Terminologia Folosita In Desemnarea Deficientei Intelectuale
CUPRINS :
SUMMARY ………………………………………………………………………………3
REZUMAT ……………………………………………………………………………….4
ARGUMENT ……………………………………………………………………………..5
CAPITOLUL 1. DEFICIENȚA INTELECTUALĂ ………………………………….7
1.1. Definiții ale deficienței intelectuale ……………………………………………………7
1.2. Scurt istoric despre terminologia folosită în desemnarea deficienței intelectuale …….8
1.3. Etiologia deficienței de intelect ………………………………………………………..9
1.4. Fucțiile și procesele psihice în deficiența de intelect …………………………………13
1.5. Clasificarea deficienței intelectuale ……………………………………………………18
1.6. Descrierea prin sindroame în care se întâlnește întârzierea mintală …………………..22
CAPITOLUL 2. PERSPECTIVE DE ABORDARE ALE CONCEPTULUI DE ATENȚIE …………………………………………………………………………………27
2.1. Definițiile atenției …………………………………………………………………….27
2.2. Clasificarea atenției …………………………………………………………………..28
2.3. Funcțiile atenției ………………………………………………………………………30
2.4. Atenția în cadrul deficienței intelectuale în general și în cadrul copilului din învățământul primar ………………………………………………………………………………………31
2.5. Afectarea progresului școlar din punct de vedere al atenției asupra copiilor cu deficiență intelectuală …………………………………………………………………………………33
CAPITOLUL 3. NOTE DE SPECIFICITATE ÎN DEZVOLTAREA SOCIABILITĂȚII LA DEFICIENȚII DE INTELECT ……………………………………………………35
3.1. Termenul de socializare ………………………………………………………………35
3.2. Etapele și tipurile socializării …………………………………………………………37
3.3. Importanța procesului de socializare în dezvoltarea copilului cu deficiență de intelect..38
3.4. Comunicarea – practică educativă în socializarea copiilor cu deficiență de intelect….40
CAPITOLUL 4. METODOLOGIA INTERVENȚIEI PSIHOLOGICE …………43
4.1. Obiectivele intervenției …………………………………………………………….43
4.2. Ipoteze ………………………………………………………………………………43
4.3. Lotul de subiecți ……………………………………………………………………44
4.4. Modalități de evaluare / instrumente folosite ………………………………………44
4.4.1. Testul Dearbor ………………………………………………………………44
4.4.2. Chestionar privind determinarea deficitului de atenție ……………………..45
4.4.3. Chestionar pentru determinarea nivelului de socializare ……………………45
4.5. Prezentarea cazurilor ……………………………………………………………..47
4.6. Rezultate obținute …………………………………………………………………51
4.7. Programul de intervenție ………………………………………………………….56
4.7.1. Obiectivele generale ale programului ………………………………………57
4.7.2. Activitățile programului ……………………………………………………..58
4.8. Concluzii privind rezultatele obținute în urma implementării programului de intervenție
……………………………………………………………………………………..72
CONCLUZII FINALE ………………………………………………………………75
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………….78
ANEXE ………………………………………………………………………………80
SUMMARY
This paper aims to present the synthesis of theories and investigations presented in the literature, on the topic attention peculiarities of mentally deficient child and the effects it has this dimension of the whole development of the individual.
The theory of the paper presents some approaches to psychological characteristics and processes in mental deficiency and the role of attention on academic progress as regards intellectual deficiency.
As part of the fourth chapter (the research) are shown objectives, assumptions, methodology and results of research that has investigated and analyzed both the development and / or attention disorders and level of sociability in children deficient intellect.
Based on the results obtained in the initial evaluation it was built an intervention program to improve attention disorders and socio-emotional skills development to integrate into the community of children with intellectual deficiencies.
Following intervention program implemented improvements were observed in the behavior of subjects, both in terms of level of general intelligence and attention deficit and in the interaction of children with mental deficiency with other social partners.
REZUMAT
Lucrarea de față își propune să prezinte sinteza unor teorii și investigații prezentate în literatura de specialitate, pe tematica particularităților atenției la copilul deficient mintal, precum și a efectelor pe care le are această dimensiune asupra întregii dezvoltări a individului.
Partea de teorie a lucrării prezintă o serie de abordări referitoare la caracteristicile și proceselor psihice la deficientul mintal, precum și rolul atenției asupra progresului școlar în ceea ce privește deficiența intelectuală.
În cadrul celui de-al patrulea capitol ( partea de cercetare ), sunt prezentate obiectivele, ipotezele, metodologia utilizată și rezultatele cercetării prin care s-a investigat și analizat atât nivelul de dezvoltare și / sau a tulburărilor de atenție, cât și nivelul de sociabilitate la copiii cu deficiență de intelect.
Pe baza rezultatelor obținute în cadrul evaluării inițiale s-a construit un program de intervenție în vederea ameliorării tulburărilor de atenție și dezvoltării competențelor socio-emoționale în vederea integrării în colectivitate a copiilor cu deficiență de intelect.
În urma programului de intervenție aplicat s-au observat îmbunătățiri în comportamentul subiecților, atât în ceea ce privește nivelul de inteligență generală și nivelul deficitului de atenție, cât și în ceea ce privește interacțiunea copilului cu deficiență mintală cu ceilalți parteneri sociali.
ARGUMENT
Am ales să abordez această temă, deoarece consider că ultimele decenii au fost marcate de evoluții ale valorilor, normelor și modelelor juridice care reglementează situația copilului cu deficiențe mintale. Astfel, conform specialiștilor, responsabilitatea familiei și a societății prin calitățile sale de sprijin ale copilului, reprezintă componentele esențiale în producerea unei dezvoltări normale și benefice copilului.
Potrivit Ariei Curriculare privind Terapia Educațională Complexă și integrată, educația cognitivă a copilului cu deficiențe mintale are o notă de specificitate, cu un parcurs diferit de dezvoltarea cognitivă și învățarea instrumentală a copilului obișnuit. Structurarea proceselor de cunoaștere la copilul cu deficiență mintală se referă la dobândirea instrumentelor de bază ale cunoașterii ( citit, scris, socotit ) și la formarea unor tehnici elementare de muncă intelectuală. E necesar ca activitățile desfășurate în cadrul acestei arii să aibă un pronunțat caracter ludic, jocul fiind cea mai eficientă cale de stimulare cognitivă în cazul acestui copil.
Lucrarea de față își propune să prezinte sinteza unor teorii și investigații prezentate în literatura de specialitate pe tematica particularităților atenției la copilulul deficient mintal, precum și a efectelor pe care le are această dimensiune asupra întregii dezvoltări a individului.
Consider că rolul procesului de atenție este unul fundamental în viața fiecărui individ în sine deoarece îi permite acestuia asigurarea adaptării la viața individuală și socială, îl ajută în prevenirea tulburărilor emoționale și de comportament și generază starea de bine.
Partea de teorie a lucrării prezintă o serie de abordări referitoare la caracteristicile și proceselor psihice la deficientul mintal, funcțiile și procesele psihice în deficiența de intelect, precum și implicațiile pe care le au aceste concepte asupra dezvoltării pe plan general a deficientului de intelect.
Tot în cadrul acestei părți sunt prezentate perspectivele de abordare ale atenției și rolul atenției asupra progresului școlar în ceea ce privește deficiența intelectuală.
În cadrul celui de-al patrulea capitol, sunt prezentate obiectivele, ipotezele, metodologia utilizată și rezultatele cercetării prin care s-au investigat și analizat atât nivelulul de dezvoltare și / sau a tulburărilor de atenție, cât și nivelul de sociabilitate la copiii cu deficiență de intelect.
Obiective:
O1. Evaluarea nivelului de dezvoltare și / sau a tulburărilor de atenție la copiii cu deficiențe mintale ;
O2. Evaluarea și determinarea nivelului de socializare ;
O3. Înlocuirea comportamentelor neconvenționale ( indezirabile ) care vizează atenția și aria de socializare cu comportamente de tipul celor convenționale (dezirabile ) ;
O4. Elaborarea unui program de intervenție individualizat în funcție de rezultatele evaluării .
Ipoteze:
I1. Se prezumă că între nivelul deficitului de atenție și nivelul socializării, corelațiile sunt semnificative ;
I2. Implementarea unor activități centrate pe dezvoltarea socializării vor facilita integrarea în colectivitate a copiilor ;
I3. Implementarea unor activități centrate pe ameliorarea tulburărilor de atenție și pe dezvoltarea abilităților socio-emoționale vor favoriza interacțiunea copiilor cu deficiențe de intelect cu alți parteneri sociali ;
I4. Aplicarea unui program / plan de intervenție centrat pe ameliorarea tulburărilor de atenție , determină progrese în ariile de dezvoltare psihică și comportamentală a copiilor.
Pe baza rezultatelor obținute în cadrul evaluării inițiale s-a construit un program de intervenție în vederea ameliorării tulburărilor de atenție și dezvoltării competențelor socio-emoționale în vederea integrării în colectivitate a copiilor cu deficiență de intelect.
Totodată, programul are rolul de a facilita copilului dobândirea unor abilități funcționale, care să permită transmiterea unor mesaje adecvate privitoare la nevoile sale actuale și implicit să favorizeze interacțiunea acestuia cu alți parteneri sociali .
CAPITOLUL 1. DEFICIENȚA INTELECTUALĂ
2.1. Definiții ale deficienței intelectuale
Potrivit lui Emil Verza, „ deficiența de intelect reprezintă o insuficiență globală ce vizează întreaga personalitate, structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental-adaptativă, de natură ereditară sau câștigată în urma unei leziuni organice sau funcționale a sistemului nervos central, care se manifestă din primii ani de viață, în grade diferite de gravitate în raport cu nivelul mediu al populației, cu urmări directe în ceea ce privește adaptarea socioprofesională, gradul de competență și autonomie personală și socială” (Verza E., 1987, p. 77).
Complexitatea acestei disfuncții psihice este evidentă și în pluritatea noțiunilor utilizate cu aceeași accepție (apud. Verza E., 1987, p. 79):
arierație mintală (E. Seguin);
oligofrenie (E. Blener, E. Kraepelin);
retard mintal (A.A.M.S);
înapoiere mintală sau întârziere mintală (A. Luria, A. Roșca, M. Roșca);
deficiență mintală (Gh. Radu), insuficiență mintală (OMS).
Conform lui Rene Zäzzo, „debilitatea mintală este prima zonă a insuficienței mintale insuficiență relativă la exigențele societății, exigențe variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta insuficiență ai cărei factori determinanți sunt biologici și cu efect ireversibil în studiul actual al cunoștințelor“ (Zäzzo, R., 1979, p. 32).
După Gh. Ionescu, definițiile deficienței mintale pot fi grupate în trei categorii (apud. Verza E., 1973, p. 101):
definiții etiologice-structurale;
definiții constatativ funcționale;
definiții operațional-comportamentale.
a) A.R. Luria consideră deficiența mintală ca „o atingere cerebrală gravă a copilului înainte de naștere sau în cursul primei copilării, ceea ce produce o tulburare a dezvoltării normale a creierului și numeroase anomalii ale dezvoltării mintale“.
b) J. Lang afirmă că deficiența mintală corespunde unei imposibilități sau insuficiențe de funcționare, de randament sau organizare funcțională.
c) Asociația Americană pentru Deficiența Mintală consideră că deficiența mintală se referă la o funcționalitate sub medie a inteligenței generale, care își are originea în perioada de dezvoltare și este asociată cu tulburări ale comportamentului adaptativ.
Deficiența mintală este prima zonă a insuficienței mintale – insuficiență relativă la exigențele societății, exigențe variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta – insuficiență ai cărei factori determinanți sunt biologici (normali sau patologici) și cu efectul ireversibil în studiul actual al cunoștințelor (Verza, E., Păun, E., 1998, p. 59).
1.2. Scurt istoric despre terminologia folosită în desemnarea deficienței intelectuale
În literatura de specialitate se operează cu concepte variate ce diferă de la un autor la altul în ceea ce privește denumirea anumitor domenii ale defectologiei ca și a tipurilor de deficiență.
Astfel, termeni ca: deficiență mintală, insuficiență mintală, oligofrenie, encefalopatie infantilă, debilitate mintală, subnormalitate mintală denumesc marea categorie a deficienților de intelect.
Termenii ca “înapoiere”, “întârziere” sugerează o eventuală revenire la starea normală, iar alții ca “oligofrenie” și “encefalopatie infantilă” au pronunțat un caracter medical punând accent pe afecțiunile structurii nervoase. Testele de inteligență indică faptul că, în unele zone, 5-7% din numărul total al copiilor, au un coeficient de inteligență sub 70% ceea ce poate necesita luarea unor măsuri speciale de ordin educativ și medical.
Anumite cazuri mai puțin grave pot fi considerate ca îndepărtându-se de medie într-o măsură normală. Cele mai grave cazuri se datorează unui deficit de dezvoltare ale cărui cauze sunt cel mai des ignorate.
Este de reținut faptul că în demersul integrării sociale și profesionale a persoanelor aparținând diferitelor categorii de deficiență este necesară formularea unor programe educațional-recuperative care să aibă în vedere caracteristicile psihofizice, potențialul ce poate fi stimulat, vârsta cronologică și vârsta mintală.
Potrivit lui Radu Gheorghe, deficiența de intelect „reprezintă o insuficiență globală ce vizează întreaga personalitate, structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental-adaptativă, de natură ereditară sau câștigată în urma unei leziuni organice sau funcționale a sistemului nervos central” (Radu, Gh., 1999, p. 53).
Pentru a analiza oricare dintre categoriile de deficienți în vederea surprinderii caracteristicilor generale și definitorii, este necesar să recurgem la raportarea subiecților respectivi la:
copiii normali mai mici ca vârsta cronologică și de aceeași vârsta mintală;
la indivizii normali de aceeași vârsta cronologică;
la copiii normali de aceeași vârsta mintală și la indivizii de aceeași vârsta cronologică;
la indivizii normali de aceeași vârsta mintala indiferent de vârsta cronologică;
la alți deficienți din aceeași categorie;
la alți deficienți cu forme diferite decât cea de intelect.
1.3. Etiologia deficienței de intelect
Teoria etiologică prezintă esența deficienței de intelect prin ansamblul de factori care o condiționează. În toate formele de dizabilități, ca și cea de intelect, stabilirea cauzelor se formează ca un demers dificil, ca rezultat, pe de o parte, a dificultăților rezultate din faptul că una sau mai multe cauze pot determina dizabilitatea respectivă (Verza, E., 1994, p. 101).
Etiologia deficiențelor mintale impune o sistematizare a categoriilor de factori care influențează apariția tulburărilor organice și funcționale ale sistemului nervos central (SNC) și stabilirea unor corelații intre sindroamele clinice și cauzele care le produc.
Deficiențele mintale pot fi de natură ereditară (transmise prin gene), organică (urmare a unor leziuni ale SNC) sau pot fi cauzate de carențe educative, afective, socio-culturale.
Pornind de la factorul cauzal, deficiențele mintale pot fi împărțite în (Ibidem, p. 103):
deficiențe mintale primare (determinate de factori ereditari);
deficiențe mintale secundare (determinate de factori exteriori, din mediu);
deficiențe mintale mixte (determinate de combinarea factorilor ereditari cu cei de mediu);
deficiențe mintale fără cauze direct decelabile.
Factorii care determină prin acțiunea lor asupra SNC, deficiența mintală, pot acționa în momente diferite, dând naștere la patologii diferite (Păunescu, C., 1977, p. 67):
în etapa de progeneză (când are loc maturizarea celulelor sexuale și fecundația) dând naștere la gametopatii;
în etapa de blastogeneză (embriogeneză: 0-3 luni) (când are loc formarea foițelor germinative și se desăvârșește formarea organelor primitive), dând naștere la embriopatii;
în etapa de organogeneză (fetogeneza: 4-9 luni), când au loc procesele de morfogeneză și histogeneză, dând naștere la fetopatii.
Factorii endogeni (din interiorul organismului) pot provoca 3 tipuri de deficiente mintale:
prin mecanism poligenic (mecanismul poligenic presupune prevalenta unor gene minore, nestructurate, nefavorabile dezvoltării intelectuale): cazuri de deficiență mintală pură, fără patologie asociată, determinate de dominanța genelor nefavorabile inteligenței;
prin transmitere mendeliana (cauzate de gene majore mutante apărute în urma tulburării metabolismului enzimatic, sau fără un substrat biochimic);
prin anomalii cromozomiale (anomalii ale numărului și morfologiei cromozomilor, determinând un dezechilibru genic responsabil de variate malformații somatice, encefalopatii, dismorfii, etc. Din această categorie fac parte sindroamele Down, Lejeune, Edwards, Pătau, Klinefelter, Turner) (Ibidem, p. 68).
Factorii exogeni (ce acționează din exteriorul organismului) au o influență cu atât mai mare în producerea deficientelor mintale cu cât acționează mai de timpuriu în viața copilului (în perioada uterină sau în primii 3 ani de viață). În funcție de momentul în care acționează se pot distinge mai multe categorii de factori (Smith, C., și Strick, L., 2011, p. 51-53) :
prenatali (înainte și în timpul sarcinii) ;
progenetici (acționează asupra condițiilor și proceselor de apariție și dezvoltare a gameților, determinând gametopatiile. Cei mai frecvenți sunt: iradieri cu radiații alfa, beta, gama, Rontgen, neutroni, protoni, etc; procese involutive la nivelul ovarului;
afecțiuni cronice ale părinților, în special ale mamei: diabet zaharat, inaniții cronice, etc.; șocuri psihice grave suportate de către părinți);
embriopatici (acționează în primele trei luni de sarcină și pot produce o serie de modificări ale nidației, tulburări ale metabolismului mamei și embrionului, nutriției și circulației placentare. Cei mai frecvenți sunt: fizico-chimici: iradieri cu raze X, substanțe radioactive, intoxicații cu diferiți compuși chimici (oxid de carbon, saruri de nichel, mercur, cobalt, plumb), consumul unor medicamente teratogene ce pot acționa încă din primele zile, fie distrugând oul fie determinând mutații genetice și tulburări metabolice; boli infecțioase virotice (rubeola, rujeola, gripă); boli casectizante ale mamei (tuberculoză, febră tifoidă, avitaminoze, etc.); traumatisme ale gravidei; tulburări endocrine ale mamei (diabet, tulburări tiroidiene, etc.); incompatibilitate Rh intre mama și făt;
fetopatici (intervin asupra dezvoltării intrauterine a fătului, intre luna a 4-a și a 9-a de sarcină, favorizând unele procese necrotice, inflamatorii, tulburări vasculare, respiratorii, distrofii, etc. Cei mai frecvenți sunt: intozicatii cu alcool, monoxid de carbon, plumb, mercur; carente alimentare, avitaminoze, infecții materne (lues, listerioza, toxoplasmoza, boala incluzilor citomegalice, etc.), traumatisme fizice( placenta praevia cu microhemoragii);
perinatali (în timul nașterii). Scorul APGAR este principalul indicator care oferă informații despre starea clinică a nou născutului. Se apreciază la 1 minut, 5 minute și 10 minute după naștere. sunt urmărite culoarea pielii, tonusul muscular, respirația, frecventa cardiaca, răspunsul la stimuli. Informațiile culese pentru stabilirea scorului final au semnificație prognostica pentru noul născut. Principalele cauze care determină tulburări perinatale sunt:
prematuritatea noului născut (greutate la naștere egala sau mai mică de 2500g, indiferent de durata sarcinii). Există 3 categorii de prematuri: născuți înainte de termen (sarcina mai mică de 37 săptămâni), la termen, dar cu o greutate mai mică de 2500g (distrofie prenatală), nou născuți proveniți din sarcini gemelare
postmaturitatea noului născut determina hipoxia cronică a fătului, cu efecte asupra structurilor nervoase superioare concretizate în sechele encefalopatice care se manifesta prin retard mental și psihomotor, tulburări comportamentale, convulsivitate accentuată;
traumatismele obstetricale (aplicarea forcepsului la extragerea fătului și operația cezariană pot produce diferite leziuni ale scoarței cerebrale sau pot favoriza apariția unor staze în sistemul circulator cerebral al fătului, însoțite de anoxie sau simfize ale meningelui și determinând astfel hidrocefalie; hipoxia din timpul nașterii determinată de prelungirea excesivă a nașterii, compresiunea cordonului ombilical, ruptura de placentă, contracțiile uterine foarte slabe, disproporțiile cefalo-pelviene ale fătului, fătul prea mare, etc, toate acestea favorizează scăderea aportului de oxigen la nivelul țesuturilor nervoase, urmate de edeme, hemoragii punctiforme, procese de necroză la nivel cortical, alterarea procesului de mielinizare și emitere de dendrite care vor conduce mai târziu la tulburări senzoriale și psihomotorii; encefalopatia bilirubinica, boala hemolitică a noului născut) este determinată de invazia anticorpilor de la mamă la făt, prin placentă, urmată de creșterea acidozei la nivelul celulei nervoase datorită excesului de bilirubină neconjugată cu acțiune citoxică care provoacă alterări funcționale și morfologice în special la nivelul nucleilor de la baza creierului.
postnatali (după naștere);
boli inflamatorii cerebrale – encefalite (întâlnite în rujeola, rubeola, varicelă, tuse convulsivă, gripe, etc.), meningoencefalite (streptococica, stafilococia, meningococica, TBC), viroze, abcese cerebrale;
boli infecțioase cu complicații cerebrale – gripă, hepatita edemica, scarlatina, variola, varicelă, tuse convulsivă, etc.;
boli parazitare cerebrale – chist hidatic, cisticercoza;
boli cu efecte degenerative la nivel cerebral – acidoze, hipoxii, hipoglicemii, tulburări hidroelectrolitice;
intoxicații acute și cronice cu plumb, oxid de carbon, alcool, fungicide, etc.;
traumatisme cranio-cerebrale ce pot duce la traumatisme sau hemoragii cerebrale soldate cu manifestări neurologice sistematizate și sechele neuropsihice de grade diferite;
tulburări cronice de nutriție (mai ales în perioada 0-3 ani) – carente prelungite de vitamine, electroliți, alimentație hipoproteica, ce pot culmina cu stări distrofice, edem cerebral, disfuncții cerebrale;
tulburări metabolice – în special hipoglicemiile la copil pot determina apariția unor encefalopatii manifestate prin accese convulsive, pareze, reatrdare intelectuală;
tulburări circulatorii la nivel cerebral – tromboze venoase sau la nivelul sinusurilor, arterite ce pot culmina cu embolii sau leziuni cerebrale grave;
factori psihosociali – reprezentați prin natura relațiilor afective intrafamiliale, mediul și condițiile economice ale familiei, calitatea influențelor culturale și educaționale care acționează asupra copilului, carențele afective ale copilului, etc. (Teoria psihanalistă și psihosociologica explica apariția deficientei mentale ca un efect al lipsei de afectivitate (în special din partea mamei) în primii ani de viața ai copilului , favorizând instalarea unei inhibiții accentuate la nivel talamic, prin lipsa unor stimuli afectivi care pot produce o nedezvoltare structural-functionala a scoarței datorită suprimării aportului de stimuli la acest nivel. Se știe că, prin programul genetic, în primii ani de viață, dezvoltarea legăturilor nervoase, prin creșterea numărului de sinapse, are la baza tocmai un aport ridicat de stimuli la nivel cerebral și apariția concomitentă a structurilor anatomo-fiziologice neuronale (circumvoluțiuni cerebrale) răspunzătoare de achiziția informațiilor respective; altfel spus, cu cât aportul de stimuli exogeni în primii ani de viață este mai mare, cu atât creierul copilului va avea un grad mai ridicat de dezvoltare , sau cu cât stimularea timpurie a copilului este mai intensă, cu atât șansele de dezvoltare intelectuală optimă a copilului vor fi mai ridicate).
1.4. Funcțiile și procesele psihice în deficiența de intelect
Dezvoltarea cognitivă se referă la achiziția cunoașterii în copilărie.Pot fi incluse aici procese precum: înțelegerea, raționamentul, gândirea, rezolvarea de probleme, învățarea, conceptualizarea, clasificarea și memoria.Cu alte cuvinte este vorba de toate acele aspecte ale inteligenței umane pe care le folosim ca să ne adaptăm la mediu și ca să îi conferim acestuia un sens.
Percepția:
În cadrul percepției, debilii mintal prezintă deficiențe ale analizei și sintezei. Astfel, ei desprind din obiecte sau imagini foarte puține detalii ceea ce face ca percepțiile lor să fie insuficient de specifice persistând caracterul lor fragmentar și lacunar cu prezența confuziilor. Acest lucru se datorează și mascării unor elemente de către altele (se desprind mai ușor elementele periferice sau cele delimitate prin contur sau culoare decât greutatea, forma și materialul din care este confecționat obiectul).
O altă trăsătură caracteristică debilului este îngustimea câmpului perceptiv (într-un timp limitat ei pricep un număr mai mic de elemente decât normalii) ducând la o dificilă orientare în spațiu și la reduse capacități intuitive de a stabili relația dintre obiecte.
Gândirea:
Debilul mintal manifestă o pregnantă lipsă de flexibilitate a activității cognitive în general și a activității perceptuale în mod special. Gândirea lui e caracterizată în primul rând prin predominarea funcțiilor de achiziție comparativ cu funcțiile de elaborare. Deci, gândirea lui nu e creativă ci reproductivă Debilul mintal stabilește mai ușor deosebirile decât asemănările, trăsătură ce se menține până la o vârstă mai mare. Procesul înțelegerii apare cu greu din cauza modului defectuos în care se realizează integrarea datelor noi în cele existente.
La imbecili gândirea rămâne prin excelență concretă și situațională limitându-se la rezolvări mecanice. La nivelul dezvoltării maxime nu depășesc mecanismele
gândirii conceptuale și modurile operaționale care caracterizează gândirea copilului de 7 ani. De asemenea, nu reușesc să înțeleagă relațiile spațiale și nu pot să achiziționeze noțiunea de număr.
Limbajul:
Caracteristici ale limbajului și comunicării al deficienții mintal (apud Smith, C., și Strick, L., 2011, p. 97-99):
dezvoltare și achiziție tardivă a limbajului, precum și frecvența crescută a tulburărilor de vorbire;
un copil normal utilizează cuvinte izolate între 10 și 18 luni, copilul d.int. dispune de acest mod de exprimare între 2 ani și jumătate și 5 ani;
problema măsurii în care stabilirea nivelului de dezvoltare al limbajului unui copil poate oferi date suficiente pentru aprecierea nivelului său intelectual;
nu orice întârziere în dezvoltarea vorbirii este un indiciu cert al deficienței intelectuale, deși cea mai frecventă cauză a apariției întârziate a vorbirii o constituie deficiența intelectuală, același fenomen poate fi provocat și de alte cauze: boli sau anumite deficiențe organice, insuficienta stimulare verbală din partea anturajului, trăirea unui șoc afectiv;
nu toate aspectele limbajului sunt la fel de semnificative pentru nivelul dezvoltării intelectuale;
între vârsta mintală și productivitatea verbală, adică numărul de cuvinte ce pot fi actualizate într-o situație standardizată în interval de un minut, corelația a fost de numai 0,37;
între nivelul mintal și lungimea frazelor utilizate de copil s-a găsit o corelație mai mare;
capacitatea de discriminare a fenomenelor a prezentat o corelație și mai mare cu nivelul mintal;
răspunsurile lipsite de conținut în raport cu întrebarea;
utilizarea gesturilor în locul răspunsului verbal;
manifestări de pseudovorbire, adică polisilabe lipsite de semnificație
unele componente ale limbajului, cum ar fi structura frazei sunt în mai mare măsură dependente de nivelul mintal decât volumul vocabularului, care depinde mai mult vârsta cronologică.
Din punct de vedere al limbajului șa debilul mintă,l acesta se dezvoltă în general cu întârziere sub toate aspectele sale. Astfel, primul cuvânt apare la debil la vârsta de 2 ani (1 an). Utilizarea propoziției în comunicare apare la 3 ani(1,7 ani). Vorbirea apare la 34,2 luni (15,7 luni).
Vocabularul copiilor debili mintal este mai limitată decât cel al normalilor, este sărac în cuvinte-noțiuni care desemnează mărimi, relații spațiale, caracteristici psihice; predomină în acest vocabular substantivele, numărul de verbe este mai mic, se întâmpină dificultăți în înțelegerea și utilizarea comparațiilor, epitetelor și metaforelor. Frază atât în limbajulscris cât și cel oral se caracterizează printr-un număr mai mic de cuvinte și o construcție defectuasă din punct de vedere gramatical.
Cu toate dificultățile existente în planul dezvoltării psihice, comunicarea poate fi stimulată spre o evoluție pozitivă, în condițiile unor influențe educaționale adecvate. Se sugerează, în acest scop, unele programe de intervenție pentru dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale de gravitatea diferită Doru Popovici (2000). Asemenea programe sunt cu atât mai eficiente cu cât se are în vedere vârstele mici ale copilăriei. În formele severe se vizează, formarea unor modalități de relaționare cu cei din jur prin intermediul comunicării nonverbale ce este concepută de unii autori ca o “terapie ocupațională” pentru acești subiecți (H. Clancy,M.J. Clark, 1990).
Imbecilii ajung să-și însușească sistemul simbolic al acestuia în vederea comunicării. Vorbirea este imperfectă, pronunția prezintă diferite tulburăr, iar inteligibilitatea este redusă. Vocabularul se limitează la cuvintele uzuale iar structura gramaticală a limbii nu este însușită și datorită acestui fapt vorbirea este agramată.
Procese mnezice:
Debilitatea mintală nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate sau chiar a unei hipermnezii însă în general memoria este deficitară sub anumite aspecte. Ca trăsături specifice al acesteia se disting (Verza, E., Păun, E., 1998, p. 121):
memorarea nu dobândește un caracter suficient de voluntar. Debilul nu recurge la procedee de fixare intențională, nu-și elaborează un plan de organizare a materialului, însă eficiența scăzută a memoriei rezultă și dintr-o evocare în care se găsesc elemente fără legătură cu subiectul abordat;
memoria este caracterizată din rigiditatea fixării și a reproducerii cunoștințelor ce duce la dificultăți în realizarea transferului de cunoștințe
Atenția:
Atenția la imbecili este caracterizată prin instabilitate, însă atunci când e interesat pentru scurtă vreme subiectul se poate concentra, memoria este de obicei diminuată însă poate fi în unele cazuri excepțională, ceea ce a dus la denumirea acestor persoane cu hipermnezie de “idioți savanți”: sau imbecilii prodigioși ceea ce înseamnă și o dizarmonie în dezvoltarea intelectuală (rețin sute de rânduri dintr-o carte după o singură lectură sau ascultare). Dar din categoria imbecililor prodigioși mai fac parte (Radu, Gh., 1999, p. 87):
calculatorii care pot fi și ei împărțiți în cei care fac operații de adunare, înmulțire, împărțire cu o rapiditate deosebită întrecând calculatoarele electronice;
cei care au o înclinație remarcabilă pentru desen (vestitul “Raphael al pisicilor” care a avut faimă Europeană);
cei cu aptitudini muzicale deosebite (reproduc după urechemelodii foarte lungi și complicate);
cei cu simț olfactiv foarte dezvoltat care pot discrimina cu ușurință diverse mirosuri
Motricitate:
Din punct de vedere al motricității la debilul mintal s-a stabilit că cu cât gradul deficienței mintale este mai mare cu atât nivelul motricității rămâne mai scăzut. Acesta este vizibilă mai ales sub următoarele aspecte: viteza mișcărilor, precizia mișcărilor (mai ales cele fine), imitarea mișcărilor (influențează negativ formarea multor deprinderi), reglarea forței musculare și altele.
La debili mintal se observă mai frecvent decât la normali lateralitatea manuală stângă sau ambidextra ceea ce îngreunează manipularea unor obiecte.
La imbecili motricitatea este slab dezvoltată și insuficient diferențială. Subiectul respectiv nu poate execută o mișcare izolată (nu poate închide un singur ochi), mișcările sunt stângace și lipsite de finețe.
În ceea ce privește deficiența de intelect profundă (idioția), structura psihomotrică este rudimentară, nediferențială și nu constă decât în balansări uniforme, contorsiuni, grimase și impulsuri motrice subite. Întreaga viață afectivă rămâne legată de instincte primitive brutale, de aderență narcisică la corp și la zonele sale erogene (Radu, Gh., 2000, p. 23)
Voința:
La debilul mintal în ceea ce privește activitatea voluntară putem spune că ea prezintă deficiențe în toate momentele desfășurării sale (Radu, Gh., 2000, p. 25):
scopurile pe care și le fixează debilul sunt generate de trebuințele și interesele momentane. El se abate de la scopul fixat dacă întâmpină dificultăți și execută o altă activitate mai ușoară;
dificultățile întâmpinate în efectuarea unei acțiuni provin din insuficiența atenției pe care ei o acordă instrucției ce li se dă fiind înclinați să treacă imediat la acțiune;
apar frecvente manifestării de negativism ca efect al capacității reduse de lucru a scoarței cerebrale.
Comportamentul:
Activitatea debilului este caracterizată în primul rând de imaturitate (un copil debil mintal de vârstă școlară are manifestări proprii preșcolarilor sub aspectul emoțiilor și sentimentelor) (Verza, E., Păun, E., 1998, p. 86.
Conduitele afective:
Manifestările emotive ale debilului mintal sunt foarte des exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs. Se poate ajunge la crize de furie însoțite de reacții agresive față de cei din jur, distrugerea obiectelor, lovirea propriului corp. Dar și veselia se poate transforma în crize de râs nestăpânit și necontrolat (Ibidem, p. 87).
Această capacitate redusă de a controla expresiile emoționale complică relațiile lor cu cei din jur și duce la efecte dezorganizatoare asupra activității. Se observă predominarea unui anumit tip de dispoziții astfel că unii sunt mai frecvent euforici alții apatici și alții iritabili (Ibide, p. 88).
1.5. Clasificarea deficienței intelectuale
Clasificări psihometrice:
După A. Binet și Th. Simon, 1908 (apud. Verza, E., 1994, p. 105):
Deficienți mintal:
Idioți: CI: 0 – 20/25
Imbecili: CI: 20/25 – 50
Debili: CI: 50 – 70
Subnormali:
Liminari CI: 70 – 90
Normali: CI: peste 90
Clasificări psihometrice conform lui Gh. Radu, 1999:
deficiență mintală profundă CI < 29;
deficiență mintală severă 30 < CI < 49;
deficiență mintală moderată 50 < CI < 64;
deficiență mintală ușoară 65 < CI < 74.
După I. Druțu, 1995 (apud. Verza, E., Păun, E., 1998, p. 76):
deficiență mintală profundă CI 0 – 20/25;
deficiență mintală severă CI 20/25 – 35;
deficiență mintală moderată CI 35 – 50/55;
deficiență mintală ușoară CI 50/55 – 70/75;
intelectul de limită CI 70 – 85.
Printre copiii cu deficiență ușoară, moderată și severă din școlile speciale mai întâlnim și liminari, dar și pseudo-deficienți mintal.
Caracteristicile intelectului liminar: organizare mintală subnormală, cu funcții fluctuante sau scăzute și cu un nivelfluctuant de dezvoltare ( CI = 70 – 90), ritm încetinit al dezvoltării intelectuale, mari dificultăți în trecerea spre stadiul superior al gândirii abstract-logice, operații mintale imprecise, nesigure și rigide, dificultăți în prelucrarea informației dobândite, capacitate limitată de comutare și transfer a achizițiilor, imaturitate afectivă, dificultăți de control voluntar, dificultăți de actualizare și aplicare a celor învățate, imaturitate socio-afectivă.
Termenul de pseudo-deficiență mintală (I. Druțu, 1995) se referă la acele categorii de copii cu întârziere sau încetinire în dezvoltarea psihică, cu blocaje emoționale, cu carențe educative, care sunt determinate, în general, de factori de origine externă și al căror randament școlar și rezultatele la unele teste psihologice sunt similare cu ale deficientului mintal”. (apud. Radu, Gh., 1999, p.73).
Delimitarea deficienței mintale prin descrierea principalelor caracteristici realizată de Gheorghe Radu în anul 1999 încearcă să prezinte
o imagine globală asupra debilității mintale, prin referire la trei laturi fundamentale ale structurii personalității: latura perceptivă, conceptuală și comportamentală. Fenomenul pe care îl prezintă această descriere – fenomen relativ complex, cunoscut în literatură sub numele de sindromul lui Strauss – este caracteristic numai pentru cazurile de debilitate mintală exogenă.
Principalele sale trăsături sunt următoarele (Ibidem, p, 75):
tendință generală spre perseverare;
dificultăți în perceperea figură – fond;
fixarea pe elemente neesențiale, uneori absurde, într-o activitate de comparare;
accentuată incapacitate de autocontrol;
instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilități a dispoziției, conduite anxioase și agresive.
Un alt specialist precum E.A. Doll completează acest tablou evidențiind și alte insuficiențe ale debilului mintal (apud. Verza, E., 1994, p. 107):
în domeniul percepției vizuale și auditive;
în domeniul simțului ritmului, al lateralizării și al limbajului;
în domeniul învățării și al adaptării la situații noi;
«sub-normalitate a competenței sociale», ca o consecință a tuturor insuficiențelor enumerate.
Alți autori cunoscuți, printre care M.S. Pevzner (1959), A. Rey (1963), S.l. Rubinștein (1970) recurg la descrierea principalelor caracteristici ale celor trei niveluri tradiționale de gravitate ale stărilor de handicap mintal.
Conform Dicționarului Defectologic (1970), idioția reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală și a întregii personalități, de dereglare a dezvoltării psihice și fizice, însoțită de tulburări endocrine, de malformații în structura scheletului și a craniului. Motricitatea idioților este deficitară, îndeosebi sub aspectul capacității de coordonare a mișcărilor, mulți prezentând tulburări ale mersului și stereotipii motrice, în ceea ce privește dezvoltarea vorbirii, de obicei, acești handicapați grav nu depășesc stadiul însușirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le pronunță deformat. Nu înțeleg ambianța în care se găsesc și nu reacționează adecvat condițiilor concrete care-i înconjură. Nu reușesc să-și formeze nici deprinderile elementare de autoservire.
Manifestă accentuate tulburări în comportament, pe fondul unei stări generale de apatie sau, dimpotrivă, a unei permanente agitații. Necesită o supraveghere și o îngrijire neîntreruptă, fiind dirijați, de obicei, spre instituții de asistență sau rămânând în îngrijirea permanentă a familiei.
Imbecilitatea reprezintă o stare de dereglare a dezvoltării fizice și psihice, mai puțin accentuată decât în cazurile de idioție, totuși suficient de evidentă. Imbecilii își însușesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunția – alterată. Deosebit de evidente sunt insuficiențele motricității fine, ceea ce influențează puternic asupra capacității lor de însușire a scrierii. Manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităților cognitive, îndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determină dificultăți importante în activitatea de formare chiar și a celor mai elementare deprinderi de citit și socotit (apud Verza, E., Păun, E., 1998, p. 71).
Comportamentul lor este pueril, inadaptat, chiar și cerințelor simple ale activități școlare, în condițiile unei asistențe și educații speciale permanente, ei reușesc, totuși, să-și formeze deprinderi elementare de autoservire, de comportament și de muncă simplă. Nu reușesc să atingă un suficient grad de orientare și de adaptare la cerințele mediului înconjurător, rămânând într-o permanentă stare de dependență. De obicei, sunt orientați spre instituții de asistență socială și de educație elementară, unde li se formează deprinderi simple de muncă în condiții protejate.
Debilitatea mintală reprezintă, la rândul său, o stare de insuficientă dezvoltare mintală și fizică, mai puțin accentuată însă decât în cazurile de imbecilitate. Debilii mintal își însușesc vorbirea, iartulburările lor motrice pot fi corectate într-o asemenea măsură care să le permită pregătirea pentru o activitate practică simplă. Cu toată diminuarea capacităților intelectuale, debilii mintal sunt capabili sași însușească deprinderile elementare de citit, scris și socotit, să facă față cerințelor ce rezultă din programele de învățământ ale școliispeciale. Comportamentul lor poate fi mai ușor educat, ei reușind să se orienteze, mulțumitor, în situații simple, să se supună regulilor de conduită în școala specială, să execute diferite sarcini elementare în activitatea instructiv-educativă. Pot fi pregătiți pentru anumite munci simple, cei mai mulți dintre ei reușind, ulterior, să se integreze, cu rezultate acceptabile, în colectivități obișnuite (Ibidem, p. 73).
1.6. Descrierea prin sindroame în care se întâlnește întârzierea mintală
Sindromul Down:
Acest sindrom a fost descris în anul 1866 de Langdon Down și se caracterizează prin triada: dismorfie particulară, întârziere mintală și aberație cromozomală.
Aceste persoane au capul mic, prezintă brahicefalie, faciesul este rotund, aplatizat cu absența aproape completă a pomeților și ridicăturilor orbitare. Roșeața obrajilor și a vârfului nasului îi dă aspectul de “față de clovn”.
Prezintă, de asemenea, o plasare laterală a ochilor, gura lor este mică, cu fisuri comisurale, permanent întredeschisă, dinții neregulat împlântați, cariați, inegali, limba fisurată, cu aspect lat sau îngust și ascuțit, urechi mici, nelobulate, asimetrice. Gâtul este scurt, toracele este lărgit la bază, cu lordoza în poziție șezândă.Mâinile sunt mici și scurte, late și cu degete divergențe. Picioarele sunt scurte, cu degete mici.
Mongolianul (mai este numit și mongoloid) este lent, apatic, pasiv, stă ore întregi în aceeași poziție sau se mișcă monoton. Instabilitatea psihomotore constă în trecerea de la docilitate la acțiuni de auto și heteroagresivitate.
Atenția este labilă la toate vârstele îngreunând influențarea educațională.
Comprehensiunea este redusă, iar memorarea mecanică și limbajul apar târziu. Majoritatea acestor subiecți nu reușesc să învețe să scrie, iar desenul lor rămâne rudimentar și inestetic. Vocea este răgușită, monotonă. Vorbirea este infantilă și cu tulburări de articulație.
Gândirea este la stadiul concret și nu permite decât achiziția unor elemente cu caracter de stereotipie.
Memoria este predominat mecanică și întipărită de scurtă durată , reproduc cu greu și numai în prezența situațiilor concrete. În aceste condiții, este interesant că au dezvoltat simțul ritmului, le place muzica și dânsul.
Sunt veseli și afectuoși cu persoanele cunoscute și simt nevoia să li seacorde o atenție similară celor din jurul lor. Manifestă mai ales comportamente imitative ceea ce presupune prezența în preajma lor a unor modele comportamentale pozitive.
Acest sindrom mai poartă denumirea de “trisomia 21” din cauza apariției unui cromozom în plus în perioadă a 21-a astfel încât se ajunge la 47 în loc de 46 cromozomi.
Dat fiind dificultățile de dezvoltare, subiecții respectivi se încadrează în categoria de handicap revers sau profund și foarte rar în debilitatea mintală.
2. Oligofrenia fenilpiruvica (fenilcetonuria sau boala lui Folling):
Este o tulburare metabolică ereditară, o formă gravă a deficienței de intelect. La naștere copilul este normal pentru primele săptămâni sau pentru primele luni. Apare apoi o iritabilitate excesivă, o instabilitate psihomotorie, uneori crize manifestate prin convulsii. Se observă o întârziere marcată în dezvoltarea motorie (stă în decubit dorsal la 1 an și merge după 2 ani). De asemenea, o foarte accentuată întârziere în dezvoltarea vorbirii cu debut după 3-4 ani. De cele mai multe ori nu realizează decât 3-4 cuvinte însoțite de fenomenul de ecolalie. Nu depășește QI de 50.
Prezintă balansări de trunchi dinainte-înapoi. Mersul este cu pași mici și cu aplicare înainte.
Are o tendință permanentă de mișcare a mâinilor. La 1/3 din cazuri se înregistrează crize epileptice.
Are o subdezvoltare staturo-ponderală, părul blond depigmentat, ochii de culoare albastru deschis și eczeme. Se încadrează doar în formele de handicap profund și sever.
Se pot elabora unele comportamente elementare de autoservire mai ales cele bazate pe formarea reflexelor condiționate. Pielea este foarte sensibilă și uneori, cu spargeri de vase de sânge.
Diagnosticarea se poate face de timpuriu prin analiza urinei ce conține acid femilpiruvic.
3. Idioția amaurotică (sau boala lui Tay-Sachs):
Aceasta disfuncție are o frecvență mai redusă. La naștere copilul dă impresia de normalitate, pentru ca la 3-6 luni să devină apatic, cu o motricitate ce nu evoluează în mod normal.
La început copilul este hipersensibil la lumină și la zgomote, iar mai târziu văzul se va degrada progresiv până la orbire. El nu poate apuca obiecte, nu poate ține capul ridicat, iar mai târziu se instalează paraliziile și convulsiile.
Boala are un caracter ereditar, de aceea apariția ei poate fi la diferite vârste, însă durata de viață este relativ scurtă.
Manifestă indiferență față de mediul ambiant, iar pe plan psihic dezvoltarea este extrem de redusă, dar prin exerciții repetate este
posibilă elaborarea unor comportamente și activități cu caracter stereotip
4. Gargoilismul:
Se regăsește în categoriile de deficiență de la formele cele mai ușoare până la cele mai grave. Copilul are o statură mică, cu gât și membre scurte, prezintă o înfățișare de bătrân. Craniul are un aspect deformat prin proeminența exagerată a regiunii occipitale. Gură este mare, cu buze groase, iar nasul are formă de șa.
5. Hipertelorismul:
Este caracterizat de plasarea laterală a ochilor cu distanțe mari între ei, determinând un aspect animalic. Craniul este brahicefalic și prezintă deseori anomalii ale maxilarului superior. Dezvoltarea psihică este minimă.
6. Sindromul Turner:
Persoanele din această categorie prezintă fața rotundă, urechi late și implantate în partea de jos a craniului, spre gât care este scurt. Este caracterizat, de asemenea, de absența semnelor sexuale.
Toracele este în formă de scut cu mameloane îndepărtate. Prezintă scolioză sau cifoscolioză ca și la hipertelorism și în sindromul Turner ochii sunt depărtați. Acest sindrom este întâlnit numai la femei.
7. Sindromul Pseudo-Turner:
Prezintă caracteristici ce fac legătura cu sindromul descris mai sus. Este întâlnit la băieți. Simptomele sunt aproape identice cu cele ale deficienței Turner clasice, părul este aspru, gura triunghiulară (gură de pește), prezintă strabism. Deficiența mintală este mai gravă decât în Turnerul clasic.
8. Cretinismul endemic:
Este pregnant legat de mediul de viață. Apariția acestuia se datorează existenței în proporție insuficientă a iodului în sol sau în apă ceea ce împiedică producerea hormonului tiroidian cu efecte în dezvoltarea psihică și cea fizică. Metabolismul este redus și prezintă imaturitate sexuală.
Cretinul este scund, greoi, cu abdomenul și craniul plate, pielea uscată, gălbuie și rece.
Sub aspect psihic, mișcările, mimica și pantomimica sunt rigide. Pot apărea tulburări mentale grave.
Așa cum subliniază, Gh. Radu (2000) numărul sindroamelor deficienței de intelect este mult mai mare (peste 100), dar ne-am limitat la prezentarea celor cu o frecvență mai mare. Deși toate acestea reprezintă în principal deficiențe severe sau profunde se pot obține unelerezultate educaționale favorabile în condițiile adoptării unor programe adaptate particularităților psihoindividuale în cadrul intervențiilor psihopedagogice și medicale încă de la vârstele timpurii
Profilul terapeutic al familiei cu copiii deficenți mintali.
În consilierea părinților copiilor deficienți mintali trebuie să se țină cont de următoarele necsități ale familiei (Vrășmaș, T., 2000, p. 78):
necesitatea de sprijin (schimbarea opiniei conform căreia în situația în care se află, nimeni nu-i poate ajuta);
necesitatea de a le oferi infomații asupra bolii și a efectelor pe termen lung ale acesteia asupra evoluției copilului;
necesitatea de a fi înțeleși, de le fi înțeleasă situația și dificultățile prin care trec, dar să nu fie compătimiți;
necesitatea de a se ocupa de ceilalți copii și de a nu periclita viitorul acestora din pricina îngrijirii permanente pe care o necesită copilul deficient
nevoia de a nu fi condamnați pentru că și-au instituționalizat copilulul, deoarece asta nu înseamnă că și-au abandonat copilul, ci doar că, nu au mai putut să facă nimic pentru copilul lor, iar internarea într-o instituție specializată era unica ultima soluție pe care o mai puteau lua pentru fiul lor.
nevoia de consiliere și de suport deoarece se simt singuri și consideră că nu pot fi înțeleși decât de părinți care se află într-o situați similară.
CAPITOLUL 2. PERSPECTIVE DE ABORDARE ALE CONCEPTULUI DE ATENȚIE
2.1. Definițiile atenției
Potrivit lui Mihai Golu, atenta reprezintă acel „proces psihofiziologic de direcționare, concentrare și potențare selectivă a funcțiilor și activităților psihice și psihocomportamentale modale specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii, asigurându-le atingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă” (Golu, M., 2000, p. 437).
Atenția este atenția este "activitatea psihică ce constă în orientarea spre obiectele și fenomenele înconjurătoare și care asigură reflectarea lor cea mai deplină și mai precisă în creierul omulur (1959) (apud. Zlate, M., 2006, p. 104)
Oswald definește atenția ca 'fenomen ce dispune de calitate selectivă și orientativă" (1962). Atenția este "concentrarea spiritului asupra unor lucruri. A fi atent înseamnă a te detașa de mediul exterior pentru a te focaliza pe ceea ce te interesează (apud. Zlate, M., 2006, p. 106).
Poziția atenției în structura psihologiei generale a fost puternic controversată: din element central în psihologia introspecționistă devine lipsită de consistență în behaviorism. De asemenea, s-a discutat mult dacă trebuie considerată un proces, o stare, o activitate sau o condiție facilitatoare (Golu, M., 2000, p. 28).
Conform lui Alexandru Roșca „atenția constă în orientarea selectivă și în concentrarea activității psihice asupra unor obiecte sau fenomene, ceea ce are ca efect reflectarea lor mai clară și mai completă, precum și creșterea eficienței activității” (Roșca, A., 1976, p. 375).
Prima constatare de care trebuie să ținem seama în definireaatenției trebuie să fie aceea că ea nu posedă un conținut informațional propriu; cea de a doua constatare trebuie să fie aceea că atenția caracterizează toate procesele psihice de cunoaștere și toate actelecomportamentale finaliste, conștiente. Din cele două constatări se desprinde concluzia că termenul cel mai adecvat pentru definirea atenției este cel de mecanism psihic de reglare. Astfel, atenția estemecanismul psihic prin intermediul căruia se potențează și se orientează selectiv activitatea perceptivă, activitatea mintală (de gândire) și activitatea motorie externă, creându-se condiții psihofiziologice optime de finalizare (Ibidem, p. 29).
Atenția pune în evidență o serie de trăsături sau calități, care au valori diferite la diferite persoane, ceea ce face necesară testarea și evaluarea ei.
Potrivit lui Mielu Zlate, chiar dacă există o serie de caracteristici generale ale atenției» comune pentru toți oamenii, manifestarea acestora este întotdeauna particulară, diferită de la individ la individ. Un asemenea fapt are nu doar o semnificație teoretică, fundamentând psihologia diferențială, ci și una practic-acțională. Fiind extrem de mult implicată în percepție, atenția "împrumută", probabil, de la aceasta unele caracteristici. Există, de pildă, indivizi capabili să-și mențină mult timp atenția asupra unui stimul determinat, cu explorări succesive ale acestuia, până la nivel de detalii, dar există și indivizi cu o atenție flotantă și fluctuantă, predispuși mai degrabă spre o percepție sintetică, globală și de scurtă durată. Un asemenea fapt are o importanță pentru organizarea procesului instructiv-educativ, mai ales atunci când este necesară îmbinarea celor două tipuri de percepții, implicit de atenții.
Sunt, apoi, oameni care își fixează și își mențin atenția o perioadă mai îndelungată în funcție de natura stimulului: unii fiind mai atenți la stimulii vizuali, alții la stimulii auditivi, fapt care afectează performanțele în activitățile exact opuse predispoziției curente. Sunt, apoi, diferențe individuale în ceea ce privește capacitatea de concentrare a atenției dependent de particularitățile câmpului perceptiv, fapt care se repercutează asupra performanțelor obținute la diverse teste de atenție (apud. Zlate, M., 2006, p. 107)
2.2. Clasificarea atenției
Clasificarea atenției după natura reglajului:
Atenția involuntară (Golu, M., 2000, p. 54): este declanșată de stimuli interni și externi și constă în orientarea, concentrarea neintenționată, declanșată spontan și fără efort voluntar. Atenția involuntară poate fi atrasă de mediul exterior, ca urmare a organizării particulare a câmpului perceptiv în care apare un obiect detașat din ansamblu. Această formă a atenției o întâlnim și la animale. Există câteva calități ale stimulilor care pot provoca, pot capta atenția involuntară: intensitatea stimulilor, contrastul, noutatea, apariția sau dispariția bruscă, complexitatea, proprietatea stimulilor de a se adapta interesului etc. Este în general de scurtă durată menținându-se atâta vreme cât durează acțiunea stimulilor care o provoacă.
Atenția voluntară (Ibidem, p. 56): se caracterizează prin prezența intenției de a fi atent și a efortului voluntar de a-l menține. Deci această formă de atenție depinde în mare măsură de individ și de motivațiile sale. Fiind autoreglată în mod conștient atenția voluntară este superioară atât prin mecanismele verbale de producere, cât și prin implicațiile ei pentru activitatea omului. Autoreglajul voluntar se realizează prin orientarea intenționată spre obiectul atenției, selectivitate în funcție de scop și creșterea efortului psihic. Atenția voluntară este esențială pentru desfășurarea activității, dar datorită consumului energetic sporit, a intervenției oboselii se poate menține pe o perioadă relativ scurtă de timp.
Mobilizarea și concentrarea atenției voluntare se poate menține cu ajutorul cuvântului care mărește valoarea semnalizării unor stimuli, cuvântul orientează atenția.
Aceste două forme ale atenției sunt conexate între ele, existând grade de trecere a uneia în cealaltă. De exemplu învățarea începe cu atenția voluntară, apoi apare interesul, plăcerea de a învăța, atenția treptat devenind involuntară.
Atenția habituală sau postvoluntară (Zlate, M., 2006, p. 112): este o formă superioară de manifestare a atenției, fiind o atenție specializată, bazată pe obișniunțe și se formează prin educație, pentru că atenția se poate educa.
Psihologul francez Theodule Ribot deosebește două tipuri de atenție, cu totul distincte una de alta, dar care în mare corespund celor două forme ale atenției mai sus amintite, și anume atenția involuntară și cea voluntară. Acestea sunt: atenția spontană (naturală) și atenția voluntară (artificială). Cea dintâi formă , neglijată de majoritatea psihologilor, este forma naturală, primitivă, veritabilă a atenției. Cea de-a doua este un rezultat al educației, al antrenamentului.
Th. Ribot susține că atenția spontană este singura care există atât timp cât educația nu intră în acțiune. Atenția este un dar al naturii, repartizată inegal de la un individ la altul. Puternică sau slabă, are drept cauză stările afective.
Omul nu dă atenție în mod spontan, decât lucrurilor care îl interesează, îl ating, îi produc o stare plăcută, neplăcuta ori mixtă. Natura atenției spontane la o persoană relevă caracterul acesteia sau cel puțin tendințele sale fundamentale. Ne arată dacă avem de-a face cu un spirit frivol, banal, mărginit, deschis, profund. Ribot dă exemplul unei portărese care în mod spontan dă atenție bârfelor; pictorul este atras de un frumos răsărit de soare; geologului îi atrag atenția niște roci, în care omul obișnuit nu vede decât niște pietre.
Atenția voluntară sau artificială în opinia lui Th. Ribot este un produs al trebuinței, apărut odată cu progresul civilizației, artei, al educației, al antrenamentului. Își găsește condițiile de existență în atenția spontană. Atenția voluntară s-a născut sub presiunea trebuinței și odată cu progresul inteligenței. Ea este un aparat de perfecționare și un produs al civilizației (apud. Zlate, M., 2006, p. 112).
Subliniind faptul că atenția voluntară este rezultatul educației, Ribot propune ca mijloc de formare trei direcții: prima, în care educatorul, profesor și părinte, se bazează pe sentimente (teamă sau tandrețe și simpatie, curiozitate, interes și atracție față de recompensă); cea de-a doua se referă la ambiție, interes practic și datorie, iar cea de-a treia se referă la faptul că atenția se dezvoltă și se întreține prin deprinderi și exercițiu impus (Ibidem, p. 113).
După locul obiectului aflat în centrul atenției, atenția poate fi externă și interioară. Se vorbește despre de atenție externă atunci când obiectul atenției este exterior subiectului și de atenția interioară în cazul în care obiectul atenției se află în planul conștiinței, al vieții psihice. Atenția interioară este strâns legată de noțiunea de privire interioară, care de fapt înseamnă o serie de imagini conexe care mută atenția noastră în planul conștiinței, o serie de amintiri. Iar cel care ne trezește aceste amintiri este reflexul cu catenă lungă (Ibidem).
2.3. Funcțiile atenției
În explicarea atenției se confruntă două tipuri de modele: fiziologice și psihofiziologice. Primele pun accentul pe rolul sistemului reticulat activator ascendent și pe raporturile de inducție reciprocădintre excitație și inhibiția centrală de care se leagă în plan comportamental reflexul de orientare și mozaicul cortical cu crearea succesivăși selectivă a dominantelor funcționale. Celelalte (psihofiziologice)pun accentul pe interacțiunea dintre mecanismele neuronale și factorii psihici, cum ar fi: motivația, valoarea scopului, dependența sau independența de câmp, respectiv, introversia și extraversia., forța voinței, autocomanda și autostimularea verbală.
În cadrul sistemului psihic uman, atenția este mecanismul cel mai intim legat de funcționarea celorlalte procese și funcții psihice. Ea nu are un conținut informațional propriu, cum este cazul percepției, memoriei sau gândirii și nici o existență independentă de acestea, ci dimpotrivă, manifestarea ei este intrinsec dependentă de derularea proceselor cognitive, cărora le dă un maximum de eficiență: în prezența atenției, recepția senzorială este mai acurată și mai rapidă, percepția devine mai completă și mai clară, memoria este mai trainică și mai fidelă, înțelegerea semnificațiilor mai profundă, procesul rezolutiv este mai eficient, iar deprinderile mai adecvat selectate și aplicate. La modul global, succesul într-o activitate este dat în mare măsură de prezența și calitatea atenției, ea fiind un adevărat „nod-releu” al vieții psihice” (Preda, 1991).
Funcțiile atenției conform lui Mihai Golu (Golu, M., 2000, p. 441):
funcția de explorare și baleiaj a câmpului perceptiv extern, proces implicat în orientare și selecție;
funcția de explorare și scanare a repertoriului memoriei de lungă durată, specifică etapei intermediare, interne a fluxului de prelucrări informaționale, finalizată cu activarea selectivă a informațiilor utile în situația dată;
funcția de filtrare-selecție a datelor cu potențial motivațional-adaptativ și ignorare-blocare a celor irelevante;
funcția de accentuare a contrastelor în vederea unei concentrări mai profunde;
funcția de orientare-direcționare, ce servește la elaborarea montajelor interne adecvate desfășurării proceselor și acțiunilor „comandate”;
funcția de potențare, de regenerare a efortului neuropsihic necesar pe toată durata activității;
funcția de avertizare și alertare, ce se concretizează în momentele de accentuare a vigilenței, prudenței, discernământului în situații imprevizibile sau critice.
2.4. Atenția în cadrul deficientei intelectuale în general și în cadrul copilului din învățământul primar
Pentru perioada școlară se întâmpină mai multe dificultăți de cercetare întrucât o lege a ritmului creșterii ne spune că cu cât organismul este mai tânăr cu atât ritmul creșterii este mai intens. Așadar sistemul de personalitate nu este stabilizat și poate fi diagnosticat din punct de vedere psihologic numai prin metode specifice cu ajutorul observației, studiului produselor activității, a experimentului natural pentru a putea surprinde reacțiile copiilor în mediul în care își desfășoară activitatea (Verza, E., 1994, p. 37).
Potrivit abordării neoconexioniste a atenției, sistemul cognitiv dispune, în fiecare moment, de un volum limitat de reprezentãri și mecanisme de procesare. Ca urmare, el trebuie să-și elaboreze o anumitã politicã de gestionare a resurselor, favorizând procesarea acelor informații care au valoare adaptativã și motivaționala. Selectivitatea procesãrilor nu este deci rezultatul unor filtrãri, ci al modului de gestiunea a resurselor cognitive. Astfel, cu cât o sarcinã este mai complexã sau coeficientul sãu de noutate este mai ridicat, cu atât mai substanțiale sunt resursele cognitive pe care le necesitã. Deci, resursele reprezentaționale și calculatorii de care dispune orice sistem cognitiv sunt alocate discriminatoriu, pentru realizarea unor sarcini în defavoarea altora (Kinchla, R. A., 1992, p. 46).
Atenția cunoaște o dezvoltare progresivă sub aspectul stabilității, odată cu vârsta, diversificarea activităților și mai ales sub influența solicitărilor școlare. Dacă în perioada preșcolară și chiar la începutul micii școlarități durata atenției focalizate este de maximum 10 – 15 minute, ulterior crește la 1/2 oră. Pe măsură înaintării în școlaritate atenția voluntară se dezvoltă, se specializează și chiar se automatizează devenind atenție postvoluntară, care poate fi menținută fără efort voluntar o perioadă îndelungată (Verza, E., Verza E., F., 2002, -. 89).
Constantin Păunescu, analizând atenția ca pe un rezultat al organizării neuro-cognitive bazat pe metodele neuro-cibernetice și pe teoria informației, ajunge la constatarea că procesul de organizare operațională a atenției se caracterizează prin douătrăsături esențiale: prima referitoare la capacitatea sistemului de filtrare a mesajelor și a doua, starea afectogenă, motivațională (Apud, Verza E., 1973, p. 131).
Astfel, la deficienții de intelec mintal, capacitatea sistemului este alterată fundamental prin structura morfo-funcțională și printr-o organizare aleatorie, întrucât există o puternică influență afectogenă în orientarea setului operațional.
Așadar,, deficientții de intelect se caracterizează printr-o atenție lipsită detenacitate, în genere instabilă, instabilitatea afectându-i întreaga stare de vigilență. La debilul mintal cele mai afectate caracteristici ale atenției sunt selectivitatea și concentrarea.
Cel mai bun factor terapeutic în cadrul atenției debilului mintal este trezirea curiozității și a atenției involuntare, care nu consumă multă energie și nu duce la apariția oboselii
2.5. Afectarea progresului școlar din punct de vedere al atenției asupra copiilor cu deficienta intelectuală
Conform Ecaterinei Vrășmaș, există următoarea tipologie a dificultăților de învățare: dificultăți de învățare generate de tulburări instrumentale (funcționale, denumite și dificultăți specifice de învățare); dificultăți de învățare generate de diverse afecțiuni/deficiențe, inclusiv de cele multiple; dificultăți de învățare elective cu caracter global sau parțial; dificultăți de învățare de tip școlar, denumite dificultăți școlare. Termenul include toate categoriile de probleme de învățare – de la cele simple până la cele determinate de o dizabilitate, impactul acestora asupra elevilor manifestându-se prin reducerea performanței școlare și chiar prin eșec.
Cauzele care generează dificultățile de învățare este un spațiu puțin explorat. De aceea se discută despre cauze „posibile”, „presupuse”, „reale” , biologice, fiziologice, psihologice, aparținând mediului educațional, necunoscute (Vrășmaș, E., 2007, p. 28).
De altfel, în opinia lui Crăciun, eșecul școlar este „rezultatul unei duble inadaptări”: pe de o parte, a copilului la activitatea educațională, iar pe de alta, a școlii la nevoile copilului, la factorii interni ai acestuia. În opinia lui M. Stambak, eșecul școlar marchează, în primul rând, „inadaptarea școlii” la elev, de aceea finalitățile și obiectivele învățământului ar trebui reconsiderate și adaptate elevului concret. Așadar, insuccesul generează aprecieri și judecăți subiective, etichetări și frustrări, demotivare. Acesta poate fi depășit prin măsuri corective, de ameliorare și de sprijin (apud. Vrășmaș, E., 2007, p. 29).
Potrivit lui Bateman (1965), „copiii ce prezintă dificultăți de învățare manifestă o discrepanță educativă semnificativă între potențialul lor intelectual estimat și nivelul actual de performanță, discrepanță asociată cu tulburări bazice în procesele de învățare care pot fi sau nu conectate cu disfuncții demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecința întârzierii mentale generalizate, a carențelor culturale sau educative, a tulburărilor emoționale severe sau a unor deficiențe senzoriale” (Revista de teorie și practica educaționala, 2008).
Conform lui Smith și Strick (2011), în general copiii au dificultăți în unul sau mai multe dintre cele patru domenii de bază care au legătură cu procesarea treptată a informațiilor (Smith, C., și Strick, L., 2011, p. 41):
Atenția;
Percepția vizuală;
Procesarea limbajului;
Coordonarea mișcărilor care implică finețe.
La copilul normal, atenția apare cam în același timp cu celelalte forme ale gândirii semiotice. La copilul cu deficiențe mintale, dimpotrivă, atenția se dobândește de-abia după imitația amânată, jocul simbolic și imaginea mintală, ceea ce pare să indice caracterul lui genetic derivat, deoarece transmiterea lui socială sau prin educație presupune fără îndoială constituirea prealabilă a acestor forme individuale de semiosis.
CAPITOLUL 3. NOTE DE SPECIFICITATE ÎN DEZVOLTAREA SOCIABILITĂȚII LA DEFICIENȚII DE INTELECT
3.1. Termenul de socializare
Conceptul de socializare, poate fi definit ca proces psihosocial de transmitere, asimilare a atitudinilor, valorilor, concepțiilor sau modelelor de comportament specifice unui grup sau unei comunități în vederea formarii, adaptării sau integrării sociale a unei persoane. În acest sens, socializarea este un proces interactiv de comunicare, presupunând dubla considerare a dezvoltării individuale și a influentelor sociale, respectiv modul personal de receptare și interpretare a mesajelor sociale și dinamica variabilă a intensității și conținutului influentelor sociale (Zamfir, C, Vlasceanu , L., 1993, p. 555-556). Socializarea presupune învățarea socială ca mecanism fundamental de realizare, finalizându-se prin asimilarea indivizilor în grupuri.
Mihăilescu definește socializarea ca un proces de interacțiune socială prin care individul dobândește cunoștințe, valori, atitudini și comportamente necesare pentru participarea efectivă la viața socială. Prin intermediul socializării, societatea se reproduce în configurația atitudinală și comportamentală a membrilor săi. Socializarea este modalitatea prin care un individ biologic este transformat într-o ființă socială capabilă să acționeze împreuna cu alții. Fără socializare, nici individul, nici societatea nu ar supraviețui (Mihăilescu, I., 2004, p. 19).
Faptul că procesul socializării vizează atât particularitățile psihice ale individului, cât și mecanismele psiho-sociale ale grupului sau fenomenele de masă explică de ce conceptul de „socializare” aparține atât psihologiei persoanei și psihologiei sociale, cât și sociologiei. El este un concept transdisciplinar. Socializarea are, în același timp, rolul de a integra individul într-un sistem de norme și valori, de reguli sociale (care, prin definiție, sunt exterioare individului) și rolul de a întări solidaritatea între membrii grupului.
Studiile clasice asupra socializării (care încep odată cu Durkheim) au pus în evidență procesele prin care un individ interiorizează conținuturi și structuri și au analizat efectele acestei interiorizări asupra comportamentului. Unul dintre principalele obiective ale acestor studii a fost acela de a oferi o soluție la problema permanenței, de-a lungul generațiilor, a culturilor și subculturilor specifice anumitor grupuri, precum și la problema comportamentului indivizilor supuși acelorași tipuri de obișnuință care pot fi de natură lingvistică, cognitivă, politică sau morală.
Bernstein consideră că “efectul socializării este să-i facă pe oameni siguri și previzibili”, întrucât în cursul acestui îndelungat proces “individul devine conștient, prin intermediul diferitelor coduri pe care este chemat să le îndeplinească, de diferitele principii care acționează în societate” ( Bernstein, B., 1975, p. 223).În opinia lui, socializarea este procesul prin care individul dobândește o anumită identitate culturală și în raport cu care reacționează, nu rămâne inert, pasiv.
Evidențiind funcțiile principale ale socializării (de „normalizare” a vieții sociale, de asigurare a continuității și coeziunii grupurilor sociale, de asigurare a stabilității și funcționalității structurilor sociale), Child definește socializarea ca acel proces prin care individul este orientat în a-și dezvolta comportamentul său actual în concordanță cu standardele grupului din care face parte (Broom, Ph., , apud. Banciu, D., Rădulescu, S., Voicu, M., 1985, p. 12).
Spre deosebire de conceptele care pun în evidență aspectul producerii conformității prin socializare, există și puncte de vedere care susțin caracterul activ, dinamic al acestui proces în cadrul căruia se schimbă nu numai individul ci și mediul social.
Factorii care influențează procesul de socializare (Stanculescu, E., 1997, p. 43):
determinantul biologic: este evident că formarea personalității individului, ca și procesul de achiziție a produselor culturii, sunt influențate de anumite caracteristici biologice, inclusiv ereditare. Un anumit tip de temperament, anumite caracteristici afective, fac ca individul să asimileaze diferit și să reacționeze diferit la realitatea socială.
mediul fizic: influențează în procesul de socializare într-o măsură semnificativă.
cultura: profilul cultural al unei societăți imprimă anumite caracteristici procesului de socializare.
experiența de grup: viața în grupuri este evident o caracteristică general umană. Este astfel firesc ca experiența indivizilor, la nivelul grupurilor în care trăiesc, să îi influențeze în mod deosebit.
experiența personală: experiența personală este, de asemenea, un factor esențial în procesul de socializare. Procesul de socializare nu este un proces de asimilare, asemănător cu modul în care informația este stocată într-un computer. El este întodeauna un proces de interacțiune în care rolul individului socializat este la fel de important cu cel al agentului de socializare face din activismul subiectului socializat un factor esențial al socializării.
3.2. Etapele și tipurile socializării
Etapele existente în socializarea unui individ constituie totodată, prin conținutul lor diferit, și tipuri distincte de socializare, astfel: (Stănculescu, E., 2008, p. 56):
socializarea primară
socializarea secundară
socializarea continuă.
Prima etapă, cea a socializării primare, are loc în primii ani de viață și se încheie în jurul vârstei de șapte ani. În această perioadă copilul asimilează limbajul, normele de bază pentru viața în societate și internalizează valorile fundamentale ale societății în care trăiește. Prin urmare el achiziționează elementele primare ale propriei culturi, elemente care îl fac capabil să poată trăi în societate. În cadrul acestei etape cel mai important agent de socializare , aproape singurul din perspectiva ponderii sale în proces, îl reprezintă familia. După vârsta de șapte ani mai intervin și alți agenți importanți, printre care școala și grupurile de egali, adică grupuri formate din membrii care fac parte din aceiași generație.
A doua etapă a socializării, cea secundară, pornește în jurul vârstei de șapte ani și se încheie odată cu adolescența. În această etapă de socializare copilul asimilează toate rolurile sociale, produsele culturale și normele care îl fac să poată trăi normal în societate. Cu toate acestea procesul de socializare nu se încheie cu această etapă deoarece, pe parcursul vieții orice individ mai achiziționează nenumărate alte roluri sociale, ca și numeroase alte achiziții normative sau culturale la modul general. Așadar, aceste etape formează totodată, prin conținutul lor diferit, trei tipuri distincte de socializare. Alături de acestea, pe care le-am definit strict temporal, mai există și altele.
Tipuri de socializare (Stănculescu, E., 2008, p. 46):
1. Socializarea anticipatorie. Este un tip special de socializare care se referă la procesul prin care un individ se socializează pentru anumite roluri sociale pe care nu le deține și cel mai adesea nici nu poate să le dețină în momentul socializării. Marea majoritate a jocurilor copiilor reprezintă procese de socializare anticipatorie. În aceste procese se utilizează adesea și anticipatori de socializare, adică obiecte care sunt utilizate în cadrul acestui proces. Este vorba de jucării sau jocuri. Socializarea anticipatoare se referă prin urmare, inclusiv la achiziția unor date despre rolurile pe care diferitele alte categorii de persoane le au în societate.
2. Resocializarea. Este un proces de socializare în care se achiziționează anumite comportamente, valori sau norme diferite de cele pe care individul respectiv le posedă deja.
3. Socializarea negativă. Acest concept nu încearcă decât să surprindă procesele de socializare în care se achiziționează modele comportamentale, valori sau norme care sunt opuse celor specifice în cultura dominantă. Este vorba deci de procesul de achiziție a contraculturii.
3.3. Importanța procesului de socializare în dezvoltarea copilului cu deficiență de intelect
Formarea personalității umane nu a preocupat și nu poate preocupa doar sociologia. Cele mai multe teorii s-au lasnsat în psihologie și în psihologia socială. Multe dintre acestea au luat însă în considerare și factorii sociali care intervin într-un asemenea proces și de aici și funcția lor explicativă pentru procesul de socializare.
Socializarea, definită ca un proces în care se formează individul ca individ social, atunci nu orice achiziție culturală a acestuia reprezintă un proces de socializare. Achiziția normelor, a valorilor, a unor modele de comportament, constituie procese de socializare, dar achiziția unor informații, adică a unor date strict cognitive, nu mai fac parte din procesul de socializare. Dacă copilul învață în școală să rezolve integrale sau derivate, nu putem spune decât extrem de forțat, că el dobândește niște deprinderi umane, sau că i se formează personalitatea (Iliescu, M., 2005, p. 30).
Totodată, în procesul de socializare intervin mai multe tipuri de instituții sau grupuri sociale care asigură procesul de socializare. Toate aceste instituții poartă numele de agenți de socializare.
În înțelesul cel mai larg, educația este un proces care începe chiar când individul se desprinde biologic de mamă și se încheie odată cu viața. În mediul familial copilul face primii pași pe drumul integrării sale sociale. „Familia, ca factor educațional, acționează în cea mai mare măsură în fazele de început ale ontogenezei, calitatea achizițiilor psihocognitive, pshihoafective și psihomotorii realizate în această perioadă, condiționează fundamental calitatea achizițiilor psihocomportamentale ulterioare”. ( Silvia Dima, apud Iliescu, M., 2005, p. 34).
În familie se realizează socializarea de bază/primară, aceasta fiind esențială pentru integrarea socială a copiilor. Eșecurile socializării în familie au consecințe negative la nivelul comunităților și al societății. În mod normal, socializarea în familie este convergentă cu normele și valorile promovate la nivelul social. Există însă și situații în care socializarea în familie se face în discordanță cu normele și valorile sociale generale.
Socializarea în familie se realizează printr-o serie de procese de învățare deoarece familia este o mică societate iar legătura de afecțiune dintre membrii ei este atât de mare, încât ea ajunge să trăiască oarecum ca un organism de sine-stătător, cu o personalitate aparte (Mitrofan, N., apud Mihăilescu, I., 2004, p.87).
Cel mai important agent de socializare, așa cum a fost menționat mai sus, este familia. Rolul ei în socializarea primară a copilului este fundamental. Alături de familie mai pot interveni și o serie de alte instituții cu rol educațional, cum ar fi creșele, grădinițele, iar mai târziu școala. În afară de acești agenți de socializare există și alții agenți care au un impact mai mare sau mai mic, dependent de diferite contexte în care se poate afla un individ, cum ar fi mass-media, anturajul etc.
Pentru interacționaliști socializarea este un proces de construcție a sinelui, și în această abordare este propusă și prima teorie la începutul secolului trecut, cea a “sinelui oglindă”. Astfel, potrivit lui Charles Cooley, sinele se construiește în procesul interacțiunilor cu ceilalți indivizi într-un proces care are două componente. Pe de o parte este vorba de experiența personală a subiectului, iar pe de altă parte de perceperea imagini sinelui subiectului de către ceilalți, așa cum este ea înțeleasă și percepută de subiect. Din acest motiv această ultimă componentă o putem numi „oglinda sinelui”, Pentru orice persoană ceilalți reprezentând oglinzile care construiesc o imagine proprie a sinelui. Construcția sinelui depinde astfel nu numai de un dat interior, ci și de caracteristicile celorlalți, adică ale „oglinzilor” în care individul cu deficiență de intelect se observă și în funcție de care reacționează (Stănculescu, E., 2008, p. 49).
3.4. Comunicarea – practică educativă în socializarea copiilor cu deficiență de intelect
În opinia unor autori (Ciuperca, C., 2000, p. 205-206), funcția socializatoare a urmat, în timp, o traiectorie descendentă, deoarece societatea a dezvoltat un sistem de grădinițe, scoli care au preluat această responsabilitate. Alți autori (Stănciulescu, E., 1997, p. 51-52), considera ca pe măsura evoluției societății, interesul părinților pentru educația copiilor crește.
George Mead (1863-1931), reprezentant de frunte al Școlii de la Chicago, în studiile despre socializare nu se găsește nicio cercetare empirică în care să se examineze rolul vorbirii ca proces prin care copilul cu deficiență de intelect dobândește o identitate socială specifică (apud. Bernstein, B., 1975, p. 2). Astfel de preocupări au fost dezvoltate în antropologia americană (Franz Boas și Edward Sapir), unde s-a ajuns la concluzia că, pentru individ, „limbajul este un ghid în realitatea socială”. Conform acestei antropologii, modurile de vorbire determină relațiile sociale (Whorf), altfel spus: legătura limbaj-cultură-moduri de gândire, nu este modelată de structura socială (idem, p. 34).
Bernstein susține că, dimpotrivă, modurile de vorbire (codurile) sunt determinate de forma relațiilor sociale. Structura socială generează coduri, iar acestea transmit cultura și condiționează comportamentul. În mod implicit, schimbările din structura socială determină formarea și transformarea unei culturi prin efectul lor în planul modurilor de vorbire. Testată de autorul ei în cercetarea proceselor de instruire (educație), această ipoteză este foarte promițătoare pentru înțelegerea procesului de socializare (resocializare) din România de azi. Și aceasta, mai ales pentru că ea poate explica formele atât de diferite ale socializării și ale construirii identității: în concepția lui Bernstein, în cadrul aceluiași limbaj (ca un cod general), apar coduri specifice (moduri de vorbire) care induc la vorbitori tipuri diferite de raportare la realitate (la obiecte și la alte persoane)(idem, p.36).
Limbajul este funcția de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalți oameni. Este o funcție complexă care presupune o indisolubilă conlucrare a celorlalte funcții, în special a celor intelectuale și motorii. Înțelegerea cuvintelor impune o percepție clară și antrenează memoria semantică, imaginile și gândirea, iar rostirea sau scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă și voluntară. Totodată, în limbaj sunt prezente și stările afective, influențând vorbirea și transmițându-se celorlalți.
Când copilul cu deficiență de intelect învață să vorbească, el învață cerințele structurii sale sociale, care devin, prin consecințele procesului lingvistic, substratul experienței sale. De câte ori copilul vorbește sau ascultă, în el se întărește structura socială din care face parte, este modelată identitatea lui socială. Prin modelarea actelor sale de vorbire, structura socială devine realitatea psihologică a copilului.
Stabilizate cu timpul, modurile de vorbire ajung să joace un rol important în reglarea orientărilor intelectuale, sociale și afective. Astfel, structura socială devine un referențial, pe care adultul de mai târziu îl va căra după el și îl va percepe ca „realitate”.
Identificarea cu părinții și imitarea rolurilor se realizează mai ușor în mediul rural tradițional (unde copilul trăiește și muncește mai mult alături de părinți) decât în mediul urban modern (unde copilul are contacte cu mai multe modele socio-culturale). Cercetările relevă ca în societățile moderne și contemporane familia a pierdut o parte din importanță să socializatoare tradițională (Mihăilescu, I., 2004, p. 35)
Astfel, prin integrarea în grupul colectivității umane, copilul cu deficiență de intelect se poate umaniza, se poate dezvolta normal ca ființă umană, datorită efectului socializator al acestora. Sarcina fundamentală a educației este aceea de a forma oameni capabili să se integreze social, să-și asume responsabilități în cadrul diferitelor grupuri din care fac parte. De aceea copilului trebuie să-i dăm viziunea lumii pentru care îl pregătim, spre ai permite să se orienteze în funcție de viitor. Fiecare copil trebuie să învețe viața în comun, „să învețe egalitatea modului în care este tratat de adult, să învețe să coopereze, să dobândească o relativă armonie și să se raporteze la altul” (Șchiopu, U., apud, Iliescu, M., 2005, p. 92).
Conform cercetătorilor, acest proces se produce prima dată în familie, unde se dobândesc primele acte de socializare – relații, mai ales cu mama, obiecte, persoane, conduite-, care capătă trăsături specifice în funcție de starea materială – economică și culturală a acesteia. Influențele realizate de părinți, în contactul cu copiii lor, sunt încărcate de socializare, se formează capacitatea evaluării faptelor admise social și conștiința responsabilității sociale. Funcționarea familiei că mediu afectiv, social și cultural se bazează în mare parte pe comunicare. Numeroase studii și cercetări concrete se referă la rolul major al familiei în însușirea limbii, a diferitelor limbaje (de exemplu nonverbale) și în general a competențelor de comunicare cotidiană.
Dobândind încă de la vârstă mică capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil gândurile, ideile, impresiile, copilul cu deficiență de intelect își formează o bază pentru activitatea școlară și pentru viața socială de mai târziu. În procesul instructiv-educativ limbajul reprezintă un mijloc de comunicare, dar și un mijloc de cunoaștere, deoarece prin intermediul lui se transmit cunoștințe și se lărgește orizontul copiilor cu noi reprezentări.
Prin limbaj copilul cu deficiență de intelect transmite propriile sale nevoi, cerințe, elaborează și comunică propriile gânduri, își manifestă bucuriile și supărările și își organizează activitățile sale. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj atrage după sine stagnarea dezvoltării personalității copilului, ceea ce duce la modificarea relațiilor lui cu oamenii și cu realitatea înconjurătoare.
Așadar, cu cât își însușește mai bine vorbirea,cu atât copilul poate fi educat mai ușor. Prin intermediul cuvântului se contribuie la educarea lui intelectuală. Utilizând limbajul, copilul poate să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice și să tragă concluzii asupra unor probleme ce se cer rezolvate. Astfel își dezvoltă gândirea, vocabularul și modul de exprimare (Iliescu, M., 2005, p. 98).
CAPITOLUL 4. METODOLOGIA INTERVENȚIEI PSIHOLOGICE
4.1. Obiectivele intervenției
O1. Evaluarea nivelului de dezvoltare și/sau a tulburărilor de atenție la copiii cu deficiențe mintale;
O2. Evaluarea și determinarea nivelului de socializare;
O3. Înlocuirea comportamentelor neconvenționale (indezirabile) care viează atenția și aria de socializare cu comportamente de tipul celor convenționale (dezirabile);
O4. Elaborarea unui program de intervenție individualizat în funcție de rezultatele evaluării.
4.2. Ipoteze
I1. Se prezumă că între nivelul deficitului de atenție și nivelul socializării, corelațiile sunt semnificative
I2. Implementarea unor activități centrate pe dezvoltarea socializării vor facilita integrarea în colectivitate a copiilor;
I3. Implementarea unor activități centrate pe ameliorarea tulburărilor de atenție și pe dezvoltarea abilităților socio-emoționale vor favoriza interacțiunea copiilor cu deficiențe de intelect cu alți parteneri sociali;
I4. Aplicarea unui program/plan de intervenție centrat pe ameliorarea tulburărilor de atenție determină progrese în ariile de dezvoltare psihică și comportamentală a copiilor.
4.3. Lotul de subiecți
Cercetarea propriu-zisă s-a realizat în anul 2014 pe un lot de 5 de subiecți cu vârste cuprinse între 11 și 12 de ani. Subiecții frecventează Școala Specială Nr. 1, Cluj – Napoca și prezintă deficiențe intelectuale asociate unele și cu alte probleme de natură psihică sau comportamentală.
4.4. Modalități de evaluare / instrumente folosite
Evaluarea inițială are scopul de a oferi pe de o parte, date de referință cu privire la profilul de dezvoltare al subiecților, astfel încât în baza informațiilor obținute să fie elaborat planul de intervenție personalizat, iar pe de altă parte de a obține indici de comparare a evoluției copilului la finele studiului, după o perioadă de 3 luni. În aceste condiții au fost folosite următoarele instrumente de evaluare:
Testul Dearbor:
Chestionar privind determinarea deficitului de atenție;
Chestionar pentru determinarea nivelului de socializare;
4.41. Testul Dearbor
Este un test nonverbal de inteligență generală pentru copii între 8 și 12 ani. A fost etalonat pe copii cu deficiență mintală/dizabilitate intelectuală din România.
Testul are 17 probe care reclamă din partea subiectului examinat abilități motorii și perceptiv-motorii, dar și gândire logică, abilități de adaptare, apel la cunoștințe generale.
Testul se aplică colectiv la copilul normal și individual la copilul cu deficiențe mintale/dizabilități intelectuale. Fiecare probă este notată cu un număr de puncte, însumarea lor permițând stabilirea unui scor total care se transformă în notă standard conform tabelelor testului, putându-se preciza astfel gradul de deficit în dezvoltarea mintală:
Lejer;
Mediu;
Accentuat.
4.4.2. Chestionar privind determinarea deficitului de atenție
Chestionarul este format din 8 itemi și evaluează o serie de componente ale funcționalității neurologice asociate cu învățarea și atenția. Utilitatea lor constă în oferirea unor date despre posibile tulburări de învățare, probleme motorii sau de limbaj și în impunerea unui stres copilului care poate evidenția comportamente specifice deficitului de atenție.
Modalitatea de calcul a itemilor de răspuns/scorul total:
între 2-4 puncte: nivel ridicat deficit de atenție;
între 4-6 puncte: nivel mediu deficit de atenție;
între 6-8 puncte: nivel scăzut deficit de atenție.
4.4.3. Chestionar pentru determinarea nivelului de socializare:
Chestionarul reprezintă un instrument de cercetare cantitativă, alcătuit dintr-un ansamblu de întrebări scrise, care determină răspunsuri ce urmează a fi interpretate.
Ancheta prin chestionar are ca obiectiv producerea unei cunoașteri științifice. Aceasta nu se situează numai la nivel empiric, angajând și un punct de vedere teoretic, o viziune asupra lumii în potrivit căreia un fapt social este determinat de alte fapte sociale. Astfel, utilizăm chestionarul în cazul în care trebuie identificate efectele anumitor factori sociali.
Chestionarul este o succesiune logică și psihologică de întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcție de stimuli, în raport cu ipoteza cercetării, care prin administrare de operatori de anchetă sau prin autoadministrare, determina din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează afi înregistrat în scris.
Chestionarul reprezintă un instrument de cercetare flexibil, care permite culegerea datelor primare prin intermediul unor întrebări, structurate după principii bine definite, astfel încât să trezească interesul și să antreneze subiecții investiții pentru a răspunde cât mai sincer și cât mai clar la întrebările care le sunt adresate prin intermediul lui.
Chestionarul reprezintă o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prinautoadministrare, determină din partea persoanelor anchetaterăspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.
Fiind un instrument de cercetare foarte complex, elaborarea sa a fost făcută sub forma unei acțiuni interdisciplinare, antrenând (pe lângă cunoștințele de marketing) o serie întreagă de alte cunoștințe (de sociologie, psihologie, statistică, informatică, știința comunicării etc.).
Printre avantajele utilizării sale în cercetarea pieței se pot enumera: bogăția tematică a datelor ce pot fi recoltate cu ajutorul lui, manevrare și prelucrare accesibilă, posibilitatea administrării lui în mod repetat la aceiași subiecți sau la subiecți diferiți; de asemenea chestionarul are capacitate de a culege de la purtătorii cererii atât informații de natură cantitativă, cât și de ordin calitativ.
Chestionarul pentru determinarea nivelului de socializare este alcătuit din 10 itemi.
Fiecare item este însoțit de o scală în 4 trepte, astfel:
1 – întru totul de acord;
2 – de acord;
3 – dezacord;
4 – dezacord total.
Subiecții sunt rugați să evalueze peaceste scale în ce măsură afirmațiile conținute de itemi caracterizează, în general, pe ei simodul lor de a simți.
Se calculează media aritmetica a scorurilor obținute de subiecți la fiecare itemși se obțin astfel trei nivele în ceea ce privește gradul de socializare al subiecților. Se consideraca subiectul are un nivel ridicat, mediu sau scăzut de socializare în funcție de scorul total obținut,
Modalitatea de calcul a itemilor de răspuns/scorul total:
• între 29-58 puncte: nivel scăzut de socializare
• între 58-87 puncte: nivel mediu de socializare
• între 87-145 puncte nivelul ridicat de socializare.
4.5. Prezentarea cazurilor
Cazul nr. 1
Date personale și familiale:
Nume și prenume: A.C.
Sex: feminin
Data și locul nașterii: 02.02.2004
Diagnosticul medical: tulburări comportamentale cu note autiste
Date despre familie:
A.C. provine dintr-o familie cu părinți divorțați (mama are 30 ani și este casnică iar tatăl are 38 de ani și lucrează în construcții la negru). A.C. este crescută de către o bunică care are grijă de ea și o aduce zilnic până în sala de cursuri. De asemenea este sub medicamentație deoarece prezintă stări de somnolență, amețeli și greață. Este rebelă, nu prea ascultă,vrea să facă totul de capul ei, la școală are toanele ei: acum se joacă și comunică cu ceilalți colegi, acum îi bruschează. Fetița stă mai tot timpul în bancă desenând unicorni, pe care îi adoră.
Sarcina a decurs normal și A.C. s-a născut normal, pe cale naturală.
Cazul nr. 2
Date personale și familiale:
Nume și prenume: M.R.
Sex: feminin
Data și locul nașterii: 20.07.2004
Diagnosticul medical: deficiență intelectuală
Date despre familie:
Fetița locuiește cu bunica deoarece ambii părinți îi sunt decedați. Aceasta este foarte frustrată deoarece își pierde răbdarea la o sarcină pe care consideră ea că nu o poate realiza, fără a încerca măcar acest lucru. În anumite momente, în timpul orei se ridică de pe scaun și merge să-i deranjeze pe ceilalți colegi.
Nașterea a fost una cu dificultăți din cauza faptului că avea cordonul omblical în jurul gâtului.
Cazul nr. 3
Date personale și familiale:
Nume și prenume: A. F.
Sex: feminin
Data și locul nașterii: 02.04.2003
Diagnosticul medical: deficiență intelectuală
Date despre familie:
Subiectul provine dintr-o familie legal constituită (mama : 35 ani – avocată, tatăl: 38 ani – profesor). Are o stare materială bună, iar părinții își doresc tot binele pt ea. Ea prezintă o boală psihică, merge regulamentar la psihiatru, este sub medicamentație, din această cauză activitatea ei școlară este afectată nedând un randament bun și este sociabilă.
Ambii părinți sunt extrem de interesați și implicați în creșterea și educarea băiatului, cea mai mare parte a sarcinilor fiind împărțită. Odată cu împlinirea vârstei de 3 ani, aceștia au decis să înscrie copilul la o școlă de masă, considerând că în acest fel s-ar putea ameliora o parte din problemele pe care A. F. le prezentă. Cu toate acestea, după o perioadă de 3 luni, părinții au decis să-l retragă și să se îndrepte spre o instituție specializată.
Sarcina a decurs normal și A.F. s-a născut normal, pe cale naturală.
Cazul nr. 4
Date personale și familiale:
Nume și prenume: L. R.
Sex: feminin
Data și locul nașterii: 01.01.2004
Diagnosticul medical: deficiență intelectuală
Date despre familie:
Subiectul provine dintr-un centru de plasament și vine la școală cu un mijloc special de transport asigurat de la centru. Subiectul își dă silința să învețe și este curioasă.
Nu există date referitoare la nașterea subiectului sau a altor informații, deoarece a fost lasată de către mama ei în spital după naștere.
Cazul nr. 5
Date personale și familiale:
Nume și prenume: M. F.
Sex: masculin
Data și locul nașterii: 06.07.2003
Diagnosticul medical: deficiență intelectuală
Date despre familie:
Băiețelul locuiește împreună cu bunica și unchiul, deoarece ambii părinți sunt la munca în Spania. Este cuminte, activ și ascultător. Se implica la lecții și este sociabil.
Sarcina a decurs normal și subiectul s-a născut normal, pe cale naturală.
4.6. Rezultate obținute
Datele statistice înregistrate, printr-o modalitate de observare totală sau parțială, sunt utile în procesul de cunoaștere și pregătire a deciziilor numai dacă sunt supuse unor operațiuni de prelucrare. Prelucrarea, ca etapă a cercetării statistice, cuprinde operații de rafinare sau transformare cu ajutorul cărora se realizează trecerea de la datele individuale la indicatorii derivați, sintetici, care reflectă esența din manifestarea fenomenelor.
Analiza și prelucrarea datelor obținute s-a realizat cu ajutorul programului Excel din pachetul Microsoft Office și cu ajutorul programului SPSS.
Graficul 1:
Rezultatele obținute în urma aplicării testului nonverbal de inteligență generală
Dearbor :
Rezultatele obținute în urma aplicării „Testului Dearbor” la elevii cu deficiențe intelectuale sunt următoarele:
un singur subiect a obținut un scor reprezentativ unui nivel lejer în ceea ce privește inteligența generală;
4 subiecți a obținut un scor reprezentativ unui nivel mediu în ceea ce privește inteligența generală;
nici unul dintre subiecți nu prezintă un nivel accentuat în ceea ce privește inteligența generală.
Graficul 2:
Distrubuția procentuală în raport cu rezultatele obținute la Chestionarul privind determinarea deficitului de atenție:
Potrivit graficului de mai sus, rezultatele obținute în urma aplicării „ Chestionarul privind determinarea deficitului de atenție ” la elevii cu deficiențe intelectuale arată:
2 subiecți au obținut un scor reprezentativ unui nivel ridicat în ceea ce privește deficitul de atenție;
3 subiecți au obținut un scor reprezentativ unui nivel mediu în ceea ce privește deficitul de atenție;
nici unul dintre subiecți nu prezintă un nivel scăzut în ceea ce privește deficitul de atenție.
În ceea ce-i privește pe subiecții care au înregistrat un nivel ridicat, atenția acestora este captată pentru o perioadă foarte scurtă de timp prin apropierea față de propria persoană, reacționând pentru o perioadă scurtă de timp prin focusare vizuală și eventual oferirea unui zâmbet. Cu toate acestea, interesul față de procesul de interacțiune cu o altă persoană este redus, subiecții evitând să mențină un contact vizual cu partenerul social. Chiar și în aceste condiții, subiecții au dat dovadă de comprehensiune a mesajelor simple înțelegând gesturile elementare prin orientarea privirii spre itemul indicat. De asemenea, capacitatea de interpretare a subiecților în ceea ce privește intențiile de comunicare ale interlocutorului a fost evaluată printr-o serie de comportamente specifice. Astfel, subiecții răspund adecvat la instrucțiuni simple și adoptă comportamente corespunzătoare de comunicare ca răspuns la solicitarea unei informații, anticipează o acțiune, răspund prin acțiuni ce produc amuzament sau răspunde adecvat la interdicție.
Graficul 3:
Distrubuția procentuală în raport cu scorul total al nivelului de socializare
Potrivit graficului de mai sus, rezultatele obținute în urma aplicării „ Chestionarul privind determinarea nivelului de socializare ” arată următoarele:
3 subiecți au înregistrat un nivel scăzut;
2 subiecți au înregistrat un nivel mediu;
nici unul dintre subiecți nu a obținut un scor reprezentativ pentru un nivel ridicat în ceea ce privește procesul de socializare.
Potrivit itemilor atinși în cadrul scalei de evaluare, subiecții care au înregistrat un nivel scăzut urmăresc cu privirea persoanele care se află în preajma lor, zâmbesc persoanelor familiare ca răspuns la atenția ce i se acordă sau ca răspuns la expresia facială a acestora, atinge sau încearcă să le îmbrățișeze, răspunde de cele mai multe atunci când este strigat pe nume. De asemenea, caută afectivitate în brațele persoanelor apropiate, acceptă despărțirea de acestea și se bucură de revederea lor. Jocul este paralel, copiii se joacă alături de un alt copil în timp ce își văd de propria activitate. Astfel, se întinde, prinde și examinează obiectele sau jucăriile oferite, se joacă singur timp de 15-20 de minute însă jocul este stereotip. Participă pasiv la joc colectiv în situația în care este inclus în cadrul acestuia acceptând să fie manipulat de către ceilalți parteneri de joacă.
Performanțele cele mai reduse au fost raportate în sfera abilității de manifestare a interesului față de alte persoane. Astfel, deficitele din sfera abilităților sociale sunt tot mai evidente, profilul de dezvoltare al comportamentelor de comunicare indicând discontinuități semnificative în evoluție.
Extrăgând datele pentru legătura dintre scorul global al deficitului de atenție și scorul global al procesului de socializare, reies următoarele:
r = 0, 81;
existența unei corelații pozitive între cele două variabile, ceea ce înseamnă că un scor scăzut al deficitului de atenție al generează un scor înalt al socializării;
tăria corelației dintre cele două variabile este ridicată (r = 0,81)
pragul de semnificație (0,01) demonstrează că există corelații semnificative între scorul global al deficitului de atenție și scorul global al socializării→ confirmarea primei ipoteze: „Se prezumă că între nivelul deficitului de atenție și nivelul socializării, corelațiile sunt semnificativ”;
proporția de varianță: r = 0, 65 → relația găsită este prezentă la 65% dintre subiecți.
4.7. Programul de intervenție
Pe baza rezultatelor obținute în cadrul evaluării inițiale s-a construit un program de intervenție în vederea ameliorării tulburărilor de atenție și dezvoltării competențelor socio-emoționale în vederea integrării în colectivitate a copiilor cu deficiență de intelect.
Totodată, programul are rolul de a facilita copilului dobândirea unor abilități funcționale, care să permită transmiterea unor mesaje adecvate privitoare la nevoile sale actuale și implicit să favorizeze interacțiunea acestuia cu alți parteneri sociali.
Domeniul de referință: îmbunătățirea atenției și dezvoltarea comptențelor socio-emoționale;
Mediul de desfășurare: Pentru a facilita generalizarea comportamentelor țintă s-a avut în vedere că activitățile propuse să se realizeze în medii, contexte și cu persoane cât mai variate astfel încât, programului de intervenție să devină cât mai eficient. În acest context, s-a optat pentru îmbinarea dintre mediile de desfășurare a activităților cu un nivel ridicat de structurare (cabinetul psihopedagogic, cabinetul logopedic, sala de grupă, mediul familial) cu acele medii unde nivelul de structurare este foarte redus (parc, stradă sau în orice altă locație unde controlarea variabilelor ascunse se realizează cu dificultate).
Persoane implicate: În implementarea programului terapeutic a fost angrenat un număr mare și variat de persoane – psihopedagog, profesor și membri sau apropiați ai familiei – părinți, bunici, prieteni de familie), fiecare dintre aceștia având roluri și atribuții clar stabilite.
Scopul: Ameliorarea tulburărilor de atenție și dezvoltarea abilităților socio-emoționale;
Materiale utilizate: Pentru a fi puse în aplicare activitățile și exercițiile propuse s-a optat pentru o serie de obiecte sau materiale din mediul rutinier, care să faciliteze realizarea unor activități simple, amuzante pentru copil și care în același timp, să-i trezească interesul de implicare în sarcina de lucru.
Activitățile propuse au fost realizate atât acasă împreună cu familia, cât și în cadrul instituției de învățământ. Concordant recomandărilor oferite de către specialiștii implicați în intervenția de stimulare a atenției și a competențelor socio-emoționale, familia a continuat activitățile începute la școala urmărindu-se pe de o parte, consolidarea abilităților și deprinderilor în formare, iar pe de altă parte, generalizarea utilizării acestor comportamente targhetate. Propuse în conformitate cu obiectivele țintite, activitățile au vizat formarea unor comportamente și aptitudini necesare copilului pentru a-și forma competențe socio-emoționale și de atenție funcționale.
4.7.1. Obiectivele generale ale programului
O1. Înlocuirea comportamentelor neconvenționale (indezirabile) care viează atenția și aria de socializare cu comportamente de tipul celor convenționale (dezirabile);
O2. Inițierea în tehnica de comunicare prin intermediul simbolurilor vizuale, care constă în formarea comportamentului de realizare a schimbului fizic dintre cardul de comunicare (fotografie) și referentul său;
O3. Îmbunătățirea abilității la de a înțelege, exprima și autoregla emoțiile la copiii cu deficiențe de intelect;
4.7.2. Activitățile programului
Puncte cheie în program:
identificarea și denumirea emoțiilor;
exprimarea emoțiilor;
evaluarea instensitatii emoțiilor;
controlul impulsurilor;
înțelegerea perspectivei celorlalți;
comunicarea verbală;
Beneficiile programului:
copiii cu deficiențe de intelect învață că emoțiile sunt mesaje de semnalizare care comunică informații importante privind modul în care se adaptează la mediu;
copiii învață într-un mod atractiv că emoțiile le pot oferi informații prețioase și caută să relaționeze cu cei din jurul său;
reducerea problemelor emoționale și comportamentale.
Obiective de referință
dezvoltarea atenției, rapidității în reacții, a îndemânării
dezvoltarea fizică generală a copiilor
recunoașterea și exprimarea emoțiilor;
înțelegerea emoțiilor;
autoreglarea emoțională.
Obiective specifice:
să denumească emoțiile diverse;
să identifice propriile emoții în situații diverse;
să identifice emoțiile altor persoane asociate unui context specific;
să recunoasac emoțiile pe baza componentei nonverbale: expresia facială și postura;
să exprime empatie față de alte persoane;
să găsească soluții prin care să se liniștească atunci când sunt furioși;
să își comute atenția de la un joc sau de la o discuție care îl supăra spre alt joc sau altă activitate;
să fie capabil să minimizeze importanat unei jucării inaccesibile;
să privească o situație supărătoare din perspective diferite.
Inițierea și menținerea unei relații:
inițierea conversației și integrarea în jocul celorlalți copii.
Copilul trebuie să fie capabil să:
inițieze și să mențină o interacțiune cu ceilalți copii;
utilizeze formulele verbale de inițiere a unei conversații;
manifeste comportamente adecvate de integrare în jocul unui alt copil.
Ascultarea activa și menținerea contactului vizual:
stabilirea contactului vizual în timpul unei conversații;
manifestarea abilitaților de de ascultare activă.
Activitatea nr 1: “Deschide urechea bine!”
TIPUL ACTIVITĂȚII: predare
FORMA DE REALIZARE: joc de atenție
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
dezvoltarea atenției, rapidității în reacții, a îndemânării
dezvoltarea fizică generală a copiilor
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
să respecte regulile de joc
să dea dovadă de spirit de observație
să fie foarte atenți în timpul activității
să dea dovadă deinteres pentru activitate manifestat printr-o participare cât mai activă
METODE ȘI PROCEDEE:
explicația
demonstrația
exercițiul
MATERIAL DIDACTIC:
scăunele
DURATA: 25-30 minute
Activitatea nr 2:
DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Jocul secretelor
TIPUL ACTIVITĂȚII: predare
FORMA DE REALIZARE: joc de atenție
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
dezvoltarea atenției, rapidității în reacții, a îndemânării
dezvoltarea fizică generală a copiilor
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
să respecte regulile de joc
să dea dovadă de spirit de observație
să fie foarte atenți în timpul activității
să dea dovadă deinteres pentru activitate manifestat printr-o participare cât mai activă
METODE ȘI PROCEDEE:
explicația
demonstrația
exercițiul
MATERIAL DIDACTIC:
Cutia de pantofi
DURATA: 25-30 minute
Descrierea activității:
Se găsește un secret și se ascunde într-o cutie de pantofi. Copilul este rugat să ghicească: „Poți să ghicești ce am aici?”. Copilului i se dau indicii unul câte unul până ce va ghici obiectul secret. După care urmează ca copilul să aleagă un obiect și să-l ascundă în cutia de pantofi, iar cealaltă persoană să-l găsească în funcție de indiciile date de către copil.
Activitatea nr 3:
,
Obiectiv – Să identifice strategii de gestionare adecvată a emoției de tristețe prin intermediul activităților de dezvoltare a atenției și a rapidității în reacții.
Materiale necesare: coală mare de hârtie și creioane colorate.
Descrierea activității: copiii vor folosi o coală mare de hârtie pentru a deseena soluții la trăirile pe care le simt. Soluțiile constau în activități pe care le-ar putea face când se simt triști. Aceștia le pot desena sau pot lipi colaje care să reprezinte acele activități. Coala realizată de către aceștia poate fi lipită într-un loc vizibil cum ar fi pe ușa de la camera lor, pe frigider sau pe un accesoriu din camera lor , ca să poată fi privită ori de câte ori sunt triști.
Activitatea nr.4
Obiectiv – Creșterea competențelor adaptative la situația de colectivitate, precum și de comunicare în relație cu colegii, profesorii și părinții
Materiale necesare: coală mare de hârtie și creioane colorate
Descrierea activității: Copiii vor învăța să utilizeze formulele verbale de de inițiere a unei conversații cu un alt copil.
Activitatea nr.5
Obiectiv – Creșterea competențelor adaptative la situația de școlaritate, precum și de comunicare în relație cu colegii, profesorii și părinții.
Materiale necesare: coală mare de hârtie și creioane colorate
Descrierea activității: Vor fi utilizate metodele de acțiune – role playing, tehnici socio și psihodramatice –, precum și tehnicile creative – desen, pictură, modelaj, colaj, basme și povestiri terapeutice, joc, dans și mișcare creativă, marionete, muzică.
Activitatea este una amuzantă și distractivă, pe care copiii o vor îndrăgi.
Activitatea nr. 6
Obiectiv – Dobândirea abilităților de comportament social dezirabil prin intermediul activităților de dezvoltare a atenției și a rapidității în reacții.
Descrierea activității: vor învăța să manifeste abilități de ascultare activă (așteaptă ca adultul să termine solicitarea după care oferă răspuns).
Activitatea nr.7
Obiectiv – dezvolatarea abilităților de exprimare a gândurile și sentimentele
Materiale necesare: coală mare de hârtie și creioane colorate
Descrierea activității: copiii vor desena grupul care este constituit dine cei mai buni prietenii ai săi, precum și familia prin intermediul desenului făcut de către ei.
Activitatea nr.6
Obiectiv – Inițierea și menținerea activă a contactului vizual prin intermediul activităților de centrate pe dezvoltarea atenției și a rapidității în reacții.
Descrierea activității: să stabilească contact vizual atunci când vorbește cu o altă perspană. Fiecare copil va lua parte la diverse discuții împreună cu un coleg păstrând un contact vizual permanent.
Activitatea nr. 7:
Obiectiv: Identificarea propriilor emoții în diverse situații prin intermediul activităților de centrate pe dezvoltarea atenției.
Materiale: coli de hârtie, creioane colorate
Descrierea activității: Fiecare copil din grupă va desena și va povesti o întâmplare personală în care a trăit una dintre emoțiile prezentate de către educatoare.
Activitatea nr 8:
Obiectiv: Identificarea emoțiilor complexe prin intermediul activităților de centrate pe dezvoltarea atenției.
Materiale: cartonașe care ilustrează emoții
Descrierea activității: Într-o cutie goală de șervețele se vor pune mai multe cartonașe cu imagini, care exprimă diverse emoții. Fiecare copil își va aștepta rândul și va extrage un cartonaș din cutie. Copilul va arăta cartonașul celorlalți colegi, iar ei vor trebui să ghicească emoția.
Fiecare copil poate să exemplifice cu o situație din viața lui în care s-a simțit la fel ca personajul din imaginea aleasă.
Trist Speriat Vesel
Mândru Furios
Activitatea nr. 9
Obiectiv: Să identifice emoțiile de bază (bucurie, trsitete, furie, frică) și emoțiile complexe. prin intermediul activităților de centrate pe dezvoltarea atenției și a rapidității în reacții.
Materiale: cartonașe pe care sunt desenate diverse expresii emoționale.
Tristețe Frică Mândrie
Fericire Furie
Decrierea activității: Copiilor li se prezintă avrtonase cu imaginile mai sus prezentate. Ei trebuie să denumească emoția și să o exprime prin mimică feței. Ceilalți copii trebuie să ghicească emoția scrisă pe cartonaș.
Activitatea nr. 9
Obiectiv: Identificarea emoțiilor colective prin intermediul activităților de centrate pe dezvoltarea atenției și a rapidității în reacții.
Materiale: carte de povești
Descrierea activității: Copiilor li se citește de către educatoare o poveste cu final fericit. Unui copil din grup i se cere să identifice emoțiile simțite de colegi. Raspunsutile primite trebuie să fie: fericire, bucurie, veselie.
Activitatea nr. 10
Obiectiv: Identificarea emoțiilor asociate unui context specific prin intermediul activităților de centrate pe dezvoltarea atenției și a rapidității în reacții.
Materiale: cartonașe ce reprezintă diverse contexte, situații și evenimente care exprimă deiverse emoții.
Desfășurarea activității: Copiilor li se prezintă o serie de cartonașe ce reprezintă situații, evenimente (ex. mergem în parc, ne jucăm la groapa de nisip, mergem la fiml etc) și o serie de imagini ce exprimă diferite emoții. Copiii trebuie să asocieze fiecare imagine cu o anumită emoție.
Activitatea este una amuzantă și distractivă, pe care copiii o vor îndrăgi.
Activitatea nr. 11
Obiectiv: Identificare emoțiilor prin intermediul activităților de centrate pe dezvoltarea atenției.
Materiale: carton colorat cu diferite culori, imagini mari care exprimă diferite emoții.
Desfășurarea activității: Imaginile cu emoții se lipesc fiecare pe câte o bucată mare de carton. Fiecare imagine este decupată în 3,4 sau 5 piese mari. Piesele fiecărei imagini se pun în plicuri separate și se denumensc cu emoția corespunzătoare pentru a evita amestecarea lor accidentală.
Copiii vor avea posibilitatea de a face puzzle-urile și vor da exemple de situații în care au simțit emoția respectivă.
Activitatea este una educativă, benefică pentru copii.
Activitatea nr. 12
Obiectiv: Identificarea emoțiilor după indicatorii nonverbali prin intermediul activităților de centrate pe dezvoltarea atenției și a rapidității în reacții.
Desfășurarea activității: Profesorul său un copil mimează diverse emoții utilizând limbajul corporal.
Ceilalți copii trebuie să ghicească emoția mimată.
Activitatea nr. 13
Obiectiv: Recunoașterea emoției resimțite de personajul din povste prin intermediul activităților de centrate pe dezvoltarea atenției și a rapidității în reacții.
Materiale: două păpuși
Desfășurarea activității: Educatoarea va reprezenta un joc de rol între două păpuși. Marina și Florina sunt în curtea grădiniței și se joacă. Maria spune :
Eu sunt bucătăreasa și voi face ceva de mâncare. Am nevoie de o mulțime de alimente pentru a găti.
Florina ia toate jucăriile cu care se juca și le pune în cratița Marinei.
Florina se uită lung la jucării. Și-ar fi dorit și ea câteva jucării pentru a găti ceva.
Marina te rog să-mi dai și mie câteva ingrediente să gătesc.
Nu! Răspunde Marina. Am nevoie de toate ingredientele pentru mâncarea pe care o fac eu.
Profesorul discută cu copiii despre cum s-a simțit Florina. Copiii denumesc emoția și cartonașul cu imaginea care exprimă emoția denumită.
4.8. Concluzii privind rezultatele obținute în urma implementării programului de intervenție
Graficul 4:
Rezultatele obținute la Testul Dearbor în urma implementării programului de intervenție:
În urma implementării programului de intevenție rezultatele obținute la testul pentru determinarea inteligenței generale a subiecților au arătat că s-au obținut progrese, astfel că înainte de implementarea programului un singur subiect se situa la un nivel lejer iar restul 4 la un nivel mediu, iar după implementarea programului 4 dintre cei 5 subiecți au înregistrat un nivel lejer în ceea ce privește inteligența generală.
Rezultatele prezentate mai sus conduc la confirmarea celei de-a 4-a ipoteze, ipoteză conform căreia : „Aplicarea unui program/plan de intervenție centrat pe ameliorarea tulburărilor de atenție determină progrese în ariile de dezvoltare psihică și comportamentală a copiilor”.
Graficul 5:
Rezultatele obținute la Chestionarul privind determinarea deficitului de atenție în urma implementării programului de intervenție:
În urma implementării programului de intevenție rezultatele obținute la Chestionarul privind determinarea deficitului de atenție, rezultatele subiecților au arătat că s-au obținut progrese, astfel că înainte de implementarea programului nici unul dintre subiecți nu s-a situat la un nivel scăzut din puncut de vedere al deficitului de atenție, iar în urma implementării programului 2 dintre subiecți au obținut un astfel de scor. În ceea ce-i privește pe cei doi care inițial au prezentat un nivel ridicat al deficitului de atenție, în urma implementării programului aceștia au înregistrat scoruri medii.
Graficul 6:
Distrubuția procentuală nivelului de socializare în urma implementării programului de intervenție
În urma programului de intervenție aplicat s-au observat îmbunătățiri în comportamentul subiecților, astfel că înainte de implementarea programului nici unul dintre subiecți nu s-a situat la un nivel ridicat în ceea ce privește interacțiunea copilului cu deficiență mintală cu ceilalți parteneri sociali, iar în urma implementării programului rezultatele au arătat că aproape jumătate din subiecții investigați au înregistrat scoruri ridicate în ceea ce privește procesul de socializare.
Rezultatele prezentate mai sus conduc la cofirmarea următoarelor ipoteze:
„Iplementarea unor activități centrate pe dezvoltarea socializării vor facilita integrarea în colectivitate a copiilor;”
„Implementarea unor activități centrate pe ameliorarea tulburărilor de atenție și pe dezvoltarea abilităților socio-emoționale vor favoriza interacțiunea copiilor cu deficiențe de intelect cu alți parteneri sociali”.
CONCLUZII FINALE
Prelucrarea statistică a cercetării de față s-a efectuat cu ajutorul programului SPSS. În obținerea datelor prezentate am folosit analiza corelativă pentru a investiga datele obținute și pentru verificarea ipotezelor formulate.
În scopul deteminării și analizării tulburărilor de atenție, a inteligență generale și a nivelului de socializare, au fost aplicate trei chestionare la 5 de subiecți cu vârsta între 11 și 12 de ani.
Prin calcularea corelației dintre variabila deficit de atenție și variabila socializare, datele au demonstrat că există corelații semnificative între cele două, rezultate ce au condus la confirmarea primei ipoteze: „Se prezumă că între nivelul deficitului de atenție și nivelul socializării, corelațiile sunt semnificativ”.
În urma implementării programului de intevenție, rezultatele obținute la testul pentru determinarea inteligenței generale a subiecților au arătat că s-au obținut progrese, astfel că înainte de implementarea programului un singur subiect se situa la un nivel lejer iar restul 4 la un nivel mediu, iar după implementarea programului 4 dintre cei 5 subiecți au înregistrat un nivel lejer în ceea ce privește inteligența generală. Astfel, rezultatele obținute au condus la confirmarea celei de-a 4-a ipoteze, ipoteză conform căreia : „Aplicarea unui program/plan de intervenție centrat pe ameliorarea tulburărilor de atenție determină progrese în ariile de dezvoltare psihică și comportamentală a copiilor”.
Totodată, prin aplicarea programului de intervenție s-au observat îmbunătățiri și în ceea ce privește comportamentul subiecților, astfel că înainte de implementarea programului nici unul dintre subiecți nu s-a situat la un nivel ridicat în ceea ce privește interacțiunea copilului cu deficiență mintală cu ceilalți parteneri sociali, iar în urma implementării programului rezultatele au arătat că aproape jumătate din subiecții investigați au înregistrat scoruri ridicate în ceea ce privește procesul de socializare. Astfel, rezultatele obținute în urma implementării progamului de intervenție au condus la cofirmarea următoarelor ipoteze:
„Iplementarea unor activități centrate pe dezvoltarea socializării vor facilita integrarea în colectivitate a copiilor;”
„Implementarea unor activități centrate pe ameliorarea tulburărilor de atenție și pe dezvoltarea abilităților socio-emoționale vor favoriza interacțiunea copiilor cu deficiențe de intelect cu alți parteneri sociali”.
Se concluzionează precizând că în urma acestei cercetări se desprinde necesitatea întocmirii unei programe educaționale care să acordă o atenție sporită nu numai inteligenței cognitive, ci și „științei sinelui” care să-i ajute pe copiii cu deficiențe de intelect să descifreze semnificația trăirilor lor afective, prin: conștientizare, receptivitate, valorizare. O astfel de programă ar putea cuprinde următoarele componente: conștiința de sine, administrarea sentimentelor, dezvoltarea empatiei, a comunicării, acceptarea de sine, afirmarea, rezolvarea conflictelor etc.
Abilitățile socio-emoționale au o importanță fundamentală deoarece acestea reprezintă principala modalitate prin care o persoană poate pune în acord atât abilitățile sale atât afective, cât și cognitive (intelectuale) de tipul atenției, memoriei, rezolvării de probleme, luării deciziilor, etc, cat și scopurile sale sociale, scopuri dependente de o serie de abilități ca empatia, complianța la reguli, menținerea unor relații interpersonale satisfăcătoare.
De altfel, abilitățile socio-emoționale îmbunătățesc eficiența relațiilor sociale ale individului cu deficiență intelectuală. Un copil care prezintă un nivel ridicat al abilităților socio-emoționale percepe foarte bine emoțiile sale și ale celorlalți și reușește să le gestioneze la fel de bine; rezolvarea problemelor de natura emoțională îi va solicita mai puțin efort; reușește să inițieze cu ușurință un dialog, este sociabila și deschisă. Informația de natura emoțională este de o importanță crucială și reprezintă forma primară de informație pe care o poate procesa omul.
Limitele cercetării:
Una dintre cele mai importante limite ale prezentei cercetări este legată de eșantionul utilizat. Aici se disting două aspecte: primul este legat de numărul redus de subiecți investigați, al doilea aspect ține de reprezentativitate, deoarece toți subiecții au fost din cadrul aceeași instituții, ceea ce înseamnă că nu s-au putut face generalizări pe o populație extinsă.
Mărirea numărului subiecților ar minimiza eventualul impact al erorilor ce pot afecta evaluarea.
De asemenea, limitele cercetării au mai fost determinate și de lipsa abordării relației dintre deficitul de atenție cu alte dimensiuni (de exemplu: actul creativ, imaginația, succesul/insuccesul școalar etc.) între care pot exista corelații semnificative.
Cercetarea ar putea fi continuată, pornind de la limitele sus menționate, la care se mai adaugă și altele precum rapotul dintre deficitul de atenție la copiii cu deficiențe intelectuale și:
stilul de atașament;
stima de sine;
etc.
Direcții noi de cercetare:
Investigarea altor caracteristici de ordin individual, precum stilul de atașament, succesul/insuccesul școlar, ar putea ajuta la identificarea unor predictori ai relației dintre și deficitul de atenție la copiii cu deficiențe intelectuale și anumiți predictori ai sarcinilor afective/cognitive, care să fie validați.
Evaluarea elevilor cu ajutorul unui instrument cu itemi cu răspuns de tip scală Likert care ar putea include și întrebări deschise. O consecință favorabilă a răspunsurilor libere ar fi identificarea altor dimensiuni importante și reprezentative deficitului de atenție la copiii cu deficiențe intelectuale.
Contribuții personale:
Contribuția personală principală a studiului a constat în abordarea relațională dintre deficitul de atenție la copiii cu deficiențe intelectuale și procesul de socializare.
BIBLIOGRAFIE
Alexandrescu, C. L., (2002) – Tratamentul modern în tulburarea prin deficit atențional / hiperactivitate (DAH), Revista Română de Psihiatrie, Nr. 3-4/2000
Aria Curriculară, Terapia Educațională Complexă și integrată Ministrului Educației, Cercetării și Tineretului nr. 5234/ 01.09.2008
Berchound, M., (2010), 4-11 ans et difficultes a apprendre. Reperer, proposer, accompagner, Ed. De la Chronique Sociale, Lyon
Golu, M., (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Fundația România de Mâine, București
Kinchla, R. A., (1992), Attention, în Annual Review of Psychology, vol. 43.
Malin, T., (1999), Procesele cognitive, tradus de Gina Ilie, Editura Tehnică, București
Smith, C., și Strick, L., (2011), Dizabilitățile legate de învățare explicate explicate de la A la Z, Ghidul complet al dizabilităților legate de învățare,de la vârsta preșcolara până la adolescență, l traducere Aramis print SRL, București
Păunescu, C., Mușu, I., (1997), Psihopedagogie specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Ed. Pro Humanitate, București
Piaget, J., (1964), La formation du symbole chez l’enfant, 1945, Delachaux & Niestle, 2e éd.
Păunescu, C., (1977), Deficienta mintală și organizarea personalității, EDP, București
Popovici D., V., (1994), Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Ed. Pro Humanitate, București
Radu, Gh., (1999), Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, EDP, București
Radu, Gh., (1999), Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap, Ed. Pro Humanitate,
Radu, Gh., (2000), Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Ed. Pro Humanitate,
Roșca, A. (1976), Psihologie generală, București, Editura Științifică și Enciclopedică.
Revista de teorie și practica educaționala, (2008), Centrul Educațional PRO DIDACTICĂ
Verza, E., coord., (1987), Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Universitatea București
Verza, E., (1987), Particularități psihologice ale handicapaților și aspecte recuperative, în Psihologia școlară, Universitatea București
Verza, E., (1994), Psihopedagogie specială, București, Ed.Didactică și Pedagogică,
Verza, E., (1998), Psihopedagogie specială- manual pentru clasa a XIII-a, școli normale, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București
Verza E., (1973),Conduita verbală a școlarilor mici, Ed. Didactică și Pedagogică, București
Verza E., (1987), Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Ed. Universității București
Verza, E., Păun, E., Educația integrată a copiilor cu handicap mintal, UNICEF, 1998
Verza, E., Verza E., F., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, 2002
Vrășmaș, E., (2007), Dificultățile de învățare în scoala-domeniu nou de studiu și aplicație, Ed. V&Integral, București
Vrășmaș, T., (2000), Învățământul integrat, Ed. Universității București
Zäzzo, R., 1979, „Debilitățile mintale“, E.D.P., București.
Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași
ANEXA 1.
TESTUL DEARBOR
Testul are 17 probe care reclamă din partea subiectului examinat abilități .motorii și perceptiv-motorii, dar și gândire logică, abilități de adaptare, apel la cunoștințe generale.
Proba 1. Se cere copilului să deseneze o altă minge (cerc), asemănătoare cu cea desenată pe foaia de răspuns.
Proba 2. Se cere copilului să găsească desenul unui băiat care fuge (desen schematic) și apoi să deseneze și el un alt băiat care să alerge după primul. Apoi trebuie să identifice o pisică aleargând și să deseneze o altă pisică care aleargă.
Proba 3. Se cere copilului să identifice 3 obiecte (ceas, cheie, cuțit), să țină minte și să execute în jurul acestora 3 desene simple (pătrat, cerc, cruce).
Proba 4. Se cere copilului să înconjoare cu un cerc numărul corespunzător vârstei sale.
Proba 5. Se cere copilului să deseneze un măr (ca acela din test) și să-1 taie cu o linie în două părți egale.
Proba 6. Se cere copilului să aprecieze care obiect din cele trei date e cel mai greu și care e cel mai ușor.
Proba 7. Se cere copilului să traseze o linie pe drumul cel mai scurt dintre două drumuri date.
Proba 8. Se cere copilului să numere biluțele desenate în test, să le împartă în jumătate și să scrie alături cifra corespunzătoare
Proba 9. Se cere copilului să reproducă același număr de bastonașe câte sunt în test. Apoi să le numere și să scrie alături cifra corespunzătoare.
Proba 10. Se cere copilului să deseneze mâna dreaptă (în test e dată mâna stângă) și să scrie alături numărul total al degetelor la cele două mâini.
Proba 12. Se cere copilului să deseneze o stea.
Proba 13. Se cere copilului să identifice moneda de 1 leu. Apoi să găsească în desen toate cercurile care au aceeași mărime cu piesa de 1 leu, în care să
deseneze câte o linie. Apoi i se cere să identifice piesa de 3 lei și să găsească în desen cercurile de aceeași mărime. în fiecare cerc să deseneze câte două linii. în continuare, copilul trebuie să numere cercurile de mărimea piesei de 1 leu, pe cele de mărimea piesei de 3 lei, și să calculeze suma lor. (Notă: Proba trebuie adaptată la realitate).
Proba 14. Se cere copilului să găsească un obiect pierdut într-un parc (capacitatea adaptativă).
Proba 15. Se cere copilului să identifice și să însemneze (cu un cerc și cruce) cele mai scumpe și cele mai ieftine mărci poștale.
Proba 16. Se cere copilului să identifice orele pe ceasurile desenate și să deseneze acele ceasului așa încât să indice anumite ore.
Proba 17. Se cere copilului să stabilească numerele corespunzătoare (după modelul dat) care să indice ce face fiecare personaj (probă de substituire).
ANEXA 2.
CHESTIONAR PRIVIND DETERMINAREA DEFICITULUI DE ATENțIE
1. Rugați copilul să scrie o propoziție.
Evaluare: Exprimare în scris și controlul motor grafic
2. Rugați copilul să vă vorbească despre un film sau desen animat văzut recent.
Evaluare: Exprimare orală, memorie, secventializare
3. Rugați copilul să citească un paragraf corespunzător vârstei.
Evaluare: Fluenta cititului
4. Citiți copilului un paragraf și rugați-l să vă facă un rezumat.
Evaluare: Înțelegerea (comprehensiunea) propozițiilor și fluenta exprimării
5. Rugați copilul să copieze o figură geometrică sau faceți testul „desenează o persoană“.
Evaluare: Abilitățile motorii fine și vizuo-spatiale
6. Rugați copilul să repete o serie de numere alese la întâmplare [cel puțin (vârsta – 1) de la 5 la 13 ani].
Evaluare: Memoria de scurtă durată și secventialitatea
7. Rugați copilul să execute o sarcină complexă (mai mulți pași) în ordinea data [(vârsta – 1) sarcina de la 5 la 10 ani].
Evaluare: Comprehensiunea propoziției și sintaxă
8. Rugați copilul să facă o propoziție din 3-4 cuvinte.
Evaluare: Semantica, fluenta exprimării și sintaxă
ANEXA 3.
CHESTIONAR PRIVIND DETERMINAREA NIVELULUI DE SOCIABILITATE
1. Cât timp petreci pe zi în cadrul grupului de prieteni?
□ mai puțin de o oră □ 1-3 ore □ peste 4 ore
2. Îmi este foarte ușor să leg prietenii cu ceilalți.
□ întru totul de acord □ de acord □ dezacord □ dezacord total
3. Îmi place să vorbesc cu ceilalți despre diverse lucruri.
□ întru totul de acord □ de acord □ dezacord □ dezacord total
4.Mă neliniștește să știu că urmează să cunosc persoane noi.
□ întru totul de acord □ de acord □ dezacord □ dezacord total
5. Ceilalți cred despre mine că sunt o persoană comunicativă.
□ întru totul de acord □ de acord □ dezacord □ dezacord total
6. Se întâmplă foarte des să iau cuvântul în grupul de prieteni.
□ întru totul de acord □ de acord □ dezacord □ dezacord total
7. Nu-mi place să fiu înconjurat de mai mult de două persoane.
□ întru totul de acord □ de acord □ dezacord □ dezacord total
8. Îmi place să joc diverse jocuri care să implice un număr mare de persoane.
□ întru totul de acord □ de acord □ dezacord □ dezacord total
9. Mi-aș dori să pot lega prietenii ușor cu cei din jurul meu.
□ întru totul de acord □ de acord □ dezacord □ dezacord total
10. Consider că sunt o persoană sociabilă.
□ întru totul de acord □ de acord □ dezacord
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Terminologia Folosita In Desemnarea Deficientei Intelectuale (ID: 166448)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.