Textele Descriptive Limba Si Literatura Romana, Aplicatii la Clasa a Viii a

Textele descriptive- limba și literatura română, aplicații la clasa a VIII-a

Cuprins

Rezumatul

Capitolul 1

1.1. Determinarea

1.2. Propuneri, ținte

1.3. Anticipare

1.4. Demersul cercetării

Capitolul 2

2.1. Tipare textuale

2.1.1. Prototipul secvenței narative

2.1.2. Prototipul secvenței descriptive

2.2. Descrierea în programa școlară

2.3. Textul descriptiv în manual și în auxiliarele școlare

2.4. Exemple de bună practică în redactarea textelor descriptive reușite

2.5. Selecție succintă de texte descriptive reușite

Capitolul 3

3.1. Contextul cercetării

3.2. Profilul grupului-țintă

3.3. Ipoteza

3.4. Grila de evaluare a textelor redactate

3.5. Proiectarea didactică

3.6. Redactarea textelor descriptive – forme de realizare

3.6.1. Descrierea activităților

3.6.1.1. Aplicarea chestionarelor

3.6.1.2. Compunere descriptivă Toamna – test inițial

3.6.1.3. Compunere descriptivă Toamna – refacere

3.6.1.4. Descrierea unui element din natură

3.6.1.5. Descrierea unui element din natură – totograma

3.6.1.6. Descrierea unei persoane – poezie (neo)modernistă

3.6.1.7. Descrierea unui personaj SF – biografia imaginară

3.6.1.8. Descrierea unui spațiu SF – geografia imaginară

3.7. Aplicarea chestionarului final

Capitolul 4

4.1. Analiza și interpretarea chestionarului inițial

4.2. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

4.2.1. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării pe activități având în vedere toate criteriile urmărite

4.2.2. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării pe fiecare criteriu de la o activitate la alta

4.3. Analiza și interpretarea chestionarului final

Capitolul 5- Concluzii

5.1. Încheiere

5.2. Perspective

5.3. Limite

Referințe

Anexe

Anexa 1– Chestionarul 1 aplicat

Anexa 2 – Chestionarul 2 aplicat

Anexa 3 –Text descriptiv analizat și dezbătut alături de elevi

Anexa 4 – Grila de evaluare a compunerilor descriptive

Anexa 5 – Desene personaje S.F.

Anexa 6 – Desene spații S.F.

Anexa 7 – Chestionarul final aplicat

Anexa 8 – Texte descriptive realizate de elevi în diverse etape

Rezumat

Această lucrare ȋși propune să analizeze care sunt rezultatele în urma intervenției printr-o serie de activități pe tema descrierii, având la bază ȋnvățarea prin descoperire, motivarea și captarea elevului prin sarcini de lucru creative și prin discuții ce au plecat de la texte interesante, astfel ȋncât copilul să ajungă să redacteze cu drag și fără mari dificultăți compuneri descriptive. Cercetarea are la bază următoarea idee esențială: faptul că exercițiile propuse în manualul utilizat la clasă nu reușesc să răspundă suficient nevoii elevilor pe această temă și că nu e îndeajuns doar să predai noțiunile teoretice despre descriere, așteptând rezultate bune de la elevi și produse mulțumitoare. Grupul-țintă a fost reprezentat de 17 elevi de clasa a VIII-a, de la Școala Gimnazială Nr.1, localitatea Mogoșoaia, județul Ilfov, care, în timpul acestei cercetări, au experimentat implicarea în rezolvarea mai multor activități axate pe descriere. Ce am făcut mai exact? Ȋn primul rând, mi-am propus ca în demersul didactic să nu mai pornesc dinspre teorie spre practică, am căutat apoi, pe lângă textele suport din manual, și altele spre a le analiza cu elevii, astfel încât aceștia să deducă mai ușor caracteristicile unui text descriptiv, am implicat inclusiv elevii în selectarea unor astfel de texte, am creat apoi o serie de activități “extra”, prin rezolvarea cărora făceam un pas înainte pentru dezvoltarea competenței de redactare de compuneri descriptive. Principala metodă utilizată a fost aceea de a lucra frontal și intuitiv, măsurând în continuu progresul sau regresullor, utilizând ca instrumente de cercetare grila de evaluare și graficul de analiză, aplicate la fiecare. Prin urmare, rezultatele obținute(măsurate cuDA, NU, PARȚIAL pentru fiecare parametru al grilei de evaluare) subliniazăfaptul că acest demers instructiv pe care l-am pus în practică și sarcinile de lucru la care copiii au răspuns în cadrul lui, au condus la corectarea stângăciilor de redactare ale elevilor în ceea ce privește textele descriptive, aceștia îmbunătățindu-și competența de comunicare scrisă pe această temă și demonstrând că au și interiorizat ceea ce au ȋnvățat, fiind capabili să pună în practică abilitățile respective și cu ocazia altor activități de același tip, așa cum a fost cazul cu unul dintre itemii propuși la Teza cu subiect unic din primul semestru, ce a avut loc la scurt timp după finalizarea cercetării mele.

Capitolul 1- Introducere

1.1. Determinarea

În cei aproximativ patru ani petrecuți la catedră, am remarcat reținerile elevilor de fiecare dată când, așezați în fața foii albe, le propuneam să redacteze un text, indiferent de subiectul acestuia. Astfel, deși erau obișnuiți chiar din ciclul primar să rezolve în scris diverse sarcini de lucru, mai ales la disciplina limba și literatura română, ei manifestau o ezitare evidentă în ceea ce privește redactarea, dându-mi astfel seama că întâmpinau numeroase probleme în acest sens.

Dacă redactarea narațiunilor, dialogurilor ori a textelor argumentative era primită cu mai multă încântare de către elevi și produsele erau totuși mai reușite, realizarea unui text descriptiv nu se bucura însă de aceeași atitudine din partea lor și de aceleași rezultate, căci o percepeau a fi mai dificilă decât toate celelalte.

De ce erau mai slabe textele descriptive? Care erau lipsurile lor? Ei bine, ele tindeau să fie o înșiruire de trăsături, clișee lipsite de sugestie sau să se transforme în simple relatări presărate cu niște figuri de stil, elevii făcând astfel confuzii între narațiune și descriere.

Reflectând asupra acestei probleme, am realizat că reticența copiilor față de activitățile de scriere de texte descriptive are la bază atât factori interni, cât și factori externi.

Din categoria celor subiectivi se remarcă, în primul rând, lecturile precare ale elevilor, mulți mărturisind că, deseori, trec peste pasajele descriptive sau le citesc, de obicei, superficial. Tot un factor subiectiv, care își are punctul de plecare dindezinteresul față de lectură, este și lexicul lipsit de nuanță, prea puțin sugestiv, pe care ei îl utilizează în compunerile descriptive, operând în general cu elemente lexicale obișnuite, fără expresivitate, incapabile să producă imagini mentale vii, puternice. Totodată, mai există și elevi care au impresia că a scrie un text descriptiv înseamnă a realiza produse similare celor studiate ori prezentate ca modele, de aici venind teama unora că nu vor reuși nicicând să atingă un asemenea rezultat – fapt ce îi determină să renunțe – sau , în cazul altora, realizarea unor texte imitative, încărcate de clișee stilistice supărătoare din care se poate observa clar șablonul.

Din categoria factorilor externi, s-ar cuveni să precizez că, de multe ori, textele literare aduse drept model pentru tiparul descriptiv se tratează superficial chiar și de noi, profesorii, servindu-ne de ele doar ca punct de acces pentru învățarea anumitor figuri de stil ori pentru selectarea unor așa-numite expresii frumoase ce favorizează dezvoltarea vocabularului, ignorând, voit sau nevoit, să ducem discuția și analiza mai departe, astfel încât să ajungem cu elevii la structura textului descriptiv și la rolul acestuia în comunicare. De asemenea, activitățile de redactare de texte descriptive ridică probleme elevilor și datorită faptului că multe dintre ele sunt lipsite de contextualizare sau propun teme ample, ceea ce bulversează elevul, care, făcând tot posibilul să pună în evidență cât mai multe aspecte ce țin de acel subiect, riscă să realizeze un text lipsit de sens, fără o structură clară sau o idee sugestivă.

1.2. Propuneri, ținte

Identificând toate aceste dificultăți, dar având totodată în vedere și faptul că redactarea de texte descriptive este prevăzută și în Programa de Evaluare Națională din anul școlar 2014-2015 și la Teza cu Subiect Unic – clasa a VIII-a, fiind un subiect posibil, așa cum s-a întâmplat în anii anteriori, am considerat să acord o atenție aparte descrierii, încercând, prin cercetarea mea să sprijin elevii în depășirea obstacolelor pe care le presupun astfel de activități.

Ținând cont de importanța descrierii în documentele oficiale de curriculum și în practica didactică actuală, prezenta cercetare își propune să răspundă mai multor întrebări:

1. De ce nu descriu elevii bine? Ce le lipsește textelor descriptive redactate de ei?

2. Ce fel de exerciții le-ar trebui pentru ca această activitate să devină mai atractivă?

3. Se poate dezvolta competența de redactare de texte descriptive?

4. Cerințele unor astfel de activități sunt problema sau lipsa de pregătire a elevilor?

5. Cum pot dezvolta vocabularul și expresivitatea acestuia atunci când elevii redactează compuneri descriptive?

1. 3. Anticipare

Prin derulareala clasă a activităților propuse, sper ca rezultatele să fie pozitive, astfel încât scopul major de a dezvolta/îmbunătăți la elevi competența de producere de texte descriptivesă fie atins, ei devenind capabili să analizeze și să producă tipuri diverse de descrieri.

Mai întâi, prin parcursuri didactice adecvate, noțiunea de descriere va prinde contur, astfel încât aceasta să poată fi ușor de asimilat fără a mai fi confundată sau transformată cu/ în narațiune(a). Elevulva interioriza tiparul textual descriptiv și structura lui, ceea ce va permite ulterioridentificarea și analiza cu ușurință a secvențelor descriptive întâlniteîn diverse texte, pasul următor fiind, în mod evident, realizarea unor descrieri.

Totodată, sper ca activitățile propuse să fie unele antrenante pentru elevi, să-i determine să abordeze în viitor cu mai mult interes, cu încredere și fără ezitare posibilele sarcini de lucru de acest tip.

În plus, realizând texte descriptive variate, elevii vor înțelege funcțiile pe care le are descrierea, fapt ce va cântări foarte mult, din moment ce ei rezolvau astfel de cerințe doar constrânși fiind deprimirea unei note, ceea ce îi determina să privească cu o reticență și mai mare astfel de itemi.

De asemenea, subliniez și faptul că, acordând o atenție mai mare acestei teme, elevii vor reuși să jongleze mai ușor cu lexicul, morfosintaxa și stilistica ce îi ajută să redea sugestiv imaginea elementului descris. Astfel, ei vor remarca relația strânsă dintre toate aceste componente ale textului și importanța fiecăreia dintre ele. Elevii își vor dezvolta abilitatea de a opera cu termenii cei mai sugestivi din toată sfera senzorialului (vizual, auditiv, olfactiv etc), de a utiliza adecvat timpurile verbale (imperfectul și prezentul, în mod particular), de a studia în context atributul și atributiva și, mai ales, de a folosi în mod nuanțat și echilibrat figurile de stil, evitând totodată supraîncărcarea textului cu clișee.

Pe scurt, finalitatea tuturor acestor activități ar trebui să fie producerea unor texte descriptive în timpul lecturii cărora să se desprindă imagini mentale vii și sugestive pentru orice cititor.

1.4. Demersul cercetării

Cercetarea de față s-a derulat la Școala Gimnazială Nr.1, Mogoșoaia, județul Ilfov, la clasa a VIII-a A, la care sunt și dirigintă. Demersul s-a desfășurat în cadrul a două unități de învățare: Genul liric– Poezia lirică și Genul epic – Povestirea științifico-fantastică, pe parcursul a 12 ore.

Am aplicat, mai întâi, la clasă un chestionar pentru a colecta opinii ale elevilor cu privire la tipul de text la care consideră că întâmpină cele mai mari probleme. Răspunsurile au confirmat întocmai ceea ce observasem și eu, și anume faptul că descrierile ridică dificultăți celor mai mulți dintre elevi. Pasul următor a constat într-un nou chestionar, axat de data aceasta, strict pe textul descriptiv. În urma analizei și interpretării rezultatelor obținute acum, am remarcat că, deși aproape toți elevii cunosc destul de bine noțiunile teoretice legate de descriere, practica este proba la care aceștia nu mai fac față, astfel de cerințe doar constrânși fiind deprimirea unei note, ceea ce îi determina să privească cu o reticență și mai mare astfel de itemi.

De asemenea, subliniez și faptul că, acordând o atenție mai mare acestei teme, elevii vor reuși să jongleze mai ușor cu lexicul, morfosintaxa și stilistica ce îi ajută să redea sugestiv imaginea elementului descris. Astfel, ei vor remarca relația strânsă dintre toate aceste componente ale textului și importanța fiecăreia dintre ele. Elevii își vor dezvolta abilitatea de a opera cu termenii cei mai sugestivi din toată sfera senzorialului (vizual, auditiv, olfactiv etc), de a utiliza adecvat timpurile verbale (imperfectul și prezentul, în mod particular), de a studia în context atributul și atributiva și, mai ales, de a folosi în mod nuanțat și echilibrat figurile de stil, evitând totodată supraîncărcarea textului cu clișee.

Pe scurt, finalitatea tuturor acestor activități ar trebui să fie producerea unor texte descriptive în timpul lecturii cărora să se desprindă imagini mentale vii și sugestive pentru orice cititor.

1.4. Demersul cercetării

Cercetarea de față s-a derulat la Școala Gimnazială Nr.1, Mogoșoaia, județul Ilfov, la clasa a VIII-a A, la care sunt și dirigintă. Demersul s-a desfășurat în cadrul a două unități de învățare: Genul liric– Poezia lirică și Genul epic – Povestirea științifico-fantastică, pe parcursul a 12 ore.

Am aplicat, mai întâi, la clasă un chestionar pentru a colecta opinii ale elevilor cu privire la tipul de text la care consideră că întâmpină cele mai mari probleme. Răspunsurile au confirmat întocmai ceea ce observasem și eu, și anume faptul că descrierile ridică dificultăți celor mai mulți dintre elevi. Pasul următor a constat într-un nou chestionar, axat de data aceasta, strict pe textul descriptiv. În urma analizei și interpretării rezultatelor obținute acum, am remarcat că, deși aproape toți elevii cunosc destul de bine noțiunile teoretice legate de descriere, practica este proba la care aceștia nu mai fac față, respectiv realizarea efectivă a unei descrieri sugestive.

În scopul de a remedia o astfel de problemă, am elaborat o serie de activități pe această temă. Am adus elevilor inițial o compunere descriptivă redactată de o fetiță de clasa a V-a, propunându-le să o analizăm în vederea observării punctelor slabe și tari. În urma stabilirii acestora, am solicitat elevilor să redacteze și ei o compunere descriptivă cu titlul Toamna, dorind să văd dacă produsele lor repetă lipsurile identificate și dezbătute. Această activitate a constituit, de fapt, testul inițial, momentul zero, punctul de plecare al demersului de față. Compunerile lor au fost analizate individual și frontal, ei înșiși remarcând că prezintă aceleași puncte slabe. În acea oră am fixat cu elevii niște criterii pe care ar trebui să le respecte redactările lor ce vor urma și în funcție de care vor fi evaluate: restrângerea temei, descrierea sub „umbrela” unei semnificații, scrierea de text descriptiv (fără deviere spre/în alt tipar textual), coerență și expresivitate. Au refăcut, ținând cont de acestea, compunerea dată inițial, iar rezultatele au fost mult mai promițătoare.

Următoarele activități derulate au pornit de la textele-suport din cadrul unităților amintite.

În urma lecturii și analizei poeziei Lacul de Mihai Eminescu, elevii au avut de realizat o compunere descriptivă în care să surprindă, la alegere, un element din natură. Apoi, pentru că am acordat o atenție deosebită aliterației și asonanței, atunci când am discutat la clasă textul eminescian din manual, m-am gândit ca următoarea activitate pe care să o derulez să o continue pe cea cu descrierea elementului din natură, însă, de această dată, folosind așa-zise constrângeri creatoare, solicitând copiilor să redacteze textul folosind la inițiala fiecărui cuvânt aceeași literă, excepție făcând termenii de legătură. Aici, elevii au manifestat o mare implicare, activitatea, pe cât de dificilă era în esența ei, pe atât de antrenantă și provocatoare s-a dovedit a fi, ceea ce le-a stârnit interesul și le-a captat atenția într-un mod aparte, rezultatele fiind și ele pe măsură.

În etapa imediată, am pus accent pe descrierea unei persoane. Am avut ca punct de pornire, de această dată, poezia Izvorul nopții de Lucian Blaga, dar am adăugat și altele, și anumeCatrene ale fetei frumoase scrise de Lucian Blaga, Chip de femeie, Portraitd`unefemme, Chipulde Iulian Boldea, Atât de fragedă… de Mihai Eminescu și Ce frumoasă ești de Adrian Păunescu. De fiecare dată, se discutau textele produse de către elevi în scopul de a se îmbunătăți rezultatele lor.

În cadrul unității Genul epic- Povestirea științifico-fantastică, am aplicat două activități. Prima a constat în redactarea unui text în care să contureze un personaj SF, iar următoarea solicita elevilor să descrie un spațiu SF. Textul de la care s-a plecat a fost Planeta celor doi sori de Horia Aramă. Și aceste două sarcini de lucru au fost pe placul lor, dovedindu-se a fi motivante, mai ales pentru faptul că ele sunt de actualitate, copiii fiind pasionați de tehnologie, de jocurile de pe calculator, unde SF își spune cuvântul.

Am conceput o grilă de evaluare pe care am aplicat-o tuturor produselor descriptive realizate de elevi. Aceasta includea criteriile amintite, respectiv restrângerea temei, descrierea sub „umbrela” unei semnificații, redactare de text descriptiv, coerență și expresivitate, criterii pe care le făcusem cunoscute copiilor încă de la început. Nu am optat pentru calificative sau note, preferând să lucrez cu DA, NU sau PARȚIAL, în felul acesta având evidența fiecărui parametru pe care îl regăseam în grila de evaluare.

La finalul completării acestor grile de evaluare, am trecut la analiza și interpretarea datelor, redând prin organizatori grafici rezultatele pentru fiecare criteriu avut în vedere.

Rezultatele au fost pozitive, ipoteza s-a confirmat, ceea ce îmi arată că activitățile propuse s-au derulat cu succes și au avut efect asupra elevilor.

De asemenea, în afara cercetării mele, a urmat în decembrie Teza cu Subiect Unic. Unul dintre itemii de aici a constat în descrierea unui obicei de iarnă. În urma corectării, am remarcat că elevii l-au abordat corect și au ținut cont de ceea ce am exersat în cadrul acestor activități, ceea ce nu face altceva decât să întărească faptul că cercetarea și-a atins scopul de a îmbunătăți la elevi competența de redactare de texte descriptive.

Capitolul 2

2.1. Tipare textuale

Numeroase studii realizate de cercetători renumiți au avut ca punct de plecare încercarea de a reuși realizarea unei tipologii a secvențelor textuale, urmărind anumite criterii și dorind fixarea unei structuri tipice fiecărui prototip textual.

Astfel, cel mai des întâlnită clasificare este cea care cuprinde:

Textul narativ;

Textul descriptiv;

Textul argumentativ;

Textul dialogal

Textul explicativ;

Textul injonctiv;

Textul informativ.

Tipologia menționată este amplu dezvoltată și analizată de către Jean – Michel Adam în cartea Les textes, types et prototypes, fiind preluată de mai toate lucrările lingvistice și didactice.

În cele ce urmează, voi sublinia doar câteva elemente esențiale ce caracterizează tiparul narativ și pe cel descriptiv, având în vedere faptul că elevii tind, deseori, să transforme descrierile în narațiuni.

2.1.1. Prototipul secvenței narative

Textul narativ are la bază verbul a relata/ a povesti și cuprinde 5 etape importante:

situația inițială;

cauza acțiunii;

derularea acțiunii;

depășirea situației dificile;

situația finală.

Fiecare etapă menționată cuprinde elemente particulare, așa cum se poate remarca și în tabelul de mai jos.

Ca mărci lingvistice esențiale ale secvenței narative se remarcă reperele temporale și spațiale, frecvența verbelor și a adverbelor prin care se pune în evidență acțiunea, prezența personajelor.

În analiza textului narativ, întrebările de bază sunt:

Cine?

Cum? De ce ?Ce face?

Unde ? Când?

Textul narativ prezintă, așadar, o succesiune de evenimente ce suportă niște transformări față de starea inițială la care iau parte unul sau mai multe personaje, având un anumit deznodământ.

2.1.2. Prototipul secvenței descriptive

Textul descriptiv are la bază verbul a descrie.Ca mărci definitorii ale secvenței descriptive se evidențiază: utilizarea, în general, a timpurilor verbale imperfect și prezent, predominanța substantivului și a adjectivului, prezența verbelor ce denumesc stări, termeni din câmpurile lexicale ale domeniul senzorial, limbaj stilizat creat prin folosirea unei varietăți de figuri de stil și imagini artistice (dacă avem în vedere descrierea literară).

”Structura descrierii sau schema ei prototipică a fost conturată de J.-M. Adam și se situează în prelungirea unor studii semnate de Ph. Hamon, D. Apotheoz, J. Ricardousau G.G. Granger (…).

TEMA-TITLU

Aspectualizare Relaționare

Părți Proprietăți Loc și timp Comparații și metafore

Modelul prezintă descrierea drept o structură verticală și arborescentă ce stabilește un raport de echivalență între o temă-titlu și expansiunea, dezvoltarea ei. În întregul său, formalizarea constă în reprezentarea macro-operațiilor de construcție a descrierii, mai exact a procedurilor de ancorare, de aspectualizare, de relaționare si de montare prin subtematizare.

Procedurile de ancorare vizează prezentarea temei-titlu (obiectul descris).(…). Semnalizarea temei poate avea loc la începutul secvenței (ancorarea propriu-zisă), la sfârșit (afectare), sau poate fi reluată și, eventual, modificată pe parcursul dezvoltării descrierii (reformulare).” (Alina Pamfil, în Perspective- Nr. 1 (16), 2008, p. 6-7).

Alina Pamfil a oferit aici o explicare a ceea ce presupune tiparul textual sistematizat de Jean –Michel Adam, prezentând, concis și logic,fiecare element ce compune secvența descriptivă.

Întrebările prin care ar putea fi subliniat caracterul particular al secvenței descriptive ar fi:

Ce se descrie?De către cine se descrie?

Cum se descrie? În ce scop se descrie?

2.2. Descrierea în programa școlară

Programa de limba și literatura română pentru gimnaziuaflată în vigoare are în vedere competențe de receptare și de producere a descrierilor asociate unor conținuturi, după cum urmează:

Clasa a V-a

Clasa a VI-a

Clasa a VII-a

Clasa a VIII-a

Având în vedere cele prezentate anterior, se remarcă faptul că aceste competențe și conținuturi ce au la bază descrierea sunt prezente la toate clasele ciclului gimnazial, fiind reluate anual în scopul dezvoltării lor.

De asemenea, se cuvine să evidențiez și faptul că unele conținuturi oferite de programă prezintă și lipsuri, nefiind îndeajuns detaliate. Intră aici conținutul ce vizează descrierea unui obiect. În această privință, nu s-au oferit și niște parametri ce trebuie avuți în vedere, astfel încât complexitatea unei astfel de activități să crească gradual de la un an de studiu la altul, fiindcă:

”Pericolul la care se supune prezenta programă este acela ca, în lipsa unei insuficiente delimitări, să se solicite același nivel de redactare unor elevi aparținând unor ani de studiu diferiți, fără a se stabili criterii care să înregistreze progresul net al acestora și se realizează o suprasolicitare a celor din clasele a V-a și un prag prea coborât pentru cei din clasele terminale.” (Mădălina Popescu Vincene, în revista Limba și literatura română- Noi abordări și cercetări didactice, 2012, p. 113).

2.3. Textul descriptiv în manual și în auxiliarele școlare

Deși descrierea este un subiect prezent la toate clasele de gimnaziu, până în momentul de față, sarcinile de lucru atât din manual, cât și din auxiliarele școlare privind redactarea unor astfel de texte nu sunt îndeajuns de diversificate și de creative, astfel încât să capteze atenția elevilor și să-i mobilizeze în vederea obținerii unor rezultate pozitive.

În general, cerințele impun ca repere în realizarea descrierilorde tip tablou utilizarea unui limbaj stilizat și respectarea structurii tipice oricărei compuneri, respectiv introducere – cuprins – încheiere, iar în descrierea de tip portret ori în caracterizări de personaj se solicită evidențierea a două trăsături fizice și/sau morale și menționarea procedeelor prin care sunt subliniate acestea. Sporadic, apar și itemi care propun redactarea unor texte descriptive pornind de la imagini date, fără a impune însă niște repere clare pe care elevul ar trebui să le atingă pentru ca produsul obținut să fie corect și complet.

De asemenea, multe dintre activitățile propuse pe această temă s-au dovedit a avea o exprimare ambiguă, ceea ce conduce și mai mult la bulversarea celui încearcă să o rezolve. Amintesc aici sarcina de lucru din cadrul Tezei cu subiect unic dată în anul școlar 2007-2008 care suna astfel:  

,,Imaginează-ți că, într-o vizită la muzeu, te-a impresionat un tablou al pictorului Vlad Mărgineanu, intitulat Noapte de decembrie. Scrie o compunere în care să evidențiezi trăsăturile peisajului pe care le-ai remarcat în această operă de artă. ”(http://arhiva.subiecte.edu.ro/2008/teze_cu_subiect_unic/subiecte_si_bareme/a_viii_a/Semestrul_I/limba_si_literatura_romana/subiect_romana_8.pdf).

Din cauza acestei formulări vagi, unii elevi au realizat surprinderea tabloului și a trăsăturilor lui artistice, alții au pus în evidență peisajul zugrăvit în tablou, iar mulți dintre ei au renunțat să abordeze acest item, neștiind exact pentru ce să opteze în descrierea lor.

2.4. Exemple de bună practică în redactarea textelor descriptive reușite

Propun mai jos câteva posibile activități ce ar putea fi utilizate în vederea dezvoltării competenței de redactare a textelor descriptive:

Redactează un text descriptiv în care să surprinzi un peisaj din natură făcând apel la cât mai multe simțuri.

Redactează o compunere descriptivă în care să redai geografia imaginară a unui spațiu (SF)/ oraș ireal.

Realizează o biografie imaginară a unui personaj și redactează apoi portretul eroului respectiv în funcție de aceasta.

Redactează o compunere în care să descrii un sport/ o profesie/ un obiect imaginar, inventându-i și nume creative.

Redactează un text descriptiv în care să prezinți o lume pe dos. Redă aspectele ei, conturând-o în opoziție cu spațiul, obiceiurile, regulile cunoscute, fără a folosi cuvintele altfel sau pe dos.

Redactează un paragraf descriptiv în care fiecare cuvânt, cu excepția prepozițiilor, a articolelor și a conjuncțiilor să înceapă cu o anumită literă (totograma).

Redactează un paragraf descriptiv prin care să se identifice în ordine, la inițiala anumitor cuvinte alfabetul sau o anagramă.

Privește pe fereastră. Numește rapid și notează cât mai multe dintre elementele observate. Redactează o descriere spontană regrupând elementele într-un text coerent.

Notează cât de multe întrebări poți pentru oracolul ce urmează să ți-l completeze colegii tăi, astfel încât să afli date despre ei. Alege un coleg ce ți-a răspuns întrebărilor puse de tine și, pornind de la răspunsurile primite, redactează o caracterizare/ un portret-robot a/al acestuia.

Citește trăsăturile zodiei tale sau pe cele ale unei zodii în care ai fi preferat să fii.Pornind de la acestea, realizează o compunere de tip autoportret. (horoscopul literar).

Alege un tablou al unui pictor celebru. Pornind de la acesta, redactează o compunere descriptivă în care să redai în mod sugestiv ceea ce prezintă acesta.

2.5. Selecție succintă de fragmente/ texte descriptive reușite ce pot fi analizate la clasă

Voi nota mai jos doar câteva pasaje descriptive pe care le consider mult mai potrivite pentru a fi valorificate la clasă, venind ca o completare sau (de ce nu?) ca o substituire a celor din manual atât de uzate.

a) ” Am visat în acea noapte o pădure. O pădure verde-aurie, în care aerul de după ploaie scânteia ca soarele. O pădure de dimineață, încărcată de rouă, plină de musculițe aurii, fremătând din miliarde de frunze transparente. Umblam prin acea pădure mirosind a lemn uscat, a tanin, a putregai, printre trunchiurile tinere ș lungi, suple, arcuite spre soare într-o unică mișcare, tije de smarald și aur, totuși atât de vii. Prin bolțile largi ale crengilor se deschideau ochiuri de cer albastru. Parcă de acolo veneau fluierăturile păsărilor de unde venea liniștea… Pe sutele de cărări care străbăteau codrul, se strecurau arici și fulgerau nevăstuici. În luminișuri, urzicile și clopoțeii violeți și rodul- pământului erau umbrare pentru forfota haotică a vacilor Domnului. Pădurea mi se părea mie, o fetiță rătăcită pe cărări, singura realitate posibilă. (…) Încântată de culorile fluturilor, de gustul zmeurei cu care mă mânjisem toată pe la gură, mergeam voioasă, sărind într-un picior, lăsându-mă pe burtă ca să sorb apa ușoară a unui izvor cristalin. (…) Nu căutam ieșirea, cărările nu erau drumuri spre ceva, spre altceva, ci bucuria pură de a umbla prin lume.” (Mircea Cărtărescu, REM, Nostalgia).

b)”În vântul de nimeni stârnit/ hieratic Orionul te binecuvântă,/ lăcrimându-și deasupra ta/ geometria înaltă și sfântă./Ai trăit cândva în funduri de mare/ și focul solar l-ai ocolit pe de-aproape./ În păduri plutitoare-ai strigat/ prelung deasupra întâielor ape./Pasăre ești? Sau un clopot prin lume purtat?/ Făpturăți-am zice, potir fără toarte,/cântec de aur rotind/peste spaima noastră de enigme moarte./ Dăinuind în tenebre ca în povești/ cu fluier părelnic de vânt/ cânți celor ce somnul și-l beau/ din macii negri de subt pământ./ Fosfor cojit de pe vechi oseminte/ ne pare lumina din ochii tăi verzi./ Ascultând revelații fără cuvinte/ subt iarba cerului zborul ți-l pierzi./ Din văzduhul boltitelor tale amiezi/ ghicești în adâncuri toate misterele./ Înalță-te fără sfârșit,/ dar să nu ne descoperi niciodată ce vezi.” (Pasărea sfântă, Întruchipată în aur de sculptorul C. Brâncusi, Lucian Blaga).

c) ”Pustie si albă e camera moartă/ Și focul sub vatră se stinge scrumit/ Poetul, alături, trăsnit stă de soartă,/ Cu nici o scânteie în ochiu-adormit/ Iar geniu-i mare e-aproape un mit/ Și nici o scânteie în ochiu-adormit./ Pustie si albă e-ntinsa câmpie/ Sub viscolu-albastru ea geme cumplit/Sălbatica fiară, răstriștea-l sfâșie,/ Si luna-l privește cu ochi-oțelit/ E-n negura nopții un alb monolit/ Si luna-l privește cu ochi oțelit./ Nămeții de umbra în juru-i s-adună/ Făptura de humă de mult a pierit/ Dar fruntea, tot mândră, rămâne în luna/ Chiar alba odaie în noapte-a murit/ Făptura de humă de mult a pierit./ E moartă odaia, și mort e poetul/ În zare, lupi groaznici s-aud, răgușit,/ Cum latră, cum urlă, cum urcă, cu-ncetul,/ Un tremol sinistru de vânt- năbușit/ Iar crivățul țipă – dar el, ce-a greșit?/ Un haos, urgia se face cu-ncetul. ( …)”. (Noapte de decemvrie de Alexandru Macedonski).

d) ”Nu era un cap urât acela al lui Dionis. Fața îi era de acea dulceață vânătă albă ca și marmura în umbră, cam trasă fără a fi uscată, și ochii tăiați în forma migdalei, erau de acea intensivă voluptate pe care o are catifeaua neagră. Ei înotau în orbitele lor – un zâmbet din și cu toate astea atât de inocent trecu peste fața lui la spectacolul ce-l privea. Ce era adică: Un băiat de țigan cu capul mic într-o pălărie a căror margini erau simbolul nimerit al nemărginirii, cu ciubote în care ar fi încăput întreg și cu un surtuc de-i ajungea la călcâi și care fără îndoială nu era al lui, schingiuia cu un arcuș ce rămăsese în câteva fire de păr și, cu degetele uscate, pișca niște coarde false, care țârlâiau nervos (…)”. (Mihai Eminescu, Sărmanul Dionis)

e) ”chipul acesta brăzdat de surâsuri stângace și de grimase tăcute/ chipul acesta ascuns îndărătul fardurilor neantului/ chipul acesta încercănat de tăceri îndărătnice Și de abisuri ascultătoare/ chipul acesta îndrăgit de oglinzi prietenoase/ chipul acesta inevitabil și dureros ca o rană/ chipul acesta pe care îl port zi de zi cu mine/chipul acesta mincinos ori sincer suav ori atroce/ chipul acesta necunoscut și inacceptabil/ chipul acesta care iubește, râde, urăște/ chipul acesta cu vârstă nedefinită atent la sunetul perfecțiunii/ chipul acesta iluminat cu epiderma brăzdată de cicatricele posterității lui vinovate/ chipul acesta definitiv și irevocabil/ ca o sentință.” (Iulian Boldea, Chipul).

De asemenea, pot fi analizate și următoarele texte, la unele dintre ele, apelând și eu pentru a-i face pe elevi să priceapă ce presupune ideea de a descrie conferind semnificații:

1. Unei persoane:

Portrait d`une femme de IulianBoldea

Ce frumoasă estide Adrian Păunescu

Strofe pentru o fată de Vasile Voiculescu

Portret de Geo Dumitrescu

Fata cu șosete de diamant de Mircea Cărtărescu

2. Unuitabloudinnatură/unuielement

Emoție de toamnă de Iulian Boldea

Primăvara de Magda Isanos

Noapte de martie de Vasile Voiculescu

În grădină de Alice Călugăru

Sfârșit de toamnă de Nicolae Davidescu.

3. Unei stări/ unui sentiment

– Stă sufletul fără iubire de Vasile Voiculescu

– Iubire îmbătrânită de Vasile Voiculescu

Capitolul 3

3.1. Contextul cercetării

Am remarcat la elevi că sarcina ce viza realizarea unui text descriptiv li se părea a fi cea mai dificilă dintre toate celelalte. Redactau compuneri descriptive slabe, în care, de obicei, erau enumerate niște simple trăsături ale elementelor descrise, recurgeau la clișee lipsite de sugestie sau ajungeau să transforme descrierile în relatări utilizând câteva procedee artistice, lucru ce arată în mod evident confuziile pe care ei le fac între narațiune și descriere.

Am început această cercetare pornind de la ideea că activitățile creative și diverse, ce scot elevul din rutină, colaborarea și empatia cu elevii sunt fundamentale ȋn demersul de dezvoltare a competențelor de comunicare scrisă, mai ales pentru elevii care consideră redactarea de compuneri descriptive o corvoadă. Mi-am propus ca la finalul studiului să pot măsura, ajutându-mă de grila de evaluare anume concepută, dezvoltarea competențelor de comunicare scrisă.

Cercetarea a ȋnceputȋn octombrie 2014 și s-a ȋncheiatȋn ianuarie 2015 pe parcursul a două unități de învățare din primul semestru al acestui an școlar, fiind analizate rezultatele obținute, în urma aplicării activităților din perioada menționată. De asemenea,subliniez că unul dintre scopurile acestui proiect derulat a fost, printre altele, și pregătirea elevilor de clasa a VIII-a pentru Teza cu subiect unic, pentru simulări și, în final, pentru Evaluarea Națională.

3.2. Profilul grupului-țintă

Grupul-țintă a fost reprezentat de 17 elevi de clasa a VIII-a, de la Școala Gimnazială Nr.1, localitatea Mogoșoaia, Ilfov, care pe parcursul cercetării au experimentat realizarea unor activități diverse de redactare de texte descriptive. Este o clasă de 21 de elevi, cu vârste cuprinse ȋntre 13 și 15 ani, dintre care au promovat la toate disciplinele doar 9 ȋn semestrul trecut; existând un grad mare de abandon școlar (4 elevi nu au venit deloc la cursuri), mulți având probleme de familie, fiind cu părinți divorțați, plecați ȋn străinătate, iar 2 copii provin din plasament. Sunt 3 elevi de etnie rromă, toți acești factori conducând la o desfășurare dificilă a procesului de ȋnvățare.

O altă caracteristică a elevilor din grupul-țintă este aceea că mulți dintre ei refuză inițial să scrie pe motiv că nu dețin cunoștințele și capacitățile necesare, fapt pentru carela începuteste destul de greu să-i mobilizez.

Pe scurt, elevii din grupul-țintă se pot caracteriza ca fiindcopii cu trăsături particulare având în vedere etnia, comportamentul și atitudinea etc, cu stiluri de ȋnvățare diferite, cu puncte tari și puncte slabe, ȋn funcție de activitatea derulată, dar, în același timp, un grup care a dovedit, la final, că, prin muncă, prin efort, prin creativitatea și diversitatea sarcinilor de lucru, se pot obține rezultate foarte bune și că oricare dintre elevi poate fi modelat.

3.3.Ipoteza

Ipoteza de la care am pornit cercetarea de față este următoarea: dacă elevii vor conferi semnificație elementului descris, atunci vor redacta texte descriptive mai bune. Mi-am propus ca la finalul demersului să pot măsura cunoștințele acumulate în urma activităților desfășurate ȋmpreună.

3.4. Grila de evaluare a textelor descriptive realizate de elevi

Pentru evaluarea produselor elevilor, am folosit grila de mai jos, având ca parametri: restrângerea temei, conferirea de semnificații, coerența, redactarea de text descriptiv, expresivitatea. Nu am folosit nici calificative, nici note, ci DA, NU, PARȚIAL, scopul fiind să observ dacă ating criteriile propuse și în ce măsură fac acest lucru.

DA înseamnă că a atins toate criteriile: a restrâns tema descrierii, a descris sub umbrela unei semnificații, scrierea respectă tiparul descriptiv, este coerentă și expresivă (fără clișee și cu procedee artistice de impact ce au rolul de a sublinia semnificația elementului descris).

PARȚIAL presupune că au apărut devieri în sensul că semnificația nu e clară, textul mai alunecă uneori spre narativ, fraza nu curge absolut ușor, iar, la nivelul expresivității, mai apar clișee, termeni inadecvați sau fac prea mult uz de procedee artistice fără ca ele să sugereze ceva.

NU înseamnă că elevul nu a atins criteriul, respectiv nu a restrâns tema descrierii, apărând acolo o înșiruire de elemente dezlânate, din descrierea realizată nu reiese nicio semnificație, textul nu este descriptiv, este incoerent și inexpresiv.

3.5. Proiectarea didactică

Proiectarea didactică a tuturor activităților desfășurate în vederea îmbunătățirii felului în care elevii redactează texte descriptive s-a făcut în cadrul primelor două unități din manual, Genul liric și Genul epic- Povestirea științifico-fantastică, pe parcursul a 12 ore.

Activitățile derulate doar au pornit de la textele din manual, având în vedere lipsurile pe care le prezintă încă aceste materiale didactice, la fel ca și auxiliarele școlare de altfel.

Mai întâi, am fixat competențele de comunicare scrisă pe care vreau să le am în vedere, folosindu-mă de programa școlară. Am recurs la ajutorul manualului pentru lectura textelor din unitățile menționate, acestea reprezentând punctul de plecare a discuțiilor mele cu elevii pe tema descrierii. Subliniez că am folosit un demers intuitiv, renunțând la așa-zisa predare efectivă a noțiunilor teoretice legate de descriere, dorind ca, din analiza creațiilor- suport propuse de manual, elevii să deducă și să interiorizeze ei înșiși caracteristicile unor astfel de texte.

Totodată, am simțit nevoia de a veni în sprijinul elevilor și cu alte (fragmente de) opere descriptive în afara celor existente în manual, ceea ce a și captat foarte mult atenția lor.Mi s-a părut, de asemenea, oportun să solicit elevilor să caute și să aducă și ei la rândul lor texte descriptive pe care le consideră adecvate și expresive, ceea ce i-a mobilizat să citească mai mult, să interiorizeze trăsăturile descrierii, să argumenteze colegilor ce anume i-a determinat să aleagă textul respectiv ca fiind descriere, să împărtășească lecturile lor celorlalți colegi etc.

3.6. Redactarea textelor descriptive – forme de realizare

3.6.1. Descrierea activităților

3.6.1.1. Aplicarea chestionarelor

Remarcândîn cazul elevilor mei încă de când i-am preluat în clasa a VII-a stângăcia cu care redactează compuneri descriptive, m-am hotărât ca la începutul clasei a VIII-a să încerc o remediere a rezultatelor lor pe acest subiect.

Am aplicat, inițial, un chestionar, care mi-a confirmat observațiile cu privire la reticența și teama copiilor de a realiza texte descriptive.

Cel dintâi chestionar (Anexa 1) a cuprins doar 2 întrebări, solicitând ca fiecare răspuns să fie justificat, încercând în acest fel să-mi dau seama care este sursa baterii în retragere a elevilor atunci când au de redactat sarcini de lucru la literatură și, în mod special, să redacteze texte descriptive.

Prima întrebare a fost:Rezolvi mai ușor și cu mai multă plăcere cerințele de: literatură, limba română sau ambele.Dintre cei 17 elevi, 13 au răspuns că la limba română și 4 la ambele. Niciunul nu a afirmat că realizează cu drag și fără dificultate rezolvarea itemilor de literatură, lucru pe care îl remarcasem și eu. La justificarea răspunsului, cei mai mulți au motivat că e mai logică, mai coerentă, mai practică partea de limbă, alții au afirmat că preferă limba în detrimentul literaturii, deoarece rezolvarea cerințelor de limbă nu cere apel la imaginație.

A doua întrebare a fost: Dacă ai avea de redactat o compunere, ți-ar fi mai greu: să descrii, să povestești, să realizezi un dialog, să argumentezi. Aici, 15 elevi au afirmat că întâmpină cele mai mari probleme la redactarea descrierilor și 2 la realizarea textelor argumentative. La justificarea răspunsului, cei care au spus că descriu mai greu, deoarece nu au imaginație, nu au expresivitate, astfel încât să surprindă esența elementului descris într-un mod sugestiv, iar cei cu argumentarea au afirmat că nu reușesc să găsească argumente și exemple pentru acestea și să dea cursivitate textului argumentativ pe care îl redactează.

Al doilea chestionar aplicat (Anexa 2) a cuprins 10 întrebări strict legate de descriere, dorind să îmi dau seama dacă elevii au/nu au noțiunile teoretice legate de această temă și cât de bine înțeleg esența a ceea ce înseamnă să redactezi un text descriptiv, din moment ce le ridică atâtea dificultăți.

Prima întrebare a fost: Când citești o carte: a) sari peste pasajele descriptive; b) citești cu plăcere descrierile. Dintre cei 17 chestionați, 6 au ales varianta a, iar 11 varianta b, ceea ce a fost un răspuns îmbucurător pentru mine, deoarece mi-am dat seama că cei mai mulți sunt interesați de descrieri, problema fiind doar atunci când sunt puși să redacteze ei un astfel de text.

A doua întrebare îi punea pe elevi să aleagă ce înseamnă a descrie: a) a spune ce se întâmplă; b) a spune cum este; c) a spune de ce este. Dintre cei 17,12 au ales varianta corectă (b), iar 5- varianta a, ceea ce mi-a confirmat, oarecum, confuzia pe care o fac între descriere și narațiune.

A treia întrebare a avut în vedere care este Rolul unui tablou/unui portret. Printre variantele din care trebuia să opteze au fost: a) a argumenta; b) a surprinde trăsături; c) a nara. Aici, 16 au ales răspunsul corect – b și doar un singur elev a greșit, încercuind varianta a.

Următoarea întrebare a fost: Într-o compunere descriptivă, modul de expunere principal este: a) narațiunea; b) monologul; c) descrierea; d) dialogul. Răspunsurile primite au fost 16 corecte (varianta c) și unul incorect (varianta a).

Am pus întrebarea numărul 5(Într-o compunere descriptivă, la nivel morfologic, predomină:a. substantive, adjective și adverbe; b. conjuncții, adjective și numerale; c. verbe, prepoziții și interjecții.)din dorința de a afla dacă elevii au remarcat legătura strânsă dintre gramatică și literatură, necesar fiind ca elevii să înțeleagă ce înseamnă așa-zisa gramatică integrată. La această întrebare, 13 au ales corect (a), și 4 au greșit (2 au ales b, și alți 2- c).

Întrebarea ce a urmat a fost: Când descrii, prezinți:a) doar ceea ce vezi; b) tot ce înregistrează simțurile tale., fiindcă unii dintre elevi credeau că a descrie înseamnă doar a surprinde aspectele ce pot fi văzute. Astfel, 7 au optat pentru răspunsul a, iar 10 pentru b.

Întrebarea imediată a decurs din cea anterioară (Într-o descriere literară, folosești:a) numai imagini artistice vizuale; b) toate tipurile de imagini artistice.). Aici, numai 3 au mai ales a, iar 14 – b.

La a opta întrebare, a trebuit ca elevii să precizeze dacă Într-o descriere literară, limbajul este: a) figurativ; b) denotativ. Toți 17 au bifat răspunsul a.

Întrebarea a noua a chestionarului (Când realizezi o compunere descriptivă, ai intenția: a) doar de a arăta cum este ceva/cineva; b) de a crea imagini mentale vii/ intense/ detaliate (vivid mental image).), am dorit să intru în profunzimea a ceea ce presupune o descriere.12 au dedus (cel mai probabil!!!) răspunsul corect (b), deși produsele realizate de ei nu arată că și pun în practică, iar 5 au ales varianta a.

La penultima întrebare (În compunerea descriptivă:a) enumeri detalii/trăsături generale și specifice; b) surprinzi trăsături generale și specifice, care să creeze impresii.), 9 au răspuns încercuind a, iar 8 – b.

Prin punerea ultimei întrebări de tip completare (Consideri că ai realiza compuneri descriptive mai reușite dacă….), am dorit să obțin de la elevii mei sugestii pe care să le și folosesc, astfel încât să le îmbunătățesc competența de redactare a acestor tipuri de texte. Răspunsurile primite au fost că ar realiza compuneri descriptive mai reușite dacă ar avea texte-suport mai numeroase, dacă ar avea un interes mai mare față de lectură, dacă ar avea mai multă expresivitate în limbaj și dacă ar exersa mai mult.

În următorul capitol, voi analiza și interpreta răspunsurile date de elevi în cadrul acestor chestionare, însă, pe scurt, aș putea sublinia că în urma vizualizării variantelor alese, am realizat că, în general, cunosc teoria legată de descriere, însă nu sunt capabili să o și pună în practică, astfel încât să realizeze texte de acest tip mai bune și mai expresive.

3.6.1.2. Compunere descriptivă Toamna – test inițial

Pentru că elevii abia începuseră cursurile, m-am gândit să încep demersul meu prin a le aduce, mai întâi, o compunere descriptivă redactată de o fetiță de clasa a V-a (Anexa 3) pentru a o analiza, identificând punctele tari și slabe ale acestei lucrări. Ca aspecte pozitive, au remarcat expresivitatea, creativitatea, iar ca elemente negative – supraîncărcarea cu ornamente stilistice, utilizarea unor clișee, faptul că descrierea nu prea are esență din cauză că nu s-a axat pe niște aspecte sugestive, de impact. În urma acestor discuții, le-am cerut să realizeze și ei o compunere descriptivă cu titlul Toamna, dorind să le arăt că și textele lor prezintă aceleași lipsuri pe care le-am dezbătut anterior, lucru pe care ei mi-l confirmaseră și cu ocazia redactărilor anterioare pe tema descrierii.

Chiar le-am și atras atenția elevilor să încerce ca ei să umple acele goluri pe care le-au observat la compunerea analizată. Nu au fost deloc încântați de această activitate inițială, cei mai mulți invocând că nu știu, că nu pot, că nu au imaginație etc. Mulți au ezitat în rezolvarea acestei sarcini de lucru, dorind ca după doar câteva rânduri notate să renunțe, însă, am insistat să continue să scrie, întărind ideea că ei înșiși mi-au sugerat că, exersând mai mult, vor reuși să își îmbunătățească și această competență. De asemenea, le-am spus și că activitatea este doar un punct de plecare și că rezultatele nu se vor măsura cu note, una din marile lor temeri fiind aceea că rezultatul va fi consemnat în catalog. Cu toate acestea, expresia feței lor nu s-a schimbat, rămâne destul de tristă, sugerând o revoltă parcă față de activitatea pe care o desfășoară, care e văzută ca o corvoadă, ceea ce a determinato succesiune de of-uri.

3.6.1.3. Compunere descriptivă Toamna – refacere

În urma primei activități propuse elevilor ca punct de plecare, am acordat o oră întreagă pentru a analiza individual fiecare compunere redactată de aceștia, subliniind lipsurile și eventualele puncte tari ale lucrării. Le-am prezentat copiilor grila de evaluare și parametrii (Anexa 4) pe care trebuie să îi aibă în vedere atunci când realizează astfel de texte, precizându-le că le vor fi evaluate produsele în funcție de atingerea sau nu a acelor criterii. De asemenea, am dezbătut fiecare parametru din grila de evaluare, astfel încât aceștia să înțeleagă ce anume trebuie să urmărească în compunerile lor. Le-am sugerat, totodată, că un text descriptiv bun trebuie să creeze imagini mentale vii, fiind necesar ca, atunci când descriu, să facă apel la cât mai multe simțuri și să utilizeze un limbaj sugestiv, să se axeze pe acele aspecte de substanță ale elementului zugrăvit și, cel mai important, să descrie sub umbrela unei anumite semnificații. De asemenea, am adus elevilor și poezia Sfârșit de toamnă de Nicolae Davidescu, analizând-o oral în vederea descoperirii acelor structuri ce se concentrează în jurul unei semnificații.

Profitând că în acea zi aveau 2 ore de română succesive și că discuția era proaspătă în mintea lor, iar observațiile erau notate atât în caiete, dar și la tablă, am decis ca în ora ce a urmat în aceeași zi, să dau elevilor ca sarcină de lucru să scrie din nou o compunere descriptivă cu titlul Toamna ținând cont de ceea ce am subliniat anterior.

De această dată, au părut ușor mai încrezători și au primit, totuși, cu puțin mai multă încredere noua cerință, mărturisind că acum au repere mai clare.Subliniez că în timpul activității, am remarcat că, de multe ori, citeau indiciile pe care le notasem la tablă și chiar păreau să încerce să le valorifice.

3.6.1.4. Descrierea unui element din natură

Activitatea ce a constat în redactarea unor texte în care să descrie un element din natură, a avut ca punct de plecare poezia Lacul de Mihai Eminescu. Prima oră a cuprins trei etape: analiza textului propus de manual, consemnarea sintetică a concluziilor în funcție de criteriile avute în vedere, iar, cea de-a doua, elaborarea individuală a unui text în care să descrie un element din natură.

În prima parte a orei, am împărțit clasa pe grupe și am început analiza operei Lacul , propunând următoarele sarcini de lucru:

1. Identificați elementul descris și motivați-vă opțiunea.

2. Precizați, oferind structuri extrase din text, ce detalii sunt asociate elementului descris.

3. Găsiți extensiile descriptive și precizați sub ”umbrela” cărei/căror semnificații pun acestea elementul descris.

4. Identificați imaginile artistice și figurile de stil din text, comentând rolul lor în crearea imaginii obiectului descris.

5. Identificați câmpurile lexicale în textul dat.

6. Care este perspectiva din care se descrie? Motivați.

7. Comentați elementul prezentat, ținând cont de relația dintre detaliile semnificative și semnificația pe care o conferă acestea obiectului descris.

Prin sarcinile de mai sus, am încercat să mă axez pe parametri din grila de evaluare după care evaluez textele redactate de copii, accentul fiind pus pe semnificație și pe acele detalii sugestive prin care elementul descris își conturează o imagine mentală vie, fiind un pas premergător al activității de redactare.

Fiecare grupă a rezolvat cerințele propuse, prezentând în fața clasei răspunsurile atent și într-un mod expresiv construite. Observațiile tuturor echipeiau fost valorificate și trecute sintetic în caiete.

Ora următoare, în urma activității desfășurate la poezia Lacul de Mihai Eminescu, am solicitat elevilor să redacteze, o compunere în care să descrie un obiect din natură, bineînțeles, respectând criteriile de restrângere a temei, de conferire de semnificație, expresivitate, coerență și adecvare la cerință. Elevii, fără să manifeste multe rețineri sau obiecții, au primit mai deschis sarcina de lucru, motivând că, în urma analizei treptate a textului descriptiv din manual de ora trecută, încep să aibă o lumină mai clară asupra a ceea ce înseamnă descriere.

Consider că prin aplicațiile pe care le-am derulat la poezia citată, am reușit să îi învăț pe elevi să remarce tehnici de descriere și ce stau la baza realizării unei descrieri, dar și strategii de interpretare a unor astfel de tipare textuale și de dezvoltare a unei viziuni originale.

3.6.1.5. Descrierea unui element din natură – totograma

Am dorit ca această nouă activitate să vină în continuarea celei descrise anterior, dar, să o și ducă la un nivel superior acesteia, fapt ce m-a determinat să cer elevilor să redacteze un scurt text descriptiv folosind tehnica totogramei. Aceasta constă în a scrie folosind la inițiala fiecărui cuvânt aceeași literă, excepție făcând termenii de legătură. Ideea de a aplica o astfel de sarcină de lucru a avut mai multe surse: nevoia de a cere copiilor ceva nou/ de a propune ceva provocator, dorința de stimulare a creativității, de consolidare a figurilor de stil sonore studiate și de evidențiere a rolului esențial pe care îl au efectele eufonice într-o descriere, toate ajutând la conturarea unei imagini sugestive a elementului prezentat.

Cred că, dintre toate activitățile pe care le-am derulat în cercetarea de față, aceasta a fost, în mod clar, una dintre preferatele elevilor mei. Deși mi-era teamă de atitudinea și de reacția lor în fața unei astfel de sarcini de lucru, (recunosc!!!) am fost chiar surprinsă observând cât de mult i-a captat, copiii afirmând încă de când au auzit cerința că se vor mobiliza cât pot de bine pentru a o realiza, din moment ce este cu totul ceva diferit de ceilalți itemi pe tema descrierii, considerați mult prea clasici, tradiționali, clișeizați, pe scurt, plictisitori.

Produsele redactate de elevi, au fost vizibil mai bune, ceea mi-a demonstrat încă o dată cât de mare pondere are o activitate nouă, ingenioasă, provocatoare, ieșită din tiparele obișnuite și, mai ales, centrată pe gustul și interesele elevilor, ceea ce îi motivează în realizarea unor texte originale, expresive, în care creativitatea și-a pus în mod evident amprenta.

3.6.1.6. Descrierea unei persoane – poezie (neo)modernistă

Am simțit nevoia să pun în practică și o activitate prin care să dezvolt elevilor capacitatea de a descrie o persoană, gândindu-mă atât la utilitatea din viața cotidiană a unui astfel de exercițiu, dar și pentru că mulți dintre itemii de Evaluare Națională vizează acest lucru.

Pentru ca elevii să progreseze în sarcina lor de redactare, cu o oră înainte de a le solicita scrierea propriu-zisă a unui text descriptiv pe o astfel de temă, am organizat, din nou, clasa în 3 grupe. Fiecare echipă a primit un set de 2-3 poezii din care trebuia să extragă semnificații pe care consideră ei că le acordă poetul persoanei descrise în acele creații, susținând acest lucru prin extragerea unor secvențe justificative. Prima grupă alucrat texteleIzvorul nopții, Catrene ale fetei frumoase scrise de Lucian Blaga,a doua a analizat versurile lui Iulian Boldea, respectiv poeziile Chip de femeie, Portraitd`unefemme, Chipul, iar a treia grupă Atât de fragedă… de Mihai Eminescu șiCe frumoasă eștide Adrian Păunescu. Sub forma unui ciorchine, au prezentat colegilor semnificațiile deduse din descrierile respective. Prima grupă a recunoscut că descrierea femeii a stat sub amprenta următoarelor semnificații:Femeia – potențatoare a misterului lumii, călăuză spre Rai, puritate supremă, regină a Universului, miracol al vieții. A doua grupă a notat următoarele semnificații: sursă a tuturor trăirilor, multitudine de fațete, personalitate complexă, creație a Timpului etc, iar a treia a remarcat: Femeia – simbol al delicateții, al candorii, al purității, al gingășiei, al sacralității, reprezentare a sublimului, ideal de frumusețe, zeiță a naturii.

Prin această sarcină de lucru, am încercat să le măresc elevilor orizontul literar, dar și să îi ajut să preia idei originale în activitatea ce a urmat, respectiv, redactarea unei compuneri în care să descrie o persoană. Ei înșiși, au venit cu ideea de a le permite să rezolve itemul creând, la rândul lor, texte structurate asemenea creației blagiene. Am acceptat cu drag propunerea lor, dându-mi seama de nevoia permanentă de noutate, de inovație, pe care o resimt elevii în orice activitate.

3.6.1.7. Descrierea unui personaj S.F.

Pentru că societatea actuală stă sub amprenta impactului tehnologic, de care sunt influențați, mai ales, copiii, fascinați fiind de multitudinea de jocuri pe calculator, în care eroii nu mai sunt zâna, prințesa, zmeul, zgripțuroaica sau Făt-Frumos din basme, ci roboții, extratereștrii, androizii, mutanții, am considerat atractivă ideea de a pune în practică activitatea de redactare a unui text descriptiv în care să contureze un personaj S.F.

Am avut ca punct de plecare, discuțiile cu elevii cu privire la jocurile preferate, lecturând, totodată, și citate semnificative din povestirea S.F. Planeta celor doi sori de Horia Aramă din manual. De asemenea, i-am pus pe elevi să realizeze un desen în care să schițeze un personaj S.F. (Anexa 5). În urma discuțiilor din clasă, copiii au afirmat că semnificația sub umbrela căreia ar sta descrierea unui astfel de personaj este stranietatea/ ciudățenia, tehnica și tehnologia.

Având în vedere această observație, au trecut la redactarea compunerii în care să realizeze descrierea. Subliniez că, fiind o temă cunoscută și apropiată universului lor, elevii au abordat-o cu plăcere, produsele realizate de ei arătând interesul sporit și cunoștințele din această sferă.

3.6.1.8. Descrierea unui spațiu S.F. – geografia imaginară

Nici această activitate nu a părut să ridice mari probleme elevilor, care, obișnuiți cu explorarea unor spații S.F. atunci când își duc prin jocurile lor ”luptele” virtuale de salvare a vieții pe Pământ, au dat dovadă de multă abilitate în schițarea trăsăturilor unui astfel de posibil univers.

Sarcina de lucru a valorificat tehnica numităgeografia imaginară. Mai întâi, ca exercițiu de dezgheț, premergător etapei de redactare, am propus ca fiecare să noteze pe caiet nume de planete, de orașe, de țări, de posibile forme de relief, de râuri, de mări, de lacuri etc inventate sau preluate din experiența lor virtuală, ce ar putea fi întâlnite într-un spațiu S.F.Ulterior, au desenat un astfel de spațiu (Anexa 6), apoi am citit fragmente din opera Planeta celor doi sori de Horia Aramă care se axau pe conturarea aspectelor unui spațiu S.F. în vederea pregătirii pentru etapa de redactare individuală a unui text pe aceeași temă.

I-am pus apoi să aleagă, dacă vor, din cele enumerate sau să inventeze altele pe care să le utilizeze în descrierea unui loc S.F. imaginat de ei.

Creativitatea și cunoștințele din această sferă s-au făcut remarcate și în cadrul acestei activități, elevii tratând-o cu încântare și siguri că vor reuși.

3.7. Aplicarea chestionarului de feedback

În urma aplicării tuturor activităților descrise anterior, am aplicat la clasă un chestionar final de feedback (Anexa 6) ce a conținut doar trei întrebări:

1. Consider că în urma acestor activități la care am participat, am învățat:……………..

2. Cea mai frumoasă activitate a fost: ……………………………………………………

3. Sarcina de a redacta texte descriptive mi se pare: a) grea; b) accesibilă; c) ușoară.

La prima întrebare, cele mei multe răspunsuri au fost: să descriu mai bine, tehnici diverse de redactare a compunerilor descriptive.

La întrebarea a doua, cei mai mulți copii au afirmat că activitatea preferată a fost: cea cu totograma, cu personajul/ spațiul S.F. și cu scrierea unei poezii moderniste în care au descris o persoană.

La ultima întrebare, niciunul nu a ales varianta a, cei mai mult optând pentru b și c, ceea ce arată că nu mai văd sarcina de a redacta o compunere descriptivă ca pe o corvoadă, cum făceau inițial.

Capitolul 4

4.1. Analiza și interpretarea datelor din chestionarele inițiale

Primul chestionar:

La această primă întrebare, 13 elevi au răspuns că rezolvă mai ușor și cu mai mare plăcere cerințele de limba română și doar 4 din cei 17 au afirmat că se descurcă în rezolvarea itemilor din ambele domenii.

După cum se vede, elevii își conștientizează dificultatea în ceea ce privește competența de redactare, deoarece aleg, cei mai mulți, varianta a doua, adică își fac cu ușurință temele la limbaromână, gramatică, fiindcă rezolvarea la această componentă li se pare mai logică, mai structurată, din moment ce nu vizează creativitatea, expresivitatea precum literatura. Cei 4 elevi care au afirmat că se descurcă în rezolvarea sarcinilor din ambele domenii fac parte dintre copiii care și citesc foarte mult, participând și la olimpiade și diverse concursuri de limba și literatura română.

După cum se observă, 15 elevi au declarat că le este cel mai greu să descrie, deci să redacteze texte care au ca scop descrierea. Doar 2 au considerat mai dificil să realizeze un text argumentativ.

Răspunsul acesta mi-a confirmat ceea ce remarcasem și eu pe parcursul altor experiențe la aceeași clasă și a constituit totodată punctul de plecare în decizia de derula această cercetare, dorind să iau măsuri în vederea îmbunătățirii/ dezvoltării competenței de redactare pe această temă, fapt pentru care am planificat diverse activități care să vizeze scrierea de texte descriptive mai reușite.

Al doilea chestionar:

Întrebarea a avut ca țintă să îmi dau seama dacă elevii lecturează totuși secvențele descriptive dintr-o operă, deși nu scriu texte descriptive bune.

Astfel, 11 dintre ei au afirmat că nu evită să citească pasajele descriptive, iar 6 că sar peste acestea atunci când le întâlnesc. Răspunsurile date la această întrebare scot în evidență faptul că cei mai mulți dintre ei citesc cu plăcere descrierile, nu le consideră plictisitoare, ceea ce întărește ideea că, prin exersare și prin folosirea unor tehnici diverse, vor reuși să-și îmbunătățească și să-și dezvolte competența de redactare a compunerilor descriptive și să asimileze tiparul textual al acestora.

Am considerat necesar să încerc să aflu prin această întrebare câți dintre elevi știu ce este un text descriptiv, mai precis ce înseamnăa descrie, deși întrebarea pare banală. Dintre cei 17 intervievați, 12 au ales varianta corectă, demonstrând că, cel puțin teoretic, știu ce presupune să descrii, iar 5 au optat pentru varianta conform căreia a descrie înseamnă a spune ce se întâmplă.

M-au surprins răspunsurile a 2 dintre acești 5 elevi, fiindcă sunt totuși copii de un nivel destul de bun. Cred că răspunsul lor eronat se datorează și neatenției.

După cum se observă din răspunsurile elevilor, cei mai mulți dintre ei știu rolul unui tablou/ portret, ceea ce constituie un bun punct de plecare în utilizarea acestora pentru dezvoltarea competenței de redactare a textelor descriptive și, de ce nu, a creativității și a nuanțării limbajului.

Unul singur dintre cei 17 a afirmat că rolul unui tablou/ portret este de a argumenta. Inițial, am crezut că a fost neatent, însă după o discuție ulterioară pe care am purtat-o cu el mi-a spus că a ales acea variantă, fiindcă a crezut că trebuie să argumenteze ce consideră că transmite în opinia lui acea imagine. El a interpretat altfel întrebarea și variantele ei.

Din răspunsurile primite la această întrebare, îmi dau seama că aproape toți elevii știu că modul principal de expunere pe care trebuie să-l folosească atunci când redactează un text descriptiv este descrierea, deși acest lucru nu se vede și practic, din moment ce, de cele mai multe ori, compunerile lor de acest tip se transformă în creații narative. Elevul care a optat pentru narațiune ca fiind folosită în descriere nu este unul dintre cei care să acorde o atenție sporită școlii și informațiilor pe care le primește în timpul orelor.

La întrebarea de față 13 din cei 17 au remarcat predominanța la nivel morfologic a substantivelor, adjectivelor și a adverbelor. Cei 2 care au ales varianta b, probabil, au fost duși în eroare de apariția termenului adjectiv în cadrul acestui răspuns. Cunoscându-i pe ceilalți 2 elevi care au optat pentru varianta c, sigur, au pus aleatoriu acel răspuns, fiind cam certați cu părțile de vorbire și în general.

Am dori să aflu răspunsuri la o astfel de întrebare, deoarece am observat deseori în scrierile multora dintre ei că, de obicei, descriu numai ceea ce intră în câmpul vizual. Faptul că 10 au răspuns că, atunci când descriu, prezintă tot ce înregistrează simțurile lor, m-a uimit, deoarece produsele pe care ei le redactează, indică cu totul altceva. Consider că, de fapt, ei au dedus că o descriere reușită ar trebui să facă apel la toate simțurile.

Totodată, subliniez că cei 7 care au afirmat că descriu doar ce văd, au fost sinceri și s-au raportat strict la felul în care realizează ei o descriere, pe când ceilalți 10 au încercat să bifeze cât mai multe răspunsuri corecte, tratând totul la nivelul ideal, fără a dovedi conexiune cu abilitățile lor de redactare.

Întrebarea aceasta o continuă pe cea anterioară. Curios este că, aici, nu mai corespunde numărul. Dacă la precedenta, poate, nu toți au dedus care ar fi răspunsul corect, în acest caz, soluțiile fiind mult mai explicite, le-a fost mai ușor să îl aleagă. Cei 3 elevi care au afirmat că folosesc numai imagini vizuale, au afirmat și la întrebarea anterioară că ei descriu doar ce intră în sfera vizualului, ceea ce indică nivelul superficial a ceea ce înțeleg ei prin (a face o) descriere.

Consider că au răspuns la aceste întrebări gândindu-se la cum ar trebui să scrie, nu la cum scriu ei, deci fără a se raporta la propriile competențe.

La această întrebare, toți elevii au optat pentru varianta că limbajul este figurativ în descrierile literare, toți știind că expresivitate și termenii ce apar nu sunt utilizați cu sens propriu într-un astfel de text.

Dintre cei 17 elevi chestionați, 12 au afirmat că într-o compunere descriptivă scopul celui care conturează ceva este să creeze imagini vii și sugestive care să te facă să vizualizezi mental ceea ce a zugrăvit. Acest lucru este îmbucurător, fiindcă intuiesc, deși nu pun și în practică, ce presupune realizarea unui text descriptiv reușit.

Ceilalți 5 care au optat pentru varianta a, au văzut doar aspectele de suprafață ale unei descrieri, fiind clar că ei nu au sesizat esența unei astfel de compuneri.

Scopul acestei ultime întrebări din chestionar a fost să mă ajute ca, prin răspunsurile pe care le dau elevii, să îmi dau seama dacă ei conștientizează cât de importante sunt, mai ales, particularitățile unui element descris și accentul pus pe ideea ca acele aspecte surprinse prin descriere să creeze impresii.

Din câte se observă, 9 dintre cei 17 copii au răspuns că doar enumeră niște trăsături atunci când descriu, ceea ce demonstrează și scrierile lor inițiale, iar ceilalți 8 au afirmat că surprind caracteristici care să creeze impresii. La aceștia din urmă, cred, din nou, că răspunsul a fost dedus, deoarece în foarte puține redactări descriptive ale lor se întrezărește o tentativă de a transmite niște impresii

4.2.1. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării pe activități având în vedere toate criteriile urmărite în grila de evaluare

Testul inițial:

Tabelul și graficul de mai sus sunt indicatorii ce pun în evidență punctul de plecare al cercetării realizate.

Astfel, la testul inițial, se remarcă nivelul scăzut de performanță pentru fiecare dintre cele 5 criterii avute în vedere la redactarea textelor descriptive.

În ceea ce privește parametrul ce viza restrângerea temei descrierii, observăm faptul că doar 3 elevi au reușit parțial să facă acest lucru, iar ceilalți 14 din 17 nu au fost capabili. Acest rezultat nu face altceva decât să arate că elevii tind ca în scrierile lor să abordeze cât mai multe elemente cărora să le atribuie o serie de trăsături, fără a se concentra asupra unei singure teme, ceea ce susține și țesătura lor dezlânată și dezorganizată.

În cazul celui de-al doilea criteriu, respectiv semnificația, situația este mult mai pesimistă, deoarece niciunul dintre cei 17 elevi nu a reușit să valorifice acest lucru. Ceea ce constituia subiectul descrierii lor nu dobândea pe parcursul textului nicio semnificație, ci doar o suită de caracteristici, de unde apăreau, la finalul citirii textelor realizate de ei, întrebările: Până la urmă ce ai vrut să transmiți/ să exprimi prin descrierea ta? Care e efectul/ impactul/ scopul?

O altă problemă pe care o indică rezultatele de la destul inițial este aceea că elevii nu se adecvau la cerință, în sensul că mulți își transformau descrierile în narațiuni sau realizau un hibrid nereușit între textul descriptiv și cel narativ. Astfel, 3 dintre cei 17, respectiv copiii mai buni, se axau pe scrierea de texte descriptive, pe când, 8 făceau doar parțial acest lucru, iar 6 chiar deloc, ultimii demonstrând că nu cunosc și nu stăpânesc tiparul textual cerut.

Un alt motiv pentru care, compunerile descriptive redactate de elevi nu erau reușite era dat de coerență. Doar 4 texte erau fluente, clare, fără devieri în exprimare, cu legături între fraze ce permiteau cu ușurință identificarea sensului și a subiectului, iar 10 doar parțial de înțeles, căci uneori pierdeau șirul exprimării cursive și 3 absolut fără logică, cu idei lipsite de sens.

Totodată, lucrurile nu stăteau deloc bine nici la expresivitate, așa cum se poate observa și din graficul de mai sus. Un singur text (cel al fetiței care a participat și la olimpiada pe județ, obținând mențiune) era expresiv, în sensul că se regăseau acolo niște asocieri inedite, iar unele dintre imaginile artistice și figurile de stil erau de impact, sugestive, în timp ce 7 doar parțial, conținând procedee artistice, dar ce tindeau spre clișee, mult prea uzate, apărând acolo, doar de dragul de a împodobi acea scriere. Celelalte 9 scrieri din 17 erau lipsite de originalitate, de efect artistic, vocabularul eraneadecvat, necizelat, neconform normei și varietății limbii.

Activitatea 1:

Deși a fost prima activitate pe care am derulat-o, rezultatele m-au bucurat destul de mult, mai ales, că se simțeau subtile îmbunătățiri pe fiecare parametru.

Astfel, 11 au reușit să restrângă tema descrierii parțial, 4 complet, iar 2 nu au reușit. În compunerile celor 11 care au restrâns tema parțial mai apar și unele devieri/ abateri. Rezultatele indicând că lucrurile s-au asimilat destul de binedoar pentru cei 4 elevi (care la testul inițial obținuseră PARȚIAL sau DA pentru fiecare parametru), pe când, 11 n-au reușit să ȋnțeleagă ce și cum să facă pentru a restrânge tema, iar 2 nu au putut atinge deloc acest criteriu.

Pe criteriul semnificație, la prima activitate, rezultatele sunt foarte apropiate de cele de la restrângere temă. Dintre cei 17 elevi, 3 au descris toamna acordându-i o semnificație, 10 doar parțial, ei abătându-se uneori de la simbolistica pe care o acordau, iar 4 nu au reușit să contureze acest anotimp, astfel încât să reiasă o semnificație.

Un lucru îmbucurător este faptul că doar în cazul a 9 elevi s-au mai remarcat ușoare treceri spre tiparul narativ, pe când 8 au realizat descrieri, ceea ce indică faptul că lectura și analiza textelor model pe baza cărora am discutat până să treacă la etapa de redactare a fost cu folos, dar mai ales, au avut un impact pozitiv observațiile făcute asupra compunerilor lor inițiale pe aceeași temă, unde am punctat acele devieri spre narativ.

Totodată, coerența și expresivitatea sunt în creștere. Astfel, niciun elev nu a mai redactat compuneri total incoerente, 9 aveau coerență parțială (în cazul lor, existând și unele puncte ale compunerii în care fraza nu era tocmai fluentă, sensul identificându-se puțin mai greu), iar 8 au redactat texte coerente (ideile curgeau una din cealaltă conferind semnificație obiectului descris, mesajul fiind ușor de sesizat). Cât privește expresivitatea, 4 elevi au realizat compuneri în care stilul și vocabularul erau originale și adecvate situației, remarcându-se asocieri de impact, expresive și cizelate, 10 copii au scris compuneri ce prezentau o expresivitate parțială, din cauza faptului că recurgeau la clișee și/ sau utilizau prea multe figuri de stil/ imagini artistice crezând că dezvoltă descrierea. Nu am considerat expresive textele scrise de 3 dintre elevi, fiindcă nu au aveau un vocabular, stil și registru adecvat.

Ceea ce constat în urma acestor prime rezultate este faptul că parametrii propuși par a se influența unul pe celălalt, remarcându-se, în special, faptul că semnificația și restrângerea temei cresc, mai ales, nivelul de performanță al elevilor în ceea ce privește expresivitatea textelor redactate, așa cum remarcăm la cei 3-4 elevi care obțin rezultate foarte bune încă din prima activitate.Referitor la ceilalți 3-4 elevi care au obținut celemai multe rezultate cu NU aproape la fiecare parametru, pot exista cauze multiple: dificultăți ȋn a pricepeexact ce presupune atingerea fiecărui criteriu, în special a primilor doi, nou introduși, dezinteres, neatenție în momentul în care am discutat cu ei în clasă mai multe texte model urmărind acești parametri.

Cu toate acestea, creșterea estedestul de semnificativă și optimistă dacă o raportăm la nivelul inițial al grupului-țintă.

Activitatea 2

Rezultatele de la această nouă activitate mi-au arătat că, prin exersare, elevii încep să asimileze un mod corect de a redacta compuneri descriptive. Se remarcă din graficul de mai sus, o îmbunătățire evidentă a competenței de scriere de texte de acest tip. Progresul poate avea la bază faptul că elevii încep să înțeleagă importanța corelării tuturor acestor criterii, lucrurile fiindu-le și mai clare, mai ales, în urma analizei textelor descriptive avute ca suport.

La restrângerea temei, 7 copii au reușit să atingă acest criteriu, iar 10 parțial, în sensul că încă mai apăreau acolo elemente care nu se subordonau subiectului descrierii date. Rezultatele stau la fel și la semnificație. Progresul este evident și în respectarea tiparului descriptiv, 11 au redactat descrieri, iar 6 au mai alunecat destul de ușor spre narațiune, ceea ce arată că încă mai au de lucrat. Coerența produselor realizate de ei a crescut și ea, inclusiv în cazul textelor create de cei care la activitatea anterioară prezentau incoerență, de unde rezultă că analiza punctelor slabe ale compunerilor precedente, dar și textele suport dezbătute au avut un efect pozitiv asupra elevilor. De asemenea, și expresivitatea este în progres față de sarcina anterioară, doar 2 dintre elevi (care au avut probleme aici de la început) au scris texte inexpresive, pe când 6 au realizat compuneri cu un limbaj sugestiv, în care asocierile erau de impact, fără a fi încărcate cu figuri și imagini artistice, iar 9 au redactat texte parțial expresive, încă mai folosind clișee.

Activitatea 3

Această activitate, deși nu a schimbat subiectul descrierii, mi-a creat, recunosc, destule emoții, deoarece am introdus unele restricții, respectiv să descrie un element din natură, însă folosind totograma (fiecare cuvânt să înceapă cu aceeași literă, excepție termenii de legătură). Nu știam în ce măsură compunerile elevilor vor reuși să atingă și criteriile din grila de evaluare, dar și tehnica propusă. Rezultatele au fost foarte bune, activitatea, pe cât de dificilă o consideram eu, pe atât de atractivă a fost percepută de elevi, fapt care mi-a arătat cât de mult înseamnă să fii inventiv și cât de mult contează acest lucru pentru elevi.

Astfel, 13 dintre cei 17 au restrâns total tema, iar 4 parțial, crescând considerabil față de sarcina precedentă, ceea ce arată începerea interiorizării conceptelor/ observațiilor făcute și a rolului lor.

Referitor la descrierea prin acordare de semnificații, sesizăm că 10 au atins acest parametru, iar 7 doar parțial, creșterea având poate la bază mobilizarea elevilor în momentul primirii unei altfel de sarcini.

De asemenea, 14 au redactat text descriptiv, pe când 3 au mai avut subtile treceri spre narațiune, cauzate, probabil, și de concentrarea pe regula de a folosi aceeași literă la inițiala cuvintelor, fapt pentru care au început recurs la verbe.

În privința coerenței, se remarcă faptul că 13 texte au fost fluente, dincolo de toate restricțiile, ceea ce dovedește implicarea și interesul elevilor față de noua activitate, iar coerența parțială a celor 4 din 17 poate avea ca motiv tot focusarea pe acțiunea de a găsi termeni care să respecte principiul impus.

Expresivitatea de la această activitate este în progres, saltul este evident față de precedenta activitate, astfel că 9 scrieri au fost expresive, remarcându-se prin asocierile inedite, originale, dar, ]n mod particular, prin eufoniile create la nivelul textului datorită tehnicii propuse, 7 doar parțial au atins aceste lucruri, iar 1 nu a prezentat expresivitate, deoarece termenii erau puși acolo doar din încercarea de a crea un text ale cărui cuvinte să înceapă cu aceeași literă, fără să fie sugestive, plastice, acest ultim rezultat fiind obținut tot de elevul care, a evoluat destul de greu pe parcursul acestor sarcini de lucru.

Activitatea 4

Rezultatele obținute la această activitate, arată că elevii încep să-și îmbunătățească abilitățile de redactare a textelor descriptive, dovadă fiind faptul că fiecare dintre criteriile propuse în grila de evaluare, a fost atins cel puțin parțial. De asemenea, subliniez că schimbarea temei propuse (căci am trecut de la descrierea unui element al naturii la descrierea unei persoane) nu a influențat negativ scrierile elevilor. Creșterea la nivelul tuturor parametrilor evaluați își poate avea sursa, și de această dată, în forma inedită în care elevii au fost solicitați să creeze un text descriptiv, respectiv, să descrie o persoană, însă nu prin redactarea unei compuneri clasice, ci prin scrierea unui text poetic, asemenea poeziei moderniste blagiene. Totodată, consider că textele model analizate înaintea începerii redactării și-au adus și ele aportul.

Elevii care au atins doar parțial criteriile grilei de evaluare, au un ritm de învățare mai lent, așa cum s-a remarcat și în sarcinile anterioare, însă, chiar și așa, evoluția lor este evidentă.

Activitatea 5

Pentru a consolida descrierea de tip portret, dar fără să mai solicit conturarea imaginii unei ființe umane, dorind să mă pliez pe gusturile și interesele elevilor și, totodată, să le pun la lucru imaginația, am propus ca sarcină de lucru scrierea unui text în care să descrie un personaj S.F.

Faptul că s-a înregistrat și aici o ușoară creștere față de activitatea precedentă mă face să afirm că ceea ce am enunțat mai sus constituie și principalii factori ai progresului elevilor mei în activitatea de redactare.

Astfel, prin sarcina de lucru pe care am propus-o am răspuns atât intereselor lor, dar și țintelor mele de a le capta atenția, de a-i motiva să scrie mai bine, de a le dezvolta creativitatea, de a consolida ceea ce am avut în vedere la activitatea precedentă, fără ca elevii să remarce această intenție.

Remarc și la această activitate, așa –zisele rezultate constante ale unor elevi, care par să nu mai poată mai mult decât au arătat până aici, cum ar fi cazul lui H. C., N.I., Ș.M.

Activitatea 6

Rezultatele de la această activitate, care nu diferă de cele de la sarcina anterioară, pot arăta fie că până în acest punct se poate limita performanța fiecărui elev în scrierea de texte descriptive la nivel general, indiferent de tema descrierii, fie căelevii nu reușesc mai mult de atât, atunci când sunt solicitați să descrie un alt element, dar din aceeași sferă (în cazul de față S.F.).

4.2.2. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării pe fiecare criteriu de la o activitate la alta

Din graficul de mai sus, se remarcă progresul elevilor în ceea ce privește parametrul numit restrângerea temei descrierii.

Evoluția rezultatelorNESATISFĂCĂTOARE pe parcursul cercetării pentru acest parametru:

La testul inițial 14 copii NU au restrâns deloc tema descrierii, iar la activitatea 1, s-au mai înregistrat doar 2 astfel de cazuri, pe când la cele ce au urmat nu au mai fost situații în care să NU restrângă deloc subiectul descrierii. Scăderea cazurilor în care nu au mai atins deloc acest criteriu s-a produs brusc și chiar neașteptat de la testul inițial la activitatea 1. Factorii ce au putut conduce aici ar fi textele – model pe baza cărora s-a remarcat felul în care a fost valorificat acest criteriu și receptivitatea elevilor în vederea asimilării observațiilor. Faptul că după aceasta NU au mai existat cazuri în care să NU restrângă deloctema descrierii arată progresul elevilor, ei trecând la realizarea parțială a acestui pas și chiar totală.

Evoluția ACHIZIȚIILOR PARȚIALE pe parcursul cercetării pentru acest parametru:

Au restrâns PARȚIAL tema descrierii: 3 elevi la testul inițial (cred că în mod intuitiv, datorită pregătirii și interesului pentru această disciplină), 11 la activitatea 1, 10 la activitatea 2, 4 la activitatea 3, 3 la activitatea 4, 2 la activitatea 5 și tot 2 la activitatea 6.

Subliniez aici, faptul că de la activitatea 2 la activitatea 3 numărul elevilor care a restrâns PARȚIAL tema descrierii a scăzut brusc, mulți dintre ei trecând la atingerea totală a acestui parametru. Motivul este acela că activitatea a 3-a, cu totograma, a avut un impact pozitiv deosebit, le-a captat atenția, i-a mobilizat, i-a ajutat să facă un pas decisiv în creșterea performanței.

Evoluția rezultatelorBUNE ȘI FOARTE BUNE pe parcursul cercetării pentru acest parametru:

Au restrâns în totalitate tema descrierii în felul următor: 0 elevi la testul inițial, 4 la activitatea 1, 7 la activitatea 2, 13 la activitatea 3, 14 la activitatea 4, 15 la activitatea 5 și tot 15 la activitatea 6. Restrângerea totală a temei a înregistrat salturi deosebite între activitățile 1 și 3, căci mulți au trecut de la parțial la absolut – așa cum arătat și mai sus, subliniind și aici ineditul activității cu totograma, deoarece, după această activitate rezultatele au crescut foarte greu, la ultimele două activități rămânând constante.

Concluzie: Pe măsură ce scădea numărul rezultatelor NESATISFĂCĂTOARE, creștea cel al ACHIZIȚIILOR PARȚIALE, și, pe măsură ce scădea acesta din urmă, creștea cel cu rezultate BUNE ȘI FOARTE BUNE. Progresul înregistrat în atingerea acestui parametru arată că cei mai mulți dintre elevi au înțeles cel mai bine să restrângă subiectul descrieriiși au realizat acest lucru în momentul în care au primit o sarcină cu totul inedită.

În ceea ce privește parametrul ce urmărea ca elevii să descrie sub umbrela conferirii unei semnificații elementului respectiv, atingerea treptată a acestui criteriu este evidentă.

Evoluția rezultatelorNESATISFĂCĂTOARE pe parcursul cercetării pentru acest parametru:

La testul inițial, 17 elevi NU au acordat nicio semnificație descrierii realizate, iar la activitatea 1, s-au mai înregistrat doar 4 astfel de cazuri, pe când, la cele ce au urmat, nu au mai fost situații în care să NU abordeze deloc conferirea de semnificații elementului descris. Scăderea bruscă a acestor situații și chiar neașteptată s-a înregistrat de la testul inițial la activitatea 1, după care elevii au trecut fie la atingerea parțială a acestui criteriu de a da semnificație entității descrise, fie la nivelul de a aborda în mod absolut acest parametru în scrierile lor. Un motiv ce a putut determina un astfel de caz ar fi ritmul alert de asimilare a valorificării acestui criteriu.

Evoluția ACHIZIȚIILOR PARȚIALE pe parcursul cercetării pentru acest parametru:

Au acordat PARȚIAL semnificație elementului descris: 0 elevi la testul inițial, 10 la activitatea 1, 10 – la activitatea 2, 7- la activitatea 3, 5 – la activitatea 4, 3 – la activitatea 5 și tot 3 la activitatea 6.Cifrele arată creșterea treptată și relativ constantă a acordării parțiale de semnificație entității descrise în raport cu creșterea progresivă a atingerii absolute a acestui parametru. Fiind ceva nou și nevalorificat până acum, ritmul de progres a fost echilibrat, fără salturi deosebite, dar mulțumitor.

Evoluția rezultatelor BUNE ȘI FOARTE BUNE pe parcursul cercetării pentru acest parametru:

Au acordat în mod absolut semnificație elementului descris: 0 elevi la testul inițial, 3 – la activitatea 1, 7- la activitatea 2, 10- la activitatea 3, 12- la activitatea 4, 14- la activitatea 5, 14- la activitatea 6. Rezultatele arată progresul și la acest nivel, ca și la cele cu NU și PARȚIAL, remarcându-se că a crescut numărul elevilor care au conferit semnificație entității descrise pe măsură ce scădea cel al elevilor care acordau doar parțial semnificație. Ritmul constant al reușitei la acest nivel maxim de performanță demonstrează că exersarea de la o activitate la alta a condus la atingerea criteriului din ce în ce mai mult. Astfel, fiind implicați treptat în tot mai multe activități, analizând de fiecare dată produsele elevilor și punctând lipsurile lor în ceea ce privește semnificația, dar și crescând numărul textelor literare pe care le discutam din perspectiva acestui parametru, copiii au reușit să îl valorifice și ei în scrierile lor.

Evoluția rezultatelorNESATISFĂCĂTOARE pe parcursul cercetării pentru acest parametru:

La testul inițial, 6 elevi au scris narațiuni, în loc să redacteze descrieri, ulterior NU au mai fost cazuri în care să realizeze exclusiv alt tip de text, acest lucru fiind datorat, probabil numeroaselor punctări și analize ulterioare a ceea ce presupune tiparul descriptiv.

Evoluția ACHIZIȚIILOR PARȚIALE pe parcursul cercetării pentru acest parametru:

Dispărând cazurile în care elevii au avut ca produs o scriere ce nu era descriptivă absolut deloc, a crescut numărul celor în care au scris doar parțial text descriptiv, căci era combinat cu narativ. Astfel, au redactat doar PARȚIAL text descriptiv: 8 elevi la testul inițial, 9 – la activitatea 1, 6 – la activitatea 2, 3 – la activitatea 3, 3 – la activitatea 4, 2 – la activitatea 5 și tot 2 -la activitatea 6. Scăderea mai mare a numărului de copii care au redactat texte descriptive doar parțial și creșterea numărului de texte pur descriptive s-a realizat de la activitatea 1 la activitatea 3, explicația fiind pusă tot pe seama implicării elevilor în activitatea cu totograma, a cărei noutate a determinat un progres deosebit, subliniind impactul și efectele pozitive pe care îl are o astfel de activitate cu totul inedită asupra elevilor.

Evoluția rezultatelor BUNE ȘI FOARTE BUNE pe parcursul cercetării pentru acest parametru

Pe parcursul tuturor activităților derulate, au scris text descriptiv pur – fără deviere spre alt tipar: 3 elevi la testul inițial (cei care sunt foarte bine pregătiți la această disciplină, participând la diverse concursuri/ olimpiade), 8 – la activitatea 1, 11- la activitatea 2, 14 – la activitatea 3, 14 – la activitatea 4, 15 – la activitatea 5 și tot 15 – la activitatea 6. Saltul mai mare s-a înregistrat de la testul inițial la prima activitate, când elevii au rescris compunerea descriptivă pe aceeași temă (Toamna) în urma observațiilor punctate, dar și ținând seama de valorificarea criteriilor impuse, ceea ce ar putea motiva această creștere. După această activitate, ritmul constant de creștere a performanței poate fi motivat prin exersarea continuă a redactării unui astfel de text, ceea ce a condus la interiorizarea tiparului secvenței descriptive. La finalul tuturor sarcinilor de ocru derulate doar 15 din 17 elevi au reușit să realizeze o compunere pur descriptivă, ceilalți 2 făcând doar parțial acest lucru, după cum am menționat și în momentul analizei rezultatelor de PARȚIAL efectuate mai sus.

Din graficul de mai sus, se remarcă scăderea bruscă a rezultatelor în care NU exista coerență deloc. Doar la testul inițial, s-au înregistrat 3 cazuri în care compunerile erau absolut incoerente, motivul fiind, cu siguranță, dezinteresul elevilor față de sarcina propusă, capacitatea intelectuală redusă a acestora. Începând cu activitatea 1 și până la activitatea 6 nu au mai apărut cazuri în care scrierea descriptivă să NU aibă fluență deloc, lucru ce ar putea veni din faptul că, treptat, activitățile au stârnit interesul, elevii fiind atrași de noua formă pe care o îmbrăcau cerințle legate de tema descrierii.

Au dat dovadă de coerență PARȚIALĂ: 10 texte la testarea inițială, 9- la activitatea 1, 5 – la activitatea 2, 4 – la activitatea 3, 3 – la activitatea 4, 3 – la activitatea 5, 2 – la activitatea 6. Scăderea produselor cu coerență parțială și creșterea celor cu coerență evidentă poate avea ca factori mobilizarea elevilor, implicarea din ce în ce mai mare a rezolvării sarcinilor, sporirea grijii pentru ca textul să aibă fluență pe măsură ce activitățile erau întărite.

Au prezentat în totalitate coerență (DA): 4 texte la testarea inițială, 8 – la activitatea 1, 12 la activitatea 2, 13 – la activitatea 3, 14 – la activitatea 4, 14 – la activitatea 5, 15 – la activitatea 6. Progresul pe criteriul fluenței discursului și cursivității frazei s-a înregistrat treptat, de la o sarcină de lucru la alta, pe măsură ce se diminuau scrierile cu coerență parțială, creșteau cele care prezentau în totalitate coerență.

În privința evoluției parametrului expresivitate, s-au înregistrat următoarele rezultate:

a) NU aveau deloc expresivitate: 9 scrieri la testul inițial, 3 – la activitatea 1, 2 – la activitatea 2, 1 – la activitatea 3, iar la celelalte activități nu s-au mai înregistrat astfel de situații.

b) erau PARȚIAL expresive: 7texte la testul inițial, 10 – la activitatea 1, 9 – la activitatea 2, 7 – la activitatea 3 și 5 – la activitățile 4, 5, 6.

c) prezentau expresivitate (DA): 1 text la testarea inițială (al fetiței care a obținut și mențiune la faza județeană la olimpiadă), 4 – la activitatea 1, 6 – la activitatea 2, 9 – la activitatea 3 și 12 – la activitățile 4,5,6.

Pe măsură ce scădea numărul textelor ce NU aveau expresivitate, creștea cel cu expresivitate PARȚIALĂ, și, pe măsură ce scădea acesta din urmă, creștea numărul celor cu adevărat expresive. La finalul cercetării, doar 12 elevi din 17 au reușit să redacteze texte expresive, ceilalți 5 doar parțial, neputând reuși mai mult de atât.

Subliniez că progresul s-a înregistrat mai lent în atingerea acestui criteriu față de a celorlalte, aici intervenind, probabil, mai mulți factori: înclinațiile elevilor, talentul lor nativ în această disciplină, respectiv sărăcia lexicală cauzată de slaba preocupare pentru lectură.

4.3. Analiza și interpretarea chestionarului de feedback

La această întrebare, 7 dintre elevi au afirmat că au învățat să descrie mai bine, 3 au completat că au asimilat tehnici prin care să redacteze descrieri mai reușite, iar 7 că nu este greu să descrie.

Consider că toate răspunsurile pe care elevii le-au dat demonstrează încrederea și conștientizarea scopului acestor sarcini de lucru la care au luat parte, asimilarea tiparului descriptiv, atitudinea pozitivă pe care am reușit să o formez în privința redactării de texte descriptive, care, inițial, era percepută ca ridicând extrem de multe dificultăți.

La această întrebare, elevii au avut de completat care activitate dintre cele 6 derulate le-a plăcut cel mai mult. Astfel, 8 au ales totograma – descrierea unui element din natură folosind aceeași inițială pentru toate cuvintele din text, 6 personajul S.F., 2 spațiul S.F., iar 1 elev a afirmat că i-a plăcut cel mai mult sarcina de lucru în care a trebuit să descrie o persoană realizând o poezie modernă. Niciun elev nu a subliniat că a fost pe placul lui compunerea în care solicitam să descrie toamna, probabil, pentru că era prima activitate ce venea imediat după testul inițial, când elevii încă percepeau realizarea unui text descriptiv ca pe ceva extrem de greu. Nici activitatea cu descrierea unui element din natură nu a fost aleasă, o cauză acestui lucru fiind că aceasta a fost, în mod evident umbrită de cea cu totograma, de care absolut toți elevii au fost captați, datorită noutății și ineditului ei. Alegerile cu personajul S.F. și spațiul S.F. sunt de înțeles, deoarece sunt apropiate sferei de cunoaștere a elevilor, datorită jocurilor virtuale pe care le abordează zilnic în această nouă eră ce stă sub impactul tehnologiei.

La această întrebare 10 elevi au afirmat că redactarea de texte descriptive este accesibilă, iar 7 că este ușoară. Niciunul nu a mai văzut realizarea de compuneri descriptive ca fiind dificilă.

Răspunsurile dovedesc îmbunătățirea percepției asupra unei astfel de sarcini de lucru, faptul că elevii nu o mai resimt ca pe o corvoadă, ca pe ceva greu de abordat, ceea ce indică faptul că activitățile derulate au avut succes, mai ales, în planul interior, al copiilor, care, inițial, renunțau sau începeau să scrie lipsiți de încredere și de motivație.

Capitolul 5 – Concluzii

5.1. Ȋncheiere

Lucrarea de față este formată din 5 capitole, cărora le urmează referințe și anexe.

Capitolul 1cuprinde precizarea factorilor ce m-au determinat să încep derularea unei astfel de cercetări, a punctelor de plecare, a obiectivelor vizate, a rezultatelor anticipate și prezentarea succintă a demersului cercetării aplicate.

Ȋn Capitolul 2m-am oprit asupra literaturii de specialitate, punctând diferența dintre tiparul textual descriptiv și cel narativ, competențele din cadrul programei de gimnaziu ce gravitează pe tema descrierii, analiza lipsurilor prezentate de sarcinile de lucru din manual și auxiliare referitoare la descriere, notarea unor texte/ fragmente descriptive pe care le consider reușite și utile în completarea celor din actualele materiale didactice cu care lucrez, prezentarea unor exemple de bună practică în vederea îmbunătățirii competenței de redactare a compunerilor descriptive.

Capitolul 3 este axat pe descrierea contextului cercetării, notarea ipotezei ce a stat la baza acestui demers, prezentarea trăsăturilor grupului-țintă, evidențierea instrumentelor de cercetare și descriereaactivităților de ȋnvățare, aplicate la clasă.

Capitolul 4 este cel care ocupă spațiul cel mai vast în această lucrare,cuprinzând analiza și interpretarea rezultatelor obținute în urma aplicării chestionarelor și a activităților detaliate ȋn capitolul precedent, făcând apel la grilele de observare și la transpunerea datelor oferite de acestea în grafice și diagrame.

Ultimul capitol pune în evidență concluziile desprinse ȋn urma derulării cercetării de față, perspectivele pe care le deschide și, totodată, limitele acestui demers.

Astfel, în urma analizei și interpretării unui material didactic ce a fost strâns treptat prin aplicarea unor sarcini de lucru diverse pe tema descrierii, se poate sublinia că ipoteza dacă elevii vor conferi semnificație elementului descris, atunci vor redacta texte descriptive mai bunes-a adeverit, așa cum arată observațiile notate ȋn urma fiecărei activități.

Progresul elevilor în vederea îmbunătățirii competenței de redactare a compunerilor descriptive a fost realizat treptat, cel mai greu fiind de atins la nivel maxim de performanță expresivitatea unor astfel de scrieri.

Chiar dacă inițialelevii au primit cu reticență sarcinile e lucru, pe măsură ce scriau și rezultatele lor erau din ce în ce mai bune, am fost și eu ca și ei plăcut surprinsă de schimbarea atitudinii lor față de activitățile propuse pe tema descrierii.

Din punct de vedere afectiv, pot spune că totul a decurs foarte bine, ȋn sensul că am reușit să mă apropii mai mult de ei, să comunic și să contribui la diminuarea lacunelor lor, recompensându- i cu note bune, utilizând de fiecare dată aprecieri verbale.

Ȋn urma aplicării tuturor activităților descrise, se poate nota că elevilor le place să se implice în tot ceea ce aduceinovație, noutate, modernitate, exemplul cel mai elocvent fiind sarcina de lucru ce a avut la bază totograma. În momentul în care iau parte la astfel de activități sunt mult mai interesați de reușită, dovadă fiind și produsele mai bune pe care le-au realizat.

Analizând fiecare activitate, am observat progrese de la o sarcină de lucru la alta, cu salturi notabile în rare cazuri. Dificultățile cu care m-am confruntat pe parcursul acestui demers au avut ca surse atât factori de natură internă, amintind aici școala, colectivul clasei care trata fără prea mare interes și fără încredere activitățile de început, cât și factori externi, din categoria cărora fac parte problemele de familie ale elevilor, lipsa lor nemotivată de la școala în unele zile. În final, am ajuns să îi determin pe elevi să nu mai privească cu reticență cerințele pe tema descrierii, le-am îmbunătățit competența de redactare, am lărgit orizontul lecturilor suplimentare grație textelor ce au folosit ca puncte de plecare, însă i-am ajutat, mai ales, să devină capabili să-și observe lacunele propriilor produse realizate.

Având în vedere că cercetarea a avut un rezultat pozitiv, intenționez ca pe viitor să desfășor un astfel de demersla toate clasele cu care lucrez, însă aplicând și mai multe activități pe această temă, de la începutul anului școlar și până la finalul lui.

5.2. Perspective

Lucrarea de fațăarată că prin exersare, prin aducerea noului în sarcinile de lucru ce privesc o anumită temă, prin elaborarea unui plan de acțiune și implicarea totală a cadrului didactic se pot remedia unele lacune ale elevilor, dar, mai ales, ale materialelor didactice cu care lucrăm.

5.3. Limite ale lucrării

Una dintre limitele lucrării a fost aceea că variantele de răspuns de la întrebările chestionarului inițial au putut fi deduse de către elevi, care au perceput respectivul chestionar ca pe un test de evaluare despre descriere, nu ca pe un instrument de culegere a opiniilor, ei referindu-se atunci când dădeau răspunsuri la cum ar trebui să fie o descriere redactată în mod ideal, și nu la felul propriu de a realiza o astfel de scriere, dorind să țintească cât mai multe variante corecte. O altă limită ar fi aceea cu care se confruntă, poate, oricare cadru didactic de limba și literatura română, atunci când este pus în situația de a evalua compuneri, și anume subiectivitatea acordării punctajului.

De asemenea, nu știu cât de bună a fost alegerea de a folosi ca descriptori de performanță DA, NU, PARȚIALîn locul calificativelor S, B, FB, fiindu-mi puțin mai greu la interpretarea și analiza rezultatelor.

Referințe

Adam, J.M. (2001). Les textes, types et prototypes, Paris : Éditions Nathan.

Adam, J.M. (1993). La description, Paris: PUF.

http://arhiva.subiecte.edu.ro/2008/teze_cu_subiect_unic/subiecte_si_bareme/a_viii_a/Semestrul_I/limba_si_literatura_romana/subiect_romana_8.pdf.

Limba și literatura română: Noi abordări și cercetări didactice, (2012), București: Editura Universității din București.

Mancaș, M. (2005). Tablou și acțiune. Descrierea în proza narativă românească, București: Editura Universității din București.

M.E.N, (2009). Programă școlară – Limba și literatura română. Clasele a V-a – a VIII-a, București.

Pamfil, A. (1993). Spațialitate și temporalitate – Eseuri despre romanul românesc interbelic,Cluj- Napoca: Dacopress.

Pamfil, A. (2009). Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Cluj-Napoca: Paralela 45.

Perspective- Revistă de didactica limbii și literaturii române, Numărul 1(16)/2008.

Programa pentru Examenul de Evaluare Națională – Limba și literatura română, Anexa nr.2 la OMEN nr. 4431/29.08.2014 privind organizarea și desfășurarea evaluării naționale pentru absolvenții clasei a VIII-a în anul școlar 2014 – 2015.

Sâmihăian, F., Norel M. (2005). Didactica limbii și literaturii române, I, Ministerul Educațieiși Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural.

Sâmihăian, F., Norel M. (2006). Didactica limbii și literaturii române, II, Ministerul Educațieiși Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural.

Șerbănescu, A. (2001). Cum se scrie un text?, ediția a II-a, Iași: Polirom.

Anexe

Anexa 1

NUME: ………………………………….

PRENUME: ………………………

CLASA: ………………………………..

Chestionar (1)

Răspunde, cu sinceritate, următoarelor întrebări:

1. Rezolvi mai ușor și cu mai multă plăcere cerințele de:

a) literatură

b) lb. română

c) ambele

Justifică răspunsul:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Dacă ai avea de redactat o compunere, ți-ar fi mai greu :

a) să descrii

b) să povestești

c) să realizezi un dialog

d) să argumentezi.

Justifică răspunsul:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Vă mulțumesc!

Anexa 2

NUME: …………………………………………………………………………………………….

CLASA: ………………………………..

Chestionar (2)

Răspunde, cu sinceritate, următoarelor întrebări:

1. Când citești o carte:

a) sari peste pasajele descriptive

b) citești cu plăcere descrierile.

2. A descrie înseamnă :

a) a spune ce se întâmplă

b) a spune cum este

c) a spune de ce este.

3. Rolul unui tablou/unui portret este de:

a) a argumenta

b) a surprinde trăsături

c) a nara

4. Într-o compunere descriptivă, modul de expunere principal este:

a) narațiunea

b) monologul

c) descrierea

d) dialogul

5. Într-o compunere descriptivă, la nivel morfologic, predomină:

a. substantive, adjective și adverbe

b. conjuncții, adjective și numerale

c. verbe, prepoziții și interjecții.

6. Când descrii, prezinți:

a) doar ceea ce vezi

b) tot ce înregistrează simțurile tale.

7. Într-o descriere literară, folosești:

a) numai imagini artistice vizuale;

b) toate tipurile de imagini artistice.

8. Într-o descriere literară, limbajul este:

a) figurativ

b) denotativ

9. Când realizezi o compunere descriptivă, ai intenția:

a) doar de a arăta cum este ceva/cineva

b) de a crea imagini mentale vii/ intense/ detaliate (vividmental image).

10. În compunerea descriptivă:

a) enumeri detalii/trăsături generale și specifice

b) surprinzi trăsături generale și specifice, care să creeze impresii.

11. Consideri că ai realiza compuneri descriptive mai reușite dacă………………………………………………………………………

VĂ MULȚUMESC !

Anexa 3 – Compunere descriptivă analizată

Anexa 4 – Grila de evaluare a compunerilor descriptive

Anexa 5 – Desene personaje S.F.

Anexa 6 – Desene spațiu S.F.

Anexa 7 – Chestionar final de feedback

Chestionar final

1. Consider că în urma acestor activități la care am participat, am învățat: ………………………………………………………………………………………………………

2. Cea mai frumoasă activitate a fost: …………………………………………………………………………………………………………………….

3. Sarcina de a redacta texte descriptive mi se pare acum:

a) grea;

b) accesibilă;

c) ușoară.

Anexa 8 – Texte descriptive redactate de elevi

VOI ATAȘA!!!

Referințe

Adam, J.M. (2001). Les textes, types et prototypes, Paris : Éditions Nathan.

Adam, J.M. (1993). La description, Paris: PUF.

http://arhiva.subiecte.edu.ro/2008/teze_cu_subiect_unic/subiecte_si_bareme/a_viii_a/Semestrul_I/limba_si_literatura_romana/subiect_romana_8.pdf.

Limba și literatura română: Noi abordări și cercetări didactice, (2012), București: Editura Universității din București.

Mancaș, M. (2005). Tablou și acțiune. Descrierea în proza narativă românească, București: Editura Universității din București.

M.E.N, (2009). Programă școlară – Limba și literatura română. Clasele a V-a – a VIII-a, București.

Pamfil, A. (1993). Spațialitate și temporalitate – Eseuri despre romanul românesc interbelic,Cluj- Napoca: Dacopress.

Pamfil, A. (2009). Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Cluj-Napoca: Paralela 45.

Perspective- Revistă de didactica limbii și literaturii române, Numărul 1(16)/2008.

Programa pentru Examenul de Evaluare Națională – Limba și literatura română, Anexa nr.2 la OMEN nr. 4431/29.08.2014 privind organizarea și desfășurarea evaluării naționale pentru absolvenții clasei a VIII-a în anul școlar 2014 – 2015.

Sâmihăian, F., Norel M. (2005). Didactica limbii și literaturii române, I, Ministerul Educațieiși Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural.

Sâmihăian, F., Norel M. (2006). Didactica limbii și literaturii române, II, Ministerul Educațieiși Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural.

Șerbănescu, A. (2001). Cum se scrie un text?, ediția a II-a, Iași: Polirom.

Anexe

Anexa 1

NUME: ………………………………….

PRENUME: ………………………

CLASA: ………………………………..

Chestionar (1)

Răspunde, cu sinceritate, următoarelor întrebări:

1. Rezolvi mai ușor și cu mai multă plăcere cerințele de:

a) literatură

b) lb. română

c) ambele

Justifică răspunsul:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Dacă ai avea de redactat o compunere, ți-ar fi mai greu :

a) să descrii

b) să povestești

c) să realizezi un dialog

d) să argumentezi.

Justifică răspunsul:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Vă mulțumesc!

Anexa 2

NUME: …………………………………………………………………………………………….

CLASA: ………………………………..

Chestionar (2)

Răspunde, cu sinceritate, următoarelor întrebări:

1. Când citești o carte:

a) sari peste pasajele descriptive

b) citești cu plăcere descrierile.

2. A descrie înseamnă :

a) a spune ce se întâmplă

b) a spune cum este

c) a spune de ce este.

3. Rolul unui tablou/unui portret este de:

a) a argumenta

b) a surprinde trăsături

c) a nara

4. Într-o compunere descriptivă, modul de expunere principal este:

a) narațiunea

b) monologul

c) descrierea

d) dialogul

5. Într-o compunere descriptivă, la nivel morfologic, predomină:

a. substantive, adjective și adverbe

b. conjuncții, adjective și numerale

c. verbe, prepoziții și interjecții.

6. Când descrii, prezinți:

a) doar ceea ce vezi

b) tot ce înregistrează simțurile tale.

7. Într-o descriere literară, folosești:

a) numai imagini artistice vizuale;

b) toate tipurile de imagini artistice.

8. Într-o descriere literară, limbajul este:

a) figurativ

b) denotativ

9. Când realizezi o compunere descriptivă, ai intenția:

a) doar de a arăta cum este ceva/cineva

b) de a crea imagini mentale vii/ intense/ detaliate (vividmental image).

10. În compunerea descriptivă:

a) enumeri detalii/trăsături generale și specifice

b) surprinzi trăsături generale și specifice, care să creeze impresii.

11. Consideri că ai realiza compuneri descriptive mai reușite dacă………………………………………………………………………

VĂ MULȚUMESC !

Anexa 3 – Compunere descriptivă analizată

Anexa 4 – Grila de evaluare a compunerilor descriptive

Anexa 5 – Desene personaje S.F.

Anexa 6 – Desene spațiu S.F.

Anexa 7 – Chestionar final de feedback

Chestionar final

1. Consider că în urma acestor activități la care am participat, am învățat: ………………………………………………………………………………………………………

2. Cea mai frumoasă activitate a fost: …………………………………………………………………………………………………………………….

3. Sarcina de a redacta texte descriptive mi se pare acum:

a) grea;

b) accesibilă;

c) ușoară.

Anexa 8 – Texte descriptive redactate de elevi

VOI ATAȘA!!!