensul figurat al unor cuvinte și expresii, iar rolul lor este de a dezvolta trăiri
emoționale.
La asigurarea expresivității citirii mai contribuie ritmul, precum și intonația
cea mai potrivită conținutului. O citire de calitate se realizează nu prin acțiuni
izolate, ci prin respectarea tuturor regulilor, prin angajarea efortului elevilor în
exersarea corespunzătoare a actului cititului [ 26, p.147].
Formarea și dezvoltarea deprinderilor de citire reprezintă o sarcină foarte
importantă pentru cadrele didactice, atunci când se are în vedere predarea limbii și
literaturii române. Studiul practic al limbii române în clasele I – IV reprezintă o
disciplină int er- și multidisciplinară. Ea include două componente: citirea și dezvoltarea
vorbirii, limba română și vorbirea coerentă [12, p.9]. Actul cititului implică factori
cognitivi, estetici, afectivi. El este un instrument de preț al activității intelectuale.
Manifestarea interesului și a preferințelor pentru lectură este un deziderat al
educației literar -artistice. Lectura r ămâne o cale importantă de comunicare culturală, iar
activitatea cu cartea este o tehnica de lucru r ăspândită. Lectura unei cărți oferă satisfacții
aparte: ea reprezintă un prilej de reflecție și de meditație, îndeamnă la introspecție,
angajează valori formativ -educative ce influențează decisiv comportamentul cititorului.
Cititul este o deprindere intelectua lă pe care copiii încep să o însușească în jurul
vârstei de 5 ani (uneori chiar mai devreme) ajung ând în jurul v ârstei de 9 -10 ani să poată
citi cursiv un text. Învățarea cititului reprezintă unul din momentele fundamentale ale

10 dezvoltării unui copil, repr ezent ând primul pas către educație. La școală procesul de
învățare a citirii este str âns legat de scriere și este atent dirijat de către cadrul didactic.
Pentru însușirea limbii și literaturii române un rol important îl are învățarea citi tului și
scrisului , fiind instrumentele de bază ale muncii intelectuale. Ele sunt considerate și
elementele componente ale limbii, iar aceasta se realizează prin delimitarea sunetelor din
cuvinte, apoi să fie realizată unirea sunetelor în cuvinte și a cuvintelor în propoziț ii.
Cititul implică mai multe aspecte si anume: decodificarea literelor (grafemelor) și
înțelegerea sensului cuv ântului. Acest fapt este foarte vizibil la copiii care încep să
citească: silabisesc înt âi cuv ântul (decodificarea literelor) apoi îl citesc încă o data legat
prinz ându-i și sensul. Se știe ca exista 2 metode de învățare a cititului: metoda “cuv ântul
întreg” și metoda fonetico, analitico -sintetică [15, p.15] . Metoda ”cuv ântului întreg” se
bazează pe recunoașterea vizuală a cuv ântului scris, dif erența dintre cum se scrie și cum
se citește un cuv ânt este foarte mare. Metoda fonetico, analitico -sintetică se referă la
citirea literă cu literă.
Însușirea cititului este un proces complex care presupune două etape:
1. învățarea mecanismului cititului;
2. învățarea instrumentelor muncii cu cartea [ 4, p.23];
Etapele pe care le parcurge elevul în deprinderea cititului sunt:
 Descifrarea textului;
 Citirea textelor;
 Automatizarea citirii;
 Creșterea vitezei de citire cu voce tare;
 Creșterea vitezei de citire în g ând;
 Respectarea ritmului de citire;
Citirea devine un instrument de lucru pentru dob ândirea de noi informații. E tapele
necesare în deprinderea cititului sunt relativ aceleași pentru toți elevii. Elevii păstrează
informații care l -au impresionat. Învățarea cititului îi dă posibilitate să citească cu

11 plăcere basme și povestiri, toate acestea stimul ându-i imaginația și interesul pentru ceea
ce există. În aceste condiții imaginația devine instrument al cunoașterii. Elevii nu trebuie
să știe doar să citească, e i trebuie să știe să învețe, să exploateze lectura.
Condi țiile de baza ale citirii: corectitudine, respectarea ritmului propriu vorbirii
fiecărui cititor, conștientă, activă, expresivă [ 25, p.46]. Simpla exersare a actului cititului
nu asigură formarea cap acității elevului de a se orienta într -un text, daca nu este însoțită
de în țelegerea mesajului literar, științific sau de alt tip.
Numai în acest mod, învățarea limbii materne va asigura însușirea corectă de către
elevi a celor trei funcții la care apeleaz ă psiholingvistica:
a) conținutul (ce mesaj trebuie comunicat);
b) structura sau competența lingvistică (cum se formulează din punct de vedere
gramatical acest mesaj);
c) valoarea psihologică sau motivația expunerii (starea emotivă, atitudinea
vorbitorului față de ascultător, față de cele comunicate etc.) [ 23, p.65].
Învățarea optimă cititului a se face prin însușirea unor formule corecte de
exprimare care presupun realizarea unui echilibru între activitatea orală și cea vizuală
prin activități de decodific are a informației. În procesul instructiv -educativ realizat în
școală există o ordine de formare a celor patru deprinderi fundamentale: ascultarea în
veder ea înțelegerii, exprimării, citirii și scrierii.
Concluzii: Respectarea etapelor și tehnicilor de cit ire vor contribui la înțelegerea
mesajului textului, totodat ă asimilâ nd informația nouă pentru dezvoltarea intelectuală.
Formarea și dezvoltarea deprinderilor de citire la elevi constituie o sarcină de bază
a cadrelor didactice. Deprinderea citirii corecte , curente, conștiente, expresive permite
elevilor să parcurgă și să asimileze vol umul de cunoștințe prevăzut de c urriculum [ 12].
Deprinderea de a citi parcurge în dezvoltarea ei o cale complexă. Pentru aceasta se
desfășoară o serie de forme de activități d idactice, care asigură o citire corectă și
conștientă de către elevi.

12 Astfel, elevii se familiarizează treptat cu citirea corectă a cuvintelor în propoziție,
condiție esențială a înțelegerii sensului propoziției; cunosc diferite forme de punctuație
și înva ță să le respecte în citire; sunt inițiați în citirea pe roluri; se folosește procedeul
citirii selective pentru a verifica în ce măsură citirea este conștientă ș.a.
A) Citirea corectă
Prin citirea corectă se înțelege citirea clară a cuvintelor, fără defor mări, fără
omiteri, adăugiri sau repetări de sunete, silabe sau cuvinte, cu o accentuare corectă a
cuvintelor [ 25, p.67].
B) Citirea curentă
Elevii trebuie deprinși să citească suficient de repede, însă nu grăbit. Citirea
curentă trebuie să se dezvolte o dată cu corectitudinea, expresivitatea și caracterul
conștient al citirii. În procesul citirii, elevii trebuie să observe și să respecte accentele
logice ale propoziției, adică acele cuvinte care determină îndeosebi sensul propoziției
sau al frazei respec tive.
Viteza citirii trebuie să se dezvolte paralel cu viteza înțelegerii. Este necesar ca, pe
bază de exerciții, să se ajungă la situația ca viteza normală a citirii elevilor claselor a III –
a și a IV -a să corespundă cu ritmul vorbirii lor [ 25, p.70].
C) C itirea conștientă
Elevii, citind o carte, încep ând cu abecedarul, trebuie să înțeleagă just cele citite și
să redea corect conținutul textului parcurs. De aceea, trebuie acordată o importanță
deosebită caracterului conștient al citirii.
Exercițiile de citi re trebuie să fie subordonate scopului de a înțelege și memora
cele citite.
Studierea de către elevi a bucăților de citire cu conținut literar sau cu conținut
practic -științific trebuie să urmărească permanent însușirea înțelesului lor de către elevi.
Astfel, în citirea unei opere literare elevii trebuie să poată indica personajele, să poată să
le descrie înfățișarea, să le aprecieze în mod critic comportarea etc.

13 Înțelegerea textului constă în priceperea de a analiza și generaliza conținutul său.
În vedere a asigurării caracterului conștient al citirii, elevii trebuie ajutați să
înțeleagă sensul fiecărui cuv ânt și al fiecărei propoziții, să cuprindă sensul fiecărui
fragment logic închegat și să poată stabili ideea principală, fă când legătura logică dintre
aceasta și ideile secundare.
Chiar din clasa I, elevii folosesc unele cuvinte în vorbire, deși nu le înțeleg încă
sensul. Cuvântul este forma de exprimare a noțiunii. A explica un cuv ânt înseamnă a
dezvălui esența noțiunii respective, a determina conținutul , sfera, raportul ei față de alte
noțiuni.
D) Citirea expresivă
Însușirea deprinderii citirii expresive duce la înțelegerea și aprofundarea celor
citite, la dezvoltarea imaginației, a emoțiilor și a simțului estetic. O mare importanță
pentru expresivitatea citirii o are înțelegerea de către elevi a conținutului celor citite.
Dacă înțelegerea operei citite necesită efectuarea unor observații suplimentare în
natură etc., trebuie organizate anticipat aceste observații.
Analiza atentă a conținutului, a propozițiilor și a frazelor, a cuvintelor ce trebuie
rostite expresiv stimulează activitatea elevilor. Dob ândind deprinderea citirii expresive,
elevul învață să citească și conștient, să înțeleagă și să simtă cele citite.
Deprinderea unei citiri expresive le formează elevilor o vorbire conștientă și
colorată.
Activitatea în legătură cu citirea expresivă este precedată în perioada prealfabetară
și alfabetară de munca privitoare la expresivitatea vorbirii copiilor. Elevii trebuie să
găsească singuri, treptat, expresivitatea.
Preocuparea pentru citirea expresivă a elevilor trebuie să existe la fiecare lecție de
limba română. Primele exerciții de citire expresivă trebuie să se facă pe texte cu vorbire
directă [25, p.72].

14 1.2. Prevederi curriuclare cu privire la re alizarea lecturii conștiente în clasa a
III-a
Disciplina cu numărul unu în planul -cadru – Limba și literatura română –
constituie disciplina de bază care asigură înainte d e toate succesul școlar și inte gritatea
socială a școlarului mic. As tfel, pornind de la potențialul de însușire a limbii și literaturii
române de către copii și de la idealul de a educa o personalitate liberă și creativă a fost
elaborată concepția unei discipline integrate de limba română în clasele I – IV.
Dezvoltarea teh nicilor și calităților de citire constituie inst rumentele de bază la
lecțiile de limba română.
Analizând Curriculumul școlar clasele I -IV [12], evidențiindu -se competențele
specifice disciplinei și sub -competențele ce contribuie la formarea calităților ci tirii, fiind
subordonate conținuturilor. Accentuăm ideea că nu există lecție de limba și literatura
română în care să nu fie exersat actul cititului.
Competențele specifice disciplinei:
 Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare.
 Perceperea mesajului citit/audiat prin receptarea adecvată a universului
emoțional și estetic al textelor literare și utilitatea textelor nonliterare.
 Utilizarea scrisului ca tehnică psihomotrică și ca abilitate de exprimare a
gândurilor.
 Aplicarea conce ptelor și a terminologiei lexicale, fonetice, morfologice și
sintactice în structurarea mesajelor comunicative.
 Manifestarea interesului și a preferințelor pentru lectură.
Formarea abilităților de lectură vizează competență specifică 2. Perceperea
mesajului citit/audiat prin receptarea adecvată a universului emoțional și estetic al
textelor literare și utilitatea textelor nonliterare.
Secvența de conținut:
a. Lectura textelo r narative și în versuri.

15 b. Aprecierea textului literar și valorificarea vocabularului textual.
Sub-competențe
2.1. Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conștientă și fluidă, în scopul
ajustării lor aproape de ritmul vorbirii fiecăruia.
2.2. Recunoașterea unor specii literare în baza celor mai simple trăsături.
2.3. Recunoașterea părților structurale (introducerea, cuprinsul, încheierea) într -un text.
2.4. Desprinderea ideilor din părțile structurale ale textului în scopul formării planului
simplu.
2.5. Sesizarea trăsăturilor fizice și morale ale unor personaje, conform faptelor descrise.
2.6. Exprimarea g ândurilor, emoțiilor și a sentimentelor față de mesajul textelor citite
sau a unor secvențe textuale.
2.7. Reproducerea integrală a textului în succesiunea planu lui, folosind adecvat
mijloacele expresive.
2.11. Utilizarea în exprimarea orală și scrisă a vocabularului din textul citit (cuvinte,
expresii).
2.12. Utilizarea rațională a diverselor sensuri ale cuv ântului – antonime, sinonime; sens
propriu și sens figurat în comunicări orale și scrise.
2.14. Aprecierea textului literar prin valorificarea vocabularului.
2.15. Manifestarea unei atitudini pozitive față de limba română și utilizarea eficientă în
comunicarea verba lă [12, p. 49 -50].
Conținuturi de învățare recomandate de Curriculum sunt: Comunicarea scrisă:
lectura și scrierea
Lectura
 Tehnica citirii (cu voce și în g ând). Extinderea c âmpului vizual de citire.
 Calitățile citirii: corectă, conștientă, cursivă, expresivă (dezvoltarea lor).
 Textul narativ.
 Semnificația componentelor textului: titlul, autorul, conținutul.

16  Structura conținutului: introducerea, cuprinsul, încheierea.
 Personajele literare pozitive și negative.
 Calitățile (însușirile, trăsăturile) personajului literar.
 Atitudinea / opinia față de comportamentul personajelor descrise.
 Ideea principală, ideile secundare (ghidat).
 Reproducerea orală a textelor citite (s uccesiunea pe baza unor repere logice sau a
unui plan de idei dat).
 Povestirea selectivă a fragmentului indicat sau a unei ilustrații la text.
N.B. pentru autorii de manuale: speciile literare recomandate su nt: povestea,
povestirea, fabula, poezia, ghici toarea, proverbul, numărătoarea.
Vocabularul textului
 Cuvintele noi din text.
 Categorii semantice ale limbajului textual: sinonime, antonime.
 Mijloace de expresie artistică: comparația și personificarea.
 Sensurile propriu și figurat ale cuvintelor.
N.B. Se folosește terminologia adecvată [12, p. 49 -50].
Activități de învățare și evaluare (recomandate)
 Exerciții de utilizare a diverselor tipuri de lectură (explicativă, selectivă) pentru
formarea deprinderilor de a citi corect, conștient, fluid și expresiv;
 exerciții de citire selectivă (citire pe fragmente, pe roluri); de stabilire a relațiilor
dintre titlul, conținut și valoarea autorului în oglindirea acestei teme;
 exerciții de citire explicativă pentru des prinderea ideilor principale (în colectiv, apoi
în grupuri mici și independent);
 exerciții de identificare a întâ mplărilor într -o succesiune logică dintr -un text citit;
 exerciți i de citire a textelor, respectâ nd intonația impusă de conținut și semnele de
punctuație;

17  exerciții de identificare și de argumentare a folosirii secvențelor de dialog și a
elementelor de descriere în textele narative;
 exerciții de explorare a emoțiilor și a sentimentelor redate de textul literar;
 activități de precizarea ghidat ă a stării postlectorale, utiliz ând lexeme -tip: m -a
îngândurat, m -a impresionat, am admirat faptul; am rămas uimit; m -a frapat, m -a
încântat, am devenit trist;
 exerciții de povestire orală a unor secvențe din text în scopul folosirii adec vate a
mijloacelo r expresive;
 exerciții de identificare ghidată a tematicii textului literar;
 exerciții de reflecție asupra valorilor, încercări de ilustrare grafică a fragmentelor de
text, a personajelor, experimente imaginative;
 activități ludice: „Recunoaște personajul”; conferință de presă simulată; jocuri de
rol;
 exerciții de explicare a sensului cuvintelor noi în diverse contexte cu sau fără
dicționar [12, p. 49 -50].
Evaluarea criterială prin descriptori propune următoarele produse:
Tabelul 1.1. Produsele școlare recomandate și criterii de succes [ 16, p. 29]
P23 Citirea cu voce a unui text cunoscut
1. Citesc cursiv, fluent, conștient textul.
2. Pronunț corect fiecare cuvânt.
3. Articulez corect toate cuvintele.
4. Citesc expresiv, cu intonația potrivită .
5. Identific și explic cuvintele
necunoscute.* P24 Textul (literar/ nonliterar) citit la
prima vedere
1. Citesc cursiv, fluid textul.
2. Articulez corect toate cuvintele.
3. Respect intonația impusă de conținut și
de semnele de punctuație.

P25 Textul analizat (în limita
standardelor)* (Receptarea mesajului scris P26 Povestirea despre textul literar
1. Anunț titlul și autorul textului.

18 (citirea/lectura))
1. Citesc conștient și corect.
2. Identific secvențele narative, descriptive
și dialogate.
3. Delimitez timpul și locul acțiunii.
4. Desprind trăsăturile fizic e și morale ale
personajelor.
5. Formulez ideile principale.
6. Folosesc cuvintele și expresiile nou –
învățate.
7. Expun coerent și clar gândurile.
2. Explic (determin) moduril e de expunere
ale textului: narațiune, dialog, descriere.
3. Explic vocabularul nou al textului.
/Explic cuvintele textului.
4. Citesc enunțuri ce arată părțile textului:
introducere, cuprins, încheiere.
5. Prezint întâmplările în succesiunea
logică.
6. Descriu succint personajele textului:
pozitive/negative.*
7. Exprim printr -un enunț atitudinea față de
faptele personajelor (valori morale și
estetice).*
8. Explic printr -un enunț învățătura/ideea
textului.*
P27 Poezia recitată
1. Anunț titlul și autorul poeziei.
2. Recit toate versurile.
3. Rostesc corect și clar cuvintele.
4. Recit expresiv.
5. Folosesc mimica și gesturile. P29 Textul literar povestit
1. Anunț titlul și autorul textului.
2. Redau conținutul textului.
3. Respect cele 3 părți ale textului:
introducere, cuprins,încheiere.
4. Utilizez cuvinte cheie.
5. Folosesc cuvinte noi, expresii potrivite
din text.
6. Expun coerent și clar fiecare gând.
P30 Personajul literar caracterizat
1. Identific personajul literar. P31 Planul de id ei (elaborare)
1. Delimitez părțile componente ale

19 2. Utilizez algoritmul propus pentru
descriere.
3. Exprim atitudinea / opinia proprie față
de comportamentul personajului descris.
4. Expun coerent și clar gândurile.
5. Utilizez limbajul corespunzător. textului.
2. Formulez ideile principale pentru fiecare
fragment.
3. Ordonez logic ideile textului.

1.3. Repere metodologice de formare a abilităților de lectură conștientă la
elevii claselor primare
În citirea textelor literare simpla exersare a actului cititului nu poate asigura
însușirea capacității elevilor de a se orienta într -un text, dacă nu se are în vedere, în
același timp, înțelegerea mesajului unei creații literare, științifice sau de altă natură,
înțelegere realizată pe baza analizei multiple a textului.
Lectura textului este ocup ația centrală la lecție. Obiectivul de bază constă în a -i
învăța pe copii să citească și să înțeleagă corect cele citite. Lectura în clasele primare
este pe deplin calitativă dacă ea este conștientă, corectă, fluentă și expresivă. Prin lectura
corectă se î nțelege citirea fără greșeli, fără schimonosiri în cuvintele citite. A lectura
fluent înseamnă a citi cu un ritm normal, ce se apropie de cel al limbii vorbite. A lectura
expresiv înseamnă a citi cu respectarea accentelor logice, psihologice, a pauzelor,
intonațiilor și ritmului în acord cu textul.
Prin lectura conștientă se are în vedere înțelegerea deplină a celor citite. Lectura
poate fi inconștientă dacă elevii nu înțeleg: unele cuvinte din text, unele propoziții
importante, legătura dintre propoziții ș i fragmente, ideea principală.
Învățătorul de clasele primare trebuie să formeze la copii abilități de lectură
conștientă. Etapele de formare a abilităților de lectură conștientă sunt următoarele:
 conversația introductivă;

20  realizarea unor activități de îmb ogățire a vocabularului;
 conversația de analiză a textului;
 alcătuirea planului de idei;
 redarea conținutului textului [29, p. 96] .
Etapele de realizare a l ectur ii textelor trebuie să țină cont de mai mulți factori cum
ar fi:
Pregătirea pentru citire/lectu ră – include activități de captare a atenției, de trezire
a interesului elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit, de
prevenire a unor elemente care ar putea îngreuna înțelegerea sa; conversația pregătitoare
poate introduce termeni a căror semnificație trebuie cunoscută de elevi pentru a putea
parcurge textul, se pot explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea
cuvintelor).
Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru învățământ
primar (citire model) sau de către elevi (acasă sau în cl asă, prin activitate independentă).
Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare
atenție, pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăți în înțelegerea lor. Textele lirice și
cele cu vădit caracter educativ se rec omandă a se citi în clasă, pentru a putea evidenția
împreună cu elevii valențele lor formative și pentru a -i putea ajuta în descifrarea/
interpretarea semnificației imaginilor artistice. Pentru verificarea înțelegerii textului se
organizează o conversație scurtă, referitoare la autor, titlu, personaje, acțiune (în funcție
de nivelul clasei și de tipul textului). Înainte de citirea model a profesorului, se poate
formula o sarcină didactică care să vizeze un anume aspect din textul citit. Astfel, elevii
ar fi motivați să urmărească textul, iar profesorul va putea verifica atenția elevilor [25,
p.64].
Citirea pe fragmente, analiza textului și extragerea ideilor principale, alcătuirea
planului de idei – cu ocazia conceperii și proiectării lecției, profesorul împarte textul în
fragmente, activitatea didactică la clasă desfășurându -se, în general, astfel:

21 citirea de către elevi, cu voce tare sau în gând , a primului fragment și sublinierea
cuvintelor necunoscute;
explicarea cuvintelor necunoscute ;
formularea de întrebări și răspunsuri pentru clarificarea mesajului;
formularea și notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomandă
încurajarea elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală, din variantele
propuse se alege cea care întrun ește acordul celor mai mulți elevi și corespunde
mesajului transmis de text, se scrie pe tablă și caiete;
– se procedează, în continuare, la fel și pentru celelalte fragmente;
– după parcurgerea acelorași pași pentru ultimul fragment, pe tablă și în caietele
elevilor se va regăsi planul de idei al textului citit.
Citirea integrală a planului de idei și realizarea unei conversații generalizatoare
– se realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului, pentru a atrage atenția
asupra personajelor, aspe ctelor educative, expresivității textului [25, p.65].
Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire.
În clasele a II -a – a IV -a se utilizează texte diferite, din punctul de vedere al
conținutului și al organizării:
 texte literare cu conținut epic;
 texte literare cu conținut liric;
 texte cu conținut istoric;
 texte de lirică peisagistă;
 texte cu conținut științific.
Algoritmul metodic pentru textele literare cu conținut epic este următorul:
 conversația introductivă;
 citirea integrală a textului;
 citirea pe fragmente;

22  explicarea cuvintelor nou întâlnite;
 povestirea fragmentelor și desprinderea ideilor principale;
 recitirea integrală;
 povestirea după ideile principale.
În clasele a III -a și a IV -a, profesorul îndrumă elevii spre evidențierea însușirilor
unor personaje literare, comentarea aspectelor stilistic -artistice [25, p.66].
Textele (literare) cu conținut istoric aparțin genului epic, dar au ca atribute
afectivitatea și lirismul, of erind resurse educative. Întâmplările prezentate sunt
spectaculoase, personajele sunt adevărați eroi.
Textele cu conținut istoric se clasifică în:
 artistice (legendele istorice );
 științifice (texte cu conținut istoric).
Aceste texte: balade, legende, povestiri se încadrează în genul epic, deoarece
includ date, fenomene sociale, fapte,evenimente istorice, termeni, denumiri specifice
epocii ș.a. aceste texte sunt greu de înțeles. Este important să trezim la elevi sentimente
de patriotism, neam. Este nece sar ca etapa pregătitoare să dureze mai mult timp, să fie
explicate cuvintele noi, ca mai apoi elevii să înțeleagă conținutul textului [25, p.6 7].
Strategia aplicării lecturii explicative, în cazul acestor texte, presupune:
 Pregătirea clasei pentru asimila rea conținutului, conversația introductivă
(imagini). Această etapă este mai lungă decât la alte texte.
 Povestirea învățătorului – toate noile achiziții pe care le vor face elevii vor fi
explicate în context, fără a se diminua trăirile afective;
 Explicarea cuvintelor noi, termenilor necunoscuți;
 Alcătuirea enunțurilor cu cuvintele noi;

23  Citirea textului – în cazul textelor de mai mare întindere, li se poate cere
elevilor să citească integral textul acasă, în clasă trecând direct la pasul
următor;
 Lectura model, prezentarea textului pe fragmente;
 Citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor și stabilirea ideilor principale;
 elaborarea planului de idei ( nu e obligatoriu );
 reproducerea textului după plan;
 evidențierea aspectelor educative ale conțin utului;
 repovestirea elevilor – chiar cu suport imagistic;
 caracterizarea personajelor (dacă este cazul).
 Conversația de generalizare;
 Lucrul creativ [25, p.6 7].
În cazul legendelor istorice este importantă înțelegerea semnificației lor – ceea ce
își pune amprenta pe întregul comportament al elevilor.
Textele lirice redau sentimentele, gândurile autorului prin intermediul imaginilor
artistice. Algoritmul metodic pentru textele lirice este următorul:
 conversația introductivă – explicarea unor cuvinte și expresii care să ajute
înțelegerea textului, crearea unei atmosfere afective, stimularea interesului;
 recitarea model;
 analiza textului – explicarea sensului figurat al cuvintelor, expresiilor
poetice , organizarea pe strofe și versuri;
 recitirea integrală, respectând intonația impusă de semnele de punctuație și
de ideile transmise de text;
 memorarea poeziei (fragmentar / în întregime).
Lectura a texte lor nonliterare are următorul algoritm:
 conversația pregătitoare – conversație despre domeniul la care se referă

24 textul, explicarea anticipată a cuvintelor care ar îngreuna înțelegerea
textului;
 lectura integrală sau fragmentară a textului, explicarea termenilor științifici,
sesizarea ideilor p rincipale;
 conversație asupra textului pentru înțelegerea corectă a lui și ordonarea
gândirii elevilor;
 recitirea textului de către elevi și explicarea motivată (cauză -efect) a
fenomenului științific prezentat [25, p.68].
Lectura explicativă este calea cea mai eficientă de a -i învăța pe elevi cum să
învețe, cu ajutorul cărții.
Până la sfârșitul clasei a IV -a, elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi
corect, conștient, fluent și expresiv texte literare și nonliterare de mică întindere, va avea
capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite atât în textele literare, cât și în
cele nonliterare, va căpăta deprinderea de a discuta despre textul citit, va manifesta
interes pentru lectură din dorința de a afla mai multe lucruri dintr -un dome niu dat.
Tehnici de înțelegere a sensului cuvintelor:
 arătâ nd elevilor obiectul sau acțiunea denumită prin cuv ânt; Percep ând în mod
nemijlocit un obiect, elevul îi descoperă o serie întreagă de însușiri.
 arătând un desen pe care este reprodus obiectul, mac heta, mulajul lui, în cazul în
care acesta nu poate fi arătat; Astfel, pentru explicarea cuvântului „deal” se face un
desen la tablă, se arată o fotografie etc., se spun numele părților alcătuitoare: poalele
dealului, coama etc.
 explicarea cuvintelor prin m imica feței sau prin gesturi ( de exemplu: cuvintele
„încruntat”, „ a merge în zigzag”, „ a merge legăn ându-se” etc.)
 prin folosirea sinonimelor (pulbere – praf; orologiu – ceas)
 prin întrebuinț area perifrazei, sensul cuvâ ntului se explică folosind un grup de

25 cuvinte cu înțeles apropiat ( de exemplu: suman – haină țărănească)
 prin descompunerea noțiunii generale într -o serie de noțiuni mai puțin generale (de
exemplu, unelte agricole: sapă, coasă, greblă etc.)
 prin generalizarea noțiunii particulare neînțele se ( de exemplu: struț – pasăre)
 prin introducerea cuvâ ntului neînțeles într -o propoziție cu cuvinte cunoscute (de
exemplu: năprasnic – Era un ger năprasnic.)
 prin alăturarea unui cuvânt necunoscut de un cuvânt din aceeași familie de cuvinte
(de exemplu: s tătut, a sta etc.)
 explicarea unui cuvânt necunoscut cu ajutorul analizei gramaticale (de exemplu:
radiodifuziune – se dezvăluie sensul cuv ântului necunoscut analizâ ndu-l, arăt ând din
ce cuvinte e compus)
 cuvintele care reprezintă noțiuni abstracte ( de ex emplu: erou) pot fi înțelese, după
citirea unor povestiri adecvate
 descrierea obiectului sa u a fenomenului respectiv, arătâ nd însușirile caracteristice și
importanța lui [25, p.68].
În funcție de caracteristicile textului respectiv, de greutatea cuvintelor, de
particularitățile de v ârstă ale elevilor, cuvintele neînțelese se explică:
 înainte de citire – în convorbirea și discuțiile pregătitoare se explică cuvintele care
pot împiedica înțelegerea sensului propozițiilor, al fragmentelor dintr -o buca tă,
cuvintele se lămuresc fără a fi rupte de context
 în timpul citirii – se explică acele cuvinte necunoscute care nu i -au împiedicat la
înțelegerea sensului fragmentului respectiv, în momentul lecturii
 după citire – se explică expresiile și cuvintele plas tice, figurile de stil al căror sens nu
este destul de clar pentru elevi; explicarea are loc după citirea în întregime sau după
citirea pe fragmente.
Elevii trebuie îndrumați să arate singuri cuvintele și expresiile al căror sens nu -l

26 înțeleg, să foloseasc ă singuri dicționarul.
Procedee pentru explicarea expresiilor:
1. adresarea unei întrebări elevului : „ Cum înțelegem această expresie?”; pe baza
exprimării elevilor, învățătorul va da o formă mai corectă sensului expresiei
2. înlocuirea expresiei figurate printr -o altă expresie, simplă, populară,
obișnuită;
3. explicarea expresiilor pe calea desenului, a acțiunilor ilustrate sau prin luarea
unei atitudini, schimbarea corespunzătoare a expresiei feței, prin efectuarea gesturilor
corespunzătoare ( de exemplu: „ pășea m ândru și tacticos”)
Înțelegerea sensului propoziției se realizează prin:
1. sesizarea legăturilor logice ce există între cuvinte, în clasele I și a II -a
stabilindu -se prin întrebările învățătorului;
De exemplu, elevii citesc propoziția: „Ciocăni toarea și -a făcut cuibul într -un
stejar înalt.”. Învățătorul se adresează clasei:
– Despre cine se vorbește în această propoziție?
– … despre o ciocănitoare.
– Ce și -a făcut ciocănitoarea?
– … și -a făcut cuibul.
– Unde și -a făcut cuibul?
– … într -un stejar.
– În ce fel de stejar și -a făcut ciocănitoarea cuibul?
– … într -un stejar înalt.
– Așadar, despre cine am citit noi în această propoziție?
– … despre ciocănitoarea care și -a făcut cuibul într -un stejar înalt.
2. citirea propozițiilor alese de elevi pe baza întrebărilor învățătorului – citirea
selectivă;
Exemplu: „ Citiți propozițiile despre vulpe, veveriță și arătați, apoi, ce sunt

27 acestea, cu ce se hrănesc etc.”
3. ghicitori, dezlegarea lor contribuind și la înțelegerea imaginilor artistice
Exemplu pentru clasele I și a II-a:
„ Două surori fug înainte, alte două le urmăresc din urmă, dar niciodată nu le
ajung.”
Se așează pe tablă mai multe tablouri care reprezintă o trăsură, o sanie, o șaretă
etc.
Elevii examinează tablourile și găsesc răspunsul la ghicitoare.
Învățătoru l întreabă: „ Ce sunt cele două surori care fug înainte?”
Elevii răspund că acestea sunt roțile dinainte ale trăsurii, care se învârtesc, aleargă,
iar dinapoi le urmăresc celelalte două roți.
După aceea sunt examinate și alte vehicule cu roți, care confirm ă răspunsul la
ghicitoare [ 25, p.69].

28 2. ASPECTE PRAXIOLOGICE DE REALIZARE A LECTURII CONȘTIENTE
ÎN CLASA A III -A

2.1. Constatarea experimentală a nivelului de formare a abilităților de
lectură conștientă în clasa a III -a
Constatarea experimentală a fost efectuată în Instituția Publică Gimnaziul
Racovăț, satul Racovăț raionul Soroca, în clasa a III -a. Eșantionul a constituit 34 de
elevi. Experimentul de constatare s -a desfășurat în luna martie 2019.
Reieșind din scopul și obiectivul cercetării am formulat obiectivul experimentului :
– constatarea experimentală nivelului de formare a abilităților de lectură
conștientă în clasa a III -a;
Pentru atingerea acestui obiectiv am ales ca instrumente de evaluare:
– proba scrisă.
Proba scrisă
Citește textul ș i realizează sarcinile propuse
Mergând de -a lungul râului, Eliza a ajuns la locul unde acesta se vărsa în ocean.
Când soarele era la asfințit, fata a văzut unsprezece lebede, ce a aveau coroane de
aur pe creștet, venind în zbor spre uscat . Lebedele se lăsau jos și își scuturau aripile mari
și albe. Cum s -a scufundat soarele în ocean, penele au început să cadă rând pe rând.
Lebedele s -au preschimbat în unsprezece prinți chipeși, frații Elizei.
Fata s -a aruncat bucuroasă în brațele lor.
 Noi, zise fratele cel mare, suntem sortiți prin vraja să fim lebede doar cât
soarele pe cer, dar de îndată ce apune, ne recăpătăm înfățișarea omenească. Dacă ne -ar
prinde apusul deasupra norilor, ne -am prăbuși din înaltul cerului în chip de oameni și ne –
am găsi moartea.
 Mâine vom pleca departe de aici și nu ne este îngăduit să ne întoarcem decât
peste un an, îi zise unul din frați. ai curaj să vii cu noi?

29  Da, luați -mă cu voi? se bucură Eliza.
Toată noaptea trudiră cei unsprezece frați să împletească o plasă mare și
rezistentă, din ramuri mlădioase de răchită și trestie, în are s -a cuibărit Eliza. Când
soarele răsări, frații s -au preschimbat în lebede, au apucat plasa cu ciocurile și și -au luat
zborul spre înaltul cerului.
(adaptare după Lebedele de Hans Christian And ersen)
1. Alege varianta corectă și încercuiește litera.
 Lebedele se transformau în oameni:
A. în zorii zilei B. la amiază C. la asfințitul soarelui D. la miezul nopții
 Frații aveau un risc mare de:
A. a se preface în nori B. a se prăbuși
C. a nu se mai preface în oameni D. a rămâne în aer
 Când soarele răsări:
A. a frații nu au reușit împletească plasa B. Eliza a fugit
C. frații au adormit D. frații și -ai luat zborul
Personajul principal este:
A. o elevă B. o împărăteasă C. o fetiță D. o lebădă

L01

L01

L01

L01
2. Subliniază pe textul citit câte un enunț care exprimă:
 o întrebare
 o exclamație
L02
L02
2. Răspunde în enunțuri complete la fiecare dintre întrebările de mai jos.
Ce a văzut fata la asfințitul soarelui?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Când se puteau întoarce frații la locul u nde s -au întâlnit cu Eliza?
_______________________________________________________

L012

L012

30 _______________________________________________________
4. Transcrie din textul citit cuvinte care indică:
 timpul ____________________________________________
 locul _____________________________________________
L01
L01
5. Subliniază în lista dată 3 cuvinte care îi pot caracteriza pe frații Elizei.
curajoși, indiferenți, naivi, harnici, încăpăținați, prietenoși
L02
6. Formulează ideea principală a textului, continuând enunțul:
Textul mă învață să _________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
L02
7. Alcă tuiește câte un enunț în care cuvintele de mai jos să aibă alte sens
decât cel din text.
 uscat
_________________________________________________________
 noi
_________________________________________________________

L012

L012
8. Subliniază șirul de cuvinte care se potrivește cu tema textului dat.
 animale, prietenie, ajutor reciproc;
 familie, respect, dragoste;
 copilărie, prietenie, dărnicie.
L02
9. Formulează trei întrebări diferite în baza următorului enunț.
Lebedele s -au preschimbat în unsprezece prinți chipeși.
 _____________________________________________________
 _____________________________________________________
 _____________________________________________________
L01
L01
L01

Indicații pentru acordarea punctajului

31 Câte 1 punct:
I1 – pentru încercuirea literei care indică răspunsul corect;
I3 – pentru fiecare răspuns complet și coerent;
I4 – pentru fiecare cuvânt transcris corect;
I7 – pentru fiecare determinare corectă a sensului și pentru formularea corectă a
enunțului.
I9 – pentru formularea corectă a fiecărei întrebări.
Câte 2 puncte:
I2 – pentru fiecare subliniere corectă a enunțurilor din text.
I5 – pentru fiecare alegere corectă a răspunsului;
I6 – pentru formularea corectă a ideii textului;
I8 – pentru selectarea core ctă a câmpului lexical.

Tabelul 2.2.Scara de conversie a punctajului pe nivel de performanță
Punctaj acumulat 27 – 22 21 – 15 14-10
Nivel de performanță indepepndent Ghidat de învățător Cu mai mult
sprijin

Am desfășurat experimentul de constatare în care elevii au realizat proba propusă.
Ei au dat dovadă de seriozitate și interes pe parcursul realizării probei. La verificarea
probei nu s -a corectat rezolvarea itemilor, ci doar s -a marcat punctajului obținut. Astfel,
elevii, eventual, vor avea posibilitatea să rezolve o variantă de alternativă în cadrul
activităților de post evaluare și ei nu va acționa după șablonul corectat, ci vor judeca
conștient. În continuare voi propune lista elevilor și rezolvarea item ilor, pentru a putea
determina unde au fost comise cele mai multe greșeli, și vom vedea cum s -au descurcat
elevii în general.
Tabelul 2.5. Greșelile tipice comise

32 Nr.
d/o Lista elevilor Rezolvarea itemilor Punctaj
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. Ana B. + + + + 17
2. Artiom M. + + + 18
3. Nicoleta C. + + + + 16
4. Adrian C. + + + + + + 15
5. Dumitru G. + + 23
6. Marian R. + + + 23
7. Ion H. + + + 23
8. Iuliana A. + + + 21
9. Irana T. + + + + + + 14
10. Vergiliu H. + + + + + + + 12
11. Veceslav A. + + + + 16
12. Alexandru I. + + + + + + + 14
13. Cătălin P. + + + + 22
14. Dina H. + + + 22
15. Alexandra H. + + + + + 19
16. Oleg H. + + + + 20
17. Vadim S. + + + + + + + 9
18. Alexandrina G. + + + + 21
19. Tatiana C. + + + + + + 12
20. Dumitrița D. + + + + + + 16
21. Vitalina M. + + + + 21
22. Dinu A. + + + + + 12
23. Iuliana C. + + + 22
24. Lara C. + 26

33 Nr.
d/o Lista elevilor Rezolvarea itemilor Punctaj
1 2 3 4 5 6 7 8 9
25. Daniela R. + + 23
26. Cătălina M. + + 25
27. Nicoleta S. + + 22
28. Dorina C. + 26
29. David M. + + + 23
30. Alexandra P. + + 23
31. Denis B. + + + 20
32. Maria M. + 26
33. Victor T. + + + + + + + 13
34. Cristian B. + + + 23
TOTAL au greșit: 12 2 26 15 7 9 21 7 31

În urma realizării experimentului de constatare am observat următoarele:
La I1 Alegerea variantei corecte indicate și încercuirea literei corespunzătoare au
greșit 12 elevi (35,2%), iar ceilalți au efectuat corect.
La I2 Sublinierea pe textul citit a enun țurilor care exprimă anumite stări: au greșit
doar 2 elevi ceilalți s -au descurcat bine. La I3 Răspunsul în enunțuri complete la fiecare
dintre întrebările propuse: au greșit 26 de elevi, ceea ce reprezintă 76,4 % din numărul
de elevi. La I4 Transcrierea d in textul citit a cuvintelor care indică timpul și locul
acțiunii: au greșit 15 elevi, aproximativ 44,1 % și respectiv, ceilalți sau descurcat destul
de bine. Iar la I5 Sublinierea în varianta propusă a 3 cuvinte ce îi pot caracteriza pe
frații Elizei: au greșit 7 elevi, adică 20,5% .
La domeniul de integrare la I6 Formularea ideii principale a textului: 9 elevi, 26,4
% au greșit. La I7 Alcătuirea enunțurilor în care cuvintele evidențiate au alt sens decât

34 cel din text: 21 elevi 61,7% au greșit și doar 13 elevi s -au descurcat la această sarcină.
Iar la I8 Sublinierea șirului de cuvinte potrivit temei textului: au greșit 7 elevi,
aproximativ 20,5 % ceilalți s -au isprăvit bine. Și în sfârșit la I9 Formularea întrebărilor
în baza enunțului propus: au greși t 31 elevi ceea ce reprezintă 91,1 %.
Astfel, s -au conturat următoarele greșeli tipice:
 Alegerea variantei corecte indicate și încercuirea literei corespunzătoare
 Răspunsul în enunțuri complete la fiecare dintre întrebările propuse
 Transcrierea din textul citit a cuvintelor care indică timpul și locul acțiunii
 Formularea ideii principale a textului
 Alcătuirea enunțurilor în care cuvintele evidențiate au alt sens decât cel din text
 Formularea întrebărilor în baza enunțului propus
În urma analizei rezultatelo r obținute în cadrul realizării probei putem face
următoarele concluzii posibil că unii itemi au fost dificili pentru elevii acestei clase, dar
ținând cont de prevederile curriculare și în urma analizei manualelor școlare putem
spune că învățătoarea nu a a cordat atenția cuvenită realizării lecturii explicative și
interpretative a textului.

2.2. Tehnici de formare a citirii conștiente la elevii din clasa a III -a

În continuare voi prezenta c âteva modalități de lucru ce contribuie la formarea
calităților citirii.

 Activitatea: Tehnica Cubul
Conținutul: Textul O amintire de neuitat după George Sbîrcea [6, p.122]
 Sub-competența:
 2.3. Recunoașterea părților struct urale (introducere, cuprins, încheiere) într -un
text etc.

35  2.5.Sesizarea trăsăturilor fizice și morale ale unor personaje, confor m faptelor
descrise
 Obiectivele lecției:
– să caracterizeze personajele din textul dat, evidențiind trăsăturile morale;
 Tipul lec ției: lecția de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel productiv
 Strategii didactice:
 Forma: în grup
 Metoda: exercițiu, tehnica Cubul
 Materiale didactice: manual, cub

Sarcina: Realizați lucrul cu textul în baza sarcinilor propuse pe fiecare față a cubului.

Descrie
Descrie ce personaje vedeți și ce sunete auziți în casa lui Costache Enescu.
Compară
Compară comportamentul tău cu cel al lui Jurjac. Cum ai fi procedat tu ascultând
taraful?
Asociază
Asociază mai multe însușiri următoarelor cuvinte:
Compară
Descrie Asociază

36 Muzică –
Compozitor –
Cântece –
Analizează
Analizează întâmplarea neobișnuită din text. Ce s -ar fi putut întâmpla dacă Jurjac nu era
acasă?
Argumentează
Argumentează vorbele spuse de primul dascăl a lui Jurjac?
Aplică
Continuă dialogul între George Enescu și Jurjac.

 Activitatea: Tehnica Explozia stelară
 Conținutul: La cireșe după Ion Creangă [7, p.64]
 Sub-competența:
2.4. Desprinderea ideilor din părțile structurale ale textului în scopul formării
planului simplu
 Obiectivele lecției:
– să răspundă la întrebări propuse identificând pasajele core spunzătoare din
text;
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de înțelegere a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel reproductiv
 Strategii didactice:
 Forma: frontal
 Metoda: lectura ghidată
 Materiale didactice: manual, poster
Sarcina: Răspundeți la întrebări identificând pasajele din text

37

Când?
Când are loc acțiunea?
Când a venit moș Vasile la poarta lui Nică?
Cine?
Cine este eroup principal?
Cine pleacă la Mătușa Mărioara?
Ce?
Ce gând i -a venit lui Nică?
Ce face Nică?
Cum?
Cum a vrut s -o păcălească pe mătușa Mărioara?
Cum mănîncă cireșe Nică?
De ce?
De ce s -a supărat mătușa Mărioara? Cine?
De ce ?
Cum? Când ? Ce?
,,Lacireșe”
de Ion
Creangă

38 De ce a căzut mătușa Mărioara?

 Activitatea: Tehnica Jurnalul triplu
Conținutul: Textul La săniuș după Ion Agârbiceanu [7, p.46]
Sub-competența:
2.3. Identificarea componentelor textului: determinanții spațiali și temporali ai
acțiunii, tema, ideea, personajele etc.
Obiectivele lecției:
– să formuleze întrebări, răspunsuri și idei în baza textului propus,
înregistrându -le în tabel;
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel productiv
 Strategii didactice:
 Forma: în perechi
 Metoda: tehnica Jurnalul triplu
 Materiale didactice: manual, poster
Sarcina: Completați spațiile rezervate din tabel, urmând indicațiile.

5 întrebări 5 răspunsuri o idee comună
− La cât timp de la
Crăciun iarna a
stăpânit lumea?
− Cum au numit
bătrânii stratul gros
de zăpadă?
− Cât timp durează − Iarna a stăpânit lumea
numai la o săptămână de la
Crăciun.
− Stratul gros de zăpadă a
fost numit cojoc gros.

− Acțiunea în text durează
Fenomenul iernii
înzestrat de
clinchetul zglobiu
al copiilor.

39 acțiunea în text?
− Acțiunea se
desfășoară în
trecutul apropiat
sau în trecutul
îndepărtat?
− Ce sentimente și
stări sufletești vă
trezește textul? câteva zile.
− Acțiunea din text se
desfășoară în trecutul
apropiat.

− Textul studiat îmi trezește
sentimente de bucurie,
fericire și de frumusețea
naturii.

Activitatea: Tehnica Atelierul de lectură
 Conținutul: Textul Din viața dacilor după Alexandru Vlahuță [6, p.57]
 Sub-competența:
2.3. Recunoașterea părților struct urale (introducere, cuprins, încheiere) într -un text
etc.
2.5.Sesizarea trăsăturilor fizice și morale ale unor personaje, confor m faptelor
descrise
 Obiectivele lecției:
– să identifice componentele textului și ideile principale, amplasându -le în
fișa în conformitate cu determinanții propuși;
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de analiză și sinteză a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel productiv
 Strategii didactice:
 Forma: indivi dual
 Metoda: probă practică, tehnica Harta lecturii
 Materiale didactice: manual, fișă

40 Sarcina: Completați spațiile rezervate din fișă, în conformitate cu determinanții propuși .

 Activitatea: Tehnica Diamantul
Conținutul: Textul Amintiri din copilărie după Ion Creangă [7, p.7]
 Sub-competența: Atelier de lectură

Titlul textului citit _____________________________ _

Autorul_______________________________________

Știu ceva despre autor:_________ __________________
_______________ ______________________________

M-am întâlnit cu personajele_____ __________________

M-a impresionat momentul când___________ _________

Am trăit sentimente de_____________ _______________
când__________________________________________

Textul mă învață să_____________ __________________

Expresii frumoase_______________________ _________

41  2.5.Sesizarea trăsăturilor fizice și morale ale unor personaje, confor faptelor
descrise
 Obiectivele lecției:
– să caracterizeze personajul din textul dat, evidențiind trăsăturile morale și
fizice;
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel productiv
 Strategii didactice:
 Forma: în grup
 Metoda: exercițiu, tehnica Dia mantul
 Materiale didactice: manual, cub
Sarcina: Să completeze spațiile conform regulilor: 1 substantiv, 2 adjective, 3 verbe, 1
propoziție din 4 cuvinte, 1 cuvânt/expresie generalizator (are).

 Activitatea: Tehnica R.A.I
 Conținutul: Decembrie după George Coșbuc [6, p.83]
 Sub-competența: Smărăndița
ageră zâmbitoare
învață întrece plânge
Smărăndița ageră întrece băieții
șotioasă

42 2.4. Desprinderea ideilor din părțile structurale ale textului în scopul formării
planului simplu
 Obiectivele lecției:
– să răspundă la întrebări propuse identificând pasajele corespunzătoare din
text;
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de în țelegere a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel reproductiv
 Strategii didactice:
 Forma: frontal
 Metoda: lectura ghidată
 Materiale didactice: manual, poster
Sarcina: Răspundeți la întrebări identificând pasajele din text:
− Cum se numește textul studiat astăzi?
− Cine este autorul?
− Cum înțelegi titlul textului?
− Ce zic oamenii când ninge puternic la începutul lui decembrie?
− De ce haina albă a zăpezii umple de speranță ini mile plugarilor?
− Din ce cauză gerul este considerat o binecuv ântare a lui Dumnezeu?
− Cum s unt ferite de gerul cumplit al iernii vietățile din ape?
− Despre ce păsări sedentare este vorba în text?
− Cum înfruntă ele frigul iernii?
− Ce sărbători minunate ne aduce anotimpul fulgilor de nea?

 Activitatea: Metoda cadranelor
Conținutul: Textul Fructul cel mai valoros (poveste bulgară) [6, p.25]
 Sub-competența:

43 2.4. Desprinderea ideilor din părțile structurale ale textului în scopul formării
planului simplu
 Obiectivele lecției:
– să interpreteze conform indicațiilor cele citite din textul literar, completând
corespunzător fiecare spațiu rezervat;
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel reproductiv
 Strategii didactice:
 Forma: în perechi
 Metoda: exercițiu, metoda cadranelor
 Materiale didactice: manual, poster
Sarcina: Completați spațiile rezervate urmând indicațiile din fiecare cadran.

I.
Comentează titlul acestei
povești. II.
Numește ideea principală a
pove știi.
III.
Dă exemplu de proverbe despre
învățătură. IV.
Găsește sinonime pentru
cuvintele selectate din text:
rod, fiu, avuție , recompensă

Sperăm că aceste aplicații vor contribui la formarea abilităților de lectură conștientă.
CONCLUZII

44 1. Au fost descrise reperele teoretico -metodologice privind abilitățile de
lectură conștientă. Etapele de formare a abilităților de lectură conștientă
sunt următoarele:
 conversația introductivă;
 realizarea unor activități de îmbogățire a vocabularului;
 conversația de analiză a textului;
 alcătuirea planului de idei;
 redarea conținutului textului.
2. În urma analizei prevederilor documentelor norma tive (Curriculum școlar
clasele I -IV, Ghidul de implementare a curriculumului și a Standardelor de
eficientizare a învățării) am evidențiat competențe specifice, sub –
competențele, conținuturile și activitățile de învățare și produsele școlare
recomandate.
3. Constatarea experimentală a fost efectuată în Instituția Publică Gimnaziul
Racovăț, satul Racovăț, r -l Soroca, în clasa a III -a. Eșantionul a constituit
34 de elevi.
În urma realizării probei scrise au fost evidențiate greșelile tipice:
 Alegerea varia ntei corecte indicate și încercuirea literei corespunzătoare
 Răspunsul în enunțuri complete la fiecare dintre întrebările propuse
 Transcrierea din textul citit a cuvintelor care indică timpul și locul acțiunii
 Formularea ideii principale a textului
 Alcătuirea enunțurilor în care cuvintele evidențiate au alt sens decât cel din
text
 Formularea întrebărilor în baza enunțului propus
4. Au fost selectate unele soluții metodologice ce pot fi aplicate pentru
prevenirea acestor greșeli:
 Tehnica Cubul

45  Atelierul de lectură
 Tehnica Diamantul
 Metoda Cadranelor
 Tehnica RAI
 Explozia stelară etc.
Rezultatele cercetării noastre sperăm să fie utile cadrelor didactice și
părinților ce au copii în clasa a III -a.

46 BIBLIOGRAFIE
1. Belinschii E., Limba română, probe de evaluare pentru clasel e I-IV, Ch, 2002 .
2. Bocoș M., Didactica disciplinelor pedagogice, Un cadru constructivist, ediția a III –
a, Editura Paralela 45, 2008
3. Bontaș I., Pedagogie, Ed. All, București, 1994
4. Botezatu E., Gantea I., Gora ș-Postică, V., Limba română, ghid pentru învățători,
Ch., Prut -Internațional, 1998
5. Breben S., Metode interactive de grup , ghid metodologic, Ed itura Arves, 2002 .
6. Buruiană M., Ermicioi A., Cotelea S. Limba română. Manual pentru clasa a 3 -a.
Chișinău: Știința , 2016.
7. Buruiană M., Ermicioi A., Cotelea S. Limba română. Lecturi literare pentru clasa a
3-a. Chișinău: Știința, 2012.
8. Cartaleanu, T.,Cosovan O.,Atelierul de lectură în demersul educațional. Pro
Didactica, Chișinău, 2004.
9. Cartaleanu T., Goraș -Postică, V. , Handrabura L. Depășirea dificultăților de lectură
și scriere, Ghid pentru învățători și părinți, Chișinău, Centrul Educațional Pro
Didactica, 2007.
10. Cartaleanu T., Cosovan O., Goraș -Postică V., Formare de competențe prin strategii
didactice interactive, Chișinău, 2008
11. Cerghit, I., Metode de învățămînt, Iași, Polirom, 2006, 320 p.
12. Curriculum școlar c lasele I -IV, Chișinău, 2010 .
13. Curriculum național: Învățământul primar. Chișinău: Lyceum, 2018.
14. Ghidul de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta primară de
învățământ. Chișinău: Lyceum, 2011. 247 p.
15. Logel D., Popescu E., Stroescu –Logel E., Sinteze de metodică a predării limbii și
literaturii române în învățămîntul primar, Editura C aminis, Pitești, 2008, 248p

47 16. Marin M., Gaiciuc V. Evaluarea criteriala prin descriptori în învățămâ ntul primar
(clasa a III -a), Chișinau 2017. 60 p.
17. Marinescu, V., Metodica predării limbii și literaturii romane. București, Editura
Fundației Romania de Mâin e, 2002, 96 p.
18. Molan, V., Bizduna, M., Pedagogia învățămîntului primar și preșcolar, Didactica
limbii și literasturii române, B., 2000
19. Nuța S., Metodica pred ării limbii române în clasele primare, Editura Aramis, 2001.
20. Oprea C., Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice, Editura Didactică
și Pedaghogică, București, 2006
21. Piaget J., Psihologia copilului, Editura cartier, Chișinău, 2005
22. Pamfil A., Limba și literatura română în școala primară. Perspective
complementare. Pitești: Paralela 45, 2009, 278 p.
23. Parfene C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura
Polirom, Iași, 1999
24. Slama -Cazacu, T. Lectura -diverse finalități și niveluri de complexitate. Constanta,
Editura Societatea de științe Psihologice, 1990, p.138
25. Șeptelici A., Limba și literatura română în clasele I -IV, ghid metodologic, Sa
Tipografia Reclama, Ch., 2009 .
26. Șerdean I., Didactica limbii române în școala primară, Ed. Corint, Bucure ști, 2008 ,
320 p.
27. Temple, Ch., Steele, L., Meredith, K., Inițiere în metodologia lectură și scriere
pentru dezvoltarea gîndirii critice , Supliment al revistei Didactica Pro, nr. 1,
Chișinău, 2001, 59 p.
28. Temple, Ch., Steele, L., Meredith, K., Învățarea prin colaborare, Supliment al
revistei Did actica Pro, nr. 7, Chișinău, 2002, 56 p.
29. Vahova P., Metodica predării limbii moldovenești în clasele primare, manual pentru
școlile pedagogice, Editura: Lumina Ch., 1987, 240 p.