Terapia Prin Joc a Copiilor cu Deficiente Mintale Pentru Imbogatirea Si Dezvoltarea Limbajului la Copii, In Grupa de Varsta Cuprinsa Intre 4 6 Ani

=== d6beb7cd291916006d3398d20113c5d68cab69a0_372444_1 ===

CAPITOLUL 1

ANALIZA MODALITĂȚILOR DE ÎMBOGĂȚIRE A LIMBAJULUI
1.1.Ce este limbajul verbal ( conexiuni și functii)

Comunicarea umană este diferită de cea utilizată de către animale,datorită limbajelor noastre foarte dezvoltate.Acestea ne permit să comunicăm idei sofisticate sau abstracte și, de asemenea, să vorbim sau să scriem despre persoane sau obiecte ,în absența lor.

Putem discuta evenimente trecute,putem elabora idei și teorii despre posibile întâmplări viitoare și putem chiar să ne imaginăm lucruri care nu există și nu ar putea exista niciodară.

Comunicarea prin cuvinte este cunoscută sub denumirea de convorbire verbală și ne permite să controlăm interacțiunea socială într-o manieră foarte complexă.

De exemplu,putem alege cuvinte emoționante pentru a descrie ceva,influențând astfel atitudinea ascultătorului .

Puteți vedea foarte clar acest lucru dacă analizați aceeași știre în două ziare cu opinii politice diferite și căutați diferențele dintre cuvintele pe care le utilizează (de exemplu,dacă se referă la grupul de la conducerea unei anumite țări folosind anumiți termeni).

Nu doar alegerea cuvintelor este importantă în comunicarea verbală; au importanță și tipurile de propoziții pe care le formulăm și felul în care le construim.

De asemenea,descoperim deseori că oamenii reacționează diferit în funcție de modalitățile de utilizare a cuvintelor.

Comunicarea verbală este simbolică,pentru că,așa cum am menționat mai înainte,putem utiliza cuvinte pentru a vorbi despre obiecte care nu sunt prezente sau care nici nu pot să existe în realitate.

Dar lucrurile nu se opresc aici; cuvintele sunt flexibile,prin aceea că le putem combina în tot felul de modalități pentru a produce variații subtile sau mai puțin subtile.

Putem genera afirmații noi,care nu au mai fost spuse înainte,sau putem organiza ușor informațiile în categorii diferite,deoarece avem un cuvânt care ne va rezuma conținutul categoriei respective. (Nicky Hayes ,Sue Orrel,pg.281,2010

Deosebit de important este studiul tot mai aprofundat al agregatului neurosomatic și psihofiziologic al vorbirii și scris-cititului. Menționez cu titlul exemplificativ mecanismele vorbirii distingând trei serii de elemente:

-componentele energetic,constând din aparatul respirator și sistemul muscular aferent acestuia ,îndeosebi diafragma în fluxul aerian inspirit sau expirat intervenind variații și direcționări care concur la modularea fonației;

-aparatul fonator,constând din coardele vocale ,fixate în laringe;

-componentele dinamice de rezonanță din cavitatea nazală și bucală .În acestea mușchiul limbii (ca modulator) și buzele adoptă pozițiile necesare pentru a emite un sunet sau altul dintre consoane și vocale.

În orice proces comunicațional se recurge la coduri de diverse tipuri.Codul este un sistem prin care se semnifică ceva, adică se receptează sau transmite un mesaj informațional.

Se face o distincție între semnalizarea senzorială și semnalizarea intelectivă sau semantică.Aceasta din urmă,întrucât presupune semnificații de nivel conceptual,se realizează la om (în ipoteza lui de homo lonquenes sau vorbitor).

Limba este un obiect de studiu pentru lingvistică lexical, normele gramaticale și corelațiile cu activitatea cognitivă și cu practica.

Ocupându-se de limba vie în folosirea ei concretă,lingvistica modernă a fost nevoită să includă în sfera ei de preocupări și unele fenomene psihice de care limba este indisolubil legată.Astfel s-a născut o nouă disciplină-psiholingvistica.

Obiectul de studiu al psiholingvisticii este limbajul ca activitate de comunicare interumană,realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei.Forma de bază,naturală și concretă a limbajului este vorbirea (limbajul oral). (Roxa Rascanu ,pg.45, 2005)

Precum se știe vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat,se învață și sistematizează prin nenumărate exersări , experiențe ce debutează în copilărie și se extind pe parcursul întregii vieți.

Psihologia urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete, relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalizează dificultățile întâmpinate și modul de depășire a lor în perfecționarea vorbirii și în însușirea scrs-cititului .În competența psihologiei intră și fenomenul limbajului intern.

1.2. Relația dintre limbaj și gandire

Limbajul și gândirea sunt strâns legate și se interacționează,deși nu sunt fenomene identice.Luând limbajul ca proces comunicațional,trebuie să precizăm că ceea ce se transmite sau comunică,este un mesaj, deci un conținut informațional,semantic.

De altfel și limbajul are o latură semantică și fiecare cuvânt are o semnificație principală și multe alte trăsături secundare.

Și așa cum este legat cuvântul de propoziții,tot așa este legat și conceptul de judecată.

Normele gramaticale și normele logicii formale sunt solidare și simetrice.În consecință, între comunicațional și cognitiv se instituie un raport de unitate .La un nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului,iar vorbirea fără înțeles sau conținut cognitiv este o simplă formă fără conținut.

De altfel,limbajul îndeplinește,în sistemul psihic uman,un rol deosebit de important.Este un fel de ax al sistemului psihic care face posibil fenomenul de conștiință.

Percepțiile și reprezentările dobândesc,prin verbalizare,semnificație.Formulările verbale sunt garanția memoriei de durată.În combinatorica imaginativă,cuvintele apar ca niște,,vehiculatoare,,de imagini.

Verbalizarea este aceea care permite definirea motivelor și departajarea dintre motive și scopuri.Însăși voința apare ca un proces de autoreglaj verbal.Va trebui să ne referim la multiple funcțiuni pe care limbajul le îndeplinește. (Roxa Rascanu ,pg.46, 2005)

1.2. 1.Teoria lui Watson

Pentru explicarea relației între limbaj și gândire ,au fost elaborate câteva teorii.Una dintre primele astfel de teorii a fost avansată de către psihologul behaviorist J.B.Watson (1913) ,care consideră că gândirea nu este ,de fapt ,nimic altceva decât limbaj.

El susținea că,atunci când gândim ,facem mici mișcări inconștiente din gâtlej și laringe-cam tot așa cum oamenii care nu sunt obișnuiți să citească își mișcă buzele,pronunțând cuvintele pentru ei înșiși.

Această ipoteză a fost investigată într-un studiu efectuat de către Smith,Brown,Toman și Goodman.Ei s-au gândit că, dacă Watson ar avea dreptate ,atunci subiecții care ar fi puși în situația de a nu putea efectua aceste mici mișcări ,ar fi incapabili să săndească .

În consecință,ei au utilizat o otravă paralizată, curara pentru a împiedica mișcările g’tlejului și ale laringelui (menținând subiecții în viață prin respirație artificială) și le-au prezentat niște probleme și niște exerciții de perspicacitate.

Cercetătorii au constatat că subiecții erau perfect capabili de a gândi,chiar și paralizați,lucru care a infirmat teoria lui Watson. (Roxa Rascanu ,pg.48, 2005)

1.2.2.Teoria lui Wittgenstein

O altă versiune a acestei ipoteze a fost propusă de către filosoful Wittgenstein,care susținea că gândirea este pur lingvistică și că tipurile de procese mintale identificate la animale sau la copiii mici nu reprezintă,de fapt,o formă de gândire.

În acest raționament, Wittgenstein avansa un punct de vedere similar celui al unui filosof mult mai vechi,Descartes,care vedea ființele umane ca fiind diferite ,în toate privințele ,de animale ,prin aceea că animalele reacționează instinctiv,mecanic,la stimuli ,în timp ce ființele umane pot gândi.

Totuși,deși aceste opinii au fost importante pentru filosofie și au avut influență asupra unor psihologi,foarte puțini psihologi moderni ar considera că se pot ignora cercetările efectuate asupra rezolvării de probleme la animale sau capacitățile de gândire ale copiilor foarte mici.Astăzi,se consideră definiția dată de Wittgenstein,,gândirii,, ca fiind extrem de îngustă.

De exemplu,un stundiu efectuat de către Humprey (1951) ,într-o serie de cercetări asupra formării conceptelor ,a arătat că subiecții au reușit de multe ori să utilizeze corect anumite concepte,fiind însă incapabili să explice în cuvinte regulile pe care s-au bazat.

Se pare că nu trebuie neapărat să fim capabili să verbalizăm conceptele,pentru a le putea folosi,deci beneficiem de forme de gândire care reprezintă mai mult decât,simpla utilizare a limbajului. (Roxa Rascanu ,pg.48-49, 2005)

1.2. 3.Relativitatea lingvistică

O altă ipoteză asupra legăturii dintre gândire și limbaj,care nu este la fel de extremistă ca ipotezele propuse de Watson sau de Wittgenstein,constă în aceea că gândirea ar depinde,cumva,de limbaj.

Acest lucru a fost exprimat pentru prima dată,într-o formă extremistă,de doi antropologi,Sapir (1927) și Whorf (1952) care au sugerat că,pentru a ne putea gândi la ceva,limbajul nostru trebuie să continuă cuvintele pentru a desemna acel lucru.

Astfel,persoanele care cunosc,de exemplu,doar trei cuvinte pentru culori,ar fi incapabile să gândească sau să distingă mai mult de trei nuanțe.Această versiune extremistă se numește forma dură a teoriei,care este cunoscută sub denumirea de ipoteză a relativității lingvistice.

Totuși,o serie întreagă de cercetări interculturale au arătat că,de fapt,comunicarea este dependentă de limbaj într-o asemenea măsură.Un studiu efectuat de către Rosch,în 1974,a arătat că membrii tribului Dani,în a cărui limbă există doar două cuvinte pentru culori,pot să perceapă totuși variații de culoare;de fapt,ei se descurcă la fel de bine ca și indivizii care cunosc un anumit număr de cuvinte diferite pentru culori.

Deși forma dură a teoriei realitivității lingvistice a fost infirmată,o formă moderată a acesteia pare să fie mult mai acceptabil.Dacă individul are la îndemână,în limba maternă,un număr de cuvinte,acest lucru determină o înțelegere diferențiată a experiențelor. (Nicky Hayes ,Sue Orrel,pg.312,2010

1.3. Rolul limbajului in formarea constiintei

Distingem mai întâi limbajul activ și limbajul pasiv.În primul caz, ne referim la inițiativa în comunicare,la procesul de pronunțare a cuvintelor și de fixare a lor în scris.În cel de-al doilea caz,avem în vedere recepționarea precum și înțelegerea limbajului .Citirea este o variant a limbajului pasiv.De regulă,limbajul pasiv îl precede

1.3.1.Limbajul ca instrument al comunicării

O a treia metodă de abordare a relației dintre limbaj și comunicare este aceea propusă de către Piaget,în 1952.Piaget consideră limbajul,cel puțin în forma în care îl folosește un copil foarte mic, o simplă manifestare externă a procesului de comunicare a copilului.

Astfel,acolo unde Watson spunea că gândirea este limbaj,Piaget afirma contrariul,spunând că limbajul înseamnă a comunica.

Când un copil începe să vorbească,spunea Piaget,vorbirea sa este foarte egocentrică-nefiind folosită deloc în scop social,ci din nevoia copilului de a-și organiza și restructura problemele apărute din interacțiunea sa cu mediul.

Copilul spune pur și simplu,ce crede,cu voce tare.El ajunge treptat să-și dea seama că limbajul poate fi utilizat și în scopul comunicării a ceea ce gândește și,chiar și atunci,acest lucru se întâmplă numai datorită faptului că limbajul este perceput de copil ca un instrument important pentru rezolvarea de probleme.

Astfel,pentru Piaget,comunicarea este esențială,iar copilul își dezvoltă limbajul doar pentru că este un instrument util gândirii.(V.Ilie,M.Vlad,E.Frăsineanu,pg.342,209)

1.3.2.Originile sociale ale limbajului

Alți psihologi nu au fost de accord cu Piaget,în această privință.Psihologul rus Vâgotsky (1962) considera că însușirea limbajului de către copil a,în principal,origini sociale,provenind din nevoia de comunicare cu alte persoane.

El considera că limbajul se dezvoltă direct din primele interacțiuni sociale pe care copiii le au cu părinții lor și , de fapt,majoritatea cercetărilor modern asupra interacțiunii părinte-copil par să sprijine această idee.

Vâgotsky susținea că la copii se manifestă o necessitate puternică de a interacționa cu alte persoane și limbajul se dezvoltă pentru că îi permite copilului să se angajeze mai efficient în interacțiunea socială.

Vâgotsky nu a negat că s-ar putea ca limbajul ,la copil,pe lângă comunicare ,să reprezinte și un instrument al gândirii.El considera comportamentul copiilor care vorbesc singuri în timp ce se joacă-observat și numit de Piaget,,vorbire egocentric,,-drept un exemplu pentru ceea ce el a numit funcția expresivă a limbajului .

Vâgotsky considera,la fel ca Piaget,că acest tip de limbaj este utilizat pentru a monitoriza și pentru a comanda structuirile gândirii interne a copilului.Și, tot ca Piaget,psihologul rus aprecia că această formă de utilizare a limbajului îi permite copilului să-și reorganizeze și să-și restructureze problemele ,la nivel cognitive.

Dar el presupunea că acest lucru ar fid oar una din cele două modalități principale de utilizare a limbajului la copii,funcția social de comunicare rămânând.totuși,cea mai importantă.

1.4. Rolul limbajului în dezvoltarea personalitatii umane

Cea mai importantă și controversată teorie care a fost elaborată în legătură cu formele de limbaj a fost avansată de Berstein,în 1961.El susținea că există diferențe de clasă precise și puternice în privința modului în care oamenii folosesc limbajul.

Subiecții din clasele de mijloc și din cele superioare sunt predispuși să utilizeze ceea ce el a numit un cod complex al limbajului, caracterizat prin folosirea multor substantive ,adjective și verbe și a unui mare număr de explicații în comunicarea dintre părinți și copii,de exemplu.

Pe de altă parte,subiecții din clasa muncitoare sunt predispuși să utilizeze ceea ce Bernstein a numit un cod limitat al limbajului,în care se folosesc mai puține substantive,dar mai multe pronume și mult mai puține explicații.

El susținea că este mai probabil ca părinții din clasa muncitoare să dea copiilor lor ordine fără explicații ,spunându-le,de exemplu,doar: ,,Taci !,,,mai curând decât :,,Aș vrea să stai liniștit cât timp vorbesc la telefon ,, .

Bernstein susținea că subiecții din clasa de mijloc pot folosi ambele forme de limbaj,dar că membrii clasei muncitoare utilizează numai codurile limitate.Deoarece Bernstein avea o viziune similar cu cea a lui Whorf asupra relației dintre limbaj și comunicare,el era convins de imposibilitatea ca ,la copiii clasei muncitoare,să se dezvolte forme mai abstracte de comunicare,comunicarea lor fiind mai curând legată de context ,decât independent de contextual în care a apărut.Prin urmare,copiii clasei muncitoare s-ar descurca mai slab la școală,decât cei din clasa de mijloc.

Lucrarea lui Bernstein a fost foarte criticată ssub câteva aspect.În 1970,Labov a studiat problema dacă utilizarea codurilor limitate ale limbajului ar inhiba dezvoltarea comunicării.

El a arătat că metoda uzuală de testare a limbajului vorbit este deseori nepotrivită pentru a descoperi capacitățile subiecților supuși testului.

Într-un studio,el a analizat limbajul unui copil de culoare,numit Leon.În condițiile unei testări formale,Leon a vorbit foarte puțin,fiind în general tăcut.Dacă rezultatele sale la acest test ar fi fost luate ca indicator al capacităților sale,așa cum se întâmpla deseori în cazul multor copii ,atunci ar fi fost ușor să se tragă concluzia că Bernstein avea dreptate și că Leon era incapabil de raționament abstract.

Dar Labov a arătat că,atunci când Leon s-a aflat într-o atmosferă degajată ,cu un experimentator de culoare ,amândoi stand de vorbă și ronțăind dintr-o pungă de cartofi prăjiți ,copilul a folosit un limbaj mult mai bogat.

Leon a fost exuberant în conversația cu experimentatorul ,demonstrând că putea comunica foarte ușor atât concept morale,cât și abstracte,în propiul său dialect.Se pare că,în primul caz ,Leon a fost intimidate de formalismul social.

Cercetările lui Labov au demonstrate că și copiii clasei muncitoare ar putea concepe complicate , chiar dacă limbajul lor nu se consider a fi complex.

Alți psihologi au susținut că utilizarea codurilor limitate se datorează nu atât incapacității subiecților de a folosi alte forme de limbaj,ci faptului că subiecții respective împărtășesc anumite presupoziții commune despre lumea înconjurătoare,și astfel nu mai au nevoie de prea multe explicații.

De asemenea,s-a demonstrate că,dacă se analizează ,pur și simplu,cuvintele care formează codurile limitate ,imaginea semantică a limbajului este nerealistă, deoarece oamenii care folosesc de obicei coduri limitate,obțin deseori un spectru considerabil de nuanțe prin elemente nonverbal,precum tonurile vocii sau ritmul unui enunț.Astfel se pot comunica,de fapt ,lucruri foarte subtile ,chiar dacă nu se spun prea multe cuvinte. (Roxa Rascanu ,pg.55, 2005)

1.5. Rolul limbajului în reglarea acțiunii

Aceste diferențe de accent reprezintă distincții importante,deoarece au fost elaborate multe teorii asupra însușirii limbajului,fiecare scoțând în evidență alte aspect.Putem împărși aceste teorii în aproximativ patru clase principale:

1.5.1.Teorii behavioriste

Abordarea behavioristă a limbajului a fost propusă de către B.F.Skinner,în cartea sa,Comportamentul verbal (1957). Skinner susținea că însușirea limbajului apare ca rezultat al unui process de condiționare operantă,care constă,principial,în aceea că,dacă un om face ceva care îi place,atunci există o probabilitate mare să facă același lucru din nou.

Skinner a considerat,ca punct de plecare,gânguritul copilului.Când un copil gângurește,produce diverse fenomene.În total,ființele umane sunt capabile să producă un număr foarte mare de fenomene distinct- mult mai multe decât sunt folosite în orice limbaj specific.

Atunci când un copil gângurește,ajunge să lege accidental câteva fenomene pe care părinții săi le consider a fi primul cuvânt-cum ar fi ,,mama,,.

Când se întâmplă acest lucru,părinții sunt foarte satisfăcuți,iar copilul este recompensat pentru comportamentul său prin multă atenție și încurajări.Acestea măresc probabilitatea de repetarea comportamentului .

Treptat printr-un proces de învățare prin încercare și eroare și de formare a comportamentului (în care copilul este recompensat doar pentru anumite sunete și nu pentru toate),ajunge să formeze din ce în ce mai multe cuvinte și,de asemenea ,ajunge să le spună la momentul oportun.

Pe măsură ce experimentează ,poate să își extindă vocabularul prin imitare și din nou va fi încurajat prin entuziasmul și aprobările părinților.Viziunea lui Skinner asupra felului în care copilul deprinde limbajul are două caracteristici principale :

-este o teorie behavioristă,considerând limbajul ca fiind ,pur și simplu,produsul unui anumit tip de comportament-comportamentul verbal-și susținând că sunetele au doar rolul de a transmite o o semnificație deoarece sunt associate cu anumite tipuri de stimuli ambientali;

Este o teorie reducționistă,deoarece încearcă să reducă deprinderea limbajului la elementele simple ale legăturii stimul-răspuns (S-R).

1.5.2.Teoria lui Lennberg

.

Și alți teoreticieni au preluat idea lui Chomsky (cunoscută sub denumirea de abordare nativistă) că deprinderea limbajului ar fi ereditară.

Biologul E.L.Lenneberg,susținea că limbajul este o capacitate biologic moștenită a ființei umane,lucru demonstrate prin faptul că limbajul este deprins de copii fără a fi nevoie să fie învățați.

În plus,spunea alaenneberg ,limbajul trebuie să fie însușit într-o perioadă critic din viața copilului ,iar dacă acest lucru nu are loc la momentul oportun,atunci nu va mai avea loc niciodată.

Această perioadă critic se situează înainte de pubertate,deoarece Lennberg credea că,mai târziu creierului implicate în funcția limbujului devin prea rigide și inflexibile pentru învățarea unui nou limbaj.

Adulții care învață o limbă străină,susținea el, nu o învață niciodată așa cum au învațat-o pe prima.În parte ,justificarea ideii lui Lenneberg legată de perioadă critic pentru dezvoltarea limbajului provine din studiile asupra ariilor limbajului din creier.

Acestea sunt,de obicei (nu întotdeauna), situate în emisfera stângă a creierului mare și deteriorarea lor la adult duce la o disfuncție permanent a limbajului.

Totuși,dacă o astfel de deteriorare are loc la copii,până la vârsta pubertății,funcțiile limbajului trec de obicei în cealaltă parte a creierului și , astfel,copilul este capabil să se refacă complet după deteriorare.

Ideea lui Lenneberg că limbajul trebuie să fie deprins în timpul perioadei critice a fost pusă sub semnul întrebării în urma studierii unui copil numit Genie,descoperit în Los Angeles,în anii 70

Interpretarea nativistă a fost foarte utilă pentru a înțelege mecanismul de deprindere a limbajuluim,deoarece a arătat predispoziția copiilor pentru limbaj și pentru dobândirea lui foarte rapidă.Se pare că totuși , Chomsky și Lenneberg au exagerat în pledarea cazului lor.

Nimeni nu ar contesta,de fapt, că există probabil o tendință moștenită de deprindere a limbajului,dar astăzi nu am mai perceput-o ca acționând automat și independent,așa cum au sugerat Chomsky și Lenneberg .

1.6. Functiile limbajului verbal

Funcția de comunicare sau de transformare a unui conținut de la o persoană la alta .

Funcția cognitivă,de integrare ,conceptualizare și,în general,de elaborare a gândirii.

Caracteristic acestei funcții este directivarea și fixarea rezultatelor activității de cunoaștere.În al doilea rând,limbajul prin intermediul acestei funcții,facilitează și mediează operațiile de generalizare și abstractizare.De asemenea,permite explorarea și investigarea realității și îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor.

Funcția simbolic-reprezentativă ,de substituire a unor obiecte, fenomene, relații prin formule verbale sau alte semne.

Funcția expresivă,de manifestare complexă a unor idei, imagini nu numai prin cuvintele înseși .dar și prin intonație ,mimică, pantominmă,gestică.

Funcția persuasivă sau de convingere,de inducție la o altă persoană a unor idei și stări emoționale.

Funcția reglatorie sau de determinare , conducere a conduitei altei persoane și a propiului comportament.

Funcție ludică sau de joc,presupunând asociații verbale de efect, ritmic ,ciocniri ,etc, mergând până la construcția artistică.

Funcția dialectică sau de formulare și rezolvare a contradicțiilor sau conflictelor problematice.

1.6.1.Functia comunicativă

Procesul comunicării verbale se realizează ca un sistem activ,de emisie-recepție a informațiilor,constituite în mesaje,purtate între cel puțin doi interlocutori.

În cazul convorbirii,avem de-a face cu un cod lingvistic sonor- codul semnalelor verbale-compus din consoanele și vocalele care alcătuiesc cuvintele ;comunicarea în scris face uz de codul literelor,pe când la polul opus ,comunicarea non-verbală face uz de limbajul semnelor.

Redarea mesajelor în semnele emise se numește codare sau codificare;în timp ce revenirea la sens,deci de la codul de semnale spre descifrarea mesajului și la interpretarea informațiilor este o operație de decodare sau decodificare ,care,în termeni psihologici,se realizează prin percepția și înțelegerea limbajului.

Astfel,în procesul vorbirii,informațile sonore se transmit urechii interlocutorului sub forma unor oscilații acustice;receptorul le captează și le codifică în impulsuri nervoase în analizator.

Sub forma unor excitații codificate fiziologic,acestea ajung în creier,unde se convertesc psihic într-un mesaj (primit) care declanșează la interlocutor răspunsul de aprobare,respingere,încuviințare,ce pleacă spre persoana care a emis mesajul.

În consecință,pentru funcționarea completă a comunicării,o primă condiție esențială este a transmisiei duble,a legăturii continue de la A la B și de la B la A (A→/←B).Apoi ,este absolut necesară o anume compatibilitate a interlocutorilor,care constă în cel puțin folosirea aceluiași sistem de semnale,cunoașterea aceluiași cod;compatibilitatea de vârstă,de pregătire și cultură.

Semnalele verbale transmise pe canalul de comunicație dau efectul unor sunete fundamentale,întotdeauna asociate cu sunete complementare,care sunt un multiplu de frecvență a sunetului fundamental realizat.

Percepția limbajului,adică detectarea sunetelor de cuvinte și interpretarea lor în contextul comunicării este prin excelență o percepție analitică,discriminatorie.Ea se sprijină,pe diferențierea formelor din sunete,ajutată de o capacitate specială a analizatorilor noțtri auditivi în a recepționa distinct sunetele verbale și complexele de sunete din cuvinte,anume capacitatea auzului fonematic .Percepția cuvintelor se realizează în funcție de înțelegerea lor,de sesizarea sensului din cuvinte.(Dinu, M,pg.88,2003)

1.6.2.Funcția cognitivă

Alte teorii asupra dobândirii limbajului au evidențiat latura cognitivă a motivului pentru care copilul învață să vorbească.Într-o mare parte ,am analizat deja aceste teorii atunci când am studiat relația dintre comunicare și limbaj.Ipoteza relativității lingvistice , de exemplu,a condus la idea că limbajul servește la ghidarea și organizarea comunicării.

Deci motivele pentru care copilul își însușește limbajul sunt văzute din perspective solicitărilor crescute,generate de către mediul înconjurător,cu care copilul trebuie să reușească să ajungă în consesns.

Abordarea lui Piaget asupra dobândirii limbajului ,așa cum am menționat anterior ,afirmă că limbajul este dobândit de copii sub forma unui instrument .

Ei se implică într-o măsură apreciabilă în rezolvare de problem și învață multe despre mediul lor înconjurător,iar dobândirea limbajului îi ajută să-și ghideze și să-și organizeze modul de a comunica.

Piaget considera că vorbirea egocentrică a copiilor nu își are originea în nici un fel de nevoie de comunicare,ci mai curând,provine dintr-o necesitate de restructurare a cogniției copilului ,pentru a intra mai efficient în relație cu lumea din jur.

Aceste teorii cognitive abordează chestiunea dobândirii limbajului dintr-un unghi destul de diferit.În loc să încerce să explice cum își însușește copilul limbajul și care sunt exact evenimentele care au loc,ele au în vedere mai mult motivul pentru care se realizează însușirea limbajului și scopurile la care servește acesta.

1.6.3.Functia reglatoare

Brown (1973) susținea că teoriile asupra dobândirii limbajului care se concentraseră asupra felului în care copiii își dezvoltă limbajul,au omis deseori scopurile și semnificațiile care stau la baza utilizării limbajului de către copil.

Brown a elaborat o teorie care devine din ce în ce mai larg acceptată și în care a evidențiat aspectele reglatoare ale dezvoltării limbajului.

Această teorie pornește de la ideea că limbajul provine,mai presus de orice ,din nevoia copilului de a comunica .

Alți cercetători au preluat abordarea lui Brown și au examinat interacțiunile prin care are loc acest process social.

Ideea lui Chomsky că dobândirea limbajului s-ar putea realize prin simpla ascultare a celor care vorbesc în jurul copilului ,fără a fi nevoie de o învățare special ,a fost pusă la îndoială în urma unui studio de caz comunicat de către Bard și Sachs ,în 1977 .

CAPITOLUL 2

LIMBAJUL VERBAL LA COPII DEFICIENTI MINTALI

Deficiența mintală desemnează o modalitate-cu grade și niveluri diferite a personalității cu o specificitate de structură,care are imprimată o finalitate formativă și integrativă.Această categorie de structure beneficiează de o cantitate redusă de informație esențializată ,dar poate recepționa și prelucra o mare cantitate de informație din sistemul ectosemantic.

Deficiența mintală poate rămâne ireversibilă,dar personalitatea este deductibilă și acest fapt reprezintă mai mult decât diagnosticul précis de rang sau performanță.

În realitate ,în afară de treptele inferioare ale dezvoltării-imbecilitatea și idioția- toată categoria deficienților mintali,nu poate fi catalogată cu mare strictețe.

R.Zzzo ,în introducerea de la volumul asupra debilităților mintale, constată că,,în principiu se pot define atâtea debilități,câte feluri de inteligență vom avea,, și continuă,,în interiorul aceluiași domeniu (inteligența așa cum este apreciată de Binet-Simon) se pot desprinde diversitatea portretelor psihologice ale debilității cu diverse caue și etiologic1,,.

Personalitatea debilului mintal reprezintă anumite note caracteristice care o diferențiează de cea a normalului de aceeași vârstă.În perioada contemporană are loc o regândire și reconsiderare a definirii handicapului de intelect și,în paralel cu aceasta,se manifestă tendința de reconsiderare a terapiei compensatorie pentru această categorie de persoane.

Principalele preocupări în acest sens sunt evidente,în special în literatura de specialitate anglo-saxonă.Obiectivul urmărit este lărgirea ariei factorilor care concură la elucidarea personalității handicapului mintal. Vechile teorii,bazate numai pe definirea handicapului mintal în funcție de un singur factor,inteligența,sunt înlocuite cu altele care asigură definirea stării de handicap mintal în funcție de o multitudine de factori.

În esență,sunt conturate următoarele categorii de definiții ale retardului mintal,din patru tipuri de perspective:

-perspectiva clinică;

– perspectiva comportamentală;

– perspectiva socială;

– perspectiva responsabilității sociale.

Reprezentantul cel mai autorizat al perspectivei clinice este Grossman, care încă din 1973,arată că ,,deficiența mintală se referă la o subdezvoltare semnificativă a funcțiilor intelectuale,existând simultan cu deficite în comportamentul adaptativ și se manifestă în timpul dezvoltării,,.

Grosman a încercat să definească,în acea perioadă,și comportamentul adaptativ,pe care l-a considerat ca fiind determinat de două variabile importante și comune:,,independența personală și responsabilitatea social,,.

Din perspectiva comportamentală,Bijou aduce o critică severă definiției date de Grossman,considerând că ,,aceasta este nefuncțională din punct de vedere educațional,,.

Conduita este , la rândul său,determinată de evenimente anterioare din viața individului,rezultând de aici că,în general,copilul este handicapat de un mediu care nu-i stimulează interesele și întărește comportamentul.

Din perspectiva socială comportamentul este evaluat în funcție de normele societății,variează în funcție de timp,cadru și grupurile cultural de apartenență.Rezultă,deci,că un comportament este considerat normal dacă corespunde cu normele unei anumite societăți.În acest sens,Merrier declară că,,debilitatea este un statut asumat,mai mult decât o condiție inerentă,,

.În concluzie,din perspectiva socială,se evidențiează,,cum o persoană se potrivește cu mașinăria unei organizări sociale specifice,,.

Adepții teoriilor responsabilității sociale subliniează ideea că nivelul ultim de funcționare al debilități mintale este determinat de caracteristicile mijloacelor de educație și profunzimea resurselor societății și mai puțin de limitele biologice individuale.Gold arată că debilitatea reprezintă,,insuccesul societății în promovarea unei stimulări și educției suficiente,mai mult decât un insucces individual,,.

Rezultă,prin urmare,că insuccesul la învățare este datorat mediului educogen necorespunzător și nu este determinat de gradul handicapului mintal respective.Evident aceasta este o viziune optimistă a cărei principală limită este aceea că absolutizează efectele benefice ale progresului științei, concretizat în aplicarea unei tehnologii avansate,considerate capabilă să resolve orice problemă.

Doll (1991),încearcă să sintetizeze punctele de vedere anterior exprimate și să elaboreze o teorie unificatoare prin care încearcă să sistematizeze criteriile de încadrare a unei persoane în categoria celor cu retard mintal.

El arată,că în diagnosticarea unei persoane cu handicap mintal,se ține seama de stagnări a dezvoltării de origine constituțională având un caracter eminamente incurabil care se concretizează într-o stare de incompetență socială.

Viziunea mai mult descriptivă a lui Doll se completează cu o viziune mai pragmatic și funcțională,folositoare,mai ales psihologilor practicieni,,aplicabile și azi.

Pofilul psihologic al personalitatii elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare si mai ales rezultatele analizelor practice efectuate în legatura cu integrarea educaționala și socială a acestei categorii de handicapați,au influențat și apariția unor propuneri de schimbări a criteriilor de diagnosticare.

Legată de definirea comportamentului adaptativ este și problema competenței sociale cât mai adecvate,pe care trebuie să o determine aceasta.Relația dintre comportamentul adaptativ și formarea competenței sociale,la școlarul mic cu deficiență mintală,are implicații vaste în construirea de programe educaționale specifice,în vederea asigurării viitoarei inserții sociale și a unui comportament adaptativ cât mai bun posibil,pentru a se asigura adaptarea corespunzătoare la vârsta adulta ,fapt susținut și de Reschly și Gresham.

Nivelul scăzut al competenței sociale,explică dificultățile de adaptare pe care le întâmpină debilii mintali la mediul școlar,precum și în societate.Pentru aceasta Gresham propune clasificarea care stă la baza adaptării programelor compensatorii destinate acestora.Relația dintre statutul socio-economic scăzut al mediului de proveniența al unui copil și încadrarea sa mai frecventă în categoria debililor mintal,reprezintă un alt aspect controversat legat de clasificare.

Principalele caracteristici ale sistemului psihic al personalității elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare au fost puse în evidență de numeroase studii,unele cu concluzii diametral opuse,rezultatele diferind,în special,datorită intstrumentelor folosite,a imposibilității izolării multitudinii factorilor implicați,caracteristicilor particulare ale eșantioanelor studiate și imposibilității izolării tuturor condițiilor externe care influențează structura personalității și comportamentului.

O altă trăsătură generală a cercetărilor efectuate,legate de elevii cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare,este imposibilitatea diagnosticării timpurii a acesteia.Explicarea acestei situații rezidă din faptul că retardații mintal ușor prezintă,în principal defecte cognitive depistabile mai ales în momentul intrării în activitatea școlară.

Analiza desfășurată are drept obiectiv surprinderea trăsăturilor domeniului social și personal care face referire în principal,la aspectele implicate în realizarea competenței sociale a elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare,semnificativă pentru înțelegerea comportamentul acestuia,așa cum rezultă din majoritatea definițiilor.

2.1.Comunicarea non-verbală

Comunicarea non-verbală constă în orice modalitate de comunicare ce nu conține cuvinte sau simboluri care le înlocuiesc.În comunicarea non-verbală,privirea este actul psihofizic ;ea vrea să devină cuvânt;planurile vizualului se interferează,obiectivul se mută din exterior în interior,fiecare încercând să descifreze trăsăturile afective ale interlocutorului.

Privirea vioaie,tristă,obosită,neliniștită, toate acestea dau informații despre relațiile interpersonale,despre haloul afectiv al comunicării.

Privirea are facultatea de a culege imagini,de a descoperi relații între obiecte,de a exprima trebuințe,emoții,sentimente, atitudini,de a descifra stările afective ale interlocutorului.

Ea are rol vector (direcționarea ei spre partener,intensificarea ei în raport cu creșterea motivației sociale a interacțiunii)rol expresiv (asigură dialogul, exteriorizează trăsăturile și atitudinile,în raport cu partenerul) și rol receptor (captarea caracteristicilor psiho-sociale,cognitive și afective ale relațiilor interpersonale).(Doru Vlad Popovici,pg.53,2005)

Oamenii comunică între ei la diverse niveluri,multe dintre ele neavând nici o legătură cu cuvintele.Aceasta se numește comunicare non-verbală-comunicare fără utilizarea cuvintelor.

Utilizăm comunicarea non-verbală complet inconștient,atunci când interacționăm cu alte persoane.În acest sens,avem tendința de a utiliza omare varietate de semnale distincte cunoscute sub denumirea de indicii.

Acestea pot fi grupate în aproximativ opt tipuri:paralimbaj,contact vizual,expresii faciale,,postură,gesturi,atingere,proximitate și îmbrăcăminte.Pe scurt voi analiza,pe rând,toate aceste aspecte.

Paralimbajul.Când vorbim,nu emitem cuvintele cu aceeași frecvență și intonație tot timpul.De fapt,variem fie tonul vocii,fie ritmul pentru a transmite informațiile.Informația suplimentară pe care o primim prin vorbire este cunoscută sub denumirea de paralimbaj,putând fi la fel de importantă ca și cuvintele în sine,când încercăm să comunicăm cu altcineva.

Emoțiile. Potrivit ,literaturii de specialitate ,emoțiile exprimă modalităile firești ale trăirilor subiective a proceselor de conștiință și activității,cu reflectare direct asupra homeostaziei neuro-endocrine-umorale,a comportamentului onstinctual și al pulsiunilor în general.

Într-un studiu,Davitz și Davitz (1961), au cerut subiecților să asculte înregistrări pe bandă și să estimeze emoția resimțită de către vorbitor,din indicii de paralimbaj.Cercetătorii au constatat un grad înalt de corectitudine (70 %) în distingerea unor emoții cum sunt afecțiunea ,amuzamentul,admirația,dezgustul și teama.

De asemenea ,au constatat că există anumite caracteristici al diferitelor emoții și că maniera de a vorbi asociată fiecăreia dintre acestea ar putea fi clasificată în raport cu anumiți factori,precum intensitatea,înălțimea sunetului,frecvența,ritmul, inflexiunile,etc. .(Paul Popescu –Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu,pg.75,2008)

Deoarece fiecare tip de emoție are caracteristicile sale,subiecții au reușit să aprecieze corect emoțiile,chiar și atunci când au ascultat vorbind persoane pe care nu le cunoșteau.

În emoție totul este trăit și nu cunoscut în mod conștient.A R.Mucchelit consideră că emoția se caracterizează prin:

-implicarea personal complexă (ceea ce ne vizează,ne,,astinge ,, în mod individual și singular);

-faptul că este esențial psihosomatică sau fiziologică-adică trăirea se desfășoară mai curând în plan fizic,fiind însoțită de fenomene sau senzații organice,funcționale decât la nivel conștient, sub forma sentimentelor;

-semnificații personale care se atribuie condițiilor de existență și mediului.

Nu putem ignora faptul că în opinia lui Solovey , emoțiile includ formarea unor capacități în următoarelele direcții :

Cunoașterea emoțiilor personale.Conștientizarea de sine –recunoașterea unui sentiment atunci când el apare fiind foarte motrice .Incapacitatea de a observa adevăratele sentimente întâlnite .Subiecții care reușesc să gestioneze foarte bine mecanismele emoționale au un simț mai sigur asupra felului în care reacționează în privința deciziilor personale.

Gestionarea emoțiilor.La unii subiecți stăpânirea emoțiilor în așa fel încât să fie cele potrivite reprezintă capacitatea de conștientizare. Copii care nu reușesc să se stăpânească sunt confruntați permanent cu dezamăgiri și disperări,în timp ce cei care excelează în această direcție se pot reechilibra mult mai rapid în urma obstacolelor.

Recunoașterea emoțiilor în ceilalți.Empatia ,o altă capacitate care se clădește pe baza conștientizării de sine emoționale este principiul fundamental al,,capacității de a-I înțelege subiecți ,în momentul în care aceștia sunt deschiși unei comunicări favorabile.,,.Cei care sunt empatici sunt mai atenți la semnalele sociale subtile ce indică de ce au nevoie sau ce vor ceilalți.

Manevrarea relațiilor.Capacitatea de a stabili relații înseamnă în mare măsură capacitatea de a gestiona emoțiile celorlalți. .(Paul Popescu –Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu,pg.80,2008)

Competența socială ,dar și incompetența socială vădește nedezvoltarea capacității specific implicate în actul comunicării.Aceste capacități specifice de a stabili relații sociale contribuie la o mare popularitate,la spiritul de conducere și la eficiența în relațiile interpersonale întâlnite .

Perturbarea echilibrului afectiv ca urmare a acțiunii unor factori stresanți,tensionali determină serioase deficite de comunicare culminând cu apariția stărilor reactive și a ,,structurilor neurotice,,.

Psihologul Michael Lamport Commons,spre exemplu ,a stabilit trei stadii de dezvoltare mintală după perioada copilăriei fiecare dintre ele implicând capaciatea de a face raționamente abstractate în ceea ce privește realizările stadiului anterior.Psihologul John Baron a mers pe direcția de a forma la oameni posibilitatea de a învăța să le formeze deprinderi de gândire rațională.

Baron a arătat că atunci când o problemă are un anumit grad de ambiguități se formează cel puțin două tabere ce își formează opiniile cu multă vehemență.El consideră că asemenea dezacord și emoții puternice decurg dintr-o absurditate subtilă a gândirii umane.

Boala mintală.Aceste patten-uri se pot vedea foarte clar și pe un spectograf specializat ,acesta fiind un aparat care înregistrează și analizează structura vorbirii.Majoritatea oamenilor utilizează toată gama de inflexiuni,dar la unele persoane,care suferă de un anumit tip de boală mintală sau de depresie,aceste structuri ale vorbirii devin neobișnuite.

Ostwald (1965) a constatat că aceste persoane prezintă în general structuri de vorbire aplatizate,care arată diferit pe spectograf față de vorbirea oamenilor normali.De fapt,cu cât este mai gravă boala,cu atât va fi mai diferită vorbirea pacientului față de cea normală.

Alte aspecte de paralimbaj.Există și alte aspecte de paralimbaj,așa cum este tonul vocii.În 1965,Kasl și Mahl au arătat că,atunci când suntem într-o stare puternic emoțională (furioși sau îngrijorați),vorbim în general cu mult mai multe greșeli de exprimare,bâlbâieli sau repetiții,iar când nu suntem siguri de ceea ce spunem sau avem o nesiguranță în privința modului în care ascultătorul este posibil să ne recepționeze,spunem mult mai des ,,îîîî,, și ,,ăăă,, decât de obicei. (Preda, V., Mare, I., Drutu, I.,,pg.103,2009)

Persoana care ne ascultă va recepționa,complet inconștient,aceste semnale și își va forma o impresie asupra stării noastre emoționale față de ea.

De asemenea,Kasl și Mahl au constatat că timbrul real al vocii-căldura sau stridența acesteia-este diferit în funcție de starea emoțională.De exemplu,poate fi cald și rezonant,dacă suntem afectuoși,sau poate fi strident și zgomotos,dacă suntem furioși.

Comunicarea nonverbală recurge la sistemul concret, perceptual sau imagistic. Informația este codificată și transmisă printr-o serie de semen legate direct de postura, mișcarea, gesturile, mimica, înfățișarea. Dacă pedagogul insistă asupra interpretării gesturilor, trebuie să adauge că următoarele stări sugerate de câteva gesturi reprezentative:

●ostilitate (privirea ceasului, încruntarea, culesul scamelor, spionatul peste ochelari);

●plictiseală (palma la bărbie, tropăit, bătaie în masă);

●dominare (sprijin în mâini pe masă, degetul la vestă, strângerea mâinii de încheietură);

●nemulțumire (pumnul strâns, respirație scurtă, trecerea mâinii prin păr)

Gradul de dezvoltare al limbajului non-verbal în mod esențial de nivelul dezvoltării inteligenței.Cu cât un copil este mai handicapat mintal,limbajul non-verbal este mai nedezvoltat,iar ponderea limbajului non-verbal în creștere.De cele mai multe ori,însă,semnificația gesturilor sale,confuze,neclare și contradictorii,este greu înțeleasă de interlocutor.

Copilul comunică prin limbaj-nonverbal cu diferitele părți ale corpului-brațe,mâini,față,ochi și sprâncene,gură,cap,corp și picioare.Cu ajutorul tuturor acestor segmente ale corpului,copilul emite anumite semnale care se constituie în mesaje ce urmează a fi decodificate de interlocutor.Sensul acestui tip de comunicare diferă în funcție de interpretarea semnelor,în mod izolat sau într-un ansamblu în care este esențială succesiunea și contextul în care sunt produse.

Ținând seama de cele afirmate mai sus,apreciem că succesul recuperării preșcolarilor și școlarilor handicapați mintal depinde într-o mai mare măsură de socializarea comunicării verbale a acestora,în acest fel putându-se completa ceea ce ei nu pot exprima printr-un limbaj verbal bine articulat. (Doru Vlad Popovici,pg.57,2005)

2.2.Clasificarea indiciilor non-verbale

Există un număr destul de variat de indicii non-verbale pe care le putem utiliza pentru a transmite informații.

Comunicarea non-verbală are o pondere enormă în comunicarea interpersonală.Deși este de cele mai multe ori inconștientă ,putem să o utilizăm,și chiar o utilizăm,în aspectele cele mai importante ale interacțiunii .

Prin tot felul de semne,precum tonul vocii ,îmbrăcămintea ,contactul vizual ,poziția,proximitatea ,gesturile ,expresiile faciale și pauzele de conversații,ne extindem și ne ameliorăm comunicația la nivel microscopic,înțelegerea subtilităților fiind aproape imposibilă,dacă nu am avea la dispoziție decât cuvintele.

Ekman și Friesen (1969) au elaborat un sistem pentru clasificarea diverselor indicii non-verbale prezente în interacțiunea cotidiană. Ei au afirmat că indiciile non-verbale ar putea fi clasificate,în principiu ,în cinci grupuri:simboluri,elemente ilustratoare,manifestări afective,elemente regulatoare și elemente de adaptare .

Simboluri.Sistemul de clasificare al lui Ekmab și Friesen.

Simbolurile sunt acțiuni sau gesturi non-verbale care au o semnificație explicită,ce poate fi exprimată și verbal.

Elementele ilustratoare sunt acțiuni non-verbale care însoțesc vorbirea ,ilustrând mesajul verbal ,într-o formă diferită.Se subliniează sensul cuvintelor.Elementele ilustratoare sunt utilizate cum se știe ,fiind sub diferențe individuale considerabile în modalitățile de folosire a elementelor ilustratoare. (Nicky Hayes ,Sue Orrel,pg.282,2010)

Manifestările afective sunt indicii non-verbale care ne dezvăluie stările emoționale.Ele pot fi expresii faciale ,gesturi,tonuri ale vocii sau tot ce poate indica un observator când simțim o emoție 😮 privire aspră pentru cineva care ne-a deranjat sau bătaia nervoasă din picioare înainte de un interviu.

Elementele regulatoare sunt acțiuni non-verbale care ,,reglează,, conversațiile și alte interacțiuni.Cu alte cuvinte,ele asigură curgerea lină a lucrurilor și ordinea precisă a acțiunilor.Utilizarea contactului vizual pentru a semnala că este rândul cuiva să vorbească este un exemplu bun de element regulator.

Elementele de adaptare sunt caracteristici individuale ale oamenilor ,care le permit să se descurce în anumite situații.De exemplu,unele persoane,când devin nervoase,se zgârâie singure sau își frământă mâinile,jucându-se cu un inel sau cu un creion.Cu toții ne-am elaborat propriile gesturi și expresii faciale,determinate de idiosincrasii .

Reușita unei bune imitări depinde de măsura în care mimica ,,prinde,, aceste elemente de adaptare și le reproduce cu precizie.Uneori,aceasta duce la o încarnare foarte convingătoare,chiar dacă se poate să nu semene cu persoana încarnată!

Ekman sugerează că învățăm majoritatea comportamentelor bazate pe idiosincrasie în copilărie și le păstrăm la vârsta adultă,chiar dacă nu mai sunt potrivite.De exemplu,o reacție la durerea intensă este legănarea înainte și înapoi,care poate fi o regresie între experiența copilului care este legănat ca să se liniștească. (Nicky Hayes ,Sue Orrel,pg.283,2010)

2.3.Sistemul de clasificare al lui Argyle

Clasificarea lui Ekman și a lui Friesen ne oferă o modalitate de ordonare a numărului enorm și a multitudinilor de indicii disponibile în repertoriul nostru non-verbal.Totuși,alți cercetători, în încercarea de a ordona ansamblul de informații care pot fi acumulate prin studierea comunicării non-verbale,au elaborat alte modalități de abordare .

Argyle (1975) a identificat patru funcții non-verbale și a examinat indiciile din perspectiva acestor patru funcții.Cele patru funcții sunt:

-comunicarea non-verbală (CNV) poate fi de ajutor în vorbire, pentru a susține ceea ce spunem și pentru a furniza un feedback vorbitorului;

– comunicarea non-verbală poate fi utilizată pentru a înlocui în întregime vorbirea,sub formarea gesturilor care fac cuvintele inutile;

– comunicarea non-verbală poate fi utilizată pentru a semnala atitudini (de exemplu dilatarea pupilei semnalează simpatia);

– comunicarea non-verbală poate fi utilizată pentru a semnala stări emoționale (de exemplu,mușchii se încordează când suntem furioși).(Nicky Hayes ,Sue Orrel,pg.286,2010)

2.4.Metode de studiere a comunicării non-verbale

Studierea comunicării non-verbale a fost înteprinsă pe diverse căi,de către mulți cercetători.Unii cercetători s-au concentrat asupra observațiilor etiologice sau naturaliste în studiul comunicării non-verbale și au încercat să tragă concluzii referitoare la natura și funcțiile diferitelor indicii

De exemplu,etologul Eibil -Eiblesfeldt a efectuat un studiu ,în 1961,în care a filmat copiii orbi și surzi ,în mediile lor naturale ,pentru a vedea dacă expresiile lor faciale sunt identice cu cele afișate de copiii cu vedere normală.A constatat că,pentru multe dintre emoțiile primare,copiii au afișat exact aceleași expresii ,deși expresiile lor pier mai repede decât la copiii normali.

De aceste observații ,Eibil- Eiblesfeldt a tras concluzia că nu este necesară învățarea prin imitare a expresiilor emoționale de bază,deci acestea trebuie să fie înnăscute ,chiar dacă la copiii normali se dezvoltă mai bine,prin experiență.

Alte studii etiologice i-au permis să observe și alte tipuri de indicii non-verbale ,precum ,,mișcarea din sprâncene ,, pe care o fac oamenii,semnalând recunoaștere.Deci observațiile naturaliste constituie o metodă prin care cercetătorii pot descoperi mai multe despre comunicarea non-verbală.

Studiile interculturale constituie o altă metodă de cercetare a comunicării non-verbale.Watson și Graves au observat distanțele conversaționale între studenții arabi și cei americani și au reușit să estimeze cu precizie diferențele de distanță conversațională uzuală între cele două grupuri de persoane din aceste societăți diferite .

2.5.Relații de comunicare în actul didactic –tipuri disfuncții, blocaje

La nivelul claselor,acolo unde există elevi cu deficiențe, relațiilor de comunicare li se acordă o atenție deosebită deoarece comunicarea implică o anumită reciprocitate și este privită ca formă fundamentală de interacțiune psihosocială.

Ea este o modalitate specifică de interacțiune,o relație de schimb informațional între parteneri și, în același timp, un proces în cadrul căruia aceștia se înțeleg și se influențează reciproc.

În situațiile de instruire domină mai ales ,pentru și prin vehicularea conținuturilor prin predare-învățare, relațiile conturate în jurul efectuării unor operații specific comunicării (didactice):

●emitere (de mesaje, informații, idei, însușiri, semen, limbaje, sensuri, structure, algoritmi, acțiuni, fapte, date rezultate etc.);

●transmitere; ● atragerea atenției; ●demonstrare;

●convingere; ●explicare;

Una dintre cele mai frecvente diferențieri utilizate în analiza comunicării umane are la bază natura semnelor utilizate în codarea informației și canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat.

Comunicarea verbală folosită la nivelul copiilor cu deficiențe este cea mai studiată formă a comunicării.

Este specific umană, are formă orală sau scrisă și, în funcție de aceasta, utilizează canalul auditiv sau vizual. Informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot ceea ce ține de acesta sub aspectul fonetic, lexical și morfologic.

Audierea este nivelul maximei recepții: copilul nu numai că aude ce i s-a spus dar și gândește asupra acestui fapt.

În dezvoltarea culturii comunicării atât vorbirea persuasivă cât și diminuarea agresivității verbale constituie condiții obligatorii de respectat de către învățător.Vorbirea persuasivă este definită drept arta de a se adresa cuiva cu convingere.

Limbajul persuasiv este, prin el însuși, expresia grijii și a respectului pentru partenerul de dialog.

De asemenea, important este ca ,pedagogul ,să diminue agresivitatea, deoarece în multe cazuri ea este cea care se opune încercării de a dirija propria iritare.

În starea de iritare fiecare replică poate genera conflicte, de aceea în timpul desfășurării lecțiilor ,acolo unde sunt elevi cu deficiențe,pedagogul

învățătorul trebuie să fie atent la ,,replicile conflictogene” de tipul:

●amenințare- dacă insistați asupra părerii dumneavoastră, nu o să ne înțelegem;

●povață- nu trebuie să insistați asupra modului de rezolvare a problemei;

●referiri la o îndatorare- îmi esti dator;

●interogatoriu- de ce nu ai învățat_De ce așa târziu? ;

●calmarea prin negare- nu te enerva, nu te deranja, totul va fi normal;

●renunțarea la a discuta problema- nu are rost să discutăm, nu văd nici o problemă;

● porecle jignitoare.

Cultura comunicării pedagogice ,în preajma copiilor cu diferite deficiențe ,presupune o anumită manieră a conversației, a discuției. Comunicarea eficientă presupune un interes față de starea de spirit a elevilorcu deficiențe..Conceptul de politețe ,în sens pragmatic, este foarte larg și depășește înțelegerea de a respecta anumite reguli de comportament.

Comunicarea paraverbală folosește canalul auditiv și joacă un rol important în actul didactic. Nu de puține ori s-a vorbit despre importanța tăcerilor în comunicare. Tăcerea nu este lipsită de semnificații; sensul tăcerii este dominat de intenționalitatea circumstanțelor

Fie că sunt tăceri-indiferente, tăceri-nedumeriri, tăceri-proteste, tăceri-vinovății, tăceri-aprobări sau tăceri-obraznice, acestea sunt întâlnite current în practica școlară.Și totuși de multe ori pedagogul care predă la clasele unde există elevi cu handicapuri este martorul incapacității unora de a-și exprima gândurile sentimentele sau doleanțe.

Frica de a nu greși, de a nu fi admonestat, certat de părinți, neâncrederea în sine blochează comunicarea informațională,aceasta limitîndu-se doar la limbajul intern.

Blocajul este acel moment de întrerupere cauzat de suprasolicitare (emoțională, fizică, intelectuală) sau șoc, este un mecanism de apărare datorat unei motivații negative și care duce la ignorare, refuz, abandon.

În psihologia învățării, pentru elevii cu handicap, blocajul este fenomenul de inacceptare și rezistență activă a acestora față de anumite cerințe sau prezența stresantă a unor adulți.Blocajul psihic este oprirea fluxului ideațional, provocată de factori interni (psihogeni) și externi.

Tracul reprezintă o stare de emotivitate accentuată de care sunt cuprinși unii elevi cu deficiențe la apariția lor în fața clasei sau chiar a învățătorului; de cele mai multe ori tracul sau emoțiile negative, resimțite de psihicul uman, conduc la blocaje psihice.

Școala, la toate nivelurile, se face vinovată de starea comunicării; arta comunicării poate și trebuie să fie realizată în baza unor relații învățător-elev mai bine gândite.

De dorit este crearea unor situații care să facă posibilă antrenarea elevilor în exerciții de comunicare, în care să se pună mai mult accent pe comportamentul civilizat, pe manierele elegante, pe formarea unei culturi interioare și exterioare în armonie cu cerințele vieții spirituale corespunzătoare.( Radu Ghe.pg.186,2004)

2.6.Comunicarea augumentativă și alternativă

Un sistem de comunicare augumentativă și alternativă este un grup integrat de componente,incluzând simboluri,auxiliare de comunicare,strategii și tehnici folosite de individ pentru sprijinirea comunicării (ASHA,1991,PG.10);această definiție accentuează utilizarea de multiple modalități și componente în comunicare.

AAC subsumează orice dispozitiv,sistem,metodă,care îmbunătățește capacitatea de a comunica a unei persoane care are o deficiență de comunicare.

Deși AAC se folosește adesea cu referire la dispozitive de comunicare formală și sisteme de comunicare precum sistemul de semne manuale,table de comunicare și dispozitive de producere a vorbirii (VOCA),include de asemenea și moduri de comunicare mai puțin sofisticate precum vocalizări,expresii faciale, gesturi ideosincretice,etc.

AAC este necesară când un copil nu achiziționează vorbirea în mod normal și apare o întârziere semnificativă în dezvoltarea sa.Dar AAC nu este pur și simplu un substituit al felului în care copilul comunică în prezent.

Este necesară pentru a ajuta comunicarea,înlocuind doar elementele care sunt neinteligibile,inacceptabile din punct de vedere social,sau periculoase pentru subiect sau pentru cei din jurul său.

În mod ideal,AAC include mai mult decât un singur sistem de comunicare,copilul utilizând modalitatea cea mai adecvată în funcție de persoanele cu care comunică,împrejurarea și activitatea date.

Foarte adesea,una dintre modalitățile de comunicare dintr-un program AAC este vorbirea.Deci în cadrul intervențiilor AAC,subiecții vor fi încurajați să folosească variate metode și mijloace adecvate în diferite situații și cu diferiți parteneri de comunicare.

Această strategie urmărește principiile,,Comunicării totale ,, și înseamnă că utilizatorii de AAC vor folosi modalități de comunicare multiple,pentru a reuși cea mai eficientă comunicare posibilă.(Warrick Anne,1998).

AAC este o modalitate de intervenție care apelează la semne manuale,table de comunicare cu simboluri și dispozitive ce emit voce sintetizată încorporând totodată toate abilitățile de comunicare restante ale copilului .

Aceste abilități restante pot însemna orice rest de vorbire sau capacitate de vocalizare,gesturi,semne manuale,abilitatea de a folosi table de comunicare și dispozitive electronice de emitere a vocii.

Astfel ,AAC este o formă de comunicare multimodală,permițându-i copilului să utilizeze orice modalitate pentru a-și exprima gândurile.

Unii copii nu posedă nici o modalitate convențională de a comunica și uneori își exprimă nevoile și dorințele într-un mod acceptabil din punct de vedere social,de exemplu,prin acțiuni agresive,distructive,de auto-stimulare sau perseverative.

AAC poate să înlocuiască aceste forme inacceptabile prin modalități de comunicare convenționale.Copiii cu deficiențe de comunicare au nevoie de sisteme AAC care să înglobeze mai multe modalități de comunicare,deoarece comunicarea multimodală asigură următoarele:

-crește eficiența și rapiditatea comunicării;

-permite copilului să utilizeze variate metode de comunicare în același timp;

-permite copilului să continue să-și îmbunătățească vorbirea,în timp ce i se oferă și alte metode de comunicare;

-descrește bazarea pe un singur sistem de comunicare,lucru important,deoarece dispozitivele,capacitățile motorii se pot deteriora,etc;

-oferă copilului posibilitatea de a-și alege mijlocul de comunicare cel mai eficient în funcție de parteneri și situații,de exemplu acasă,la școală sau în comunitate;

-este o modalitate naturală de comunicare;toți oamenii comunică utilizând și alte mijloace în afara vorbirii;

Descrește cerințele privind selectarea vocabularului în cadrul utilizării unei singure metode de comunicare. (Ballinger,Ruth,1999) .

Comunicarea totală se bazează pe filosofia și conceptul incluziunii,în care comunicareaeste privită ca un drept fundamental al omului.

Mai mult,este considerată mai degrabă un proces decât un produs,în care toți cei din jurul copilului trebuie să învețe despre utilizarea comunicării totale (care include gesturi,simboluri,semne,fotografii,dispozitive electronice,etc) .

AAC îi oferă posibilitatea de a-și crește calitatea vieții prin capacitatea de a dobândi un control din ce în ce mai mare asupra mediului înconjurător.

AAC contribuie la creșterea accesului la activitățile de învățare și astfel la dezvoltarea cognitivă a individului.În ce măsură o persoană cu deficiență neuromotorie,imobilizat în scaun cu rotile poate atinge un anumit grad de independență.

Poate nu se va putea deplasa niciodată în mod independent,nu se va putea hrăni sau îmbrăca singur,dar cu siguranță având acces la un sistem AAC va putea comunica cu ceilalți.Sistemul AAC ar fi oportunitatea sa de a dobândi un anumit grad de independență.

Asigurând un grad mai ridicat de autonomie și independență , AAC contribuie la o participare socială mai mare din partea persoanelor cu dizabilități de limbaj și comunicare.Din punct de vedere al utilizatorilor de AAC,aceștia se pot împărți în trei grupe:

1.Grupa persoanelor ce necesită limbaj alternative-care înțeleg bine vorbirea,au limbaj receptiv și limbaj intern bun,dar sunt lipsiți de capacitatea senzorio-motorie de a produce articularea corectă a sunetelor pentru a face vorbirea posibilă/inteligibilă.Acestora trebuie să le furnizăm mijlocul de comunicare (cartea de comunicare,dispozitivul electronic,limbajul gestual,etc) potrivite și să-i ajutăm să folosească adecvat tehnicile de accesare a dispozitivului ( grupa persoanelor cu abilități cognitive relativ bine păstrate,dar cu afectare neuromotorie:paralizii cerebrale,atacuri cerebrale,traumatisme cranio-cerebrale,scleroză multiplă,etc).

2.Grupa persoanelor ce necesită limbaj augumentat:atât receptiv cât și expresiv,care nu înțeleg bine vorbirea și nici nu se pot exprima inteligibil,coerent,funcțional prin vorbire.Pentruaceștia,lumea înconjurătoare trebuie reorganizată prin etichetare cu ajutorul unor simboluri pe care să le poată înțelege și sperăm ca ulterior să poată integra acele simboluri în realizarea unei comunicări eficiente (grupa persoanelor cu autism,deficiențe mentale severe,dislexo-disgrafie).

3.Grupa persoanelor care au nevoie de AAC pentru o anumită perioadă de timp din viața lor: fie copii care au întârziere în apariția și dezvoltarea limbajului și după învățarea și utilizarea unui sistem AAC apare și vorbirea,fie adulți care în urma unor boli,precum accidente vasculare cerebrale,scleroză multiplă,demență senilă,etc,și-au pierdut capacitatea de a vorbi și trebuie să utilizeze un sistem AAC,fie persoane care în urma unor intervenții chirurgicale ce nu pot utiliza vorbirea o anumită perioadă de timp și utilizează AAC în mod tranzitoriu.

Nu există doar o boală anume sau dizabilitate care să impună utilizarea unui sistem de comunicare augumentează și alternativă. AAC este un sistem de strategii ce pot fi folosite pentru a facilita comunicarea oamenilor de diferite vârste și având diverse afecțiuni,precum: paralizii cerebrale,deficiențe mintale,deficiențe de limbaj și comunicare,atac cerebral,traumatisme cranio-cerebrale,scleroză multiplă,afecțiuni neuro-motorii,dificultăți de învățare multiple și profunde,autism,etc.

Se poate spune ca o persoană are mai multă nevoie de AAC,cu cât vorbirea sa este mai afectată.Unii oameni vor avea nevoie de AAC ca principal mijloc de exprimare pe parcursul întregii vieți,din cauza dizabilității lor fizice sau de limbaj congenitale.

Alții vor utiliza AAC într-un stadiu mai tardiv al vieții,ca urmare a unor deficiențe dobândite prin accidente sau diverse boli.Pentru alții, AAC va reprezenta doar un stadiu de tranziție,până la dezvoltarea capacității de a vorbi.Iar unii pot vorbi adecvat și pot utiliza AAC doar pentru scriere.

O categorie aparte o constituie persoanele cu deficiențe de auz și surditate,care utilizează limbajul gestual ca primul sau principalul sistem de comunicare,care adesea înlocuiește total vorbirea.

În timp ce în cazul celorlalte categorii de deficiențe,modalitățile alternative de comunicare suplimentează resturile și încercările de a vorbi,de aceea se spune că acele persoane folosesc AAC.

De asemenea,persoanele oarbe sau cu deficiențe de vedere care utilizează Braille sau Moon și tehnologia bazată pe aceste sisteme,sunt considerate utilizatori de AAC,deși învățarea acestor sisteme nu revine în sarcina specialiștilor în AAC,ci în aceea a profesorilor de educație specială specializați în deficiențe vizuale.

2.7.Clasificarea sistemelor de comunicare augumentativă și alternativă

Există mai multe tipuri de clasificări ale sistemelor de comunicare augumentativă și alternativă în literatura internațională de specialitate.Una dintre cele mai cuprinzătoare clasificări,care ia în considerente atât criteriul tehnicilor cât și al dispozitivelor utilizate,precum și tipurile de simboluri la care se face apel și combinarea acestora în funcție de posibilitățile utilizatorului de AAC,este realizată de F.H.Silverman în cartea sa ,,Comunication of speechless,,(1980).Autorul clasifică sistemele de comunicare non-verbală în trei grupe:

Sistemele AAC nemijlocite sunt cele care nu necesită utilizarea niciunui alt echipament sau material adițional.Din această categorie fac parte gesturile și sistemele de semne manuale.

Avantaje:

-sunt un sistem practic,rapid și permanent disponibil;

-nu poate fi uitat acasă;

-poate fi folosit în orice condiții (și la terapia cu cai,și la înot,etc);

-nu se strică și nu costă bani.

Gesturile includ o varietate mare de modalități de expresie cu ajutorul corpului (expresii faciale,indicarea cu privirea,poziții ale corpului,mimică).

Avantaj:gesturile sunt intuitive,pot fi înțelese imediat de toată lumea și utilizate și de persoanele cu dizabilități mintale severe și profunde.Persoanele cu tetraplegie pot utiliza sistemul de codare prin clipire,precum mimica.Poate fi constituit un limbaj mai complex din sisteme de gesturi.

Dezavantaj:transmit informații despre,,aici și acum,, și mai greu pot exprima gânduri și concepte mai complexe.

Sistemele de semne manuale sunt o formă mai sofisticată de comunicare decât gesturile, reprezentând principalul sistem de comunicare pentru persoanele surde.

Avantaj:enorme posibilități expresive,întocmai ca ale vorbirii.

Dezavantaj:-partenerii de comunicare trebuie să cunoască sistemul;-persoanele cu dizabilități fizice pot avea dificultăți în a reda semnele într-o manieră care să poată fi recunoscută și interpretată de partenerul de comunicare.

2.8.Trăsături comparative ale caracteristicilor comunicării verebale și non verbale

În 1972,Argyle,Alkema și Gilmour au efectuat un studiu în care a arătat cât de important este paralimbajul.Ei au utilizat paralimbajul,împreună cu expresia facială,pentru a comunica un mesaj unui subiect,în trei stiluri diferite:unul neutru,unul ostil și unul prietenos;nici mesajul verbal comunicat nu era același.Cuvintele purtau fie un mesaj ostil,fie o afirmație neutră,fie un mesaj prietenos.

Modificând stilul non-verbal care însoțea mesajul verbal și punând întrebări subiecților despre mesajul primit Argyle,Alkema și Gilmour au arătat că,de fapt,oamenii reacționează cu o probabilitate de cinci ori mai mare la indiciile non-verbale,decât la cele verbale.

Dacă mesajul non-verbal îl contrazicea pe cel verbal-cum ar fi un mesaj ostil transmis într-o manieră prietenoasă-subiecții aveau tendința de a ignora cuvintele,ținând seama doar de mesajul non-verbal.

Acesta ne arată cât de puternice pot fi aceste semnale-totuși,cel mai adesea ,nu suntem conștienți de ele !

Ritmul vorbirii este o altă cale prin care putem comunica informații,deseori complet inconștient.

Un om care vorbește foarte lent poate fi considerat ca fiind foarte nesigur de ceea ce spune,în timp ce vorbirea rapidă poate indica faptul că omul este neliniștit și anxios.

În timpul unei conversații obișnuite,există pauze,de o lungime standard,în general,și care indică lucruri diferite: o pauză scurtă poate sugera că persoana a terminat o explicație sau o idee și trece la următoarea (cum este virgula în scris),în timp ce o pauză lungă poate fi semnul că este rândul celeilalte persoane să vorbească.

Rochester (1973) a observat și analizat pattern-urile de vorbire în conversații și a arătat că,uneori,controlăm inconștient comportamentul altor persoane utilizând aceste semnale. .(Nicky Hayes ,Sue Orrel,pg.288-289,2010)

CAPITOLUL 3

EVOLUTIA LIMBAJULUI LA HANDICAPATII SENZORIAL SI DE INTELECT

Neuropatologia limbajului a dezvaluit cateva dintre coordonatele fundamentale ale producerii,organizarii si functionarii ansamblurilor de sisteme ale gandirii si constiintei,precum si mecanismele cerebrale care stau la baza exprimarii acestora prin limbaj.

Nedezvoltarea functiei de integrare a vorbirii in sistemul deschis al limbajului ,pune desigur o problema cu dublu aspecte:

•in primul rand ne intereseaza dezvoltarea-deci maturizarea si organizarea sistemelor si functiilor globale cerebrale care genereaza activitatea gnozica in general,sic ea a limbajului in special

•in al doilea rand,suntem solicitati sa surprindem efectele neintegrarii vorbirii asupra intregii functionalitati psiho-intelectuale.

În timp ce copilul normal își însușește vorbirea mai mult spontan,până la intrarea în școală,iar dezvoltarea psihică se realizează progresiv,handicapații senzoriali,și mai cu seamă cei de intelect,dispun de posibilități mult mai reduse și manifestă stagnări în evoluția limbajului ,nu numai datorită deficienței de pronunție pe care o au,dar și pentru faptul că persoanele înconjurătoare nu îi încadrează într-un sistem de comunicare permanent.

De aceea ,la intrarea în școală,copilul handicapat mintal preyintă o experiență verbală limitată,ceea ce face dificil procesul de însușire a cunoștințelor și învățarea citit-scris.

Deși în cazurile de handicap ușor,el are posibilitatea să înțeleagă vorbirea celor din jur și reușește să se facă înțeles prin cuvinte și propoziții scurte ,cu o alcătuire simplifică din punct de vedere gramatical ,întâmpină totuși dificultăți pregnante în ceea ce privește folosirea funcției semiotice a cuvintelor și în exprimarea diferențelor foarte numeroase ce există în limbj.

Inerția psihică și vocabularul sărac sunt principalii factori,alături de slaba mobilitate și nivelul scăzut al proceselor intelective,care își pun amprenta pe înțelegerea vorbirii .

Exprimarea conduitelor verbale este simplificată.Comparativ cu copilul normal,vocabularul handicapaților este redus la mai puțin de jumătate,iar în situațiile unui deficit de intelect sau senzorial accentuat vocabularul se rezumă la câteva cuvinte de strictă necesitate,a căror structură logico- gramaticală este extrem de puerilă.

Copiii cu handicapuri mentale manifestă diferențe pregnante în raport atât de mediul socio-profesional din care provin ,cât și de tipul de handicap și de gravitatea acestuia.

Cele mai mari dificultăți în expresia și recepția vorbirii au apărut la handicapații de intelect și la cei cu surditate sau hipoacuzie accentuată care foloseau frecvent cuvinte mono și bisilabice pentru denumirea unor obiecte de strictă necesitate .pentru categoria respectivă de handicapați,predominante sunt limbajul mimico-gesticular ,și unele forme paraverbale în care tăcerea,direcția privirii ,mișcarea înlocuiesc exprimarea verbală.

În schimb,la handicapații de vedere (ambliopi și nevăzători) și cei cu debilitate mentală ușoară ,vorbirea se apropie mai mult de cea a copilului normal atât prin exprimarea propozițiilor și frazelor,cât și prin bogația vocabularului .

Dar și la aceștia apar,cu frecvență relativ mare,tulburări de pronunție-dislaliile și deficiențe ale vocii.

Diferențele subliniate se mențin și în condițiile unei activități de stimulare organizată a limbajului ( în procesul instructiv-educativ),ca urmare a capacităților diferite de recepționare,în funcție de gravitatea handicapului.

În școală deficientul învață să facă eforturi și să asimileze cunoștințele în mod organizat ,să conștientizeze exigențele impuse de procesul instructiv-educativ,să devină mai organizat în acțiuni și gândire și,în general ,să-și disciplineze întreaga activitate psihică.

În condițiile în care acțiunilor specifice procesului instructiv educativ se adaugă și activități organizate de stimulare a limbajului ,se pot obține progrese însemnate ,la majoritatea subiecților ,în dezvoltarea proceselor cognitive și formarea unor trăsături de personalitate care facilitează integrarea lor în colectivitate.

Cu toate eforturile depuse la handicapații de intelect ,se mențin o serie decaracteristici specifice limbajului involuat ,în care nota dominantă este aceea a comunicării incoerente și a progresului lent pe linia funcției semiotice a vorbii.

Handicapații senzoriali din grupa experimentală (mai cu seamă cei de vedere) înregistrează progrese evidente în dezvoltarea limbajului atât sub raport calitativ,cât și cantitativ –ceea ce le permite să folosească construcții lingvistice tot mai complexe .

La aceasta se adaugă formarea operațiilor mentale implicate în activitatea de gândire,bazate pe o motivație tot mai clar conturată și pe dezvoltarea aspirațiilor în continuarea deprinderilor cognitiv-cuturale ,asemănătoare persoanelor normale și care semnifică compensarea deficienței senzoriale.

Din activitățile organizate ca și din procesul intstructiv- educativ rezultă ,că,chiar în cazul handicapaților de intelect ,limbajul se supune mai ușor influențelor pozitive ,în raport cu celelalte funcții psihice și care este necesar ca prin intermediul acestuia să se organizeze întreaga activitate compensatorie și recuperatorie .

La handicapații de intelect,decalajul dintre dezvoltarea limbajului și celelalte funcții psihice este foarte evident,datorită faptului că posibilitățile de înțelegere și ideație rămân în limitate ,în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese interesante.

Pentru handicapații auditivi situația se prezintă astfel:

Dezvoltarea psihică generală înregistrează progrese remarcabile,în timp ce structurile limbajului avansează lent în procesul demutizării,iar la deficienții de vedere caracteristicile vorbirii se apropie tot mai mult de cele ale normalului și devin suport pentru stimularea funcțiilor psihice superioare.

Apare aici,evident fenomenul de heterocronie ,cum l-a numit R.Zazzo când s-a referit la dezvoltarea inegală a proceselor și funcțiilor psihice și de care este necesar să se țină seama în activitatea instructiv-educativă prin adoptarea unei metodologii care să vizeze stimularea aspectelor deficitare, pornind de la cele ce intră ,mai facil,sub incidența influențării favorabile.

Handicapații de intelect au,totuși,posibilitatea să-și însușească unele formule stereotipe pe care le utilizează în conversații simple.

Chiar dacă expresiile lingvistice de argou le învață fără eforturi,comunicarea lor nu se desfășoară după o anumită logică și pentru că asiciațiile –în planul ideal- nu se pot conștientiza pe deplin și nu cuprind abstractizări și generalizări.

Regulile gramaticale sunt utilizate în mod defectuoase ,ceea ce face să scadă claritatea comunicării.Aceasta este defectuoasă și datorită frecventelor tulburări ale pronunției ,vocii ,ritmului vorbirii ,etc.

Principala și cea mai stabilă caracteristică este aceea a imaturității vorbirii care se accentuează în raport de gravitatea deficienței mintale putând ajunge până la marcarea exclusivă a infantilismului ,caracteristic copiilor din ontogeneza timpurie.

La copii sub 4 ani ,imaturitatea vorbirii nu este atât de evidentă,dar cu timpul diferențele dintre vorbirea normalului și cea a handicapatului se accentuează tot mai mult și datorită fenomenelor de perseverare caracteristice structurilor mentale neevoluate ale acestora din urmă.

Fenomenele de perseverare,ce apăar frecvent,se extind de la nivelul sunetelor și silabelor la cuvinte și chiar propoziții,ceea ce dă o notă dezagreabilă vorbirii,iar comunicarea devine tot mai confuză.

La deficienții de auz demutizați sau în curs de demutizare, inteligibilitatea comunicării este afectată de tulburările intonației,ritmului și debitului vorbirii pe care își pune amprenta și sărăcia vocabularului.

Nesiguranța în exprimare este datorată și schimbărilor pe care le suferă cuvintele flexibile,variațiilor topice,sintactice și semantice.

Vorbirea hipoacuzicilor este mai clară și mai variată ,deoarece vocabularul este mai bogat,iar perceperea,fie și parțială,a vorbirii persoanelor din jur sporește capacitatea de înțelegere și exprimare.

Surdovorbitorii și hipoacuzicii au deificultăți în discriminarea consoanelor sonore de cele surde,a șuerătoarelor de siflante ,nu articulează corect combinațiile de consoane, omit începutul sau sfârșitul cuvintelor,nu respectă structura gramaticală ,iar din cauză că sunetele surde își pierd din sonoritate,vorbirea se realizează în șoaptă și este nemelodică sau stridentă,când nu se respectă accentul.

Deoarece la handicapații de vedere nu este afectată integritatea analizatorilor verbomotor și auditiv ,iar dezvoltarea intelectivă este relativ normală ,posibilitățile de însușire a vorbirii sunt mai mari,dar se mențin unele dificultăți în structurarea activității psihice.

Aceste dificultăți sunt datorate și slabei înțelegeri în nuanțarea vorbirii ,ca urmare a imposibilității de a percepe vizual mijloacele mimico-gesticulare ce completează comunicarea verbală.

Tot datorită imposibilității imitării vizuale a mișcării vizuale a mișcărilor specifice articulării ,apare lipsa de sincronizare și modulare adecvate a aparatului,apare lipsa de sincronizare și modulare adecvate a aparatului fonoarticulator pentru pronunțarea sunetelor.

Astfel,sunt afectate,în primul rând ,acele sunete care necesită mișcări organice fine:r,s,ș,f,v,z,l,etc.

De asemnenea,apar cu oarecare frecvență deformările,omisiunile ,adăugirile și substituirile atât a sunetelor,cât și a silabelor și cuvintelor.

O serie de autori,printre care Pollack ,Sumby,Oneill ,M.Durand,au demonstrat,experimental,că lipsa perceperii feței vorbitorului și a mișcărilor buzelor determină dificultăți în receptarea rostirii și decodificarea conținutului semantic.

În fapt ,este vorba de conținutul semantic al comunicării non verbale (CNV) care însoțește întreaga conduită verbală.

Deși handicapații de vedere au dificultăți,mai cu seamă atunci când conținutul celor exprimate are un caracter abstract sau când conceptele cu care operează nu le poate raporta la imaginea concretă ,ei reușesc cu eforturi susținute să ajungă la o dezvoltare a limbajului ,asemănătoare cu a normalilor.

Ca o caracteristică generală ,toate categoriile de handicapați,șimai cu seamă cei de intelect și auditivi,întâmpină dificultăți atât în înțelegerea subcontextului în care se desfășoară conduita verbală,cât și în plasarea comunicării într-un context organizat.

Dacă avem în vedere cele trei straturi contextuale,descrise de T.Slama Cazacu ,și anume :contextul total ce nu este identic cu contextul situațional;contextul explicit care este mai evident în limbajul oral;contextul verbal sau discursiv ,de natură strict lingvistică,observăm că ele sunt organizate în comunicare la handicapații de intelkect și la cei auditivi,și nici nu apar bine delimitate.

În mgeneral,atât în ceea ce privește caracteristicile de expresie ,cât și de recepție se creează impresia că ele nu se supun legilor de înțelegere a ansamblurilor funcționale complexe și dinamice ale limbajului pentru că transportul și asimilarea informației se realizează de cele mai multe ori ,incomplet sau neorrganizat ,într-un sistem mental unitar al cunoștințelor.

Conduita verbală a handicapaților este dominată de caracteristicile emoțional-afective care nu întotdeauna întregesc conținutul semantic ,ci,dimpotrivă ,estompează cogniția .

La acestea se adaugă multe elemente neesențiale și redundante care îngreunează recepția informației de către auditor și în final ,întreaga comunicare este centrată pe sens și nu pe semnificație.

Învcățarea citit-scrisului lărgește orizontul de cunoaștere al copilului și contribuie la disciplinarea gândirii slabe.

În aceste condiții,comunicarea devine,în general,mai încărcată cu elemente valorice,iar centrarea pe semnificație pune în evidență organizarea opoerațiilor gândirii și totodată,modalități superioare de învățare atât în planul cognitiv,cât și în cel motivațional.

La rândul lor,experiența cognitivă și inteligența subiectului devin factori dinamizatori în organizarea planurilor verbale și a intelegenței discursive,iar reușita în învățare se trăiește intens,ca stare de satisfacție cu implicații importante în formarea personalității.

Ca atare,nu numai la copilul normal,dar și la cel cu handicap de intelect sau senzorial se diversifică gama preocupărilor pentru dezvoltarea conduitei verbale ca factor hotărâtor în organizarea și ierarhizarea comportamentelor general umane.

3.1.Handicapurile de limbaj

Cunoașterea handicapurilor de limbaj prezintă importanță deosebită deoarece au o frecvență relativ mare,pe de-o parte,iar pe de altă parte ele influențează negativ randamentul școlar și în general integrarea în colectiv și activitate.

Ordinea pe care o voi adopta în acest subcapitol va fi în funcție de frecvența handicapurilor și de efectele lor nefavorabile în planul personalității.

Se știe că mai mult decât oricare altă caracteristică psihică,limbajul nu numai că este un indicator de bază în aprecierea dezvoltării psihice generale,a elevilor cu deficiența mintală severă ,dar el contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga viață spirituală și structurală a personalității atât pe direcția cantitativă,cât și pe cea calitativă.

În cazurile când se produc deteriorări ale limbajului,evoluția este îngreunată sau adoptată (în funcție de gravitatea tulburării) în ambele planuri:în cel expresiv și în cel impresiv.

În plus, implicațiile ce urmează se fac simțite în întreaga activitate psihică,și ca atare modifică comportamentul subiectului.

Dacă avem în vedere că unele din aceste handicapuri pot exista asociate la același subiect sau că ele coexistă cu alte deficiențe,atunci vom înțelege mai bine implicațiile profunde și complexe pentru evoluția handicapului și a rezultatelor sale obținute în activitate. (Constantin Păunescu- Psihopedagogia deficientului mintal, Craiova ,pg.189,1993)

3.2.Tulburări de pronunție

Dislalia ca o tulburare de pronunție are frecvența cea mai mare între handicapurile de limbaj atât la subiecții normali din punct de vedere psihic ,cât și la cei cu deficiențe de intelect și senzoriale.

Multe dintre tulburările de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei.Dar sunt și forme care au tendința de a se stabiliza și consolida ca manifestări negative,ceea ce face ca în perioadele tinereții sau la maturitate să devină deosebit de rebele la activitatea de corectare.

În cazurile în care deficiențele de pronunție se mențin,la baza lor stau cauze nocive care le pot agrava și transforma în obișnuințe negative.

Situația se complică și mai mult în cazul unor structuri fragile ale sistemului nervos central.

Dislalia este o tulburare de articulație-pronunție ce se manifestă prin deformarea,omiterea , substituirea,înlocuirea și inversarea sunetelor.

În cazurile grave de dislalie,astfel de fenomene se produc și la nivelul silabelor și chiar a cuvintelor.

Când deficiențele articulare se limitează numai la nivelul unor sunete isolate și,în genere,se manifestă printr-o stare ușoară,această formă se numește dislalie simplă sau monomorfă.( Emil Verza ,pg.46-47 ,1992)

Atunci când tulburările respective se întind asupra majorității sunetelor și a unor grupe de silabe,ea poartă denumirea de dislalie polimorfă,iar prin afectarea tuturor sunetelor,a majorității silabelor și a cuvintelor se ajunge la așa-numita dislalie general sau totală.

O asemenea formă este mai frecventă în cazurile de anomalii pseudobulbare,în despicăturile maxilo-velopalatine și ca manifestări secundare ale altor tulburări de limbaj ca afazii,alalii,etc.

Printre cauzele specifice care pot provoca dislalia,enumăr o serie de factori,printre care:

-imitarea unor persoane cu o pronunție deficitară;

– metode nefavorabile de ecucație care nu duc la stimularea vorbirii;

-implantarea defectuoasă a dinților;

-diferite anomalii ale aparatului bucal ( cum sunt despicăturile de buză și de văl, cunoscute sub numele de buză de iepure și gură de lup) ;

-deficiențe cerebrale și insuficiența dezvoltării psihice;

-deficiențe ale auzului (hipoacuzia și surzenia ușoară);

-slaba dezvoltare a auzului fonematic;

În dislaliile grave, unii autori,printre care M.Seeman arată că ereditatea poate constitui un factor important pentru explicarea handicapului.

Pe linie paternă, trăsăturile respective se transmit mai frecvent când li se asociează și insuficiențe motorii.

3.2.1.Tulburări de ritm și cadența vorbirii -Bâlbâiala un stringent obstacol în procesul de învățare întâlnit la copii cu handicap

Bâlbâiala constituie o altă formă a tulburării limbajului oral.Din punct de vedere al efectelor negative ce le are în planul personalității logopatului și a modului de realizare a relațiilor acestuia cu persoanele din jur,bâlbâiala se prezintă ca un handicap mai grav comparativ cu dislalia.

Deficiența este deosebit de vizibilă și afectează profund înțelegerea vorbirii de către cei din jur,ceea ce determină un complex de inferioritate accentuat trăit de logopat.

Tulburări de vorbire (altele decât cele datorate scăderii auzului sau întârzierii mintale).

Acestea sunt foarte variate și merg de la mici stângăcii în exprimarea unor foneme simple (ci,gi,g,j,s,r,ș,f,ț) sau complexe (diftongi,triftongi consonatici- precum :

•cratiță,floare,strămoș,țânțar,jgheab,etc.) până la imposibilitatea reproducerii unei suite de cuvinte sau de cifre,

•la inversarea unor silabe într-un cuvânt (metatezele,ca de exemplu ,,lomocotivă ,, în loc de locomotivă),

•la tulburări de elocuție ( bâlbăiala de tip tonic,cu greutate extremă în pronunțarea unui cuvânt,

•ca și cum ar părea blocaj în exprimarea verbal sau de tip clonic,cu repetarea cuvântului respective sau a unor silabe din structura acestuia).

Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire au o însemnătate deosebită în timpurile de azi deoarece este cunoscut faptul că tulburările de vorbire,oricare ar fi vârsta la care s-ar manifesta,ridică serioase dificultăți în calea integrării depline a copiilor cu handicap în colectivitățile școlare și mai târziu a adulților.

În această privință bâlbâiala rămâne una dintre cele mai grave tulburări ce afectează posibilitățile de exprimare verbală independent și de auterealizare a copiilor încă de la vârsta preșcolară

După cum se știe,prin natura ei,bâlbâiala constituie o nevroză a vorbirii .Sub aspectul simptomelor ea constă în repetarea sunetelor verbale și a silabelor,în suprimarea fluidității limbajului ,datorită mișcărilor convulsive ale musculaturii foneatrice,respiratorii și vasomotorii.

Ca urmare a tulburării coordonării mișcărilor implicate în activitatea verbal,comunicarea interpersonal este negative afectată,ceea ce se răsfrânge nociv asupra trăsăturilor de personalitate a copilului,asupra relațiilor salesociale,precum și asupra adaptării și integrării socio-profesionale de mai târziu a subiecților în cauză.

În pofida frecvenței sale reduse, în comparație cu alte tulburări ale vorbirii,prin gravitatea consecințelor pe care le are asupra dezvoltării ulterioare a personalității copiilor,bâlbâiala ocupă un loc din ce în ce mai important în cadrul preocupărilor logopedice.

Spre deosebire de alte tulburări de vorbire,ca simplele dislabii de exemplu ,care în mod obșinuit cedează spontan odată cu creșterea vârstei ,bâlbâiala tinde ca,în majoritatea cazurilor, să se agraveze.

Este,de asemenea ,cunoscută și împrejurarea că elevii cu handicap bâlbâiți întâmpină mari dificultăți în încercările lor de a face față la cerințele mediului școlar,ca și faptul că din cauza acestei tulburări multe persoane nu s-au putut consacra profesiunii sau îndeletnicirilor spre care ar fi avut reale aptitudini.

Cu alte cuvinte bâlbâiala este definită ca o tulburare a ritmului și influenței vorbirii în care cursivitatea exprimării este grav afectată prin apariția unor blocaje iterative sau a unor spasme puternice odată cu încercările de rostire a primelor silabe din propoziții,sintagme sau chiar în cadrul unor cuvinte.

Bâlbâiala este considerată ca o tulburare a controlului motor al vorbirii în care înlănțuirea sucesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul expresiv și firesc al unei limbi.

Spre deosebire de problemele etiologice ale bâlbâieli , care nu sunt încă pe deplin clarificate ,aspectele simptomatologice,mai ușor de recunoscut,sunt bine precizate.

În felul acesta stabilirea unui diagnostic simtomatologic se poate face în mod obișnuit fără dificultăți,pe baza unor observații și a unor probe de testare a fluenței verbale. (18.Emilia Boșcaiu,pg.38,2000)

În preztent,nu se cunoaște cauza sau remediul pentru bâlbâială.Se pare că aproximativ 5 % dintre copii și 1 % din populația adultă sunt afectați de bâlbâială sau sunt lipsiți de fluență când vorbesc repede ,și mulți oameni învață să evite cuvinte și situații care le măresc tensiunea .

Au fost puse la punct diverse programe logopedice și multe se bazează pe principiile condiționării operante ,copilul fiind compensat când vorbește fluent.

Dar există și un program deosebit de interesant,care se bazează pe teoria constructelor personale.

La sfârșitul anilor 1960 ,Fay Fransella a emis ipoteza că bâlbâitul înțelege și,într-o oarecare măsură,se simte bine cu rolul de gângav.

Persoanele care se bâlbâie învață să anticipeze modul cum le vor răspunde ceilalți și cum vor reacționa ei înșiși ,la rândul lor .

Cercetătoarea și-a dat seama că a învăța o o vorbire fluent este doar o parte din terapie.Copii bâlbâiți trebuie să învețe să se considere ca fiind ,,fluenți,, .

În 1983 ,Evesham și Huddleston au dezvoltat un program logopedic în care era inclusă și teoria constructelor personale .

Copii bâlbâiți utilizează tehnici cum ar fi vorbitul foarte lent, pentru a-și dezvolta vorbirea fluent și,în același timp ,învață să-și creeze constructe personale noi ,ca vorbitorii fluenți.Terapia are în vedere și verificarea fluenței lor în situații obișnuite..

3.2.2.Tulburările limbajului scris-citit

Disgrafia cu tulburare a limbajului scris și dislexia ca handicap al cititului influențează pregnant și nemijlocit dezvoltarea psihică a copilului și mai cu seamă,rezultatele la învățătură.

Dat fiind faptul că însușirea scris-cititului constituie forme ale limbajului ca achiziții recente în condițiile instruirii, presupune un grad înalt de complexitate,cu o participare intenționată,voită,afectivă și conștientă.

Însușirea scrisului presupune existența unei anumite dezvoltări intelective a copilului care să-i permită să stabilească anumite corelații între emisia orală a sunetelor și imaginile lor grafice.

Dar și formarea deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce îi permite copilului să perceapă grafemele ca unități cu valoare de simbol.

Tulburarea citit-scrisului dereglează integrarea socială prin manifestarea-în multe cazuri- a unor comportamente antisociale,datorită unor eșecuri și conflicte permanente ( în viața școlară) cât și a instalării unor trăsături caracteriale negative ca :negativismul,descurajarea,inerția,nepăsarea,teama de insucces ,izolarea.

Cauzele care au stat la baza dislexiei și disgrafiei au fost analizate de o serie de specialiști.

Astfel,CL Launay scoate în evidență insuficiențele funcționale în elaborarea limbajului,ale îndemânării manuale, ale schemei corporale și ale ritmului ca și unii factori pedagogici;Anne Marie Fichot găsește lipsa omogenității în lateralizare,stângăcia însoțită de o lateralizare încrucișată,tulburările spațio-temporale,influența eredității,iar S.Morel-Maisonny arată că 90 % din cei care suferă de asemenea tulburări au avut dificultăți în elaborarea limbajului sub forma unei întârzieri în apariția vorbirii sau deficite de percepție și de motricitate în timpul dezvoltării ei.

Dislexia și disgrafia se manifestă la școlar prin incapacitatea sa paradoxală mai mult sau mai puțin accentuată de a învăța citirea și scrierea.

Subiectul cu tulburări de acest gen face confuzii constante și repetate între fenomenele asemănătoare acustic,literele și grafismul lor,inversiuni,adăugări și omisiuni de litere și grafeme,omisiuni,inversiuni și adăugări de cuvinte și chiar propoziții,are greutăți în a combina cuvintele în unități mai mari de limbaj,apar la el tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice.

La unii disgrafici grafemele sunt plasate defectuos în spațiul paginii,sunt inegale ca mărime și formă și,în general,au o așezare dezordonată.

Într-o cercetare efectuată pe elevi nevăzători care învață scris-cititul în Braille ,s-au putut constata că manifestările disgrafiei au unele particularități specifice,dar caracteristicile generale sunt asemănătoare cu cele care apar în scrierea alb-negru. (Emil Verza,pg.64-65,1992

3.2.3.Tulburări polimorfe

Din categoria handicapurilor polimorfe fac parte alalia și afazia.Acestea sunt cele mai grave tulburări de limbaj cu implicații complexe nu numai pentru comunicare și relaționare cu cei din jur,dar și pentru evoluția psihică a pedagogilor.

Astfel alalia afectează atât limbajul impresiv cât și pe cel expresiv.Cauzele care stau la baza producerii alaliei sunt deosebit de complexe și foarte dificil de precizat într-un caz sau altul.

Copii alalici nu pot învăța scris-cititul decât după înlăturarea acesteia.În activitatea desfășurată cu copii alalici în vederea înlăturării handicapului,se poate aprecia prognosticul favorabil prin utilizarea unor procedee specifice și posibilitatea recuperării totale în situații când nu sunt cumulate alte deficiențe ( cum sunt cele de auz și intelect).

3.4.Autismul și limbajul

Defectele de auz .Ele atrag atenția atunci când un copil,cu randament slab la învățătură prezintă secreții cronice ale urechilor,pronunție greșită a consoanelor ( îndeosebi a silfantelor f,s,ș),tulburări de comportament ( manifestate prin fenomene de opoziție mergând până la furie,ca urmare a imposibilității înțelegerii învățătoarei sau, din contră,prin indiferență,apatie și neatenție la lecții),răspunsuri incorecte la interogări puse din spatele elevului,cu voce șoptită,solicitarea lui de a i se repeat o întrebare déjà pusă ,îndreptarea unei urechi spre cel care îi vorbește sau urmărirea foarte atentă a buzelor acestuia.

Atunci când aceste fenomene apar la un copil cu frecvente infecții nazale sau faringiene,probabilitatea scăderii auzului ( hipoacuzie de transmisie) este certă și trebuie neapărat tratată.

De acum,este clar că nu se pot ignora,practic,influențele sociale asupra modului în care copilul își însușește limbajul.

O confirmare suplimentară în acest sens a apărut într-un studiu efectuat de către Brown (1973) asupra unui copil autist.

Copii autiști sunt caracterizați de o repliere asupra propriei lumi lăuntrice,această evitare a interacțiunii umane fiind reflectată în vorbirea lor.(Emil Verza,pg.68,1992 )

Copii cu autism par să aibă nevoie de un contact,pentru a-și dezvolta corect funcțiunile limbajului,decât de simpla imitare a ceea ce aud,fără a fi capabili să utilizeze regulile și principiile de bază.

3.5.Caracteristicile variantei epistolare a limbajului scris la

surdomuți în cursul de demutizare

Dezvoltarea limbajului verbal la surdomut este rezultatul unui îndelungat process de îănvățare.

Conform unor opinii ,înainte de a deveni elev, surdomutul se găsește în stadiul de pre-limbaj,iar în școală străbate trei stadia:

-limbajul vorbit ,,pentru copil,, ;

– limbajul vorbit,,de către copil,, ;

-limbajul vorbit ,,în exerciții ,, (F.Donatien,1985)

Nici gândirea în imagini nu atinge niveluri de dezvoltare,dacă asupra ei nu-și manifestă influența limba și gândirea verbal (J.I.Sif.1988).

Datorită absenței auzului,la această categorie de deficienți scade nivelul întregii activități senzoriale și ca atare scade și cel al posibilităților intelectuale (H.R.Myklebust,1970).Experiența senzorială are un caracter mai haotic,mai puțin sistematizat și ierarhizat (V.Mare.1981).

Se apreciează de asemenea,că structurile și funcționalitatea gândirii și limbajului înregistrează diverse modificări în decursul evoluției distingându-se:

a.etapa premergătoare demutizării,în care gândirea și limbajul se realizează pe bază de imagini (concrete,multiple,generalizate);

b.cea în care,începându-se demutizarea,aceste procese psihice se realizează,în ansamblu,pe bază de imagini,iar parțial pe bază de cuvinte;

c.etapa în care, demutizarea fiind avansată,gândirea și limbajul se realizează pe bază de cuvinte,iar parțial pe bază de imagini (din categoria susmenționată);

d.etapa în care,demutizarea find înfăptuită,gândirea și limbajul dispun de aceleași caracteristici de realizare,ca și respectivele procese psihice ale auzitorului (C.Pufan,1982)

Dificultățile formării limbajului verbal,la această categorie de deficienți,sunt cu atât mai mult subliniate de specialiștii care neagă cu totul existența limbajului înainte de demutizare.De exemplu,Hans G. Furth pledează pentru o asemenea orientare ,considerând că organizarea internă a inteligenței nu depinde de sistemul limbajului;

-că surzii desfășoară cu ușurință activități de gândire fără limbaj;

-că marea majoritate a persoanelor surde ,din naștere ,nu ajung la o funcționalitate competent a limbajului ,chiar și după mulți ani de tratament intensive .( Hans G. Furth ,1971)

Există deci condiții nefavorabile atât pentru limbajul verbal oral,cât și pentru cel scris.

Ele se înlătură treptat, în decursul demutizării,pe măsură ce vorbirea se perfecționează,se amplifică și se diversifică.

Există diverse asemănări între variant epistolară a limbajului scris la surdomuții în curs de demutizare și la auzitori ( la cei cu nivel de dezvoltare psihică și preocupări analoage).În același timp,se remarcă unele deosebiri care tind a fi eliminate în măsura în care se realizează demutizarea.

3.6.Caracterizarea copiilor de vârstă școlară mica cu deficiență mintală și implicațiile proceselor, funcțiilor și activităților psihice în învățarea

de tip școlar

Școlarii cu varsta de 5-6 ani cu deficiență mintală prezintă o serie de particularități specific atât în ceea ce privește procesele de cunoaștere,cât și în domeniul motricității și afectivității.

Citând din literatura de specialitate, voi încerca în cele ce urmează să prezint,desigur în mod succinct,acest tablou specific.

Copiii handicapați mintal, din categoria cărora fac parte și copiii cu sindrom Down având afectate toate palierele sistemului psihic, atât procesele cognitive (primare și superioare), cât și cele afective, motivaționale și volitive; prezentând anumite caracteristici specifice.

Copiii cu sindrom Down sunt cunoscuți prin nivelul crescut al afectivității, prezentând o dispoziție veselă și manifestări emotive exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs, etc.

Pe fondul intelectului deficient, deci al unui control mai slab al raționalului, stările afective mai puternice pot influența mecanismul imaginației în sensul dinamizării lui sau a producerii unor imagini cu un grad ridicat de originalitate în prezenta cercetare se urmăresc trăsăturile specifice ale copiilor cu sindrom Down, ale imaginației în general și ale procesului imaginativ la această categorie de copiii cu handicap mintal, ținând cont de caracteristicile lor psihice.

Consider că el va fi util mai ales cadrelor didactice și chiar părinților care sunt implicați în domenul pedagogiei terapeutice.

În ceea ce privește percepțiile ,cercetările au relevant următoarele particularități:

-copii debili mintali prezintă unele deficiențe ale analizei și sintezei;ei desprind din obiecte sau din imagini mult mai puțin detalii ,fapt care face ca percepțiile lor să fie insufficient de specific,determinând astfel confuzii.

-culoarea este o însușire care se impune și este desprinsă cu ușurință de către debilii mintali față de forma,greutatea și materialul din care este confecționat obiectul-indici care sunt analizați mai greu;

-sinteza elementelor analizate este cu greu efectuată pe plan perceptive;orice situație prea fragmentară este cu greu reconstituită;

-durata necesară analizei și sintezei în percepție este mai mare la debilii mintali decât la normali;

-o altă trăsătură caracteristică a debilului mintal o constituie îngustimea câmpului perceptive; ei percep în mod clar ,într-un timp limitat ,un număr mai mic de elemente decât normalii;

-orientarea în spațiu a debilului mintal este dificilă datorită atât îngustimii câmpului perceptive cât mai ales capacității reduse de a stabili,pe plan intuitive,relația dintre obiecte;

-copilul debil mintal își perfecționează mai încet și în mod limitat percepțiile sale ca efect al reflectării repetate a obiectului;capacitatea de analiză și sinteză se îmbunătățește sub influența procesului therapeutic,însă rămâne totuși sub nivelul atins de copiii normali;

-unele cercetări făcute în domeniul stabilirii specificului percepțiilor la deficienții mintali au relevant faptul că există diferențe semnificative între debilii mintali de tip familial și cei cu leziuni cerebrale; astfel s-a stabilit că la copiii cu leziuni cerebrale există o tulburare a capacității de a desprinde figura din fond;

-constanța percepției de formă și mărime la copilul debil mintal se realizează într-un ritm foarte lent și cu multe dificultăți,constituindu-se ca o trăsătură specific a acestor copii;

-debilii mintali se caracterizează printr-o lipsă de flexibilitate a activității cognitive în general,a activității perceptual în mod special.

Acest fapt a fost pus în evidență atât în perceperea figurilor reversibile,cât și în perceperea iluziilor;datele senzoriale care contrazic experiența fixată în memorie rămân insuficient analizate.

În continuare voi căuta să punctez câteva trăsături specific ale gândirii debilului mintal,așa cum reies ele din literatura de specialitate:

-gândirea lui este caracterizată în primul rând prin predominarea funcțiilor de achiziție comparative cu funcțiile de elaborare; gândirea lui nu este creativă,ci reproductivă;

-decurgând din trăsătura de mai sus apare predominarea gândirii concrete și practice față de gândirea abstract și speculativă;

-deficiențele de intellect întâlnite apar nu numai în operațiile complexe de generalizare și abstractizare,ci și în operațiile elementare de analiză,sinteză și comparare.

Nivelul scăzut al comparării decurge din insuficiențele procesului de analiză;nereușind să desprindă în insuficientă măsură elementele caracteristice,el consider ca fiind identice două obiecte mai mult sau mai puțin asemănătoare;

-debilul mintal reușește mai ușor deosebirile decât asemănările-și această trăsătură se menține până la o vârstă mai mare;

-procesul de generalizare nu este absent din activitatea de gândire,numai că el se realizează la un nivel scăzut;

-înțelegerea care constă în integrarea cunoștințelor noi în sistemul anterior apare cu greu,din cauza modului defectuos în care se realizează această integrare.

Este uneori incapabil să înțeleagă un text sau enunțul unei problem,deși dispune de informația necesară pentru că această informație nu se reactualizează în momentul necesar și pe baza contextului dat.

De exemplu,dificultățile apărute în înțelegerea unei problem sunt determinate de reprezentarea insufficient de clară a obiectelor și a acțiunilor despre care se vorbește în enunț;

-capacitatea redusă de a folosi cunoștințele vechi în înțelegerea și rezolvarea unor situații diferite este una din particularitățile de bază ce influențează întregul process de cunoaștere; din cauza inerției gândirii,în rezolvarea problemelor apar,, perseverări,, din care copilul debil mintal poate ieși cu greu.

Apariția și dezvoltarea limbajului este considerată ca uznul dintre indicia ce mai semnificativi în tabloul psihopatologic.

Datele existente cu privire la memorarea acestor deficienți sunt uneori contradictorii.Unii autori susțin că debilitatea mintală nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate,chiar a unei hipermnezii.Alți autori arată că de regulă,memoria este deficitară sub unele aspect.Iată câteca caracteristici specifice:

-s-a stability că întinderea memoriei de cifre este mai redusă comparative cu normalul;

-la debilii mintali memorarea nu dobândește character sufficient voluntar;acești copii nu recurg la procedee de fixare intenționată,nu-și elaborează un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării,nici în momentul reproducerii;eficiența scăzută a memoriei voluntare a memoriei nu se reduce însă la o fixare defectuoasă,ci rezultă și dintr-o evocare insufficient de activă;

-una din caracteristicile importante ale memoriei este rigiditatea fixării și reproducerii cunoștințelor,care duce de fapt la dificultăți importante în realizarea transferului de cunoștințe.

CAPITOLUL 4

TEHNICI DE APLICARE A TERAPIEI PRIN JOC LA COPII CU DEFICIENTE MINTALE

Pedagogia terapeutică a deficienților mintali presupune o muncă în echipă .Specialistul în pedagogie trebuie să-și desfășoare activitatea sub comandamentul echipei complexe,aducându-și contribuția sa pe direcțiile schițate pentru recuperarea și integrarea fiecărui caz în parte.

4.1.Structura și rolul jocului

Aruncându-ne o privire general asupra a ceea ce reprezintă jocul în viața și activitatea copiilor de vârstă preșcolară,putem desprinde cu ușurință anumite note caracteristice și definitorii:iată câteva dintre ele :

●jocul este o activitate specific umană.Numai oamenii îl practică în adevăratul înțeles al cuvântului .Similitudinea cu comportamentul numit,, joc,, al animalelor este neconcludentă,din motivele care vor fi consemnate în această lucrare;

●jocul este una din variatele activități ale oamenilor:este determinat de celelalte activități și invers,le determină pe toate acestea;

●jocul este o activitate conștientă .Cel care îl practică,inclusive copilul preșcolar,îl conștientizează ca atare și nu îl confundă cu nici una dintre celelalte activități umane;

●jocul introduce pe acela care-l practică în specificitatea lumii imaginare pe care li-o creează jucătorul respectiv;

●scopul jocului este acțiunea însăși,capabilă să-I satisfacă jucătorului imediat dorințele sau aspirațiile proprii.

Sintetizând toate aceste caracteristici,am putea obține următoarea definiție a jocului :Jocul este o activitate specific umană,dominată în copilărie ,prin care omul își satisface imediat ,după posibilități, propriile dorințe ,acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează singur.

Pentru copiii de vârstă preșcolară,jocurile prezintă o importanță deosebită; pentru el sunt învățătură,muncă și o formă serioară de educație.

Jocul pentru preșcolari este mijlocul pentru cunoașterea lumii înconjurătoare ,deoarece jucându-se copilul cunoaște culorile,formele,propietățile materialelor,noțiunile de spațiu ,de număr ,studiează plantele și animalele.Alegerea jucăriilor este foarte important în grădinițele de copii.

Este bine să dăm copiilor jucării cât mai simple ,fără multe complicații și mai ieftine ,ca să nu fie ținute undeva în vitrină,jucării cu care copilul poate să se joace fără teamă că le va strica.

Este necesar să fie stabilit numărul de jucării folositoare grădinițelor de copii și însoțite de anumite indicații privitoare la folosirea lor.

Trebuie să arătăm care anume jucării se lucrează ușor ,cum trebuie să le facem fără prea mari cheltuieli și cine ar trebui să le lucreze.

În privința jocurilor ,putem spune că ele au foarte mare importanță pentru formarea deprinderilor de organizare.

Copilul știe de ce trebuie să respecte regulile jocului ,deoarece fără respectarea lor,niciun joc nu va reuși.

De aceea ,la început trebuie să alegem jocuri cu reguli cât mai simple , iar mai târziu cu reguli mai complicate.

Aici este important faptul,că înșiși copiii urmăresc ca regulile să fie respectate de fiecare jucător .

Jocurile care necesită respectarea regulilor disciplinează pe copil ,cu condiția ca ele să nu fie plictisitoare;trebuie deci să le variem .Totodată este bines ă introducem în jocuri cât mai multe cântece,dansuri ,marșuri,ceea ce distrează pe copiii și în același timp îi disciplinează.

Există o mulțime de jocuri vechi,care-i învață pe copii să se stăpânească .

Este important ca jocurile să nu fie banale și să dăm copilului posibilitatea de a avea inițiativă.

Este bine ca înșiși copii să inventeze jocuri propunându-și diferite scopuri:

-să construiască o casă

-să plece la prietenii lor

– să pregătească prânzul.

Procesul jocului constă în realizarea scopului propus.

Pentru aceasta ,copiii își fac un plan și aleg mijloacele pentru realizarea lui.

Fie trenul lor construit din scaune ,în care construiesc,fie o casă construită de ei ,din scândurele .

În procesul jocului,copilul învață să învingă toate greutățile ,învață să cunoască lumea dimprejur,caută să iasă din situația creată.

Astfel de jucării formează spiritual organizatoric la copiii care știu să-și urmărească scopul cu dârzenie ,să atragă după el și să-I organizeze.

Pe măsura dezvoltării copilului ,a creșterii conștiinței lui ,scopurile devin mai complicate ,planificarea mai bine stabilită ,puțin câte puțin jocul se transform în munca socială.

Educatoarea nu trebuie să stânjenească inițiativa copilului ,să-I reducă avântul ,să-I impună anumite jocuri ;el trebuie să excludă numai jocurile periculoase ,care dau naștere la dezvoltarea deprinderilor dăunătoare,etc ,însă, educatoarea trebuie să fie foarte atentă,trebuie să procedeze cu grijă,și în așa fel încât copiii să fie de accord.

Educatoarea trebuie să se conducă după acel tact pedagogic care îi va ajuta să devină conducătorii apreciați de copii .

Vârsta preșcolară este marcată de schimbări importante în planul dezvoltării somatice,psihice și relaționale.

Trecerea de la mediul familial,la mediul grădiniței este marcată de diferențe de solicitare și de diversificare a conduitelor,care îi accelerează copilului dezvoltarea și îi lărgesc considerabil orizontul de cunoaștere.(Florinda Golu,pg.108,2010)

O dată cu trecerea spre o etapă de dezvoltare- vârsta preșcolară-orizontul copilului depășește cadrul restrâns al familiei.

Frecventând grădinița,el este pus în fața unor condiții de viață și a unor cerințe noi,mult deosebite față de cele din perioada anterioară.Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine organizate.

În fața copilului se deschide,într-o anumită măsură,aspecte ale vieții cotidiene și familiale.În această nouă lume care i se dezvăluie,el este atras de activitatea oamenilor și de obiectele cu care lucrează.

Copilul preșcolar imită ceea ce observă în jurul său,tinde să-și însușească în mod efectiv felul de trai și de muncă al oamenilor din jurul său. (Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur,200,2012)

Forma caracteristică de reflectare a realității înconjurătoare este ,pentru preșcolari,jocul,care devine activitatea sa dominantă.

Alături de joc, viața copilului preșcolar ocupă un loc important în procesul de instruire ,care se transformă într-o ocupație specială ; activitățile obligatorii (desen,modelaj,observație.

În cadrul acestor ocupații,copii își însușesc cunoștințe și deprinderi care-i pregătesc pentru școală sau pentru viață. (Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur,200,2012)

Jocul devine activitatea dominantă a copilului,introducând schimbări însemnate în planul cogniției,motivației și atitudinii față de alții.Se diminuează egocentrismul și cresc indicii de sociabilitate.

Exuberanța senzorio-motorie se asociează cu îmbogățirea și flexibilizarea limbajului,care conduc la dezvoltarea unei gândiri coerente ,combinative.

Etapele pe care copilul de vârstă preșcolară le parcurge pot fi selectate astfel:

La 3-4 ani copilul se înscrie în preșcolaritatea mică și spre deosebire de vârstele anterioare,manifestă o înclinație,spre conformism ,înlocuind răspunsurile negative,prin abordări și atitudini docile ,pline de farmec.

Se observă o oarecare depășire a egocentrismului anterior ,astfel că preșcolarului îi place să împartă sau să împărtășească cu ceilalți atât obiecte ,cât și experiențe.

Copilul este în echilibru atât cu persoanele și lucrurile din jur cât și cu el însuși,iar maturizarea treptată îl va conduce spre o mai mare securizare față de sine și față de ceilalți.(Florinda Golu,pg.108,2010)

Ajuns în preșcolaritatea mijlocie ,la 4 ani și jumătate ,copilul este pe traseul unei mari focalizări.Acum,el încearcă să distingă realul,autenticul,de contrafăcut,întrebarea lui constantă fiind :E adevărat ?

Totodată copilul devine mai automotivant,în sensul că ,o dată implicat în sarcină,reușește să o ducă la bun sfârșit mai bine decât în perioadele anterioare și necesitând un control mai mic al adultului.

Copilului îi place să vorbească,să analizeze verbal diverse aspecte legate de jocuri,povești,povestiri,eroi,să argumenteze pro și contra faptelor acestora.Se observă o îmbunătățire a controlului și o perfecționare a abilităților personale:

●Un joc mai intelectualizat ;

●Capacități mai crescute de a face față frustrărilor ;

●Un control motric mai fin ;

● Un început de interes pentru litere și cifre . (Florinda Golu,pg.109,2010)

La 4 ani se poate vorbi de o așa numită descătușare a copilului pe toate planurile :

●În plan motric –preșcolarul lovește,aruncă,sparge obiecte,fuge,se joacă;

●În plan emoțional –episoadele de râs zgomotos alternează cu momente de furie intensă;

●În plan verbal –se observă un vocabular din ce în ce mai bogat,împănat cu cuvinte și expresii picante;

●În plan interpersonal –copilului îi place să sfideze normele impuse de părinți,chiar și pedepsele severe par să aibă efecte corective minore;

●În plan imaginativ –suntem marorii unei imaginații fără limite,căci linia de demarcație între real și ficțiune este subțire și flexibilă;acum este momentul când preșcolarul savurează nenumărate prieteni imaginare.(Florinda Golu,pg.110,2010)

Începând cu vârsta de 5 ani ,suntem martorii unei perioade de echilibru încântător,când preșcolarul tinde să fie relativ stabil și bine adaptat în comportament,autosecurizat,calm și prietenos,nu prea pretențios în relațiile cu ceilalți.

Intrând în preșcolaritatea mare ,se impune un anumit ritm al creșterii și dezvoltării .

Copilul este destul de tumultos din punct de vedere emoțional ,emoțiile și trăirile lui poziționându-se la extreme ;ceea ce îi place acum ,urăște în momentul următor.

Spre deosebire de vârsta anterioară ,preșcolarul devine pretențios și foarte rigid în cereri și nevoi,sau nu se poate adapta cu ușurință.

Are tendința de a fi extrem de negativ în răspunsurile date celorlalți ;însuși faptul de a fi rugat să facă ceva este un motiv suficient de puternic pentru a refuza.

Totuși vârsta de 6 ani este destul de încântătoare în ceea ce privește vigoarea ,energia, interesul,interesul pentru nou.

Deschiderea lui pentru nou este absolut fascinantă.Copilul poate fi și extrem de cald și entuziast ,gata oricând de acțiune ,atâta vreme cât părintele sau educatorul reușește să descopere și să utilizeze modalități cât mai variate de stimulare a acestuia .

Spre sfârșitul preșcolarității mari,pe la 6 ani și jumătate-7 ani apare din nou o perioadă de calm în dezvoltarea copilului,dar și de retragere și izolare ,îi place să fie singur ,vrea să aibă o cameră doar a lui unde să-și poată proteja propriile lucruri ,îi place să privească,să observe,să asculte și să gândească,să analizeze ,formându-și astfel chiar conștiința de sine .

Dezvoltarea intelectuală cunoaște acum o curbă ascendentă prin intensificarea capacităților de discriminare în percepție și reprezentare.

Trecând prin toate aceste subetape ,copilul se descoperă pe sine ca subiect activ și conștient al universului înconjurător, descoperă realul concret,descoperă obiecte ,lucruri ,fapte și oameni ,trăiriși emoții variate,nvoi și interese marcante ,își conștientizează traseul evolutiv al existenței ,devine apt de cunoaștere și autocunoaștere ,reușește să se autoadapteze optim și eficient sarcinilor din ce în ce mai complexe cu care vine în contact ,își însușește tehnici și strategii rezolutive,parcurge diverse momente tensionale și conflictuale ,crează universul extrem de variat al relațiilor interumane.

Pentru toate aceste achiziții preșcolaritatea devine o etapă deosebit de importantă a dezvoltării sale ,un vârf evolutiv,o vârstă concomitent fascinantă și încântătoare ,atât pentru copil ,cât și pentru cei din jurul său .(Florinda Golu,pg.111,2010)

Toate trăsăturile caracteristice preșcolarului se manifestă ,se întăresc și se dezvoltă în activitatea specifică și preponderentă a acestei faze :activitatea de joc .

După filozoful evoluționist englez H.Spencer ,jocul nu are alt sens decât acela de a canaliza energiile ce sunt prea multe pentru copil .

Psihologul german K.Gross crede că jocul este un instinct care pregătește copilul pentru activitatea

Studiind principalele forme de joc ,observăm că jocurile de acțiune cum ar fi agitarea și manipularea unor obiecte fără vreo altă manifestare ,apar la copil încă în etapa de sugar și dispar la începutul fazei preșcolarității .

Jocul este o activitate care stimulează cel mai înalt grad de dezvoltare al tuturor proceselor psihice .

În cadrul jocului copilul este în stare să obțină performanțe pe care alte activități,exterioare jocului ,nu le poate atinge .

Studiul comportamentului în grup a relevant faptul că odată cu înaintarea în vârstă numărul apropierilor ,,prietenoase ,, între copii crește ,iar numărul apropierilor ,, ostile ,,descrește .

După observațiile psihologului American H.R.,copiii între 5 ani și 6 ani și jumătate fiind în grup ,se asociează în medie cam la două minute și realizează tot mai frecvent apropieri amicable . (Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu ,pg 198 )

Jocul atinge în anii preșcolarității o înaltă perfecțiune,exprimată, între altele ,în marea sa varietate de forme .

Această realitate face oportună preocuparea specialiștilor în teoria jocului de a se ocupa mai atent de clasificarea lui.

Jocurile pot fi clasificate după mai multe criterii:

●după formă ;

●după conținut;

● după sarcina didactică prioritară ;

●după gradul lor de evoluție

●jocuri de manipulare;

●jocuri simbolice primare;

●jocuri imitative;

●jocuri simbolice;

●jocuri simbolice evoluate;

●jocuri cu subiecte din viața cotidiană;

●jocuri matematice;

●jocuri de conviețuire socială;

●jocuri de construcție;

●jocuri cu subiecte din basme și povești;

●jocuri-dramatizări;

●jocuri motrice simbolice;

●jocuri de mișcare;

●jocuri cu reguli;

●jocuri didactice;

●jocuri pentru dezvoltare psihică;

●jocuri senzoriale;

●jocuri distractive;

●jocuri creatoare ;

●jocuri și jucării didactice.

Jocurile prin mișcare pot fi folosite atât pentru dezvoltarea calităților motrice,denumindu-l în în acest caz circuit de pregătire fizică și psihică cât și pentru învățarea sau consolidarea deprinderilor motrice.

Activitatea în circuitul Jocurilor prin mișcare este o metodă deosebit de utilă și actuală.

Deși există un bogat material bibliografic,metoda Jocurilor prin mișcare continuă să rămână insuficient cunoscută și aplicată în activitatea practică școlară.

Pentru utilizarea jocurilor prin mișcare se impune respectarea cu rigurozitate a următoarelor cerințe:

-alegerea judicioasă a jocurilor care urmează să alcătuiască circuitul,în funcție de calitățile pe care elevii urmează să le dezvolte;

-însușirea corectă ,de către elevi,a jocurilor prin mișcare;

-fixarea numărului de repetări pentru fiecare elev și a normei de timp conform posibilităților și cerințelor impuse.

-controlul permanent al adaptării elevilor la jocurile prin mișcare;

Fiecare temă cuprinsă în jocurile prin mișcare are durata de una-două săptămâni,fiind compusă din mai multe subteme.

Conținutul acestora vizează mediul înconjurător,grupuri din care fac parte copiii,relațiile cu ceilalți membri ai grupului,preocupări ale copiilor.

Fiecare joc prin mișcare este conceput în concordanță cu obiectivele de referință și cu conținuturile învățării la disciplinele implicate;pentru fiecare disciplină în cadrul căreia se desfășoară o activitate s-a utilizat un cod specific:

A-cunoașterea mediului;

B-educație muzicală;

C-educație plastică

D-abilități practice;

E-deprinderi motrice învățate la ora de educație fizică.

Cu alte cuvinte cel mai important lucru în jocul copilului este de a ajunge la următoarele:

1.Copilul trebuie să se joace într-adevăr,să inventeze și să construiască,să combine.

2.Să nu treacă de la o problemă la alta fără să termine pe prima,ci să ducă activitatea până la capăt.

3.În fiecare jucărie să vadă o valoare precisă și necesară pentru viitor,s-o păzească și să o îngrijească.

,,În țara jucăriilor,, trebuie să fie întotdeauna ordine deplină, să se facă curățenie deseori.Jucăriile nu trebuie să se strice,în caz de stricăciune trebuie reparate.

Educația copilului în perioada preșcolară,se realizează în mare măsură prin joc.

Cu ajutorul lui ,educatorul dezvoltă în copil trăsăturile viitorului adult și astfel,copiii să cunoască lumea înconjurătoare,prin jocuri.Conducerea jocurilor creatoare ale copiilor prezintă încă mari greutăți pentru educator.

Jocurile creatoare inventate chiar de copii,au o importanță specială pentru educație.Prin ele se formează ,în cea mai mare măsură,individualitatea copilului .

Jocul creator are o influență pozitivă asupra copilului.El apare ca prima treaptă a activității de sine stătătoare a copilului,în relațiile cu alți copii .Prin joc,copilul intră în colectivul copiilor,care începe să aibă o anumită influență asupra dezvoltării lui.

Toate trăsăturile caracteristice copilului de 4-6 ani cu deficiențe se manifestă ,se întăresc și se dezvoltă în activitatea specifică și preponderentă a acestei faze :activitatea de joc .

După filozoful evoluționist englez H.Spencer ,jocul nu are alt sens decât acela de a canaliza energiile ce sunt prea multe pentru copil .

Psihologul german K.Gross crede că jocul este un instinct care pregătește copilul pentru activitatea

Studiind principalele forme de joc ,observăm că jocurile de acțiune cum ar fi agitarea și manipularea unor obiecte fără vreo altă manifestare ,apar la copil încă în etapa de sugar și dispar la începutul fazei preșcolarității .

Jocul este o activitate care stimulează cel mai înalt grad de dezvoltare al tuturor proceselor psihice .

În cadrul jocului copilul este în stare să obțină performanțe pe care alte activități,exterioare jocului ,nu le poate atinge .

Studiul comportamentului în grup a relevant faptul că odată cu înaintarea în vârstă numărul apropierilor ,,prietenoase ,, între copii crește ,iar numărul apropierilor ,, ostile ,,descrește .

După observațiile psihologului American H.R.,copiii între 4 ani și 6 ani și jumătate fiind în grup ,se asociează în medie cam la două minute și realizează tot mai frecvent apropieri amicable . (Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu ,pg 198

4.2.Jocul ca tip fundamental de activitate a copilului preșcolar

În viața copilului de 4-6 ani,jocul ocupă un loc desebit de important deoarece în ceea ce privește originea ,jocul nu este o simplă activitate instinctivă a copilului,așa cum susțin în psihologie adepții teoriei biologiste.

Jocul este o formă de manifestare a copilului care îi satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate .Prin natura sa psihologică și socială, jocul copilului se deosebește esențial de jocurile animalelor.

Prin forma pe care o ia jocul la vârsta preșcolară ,această activitate devine specific umană deoarece reflectă un bogat și variat conținut social.

La această vârstă,copilul intră într-un sistem cu mult mai complex de relații social-umane,datorită noilor condiții de viață în care începe să trăiască și să acționeze.

Drept urmare copilului i se dezvăluie treptat o lume nouă,cea a obiectivelor cu funcții sociale determinate,precum și o nouă sferă de activități pe care le desfășoară adulții .

Pe măsură ce se dezvoltă și pătrunde tot mai mult în sfera relațiilor cu obiectele și persoanele din jur,copilul simte tot mai acut nevoia să acționeze cu obiectele așa cum acționează adulții,să se comporte așa cum se comportă aceștia.

Cunoștințele copilului de 4-6 ani cu handicap sunt însă limitate ,iar deprinderile necesare pentru a acționa cu obiectivele ,așa cum acționează adultul,nu sunt însă formate.

De aici apare contradicția specifică vârstei ;pe de –o parte dorința foarte vie a copilului de a acționa cu obiectivele și de a le stăpâni,iar pe de altă parte ,lipsa deprinderilor ,adică a sistemului de acțiuni și operații necesare folosirii obiectelor ,așa cum le folosește adultul.

Mânuind în procesul jocului diferite obiecte și materiale,copilului i se dezvoltă percepțiile de mărime,formă,culoare,greutate,distanță .

De asemenea copii de 4-6 ani cu deficiențe încearcă să efectueaze operațiile de generalizare și clasificare cu mult mai ușor,dacă semnificația acestor operații este motivată de cerințele jocului.

(Paula Constantinescu ,Tamara Dobrin,L.Gavriliu,pg.166,2005)

În toate aceste cazuri se constată că realizarea sarcinilor intelectuale (de memorare,reproducere,comparare,generalizare,clasificare) devine mai accesibilă în joc decât în condițiile îndrumărilor verbale date de adult.

Literatura de specialitate menționează faptul că jocul este forma de activitate practică,prin care analiza și sinteza directă și mijlocită a realității se realizează mai ușor.

Copilul percepe ,memorează,gândește în timp ce acționează în joc.

Aceasta este faza în care procesele de cunoaștere se dezvoltă pe baza acțiunilor externe desfășurate sub formă specifică a jocului .

Diferențierea între actul cunoașterii ,ca proces intelectual, și acțiunea obiectuală se realizează treptat,prin faze tranzitorii pentru ca în cele din urmă să evolueze până la operații mintale interiorizate.

Până atunci ,însă,fără a recurge la mișcări și acțiuni copilul nu poate să diferențieze însușirile obiectelor,să-și fixeze impresiile,să le generalizeze.

În strânsă unitate cu celelalte procese de cunoaștere,prin joc se dezvoltă și limbajul preșcolarului.

Jocul este un mijloc important nu numai de manifestare,dar în jocurile colective se dezvoltă astfel de relații,sentimente,atitudini social-morale,cum ar fi:prieteniacompasiunea, solicitudinea, colaborarea,competiția,solidaritatea și colectivismul. (Paula Constantinescu ,Tamara Dobrin,L.Gavriliu,pg.167,2005)

4.3.Particularitățile psihologice ale jocurilor copiilor de

4-6 ani cu deficiențe

După cum s-a arătat jocul este un mijloc important de dezvoltare psihică multilatrală a copilului .În același timp ,jocul se dezvoltă el însuși,devenind pe parcurs o formă de activitate tot mai complexă.

Datorită schimbărilor care se produc în psihicul copilului,jocul prezintă o serie de particularități caracteristice.La vârsta preșcolară,jocul cu subiect atinge dezvoltarea sa deplină.

Aceasta constă în trecerea de la reflectarea aspectului extern al acțiunilor umne spre reflectarea conținutului lor intern ,acela al semnificației lor sociale.

La vârsta de 4-6 ani,locul principal al jocurilor copiilor îl ocupă aspectul extern al acțiunilor cu obiectele.

Datele cercetărilor atestă că motivul general ,atracția pe care o simte copilul pentru joc,constă în repetarea neobosită a acelorași acțiuni,fără ca subiectul respectiv al jocului să evolueze.(Tiberiu Bogdan ,Ilie I Stănculescu,pg 145,2008)

La această vârstă,conținutul jocului este relativ sărac,subiectul lui fiind instabil.Rolurile pe care le asumă preșcolarii nu sunt de lungă durată:între copii nu se stabilesc relații dictate de subiectul jocului.

La vârsta de 5-6 ani subiectul jocului rămâne relativ același,însă conținutul lui se îmbogățește simțitor.Schimbările semnalate se produc în direcția reflectării relațiilor sociale dintre oameni.

La vârsta de 5-6 ani,dezvoltarea jocului constă tocmai în această schimbare :acțiunile copilului implicate în rol încep să fie subordonate tot mai mult regulilor jocului.Relațiile interindividuale sunt controlate din ce în ce mai mult de regulile implicate în rolurile asumate de către copii.

La vârsta preșcolară ,raportul dintre rolul asumat în joc și regulile care decurg din el se inversează oarecum, comparativ cu vârstele precedente .

Regulile încep să ocupe o poziție dominantă:copii caută să le respecte cu toată strictețea și nu admit nici un fel de abatere de la ele.

În această perioadă conflictele dintre copii nu mai sunt generate ca în cazul vârstelor anterioare,de dorința nereținută de a intra în posesia unei jucării atractive ,nici de a îndeplini un rol preferat . .(Tiberiu Bogdan ,Ilie I Stănculescu,pg 146,2008)

Desigur ,dezvoltarea jocului de la un studiu la altul psihogenetic nu se realizează de la un studiu la altul psihogenetic nu se realizează de la sine ,ci sub influența îndrumării îndrumurii adultului.

Dată fiind însemnătatea educativă a jocului ,se înțelege cât de important este să fie asigurate condiții optime pentru dezvoltarea lui,la nivelul posibilităților fiecărei etape de vârstă.La granița care îl apropie pe copil de vârsta preșcolară ,dezvoltarea jocului înregistrează un nou pas înainte .

Este momentul important când în jurul vârstei de 4 ani începe să se contureze subiectul jocului .Lucrul acesta se explică prin faptul că ,între timp ,copilul și-a acumulat o oarecare experiență de viață. (Chircev A,pg.172,2004)

El a trecut de la faza repetării stereotipe a aceleiași acțiuni de joc ,spre faza unificării a două-trei acțiuni elementare într-un lanț.Aceste acțiuni încep să se centreze în jurul unui subiect mai mult sau mai puțin unitaral jocului.

De obicei,spre sfârșitul vărstei de 4 ani ,în centrul acțiunilor copilului se situează păpușa .Ea începe să dețină rolul persoanei umane ( mamă,fiică) .

Este important de subliniat cum apare și sub ce forme se manifestă jocul la vârsta preșcolară.El începe cu mânuirea obiectelor ,fără ca în acțiunile copilului să fie implicate elemente de transfigurare a realității ;treptat apar aceste elemente

În faza inițială ,procesul de transfigurare este orientat spre obiecte neânsuflețite ,pentru ca apoi să se extindă și asupra unot ființe ,asupra unor personae umane .Acesta este momentul care marchează apariția jocului ca subiect

Acțiunile externe cu obiectele își pierd atracția pentru copil . Ele trec ,oarecum , pe al doilea plan.Locul lor îl ocupă tot mai mult rolurile ,care încep să reflecte semnificația socială a activităților adulților .(Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur,pg.281, 2012)

Acest fapt se poate vedea în felul în care preșcolarul de 5 ani ,cu deficiențe,începe să se înțeleagă reciproc în stabilirea subiectului jocului,își repartizează rolurile , își aleg jucăriile și obiectele accesorii pentru rolurile respective .

La această vârstă preșcolarul se grupează în jocuri cu subiect mai omogen,iar relațiile dintre ei se stabilesc și se reglementează pe baza rolurilor asumate .

Așadar copii se comportă într-un mod determinat ,așa cum dictează conținutul rolului asumat .Ei manifestă tendința de a apropia jocul cât mai mult de realitate ,de a proceda la fel ca și adulții .

Datele cercetărilor experimentale arată că peșcolarii sunt nemulțumiți și protestează atunci când în desfășurarea jocului se produc abateri de la succesiunea reală a acțiunilor efectuate .

Evident că această succesiune a acțiunilor vine în contradicție cu faptele realității ,cu modul cum se procedează în mod obișnuit .Prin urmare ,în jocurile lui , preșcolarul nu manifestă nici pe departe tendința de a evada în lumea fantasticului ,așa cum consideră în mod exagerat unii psihologi Pe plan imaginar ,preșcolarul acceptă să substituie un lucru prin alt lucru .

Ceea ce caracterizează jocurile sunt tocmai acțiunile reale din viața adulților pe care copii tind să le producă .Acest fapt face să se schimbe însuși caracterul relațiilor dintre copii.(Tiberiu Bogdan ,Ilie I Stănculescu,pg,149,2000)

4.4.Jocul-învățare

Ca metodă terapeutică ,cunoaște o largă aplicabilitate ,regăsindu-se pe anumite secvențe de învățare,în cadrul tuturor activităților matematice.

Elementul de joc este prezent în diferite etape de pondere diferită în cadrul activităților matematice sub formă de exercițiu,în funcție de anumiți factori:

●nivel de vârstă

-nivel de dezvoltare a capacităților de cunoaștere-structuri cognitive

-nivel de dezvoltare a capacităților operatorii-structuri operatorii

O activitate bazată pe exercițiu cu material individual poate fi rigidă și monotonă pentru copii de vârstă mică,iar educatoarea trebuie,în acest caz,să întrețină și să stimuleze interesul pentru activitate,introducând elemente cu caracter ludic.În acest mod exercițiul devine dinamic,precis,corect,

atractiv și stimulează participarea la activitate a copiilor.

Chiar dacă pornește de la o sarcină euristică,educatoarea transformă intenția de joc în acțiune propiu-zisă de învățare și motivează participarea activă a copiilor ,prin elementele sale specifice: competiția,manipularea,surpriza, așteptarea.

Ca metodă terapeutică,jocul intervine pe o anumită secvență de instruire,ca un ansamblu de acțiuni și operații ce se organizează în forma specifică jocului didactic.

De exemplu,cadrul unei ce activități ce are drept scop formarea de deprinderi și priceperi,la nivelul secvenței de verificare a gradului de înțelegere a cunoștințelor noi,educatoarea poate utiliza,ca metodă,jocul didactic dacă:

●utilizează reguli de joc;

●realizează un scop și o sarcină din punct de vedere matictema;

●introduce elemente de joc în vederea rezolvării unei situații problematice;

●conținutul este accesibil și atractiv;

Utilizarea jocului ca metodă terapeutică ,accentuează rolul formativ al activităților prin:

● să activeze copiii de 4-6 ani cu deficiențe, din punct de vedere cognitiv,acțional și afectiv,sporind gradul de înțelegere și participare activă a acestora în actul de învățare;

●să evidențieze modul corect sau incorect de acțiune în diverse situații;

●să realizeze interacțiunea dintre copii de 4-6 ani cu deficiențe în cadrul grupului;

●să asigure formarea autocontrolului eficient al conduitelor și achizițiilor cognitive și operatorii.

Este foarte importantă ponderea pe care o acordă educatoarea jocului,ca metodă în cadrul strategiei propuse,deoarece,în funcție de complexitatea obiectivelor,opțiunea pentru una sau alta din metodele specifice va avea ca motivație respectarea unor criterii de selecție în așa fel încât metoda aleasă:

●să asigure realizarea obiectivelor proiectate;

●să angajeze copilul în activitate directă de asimilare a conținutului;

● să permită formarea capacităților de autoevaluare cu efecte în planul conduitei de învățare;

●să realizeze echilibrul metode-mijloace de învățământ ;

●să asigure o raționalizare a timpului și efortului ,deci o optimizare a învățării.

Interdependența funcțională a acestor componente este evidențiată într-o formă sintetică,în tabelele 3 și 4.

Ele reprezintă o modalitate de distribuție a metodelor și procedeelor pe tipuri de activitate și pe secvențele unei activități didactice.

Concluzionând,se observă că analiza sistematică a proceului de învățământ,cât și proiectarea activității în grădiniță,în perspectiva formării reprezentărilor corecte,scoate în evidență legătura logică între obiective,conținut,mijloace,metode,forme de organizare a activității și interdependența funcțională a acestor componente.

Într-o anumită perioadă de viață,relațiile obiectuale-majoritatea lor-se stabilesc în cadrul jocului.

Jocului constituie deci o formă de organizare a cogniției și implicit o cale de organizare a cogniției și implicit o cale de organizare a cunoașterii.Mecanismele intime ale jocului sunt în esență mecanismele învățării.

Palpare obiectelor ,deplasarea lor ( chiar prin aruncare înseamnă în fond elaborarea spațiului și timpului sensorial și într-o măsură diferită,a timpului și spațiului mintal).

Pe măsueă,ce jocul organizează și dezvoltă cogniția ,el își pierde din ponderea elementelor nete de cogniție și relațiile obiectuală cu motivația ludică și promovează formele de învățare.După vârsta de 6 ani ,jocul îndeplinește-după parametrii stabiliți –cerințele învățării:

-transformarea;

– modificarea structurilor și funcțiilor mintale ;

-organizarea lor după modelul activității intelectuale.

-trecerea în revistă a teoriilor asupra jocului devine inutilă.

Pentru noi problema se pune în felul următor: jocul este o activitate banterioară separată de nevoia de cunoaștere și învățare sau el este o formă a acestora ?

Jocul rămâne pentru deficienții mintali forma permanent a procesului de învățare ,pentru că această modalitate constituie o structură unitară între stimul-întărire-răspuns-modificare.

În funcțiile de implicațiile elementelor de învățare ,Dienes a detașat trei categorii de forme:

a.Forma de joc-învățare explorator-manipulativ.Deși considerat ca o formă amorfă din punct de vedere al jocului,explorarea prin manipulare de obiecte stabilește de la formele incipiente,până la formele consecrate de cunoaștere,relația obiectuală.

Obiectele lumii înconjurătoare sursa cea mai important de stimulare .

Pe toată perioada copilăriei,această sursă este dotată cu un mare grad de eterogenitate și de entropie ( dezorganizare).

Organizarea mintală a persoanei mse produce ca un rezultat al antrenamentului pe care copilul îl face organizând stimului.

Organizarea stimulilor trece și ea prin mai multe faze :

●Recepția-recunoașterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectivelor.ecanismele de recunoaștere sunt structure neuronale pe baza exercițiului de cunoaștere,pe baza relațiilor obiectuale.Vederea în spațiu ( tridimensională) este rezultatul unei experiențe cu obiectele.

●Experiența de manipulare simplă, de lovire,de zguduire,de distribuire,de organizare a obiectelor,constituie o activitate de cunoaștere și organizare a potențialelor stimulatorii ale lucrurilor și acțiunea ca atare face parte din învățare.

S-a constatat că la anumite vârste ( peste 5 ani) deficienții mintali nu pot deosebi formele,mărimile sau că prezintă forme incomplete ale stimulării,atribuind în întregime aceste,,defecte,, de cunoaștere inteligenței.

Desigur,tulburarea fundamental care privește organizarea mintală determină modificări de cunoaștere,dar nu-I mai puțin adevărat că fenomenele primare ale jocului-învățare lipsesc deficientului ,pentru că el nu are un exercițiu de lungă durată în exploatarea-manipularea obiectelor.

Diferențierea obiectelor după unele însușiri se obține numai în cadrul acestui tip de învățare-joc.

Când copilul pune laolaltă trei curburi roșii și de altă parte cinci cilindri albi,el face cel puțin două-trei tipuri de diferențiere:între mărimea ( volumul) cuburilor,forma lor și culoarea.

Dacă prin aceeași mișcare simplă,cu satisfacție primară de plăcere,va constata că este posibilă o schimbare permanent a culorii și a mărimii și că rămâne constant forma,copilul începe să opereze diferențieri fundamentale pentru o viitoare cunoaștere.

O identificare după criteria de identitate a obiectelor și a acțiunilor de manipulare a acestora se instalează ca o operație de cunoaștere prin învățare-joc.

În mecanismul de recunoaștere un rol important îl joacă identitatea obiectelor în conștiința persoanei.

Manipularea obiectelor determină mecanismul de stabilire a distincției eu-lume.

Identitatea obiectivelor induce o formulare a identității biofizice a propriei persoane.

Un obiect care se arată poate produce un effect de cunoaștere tip,, clic,,

Rezumându-ne la aceste câteva caracteristici ale etapei de joc-învățare de tip explorare-manipulare,voi puncta câteva observații.

Acest tip de joc-învățare continuă formele de învățare latent,constituind o structură mai complex,mai evoluată.

El face parte dintr-un continuu al procesului de învățare și lipsa lui produce grave tulburări ale cunoașterii .

Raportată la categoriile stabilite de deficiență mintală,constatăm că la cele două categorii acest tip de joc-învățare nu a fost consumat într-un interval adecvat ca plasare cronologică și ca durată.

Orice tentativă de învățare,care nu reface această etapă,se bazează pe vid și nu poate devein eficientă.

În afară de elementele de cognație,trebuie să menționăm elementele de întărire și motivație.

Sistemul de întărire este un reztultat al relațiilor obiectuale și deci se învață învățând.

Încet încet aceasta se constituie ca o energie potențială motivațională pentru comportamentul de exploatare și cunoaștere.

Tot atât de important ca și latura cognitivă ,latura motivațională-până la un anumit punct-constituie un mechanism format de la acest nivel de învățare.

A doua formă de organizare a învățării-joc o constituie ceea ce Dienes numește jocul reprezentativ.

,,Jocul reprezentativ ca apărea de îndată ce obiectele cu care se joacă copii încep să țină locul a ceea ce nu sunt ,,.În mecanismele învățării la deficientul mintal avem nevoie de un system specific pentru formarea și dezvoltarea simbolurilor.

Datele fiind limitele biofiziologice ale deficientului mintal,nu vom obține structure de simboluri de grade superioare,dar vom forma un mechanism de bază al învățării .

Al treilea tip de joc-învățare,Descoperit în timpul învățării de către Dienes este cel cu reguli.

Primele forme ale categoriei,,reguli,, sunt constituite de către acele legi de asemănare,deosebire ,asamblare,succesiune,situare în spațiu.Intervenția organizării mintale ,,pune ordine,, în haosul realității prin instituirea unor categorii:gen,specii,clase,etc rezultate din experiența cu obiectele și cu sistemul de referințe logico-social ( limbajul,procesul de învățare).

A doua serie de reguli sunt cele privitoare la modul de utilizare și deci de restructurare a realității,care constituie celălalt pol al învățării-integrare ,adică cel al integrării valorii conferită social acțiunilor comportamentale.

În felul acesta cele câteva trepte de organizare a jocului-învățare se închid întro sinteză comportamentală de adaptare-integrare.

CAPITOLUL 5

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

5.1.Obiectivele lucrării

Obiectivele acestei lucrări au importanță întrucât terapia prin joc la copii cu deficiențe mintale pentru îmbogățirea și dezvoltarea limbajului la copii, în grupa de vârstă cuprinsă între 4-6 ani trebuie să fie preântâmpinată printr-un ansamblu de metode și procedee active din ce în ce mai perfecționate.

În realizarea studiului am urmărit particularitățile terapiei prin joc la copii de 4-6 ani cu deficiențe mintale,scopul fiind acela de îmbogătirea și dezvoltarea limbajului având următoarele .

Obiectivele urmărite au fost:

●Consultarea literaturii de specialitate pentru a stabili gradul de actualitate al temei propuse;

●Stabilirea ipotezelor cercetării precum și modalitățile prin care vor fi verificate;

●Redactarea unei lucrări care să cuprindă desfășurarea și rezultatele finale ale cercetări în scopul popularizării acestora pentru toți specialiștii în domeniu;

●Îmbunătățirea statusului emoțional întâlnit în rândul copiilor de 4-6 ani cu deficiență mintală

●Alcătuirea bibliografiei tematice ,pe categorii de surse ;

●Afișarea ,ordonarea ,sistematizarea ideilor,argumentelor ;

●Reținerea corectă a surselor bibliografice utilizabile direct ulterior ;

●Evidențierea explicită a aspectelor diferit elucidate .

5.2.Ipoteza

Formularea ipotezei generale este posibil de rezolvat,în măsura în care se pot stabili ce contribuții pot fi aduse,și în ce condiții poate fi pusă în practică terapia prin joc a copiilor cu deficiente mintale pentru imbogatirea si dezvoltarea limbajului la copii, in grupa de varsta cuprinsa intre 4-6 ani.

Am pornit de la ipoteza că materialul verbal poate fi utilizat ca instrument de cercetare și psiho-diagnoză ,drept pentru care mi-am propus:

1.Să pun în evidență caracteristicile și formele de manifestare ale diferențelor dintre comportamenmtul verbal al copiilor cu dezvoltare normală,cu tulburări de intelect ,cu tulburări de vorbire dar cu intelect normal;

2.Să evidențiez structura fonetică,lexicală , gramatiucală a vorbirii celor trei categorii de copii cuprinși în experiment;

3.Să analizez modul în care , se manifestă corelația dintre nivelul de dezvoltare al vorbirii și nivelul intelectual al copiilor aflați în atenția mea.

4.Să decelez dinamica comportamentului verbal și caracteristicile proiective cu această ocazie.

5.Să văd cum se manifestă dinamica diferențelor individuale în conduit verbal,pe grupe de vârste și sexe.

6.Să marchez plusul cantitativ și calitativ din conduita verbală a copiilor obținut sub influența procesului instructive-educativ.

7.Să conturez nivelul atins de capacitățile verbale și intelectuale la copilul de vârstă școlară pentru a putea contribui la stabilirea metodicii adecvate procesului instructive-educativ.

5.3.Metodele de cercetare

Stabilirea metodologiei a implicat proiectarea cadrului organizatoric necesar urmăririi obiectivelor derivate,pentru verificarea ipotezei,detalierea conceperii experimentului constatativ sau ameliorative,sub aspectele:

-acumularea datelor inițiale prin metode constatative;

-stabilirea duratei de desfășurare;

-stabilirea măsurilor de intervenție și a contextului în care vor fi aplicate

Metoda documentării teoretice a presupus căutarea resurselor bibliografice în care era tratată problema cercetată, consemnarea și selectarea acestor probleme, urmate de prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute .Din studierea surselor bibliografice, m-am informat despre ce ar presupune terapia prin joc la copii cu deficiențe , în vederea îmbogățirii și dezvoltării limbajului și cum pot fi acestea aplicate.

Metoda anchetei .Ancheta, ca metodă de lucru ,a avut un rol deosebit în obținerea datelor necesare cunoașterii copiilor deficienți și dinamicii evoluției lor și s-a desfășurat atât pe pe baza observației acestora cât și pe baza observațiilor și discuțiilor purtate cu cadrele didactice calificate.

Metoda observației a constituit una dintre mijloacele principale de investigație directă a realității, a reprezentat punctul de plecare în obținerea materialelor faptice, concrete, care au constituit apoi baza analizei .Astfel s-au consemnat comportamente,răspunsuri, și efecte pozitive ce pot constitui metode și procedee pentru terapia prin joc a copiilor cu deficiente mintale pentru imbogatirea si dezvoltarea limbajului la copii, in grupa de varsta cuprinsa intre 4-6 ani.

Metoda experimentului a constat într-un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea raționamentului ce prelucrează fapte provenite din observație.

În cadrul experimentului au fost observați copii cu intelect normal și copii cu deficiențe. atât din punct de vedere somatic și funcțional cât și din punctul de vedere al impactului pe care terapia prin joc a copiilor cu deficiente mintale pentru imbogatirea si dezvoltarea limbajului la copii, in grupa de varsta cuprinsa intre 4-6 ani vizând influența lor asupra comportamentului ,reactivitatea psihică acestora la mediul ambiant și la programul la care aceștia au fost supuși .

Metoda convorbirii a constituit o variantă a interviului,pentru cercetarea distribuției opiniilor,aprofundarea unor date obținute prin alte metode,pentru sugerarea de noi ipoteze sau verificarea unor constatări. Astfel interviul sau convorbirea directă cu copii s-a desfășurat după un plan dinainte stabilit urmărind obținerea datelor necesare despre copii în cauză și evoluția lor precedentă cercetării.Convorbirea a presupus :

-organizarea și angajarea unor discuții cu copii ;

-a avut ca scop obținerea unor date referitoare la conținutul informațional,interese, etc.

Convorbirile au fost :

-libere-angajate spontan ,am încercat să nu intervin,nu am dirijat discuția,nu am deranjat fluxul ideațional și asociativ alcopiilor.Pur și simplu i-am lăsat pe ei să –și exprime liber ideile,în limita posibilităților lor intelectuale;

-semidirijată-am elaborat un plan dirijat bazat pe pe un plan al întregii discuții,dar am ținut cont să nu deranjez fluxul ideațional și asociativ al copiilor cu deficiențe.

5.4.Materialul cercetării

Verificarea experimentală a avut drept scop să demonstreze cât de importantă este terapia prin joc ,pentru dezvoltarea limbajului la copii de 4-6 ani cu deficiențe.

Pentru primul experiment le-am propus copiilor să se joace de-a prinți și prințesele .Dar pentru aceasta a fost nevoie să expun povestea Crăiasa Zânelor deoarece am observat că planșele care oglindeau scene din poveste le capta atenția.Experimentul a constat din următoarele părți :

1.Citirea poveștilor în fața copiilor de la cele 3 grupe ;arătarea ilustrațiilor care prezentau scene din povești ;

2.Reproducerea poveștilor de către copii.Povestiri după poze.

3.Citirea poveștilor cu fiecare copil supuși cercetării .

Desfășurarea experimentului dorește să scoată în evidență atitudinea copiilor cu deficiențe față de original și față de varianta în care eroul cărții devine însuși copilul ,scopul fiind acela de al antrena în comunicare , folosind un limbaj elevat

5.5.Premisele și desfășurarea cercetării

Activitatea cu lotul de copii supuși cercetării,desfășurată demonstrează că,alături de alți factori care pot juca un rol important în terapia prin joc a copiilor cu deficiente mintale pentru imbogatirea si dezvoltarea limbajului la copii, in grupa de varsta cuprinsa intre 4-6 ani,o importanță deosebită poate avea basmul ,și în special poveștile cu feți frumoși și Ilene cosânzene

Desfășurarea cercetării a avut în atenție:

1.Un lot de 120 de copii de vârstă școlară mică din școlile de masă,reprezentând în mod egal fiecare din cele 4 clase și aproximativ egal pe sexe.

2.Un lot de 120 de copii de vârstă școlară mică,tot din școala generală,dar cu tulburări de vorbire ( de tip dislalie și bâlbâială

și cu intelect normal.Și aici clasele și sexele au fost egal reprezentate;

3.Un lot de 80 de copii de vârstă școlară mică, din școlile special ajutătoare ,reprezentând ,în mod egal,fiecare clasă și sex.

Cercetarea s-a desfășurat individual.Fiecărui elev i-am cerut să alcătuiască oral 16 povestiri ( material de bază).

Dat fiind numărul total de copii ( 320 de subiecți),am obținut deci 5 120 povestiri.Toți copii din cele trei loturi experimentale de subiecți urmau să alcătuiască povestirile de bază unor imagini care le-au fost prezentate.

Instructajul verbal dat fiecăruia a fost următorul :,,am să-ți arăt niște poze –imagini și tu să-mi faci o poveste cu ceeaea ce vezi în ele ,,

Imaginile se prezentau subiectului la prima vedere și I se lăsau în față până când terminat de narat .

Le-au fost prezentate subiecților,în ordinea indicată mai jos ,următoarele 4 tipuri de imagini:

a.Imagini colorate care prezentau patru tipuri diferite de obiecte (fig.1.a,b,c,d);

b.Imagini colorate reprezentând cinci tipuri diferite de scene cu acțiuni ale personajelor din poveste;

c.patru tipuri diferite de imagini colorate reprezentând acțiuni incerte ( de tip TAT) (fig.3,a,b,c,d,);

d.trei categorii diferite de imagini colorate ,fiecare categorie fiind format dintr-o succesiune logică de poze –imagini ( fig.4,a,b,c. )

în toate cazurile am notat și am înregistrat pe un reportofon întreaga poveste orală a copilului cât și unele manifestări legale de vorbire ca :gesture ,mimică,pantomimică,instabilitate ,starea atenției .

De asemenea am notat timpul necesar alcătuirii fiecărei povestiri .

am constatat că durata exprimă o serie de caracteristici ale conduitei verbale legate de debitul verbal și de relația acestuia cu dezvoltarea ontogenică și cu dezvoltarea mintală.

Desigur am avut în vedere șiu faptul că durata povestirii la fiecare probă reflect și variațiile debitului în funcție de diferite aspecte particulare ale imaginilor.

În afara experimentului cu materialul de bază descris mai sus,am cules o serie de date cu privire la conduit verbală a copiilor în timpul lecțiilor ,mai cu seamă în timpul jocurilor,pe baza observației.

Aceste date se referă la tulburări de limbaj ușoare și simple,dar și la forme mai grave și mai complexe , inclusive la forme de o deosebită gravitate,cum este aceea a cazurilor de alalie.

Fiecare probă a fost analizată după aceleași criteria și anume:al conținutului vorbirii,al sensului și semnificației ,al sistematizării și închegării narațiunii ,al bogăției vocabularului și varietății noțiunilor ,al exprimării cursive ,literare ,tehnice ,al structurii fonetice,lexical ,gramaticale și stilistice.

Acest mod de prelucrare a materialului mi-a permis să stabilesc o serie de caracteristici evolutive ale conduitei verbale,ale dinamicii legăturilor sale cu procesele psihice și ,în final , particularitățile proiective ale personalității în conduit verbală.

Testarea inteligenței mi-a fost impusă și de faptul că,în școala general ,am întâlnit copiii cu intellect de limită sau chiar sub limită ,iar pe de altă parte ,în școala ajutătoare am găsit copii cu un grad diferit de dezvoltare psihică ,începând de la intellect de limită până la debilitate mintală profundă.

Validarea gradului de dezvoltare intelectuală ( dobândită prin testele Wechsler) am făcut-o pe baza notelor școlare ( de catolog) și a evaluării ,cifrice ,a dezvoltării intelectuale făcute de profesori ,la solicitarea mea,pentru fiecare copil în parte.

Rezultatele obținute în urma analizării celor 16 povestiri ale fiecărui subiect au fost correlate cu unele probe din bacteria lui David Wechsler pentru copii .

În acest sens,am aplicat din WISC o formă prescurtată propusă de L.Moor și care conține patru subteste: informația,similitudine,lacune și curburi .

Pe baza WISC-ului am obținut un anumit punctaj și o anumită curbură a inteligenței pentru subiecții din cele 3 loturi experimentale.

Acestea mi-au permis să fac evaluări asupra nivelului de dezvoltare intelectuală general a subiecților priviți ca grupuri aproximativ omogene.

Figura 1.

Figura 2

Figura 3

Figura 4

CAPITOLUL 6

REZULTATE ȘI DISCUȚII

Așa cum am precizat, cercetarea s-a desfășurat în luna ianuarie- martie 2016 ,și a adus în prim plan terapia prin joc recurgând la expunerea unor povești , însoțite de imagini sau benzi desenate la care s-a încercat să se aplice diferite abordări metodologice a basmului în vederea dezvoltării competențelor de comunicare ale copiilor de 4-6 ani cu deficiențe ,ținând cont de faptul că aceștia erau în grupe diferite , iar cunoștințele de comunicare erau minime.

Contribuția mea personală a constat în faptul că am observat atent copii din cele 3 grupe,unde s-a efectuat cercetarea ,în vederea abordării unor jocuri creative cu interpretări de roluri cu ajutorul basmului ,scopul fiind acela de a contribui la dezvoltarea competențelor de comunicare ale copiilor de 4-6 ani cu deficiențe în timpul orelor de curs .

Trebuie menționat faptul că această metodă a avut elemente bine determinate ,pentru fiecare copil în parte .

Din discuțiile cu ei ,mulți mi-au spus că sunt motivați de doamna educatoare prin diferite metode ,să participe la orele de curs .

Un real succes ,în rândul copiilor de 4-6 ani cu deficiențe , au avut și planșele expuse pe pereți care abordau diferite personaje din poveștile știute de ei,fapt ce i-a motivat să se închipuie a fi în pielea personajului,tonalitatea cu care îi îndemnam să îmi povestească și nu în ultimul rând diferitele stimulente sub formă de bulină roșie obținute de copii ca urmare a răspunsurilor lor pozitive.

În cadrul interviului am ținut cont de faptul că orice proces de schimbare în cadrul orelor de curs,trebuie să implice discuții cu copii implicați în cercetare,în așa fel încât ei să sprijine luarea deciziilor care fac referire la terapia prin joc scopul fiind acela de a contribui la dezvoltarea competențelor de comunicare.

Lucrul cu copii de 4-6 ani cu deficiențe a făcut parte din procesul de recunoaștere a modalităților de abordare a terapiei cu ajutorul jocului scopul fiind acela de a le dezvolta competențele de comunicare prin intermediul basmului.

Expunerea poveștilor la orele de curs , i-a antrenat pe copii de la cele trei grupe să poarte discuții și exprimări libere în opiniille lor ,în așa fel încât aceștia au putut povesti în limbaj propriu , scene din poveștile spuse la clasă.

Folosirea abordării metodologice a basmului în vederea dezvoltării competențelor de comunicare ale copiilor de 4-6 ani cu deficiențe a presupus:

● acumularea de către copii a noi cunoștințe în ceea ce privesc elementele de comunicare;

●un cadru social concret ( grădinița -ca instituție,organizarea în clase după anumite criterii,respectiv grup psihosocial educațional,cu toate implicațiile ce le integrează);

●finalitățile ,respectiv scopurile și obiectivele ( urmărite la orele de curs pentru a-i antrena pe copii să participe la discuții)- funcțiile au derivat din nevoile sociale concrete;

●transmiterea și fixarea experienței s-a realizat prin actul comunicării,cu ajutorul limbajului ,sub forma sistemelor conceptuale ,a priceperilor și deprinderilor;

Ca proces individual ,metodele de comunicare au constat în:

●asimilarea de către copii a unui sistem de cunoștințe de comunicare pe care le-am folosit drept instrumente de activitate;

●deși a fost o experiența generalizată,fiecare copil a depus efort personal în organizarea,sitematizarea restructurarea acesteia în propriu sistem conceptualde comunicare prin redarea poveștilor prezentate la clasă;

●am încercat să scot în evidență valorile competiționale antrenându-i la orele de curs conferindu-le dorința de a comunica tot mai mult ,dezvoltându-le astfel un limbaj adecvat vârstei lor.

A.CORELAȚIILE DINTRE NIVELUL DE DEZVOLTARE A VORBIRII

ȘI NIVELUL INTELECTUAL

Analizând povestirile pe baza imaginilor respective după criteriile enunțate am putut alcătui un punctaj care exprimă performanța fiecărui subiect la toate categoriile de probe.

am stabilit,în continuare,rangurile pentru fiecare caz din experiment în parte.Astfel,la probele de bază-am avut în vedere următorii parametri:

1.unitatea logică a fiecărei povestiri

– pentru f.bine am acordat 10 p.

-pentru bine-7 p.

-pentru suficient-5 p

– pentru insuficient-0 p

2.numărul de cuvinte folosite în povestire

-câte un punct pentru 10 p

3.concordanța elementelor din povestire cu cele ce se desprind din imagini:

-câte un punct pentru fiecare povestire care conține elemente și imagine

4.timpul utilizat pentru alcătuirea povestirii

-până la 30` s-au acordat -10 p.

-până la 31`la 60-9 p

-de la 61` la 90`-8 p

-de la 91` la 120`-7 p

-de la 121 la 150 -6 p

-de la 151` la 180`-5 p

-de la 181` la 210`-4 p

-de la 211 la 240`-3 p

-de la 241`la 270`-2 p

-de la 271`la 300`-1 p

-peste 300`-0 p

5.greșeli de tip logopedic:

– la povestirea fără greșeli am acordat 10 puncte,iar pentru fiecare 3 greșeli s-a scăzut câte un punct.

Pe baza materialului experimental de care am dispus am alcătuit tabelul 1,care pune în evidență structura performanțelor celor trei loturi experimentale ,la fiecare categorie de imagini ,exprimând și media X performanței fiecărui subiect.

Din tabel rezultă-cum era de așteptat-că performanțele obținute de către copiii din cele trei loturi experimentale ,la probele de bază ,sunt semnificative ,în sensul că la toate cele patru categorii de probe ,cei din lotul cu intellect normal au realizat performanțe mai mari față de subiecții cu intellect normal dar cu tulburări de vorbire și,în special, în comparație cu subiecții debili mintali.

Diferențe înalt semnificative se manifestă și între copiii cu intellect normal dar având tulburări de vorbire și cei cu debilitate mintală.

Dar rezultă și alte aspecte mai puțin generale dar deosebit de semnificative.

Astfel dacă urmărim performanțele copiilor din prima categorie reiese că rezultatele cele mai bune au fost obținute la ilustrațiile cu imagini ce reprezentau scene în care erau implicate acțiuni-apoi,la imaginile care se succed.

Fenomenul ca atare evidențiează o mai ușoară structura unei narațiuni,atunci când imaginile înseși organizează aspectele epice ale povestirii .

S-ar putea considera că diferența dintre mediile obținute la imaginile reprezentând obiecte și imaginile cu scene cu acțiuni umane reprezintă un plus de informație și stimulare a activității intellectual-verbale pe care îl aduc imaginile cu acțiuni.

La fel și pentru diferența dintre mediile la imaginile ce se succed și imaginile cu obiecte .

În ceea ce privește diferențele dintre media imaginilor cu obiecte și aceea a imaginilor incerte ,acestea pot fi atribuite mai degrabă solicitării de proiecție ,mai evidente la imaginile incerte.

Caracteristicile de mai sus apar și în rezultatele obținute de subiecții cu intellect normal dar având tulburări de vorbire ,cu deosebirea că,în general ,performanțele sunt mai scăzute și mai plafonate.

S-ar putea considera diferențele dintre media la fiecare din cele patru categorii de experimente ,la subiecții cu intelect normal și cu subiecții cu intelect normal dar cu tulburări de vorbire, ca fiind datorate defectelor de vorbire.

De remarcat faptul că aceste diferențe sunt ,contrar așteptărilor,mai mici în cazul povestirilor după imagini reprezentând obiecte și mai mari în cazul acelora după imagini cu acțiuni.

Acest fapt imi permite să consider că,deși imaginile cu scene reprezentând acțiuni favorizează și la această ctegorie de copii structurarea planurilor de redare verbală ,acestea sunt totuși relative inhibe sau mai puțin active la copiii cu deficiențe de vorbire .

Distanța dintre mediile obținute de primele două categorii de copii la probele cu imagini incerte este mare ,ceea ce dovedește că aceste imagini favorizează,de asemenea, o conduit verbală superioară la copiii fără handicapuri de vorbire.

Poveștiile copiilor au pus în evidență faptul că, la această vârstă ,percepția se subordonează actului de gândire,fiind un punct de plecare într-un proces ideativ complex.

Potrivit acestora ,există două aspecte importante ale acestui fenomen au existat două aspecte importante ale acestui fenomen:

●primul s-a referit la completarea percepției reprezentărilor,prin încărcarea lor cu semnificații și sens ,ceea ce a permis să se organizeze și să se restructureze raporturile fluent între toate aspectele mai importante ale fiecărei imagini ,în funcție de suita ,de succesiunea lor,

●iar al doilea se exprimă ca o creștere a complexității și diversificării sistemului de exprimare ,adică a sistemului de simboluri verbale care devin operante în redarea spațio-temporală a celor exprimate în suita imaginilor .

Aplicarea câtorva probe de inteligență (WISC) și consemnarea rezultatelor lor ,la fiecare categorie ,în mod separate ( Tabelul 2) pun în evidență și unele caracteristici ce se corelează cu rezultatele obținute la probele de limbaj.

Din tabelul de mai sus rezultă o serie de particularități ce se referă și la dinamica dezvoltării conduitei verbale și intelectuale a celor trei categorii de copii .

Tabelul de mai sus ne pune în evidență diferențele de X (medie) semnificative între rezultatele obținute de subiecții din cele trei loturi.

În timp ce rezultatele pe ansamblu la completări de imagini și operații cu curburi prezintă performanțe foarte apropiate la subiecții normali și la cei cu deficiențe de vorbire,utilizarea verbală de cunoștințe , implicată în testul de cunoștințe generale , distanțează mediile acestor două grupuri .

Comparând timpul necesar celor trei categorii de copii pentru alcătuirea povestirilor,am constatat și aici o serie de particularități ( Tabelul 3).

Timpul cel mai scurt pentru relatările lor a fost acela utilizat de copii debili mintali iar cel mai lung de copiii normali cu tulburări de vorbire.

Deși debitul verbal al copiilor cu intellect normal este mai mare, iar legarea propozițiilor și a frazelor în unități logice se face mai rapid,ei au folosit pentru expunere un timp mai lung,deoarece au apelat la un vocabular bogat,la idei variate ,fiind preocupați de calitatea expunerii.

Structura gramaticală a vorbirii copiilor,în experimentele la care au fost supuși ,a fost influențată de caracteristicile imaginilor concret-intuitive cuprinse în ilustrații.

Desigur ,unele substantive,denumiri de obiecte și ființe apar,în toate relatările ,dată fiind componența imaginilor.

Dar însăși,, alegerea multor mijloace gramaticale de exprimare reflect particularitățile gândirii copilului ,îndreptată mai ales către concret ,către situațiile determinate afective.

La toți subiecții au predominat,ca frecvență substantivele care reprezintă ,aproximativ,o treime din totalul cuvintelor folosite ( Tabelul 4 ).

Acest fapt poate fi explicat prin numărul relative de identificări solicitate de imaginile ce au stat la baza experimentului,elemente a căror numire și descriere era absolute necesară redării unei povestirii.

B.ASPECTE DIFERENȚIALE ÎN CONDUITA VERBALĂ LA FETE ȘI BĂIEȚI

În prezenta cercetare am avut posibilitatea să observ o serie de caracteristici ale conduitei verbale legate de particularități ale sexului.

Din aceste motive,am considerat necesar să accord importanță și studiului principalelor caracteristici diferențiale ale conduitei verbale,în funcție de sexul copiilor , și când spun aceasta fac referire strictă la :

●limite ,grade și direcții de înțelegere a acțiunilor conținute în imaginile prezentate de fetițe și băieți;

●limitele și caracterul povestirilor ,structura logică și coerența lor ,structura faptică evocată în ele de către fete și de către băieți;

●complexitatea și bogăția vocabularului utilizat de copii pentru redarea elementelor conținute în imagini;

●spontaneitatea ,rapiditatea,rapiditatea și finețea activității intelectuale ,dar și a observației (experienței de viață evidențiată în povestirile fetelor ,spre deosebire de ale băieților)

●caracteristici de performanță,în activitatea intelectuală ,la probele de inteligență și de limbaj;

●caracteristici ale tulburărilor de vorbire ,la fete,în comparație cu cele ale băieților;

●caracteristici de tempou și debit în relatarea verbală;

Conduit instruirii pedagigice impulsionează creșterea bogăției vocabularului și formarea și utilizarea unor noțiuni cu character mai mult sau mai puțin abstract ,la loturile de copii cuprinși în cercetare.

Un prim aspect ce se desprinde din materialul colectat se referă la faptul că,în această perioadă ,lectura după imagini este activă și pune în evidență existența unor particularități semnificative diferențiale între fetițe și băieți ,atât în ceea ce privește structura vorbirii ( comunicării) cât și în aceea a prelucrării verbale a percepțiilor ( imaginilor).

Analizând aceste aspecte diferențiale din limbajul copiilor care au participat la experimental descries trebuie relevant că povestirile după imaginile ordonate au fost calitativ și cantitativ superioare față de cele din prima variant a experimentului când copiii își aranjau singuri imaginile și când rareori au reușit să le îmbine în ordinea cea mai stringent a povestirii .

Participarea afectiv-emoțională la descrierea imaginilor din poye este mai mare la fetițr .

Deseori la încheierea povestirii ,fetițele au emis aprecieri de genu: ,,așa îți trebuie, balaur neastâmpărat ,,,,, îmi pare rău zmeule că nu a avut cine să îți țină partea ,,.

Atât fetițele cât și băieții au căutat motivații ale epidoadelor descrise ,ceea ce a dat mai multă cursivitate povestirii dovedind ,totodată ,o înțelegere mai completă a mecanismului cauzal ce a stat la baza narațiunii în cercetarea de față.

Aceasta a asigurat și folosirea unui număr mai mare de cuvinte ,ceea ce le-a permis să încadreze elementele disparate într-o acțiune și să le dea cursivitate și semnificație .

A apărut , așadar , o creștere nu numai calitativă ,dar și cantitativă a povestirilor.

S-a constat existența unor cuvinte care au fost folosite mai des în comparație cu celelalte.

Aceste cuvinte au avut rolul de a organiza,din punct de vedere funcțional ,povestirea și a constituit baza vorbirii operante.

În ceea ce privește raportul dintre numărul de cuvinte folosite ,s-a constat că fetele au folosit mai multe cuvinte comparative cu băieții (Tabelul 5).

Cred că această situație poate fi explicată prin faptul că fetele sunt mai vioaie ,la această vârstă ,intrând mai ușor în relații de comunicare ,sau în relații ocupaționale.

Relațiile ocupaționale au fost legate de satisfacerea curiozității .

Este evident incapacitatea debililor mintal de a lega logic din punct de vedere verbal elementele,acțiunile conținute în imagini .

Vorbirea debililor mintal a rămas aridă și ,deseori ,cu semnificații ambigue.

Copii cu intellect normal au manifestat preocupare pentru redarea logică a acțiunii și pentru dependențele cauzale.

Contextual epic al povestirilor a fost presărat cu motivații ale episoadelor descrise .

În aceste condiții,timpul relativ mai lung a căpătat sens și justificare ,o pondere însemnată din durata relatării revenind argumentării și justificării logice ,conștiente,a sistemelor ce se stabilesc, pe plan mintal ,între elementele disparate ale imaginii.

În ceea ce privește WISC,realizate de fete în raport cu băieții ,se pot remarca și aici o serie de caracteristici.

Concluzionând aceste discuții ,pot spune că toate aceste aspecte prezintă importanță ,din punct de vedere psihopedagogic,deoarece aplicarea unor metode și procedee diferențiate ,în procesul de educație a școlarilor de vârstă mică constituie un factor stimulator pentru dezvoltarea proceselor psihice ,în general și,în special,a celor cognitive.

După cum se știe ,lectura după imagini a avut o mare importanță pentru copiii,ținând cont de faptul că lectura a început cu aceastea.

La școlarii mici,importanța lecturii după imagini în care erau redate scene din basmele lor preferate,contribuie la realizarea și integrarea lor într-un tot ,în cadrul achizițiilor effectuate prin activitatea spontană,ocupațională.

Trei factori,acționând concomitent,au contribuit la formarea unei autoaprecieri pozitive și la înlăturarea caracterului tăcut,făcându-i pe copii să comunice ,folosindu-se de personajele din masmele lor preferate:

-lectura sistematică în fața copiilor

-participarea lor activă la lecție

-încrederea mea în forțele fiecărui copil

Povestea care a oferit copiilor posibilitatea de manifestare a ,,eului ,,lor,de a acționa pe plan mental,de a povesti, a trezit interesul pentru povesti chiar și copiilor care nu doreau să povestească și să participe la lecție.

CONCLUZII

Ca o concluzie la cele relatate în această lucrare ,trebuie menționat faptul că dezvoltarea comunicării cu ajutorul jocului și a eroilor din povești la copii de 4-6 ani cu deficiență,este un proces în continuă schimbare ,la care educația și activitatea pedagogică contribuie din plin aici intervenind de multe ori metodele și procedeele care sunt benefice pentru formarea acestora.

Activitatea intelectuală ce stă la baza jocului prezintă o serie de caracteristici legate de aspectele proiective.

Aceste caracteristici fundamentale ale intereselor constituie un element important în dezvoltarea comunicării contribuind din plin la dezvoltarea limbajului la copii de 4-6 ani cu deficiență.

În etapa de grădiniță este necesar ca lecțiile de comunicare la clasă să se desfășoare în condițiile unei dispoziții afective favorabile și să fie abordate de copii cu tot interesul.În urma observării s-a constat :

●Formarea deprinderilor de comunicare ,în urma redării unui basm;

●Din punct de vedere psihic, stimularea atât a dezvoltării limbajului cât și a capacităților individuale de comunicare ;

Alte trăsături concludente care au rezultat în urma observării unor factori care pot îmbunătăți metodele și procedeele de comunicare la această vârstă au fost :

●Diferențele individuale în calitatea și cantitatea ideilor existente la vârsta școlară mică

●O influență mai familială asupra procesului educativ și a noțiunilor de comunicare la care sunt supuși copii cu deficiență în mediul din grădiniță.

În plan didactic ,strategia face parte din metodologia educatorului de a povesti și a-i antrena în jocuri.

El folosește în sistem elementele procesului de predare-învățare –evaluare ,pentru realizarea obiectelor într-o anume manieră,opțiune procedurală ,mod combinativ ,stil de coordonare ,model de rezolvare tipică și optimală.Este așadar un fapt de management instrucțional.Cu alte cuvinte scopul acestei lucrări a fost de a verifica:

1.prin ce se caracterizează jocurile cu ajutorul poveștilor care trezesc interesul copiilor

2. cum se va schimba modul de comunicare al copiilor cu deficiență sub influența jocurilor , interpretând personaje din poveștile care li se citesc la clasă

BIBLIOGRAFIE

Elena Joița –Elemente de psihopedagogie școlară,Editura Arves , Craiova 2012

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008

G.Ionescu,V.Pavelcu-Educarea și comunicarea elevilor pe grupe de vârstă ,Editura All,București ,2010

Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, Ed. Aramis, București,2014

A,Chircev – Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2010

Letiția Pintea-Învățământ formativ la grupa mică prin procedee narative, Editura. Coresi, București , 1998

Ion Aurel Candrea-Lumea Basmelor-Editura Paideia,Craiova,2007

Paul Popescu Neveanu -Conturarea unui model al obiectivului de învățământ ,Editura Coloseum , București,2006

Doru Vlad Popovici-Dezvoltarea comunicări ,Editura prohumanitate , București, 2005

V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București, 2006

Radu Ghe.-Psihopedagogia copiilor, Editura All,Bucureșt2004

V.Ilie,M.Vlad,E.Frăsineanu-Psihologia însușirii cunoștințelor și formării deprinderilor la școlari , editura Corint , București , 2009

Roxana Rășcanu-Psihologie și comunicare ,Editura Universității,2001

=== d6beb7cd291916006d3398d20113c5d68cab69a0_372444_2 ===

FACULTATEA

DETALII LUCRARE CONSULTANT: TERAPIA PRIN JOC A COPIILOR CU DEFICIENTE MINTALE PENTRU IMBOGATIREA SI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA COPII, IN GRUPA DE VARSTA CUPRINSA INTRE 4-6 ANI

PROFESSOR COORDINATOR ABSOLVENTĂ

2016

FACULTATEA

DETALII LUCRARE CONSULTANT: TERAPIA PRIN JOC A COPIILOR CU DEFICIENTE MINTALE PENTRU IMBOGATIREA SI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA COPII, IN GRUPA DE VARSTA CUPRINSA INTRE 4-6 ANI

PROFESSOR COORDINATOR ABSOLVENTĂ

2016

CUPRINS

Introducere

CAP.1.Analiza modalităților de îmbogățire a limbajului…………………………………………1

1.1.Ce este limbajul verbal ( conexiuni și functii) ……………………………………………….1

1.2. Relația dintre limbaj și gandire ……………………………………………………………….3

1.2. 1.Teoria lui Watson …………………………………………………………………………3

1.2.2.Teoria lui Wittgenstein ……………………………………………………………………4

1.2. 3.Relativitatea lingvistică ……………………………………………………………………5

1.3. Rolul limbajului in formarea constiintei ……………………………………………………5

1.3.1.Limbajul ca instrument al comunicării ……………………………………………………6

1.3.2.Originile sociale ale limbajului ……………………………………………………………6

1.4. Rolul limbajului în dezvoltarea personalitatii umane ………………………………………7

1.5. Rolul limbajului în reglarea acțiunii …………………………………………………………9

1.5.1.Teorii behavioriste ………………………………………………………………………….9

1.5.2.Teoria lui Lennberg ……………………………………………………………………….10

1.6. Functiile limbajului verbal ………………………………………………………………….11

1.6.1.Functia comunicativă …………………………………………………………..………….11

1.6.2.Funcția cognitivă ………………………………………………………………………….12

1.6.3.Functia reglatoare …………………………………………………………………………..12

CAP. 2 .Limbajul verbal la copii deficienti mintali ……………………………………………14

2.1.Comunicarea non-verbală ……………………………………………………………………17

2.2.Clasificarea indiciilor non-verbale ………………………………………………………….21

2.3.Sistemul de clasificare al lui Argyle …………………………………………………………………………….22

2.4.Metode de studiere a comunicării non-verbale……………………………………………………………… 23

2.5.Relații de comunicare în actul didactic –tipuri disfuncții, blocaje ……………………………………24

2.6.Comunicarea augumentativă și alternativă ………………………………………………….26

2.7.Clasificarea sistemelor de comunicare augumentativă și alternativă ………………………………..30

2.8.Trăsături comparative ale caracteristicilor comunicării verebale și non verbale………………..31

CAP. 3.Evolutia limbajului la handicapatii senzorial si de intelec…………………………… 33

3.1.Handicapurile de limbaj ………………………………………………………………………38

3.2.Tulburări de pronunție……………………………………………………………………… 39

3.2.1.Tulburări de ritm și cadența vorbirii -Bâlbâiala un stringent obstacol în procesul

de învățare întâlnit la copii cu handicap …………………………………………………………40

3.2.2.Tulburările limbajului scris-citit…………………………………………………………… 43

3.2.3.Tulburări polimorfe …………………………………………………………………………44

3.4.Autismul și limbajul …………………………………………………………………………..45

3.5.Caracteristicile variantei epistolare a limbajului scris la surdomuți în cursul de demutizare .45

3.6.Caracterizarea copiilor de vârstă școlară mica cu deficiență mintală și

implicațiile proceselor, funcțiilor și activităților psihice în învățarea de tip școlar ……………47

CAP. 4 .Tehnici de aplicare a terapiei prin joc la copii cu deficiente mintale …………………………51

4.1.Structura și rolul jocului………………………………………………………………………51

4.2.Jocul ca tip fundamental de activitate a copilului preșcolar …………………………………60

4.3.Particularitățile psihologice ale jocurilor copiilor de 4-6 ani cu deficiențe …………………62

4.4.Jocul-învățare …………………………………………………………………………………….64

CAP. 5 .Organizarea și desfășurarea cercetării…………………………………………………..70

5.1.Obiectivele lucrării …………………………………………………………………………….70

5.2.Ipoteza ……………………………………………………………………………………………..70

5.3.Metodele de cercetare …………………………………………………………………………71

5.4.Materialul cercetării ……………………………………………………………………………73

5.5.Premisele și desfășurarea cercetării …………………………………………………………73

CAP. 6 ,Rezultate și discuții ……………………………………………………………………78

Concluzii………………………………………………………………………………………………. 88

Bibliografie …………………………………………………………………………………………….90

INTRODUCERE

Acumulând un bogat tezaur de cultură și artă a cuvântului,folosit de marii gânditori și maeștrii ai vorbirii,timp de milenii,nu putem spune totuși că omul a învățat să conștientizeze tainele și focul intern al cuvântului.

Din punct de vedere filosofic,comunicarea este un proces prin care una sau mai multe persoane transmit o judecată de valoare,o atitudine sau o stare emoțională.Din punct de vedere al teoriei generale a informației,limbajul reprezintă un transfer de informații de la o sursă la alta ( de la emițător la receptor),iar din perspectivă psiholingvistică este o transmitere de semnificații cu ajutorul semnelor.

Considerat ca atribut fundamental al ființelor cuvântătoare, limbajul a fost definit drept mod de interacțiune psihosocială a persoanelor.

De fapt această perspectivă psihosocială a deschis un câmp larg de cercetări pentru diferite categorii de specialiști:lingviști,psihologi,sociologi,logicieni,informaticieni, etc.,care s-au străduit să găsească limbajul comun care să le unească eforturile în abordarea acestei probleme.

Din punct de vedere psihologic,vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat,se învață și sistematizează prin nenumărate exersări,experiențe ce debutează în copilărie și se extinde pe parcursul vieții.În sens larg,prin limbaj se înțelege contact și colaborare;în sens strict,prin comunicare înțelegem schimbul de idei sau transmiterea de informații cu ajutorul mesajelor .

Istoric și funcțional,procesele comunicării și limbajului au stat la baza umanizării,a constituirii psihologice și culturale a oamenilor.Ele au asigurat și asigură transmisia permanentă a experienței sociale,constituind totodată căile cele mai eficiente de influență educativă, formativă asupra generațiilor.

Psihologia urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete,relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalează dificultățile întâmpinate și modul de depășire a lor în perfecționarea vorbirii și însușirea scrs-cititului.

Dezvoltarea limbajului ca și eventualele sale deteriorări trebuie considerate numai în cadrul evoluției întregului sistem psihic uman pentru că acesta influențează limbajul,iar la rândul său, comportamentul verbal are adânci rezonanțe în întreaga personalitate.

Din aceste considerente,în lucrarea de față se fac și o serie de referiri la locul și rolul limbajului în dezvoltarea psihicului uman ca și la relația dintre limbaj și personalitate .

Un asemenea demers este cu atât mai necesar,cu cât este știut faptul că în dezvoltarea sa psihică ființa umană parcurge etape relativ liniștite,dar și etape cu salturi calitative și cantitative în care pot să apară și unele fenomene de perturbație.Înțelegerea cadrului general al unei astfel de abordări deschide perspectiva angajării în activitatea de stimulare și educare conștientă nu numai a limbajului ci a întregii personalități.

În realizarea acestei lucrări predomină aducerea contribuției personale, bazată pe o bibliografie selectivă și de actualitate, în vederea precizării unor aspecte particulare în care sunt implicați toți factorii de răspundere care coparticipă la dezvoltarea procesului educative

Lucrarea de față are un caracter unicat, elaborând o încercare de sinteză în ceea ce privește problematicii comunicării verbale,a mecanismelor deteriorării sale ,a mijloacelor terapeutice ce se impun în contextul educării și dezvoltării personalității umane fiind structurată în 5 capitole :

Capitolele 1-4 – aprofundează pe larg fundamentarea teoriei și face o scurtă incursiune în tot ceea ce înseamnă limbajul și terapia prin joc a copiilor cu deficiente mintale pentru imbogatirea si dezvoltarea limbajului la copii, in grupa de varsta cuprinsa între 4-6 ani.

Capitolul 5-se implică în organizarea și desfășurarea cercetării.

Capitolul 6 dezbate pe larg discuțiile rezultate în urma cercetării.

Menționez că această parte finală este complexă și încheie lucrarea, nu înainte de a fi trecute în revistă principalele concluzii ce oferă o analiză pertinetă în privința acestei lucrări.

=== d6beb7cd291916006d3398d20113c5d68cab69a0_394945_1 ===

FACULTATEA

TERAPIA PRIN JOC A COPIILOR CU DEFICIENȚE MINTALE PENTRU ÎMBOGĂȚIREA ȘI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA COPII, ÎN GRUPA DE VÂRSTĂ CUPRINSĂ ÎNTRE 4-6 ANI

PROFESSOR COORDINATOR ABSOLVENTĂ

2016

FACULTATEA

TERAPIA PRIN JOC A COPIILOR CU DEFICIENȚE MINTALE PENTRU ÎMBOGĂȚIREA ȘI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA COPII, ÎN GRUPA DE VÂRSTĂ CUPRINSĂ ÎNTRE 4-6 ANI

PROFESSOR COORDINATOR ABSOLVENTĂ

2016

CUPRINS

Introducere

CAP.1.Analiza modalităților de îmbogățire a limbajului…………………………………………1

1.1.Ce este limbajul verbal ( conexiuni și functii) ……………………………………………….1

1.2. Relația dintre limbaj și gandire ……………………………………………………………….3

1.2.1.Limbajul …………………………………………………………………………………….3

1.2.2.Gândirea …………………………………………………………………………………….3

1.3. Rolul limbajului in formarea constiintei ……………………………………………………6

1.4. Rolul limbajului în dezvoltarea personalitatii umane……………………………………..7

1.5. Rolul limbajului în reglarea acțiunii………………………………………………………..8

1.6. Functiile limbajului verbal ………………………………………………………………….10

1.6.1.Functia comunicativă …………………………………………………………..………….11

1.6.2.Funcția cognitivă ………………………………………………………………………….12

1.6.3.Functia reglatoare …………………………………………………………………………..13

CAP. 2 .Limbajul verbal la copii deficienti mintali ……………………………………………14

2.1.Comunicarea non-verbală ……………………………………………………………………17

2.2.Clasificarea indiciilor non-verbale ………………………………………………………….24

2.3.Sistemul de clasificare al lui Argyle …………………………………………………………………………….25

2.4.Metode de studiere a comunicării non-verbale……………………………………………………………… 26

2.5.Relații de comunicare în actul didactic –tipuri disfuncții, blocaje ……………………………………26

2.6.Comunicarea augumentativă și alternativă ………………………………………………….29

2.7.Clasificarea sistemelor de comunicare augumentativă și alternativă ………………………………..33

2.8.Trăsături comparative ale caracteristicilor comunicării verebale și non verbale………………..34

CAP. 3 .Tehnici de aplicare a terapiei prin joc la copii cu deficiente mintale …………………………35

3.1.Structura și rolul jocului………………………………………………………………………35

3.2.Jocul ca tip fundamental de activitate a copilului preșcolar …………………………………44

3.3.Particularitățile psihologice ale jocurilor copiilor de 4-6 ani cu deficiențe …………………45

3.4.Jocul-învățare …………………………………………………………………………………….38

CAP. 4 .Organizarea și desfășurarea cercetării…………………………………………………..54

4.1.Obiectivele lucrării …………………………………………………………………………….54

4.2.Ipoteza ……………………………………………………………………………………………..55

4.3.Metodele de cercetare …………………………………………………………………………55

4.4.Materialul cercetării ……………………………………………………………………………57

5.5.Premisele și desfășurarea cercetării …………………………………………………………73

CAP. 5,Rezultate și discuții ……………………………………………………………………62

Concluzii………………………………………………………………………………………………. 81

Bibliografie …………………………………………………………………………………………….83

INTRODUCERE

Acumulând un bogat tezaur de cultură și artă a cuvântului,folosit de marii gânditori și maeștrii ai vorbirii,timp de milenii,nu putem spune totuși că omul a învățat să conștientizeze tainele și focul intern al cuvântului.

Din punct de vedere filosofic,comunicarea este un proces prin care una sau mai multe persoane transmit o judecată de valoare,o atitudine sau o stare emoțională.Din punct de vedere al teoriei generale a informației,limbajul reprezintă un transfer de informații de la o sursă la alta ( de la emițător la receptor),iar din perspectivă psiholingvistică este o transmitere de semnificații cu ajutorul semnelor.

Considerat ca atribut fundamental al ființelor cuvântătoare, limbajul a fost definit drept mod de interacțiune psihosocială a persoanelor.

De fapt această perspectivă psihosocială a deschis un câmp larg de cercetări pentru diferite categorii de specialiști:lingviști,psihologi,sociologi,logicieni,informaticieni, etc.,care s-au străduit să găsească limbajul comun care să le unească eforturile în abordarea acestei probleme.

Din punct de vedere psihologic,vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat,se învață și sistematizează prin nenumărate exersări,experiențe ce debutează în copilărie și se extinde pe parcursul vieții.În sens larg,prin limbaj se înțelege contact și colaborare;în sens strict,prin comunicare înțelegem schimbul de idei sau transmiterea de informații cu ajutorul mesajelor .

Istoric și funcțional,procesele comunicării și limbajului au stat la baza umanizării,a constituirii psihologice și culturale a oamenilor.Ele au asigurat și asigură transmisia permanentă a experienței sociale,constituind totodată căile cele mai eficiente de influență educativă, formativă asupra generațiilor.

Psihologia urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete,relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalează dificultățile întâmpinate și modul de depășire a lor în perfecționarea vorbirii și însușirea scrs-cititului.

Dezvoltarea limbajului ca și eventualele sale deteriorări trebuie considerate numai în cadrul evoluției întregului sistem psihic uman pentru că acesta influențează limbajul,iar la rândul său, comportamentul verbal are adânci rezonanțe în întreaga personalitate.

Din aceste considerente,în lucrarea de față se fac și o serie de referiri la locul și rolul limbajului în dezvoltarea psihicului uman ca și la relația dintre limbaj și personalitate .

Un asemenea demers este cu atât mai necesar,cu cât este știut faptul că în dezvoltarea sa psihică ființa umană parcurge etape relativ liniștite,dar și etape cu salturi calitative și cantitative în care pot să apară și unele fenomene de perturbație.Înțelegerea cadrului general al unei astfel de abordări deschide perspectiva angajării în activitatea de stimulare și educare conștientă nu numai a limbajului ci a întregii personalități.

În realizarea acestei lucrări predomină aducerea contribuției personale, bazată pe o bibliografie selectivă și de actualitate, în vederea precizării unor aspecte particulare în care sunt implicați toți factorii de răspundere care coparticipă la dezvoltarea procesului educative

Lucrarea de față are un caracter unicat, elaborând o încercare de sinteză în ceea ce privește problematicii comunicării verbale,a mecanismelor deteriorării sale ,a mijloacelor terapeutice ce se impun în contextul educării și dezvoltării personalității umane fiind structurată în 5 capitole :

Capitolele 1-4 – aprofundează pe larg fundamentarea teoriei și face o scurtă incursiune în tot ceea ce înseamnă limbajul și terapia prin joc a copiilor cu deficiente mintale pentru imbogatirea si dezvoltarea limbajului la copii, in grupa de varsta cuprinsa între 4-6 ani.

Capitolul 5-se implică în organizarea și desfășurarea cercetării.

Capitolul 6 dezbate pe larg discuțiile rezultate în urma cercetării.

Menționez că această parte finală este complexă și încheie lucrarea, nu înainte de a fi trecute în revistă principalele concluzii ce oferă o analiză pertinetă în privința acestei lucrări.

=== d6beb7cd291916006d3398d20113c5d68cab69a0_394945_2 ===

CAPITOLUL 1

ANALIZA MODALITĂȚILOR DE ÎMBOGĂȚIRE A LIMBAJULUI
1.1.Ce este limbajul verbal ( conexiuni și functii)

Comunicarea umană este diferită de cea utilizată de către animale,datorită limbajelor noastre foarte dezvoltate.Acestea ne permit să comunicăm idei sofisticate sau abstracte și, de asemenea, să vorbim sau să scriem despre persoane sau obiecte ,în absența lor.

Putem discuta evenimente trecute,putem elabora idei și teorii despre posibile întâmplări viitoare și putem chiar să ne imaginăm lucruri care nu există și nu ar putea exista niciodară.

Comunicarea prin cuvinte este cunoscută sub denumirea de convorbire verbală și ne permite să controlăm interacțiunea socială într-o manieră foarte complexă.

De exemplu,putem alege cuvinte emoționante pentru a descrie ceva,influențând astfel atitudinea ascultătorului .

Puteți vedea foarte clar acest lucru dacă analizați aceeași știre în două ziare cu opinii politice diferite și căutați diferențele dintre cuvintele pe care le utilizează (de exemplu,dacă se referă la grupul de la conducerea unei anumite țări folosind anumiți termeni).

Nu doar alegerea cuvintelor este importantă în comunicarea verbală; au importanță și tipurile de propoziții pe care le formulăm și felul în care le construim.

De asemenea,descoperim deseori că oamenii reacționează diferit în funcție de modalitățile de utilizare a cuvintelor.

Comunicarea verbală este simbolică,pentru că,așa cum am menționat mai înainte,putem utiliza cuvinte pentru a vorbi despre obiecte care nu sunt prezente sau care nici nu pot să existe în realitate.

Dar lucrurile nu se opresc aici; cuvintele sunt flexibile,prin aceea că le putem combina în tot felul de modalități pentru a produce variații subtile sau mai puțin subtile.

Putem genera afirmații noi,care nu au mai fost spuse înainte,sau putem organiza ușor informațiile în categorii diferite,deoarece avem un cuvânt care ne va rezuma conținutul categoriei respective. (Nicky Hayes ,Sue Orrel,pg.281,2010

Deosebit de important este studiul tot mai aprofundat al agregatului neurosomatic și psihofiziologic al vorbirii și scris-cititului. Menționez cu titlul exemplificativ mecanismele vorbirii distingând trei serii de elemente:

-componentele energetic,constând din aparatul respirator și sistemul muscular aferent acestuia ,îndeosebi diafragma în fluxul aerian inspirit sau expirat intervenind variații și direcționări care concur la modularea fonației;

-aparatul fonator,constând din coardele vocale ,fixate în laringe;

-componentele dinamice de rezonanță din cavitatea nazală și bucală .În acestea mușchiul limbii (ca modulator) și buzele adoptă pozițiile necesare pentru a emite un sunet sau altul dintre consoane și vocale.

În orice proces comunicațional se recurge la coduri de diverse tipuri.Codul este un sistem prin care se semnifică ceva, adică se receptează sau transmite un mesaj informațional.

Se face o distincție între semnalizarea senzorială și semnalizarea intelectivă sau semantică.Aceasta din urmă,întrucât presupune semnificații de nivel conceptual,se realizează la om (în ipoteza lui de homo lonquenes sau vorbitor).

Limba este un obiect de studiu pentru lingvistică lexical, normele gramaticale și corelațiile cu activitatea cognitivă și cu practica.

Ocupându-se de limba vie în folosirea ei concretă,lingvistica modernă a fost nevoită să includă în sfera ei de preocupări și unele fenomene psihice de care limba este indisolubil legată.Astfel s-a născut o nouă disciplină-psiholingvistica.

Obiectul de studiu al psiholingvisticii este limbajul ca activitate de comunicare interumană,realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei.Forma de bază,naturală și concretă a limbajului este vorbirea (limbajul oral). (Roxa Rascanu ,pg.45, 2005)

Precum se știe vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat,se învață și sistematizează prin nenumărate exersări , experiențe ce debutează în copilărie și se extind pe parcursul întregii vieți.

Psihologia urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete, relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalizează dificultățile întâmpinate și modul de depășire a lor în perfecționarea vorbirii și în însușirea scrs-cititului .În competența psihologiei intră și fenomenul limbajului intern.

1.2. Relația dintre limbaj și gandire

1.2.1.Limbajul

Limbajul și gândirea sunt strâns legate și se interacționează,deși nu sunt fenomene identice.Luând limbajul ca proces comunicațional,trebuie să precizăm că ceea ce se transmite sau comunică,este un mesaj, deci un conținut informațional,semantic.

De altfel și limbajul are o latură semantică și fiecare cuvânt are o semnificație principală și multe alte trăsături secundare.

Și așa cum este legat cuvântul de propoziții,tot așa este legat și conceptul de judecată.

Normele gramaticale și normele logicii formale sunt solidare și simetrice.În consecință, între comunicațional și cognitiv se instituie un raport de unitate .La un nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului,iar vorbirea fără înțeles sau conținut cognitiv este o simplă formă fără conținut.

De altfel,limbajul îndeplinește,în sistemul psihic uman,un rol deosebit de important.Este un fel de ax al sistemului psihic care face posibil fenomenul de conștiință.

Percepțiile și reprezentările dobândesc,prin verbalizare,semnificație.Formulările verbale sunt garanția memoriei de durată.În combinatorica imaginativă,cuvintele apar ca niște,,vehiculatoare,,de imagini.

Verbalizarea este aceea care permite definirea motivelor și departajarea dintre motive și scopuri.Însăși voința apare ca un proces de autoreglaj verbal.Va trebui să ne referim la multiple funcțiuni pe care limbajul le îndeplinește. (Roxa Rascanu ,pg.46, 2005)

1.2.2.Gândirea

Gândirea ca proces psihic central.Desfășurându-se larg,în mai multe faze ( discursivitate) și apelând la resursele celorlalte procese psihice- nu numai memorie dar și afectivitate și voință-în vederea progreselor,adâncirii și extensiuni cunoașterii , gândirea îndeplinește în sistemul psihic uman un rol central și este definitorie pentru om , ca subiect al cunoașterii logice,raționale.

Centralitatea gândirii constă nu numai în faptul că ea antrenează toate celelalte disponibilității ( pentru a trece dincolo de aparențe la esență , dincolo de formă la conținut , dincolo de particular la general),dar și în faptul că instalându-se ca un ,, stat major,, al sistemului , orientează , conduce , valorifică celelalte procese și ficțiuni ( percepții ce devin observații ,comunicare verbală ce dobândește înțeles, subordonându-se normelor logice , voința ce-și precizează scopurile pe bază de predicție și își urzește planurile în baza unor raționamente).

Procesualitatea gândirii duce , de la o o secvență la alta , la anumite produse : idei , concluzii , sisteme cognitive încheiate .

În analiza și studiul gândirii , este necesar să se facă referire, cu deosebire ,la următoarele patru categorii de fapte:

1.Sistemele operaționale de nivel intelectual,prin care gândirea se definește;

2.natura conceptului ca unitate de bază a gândirii și formarea acestuia printr-un proces de învățare ;

3.latura funcțională permanentă a gândirii ,și anume înțelegerea ca decodificare semantică;

4. rezolvarea de probleme ca domeniu de realizare performanțială a proceselor gândirii .

Teoria lui Watson .Pentru explicarea relației între limbaj și gândire ,au fost elaborate câteva teorii.Una dintre primele astfel de teorii a fost avansată de către psihologul behaviorist J.B.Watson (1913) ,care consideră că gândirea nu este ,de fapt ,nimic altceva decât limbaj.

El susținea că,atunci când gândim ,facem mici mișcări inconștiente din gâtlej și laringe-cam tot așa cum oamenii care nu sunt obișnuiți să citească își mișcă buzele,pronunțând cuvintele pentru ei înșiși.

Această ipoteză a fost investigată într-un studiu efectuat de către Smith,Brown,Toman și Goodman.Ei s-au gândit că, dacă Watson ar avea dreptate ,atunci subiecții care ar fi puși în situația de a nu putea efectua aceste mici mișcări ,ar fi incapabili să săndească .

În consecință,ei au utilizat o otravă paralizată, curara pentru a împiedica mișcările g’tlejului și ale laringelui (menținând subiecții în viață prin respirație artificială) și le-au prezentat niște probleme și niște exerciții de perspicacitate.

Cercetătorii au constatat că subiecții erau perfect capabili de a gândi,chiar și paralizați,lucru care a infirmat teoria lui Watson. (Roxa Rascanu ,pg.48, 2005)

Teoria lui Wittgenstein .O altă versiune a acestei ipoteze a fost propusă de către filosoful Wittgenstein,care susținea că gândirea este pur lingvistică și că tipurile de procese mintale identificate la animale sau la copiii mici nu reprezintă,de fapt,o formă de gândire.

În acest raționament, Wittgenstein avansa un punct de vedere similar celui al unui filosof mult mai vechi,Descartes,care vedea ființele umane ca fiind diferite ,în toate privințele ,de animale ,prin aceea că animalele reacționează instinctiv,mecanic,la stimuli ,în timp ce ființele umane pot gândi.

Totuși,deși aceste opinii au fost importante pentru filosofie și au avut influență asupra unor psihologi,foarte puțini psihologi moderni ar considera că se pot ignora cercetările efectuate asupra rezolvării de probleme la animale sau capacitățile de gândire ale copiilor foarte mici.Astăzi,se consideră definiția dată de Wittgenstein,,gândirii,, ca fiind extrem de îngustă.

De exemplu,un stundiu efectuat de către Humprey (1951) ,într-o serie de cercetări asupra formării conceptelor ,a arătat că subiecții au reușit de multe ori să utilizeze corect anumite concepte,fiind însă incapabili să explice în cuvinte regulile pe care s-au bazat.

Se pare că nu trebuie neapărat să fim capabili să verbalizăm conceptele,pentru a le putea folosi,deci beneficiem de forme de gândire care reprezintă mai mult decât,simpla utilizare a limbajului. (Roxa Rascanu ,pg.48-49, 2005)

Relativitatea lingvistică .O altă ipoteză asupra legăturii dintre gândire și limbaj,care nu este la fel de extremistă ca ipotezele propuse de Watson sau de Wittgenstein,constă în aceea că gândirea ar depinde,cumva,de limbaj.

Acest lucru a fost exprimat pentru prima dată,într-o formă extremistă,de doi antropologi,Sapir (1927) și Whorf (1952) care au sugerat că,pentru a ne putea gândi la ceva,limbajul nostru trebuie să continuă cuvintele pentru a desemna acel lucru.

Astfel,persoanele care cunosc,de exemplu,doar trei cuvinte pentru culori,ar fi incapabile să gândească sau să distingă mai mult de trei nuanțe.Această versiune extremistă se numește forma dură a teoriei,care este cunoscută sub denumirea de ipoteză a relativității lingvistice.

Totuși,o serie întreagă de cercetări interculturale au arătat că,de fapt,comunicarea este dependentă de limbaj într-o asemenea măsură.Un studiu efectuat de către Rosch,în 1974,a arătat că membrii tribului Dani,în a cărui limbă există doar două cuvinte pentru culori,pot să perceapă totuși variații de culoare;de fapt,ei se descurcă la fel de bine ca și indivizii care cunosc un anumit număr de cuvinte diferite pentru culori.

Deși forma dură a teoriei realitivității lingvistice a fost infirmată,o formă moderată a acesteia pare să fie mult mai acceptabil.Dacă individul are la îndemână,în limba maternă,un număr de cuvinte,acest lucru determină o înțelegere diferențiată a experiențelor. (Nicky Hayes ,Sue Orrel,pg.312,2010

1.3. Rolul limbajului in formarea constiintei

Distingem mai întâi limbajul activ și limbajul pasiv.În primul caz, ne referim la inițiativa în comunicare,la procesul de pronunțare a cuvintelor și de fixare a lor în scris.În cel de-al doilea caz,avem în vedere recepționarea precum și înțelegerea limbajului .Citirea este o variant a limbajului pasiv.De regulă,limbajul pasiv îl precede

Limbajul ca instrument al comunicării .O a treia metodă de abordare a relației dintre limbaj și comunicare este aceea propusă de către Piaget,în 1952.Piaget consideră limbajul,cel puțin în forma în care îl folosește un copil foarte mic, o simplă manifestare externă a procesului de comunicare a copilului.

Astfel,acolo unde Watson spunea că gândirea este limbaj,Piaget afirma contrariul,spunând că limbajul înseamnă a comunica.

Când un copil începe să vorbească,spunea Piaget,vorbirea sa este foarte egocentrică-nefiind folosită deloc în scop social,ci din nevoia copilului de a-și organiza și restructura problemele apărute din interacțiunea sa cu mediul.

Copilul spune pur și simplu,ce crede,cu voce tare.El ajunge treptat să-și dea seama că limbajul poate fi utilizat și în scopul comunicării a ceea ce gândește și,chiar și atunci,acest lucru se întâmplă numai datorită faptului că limbajul este perceput de copil ca un instrument important pentru rezolvarea de probleme.

Astfel,pentru Piaget,comunicarea este esențială,iar copilul își dezvoltă limbajul doar pentru că este un instrument util gândirii.(V.Ilie,M.Vlad,E.Frăsineanu,pg.342,209)

1.4. Rolul limbajului în dezvoltarea personalitatii umane

Cea mai importantă și controversată teorie care a fost elaborată în legătură cu formele de limbaj a fost avansată de Berstein,în 1961.El susținea că există diferențe de clasă precise și puternice în privința modului în care oamenii folosesc limbajul.

Subiecții din clasele de mijloc și din cele superioare sunt predispuși să utilizeze ceea ce el a numit un cod complex al limbajului, caracterizat prin folosirea multor substantive ,adjective și verbe și a unui mare număr de explicații în comunicarea dintre părinți și copii,de exemplu.

Pe de altă parte,subiecții din clasa muncitoare sunt predispuși să utilizeze ceea ce Bernstein a numit un cod limitat al limbajului,în care se folosesc mai puține substantive,dar mai multe pronume și mult mai puține explicații.

El susținea că este mai probabil ca părinții din clasa muncitoare să dea copiilor lor ordine fără explicații ,spunându-le,de exemplu,doar: ,,Taci !,,,mai curând decât :,,Aș vrea să stai liniștit cât timp vorbesc la telefon ,, .

Bernstein susținea că subiecții din clasa de mijloc pot folosi ambele forme de limbaj,dar că membrii clasei muncitoare utilizează numai codurile limitate.Deoarece Bernstein avea o viziune similar cu cea a lui Whorf asupra relației dintre limbaj și comunicare,el era convins de imposibilitatea ca ,la copiii clasei muncitoare,să se dezvolte forme mai abstracte de comunicare,comunicarea lor fiind mai curând legată de context ,decât independent de contextual în care a apărut.Prin urmare,copiii clasei muncitoare s-ar descurca mai slab la școală,decât cei din clasa de mijloc.

Lucrarea lui Bernstein a fost foarte criticată ssub câteva aspect.În 1970,Labov a studiat problema dacă utilizarea codurilor limitate ale limbajului ar inhiba dezvoltarea comunicării.

El a arătat că metoda uzuală de testare a limbajului vorbit este deseori nepotrivită pentru a descoperi capacitățile subiecților supuși testului.

Într-un studio,el a analizat limbajul unui copil de culoare,numit Leon.În condițiile unei testări formale,Leon a vorbit foarte puțin,fiind în general tăcut.Dacă rezultatele sale la acest test ar fi fost luate ca indicator al capacităților sale,așa cum se întâmpla deseori în cazul multor copii ,atunci ar fi fost ușor să se tragă concluzia că Bernstein avea dreptate și că Leon era incapabil de raționament abstract.

Dar Labov a arătat că,atunci când Leon s-a aflat într-o atmosferă degajată ,cu un experimentator de culoare ,amândoi stand de vorbă și ronțăind dintr-o pungă de cartofi prăjiți ,copilul a folosit un limbaj mult mai bogat.

Leon a fost exuberant în conversația cu experimentatorul ,demonstrând că putea comunica foarte ușor atât concept morale,cât și abstracte,în propiul său dialect.Se pare că,în primul caz ,Leon a fost intimidate de formalismul social.

Cercetările lui Labov au demonstrate că și copiii clasei muncitoare ar putea concepe complicate , chiar dacă limbajul lor nu se consider a fi complex.

Alți psihologi au susținut că utilizarea codurilor limitate se datorează nu atât incapacității subiecților de a folosi alte forme de limbaj,ci faptului că subiecții respective împărtășesc anumite presupoziții commune despre lumea înconjurătoare,și astfel nu mai au nevoie de prea multe explicații.

De asemenea,s-a demonstrate că,dacă se analizează ,pur și simplu,cuvintele care formează codurile limitate ,imaginea semantică a limbajului este nerealistă, deoarece oamenii care folosesc de obicei coduri limitate,obțin deseori un spectru considerabil de nuanțe prin elemente nonverbal,precum tonurile vocii sau ritmul unui enunț.Astfel se pot comunica,de fapt ,lucruri foarte subtile ,chiar dacă nu se spun prea multe cuvinte. (Roxa Rascanu ,pg.55, 2005)

1.5. Rolul limbajului în reglarea acțiunii

Aceste diferențe de accent reprezintă distincții importante,deoarece au fost elaborate multe teorii asupra însușirii limbajului,fiecare scoțând în evidență alte aspect.Putem împărși aceste teorii în aproximativ patru clase principale:

Teorii behavioriste .Abordarea behavioristă a limbajului a fost propusă de către B.F.Skinner,în cartea sa,Comportamentul verbal (1957). Skinner susținea că însușirea limbajului apare ca rezultat al unui process de condiționare operantă,care constă,principial,în aceea că,dacă un om face ceva care îi place,atunci există o probabilitate mare să facă același lucru din nou.

Skinner a considerat,ca punct de plecare,gânguritul copilului.Când un copil gângurește,produce diverse fenomene.În total,ființele umane sunt capabile să producă un număr foarte mare de fenomene distinct- mult mai multe decât sunt folosite în orice limbaj specific.

Atunci când un copil gângurește,ajunge să lege accidental câteva fenomene pe care părinții săi le consider a fi primul cuvânt-cum ar fi ,,mama,,.

Când se întâmplă acest lucru,părinții sunt foarte satisfăcuți,iar copilul este recompensat pentru comportamentul său prin multă atenție și încurajări.Acestea măresc probabilitatea de repetarea comportamentului .

Treptat printr-un proces de învățare prin încercare și eroare și de formare a comportamentului (în care copilul este recompensat doar pentru anumite sunete și nu pentru toate),ajunge să formeze din ce în ce mai multe cuvinte și,de asemenea ,ajunge să le spună la momentul oportun.

Pe măsură ce experimentează ,poate să își extindă vocabularul prin imitare și din nou va fi încurajat prin entuziasmul și aprobările părinților.Viziunea lui Skinner asupra felului în care copilul deprinde limbajul are două caracteristici principale :

-este o teorie behavioristă,considerând limbajul ca fiind ,pur și simplu,produsul unui anumit tip de comportament-comportamentul verbal-și susținând că sunetele au doar rolul de a transmite o o semnificație deoarece sunt associate cu anumite tipuri de stimuli ambientali;

Este o teorie reducționistă,deoarece încearcă să reducă deprinderea limbajului la elementele simple ale legăturii stimul-răspuns (S-R).

Teoria lui Lennberg .Și alți teoreticieni au preluat idea lui Chomsky (cunoscută sub denumirea de abordare nativistă) că deprinderea limbajului ar fi ereditară.

Biologul E.L.Lenneberg,susținea că limbajul este o capacitate biologic moștenită a ființei umane,lucru demonstrate prin faptul că limbajul este deprins de copii fără a fi nevoie să fie învățați.

În plus,spunea alaenneberg ,limbajul trebuie să fie însușit într-o perioadă critic din viața copilului ,iar dacă acest lucru nu are loc la momentul oportun,atunci nu va mai avea loc niciodată.

Această perioadă critic se situează înainte de pubertate,deoarece Lennberg credea că,mai târziu creierului implicate în funcția limbujului devin prea rigide și inflexibile pentru învățarea unui nou limbaj.

Adulții care învață o limbă străină,susținea el, nu o învață niciodată așa cum au învațat-o pe prima.În parte ,justificarea ideii lui Lenneberg legată de perioadă critic pentru dezvoltarea limbajului provine din studiile asupra ariilor limbajului din creier.

Acestea sunt,de obicei (nu întotdeauna), situate în emisfera stângă a creierului mare și deteriorarea lor la adult duce la o disfuncție permanent a limbajului.

Totuși,dacă o astfel de deteriorare are loc la copii,până la vârsta pubertății,funcțiile limbajului trec de obicei în cealaltă parte a creierului și , astfel,copilul este capabil să se refacă complet după deteriorare.

Ideea lui Lenneberg că limbajul trebuie să fie deprins în timpul perioadei critice a fost pusă sub semnul întrebării în urma studierii unui copil numit Genie,descoperit în Los Angeles,în anii 70

Interpretarea nativistă a fost foarte utilă pentru a înțelege mecanismul de deprindere a limbajuluim,deoarece a arătat predispoziția copiilor pentru limbaj și pentru dobândirea lui foarte rapidă.Se pare că totuși , Chomsky și Lenneberg au exagerat în pledarea cazului lor.

Nimeni nu ar contesta,de fapt, că există probabil o tendință moștenită de deprindere a limbajului,dar astăzi nu am mai perceput-o ca acționând automat și independent,așa cum au sugerat Chomsky și Lenneberg .

1.6. Functiile limbajului verbal

Funcția de comunicare sau de transformare a unui conținut de la o persoană la alta .

Funcția cognitivă,de integrare ,conceptualizare și,în general,de elaborare a gândirii.

Caracteristic acestei funcții este directivarea și fixarea rezultatelor activității de cunoaștere.În al doilea rând,limbajul prin intermediul acestei funcții,facilitează și mediează operațiile de generalizare și abstractizare.De asemenea,permite explorarea și investigarea realității și îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor.

Funcția simbolic-reprezentativă ,de substituire a unor obiecte, fenomene, relații prin formule verbale sau alte semne.

Funcția expresivă,de manifestare complexă a unor idei, imagini nu numai prin cuvintele înseși .dar și prin intonație ,mimică, pantominmă,gestică.

Funcția persuasivă sau de convingere,de inducție la o altă persoană a unor idei și stări emoționale.

Funcția reglatorie sau de determinare , conducere a conduitei altei persoane și a propiului comportament.

Funcție ludică sau de joc,presupunând asociații verbale de efect, ritmic ,ciocniri ,etc, mergând până la construcția artistică.

Funcția dialectică sau de formulare și rezolvare a contradicțiilor sau conflictelor problematice.

1.6.1.Functia comunicativă

Procesul comunicării verbale se realizează ca un sistem activ,de emisie-recepție a informațiilor,constituite în mesaje,purtate între cel puțin doi interlocutori.

În cazul convorbirii,avem de-a face cu un cod lingvistic sonor- codul semnalelor verbale-compus din consoanele și vocalele care alcătuiesc cuvintele ;comunicarea în scris face uz de codul literelor,pe când la polul opus ,comunicarea non-verbală face uz de limbajul semnelor.

Redarea mesajelor în semnele emise se numește codare sau codificare;în timp ce revenirea la sens,deci de la codul de semnale spre descifrarea mesajului și la interpretarea informațiilor este o operație de decodare sau decodificare ,care,în termeni psihologici,se realizează prin percepția și înțelegerea limbajului.

Astfel,în procesul vorbirii,informațile sonore se transmit urechii interlocutorului sub forma unor oscilații acustice;receptorul le captează și le codifică în impulsuri nervoase în analizator.

Sub forma unor excitații codificate fiziologic,acestea ajung în creier,unde se convertesc psihic într-un mesaj (primit) care declanșează la interlocutor răspunsul de aprobare,respingere,încuviințare,ce pleacă spre persoana care a emis mesajul.

În consecință,pentru funcționarea completă a comunicării,o primă condiție esențială este a transmisiei duble,a legăturii continue de la A la B și de la B la A (A→/←B).Apoi ,este absolut necesară o anume compatibilitate a interlocutorilor,care constă în cel puțin folosirea aceluiași sistem de semnale,cunoașterea aceluiași cod;compatibilitatea de vârstă,de pregătire și cultură.

Semnalele verbale transmise pe canalul de comunicație dau efectul unor sunete fundamentale,întotdeauna asociate cu sunete complementare,care sunt un multiplu de frecvență a sunetului fundamental realizat.

Percepția limbajului,adică detectarea sunetelor de cuvinte și interpretarea lor în contextul comunicării este prin excelență o percepție analitică,discriminatorie.Ea se sprijină,pe diferențierea formelor din sunete,ajutată de o capacitate specială a analizatorilor noțtri auditivi în a recepționa distinct sunetele verbale și complexele de sunete din cuvinte,anume capacitatea auzului fonematic .Percepția cuvintelor se realizează în funcție de înțelegerea lor,de sesizarea sensului din cuvinte.(Dinu, M,pg.88,2003)

1.6.2.Funcția cognitivă

Alte teorii asupra dobândirii limbajului au evidențiat latura cognitivă a motivului pentru care copilul învață să vorbească.Într-o mare parte ,am analizat deja aceste teorii atunci când am studiat relația dintre comunicare și limbaj.Ipoteza relativității lingvistice , de exemplu,a condus la idea că limbajul servește la ghidarea și organizarea comunicării.

Deci motivele pentru care copilul își însușește limbajul sunt văzute din perspective solicitărilor crescute,generate de către mediul înconjurător,cu care copilul trebuie să reușească să ajungă în consesns.

Abordarea lui Piaget asupra dobândirii limbajului ,așa cum am menționat anterior ,afirmă că limbajul este dobândit de copii sub forma unui instrument .

Ei se implică într-o măsură apreciabilă în rezolvare de problem și învață multe despre mediul lor înconjurător,iar dobândirea limbajului îi ajută să-și ghideze și să-și organizeze modul de a comunica.

Piaget considera că vorbirea egocentrică a copiilor nu își are originea în nici un fel de nevoie de comunicare,ci mai curând,provine dintr-o necesitate de restructurare a cogniției copilului ,pentru a intra mai efficient în relație cu lumea din jur.

Aceste teorii cognitive abordează chestiunea dobândirii limbajului dintr-un unghi destul de diferit.În loc să încerce să explice cum își însușește copilul limbajul și care sunt exact evenimentele care au loc,ele au în vedere mai mult motivul pentru care se realizează însușirea limbajului și scopurile la care servește acesta.

1.6.3.Functia reglatoare

Brown (1973) susținea că teoriile asupra dobândirii limbajului care se concentraseră asupra felului în care copiii își dezvoltă limbajul,au omis deseori scopurile și semnificațiile care stau la baza utilizării limbajului de către copil.

Brown a elaborat o teorie care devine din ce în ce mai larg acceptată și în care a evidențiat aspectele reglatoare ale dezvoltării limbajului.

Această teorie pornește de la ideea că limbajul provine,mai presus de orice ,din nevoia copilului de a comunica .

Alți cercetători au preluat abordarea lui Brown și au examinat interacțiunile prin care are loc acest process social.

Ideea lui Chomsky că dobândirea limbajului s-ar putea realize prin simpla ascultare a celor care vorbesc în jurul copilului ,fără a fi nevoie de o învățare special ,a fost pusă la îndoială în urma unui studio de caz comunicat de către Bard și Sachs ,în 1977 .

CAPITOLUL 2

LIMBAJUL VERBAL LA COPII DEFICIENTI MINTALI

Deficiența mintală desemnează o modalitate-cu grade și niveluri diferite a personalității cu o specificitate de structură,care are imprimată o finalitate formativă și integrativă.Această categorie de structure beneficiează de o cantitate redusă de informație esențializată ,dar poate recepționa și prelucra o mare cantitate de informație din sistemul ectosemantic.

Deficiența mintală poate rămâne ireversibilă,dar personalitatea este deductibilă și acest fapt reprezintă mai mult decât diagnosticul précis de rang sau performanță.

În realitate ,în afară de treptele inferioare ale dezvoltării-imbecilitatea și idioția- toată categoria deficienților mintali,nu poate fi catalogată cu mare strictețe.

R.Zzzo ,în introducerea de la volumul asupra debilităților mintale, constată că,,în principiu se pot define atâtea debilități,câte feluri de inteligență vom avea,, și continuă,,în interiorul aceluiași domeniu (inteligența așa cum este apreciată de Binet-Simon) se pot desprinde diversitatea portretelor psihologice ale debilității cu diverse caue și etiologic1,,.

Personalitatea debilului mintal reprezintă anumite note caracteristice care o diferențiează de cea a normalului de aceeași vârstă.În perioada contemporană are loc o regândire și reconsiderare a definirii handicapului de intelect și,în paralel cu aceasta,se manifestă tendința de reconsiderare a terapiei compensatorie pentru această categorie de persoane.

Principalele preocupări în acest sens sunt evidente,în special în literatura de specialitate anglo-saxonă.Obiectivul urmărit este lărgirea ariei factorilor care concură la elucidarea personalității handicapului mintal. Vechile teorii,bazate numai pe definirea handicapului mintal în funcție de un singur factor,inteligența,sunt înlocuite cu altele care asigură definirea stării de handicap mintal în funcție de o multitudine de factori.

În esență,sunt conturate următoarele categorii de definiții ale retardului mintal,din patru tipuri de perspective:

-perspectiva clinică;

– perspectiva comportamentală;

– perspectiva socială;

– perspectiva responsabilității sociale.

Reprezentantul cel mai autorizat al perspectivei clinice este Grossman, care încă din 1973,arată că ,,deficiența mintală se referă la o subdezvoltare semnificativă a funcțiilor intelectuale,existând simultan cu deficite în comportamentul adaptativ și se manifestă în timpul dezvoltării,,.

Grosman a încercat să definească,în acea perioadă,și comportamentul adaptativ,pe care l-a considerat ca fiind determinat de două variabile importante și comune:,,independența personală și responsabilitatea social,,.

Din perspectiva comportamentală,Bijou aduce o critică severă definiției date de Grossman,considerând că ,,aceasta este nefuncțională din punct de vedere educațional,,.

Conduita este , la rândul său,determinată de evenimente anterioare din viața individului,rezultând de aici că,în general,copilul este handicapat de un mediu care nu-i stimulează interesele și întărește comportamentul.

Din perspectiva socială comportamentul este evaluat în funcție de normele societății,variează în funcție de timp,cadru și grupurile cultural de apartenență.Rezultă,deci,că un comportament este considerat normal dacă corespunde cu normele unei anumite societăți.În acest sens,Merrier declară că,,debilitatea este un statut asumat,mai mult decât o condiție inerentă,,

.În concluzie,din perspectiva socială,se evidențiează,,cum o persoană se potrivește cu mașinăria unei organizări sociale specifice,,.

Adepții teoriilor responsabilității sociale subliniează ideea că nivelul ultim de funcționare al debilități mintale este determinat de caracteristicile mijloacelor de educație și profunzimea resurselor societății și mai puțin de limitele biologice individuale.Gold arată că debilitatea reprezintă,,insuccesul societății în promovarea unei stimulări și educției suficiente,mai mult decât un insucces individual,,.

Rezultă,prin urmare,că insuccesul la învățare este datorat mediului educogen necorespunzător și nu este determinat de gradul handicapului mintal respective.Evident aceasta este o viziune optimistă a cărei principală limită este aceea că absolutizează efectele benefice ale progresului științei, concretizat în aplicarea unei tehnologii avansate,considerate capabilă să resolve orice problemă.

Doll (1991),încearcă să sintetizeze punctele de vedere anterior exprimate și să elaboreze o teorie unificatoare prin care încearcă să sistematizeze criteriile de încadrare a unei persoane în categoria celor cu retard mintal.

El arată,că în diagnosticarea unei persoane cu handicap mintal,se ține seama de stagnări a dezvoltării de origine constituțională având un caracter eminamente incurabil care se concretizează într-o stare de incompetență socială.

Viziunea mai mult descriptivă a lui Doll se completează cu o viziune mai pragmatic și funcțională,folositoare,mai ales psihologilor practicieni,,aplicabile și azi.

Pofilul psihologic al personalitatii elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare si mai ales rezultatele analizelor practice efectuate în legatura cu integrarea educaționala și socială a acestei categorii de handicapați,au influențat și apariția unor propuneri de schimbări a criteriilor de diagnosticare.

Legată de definirea comportamentului adaptativ este și problema competenței sociale cât mai adecvate,pe care trebuie să o determine aceasta.Relația dintre comportamentul adaptativ și formarea competenței sociale,la școlarul mic cu deficiență mintală,are implicații vaste în construirea de programe educaționale specifice,în vederea asigurării viitoarei inserții sociale și a unui comportament adaptativ cât mai bun posibil,pentru a se asigura adaptarea corespunzătoare la vârsta adulta ,fapt susținut și de Reschly și Gresham.

Nivelul scăzut al competenței sociale,explică dificultățile de adaptare pe care le întâmpină debilii mintali la mediul școlar,precum și în societate.Pentru aceasta Gresham propune clasificarea care stă la baza adaptării programelor compensatorii destinate acestora.Relația dintre statutul socio-economic scăzut al mediului de proveniența al unui copil și încadrarea sa mai frecventă în categoria debililor mintal,reprezintă un alt aspect controversat legat de clasificare.

Principalele caracteristici ale sistemului psihic al personalității elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare au fost puse în evidență de numeroase studii,unele cu concluzii diametral opuse,rezultatele diferind,în special,datorită intstrumentelor folosite,a imposibilității izolării multitudinii factorilor implicați,caracteristicilor particulare ale eșantioanelor studiate și imposibilității izolării tuturor condițiilor externe care influențează structura personalității și comportamentului.

O altă trăsătură generală a cercetărilor efectuate,legate de elevii cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare,este imposibilitatea diagnosticării timpurii a acesteia.Explicarea acestei situații rezidă din faptul că retardații mintal ușor prezintă,în principal defecte cognitive depistabile mai ales în momentul intrării în activitatea școlară.

Analiza desfășurată are drept obiectiv surprinderea trăsăturilor domeniului social și personal care face referire în principal,la aspectele implicate în realizarea competenței sociale a elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare,semnificativă pentru înțelegerea comportamentul acestuia,așa cum rezultă din majoritatea definițiilor.

2.1.Comunicarea non-verbală

Comunicarea non-verbală constă în orice modalitate de comunicare ce nu conține cuvinte sau simboluri care le înlocuiesc.În comunicarea non-verbală,privirea este actul psihofizic ;ea vrea să devină cuvânt;planurile vizualului se interferează,obiectivul se mută din exterior în interior,fiecare încercând să descifreze trăsăturile afective ale interlocutorului.

Privirea vioaie,tristă,obosită,neliniștită, toate acestea dau informații despre relațiile interpersonale,despre haloul afectiv al comunicării.

Privirea are facultatea de a culege imagini,de a descoperi relații între obiecte,de a exprima trebuințe,emoții,sentimente, atitudini,de a descifra stările afective ale interlocutorului.

Ea are rol vector (direcționarea ei spre partener,intensificarea ei în raport cu creșterea motivației sociale a interacțiunii)rol expresiv (asigură dialogul, exteriorizează trăsăturile și atitudinile,în raport cu partenerul) și rol receptor (captarea caracteristicilor psiho-sociale,cognitive și afective ale relațiilor interpersonale).(Doru Vlad Popovici,pg.53,2005)

Oamenii comunică între ei la diverse niveluri,multe dintre ele neavând nici o legătură cu cuvintele.Aceasta se numește comunicare non-verbală-comunicare fără utilizarea cuvintelor.

Utilizăm comunicarea non-verbală complet inconștient,atunci când interacționăm cu alte persoane.În acest sens,avem tendința de a utiliza omare varietate de semnale distincte cunoscute sub denumirea de indicii.

Acestea pot fi grupate în aproximativ opt tipuri:paralimbaj,contact vizual,expresii faciale,,postură,gesturi,atingere,proximitate și îmbrăcăminte.Pe scurt voi analiza,pe rând,toate aceste aspecte.

Paralimbajul.Când vorbim,nu emitem cuvintele cu aceeași frecvență și intonație tot timpul.De fapt,variem fie tonul vocii,fie ritmul pentru a transmite informațiile.Informația suplimentară pe care o primim prin vorbire este cunoscută sub denumirea de paralimbaj,putând fi la fel de importantă ca și cuvintele în sine,când încercăm să comunicăm cu altcineva.

Boala mintală.Aceste patten-uri se pot vedea foarte clar și pe un spectograf specializat ,acesta fiind un aparat care înregistrează și analizează structura vorbirii.Majoritatea oamenilor utilizează toată gama de inflexiuni,dar la unele persoane,care suferă de un anumit tip de boală mintală sau de depresie,aceste structuri ale vorbirii devin neobișnuite.

Ostwald (1965) a constatat că aceste persoane prezintă în general structuri de vorbire aplatizate,care arată diferit pe spectograf față de vorbirea oamenilor normali.De fapt,cu cât este mai gravă boala,cu atât va fi mai diferită vorbirea pacientului față de cea normală.

Inteligența socială pentru care se utilizează,în sens sinonim de către unii autori și termenii de ,,competență socială,, și ,,comportament adaptativ ,, ,reflectă capacitatea persoanei de înțelegere și integrare în diverse situații sociale.

Ultimul factor ,cu influențe majore asupra dezvoltării unui comportament adaptativ corespunzător și unei personalități echilibrate se referă la relatiile grupului social.

Psihologia socială a descris faptul că,numărul ridicat de alegeri primare din partea grupului social de apartenență influențează benefic imaginea de sine.

Acceptarea și respingerea sunt considerate concept deseori vagi, mai ales sub aspectul diversității motivațiilor care le determină,în care se împletesc factori obiectivi și subiectivi.

De multe ori modelul de comportament acceptabil într-un grup social este considerat neadecvat sau respins în altele.

,,Respingerea este puternic legată de comportamentul profesorului,în timp ce acceptarea este,cel mai adesea,legată de capacitatea cognitivă a elevului,, (Gotllieb)10.

Aspectele legate de specificul personalității au fost analizate mai des la debilul mintal,pentru celelalte grade de handicap mintal efectuându-se în prezent numeroase studii ale căror concluzii se mai lasă,încă,așteptate

Cercetarile efectuate asupra trăsăturilor proceselor psihice,cu precădere asupra celor cognitive,activității de învățare și specificului activității nervoase superioare,au permis surprinderea unor aspecte caracteristice comune și generale ale personalității tuturor handicapaților mintal.

Principalele trăsături de specificitate descrise în literatura de specialitate de diverși autori ,sunt următoarele:

a.Rigiditatea a fost mai întâi descrisă de J.S.Kounin care o definea ca pe o trăsătură esențială a deficitului mintal și completată apoi de cercetările lui H.Werner.

Kounin consideră că gradul de rigiditate se referă la raportul funcțional dintre structurile psihologice ale individului ,,cu cât granița dintre regiuni este mai rigidă,cu atât regiunea va influența mai puțin teoriile învecinate ,,

. Elevii cu deficiență mintală severă de vârstă școlară mare diferă de indivizii normali,având aceeași vârsta mintală,, printr-o mai mare rigiditate corespunzătoare vârstei lui cronologice mai înaintate ,, .

b.Inerția patologică,descrisă de A.R.Luria și colaboratorii săi,este o trăsătură de specificitate care trebuie analizată și combină cu teoria lui Kounin despre rigiditate,pe care o completează ,relevându-se în final noi aspecte ale aplicabilității sale.

Conform acestei teorii,limitele riguros conturate ale diverselor regiuni proiective ale creierului nu permit efectuarea unei activități fiziologice normale concretizată în realizarea de diverse legături între ele,atunci când activitatea o impune.

Consecințele psihologice din limitele substratului fiziologic pe care se grefează,sunt concretizate în inerția principalelor funcții psihice,caracteristice personalității handicapului mintal.

c.Heterocronia a fost pusă în evidență de H.Zazzo prin utilizarea metodei profilului psihologic prin care a urmărit să diferentieze caracteristicile proceselor debilului mintal de cele ale copilului normal de aceeași vârstă mintală.Heterotonia,după Zapzzo,constă în faptul că ,,debilul mintal,se dezvoltă cu viteze diferite,în raport cu diversele sectoare ale dezvoltării sale psihologice ,,

Heterotonia reprezintă nu o simplă colecție de viteze diferite, ci constituie în fapt ,,un sistem,o structură și,în fond,o caracteristică a debililor mintal,,

d.Specificul motivației .R.Ziegler formulează o așa numită ipoteză motivațională prin care încearcă să argumenteze diferențele existente între motivația elevilor cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare și a elevilor de vârstă școlară mare cu intelect normal de aceeași vârstă cronologică12.

Ținând seama că la atingerea unei performanțe într-un domeniu sau altul sunt implicați factori cognitivi,afectivi și motivaționali,se pune întrebarea:de ce elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare și elevii de vârstă școlară mare cu intellect normal ,având același nivel mintal,nu ating același nivel de performanță.

e.Vâscozitatea genetică a fost descrisă de B.Inhelder,o apropiată colaboratoare a lui Piaget,și se referă la specificul stadiilor dezvoltării inteligenței la debilii mintali.

Ea definește ,,debilitatea ca fiind o construcție neterminată datorită incapacității de a atinge stadiul gândirii formale ,,,iar subiectul nu va putea recupera niciodată întârzierea respectivă din dezvoltarea inteligenței.

Deci elevii cu deficiența mintală severă de vârstă școlară mare vor rămâne pentru toată viața cantonați la nivelul operațiilor concrete,fapt care-și va pune amprenta nemijlocit asupra performanțelor lor specifice în domeniul activității școlare,cât și al adaptării sociale și profesionale.

Evoluția lor va cuprinde în planul inteligenței o desprindere dificilă de stadiile anterioare,cu stagnări îndelungate într-un anumit stadiu, insuficient consolidate și cu posibilități de regres frecvent într-un stadiu deja parcurs.

L.V.Vâgotski , caracterizează personalitatea handicapatului mintal prin prisma următoarelor elemente:

-fragilitatea achizițiilor realizate în activitățile déjà parcurse;

-ample alunecări spre comportamente proprii stadiilor anterioare;

-caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare.

Punctele de vedere despre vâscozitatea genetică și zona proximei dezvoltării constituie expresia calitativă a întârzierilor din maturizarea personalității handicapaților mintali.

Unele probleme ale examinării inteligenței la deficienții mintali .Pentru depistarea problemelor în ceea ce privește examinarea inteligenței la deficienții mintali în cele ce urmează,apelând la literature de specialitate îmi propun:

-să prezint o analiză psihologică ș ice legătură are utilizarea testului Dearborne;

Prezentarea datelor specific ce au legătură cu WISC-ul,care reprezintă de fapt testul fundamental;

-sistematizarea unor observații și indicații existente în literature de specialitate cu privire la interpretarea rezultatelor obținute cu ajutorul testelor de inteligență.

Mergând în direcția utilizării aspectelor calitative ale rezultatelor obținute de copiii deficienți mintali la testele de inteligență aplicate ,specialiștii au condus în demersu lor, și înspre analiza psihologică a subiectelor scării W.I.S.C .Punctul de plecare l-a constituit încercarea făcută de L.Moor.Astfel:

Cunoștințe generale .Această probă face apel la numeroase cunoștințe școlare ,dar și extrașcolare .

La această probă întâmpină dificultăți copiii care au frecventat școala neregulat, copiii care trăiesc într-un mediu familial precar,precum și cel care au un limbaj foarte sărac.

Însușirea cunoștințelor incluse în subiect este în funcție de ceea ce au învățat ,de ceea ce au putut să vadă și să asculte ,de capacitatea lor de observație și de memoria care le-a permis să integreze faptele și să le rețină.

Pentru reușita la această probă nu este necesar un nivel ridicat al proceselor gândirii.Aceasta explică de ce debilii mintali de care familiile s-au ocupat foarte mult reușesc bine la unele probe.

Înțelegere.D.Wechsler consider această probă ca ținând de bunul simț.Rapaport o consider ca o probă de judecată care face apel nu numai la un element intellectual,ci necesită și cunoștințe practice și înțelegerea situațiilor sociale din viața de toate zilele cu componentele lor afective.

Analogii-asemănări.Este o probă de abstracție verbal care studiează formarea conceptelor verbale; ea cere stabilirea unei relații între două lucruri sau două evenimente.

Înainte de a stabili această relație,subiectul trebuie să cunoască cei doi termini pe care îi compară.

Proba ne permite să ne dăm seama dacă subiectul este capabil de generalități și raționamente abstracte sau dacă este capabil să distingă esențialul de un detaliu superficial,concret.Această probă are o foarte mare saturare în factorul,,G,,.

Memoria cifrelor.În aparență se pare că în această probă este implicată mai mult memoria imediată decât memoria în complexitatea sa.

Proba cere însă o mare capacitate de atenție iar repetarea repetarea seriilor inverse aptitudinea de a manipula simbolurile abstracte.Copiii instabili și anxioli eșuează în mod frecvent la aceată probă.

Lacune (Completare de imagini).Pentru Wechsler această probă măsoară aptitudinile fundamentale de percepție și de concentrare,deoarece acestea fac apel la recunoașterea vizuală și la identificarea formelor și obiectelor familiare.

Înainte de a se vedea ce lipsește dintr-o imagine,subiectul trebuie să recunoască ce reprezintă imaginea, să fie capabil să discearnă că partea care lipsește este esențială fie în ceea ce privește forma,fie în ceea ce privește funcția obiectului.

Proba măsoară capacitatea individului de a discerne între ceea ce este esențial și ceea ce nu este esențial.

Reușita la probă depinde în mare parte de familiarizarea copilului cu obiectul care este prezentat.

În concluzie este vorba de evaluarea capacității de observare și atenție.Proba este puternic saturată în percepție vizuală.

Alte aspecte de paralimbaj.Există și alte aspecte de paralimbaj,așa cum este tonul vocii.În 1965,Kasl și Mahl au arătat că,atunci când suntem într-o stare puternic emoțională (furioși sau îngrijorați),vorbim în general cu mult mai multe greșeli de exprimare,bâlbâieli sau repetiții,iar când nu suntem siguri de ceea ce spunem sau avem o nesiguranță în privința modului în care ascultătorul este posibil să ne recepționeze,spunem mult mai des ,,îîîî,, și ,,ăăă,, decât de obicei. (Preda, V., Mare, I., Drutu, I.,,pg.103,2009)

Persoana care ne ascultă va recepționa,complet inconștient,aceste semnale și își va forma o impresie asupra stării noastre emoționale față de ea.

De asemenea,Kasl și Mahl au constatat că timbrul real al vocii-căldura sau stridența acesteia-este diferit în funcție de starea emoțională.De exemplu,poate fi cald și rezonant,dacă suntem afectuoși,sau poate fi strident și zgomotos,dacă suntem furioși.

Comunicarea nonverbală recurge la sistemul concret, perceptual sau imagistic. Informația este codificată și transmisă printr-o serie de semen legate direct de postura, mișcarea, gesturile, mimica, înfățișarea. Dacă pedagogul insistă asupra interpretării gesturilor, trebuie să adauge că următoarele stări sugerate de câteva gesturi reprezentative:

●ostilitate (privirea ceasului, încruntarea, culesul scamelor, spionatul peste ochelari);

●plictiseală (palma la bărbie, tropăit, bătaie în masă);

●dominare (sprijin în mâini pe masă, degetul la vestă, strângerea mâinii de încheietură);

●nemulțumire (pumnul strâns, respirație scurtă, trecerea mâinii prin păr)

Gradul de dezvoltare al limbajului non-verbal în mod esențial de nivelul dezvoltării inteligenței.Cu cât un copil este mai handicapat mintal,limbajul non-verbal este mai nedezvoltat,iar ponderea limbajului non-verbal în creștere.De cele mai multe ori,însă,semnificația gesturilor sale,confuze,neclare și contradictorii,este greu înțeleasă de interlocutor.

Copilul comunică prin limbaj-nonverbal cu diferitele părți ale corpului-brațe,mâini,față,ochi și sprâncene,gură,cap,corp și picioare.Cu ajutorul tuturor acestor segmente ale corpului,copilul emite anumite semnale care se constituie în mesaje ce urmează a fi decodificate de interlocutor.Sensul acestui tip de comunicare diferă în funcție de interpretarea semnelor,în mod izolat sau într-un ansamblu în care este esențială succesiunea și contextul în care sunt produse.

Ținând seama de cele afirmate mai sus,apreciem că succesul recuperării preșcolarilor și școlarilor handicapați mintal depinde într-o mai mare măsură de socializarea comunicării verbale a acestora,în acest fel putându-se completa ceea ce ei nu pot exprima printr-un limbaj verbal bine articulat. (Doru Vlad Popovici,pg.57,2005)

Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale a fost descrisă de E.Verza,în funcție de criteriile de performanță și competență ale comunicării (în accepțiunea lui Chomsky) la handicapații mintali.

Trăsătura descrisă se manifestă pe fondul unei nedezvoltări a limbajului față de normal specific,în special,retardaților mintal de vârstă școlară mare.

Obiectivele fundamentale ale învățământului special,destinat copiilor debil mintal,indiferent de formele sale de organizare în cadrul școlilor ajutătoare sau în mod experimental,în cele obișnuite,se referă la socializarea copilului și realizarea unui grad de autonomie și independență personală,materializat,în cele din urmă,prin însușirea unei meserii care să-I permit încadrarea într-o activitate utilă pe piața muncii.

2.2.Clasificarea indiciilor non-verbale

Există un număr destul de variat de indicii non-verbale pe care le putem utiliza pentru a transmite informații.

Comunicarea non-verbală are o pondere enormă în comunicarea interpersonală.Deși este de cele mai multe ori inconștientă ,putem să o utilizăm,și chiar o utilizăm,în aspectele cele mai importante ale interacțiunii .

Prin tot felul de semne,precum tonul vocii ,îmbrăcămintea ,contactul vizual ,poziția,proximitatea ,gesturile ,expresiile faciale și pauzele de conversații,ne extindem și ne ameliorăm comunicația la nivel microscopic,înțelegerea subtilităților fiind aproape imposibilă,dacă nu am avea la dispoziție decât cuvintele.

Ekman și Friesen (1969) au elaborat un sistem pentru clasificarea diverselor indicii non-verbale prezente în interacțiunea cotidiană. Ei au afirmat că indiciile non-verbale ar putea fi clasificate,în principiu ,în cinci grupuri:simboluri,elemente ilustratoare,manifestări afective,elemente regulatoare și elemente de adaptare .

Simboluri.Sistemul de clasificare al lui Ekmab și Friesen.

Simbolurile sunt acțiuni sau gesturi non-verbale care au o semnificație explicită,ce poate fi exprimată și verbal.

Elementele ilustratoare sunt acțiuni non-verbale care însoțesc vorbirea ,ilustrând mesajul verbal ,într-o formă diferită.Se subliniează sensul cuvintelor.Elementele ilustratoare sunt utilizate cum se știe ,fiind sub diferențe individuale considerabile în modalitățile de folosire a elementelor ilustratoare. (Nicky Hayes ,Sue Orrel,pg.282,2010)

Manifestările afective sunt indicii non-verbale care ne dezvăluie stările emoționale.Ele pot fi expresii faciale ,gesturi,tonuri ale vocii sau tot ce poate indica un observator când simțim o emoție 😮 privire aspră pentru cineva care ne-a deranjat sau bătaia nervoasă din picioare înainte de un interviu.

Elementele regulatoare sunt acțiuni non-verbale care ,,reglează,, conversațiile și alte interacțiuni.Cu alte cuvinte,ele asigură curgerea lină a lucrurilor și ordinea precisă a acțiunilor.Utilizarea contactului vizual pentru a semnala că este rândul cuiva să vorbească este un exemplu bun de element regulator.

Elementele de adaptare sunt caracteristici individuale ale oamenilor ,care le permit să se descurce în anumite situații.De exemplu,unele persoane,când devin nervoase,se zgârâie singure sau își frământă mâinile,jucându-se cu un inel sau cu un creion.Cu toții ne-am elaborat propriile gesturi și expresii faciale,determinate de idiosincrasii .

Reușita unei bune imitări depinde de măsura în care mimica ,,prinde,, aceste elemente de adaptare și le reproduce cu precizie.Uneori,aceasta duce la o încarnare foarte convingătoare,chiar dacă se poate să nu semene cu persoana încarnată!

Ekman sugerează că învățăm majoritatea comportamentelor bazate pe idiosincrasie în copilărie și le păstrăm la vârsta adultă,chiar dacă nu mai sunt potrivite.De exemplu,o reacție la durerea intensă este legănarea înainte și înapoi,care poate fi o regresie între experiența copilului care este legănat ca să se liniștească. (Nicky Hayes ,Sue Orrel,pg.283,2010)

2.3.Sistemul de clasificare al lui Argyle

Clasificarea lui Ekman și a lui Friesen ne oferă o modalitate de ordonare a numărului enorm și a multitudinilor de indicii disponibile în repertoriul nostru non-verbal.Totuși,alți cercetători, în încercarea de a ordona ansamblul de informații care pot fi acumulate prin studierea comunicării non-verbale,au elaborat alte modalități de abordare .

Argyle (1975) a identificat patru funcții non-verbale și a examinat indiciile din perspectiva acestor patru funcții.Cele patru funcții sunt:

-comunicarea non-verbală (CNV) poate fi de ajutor în vorbire, pentru a susține ceea ce spunem și pentru a furniza un feedback vorbitorului;

– comunicarea non-verbală poate fi utilizată pentru a înlocui în întregime vorbirea,sub formarea gesturilor care fac cuvintele inutile;

– comunicarea non-verbală poate fi utilizată pentru a semnala atitudini (de exemplu dilatarea pupilei semnalează simpatia);

– comunicarea non-verbală poate fi utilizată pentru a semnala stări emoționale (de exemplu,mușchii se încordează când suntem furioși).(Nicky Hayes ,Sue Orrel,pg.286,2010)

2.4.Metode de studiere a comunicării non-verbale

Studierea comunicării non-verbale a fost înteprinsă pe diverse căi,de către mulți cercetători.Unii cercetători s-au concentrat asupra observațiilor etiologice sau naturaliste în studiul comunicării non-verbale și au încercat să tragă concluzii referitoare la natura și funcțiile diferitelor indicii

De exemplu,etologul Eibil -Eiblesfeldt a efectuat un studiu ,în 1961,în care a filmat copiii orbi și surzi ,în mediile lor naturale ,pentru a vedea dacă expresiile lor faciale sunt identice cu cele afișate de copiii cu vedere normală.A constatat că,pentru multe dintre emoțiile primare,copiii au afișat exact aceleași expresii ,deși expresiile lor pier mai repede decât la copiii normali.

De aceste observații ,Eibil- Eiblesfeldt a tras concluzia că nu este necesară învățarea prin imitare a expresiilor emoționale de bază,deci acestea trebuie să fie înnăscute ,chiar dacă la copiii normali se dezvoltă mai bine,prin experiență.

Alte studii etiologice i-au permis să observe și alte tipuri de indicii non-verbale ,precum ,,mișcarea din sprâncene ,, pe care o fac oamenii,semnalând recunoaștere.Deci observațiile naturaliste constituie o metodă prin care cercetătorii pot descoperi mai multe despre comunicarea non-verbală.

Studiile interculturale constituie o altă metodă de cercetare a comunicării non-verbale.Watson și Graves au observat distanțele conversaționale între studenții arabi și cei americani și au reușit să estimeze cu precizie diferențele de distanță conversațională uzuală între cele două grupuri de persoane din aceste societăți diferite .

2.5.Relații de comunicare în actul didactic –tipuri disfuncții, blocaje

La nivelul claselor,acolo unde există elevi cu deficiențe, relațiilor de comunicare li se acordă o atenție deosebită deoarece comunicarea implică o anumită reciprocitate și este privită ca formă fundamentală de interacțiune psihosocială.

Ea este o modalitate specifică de interacțiune,o relație de schimb informațional între parteneri și, în același timp, un proces în cadrul căruia aceștia se înțeleg și se influențează reciproc.

În situațiile de instruire domină mai ales ,pentru și prin vehicularea conținuturilor prin predare-învățare, relațiile conturate în jurul efectuării unor operații specific comunicării (didactice):

●emitere (de mesaje, informații, idei, însușiri, semen, limbaje, sensuri, structure, algoritmi, acțiuni, fapte, date rezultate etc.);

●transmitere; ● atragerea atenției; ●demonstrare;

●convingere; ●explicare;

Una dintre cele mai frecvente diferențieri utilizate în analiza comunicării umane are la bază natura semnelor utilizate în codarea informației și canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat.

Comunicarea verbală folosită la nivelul copiilor cu deficiențe este cea mai studiată formă a comunicării.

Este specific umană, are formă orală sau scrisă și, în funcție de aceasta, utilizează canalul auditiv sau vizual. Informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot ceea ce ține de acesta sub aspectul fonetic, lexical și morfologic.

Audierea este nivelul maximei recepții: copilul nu numai că aude ce i s-a spus dar și gândește asupra acestui fapt.

În dezvoltarea culturii comunicării atât vorbirea persuasivă cât și diminuarea agresivității verbale constituie condiții obligatorii de respectat de către învățător.Vorbirea persuasivă este definită drept arta de a se adresa cuiva cu convingere.

Limbajul persuasiv este, prin el însuși, expresia grijii și a respectului pentru partenerul de dialog.

De asemenea, important este ca ,pedagogul ,să diminue agresivitatea, deoarece în multe cazuri ea este cea care se opune încercării de a dirija propria iritare.

În starea de iritare fiecare replică poate genera conflicte, de aceea în timpul desfășurării lecțiilor ,acolo unde sunt elevi cu deficiențe,pedagogul

învățătorul trebuie să fie atent la ,,replicile conflictogene” de tipul:

●amenințare- dacă insistați asupra părerii dumneavoastră, nu o să ne înțelegem;

●povață- nu trebuie să insistați asupra modului de rezolvare a problemei;

●referiri la o îndatorare- îmi esti dator;

●interogatoriu- de ce nu ai învățat_De ce așa târziu? ;

●calmarea prin negare- nu te enerva, nu te deranja, totul va fi normal;

●renunțarea la a discuta problema- nu are rost să discutăm, nu văd nici o problemă;

● porecle jignitoare.

Cultura comunicării pedagogice ,în preajma copiilor cu diferite deficiențe ,presupune o anumită manieră a conversației, a discuției. Comunicarea eficientă presupune un interes față de starea de spirit a elevilorcu deficiențe..Conceptul de politețe ,în sens pragmatic, este foarte larg și depășește înțelegerea de a respecta anumite reguli de comportament.

Comunicarea paraverbală folosește canalul auditiv și joacă un rol important în actul didactic. Nu de puține ori s-a vorbit despre importanța tăcerilor în comunicare. Tăcerea nu este lipsită de semnificații; sensul tăcerii este dominat de intenționalitatea circumstanțelor

Fie că sunt tăceri-indiferente, tăceri-nedumeriri, tăceri-proteste, tăceri-vinovății, tăceri-aprobări sau tăceri-obraznice, acestea sunt întâlnite current în practica școlară.Și totuși de multe ori pedagogul care predă la clasele unde există elevi cu handicapuri este martorul incapacității unora de a-și exprima gândurile sentimentele sau doleanțe.

Frica de a nu greși, de a nu fi admonestat, certat de părinți, neâncrederea în sine blochează comunicarea informațională,aceasta limitîndu-se doar la limbajul intern.

Blocajul este acel moment de întrerupere cauzat de suprasolicitare (emoțională, fizică, intelectuală) sau șoc, este un mecanism de apărare datorat unei motivații negative și care duce la ignorare, refuz, abandon.

În psihologia învățării, pentru elevii cu handicap, blocajul este fenomenul de inacceptare și rezistență activă a acestora față de anumite cerințe sau prezența stresantă a unor adulți.Blocajul psihic este oprirea fluxului ideațional, provocată de factori interni (psihogeni) și externi.

Tracul reprezintă o stare de emotivitate accentuată de care sunt cuprinși unii elevi cu deficiențe la apariția lor în fața clasei sau chiar a învățătorului; de cele mai multe ori tracul sau emoțiile negative, resimțite de psihicul uman, conduc la blocaje psihice.

Școala, la toate nivelurile, se face vinovată de starea comunicării; arta comunicării poate și trebuie să fie realizată în baza unor relații învățător-elev mai bine gândite.

De dorit este crearea unor situații care să facă posibilă antrenarea elevilor în exerciții de comunicare, în care să se pună mai mult accent pe comportamentul civilizat, pe manierele elegante, pe formarea unei culturi interioare și exterioare în armonie cu cerințele vieții spirituale corespunzătoare.( Radu Ghe.pg.186,2004)

2.6.Comunicarea augumentativă și alternativă

Un sistem de comunicare augumentativă și alternativă este un grup integrat de componente,incluzând simboluri,auxiliare de comunicare,strategii și tehnici folosite de individ pentru sprijinirea comunicării (ASHA,1991,PG.10);această definiție accentuează utilizarea de multiple modalități și componente în comunicare.

AAC subsumează orice dispozitiv,sistem,metodă,care îmbunătățește capacitatea de a comunica a unei persoane care are o deficiență de comunicare.

Deși AAC se folosește adesea cu referire la dispozitive de comunicare formală și sisteme de comunicare precum sistemul de semne manuale,table de comunicare și dispozitive de producere a vorbirii (VOCA),include de asemenea și moduri de comunicare mai puțin sofisticate precum vocalizări,expresii faciale, gesturi ideosincretice,etc.

AAC este necesară când un copil nu achiziționează vorbirea în mod normal și apare o întârziere semnificativă în dezvoltarea sa.Dar AAC nu este pur și simplu un substituit al felului în care copilul comunică în prezent.

Este necesară pentru a ajuta comunicarea,înlocuind doar elementele care sunt neinteligibile,inacceptabile din punct de vedere social,sau periculoase pentru subiect sau pentru cei din jurul său.

În mod ideal,AAC include mai mult decât un singur sistem de comunicare,copilul utilizând modalitatea cea mai adecvată în funcție de persoanele cu care comunică,împrejurarea și activitatea date.

Foarte adesea,una dintre modalitățile de comunicare dintr-un program AAC este vorbirea.Deci în cadrul intervențiilor AAC,subiecții vor fi încurajați să folosească variate metode și mijloace adecvate în diferite situații și cu diferiți parteneri de comunicare.

Această strategie urmărește principiile,,Comunicării totale ,, și înseamnă că utilizatorii de AAC vor folosi modalități de comunicare multiple,pentru a reuși cea mai eficientă comunicare posibilă.(Warrick Anne,1998).

AAC este o modalitate de intervenție care apelează la semne manuale,table de comunicare cu simboluri și dispozitive ce emit voce sintetizată încorporând totodată toate abilitățile de comunicare restante ale copilului .

Aceste abilități restante pot însemna orice rest de vorbire sau capacitate de vocalizare,gesturi,semne manuale,abilitatea de a folosi table de comunicare și dispozitive electronice de emitere a vocii.

Astfel ,AAC este o formă de comunicare multimodală,permițându-i copilului să utilizeze orice modalitate pentru a-și exprima gândurile.

Unii copii nu posedă nici o modalitate convențională de a comunica și uneori își exprimă nevoile și dorințele într-un mod acceptabil din punct de vedere social,de exemplu,prin acțiuni agresive,distructive,de auto-stimulare sau perseverative.

AAC poate să înlocuiască aceste forme inacceptabile prin modalități de comunicare convenționale.Copiii cu deficiențe de comunicare au nevoie de sisteme AAC care să înglobeze mai multe modalități de comunicare,deoarece comunicarea multimodală asigură următoarele:

-crește eficiența și rapiditatea comunicării;

-permite copilului să utilizeze variate metode de comunicare în același timp;

-permite copilului să continue să-și îmbunătățească vorbirea,în timp ce i se oferă și alte metode de comunicare;

-descrește bazarea pe un singur sistem de comunicare,lucru important,deoarece dispozitivele,capacitățile motorii se pot deteriora,etc;

-oferă copilului posibilitatea de a-și alege mijlocul de comunicare cel mai eficient în funcție de parteneri și situații,de exemplu acasă,la școală sau în comunitate;

-este o modalitate naturală de comunicare;toți oamenii comunică utilizând și alte mijloace în afara vorbirii;

Descrește cerințele privind selectarea vocabularului în cadrul utilizării unei singure metode de comunicare. (Ballinger,Ruth,1999) .

Comunicarea totală se bazează pe filosofia și conceptul incluziunii,în care comunicareaeste privită ca un drept fundamental al omului.

Mai mult,este considerată mai degrabă un proces decât un produs,în care toți cei din jurul copilului trebuie să învețe despre utilizarea comunicării totale (care include gesturi,simboluri,semne,fotografii,dispozitive electronice,etc) .

AAC îi oferă posibilitatea de a-și crește calitatea vieții prin capacitatea de a dobândi un control din ce în ce mai mare asupra mediului înconjurător.

AAC contribuie la creșterea accesului la activitățile de învățare și astfel la dezvoltarea cognitivă a individului.În ce măsură o persoană cu deficiență neuromotorie,imobilizat în scaun cu rotile poate atinge un anumit grad de independență.

Poate nu se va putea deplasa niciodată în mod independent,nu se va putea hrăni sau îmbrăca singur,dar cu siguranță având acces la un sistem AAC va putea comunica cu ceilalți.Sistemul AAC ar fi oportunitatea sa de a dobândi un anumit grad de independență.

Asigurând un grad mai ridicat de autonomie și independență , AAC contribuie la o participare socială mai mare din partea persoanelor cu dizabilități de limbaj și comunicare.Din punct de vedere al utilizatorilor de AAC,aceștia se pot împărți în trei grupe:

1.Grupa persoanelor ce necesită limbaj alternative-care înțeleg bine vorbirea,au limbaj receptiv și limbaj intern bun,dar sunt lipsiți de capacitatea senzorio-motorie de a produce articularea corectă a sunetelor pentru a face vorbirea posibilă/inteligibilă.Acestora trebuie să le furnizăm mijlocul de comunicare (cartea de comunicare,dispozitivul electronic,limbajul gestual,etc) potrivite și să-i ajutăm să folosească adecvat tehnicile de accesare a dispozitivului ( grupa persoanelor cu abilități cognitive relativ bine păstrate,dar cu afectare neuromotorie:paralizii cerebrale,atacuri cerebrale,traumatisme cranio-cerebrale,scleroză multiplă,etc).

2.Grupa persoanelor ce necesită limbaj augumentat:atât receptiv cât și expresiv,care nu înțeleg bine vorbirea și nici nu se pot exprima inteligibil,coerent,funcțional prin vorbire.Pentruaceștia,lumea înconjurătoare trebuie reorganizată prin etichetare cu ajutorul unor simboluri pe care să le poată înțelege și sperăm ca ulterior să poată integra acele simboluri în realizarea unei comunicări eficiente (grupa persoanelor cu autism,deficiențe mentale severe,dislexo-disgrafie).

3.Grupa persoanelor care au nevoie de AAC pentru o anumită perioadă de timp din viața lor: fie copii care au întârziere în apariția și dezvoltarea limbajului și după învățarea și utilizarea unui sistem AAC apare și vorbirea,fie adulți care în urma unor boli,precum accidente vasculare cerebrale,scleroză multiplă,demență senilă,etc,și-au pierdut capacitatea de a vorbi și trebuie să utilizeze un sistem AAC,fie persoane care în urma unor intervenții chirurgicale ce nu pot utiliza vorbirea o anumită perioadă de timp și utilizează AAC în mod tranzitoriu.

Nu există doar o boală anume sau dizabilitate care să impună utilizarea unui sistem de comunicare augumentează și alternativă. AAC este un sistem de strategii ce pot fi folosite pentru a facilita comunicarea oamenilor de diferite vârste și având diverse afecțiuni,precum: paralizii cerebrale,deficiențe mintale,deficiențe de limbaj și comunicare,atac cerebral,traumatisme cranio-cerebrale,scleroză multiplă,afecțiuni neuro-motorii,dificultăți de învățare multiple și profunde,autism,etc.

Se poate spune ca o persoană are mai multă nevoie de AAC,cu cât vorbirea sa este mai afectată.Unii oameni vor avea nevoie de AAC ca principal mijloc de exprimare pe parcursul întregii vieți,din cauza dizabilității lor fizice sau de limbaj congenitale.

Alții vor utiliza AAC într-un stadiu mai tardiv al vieții,ca urmare a unor deficiențe dobândite prin accidente sau diverse boli.Pentru alții, AAC va reprezenta doar un stadiu de tranziție,până la dezvoltarea capacității de a vorbi.Iar unii pot vorbi adecvat și pot utiliza AAC doar pentru scriere.

O categorie aparte o constituie persoanele cu deficiențe de auz și surditate,care utilizează limbajul gestual ca primul sau principalul sistem de comunicare,care adesea înlocuiește total vorbirea.

În timp ce în cazul celorlalte categorii de deficiențe,modalitățile alternative de comunicare suplimentează resturile și încercările de a vorbi,de aceea se spune că acele persoane folosesc AAC.

De asemenea,persoanele oarbe sau cu deficiențe de vedere care utilizează Braille sau Moon și tehnologia bazată pe aceste sisteme,sunt considerate utilizatori de AAC,deși învățarea acestor sisteme nu revine în sarcina specialiștilor în AAC,ci în aceea a profesorilor de educație specială specializați în deficiențe vizuale.

2.7.Clasificarea sistemelor de comunicare augumentativă și alternativă

Există mai multe tipuri de clasificări ale sistemelor de comunicare augumentativă și alternativă în literatura internațională de specialitate.Una dintre cele mai cuprinzătoare clasificări,care ia în considerente atât criteriul tehnicilor cât și al dispozitivelor utilizate,precum și tipurile de simboluri la care se face apel și combinarea acestora în funcție de posibilitățile utilizatorului de AAC,este realizată de F.H.Silverman în cartea sa ,,Comunication of speechless,,(1980).Autorul clasifică sistemele de comunicare non-verbală în trei grupe:

Sistemele AAC nemijlocite sunt cele care nu necesită utilizarea niciunui alt echipament sau material adițional.Din această categorie fac parte gesturile și sistemele de semne manuale.

Avantaje:

-sunt un sistem practic,rapid și permanent disponibil;

-nu poate fi uitat acasă;

-poate fi folosit în orice condiții (și la terapia cu cai,și la înot,etc);

-nu se strică și nu costă bani.

Gesturile includ o varietate mare de modalități de expresie cu ajutorul corpului (expresii faciale,indicarea cu privirea,poziții ale corpului,mimică).

Avantaj:gesturile sunt intuitive,pot fi înțelese imediat de toată lumea și utilizate și de persoanele cu dizabilități mintale severe și profunde.Persoanele cu tetraplegie pot utiliza sistemul de codare prin clipire,precum mimica.Poate fi constituit un limbaj mai complex din sisteme de gesturi.

Dezavantaj:transmit informații despre,,aici și acum,, și mai greu pot exprima gânduri și concepte mai complexe.

Sistemele de semne manuale sunt o formă mai sofisticată de comunicare decât gesturile, reprezentând principalul sistem de comunicare pentru persoanele surde.

Avantaj:enorme posibilități expresive,întocmai ca ale vorbirii.

Dezavantaj:-partenerii de comunicare trebuie să cunoască sistemul;-persoanele cu dizabilități fizice pot avea dificultăți în a reda semnele într-o manieră care să poată fi recunoscută și interpretată de partenerul de comunicare.

2.8.Trăsături comparative ale caracteristicilor comunicării verebale și non verbale

În 1972,Argyle,Alkema și Gilmour au efectuat un studiu în care a arătat cât de important este paralimbajul.Ei au utilizat paralimbajul,împreună cu expresia facială,pentru a comunica un mesaj unui subiect,în trei stiluri diferite:unul neutru,unul ostil și unul prietenos;nici mesajul verbal comunicat nu era același.Cuvintele purtau fie un mesaj ostil,fie o afirmație neutră,fie un mesaj prietenos.

Modificând stilul non-verbal care însoțea mesajul verbal și punând întrebări subiecților despre mesajul primit Argyle,Alkema și Gilmour au arătat că,de fapt,oamenii reacționează cu o probabilitate de cinci ori mai mare la indiciile non-verbale,decât la cele verbale.

Dacă mesajul non-verbal îl contrazicea pe cel verbal-cum ar fi un mesaj ostil transmis într-o manieră prietenoasă-subiecții aveau tendința de a ignora cuvintele,ținând seama doar de mesajul non-verbal.

Acesta ne arată cât de puternice pot fi aceste semnale-totuși,cel mai adesea ,nu suntem conștienți de ele !

Ritmul vorbirii este o altă cale prin care putem comunica informații,deseori complet inconștient.

Un om care vorbește foarte lent poate fi considerat ca fiind foarte nesigur de ceea ce spune,în timp ce vorbirea rapidă poate indica faptul că omul este neliniștit și anxios.

În timpul unei conversații obișnuite,există pauze,de o lungime standard,în general,și care indică lucruri diferite: o pauză scurtă poate sugera că persoana a terminat o explicație sau o idee și trece la următoarea (cum este virgula în scris),în timp ce o pauză lungă poate fi semnul că este rândul celeilalte persoane să vorbească.

Rochester (1973) a observat și analizat pattern-urile de vorbire în conversații și a arătat că,uneori,controlăm inconștient comportamentul altor persoane utilizând aceste semnale. .(Nicky Hayes ,Sue Orrel,pg.288-289,2010)

CAPITOLUL 3

TEHNICI DE APLICARE A TERAPIEI PRIN JOC LA COPII CU DEFICIENTE MINTALE

Pedagogia terapeutică a deficienților mintali presupune o muncă în echipă .Specialistul în pedagogie trebuie să-și desfășoare activitatea sub comandamentul echipei complexe,aducându-și contribuția sa pe direcțiile schițate pentru recuperarea și integrarea fiecărui caz în parte.

3.1.Structura și rolul jocului

Aruncându-ne o privire general asupra a ceea ce reprezintă jocul în viața și activitatea copiilor de vârstă preșcolară,putem desprinde cu ușurință anumite note caracteristice și definitorii:iată câteva dintre ele :

●jocul este o activitate specific umană.Numai oamenii îl practică în adevăratul înțeles al cuvântului .Similitudinea cu comportamentul numit,, joc,, al animalelor este neconcludentă,din motivele care vor fi consemnate în această lucrare;

●jocul este una din variatele activități ale oamenilor:este determinat de celelalte activități și invers,le determină pe toate acestea;

●jocul este o activitate conștientă .Cel care îl practică,inclusive copilul preșcolar,îl conștientizează ca atare și nu îl confundă cu nici una dintre celelalte activități umane;

●jocul introduce pe acela care-l practică în specificitatea lumii imaginare pe care li-o creează jucătorul respectiv;

●scopul jocului este acțiunea însăși,capabilă să-I satisfacă jucătorului imediat dorințele sau aspirațiile proprii.

Sintetizând toate aceste caracteristici,am putea obține următoarea definiție a jocului :Jocul este o activitate specific umană,dominată în copilărie ,prin care omul își satisface imediat ,după posibilități, propriile dorințe ,acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează singur.

Pentru copiii de vârstă preșcolară,jocurile prezintă o importanță deosebită; pentru el sunt învățătură,muncă și o formă serioară de educație.

Jocul pentru preșcolari este mijlocul pentru cunoașterea lumii înconjurătoare ,deoarece jucându-se copilul cunoaște culorile,formele,propietățile materialelor,noțiunile de spațiu ,de număr ,studiează plantele și animalele.Alegerea jucăriilor este foarte important în grădinițele de copii.

Este bine să dăm copiilor jucării cât mai simple ,fără multe complicații și mai ieftine ,ca să nu fie ținute undeva în vitrină,jucării cu care copilul poate să se joace fără teamă că le va strica.

Este necesar să fie stabilit numărul de jucării folositoare grădinițelor de copii și însoțite de anumite indicații privitoare la folosirea lor.

Trebuie să arătăm care anume jucării se lucrează ușor ,cum trebuie să le facem fără prea mari cheltuieli și cine ar trebui să le lucreze.

În privința jocurilor ,putem spune că ele au foarte mare importanță pentru formarea deprinderilor de organizare.

Copilul știe de ce trebuie să respecte regulile jocului ,deoarece fără respectarea lor,niciun joc nu va reuși.

De aceea ,la început trebuie să alegem jocuri cu reguli cât mai simple , iar mai târziu cu reguli mai complicate.

Aici este important faptul,că înșiși copiii urmăresc ca regulile să fie respectate de fiecare jucător .

Jocurile care necesită respectarea regulilor disciplinează pe copil ,cu condiția ca ele să nu fie plictisitoare;trebuie deci să le variem .Totodată este bines ă introducem în jocuri cât mai multe cântece,dansuri ,marșuri,ceea ce distrează pe copiii și în același timp îi disciplinează.

Există o mulțime de jocuri vechi,care-i învață pe copii să se stăpânească .

Este important ca jocurile să nu fie banale și să dăm copilului posibilitatea de a avea inițiativă.

Este bine ca înșiși copii să inventeze jocuri propunându-și diferite scopuri:

-să construiască o casă

-să plece la prietenii lor

– să pregătească prânzul.

Procesul jocului constă în realizarea scopului propus.

Pentru aceasta ,copiii își fac un plan și aleg mijloacele pentru realizarea lui.

Fie trenul lor construit din scaune ,în care construiesc,fie o casă construită de ei ,din scândurele .

În procesul jocului,copilul învață să învingă toate greutățile ,învață să cunoască lumea dimprejur,caută să iasă din situația creată.

Astfel de jucării formează spiritual organizatoric la copiii care știu să-și urmărească scopul cu dârzenie ,să atragă după el și să-I organizeze.

Pe măsura dezvoltării copilului ,a creșterii conștiinței lui ,scopurile devin mai complicate ,planificarea mai bine stabilită ,puțin câte puțin jocul se transform în munca socială.

Educatoarea nu trebuie să stânjenească inițiativa copilului ,să-I reducă avântul ,să-I impună anumite jocuri ;el trebuie să excludă numai jocurile periculoase ,care dau naștere la dezvoltarea deprinderilor dăunătoare,etc ,însă, educatoarea trebuie să fie foarte atentă,trebuie să procedeze cu grijă,și în așa fel încât copiii să fie de accord.

Educatoarea trebuie să se conducă după acel tact pedagogic care îi va ajuta să devină conducătorii apreciați de copii .

Vârsta preșcolară este marcată de schimbări importante în planul dezvoltării somatice,psihice și relaționale.

Trecerea de la mediul familial,la mediul grădiniței este marcată de diferențe de solicitare și de diversificare a conduitelor,care îi accelerează copilului dezvoltarea și îi lărgesc considerabil orizontul de cunoaștere.(Florinda Golu,pg.108,2010)

O dată cu trecerea spre o etapă de dezvoltare- vârsta preșcolară-orizontul copilului depășește cadrul restrâns al familiei.

Frecventând grădinița,el este pus în fața unor condiții de viață și a unor cerințe noi,mult deosebite față de cele din perioada anterioară.Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine organizate.

În fața copilului se deschide,într-o anumită măsură,aspecte ale vieții cotidiene și familiale.În această nouă lume care i se dezvăluie,el este atras de activitatea oamenilor și de obiectele cu care lucrează.

Copilul preșcolar imită ceea ce observă în jurul său,tinde să-și însușească în mod efectiv felul de trai și de muncă al oamenilor din jurul său. (Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur,200,2012)

Forma caracteristică de reflectare a realității înconjurătoare este ,pentru preșcolari,jocul,care devine activitatea sa dominantă.

Alături de joc, viața copilului preșcolar ocupă un loc important în procesul de instruire ,care se transformă într-o ocupație specială ; activitățile obligatorii (desen,modelaj,observație.

În cadrul acestor ocupații,copii își însușesc cunoștințe și deprinderi care-i pregătesc pentru școală sau pentru viață. (Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur,200,2012)

Jocul devine activitatea dominantă a copilului,introducând schimbări însemnate în planul cogniției,motivației și atitudinii față de alții.Se diminuează egocentrismul și cresc indicii de sociabilitate.

Exuberanța senzorio-motorie se asociează cu îmbogățirea și flexibilizarea limbajului,care conduc la dezvoltarea unei gândiri coerente ,combinative.

Etapele pe care copilul de vârstă preșcolară le parcurge pot fi selectate astfel:

La 3-4 ani copilul se înscrie în preșcolaritatea mică și spre deosebire de vârstele anterioare,manifestă o înclinație,spre conformism ,înlocuind răspunsurile negative,prin abordări și atitudini docile ,pline de farmec.

Se observă o oarecare depășire a egocentrismului anterior ,astfel că preșcolarului îi place să împartă sau să împărtășească cu ceilalți atât obiecte ,cât și experiențe.

Copilul este în echilibru atât cu persoanele și lucrurile din jur cât și cu el însuși,iar maturizarea treptată îl va conduce spre o mai mare securizare față de sine și față de ceilalți.(Florinda Golu,pg.108,2010)

Ajuns în preșcolaritatea mijlocie ,la 4 ani și jumătate ,copilul este pe traseul unei mari focalizări.Acum,el încearcă să distingă realul,autenticul,de contrafăcut,întrebarea lui constantă fiind :E adevărat ?

Totodată copilul devine mai automotivant,în sensul că ,o dată implicat în sarcină,reușește să o ducă la bun sfârșit mai bine decât în perioadele anterioare și necesitând un control mai mic al adultului.

Copilului îi place să vorbească,să analizeze verbal diverse aspecte legate de jocuri,povești,povestiri,eroi,să argumenteze pro și contra faptelor acestora.Se observă o îmbunătățire a controlului și o perfecționare a abilităților personale:

●Un joc mai intelectualizat ;

●Capacități mai crescute de a face față frustrărilor ;

●Un control motric mai fin ;

● Un început de interes pentru litere și cifre . (Florinda Golu,pg.109,2010)

La 4 ani se poate vorbi de o așa numită descătușare a copilului pe toate planurile :

●În plan motric –preșcolarul lovește,aruncă,sparge obiecte,fuge,se joacă;

●În plan emoțional –episoadele de râs zgomotos alternează cu momente de furie intensă;

●În plan verbal –se observă un vocabular din ce în ce mai bogat,împănat cu cuvinte și expresii picante;

●În plan interpersonal –copilului îi place să sfideze normele impuse de părinți,chiar și pedepsele severe par să aibă efecte corective minore;

●În plan imaginativ –suntem marorii unei imaginații fără limite,căci linia de demarcație între real și ficțiune este subțire și flexibilă;acum este momentul când preșcolarul savurează nenumărate prieteni imaginare.(Florinda Golu,pg.110,2010)

Începând cu vârsta de 5 ani ,suntem martorii unei perioade de echilibru încântător,când preșcolarul tinde să fie relativ stabil și bine adaptat în comportament,autosecurizat,calm și prietenos,nu prea pretențios în relațiile cu ceilalți.

Are tendința de a fi extrem de negativ în răspunsurile date celorlalți ;însuși faptul de a fi rugat să facă ceva este un motiv suficient de puternic pentru a refuza.

Totuși vârsta de 6 ani este destul de încântătoare în ceea ce privește vigoarea ,energia, interesul,interesul pentru nou.

Deschiderea lui pentru nou este absolut fascinantă.Copilul poate fi și extrem de cald și entuziast ,gata oricând de acțiune ,atâta vreme cât părintele sau educatorul reușește să descopere și să utilizeze modalități cât mai variate de stimulare a acestuia .

Spre sfârșitul preșcolarității mari,pe la 6 ani și jumătate-7 ani apare din nou o perioadă de calm în dezvoltarea copilului,dar și de retragere și izolare ,îi place să fie singur ,vrea să aibă o cameră doar a lui unde să-și poată proteja propriile lucruri ,îi place să privească,să observe,să asculte și să gândească,să analizeze ,formându-și astfel chiar conștiința de sine .

Dezvoltarea intelectuală cunoaște acum o curbă ascendentă prin intensificarea capacităților de discriminare în percepție și reprezentare.

Trecând prin toate aceste subetape ,copilul se descoperă pe sine ca subiect activ și conștient al universului înconjurător, descoperă realul concret,descoperă obiecte ,lucruri ,fapte și oameni ,trăiriși emoții variate,nvoi și interese marcante ,își conștientizează traseul evolutiv al existenței ,devine apt de cunoaștere și autocunoaștere ,reușește să se autoadapteze optim și eficient sarcinilor din ce în ce mai complexe cu care vine în contact ,își însușește tehnici și strategii rezolutive,parcurge diverse momente tensionale și conflictuale ,crează universul extrem de variat al relațiilor interumane.

Pentru toate aceste achiziții preșcolaritatea devine o etapă deosebit de importantă a dezvoltării sale ,un vârf evolutiv,o vârstă concomitent fascinantă și încântătoare ,atât pentru copil ,cât și pentru cei din jurul său .(Florinda Golu,pg.111,2010)

Toate trăsăturile caracteristice preșcolarului se manifestă ,se întăresc și se dezvoltă în activitatea specifică și preponderentă a acestei faze :activitatea de joc .

După filozoful evoluționist englez H.Spencer ,jocul nu are alt sens decât acela de a canaliza energiile ce sunt prea multe pentru copil .

Psihologul german K.Gross crede că jocul este un instinct care pregătește copilul pentru activitatea

Studiind principalele forme de joc ,observăm că jocurile de acțiune cum ar fi agitarea și manipularea unor obiecte fără vreo altă manifestare ,apar la copil încă în etapa de sugar și dispar la începutul fazei preșcolarității .

Jocul este o activitate care stimulează cel mai înalt grad de dezvoltare al tuturor proceselor psihice .

În cadrul jocului copilul este în stare să obțină performanțe pe care alte activități,exterioare jocului ,nu le poate atinge .

Studiul comportamentului în grup a relevant faptul că odată cu înaintarea în vârstă numărul apropierilor ,,prietenoase ,, între copii crește ,iar numărul apropierilor ,, ostile ,,descrește .

După observațiile psihologului American H.R.,copiii între 5 ani și 6 ani și jumătate fiind în grup ,se asociează în medie cam la două minute și realizează tot mai frecvent apropieri amicable . (Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu ,pg 198 )

Jocul atinge în anii preșcolarității o înaltă perfecțiune,exprimată, între altele ,în marea sa varietate de forme .

Această realitate face oportună preocuparea specialiștilor în teoria jocului de a se ocupa mai atent de clasificarea lui.

Jocurile pot fi clasificate după mai multe criterii:

●după formă ;

●după conținut;

● după sarcina didactică prioritară ;

●după gradul lor de evoluție

●jocuri de manipulare;

●jocuri simbolice primare;

●jocuri imitative;

●jocuri simbolice;

●jocuri simbolice evoluate;

●jocuri cu subiecte din viața cotidiană;

●jocuri matematice;

●jocuri de conviețuire socială;

●jocuri de construcție;

●jocuri cu subiecte din basme și povești;

●jocuri-dramatizări;

●jocuri motrice simbolice;

●jocuri de mișcare;

●jocuri cu reguli;

●jocuri didactice;

●jocuri pentru dezvoltare psihică;

●jocuri senzoriale;

●jocuri distractive;

●jocuri creatoare ;

●jocuri și jucării didactice.

Jocurile prin mișcare pot fi folosite atât pentru dezvoltarea calităților motrice,denumindu-l în în acest caz circuit de pregătire fizică și psihică cât și pentru învățarea sau consolidarea deprinderilor motrice.

Activitatea în circuitul Jocurilor prin mișcare este o metodă deosebit de utilă și actuală.

Deși există un bogat material bibliografic,metoda Jocurilor prin mișcare continuă să rămână insuficient cunoscută și aplicată în activitatea practică școlară.

Pentru utilizarea jocurilor prin mișcare se impune respectarea cu rigurozitate a următoarelor cerințe:

-alegerea judicioasă a jocurilor care urmează să alcătuiască circuitul,în funcție de calitățile pe care elevii urmează să le dezvolte;

-însușirea corectă ,de către elevi,a jocurilor prin mișcare;

-fixarea numărului de repetări pentru fiecare elev și a normei de timp conform posibilităților și cerințelor impuse.

-controlul permanent al adaptării elevilor la jocurile prin mișcare;

Fiecare temă cuprinsă în jocurile prin mișcare are durata de una-două săptămâni,fiind compusă din mai multe subteme.

Conținutul acestora vizează mediul înconjurător,grupuri din care fac parte copiii,relațiile cu ceilalți membri ai grupului,preocupări ale copiilor.

Fiecare joc prin mișcare este conceput în concordanță cu obiectivele de referință și cu conținuturile învățării la disciplinele implicate;pentru fiecare disciplină în cadrul căreia se desfășoară o activitate s-a utilizat un cod specific:

A-cunoașterea mediului;

B-educație muzicală;

C-educație plastică

D-abilități practice;

E-deprinderi motrice învățate la ora de educație fizică.

Cu alte cuvinte cel mai important lucru în jocul copilului este de a ajunge la următoarele:

1.Copilul trebuie să se joace într-adevăr,să inventeze și să construiască,să combine.

2.Să nu treacă de la o problemă la alta fără să termine pe prima,ci să ducă activitatea până la capăt.

3.În fiecare jucărie să vadă o valoare precisă și necesară pentru viitor,s-o păzească și să o îngrijească.

,,În țara jucăriilor,, trebuie să fie întotdeauna ordine deplină, să se facă curățenie deseori.Jucăriile nu trebuie să se strice,în caz de stricăciune trebuie reparate.

Educația copilului în perioada preșcolară,se realizează în mare măsură prin joc.

Cu ajutorul lui ,educatorul dezvoltă în copil trăsăturile viitorului adult și astfel,copiii să cunoască lumea înconjurătoare,prin jocuri.Conducerea jocurilor creatoare ale copiilor prezintă încă mari greutăți pentru educator.

Jocurile creatoare inventate chiar de copii,au o importanță specială pentru educație.Prin ele se formează ,în cea mai mare măsură,individualitatea copilului .

Jocul creator are o influență pozitivă asupra copilului.El apare ca prima treaptă a activității de sine stătătoare a copilului,în relațiile cu alți copii .Prin joc,copilul intră în colectivul copiilor,care începe să aibă o anumită influență asupra dezvoltării lui.

Toate trăsăturile caracteristice copilului de 4-6 ani cu deficiențe se manifestă ,se întăresc și se dezvoltă în activitatea specifică și preponderentă a acestei faze :activitatea de joc .

După filozoful evoluționist englez H.Spencer ,jocul nu are alt sens decât acela de a canaliza energiile ce sunt prea multe pentru copil .

Psihologul german K.Gross crede că jocul este un instinct care pregătește copilul pentru activitatea

Studiind principalele forme de joc ,observăm că jocurile de acțiune cum ar fi agitarea și manipularea unor obiecte fără vreo altă manifestare ,apar la copil încă în etapa de sugar și dispar la începutul fazei preșcolarității .

Jocul este o activitate care stimulează cel mai înalt grad de dezvoltare al tuturor proceselor psihice .

În cadrul jocului copilul este în stare să obțină performanțe pe care alte activități,exterioare jocului ,nu le poate atinge .

Studiul comportamentului în grup a relevant faptul că odată cu înaintarea în vârstă numărul apropierilor ,,prietenoase ,, între copii crește ,iar numărul apropierilor ,, ostile ,,descrește .

După observațiile psihologului American H.R.,copiii între 4 ani și 6 ani și jumătate fiind în grup ,se asociează în medie cam la două minute și realizează tot mai frecvent apropieri amicable . (Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu ,pg 198

3.2.Jocul ca tip fundamental de activitate a copilului preșcolar

În viața copilului de 4-6 ani,jocul ocupă un loc desebit de important deoarece în ceea ce privește originea ,jocul nu este o simplă activitate instinctivă a copilului,așa cum susțin în psihologie adepții teoriei biologiste.

Jocul este o formă de manifestare a copilului care îi satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate .Prin natura sa psihologică și socială, jocul copilului se deosebește esențial de jocurile animalelor.

Prin forma pe care o ia jocul la vârsta preșcolară ,această activitate devine specific umană deoarece reflectă un bogat și variat conținut social.

La această vârstă,copilul intră într-un sistem cu mult mai complex de relații social-umane,datorită noilor condiții de viață în care începe să trăiască și să acționeze.

Drept urmare copilului i se dezvăluie treptat o lume nouă,cea a obiectivelor cu funcții sociale determinate,precum și o nouă sferă de activități pe care le desfășoară adulții .

Pe măsură ce se dezvoltă și pătrunde tot mai mult în sfera relațiilor cu obiectele și persoanele din jur,copilul simte tot mai acut nevoia să acționeze cu obiectele așa cum acționează adulții,să se comporte așa cum se comportă aceștia.

Cunoștințele copilului de 4-6 ani cu handicap sunt însă limitate ,iar deprinderile necesare pentru a acționa cu obiectivele ,așa cum acționează adultul,nu sunt însă formate.

De aici apare contradicția specifică vârstei ;pe de –o parte dorința foarte vie a copilului de a acționa cu obiectivele și de a le stăpâni,iar pe de altă parte ,lipsa deprinderilor ,adică a sistemului de acțiuni și operații necesare folosirii obiectelor ,așa cum le folosește adultul.

Mânuind în procesul jocului diferite obiecte și materiale,copilului i se dezvoltă percepțiile de mărime,formă,culoare,greutate,distanță .

De asemenea copii de 4-6 ani cu deficiențe încearcă să efectueaze operațiile de generalizare și clasificare cu mult mai ușor,dacă semnificația acestor operații este motivată de cerințele jocului.

(Paula Constantinescu ,Tamara Dobrin,L.Gavriliu,pg.166,2005)

În toate aceste cazuri se constată că realizarea sarcinilor intelectuale (de memorare,reproducere,comparare,generalizare,clasificare) devine mai accesibilă în joc decât în condițiile îndrumărilor verbale date de adult.

Literatura de specialitate menționează faptul că jocul este forma de activitate practică,prin care analiza și sinteza directă și mijlocită a realității se realizează mai ușor.

Copilul percepe ,memorează,gândește în timp ce acționează în joc.

Aceasta este faza în care procesele de cunoaștere se dezvoltă pe baza acțiunilor externe desfășurate sub formă specifică a jocului .

Diferențierea între actul cunoașterii ,ca proces intelectual, și acțiunea obiectuală se realizează treptat,prin faze tranzitorii pentru ca în cele din urmă să evolueze până la operații mintale interiorizate.

Până atunci ,însă,fără a recurge la mișcări și acțiuni copilul nu poate să diferențieze însușirile obiectelor,să-și fixeze impresiile,să le generalizeze.

În strânsă unitate cu celelalte procese de cunoaștere,prin joc se dezvoltă și limbajul preșcolarului.

Jocul este un mijloc important nu numai de manifestare,dar în jocurile colective se dezvoltă astfel de relații,sentimente,atitudini social-morale,cum ar fi:prieteniacompasiunea, solicitudinea, colaborarea,competiția,solidaritatea și colectivismul. (Paula Constantinescu ,Tamara Dobrin,L.Gavriliu,pg.167,2005)

3.3.Particularitățile psihologice ale jocurilor copiilor de

4-6 ani cu deficiențe

După cum s-a arătat jocul este un mijloc important de dezvoltare psihică multilatrală a copilului .În același timp ,jocul se dezvoltă el însuși,devenind pe parcurs o formă de activitate tot mai complexă.

Datorită schimbărilor care se produc în psihicul copilului,jocul prezintă o serie de particularități caracteristice.La vârsta preșcolară,jocul cu subiect atinge dezvoltarea sa deplină.

Aceasta constă în trecerea de la reflectarea aspectului extern al acțiunilor umne spre reflectarea conținutului lor intern ,acela al semnificației lor sociale.

La vârsta de 4-6 ani,locul principal al jocurilor copiilor îl ocupă aspectul extern al acțiunilor cu obiectele.

Datele cercetărilor atestă că motivul general ,atracția pe care o simte copilul pentru joc,constă în repetarea neobosită a acelorași acțiuni,fără ca subiectul respectiv al jocului să evolueze.(Tiberiu Bogdan ,Ilie I Stănculescu,pg 145,2008)

La această vârstă,conținutul jocului este relativ sărac,subiectul lui fiind instabil.Rolurile pe care le asumă preșcolarii nu sunt de lungă durată:între copii nu se stabilesc relații dictate de subiectul jocului.

La vârsta de 5-6 ani subiectul jocului rămâne relativ același,însă conținutul lui se îmbogățește simțitor.Schimbările semnalate se produc în direcția reflectării relațiilor sociale dintre oameni.

La vârsta de 5-6 ani,dezvoltarea jocului constă tocmai în această schimbare :acțiunile copilului implicate în rol încep să fie subordonate tot mai mult regulilor jocului.Relațiile interindividuale sunt controlate din ce în ce mai mult de regulile implicate în rolurile asumate de către copii.

La vârsta preșcolară ,raportul dintre rolul asumat în joc și regulile care decurg din el se inversează oarecum, comparativ cu vârstele precedente .

Regulile încep să ocupe o poziție dominantă:copii caută să le respecte cu toată strictețea și nu admit nici un fel de abatere de la ele.

În această perioadă conflictele dintre copii nu mai sunt generate ca în cazul vârstelor anterioare,de dorința nereținută de a intra în posesia unei jucării atractive ,nici de a îndeplini un rol preferat . .(Tiberiu Bogdan ,Ilie I Stănculescu,pg 146,2008)

Desigur ,dezvoltarea jocului de la un studiu la altul psihogenetic nu se realizează de la un studiu la altul psihogenetic nu se realizează de la sine ,ci sub influența îndrumării îndrumurii adultului.

Dată fiind însemnătatea educativă a jocului ,se înțelege cât de important este să fie asigurate condiții optime pentru dezvoltarea lui,la nivelul posibilităților fiecărei etape de vârstă.La granița care îl apropie pe copil de vârsta preșcolară ,dezvoltarea jocului înregistrează un nou pas înainte .

Este momentul important când în jurul vârstei de 4 ani începe să se contureze subiectul jocului .Lucrul acesta se explică prin faptul că ,între timp ,copilul și-a acumulat o oarecare experiență de viață. (Chircev A,pg.172,2004)

El a trecut de la faza repetării stereotipe a aceleiași acțiuni de joc ,spre faza unificării a două-trei acțiuni elementare într-un lanț.Aceste acțiuni încep să se centreze în jurul unui subiect mai mult sau mai puțin unitaral jocului.

De obicei,spre sfârșitul vărstei de 4 ani ,în centrul acțiunilor copilului se situează păpușa .Ea începe să dețină rolul persoanei umane ( mamă,fiică) .

Este important de subliniat cum apare și sub ce forme se manifestă jocul la vârsta preșcolară.El începe cu mânuirea obiectelor ,fără ca în acțiunile copilului să fie implicate elemente de transfigurare a realității ;treptat apar aceste elemente

În faza inițială ,procesul de transfigurare este orientat spre obiecte neânsuflețite ,pentru ca apoi să se extindă și asupra unot ființe ,asupra unor personae umane .Acesta este momentul care marchează apariția jocului ca subiect

Acțiunile externe cu obiectele își pierd atracția pentru copil . Ele trec ,oarecum , pe al doilea plan.Locul lor îl ocupă tot mai mult rolurile ,care încep să reflecte semnificația socială a activităților adulților .(Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur,pg.281, 2012)

Acest fapt se poate vedea în felul în care preșcolarul de 5 ani ,cu deficiențe,începe să se înțeleagă reciproc în stabilirea subiectului jocului,își repartizează rolurile , își aleg jucăriile și obiectele accesorii pentru rolurile respective .

La această vârstă preșcolarul se grupează în jocuri cu subiect mai omogen,iar relațiile dintre ei se stabilesc și se reglementează pe baza rolurilor asumate .

Așadar copii se comportă într-un mod determinat ,așa cum dictează conținutul rolului asumat .Ei manifestă tendința de a apropia jocul cât mai mult de realitate ,de a proceda la fel ca și adulții .

Datele cercetărilor experimentale arată că peșcolarii sunt nemulțumiți și protestează atunci când în desfășurarea jocului se produc abateri de la succesiunea reală a acțiunilor efectuate .

Evident că această succesiune a acțiunilor vine în contradicție cu faptele realității ,cu modul cum se procedează în mod obișnuit .Prin urmare ,în jocurile lui , preșcolarul nu manifestă nici pe departe tendința de a evada în lumea fantasticului ,așa cum consideră în mod exagerat unii psihologi Pe plan imaginar ,preșcolarul acceptă să substituie un lucru prin alt lucru .

Ceea ce caracterizează jocurile sunt tocmai acțiunile reale din viața adulților pe care copii tind să le producă .Acest fapt face să se schimbe însuși caracterul relațiilor dintre copii.(Tiberiu Bogdan ,Ilie I Stănculescu,pg,149,2000)

3.4.Jocul-învățare

Ca metodă terapeutică ,cunoaște o largă aplicabilitate ,regăsindu-se pe anumite secvențe de învățare,în cadrul tuturor activităților matematice.

Elementul de joc este prezent în diferite etape de pondere diferită în cadrul activităților matematice sub formă de exercițiu,în funcție de anumiți factori:

●nivel de vârstă

-nivel de dezvoltare a capacităților de cunoaștere-structuri cognitive

-nivel de dezvoltare a capacităților operatorii-structuri operatorii

O activitate bazată pe exercițiu cu material individual poate fi rigidă și monotonă pentru copii de vârstă mică,iar educatoarea trebuie,în acest caz,să întrețină și să stimuleze interesul pentru activitate,introducând elemente cu caracter ludic.În acest mod exercițiul devine dinamic,precis,corect,

atractiv și stimulează participarea la activitate a copiilor.

Chiar dacă pornește de la o sarcină euristică,educatoarea transformă intenția de joc în acțiune propiu-zisă de învățare și motivează participarea activă a copiilor ,prin elementele sale specifice: competiția,manipularea,surpriza, așteptarea.

Ca metodă terapeutică,jocul intervine pe o anumită secvență de instruire,ca un ansamblu de acțiuni și operații ce se organizează în forma specifică jocului didactic.

De exemplu,cadrul unei ce activități ce are drept scop formarea de deprinderi și priceperi,la nivelul secvenței de verificare a gradului de înțelegere a cunoștințelor noi,educatoarea poate utiliza,ca metodă,jocul didactic dacă:

●utilizează reguli de joc;

●realizează un scop și o sarcină din punct de vedere matictema;

●introduce elemente de joc în vederea rezolvării unei situații problematice;

●conținutul este accesibil și atractiv;

Utilizarea jocului ca metodă terapeutică ,accentuează rolul formativ al activităților prin:

● să activeze copiii de 4-6 ani cu deficiențe, din punct de vedere cognitiv,acțional și afectiv,sporind gradul de înțelegere și participare activă a acestora în actul de învățare;

●să evidențieze modul corect sau incorect de acțiune în diverse situații;

●să realizeze interacțiunea dintre copii de 4-6 ani cu deficiențe în cadrul grupului;

●să asigure formarea autocontrolului eficient al conduitelor și achizițiilor cognitive și operatorii.

Este foarte importantă ponderea pe care o acordă educatoarea jocului,ca metodă în cadrul strategiei propuse,deoarece,în funcție de complexitatea obiectivelor,opțiunea pentru una sau alta din metodele specifice va avea ca motivație respectarea unor criterii de selecție în așa fel încât metoda aleasă:

●să asigure realizarea obiectivelor proiectate;

●să angajeze copilul în activitate directă de asimilare a conținutului;

● să permită formarea capacităților de autoevaluare cu efecte în planul conduitei de învățare;

●să realizeze echilibrul metode-mijloace de învățământ ;

●să asigure o raționalizare a timpului și efortului ,deci o optimizare a învățării.

Interdependența funcțională a acestor componente este evidențiată într-o formă sintetică,în tabelele 3 și 4.

Ele reprezintă o modalitate de distribuție a metodelor și procedeelor pe tipuri de activitate și pe secvențele unei activități didactice.

Concluzionând,se observă că analiza sistematică a proceului de învățământ,cât și proiectarea activității în grădiniță,în perspectiva formării reprezentărilor corecte,scoate în evidență legătura logică între obiective,conținut,mijloace,metode,forme de organizare a activității și interdependența funcțională a acestor componente.

Într-o anumită perioadă de viață,relațiile obiectuale-majoritatea lor-se stabilesc în cadrul jocului.

Jocului constituie deci o formă de organizare a cogniției și implicit o cale de organizare a cogniției și implicit o cale de organizare a cunoașterii.Mecanismele intime ale jocului sunt în esență mecanismele învățării.

Palpare obiectelor ,deplasarea lor ( chiar prin aruncare înseamnă în fond elaborarea spațiului și timpului sensorial și într-o măsură diferită,a timpului și spațiului mintal).

Pe măsueă,ce jocul organizează și dezvoltă cogniția ,el își pierde din ponderea elementelor nete de cogniție și relațiile obiectuală cu motivația ludică și promovează formele de învățare.După vârsta de 6 ani ,jocul îndeplinește-după parametrii stabiliți –cerințele învățării:

-transformarea;

– modificarea structurilor și funcțiilor mintale ;

-organizarea lor după modelul activității intelectuale.

-trecerea în revistă a teoriilor asupra jocului devine inutilă.

Pentru noi problema se pune în felul următor: jocul este o activitate banterioară separată de nevoia de cunoaștere și învățare sau el este o formă a acestora ?

Jocul rămâne pentru deficienții mintali forma permanent a procesului de învățare ,pentru că această modalitate constituie o structură unitară între stimul-întărire-răspuns-modificare.

În funcțiile de implicațiile elementelor de învățare ,Dienes a detașat trei categorii de forme:

a.Forma de joc-învățare explorator-manipulativ.Deși considerat ca o formă amorfă din punct de vedere al jocului,explorarea prin manipulare de obiecte stabilește de la formele incipiente,până la formele consecrate de cunoaștere,relația obiectuală.

Obiectele lumii înconjurătoare sursa cea mai important de stimulare .

Pe toată perioada copilăriei,această sursă este dotată cu un mare grad de eterogenitate și de entropie ( dezorganizare).

Organizarea mintală a persoanei mse produce ca un rezultat al antrenamentului pe care copilul îl face organizând stimului.

Organizarea stimulilor trece și ea prin mai multe faze :

●Recepția-recunoașterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectivelor.ecanismele de recunoaștere sunt structure neuronale pe baza exercițiului de cunoaștere,pe baza relațiilor obiectuale.Vederea în spațiu ( tridimensională) este rezultatul unei experiențe cu obiectele.

●Experiența de manipulare simplă, de lovire,de zguduire,de distribuire,de organizare a obiectelor,constituie o activitate de cunoaștere și organizare a potențialelor stimulatorii ale lucrurilor și acțiunea ca atare face parte din învățare.

S-a constatat că la anumite vârste ( peste 5 ani) deficienții mintali nu pot deosebi formele,mărimile sau că prezintă forme incomplete ale stimulării,atribuind în întregime aceste,,defecte,, de cunoaștere inteligenței.

Desigur,tulburarea fundamental care privește organizarea mintală determină modificări de cunoaștere,dar nu-I mai puțin adevărat că fenomenele primare ale jocului-învățare lipsesc deficientului ,pentru că el nu are un exercițiu de lungă durată în exploatarea-manipularea obiectelor.

Diferențierea obiectelor după unele însușiri se obține numai în cadrul acestui tip de învățare-joc.

Când copilul pune laolaltă trei curburi roșii și de altă parte cinci cilindri albi,el face cel puțin două-trei tipuri de diferențiere:între mărimea ( volumul) cuburilor,forma lor și culoarea.

Dacă prin aceeași mișcare simplă,cu satisfacție primară de plăcere,va constata că este posibilă o schimbare permanent a culorii și a mărimii și că rămâne constant forma,copilul începe să opereze diferențieri fundamentale pentru o viitoare cunoaștere.

O identificare după criteria de identitate a obiectelor și a acțiunilor de manipulare a acestora se instalează ca o operație de cunoaștere prin învățare-joc.

În mecanismul de recunoaștere un rol important îl joacă identitatea obiectelor în conștiința persoanei.

Manipularea obiectelor determină mecanismul de stabilire a distincției eu-lume.

Identitatea obiectivelor induce o formulare a identității biofizice a propriei persoane.

Un obiect care se arată poate produce un effect de cunoaștere tip,, clic,,

Rezumându-ne la aceste câteva caracteristici ale etapei de joc-învățare de tip explorare-manipulare,voi puncta câteva observații.

Acest tip de joc-învățare continuă formele de învățare latent,constituind o structură mai complex,mai evoluată.

El face parte dintr-un continuu al procesului de învățare și lipsa lui produce grave tulburări ale cunoașterii .

Raportată la categoriile stabilite de deficiență mintală,constatăm că la cele două categorii acest tip de joc-învățare nu a fost consumat într-un interval adecvat ca plasare cronologică și ca durată.

Orice tentativă de învățare,care nu reface această etapă,se bazează pe vid și nu poate devein eficientă.

În afară de elementele de cognație,trebuie să menționăm elementele de întărire și motivație.

Sistemul de întărire este un reztultat al relațiilor obiectuale și deci se învață învățând.

Încet încet aceasta se constituie ca o energie potențială motivațională pentru comportamentul de exploatare și cunoaștere.

Tot atât de important ca și latura cognitivă ,latura motivațională-până la un anumit punct-constituie un mechanism format de la acest nivel de învățare.

A doua formă de organizare a învățării-joc o constituie ceea ce Dienes numește jocul reprezentativ.

,,Jocul reprezentativ ca apărea de îndată ce obiectele cu care se joacă copii încep să țină locul a ceea ce nu sunt ,,.În mecanismele învățării la deficientul mintal avem nevoie de un system specific pentru formarea și dezvoltarea simbolurilor.

Datele fiind limitele biofiziologice ale deficientului mintal,nu vom obține structure de simboluri de grade superioare,dar vom forma un mechanism de bază al învățării .

Al treilea tip de joc-învățare,Descoperit în timpul învățării de către Dienes este cel cu reguli.

Primele forme ale categoriei,,reguli,, sunt constituite de către acele legi de asemănare,deosebire ,asamblare,succesiune,situare în spațiu.Intervenția organizării mintale ,,pune ordine,, în haosul realității prin instituirea unor categorii:gen,specii,clase,etc rezultate din experiența cu obiectele și cu sistemul de referințe logico-social ( limbajul,procesul de învățare).

A doua serie de reguli sunt cele privitoare la modul de utilizare și deci de restructurare a realității,care constituie celălalt pol al învățării-integrare ,adică cel al integrării valorii conferită social acțiunilor comportamentale.

În felul acesta cele câteva trepte de organizare a jocului-învățare se închid întro sinteză comportamentală de adaptare-integrare.

CAPITOLUL 4

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

4.1.Obiectivele lucrării

Obiectivele acestei lucrări au importanță întrucât terapia prin joc la copii cu deficiențe mintale pentru îmbogățirea și dezvoltarea limbajului la copii, în grupa de vârstă cuprinsă între 4-6 ani trebuie să fie preântâmpinată printr-un ansamblu de metode și procedee active din ce în ce mai perfecționate.

În realizarea studiului am urmărit particularitățile terapiei prin joc la copii de 4-6 ani cu deficiențe mintale,scopul fiind acela de îmbogătirea și dezvoltarea limbajului având următoarele .

Obiectivele generale urmărite au fost:

●Evaluarea achizițiilor comunicativ-verbale cu care vin copii în grădiniță;examinarea individual a nivelului dezvoltării limbajului,mijloacele de comunicare utilizate de copiii ( limbajul mimico-gesticular, utilizarea gesturilor natural,elemente verbale);

●verificarea stării auzului,a modului de funcționare a organelor fono-articulatorii;corectarea defectelor de respirație,fonație și geticulație;

●verificarea stării de funcționare a celorlalți analizatori ( visual, tactil ,etc);

●cultivarea limbajului oral,cunoașterea și folosirea corectă a limbii materne;exprimarea corectă.

●formarea deprinderilor de comunicare verbală;

●îmbogățirea vocabularului acti al copiilor;

●exersarea proceselor de cunoaștere în scopul socializării și stimulării gândirii și vorbirii copiilor;

●formarea deprinderilor de verbalizare a acțiunilor cu obiectele ; exersarea capacității de reglare a comportamentelor conform sarcinilor verbale;

●exersarea și stimularea procesului de comunicare verbală , înțelegerea comenzilor verbale și a dorinței de comunicare

●utilizarea limbajului oral ca un mijloc de relaționare cu alții

●recunoașterea întârzierilor în dezvoltarea limbajului

● cercetarea tulburărilor de ritm și fluență a vorbirii

●însușirea treptată a structurilor gramaticale specificice limbii române

●dezvoltarea creativității verbale.

4.2.Ipoteza

Formularea ipotezei generale este posibil de rezolvat,în măsura în care se pot stabili ce contribuții pot fi aduse,și în ce condiții poate fi pusă în practică terapia prin joc a copiilor cu deficiente mintale pentru imbogatirea si dezvoltarea limbajului la copii, in grupa de varsta cuprinsa intre 4-6 ani.

Am pornit de la ipoteza că materialul verbal poate fi utilizat ca instrument de cercetare și psiho-diagnoză ,drept pentru care mi-am propus:

1.Să pun în evidență caracteristicile și formele de manifestare ale diferențelor dintre comportamenmtul verbal al copiilor cu dezvoltare normală,cu tulburări de intelect ,cu tulburări de vorbire dar cu intelect normal;

2.Să evidențiez structura fonetică,lexicală , gramatiucală a vorbirii celor trei categorii de copii cuprinși în experiment;

3.Să analizez modul în care , se manifestă corelația dintre nivelul de dezvoltare al vorbirii și nivelul intelectual al copiilor aflați în atenția mea.

4.Să marchez plusul cantitativ și calitativ din conduita verbală a copiilor obținut sub influența procesului instructive-educativ.

5.Să conturez nivelul atins de capacitățile verbale și intelectuale la copilul de vârstă școlară pentru a putea contribui la stabilirea metodicii adecvate procesului instructive-educativ.

4.3.Metodele de cercetare

Stabilirea metodologiei a implicat proiectarea cadrului organizatoric necesar urmăririi obiectivelor derivate,pentru verificarea ipotezei,detalierea conceperii experimentului constatativ sau ameliorative,sub aspectele:

-acumularea datelor inițiale prin metode constatative;

-stabilirea duratei de desfășurare;

-stabilirea măsurilor de intervenție și a contextului în care vor fi aplicate

Metoda documentării teoretice a presupus căutarea resurselor bibliografice în care era tratată problema cercetată, consemnarea și selectarea acestor probleme, urmate de prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute .Din studierea surselor bibliografice, m-am informat despre ce ar presupune terapia prin joc la copii cu deficiențe , în vederea îmbogățirii și dezvoltării limbajului și cum pot fi acestea aplicate.

Metoda anchetei .Ancheta, ca metodă de lucru ,a avut un rol deosebit în obținerea datelor necesare cunoașterii copiilor deficienți și dinamicii evoluției lor și s-a desfășurat atât pe pe baza observației acestora cât și pe baza observațiilor și discuțiilor purtate cu cadrele didactice calificate.

Metoda observației a constituit una dintre mijloacele principale de investigație directă a realității, a reprezentat punctul de plecare în obținerea materialelor faptice, concrete, care au constituit apoi baza analizei .Astfel s-au consemnat comportamente,răspunsuri, și efecte pozitive ce pot constitui metode și procedee pentru terapia prin joc a copiilor cu deficiente mintale pentru imbogatirea si dezvoltarea limbajului la copii, in grupa de varsta cuprinsa intre 4-6 ani.

Metoda experimentului a constat într-un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea raționamentului ce prelucrează fapte provenite din observație.

În cadrul experimentului au fost observați copii cu intelect normal și copii cu deficiențe. atât din punct de vedere somatic și funcțional cât și din punctul de vedere al impactului pe care terapia prin joc a copiilor cu deficiente mintale pentru imbogatirea si dezvoltarea limbajului la copii, in grupa de varsta cuprinsa intre 4-6 ani vizând influența lor asupra comportamentului ,reactivitatea psihică acestora la mediul ambiant și la programul la care aceștia au fost supuși .

Metoda convorbirii a constituit o variantă a interviului,pentru cercetarea distribuției opiniilor,aprofundarea unor date obținute prin alte metode,pentru sugerarea de noi ipoteze sau verificarea unor constatări. Astfel interviul sau convorbirea directă cu copii s-a desfășurat după un plan dinainte stabilit urmărind obținerea datelor necesare despre copii în cauză și evoluția lor precedentă cercetării.Convorbirea a presupus :

-organizarea și angajarea unor discuții cu copii ;

-a avut ca scop obținerea unor date referitoare la conținutul informațional,interese, etc.

Convorbirile au fost :

-libere-angajate spontan ,am încercat să nu intervin,nu am dirijat discuția,nu am deranjat fluxul ideațional și asociativ alcopiilor.Pur și simplu i-am lăsat pe ei să –și exprime liber ideile,în limita posibilităților lor intelectuale;

-semidirijată-am elaborat un plan dirijat bazat pe pe un plan al întregii discuții,dar am ținut cont să nu deranjez fluxul ideațional și asociativ al copiilor cu deficiențe.

4.4.Desfășurarea cercetării

Activitatea cu lotul de copii supuși cercetării,desfășurată demonstrează că,alături de alți factori care pot juca un rol important în terapia prin joc a copiilor cu deficiente mintale pentru imbogatirea si dezvoltarea limbajului la copii, in grupa de varsta cuprinsa intre 4-6 ani,o importanță deosebită poate avea basmul ,și în special poveștile cu feți frumoși și Ilene cosânzen

1.Un lot de 15 de copii de vârstă școlară mică din grădinițe,reprezentând în mod egal fiecare din cele 2 clase și aproximativ egal pe sexe.

2.Un lot de 12 de copii de grădiniță ,dar cu tulburări de vorbire ( de tip dislalie și bâlbâială

și cu intelect normal.Și aici clasele și sexele au fost egal reprezentate;

3.Un lot de 8 de copii de vârstă școlară mică, din școlile special ajutătoare ,reprezentând ,în mod egal,fiecare clasă și sex.

Cercetarea s-a desfășurat individual.

Fiecărui elev i-am cerut să alcătuiască oral 1 poveste ( material de bază) în cadrului unui Program limbaj și comunicare.

Dat fiind numărul total de copii ( 35 de subiecți),am obținut deci 35 de povestiri.Toți copii din cele trei loturi experimentale de subiecți urmau să alcătuiască povestirile de bază unor imagini care le-au fost prezentate.

Instructajul verbal dat fiecăruia a fost următorul :,,am să-ți arăt niște poze –imagini și tu să-mi faci o poveste cu ceeaea ce vezi în ele ,,

Imaginile se prezentau subiectului la prima vedere și I se lăsau în față până când terminat de narat .

Le-au fost prezentate subiecților,în ordinea indicată mai jos ,următoarele 4 tipuri de imagini:

a.Imagini colorate care prezentau patru tipuri diferite de obiecte (fig.1.a,b,c,d);

b.Imagini colorate reprezentând cinci tipuri diferite de scene cu acțiuni ale personajelor din poveste;

c.patru tipuri diferite de imagini colorate reprezentând acțiuni incerte ( de tip TAT) (fig.3,a,b,c,d,);

d.trei categorii diferite de imagini colorate ,fiecare categorie fiind format dintr-o succesiune logică de poze –imagini ( fig.4,a,b,c. )

în toate cazurile am notat și am înregistrat pe un reportofon întreaga poveste orală a copilului cât și unele manifestări legale de vorbire ca :gesture ,mimică,pantomimică,instabilitate ,starea atenției .

De asemenea am notat timpul necesar alcătuirii fiecărei povestiri .

Am constatat că durata exprimă o serie de caracteristici ale conduitei verbale legate de debitul verbal și de relația acestuia cu dezvoltarea ontogenică și cu dezvoltarea mintală.

Desigur am avut în vedere șiu faptul că durata povestirii la fiecare probă reflect și variațiile debitului în funcție de diferite aspecte particulare ale imaginilor.

În afara experimentului cu materialul de bază descris mai sus,am cules o serie de date cu privire la conduit verbală a copiilor în timpul lecțiilor ,mai cu seamă în timpul jocurilor,pe baza observației.

Aceste date se referă la tulburări de limbaj ușoare și simple,dar și la forme mai grave și mai complexe , inclusive la forme de o deosebită gravitate,cum este aceea a cazurilor de alalie.

Fiecare probă a fost analizată după aceleași criteria și anume:al conținutului vorbirii,al sensului și semnificației ,al sistematizării și închegării narațiunii ,al bogăției vocabularului și varietății noțiunilor ,al exprimării cursive ,literare ,tehnice ,al structurii fonetice,lexical ,gramaticale și stilistice.

Acest mod de prelucrare a materialului mi-a permis să stabilesc o serie de caracteristici evolutive ale conduitei verbale,ale dinamicii legăturilor sale cu procesele psihice și ,în final , particularitățile proiective ale personalității în conduit verbală.

Testarea inteligenței mi-a fost impusă și de faptul că,în școala general ,am întâlnit copiii cu intellect de limită sau chiar sub limită ,iar pe de altă parte ,în școala ajutătoare am găsit copii cu un grad diferit de dezvoltare psihică ,începând de la intellect de limită până la debilitate mintală profundă.

Validarea gradului de dezvoltare intelectuală ( dobândită prin testele Wechsler) am făcut-o pe baza notelor școlare ( de catolog) și a evaluării ,cifrice ,a dezvoltării intelectuale făcute de profesori ,la solicitarea mea,pentru fiecare copil în parte.

Rezultatele obținute în urma analizării celor 16 povestiri ale fiecărui subiect au fost correlate cu unele probe din bacteria lui David Wechsler pentru copii .

În acest sens,am aplicat din WISC o formă prescurtată propusă de L.Moor și care conține patru subteste: informația,similitudine,lacune și curburi .

Pe baza WISC-ului am obținut un anumit punctaj și o anumită curbură a inteligenței pentru subiecții din cele 3 loturi experimentale.

Acestea mi-au permis să fac evaluări asupra nivelului de dezvoltare intelectuală general a subiecților priviți ca grupuri aproximativ omogene.

Figura 1.

Figura 2

Figura 3

Figura 4

CAPITOLUL 5

REZULTATE ȘI DISCUȚII

Așa cum am precizat, cercetarea s-a desfășurat în luna ianuarie- martie 2016 ,și a adus în prim plan terapia prin joc recurgând la expunerea unor povești , însoțite de imagini sau benzi desenate la care s-a încercat să se aplice diferite abordări metodologice a basmului în vederea dezvoltării competențelor de comunicare ale copiilor de 4-6 ani cu deficiențe ,ținând cont de faptul că aceștia erau în grupe diferite , iar cunoștințele de comunicare erau minime.

Contribuția mea personală a constat în faptul că am observat atent copii din cele 3 grupe,unde s-a efectuat cercetarea ,în vederea abordării unor jocuri creative cu interpretări de roluri cu ajutorul basmului ,scopul fiind acela de a contribui la dezvoltarea competențelor de comunicare ale copiilor de 4-6 ani cu deficiențe în timpul orelor de curs .

Trebuie menționat faptul că această metodă a avut elemente bine determinate ,pentru fiecare copil în parte .

Din discuțiile cu ei ,mulți mi-au spus că sunt motivați de doamna educatoare prin diferite metode ,să participe la orele de curs .

Un real succes ,în rândul copiilor de 4-6 ani cu deficiențe , au avut și planșele expuse pe pereți care abordau diferite personaje din poveștile știute de ei,fapt ce i-a motivat să se închipuie a fi în pielea personajului,tonalitatea cu care îi îndemnam să îmi povestească și nu în ultimul rând diferitele stimulente sub formă de bulină roșie obținute de copii ca urmare a răspunsurilor lor pozitive.

În cadrul interviului am ținut cont de faptul că orice proces de schimbare în cadrul orelor de curs,trebuie să implice discuții cu copii implicați în cercetare,în așa fel încât ei să sprijine luarea deciziilor care fac referire la terapia prin joc scopul fiind acela de a contribui la dezvoltarea competențelor de comunicare.

Lucrul cu copii de 4-6 ani cu deficiențe a făcut parte din procesul de recunoaștere a modalităților de abordare a terapiei cu ajutorul jocului scopul fiind acela de a le dezvolta competențele de comunicare prin intermediul basmului.

Expunerea poveștilor la orele de curs , i-a antrenat pe copii de la cele trei grupe să poarte discuții și exprimări libere în opiniille lor ,în așa fel încât aceștia au putut povesti în limbaj propriu , scene din poveștile spuse la clasă.

Folosirea abordării metodologice a basmului în vederea dezvoltării competențelor de comunicare ale copiilor de 4-6 ani cu deficiențe a presupus:

● acumularea de către copii a noi cunoștințe în ceea ce privesc elementele de comunicare;

●un cadru social concret ( grădinița -ca instituție,organizarea în clase după anumite criterii,respectiv grup psihosocial educațional,cu toate implicațiile ce le integrează);

●finalitățile ,respectiv scopurile și obiectivele ( urmărite la orele de curs pentru a-i antrena pe copii să participe la discuții)- funcțiile au derivat din nevoile sociale concrete;

●transmiterea și fixarea experienței s-a realizat prin actul comunicării,cu ajutorul limbajului ,sub forma sistemelor conceptuale ,a priceperilor și deprinderilor;

Ca proces individual ,metodele de comunicare au constat în:

●asimilarea de către copii a unui sistem de cunoștințe de comunicare pe care le-am folosit drept instrumente de activitate;

●deși a fost o experiența generalizată,fiecare copil a depus efort personal în organizarea,sitematizarea restructurarea acesteia în propriu sistem conceptualde comunicare prin redarea poveștilor prezentate la clasă;

●am încercat să scot în evidență valorile competiționale antrenându-i la orele de curs conferindu-le dorința de a comunica tot mai mult ,dezvoltându-le astfel un limbaj adecvat vârstei lor.

Desfășurarea cercetării a avut în atenție:

I.EVALUAREA NIVELULUI DE COMUNICARE

– limbajul current de comunicare a fost prezent

– pronunță correct sunetele

-copii au folosit limbajul mimico-gesticular

– copii au folosit cuvinte izolate sau propoziții și fraze în comunicare

– copii înțeleg mesajul și comanda verbală

-copii înțeleg care din limbaje operează în comunicare:

limbaj verbal,gestual,manipulativ,grafico-pictural.

II.LIMBAJUL ORAL ȘI SEMANTICĂ

1.Obiective privind faptele,conceptele,procedeele,valorile și normele

-recunoașterea limbajului oral ca un instrument pentru comunicarea ideilor și propiilor interese și cunoașterea lor de cei din jur

-inițiativă și interes pentru participarea la comunicarea orală

-interes și effort pentru îmbunătățirea și îmbogățirea vocabularului

-interes pentru înțelegerea expresiilor utilizate în situațiile de joc colectiv

-cunoașterea unor însușiri specific ale obiectelor cu care vin în contact

-utilizarea corectă a unor cuvinte simple,cu sensul adecvat utilizarea unui vocabulary corespunzător unor necesități de comunicare

2.Relația semantică exprimată printr-un singur cuvânt

-Repetiția și continuarea unui eveniment:utilizarea unui cuvânt

-,,Hai!,,-,, Ne jucăm cu cuburi,, , ,, Păpușa merge la plimbare ,,

-Încă-,, să cumpărăm fructe,, , ,, să culegem flori,,

-Hop- ,,Să sărim cu mingea

-Țup-țup-,, Cum sare iepurașul

-Prezența-remarcarea prezenței unor persoane sau obiecte din câmpul visual:da uite ,aici ,acolo, venit ,este.

-,, A venit ursulețul,,

-,,Unde este mingea,,

-,, La grădiniță,,

-,, La masă,,

-,, Este cald ? Este frig ? ,,

-,,Cine a venit ?,,

-Nonșalanța sesizarea dispariției unor obiecte sau persoane din apropiere :nu este,s-a dus ,pa, a plecat ,la revedere

-mai-,,De ziua păpușii ,, , ,,La cofetărie ,,

-,, Unde este Alina ?,,

-,,În parc ,,

-,,Vrăbiuțele flămânde,,

-,,Șoricelul și pisica,,

-,, Să mergem acasă,,

-,, Plecăm la plimbare ,,

-,, A venit vacanța ,,

-Respingerea și refuzul-copilul va exprima respingerea unor lucruri care i se prezintă:nu ,tău,

-,,La cabinetul medical ,,

-,,La doctor,,

-,, Să hrănim păpușa,,

3.Denumirea obiectivelor

-Îmbogățirea vocabularului activ al copilului cu substantive care denumesc:

●numele lor , al fraților , al colegilor

-,,Cum te cheamă ?,,

-,,Cine te-a strigat ?,,

-,,Cine a venit ?,,

●obiecte din mediul înconjurător

-,,La grădiniță,,

-,,Grupa mea,,

-,,Masa păpușii,,

-,,Jucăriile mele,,

-,,Familia mea,,

-,,Casa noastră,,

– ,,Unde s-a oprit roata ?,,

-,,Cu ce ne jucăm ?,,

-,,Sacul fermecat,,

●părțile principale ale corpului omenesc

-,,Fetița,,

-,,Băiatul,,

-,,Spune ce este,,

Evaluarea de postînvățare și reproiectarea programului de învățare s-a urmărit modul în care copii și-au însușit denumirile obiectelor,însușirile acestora și denumirile acțiunilor

-Copii au știut să-și denumească părțile propriului corp

– Copii au știut să denumească obiectele de îmbrăcăminte

pe care le folosește current

-Au putut denumi diferite acțiuni pe care le –au execut

-,Copii au putut denumi diferite însușiri ale obiectelor

care vine în contact

III.LIMBAJUL ORAL.STRUCTURI GRAMATICALE SIMPLE

1.Obiectivele privind faptele,conceptele,procedeele,valorile și normele

-însușirea unor structure gramaticale ale limbii române

– integrarea cuvintelor în structure gramaticale simple

– exprimarea corectă a posesiunii

– utilizarea corectă a pronumelui personal și după caz a pronumelui de politețe

– însușirea timpurilor verbelor și a posibilității de diferențiere a acestora

– folosirea corectă a pronumelor demonstrative în situații adecvate

2.Relația sematică exprimată prin 2-3 termeni

-solicitare-rugăminte

-,,Vreau jucăria,,

-,,Te rog să-mi dai,,

-,,Vă rog,,

-,,Dă-mi apa,,

-,,Te rog să-mi spui,,

-absența –refuzul

-,,Mama a plecat,,

-,,Nu sunt jucăriile,,

-,,Mașina a plecat,,

-,,Nu mergem,,

-,,Nu plecăm,,

-,,Nu vreau,,

3.Posesiunea

-Utilizarea corectă a pronumelor și adjectivelor posesive

-,,A cui este jucăria ?,,

-,,Arată-mi locul tău,,

-,,Părțile corpului ( mâna mea,mâna ta,piciorul tău),,

-,,Familia mea,,

-,,Țara noastră,,

-Posesiunea exprimată printr-un substantive la cazul genitive

-,,Jucăria fratelui,,

-,,Rochia mamei,,

-,,Paltonul tatălui,,

-,,Cușca cățelului,,

4.Utilizarea pronumelui personal ( la nevoie,în situații adecvate a pronumelui de politețe)

-,,Eu spun una , tu spui multe,,

-,,Ce face eu , dimineața,,

-,,Ce fac ei,,

-,,Cine vine la mine,,

-,,Doamna educatoare ( dumneavoastră),,

-,,Bunicii ( dumnealor),,

5.Entitatea și atributul

-Asocierea în situații contextuale adecvate a unui substantive cu un cuvânt care să denumească însușirile lui ( atribut)

-,, Cum este mingea ,,

– ,,Cum este păpușa,,

-,,Mama mea este ( bună , frumoasă),,

-,,Tatăl meu este ( puternic , înalt , bun),,

-,, casa mea este (mare , mică , frumoasă),,

-,,șorțulețul este ( albastru,curat),,

-,,floarea este ( frumoasă , parfumată),,

6.Entități demonstrative

-Combinări în context adecvate a unui verb sau a unui sibstantiv cu un pronume sau cu un adjectiv demonstrative

– ,,Ce este acesta ?,,

-,,Jucăria acesta este a mea,,

-,,Cine este , cine sunt ?,,

-,, Acela este …..?,,

-,,Păpușa aceasta , păpușa aceea

-,,Vezi aceasta ?,,

7.Verbe la diferite timpuri

-Folosirea corectă a verbelor la diferite timpuri ( present , trecut viitor)

-,,Spune ce fac ,,

-,,Când facem așa ?,,

-,,Când se întâmplă?,,

-,,Este , a fost , va fi ,,

-,,Ce a făcut păpușa,, ( timpul trecut)

-,,Ce face ursulețul ,, ( timpul prezent)

-,,Ce facem mâine ? ( timpul viitor)

-,,Ce mi-a povestit prietenul meu ?,,

-,,Mâine este duminică,,

-,,Ce am făcut acasă ?,,

8.Evaluarea de postânvățare și reproiectare a programului de învățare

S-a urmărit modul în care copii și-au însușit utilizarea pronumelui personal , a pronumelui și adjectivului posesiv , a pronumelui și adjectivului demonstrative , a verbelor

-Copii nu au diferențiat timpul verbelor

-copii nu au formulat correct posesiunea

– copii au utilizat correct entitatea demonstrativă

SITUAȚII DE COMUNICARE

1.Obiective privind faptele,conceptele,procedeele,valorile și normele

-formarea la copii a unui vocabulary corespunzător,necesar în comunicări ce privesc relații interpersonal; în relații de familie;în relații cu personalul grădiniței

-producerea de mesaje referitoare la informații,necesități, emoții

-utilizarea adecvată a formulelor sociale stabilite pentru salut,rămas bun ,vă rog

-utilizarea dialogului și participarea copilului lac conversație

-interes pentru înțeleerea conținutului comunicării

2.Situații de comunicare în relații interepersonale

-,,Este prietenul meu,,

-,,Ne jucăm,,

-,,La grădiniță,,

-,,În familie,,

-,,Cu fratele meu înparc,,

-,,Doamna educatoare,,

-,,Cine sunt ?,,

-,,Bunica,,

-,,Tatăl meu-mama mea ,,

3. Situații de comunicare în context diferite ( familie , grădiniță,grup)

-,,La masă,,

-,,Ionel o ajută pe mama la treabă,,

-,,Cu tata la cumpărături,,

-,,În parc,,

-,,În vizită,,

-,,Grupa mare,,

-,,La plimbare,,

-,,La circ,,

-,,Magazinul alimentar,,

-,,La grădiniță,,

-,,La piață,,

4.Vocabularul necesar pentru adaptarea la viața cotidiană

-,,Pregătim masa ,,

-,,O zi din viața mea,,

-,,În tramvai ,, ( o mașină,troleibuz,metrou)

-,,Sanda la grădiniță,, .

-,,Am cumpărat fructe ,,

-,,Este iarnă ,, ( vară,toamnă)

-,,Hainele mele,,

-,,Unde mergem,,

-,,Vine vacanța,,

-,,La munte ,,

5.Formule uzuale de comunicare

-,,Când spunem așa ?,,( bună dimineața,bună ziua, bună seara , noapte bună)

-,,Este ziua lui Costel ,, (La mulți ani !)

-,,Sunt copil cuminte,, (mulțumesc ,vă rog , poftim)

-,,De ce așa și nu altfel ? ( formule de politețe)

-,,Telefonul ,, ( folosirea dialogului și a formulelor de politețe)

6.Evaluarea de postânvățare și reproiectarea programului de învățare

-copii au înțeles diferite mesaje și comenzi verbale

-copii au descries o zi din viața lor

-au putut face o scurtă povestire

-au putut face lectura unei imagini

TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

1.Obiective terapeutice

-corectarea motricității generale

-educarea și corectarea respirației verbale și nonverbale

-dezvoltarea auzului fonetic și a acuității auditive

-dezvoltarea motricității mimico-articulatorii

-dezvoltarea motricității labiale

-dezvoltarea motricității lingual

-dezvoltarea musculaturii mandibulare

-dezvoltarea motricității velo-palatală și laringuală

-emiterea corectă a sunetelor

-corectarea tulburărilor de ritm și fluență a vorbirii

-corectarea tulburărilor de limbaj

2.Depistarea tulburărilor de limbaj

-Individual copii au fost supuși să imite vocale,apoi consoanele

-au fost puși să imite silabe directe: ma,ta,pa,na,sa și inverse:am,at

-copii au fost puși să pronunțe propoziții diverse

-au fost puși să povestească ce văd în imagini

3.Educația respirației verbale și neverbale

-Exerciții de inspirație și expirație:

-,,Mirosim floarea,,

-,, Tragem aer în piept,,

-,,Balonul se desumflă,,

-Exerciții de suflat:

-,,Stinge lumina,,

-,,Fulgii de zăpadă zboară,,

-,,Afară este frig,, (suflarea pe suprafața unui geam până la aburire)

-,,Cântăm la fluier,,

-,,Cântăm la muzicuță,,

-Emiterea unor onomatopee

-,,Bate vântul ,, ( fâșâitul frunzelor)

-,, Este toamnă,, (Fâșâitul vântului)

-,,Avionul zboară,,

-,,Trenul aleargă,,

6.Evaluarea postânvățare și reproiectarea programului terapeuitic

-copii au putut pronunța correct toate vocalele

– copii au putut pronunța correct toate consoanele

.CORELAȚIILE DINTRE NIVELUL DE DEZVOLTARE A VORBIRII

ȘI NIVELUL INTELECTUAL

Analizând povestirile pe baza imaginilor respective după criteriile enunțate am putut alcătui un punctaj care exprimă performanța fiecărui subiect la toate categoriile de probe.

am stabilit,în continuare,rangurile pentru fiecare caz din experiment în parte.Astfel,la probele de bază-am avut în vedere următorii parametri:

1.unitatea logică a fiecărei povestiri

– pentru f.bine am acordat 10 p.

-pentru bine-7 p.

-pentru suficient-5 p

– pentru insuficient-0 p

2.numărul de cuvinte folosite în povestire

-câte un punct pentru 10 p

3.concordanța elementelor din povestire cu cele ce se desprind din imagini:

-câte un punct pentru fiecare povestire care conține elemente și imagine

4.timpul utilizat pentru alcătuirea povestirii

-până la 15` s-au acordat -10 p.

-până la 30`la 60-9 p

-de la 61` la 90`-8 p

-de la 91` la 120`-7 p

-de la 100` la 120` -6 p

5.greșeli de tip logopedic:

– la povestirea fără greșeli am acordat 10 puncte,iar pentru fiecare 3 greșeli s-a scăzut câte un punct.

Pe baza materialului experimental de care am dispus am alcătuit tabelul 1,care pune în evidență structura performanțelor celor trei loturi experimentale ,la fiecare categorie de imagini ,exprimând și media X performanței fiecărui subiect.

Din tabel rezultă-cum era de așteptat-că performanțele obținute de către copiii din cele trei loturi experimentale ,la probele de bază ,sunt semnificative ,în sensul că la toate cele patru categorii de probe ,cei din lotul cu intellect normal au realizat performanțe mai mari față de subiecții cu intellect normal dar cu tulburări de vorbire și,în special, în comparație cu subiecții debili mintali.

Diferențe înalt semnificative se manifestă și între copiii cu intellect normal dar având tulburări de vorbire și cei cu debilitate mintală.

Dar rezultă și alte aspecte mai puțin generale dar deosebit de semnificative.

Astfel dacă urmărim performanțele copiilor din prima categorie reiese că rezultatele cele mai bune au fost obținute la ilustrațiile cu imagini ce reprezentau scene în care erau implicate acțiuni-apoi,la imaginile care se succed.

Fenomenul ca atare evidențiează o mai ușoară structura unei narațiuni,atunci când imaginile înseși organizează aspectele epice ale povestirii .

S-ar putea considera că diferența dintre mediile obținute la imaginile reprezentând obiecte și imaginile cu scene cu acțiuni umane reprezintă un plus de informație și stimulare a activității intellectual-verbale pe care îl aduc imaginile cu acțiuni.

La fel și pentru diferența dintre mediile la imaginile ce se succed și imaginile cu obiecte .

În ceea ce privește diferențele dintre media imaginilor cu obiecte și aceea a imaginilor incerte ,acestea pot fi atribuite mai degrabă solicitării de proiecție ,mai evidente la imaginile incerte.

Caracteristicile de mai sus apar și în rezultatele obținute de subiecții cu intellect normal dar având tulburări de vorbire ,cu deosebirea că,în general ,performanțele sunt mai scăzute și mai plafonate.

S-ar putea considera diferențele dintre media la fiecare din cele patru categorii de experimente ,la subiecții cu intelect normal și cu subiecții cu intelect normal dar cu tulburări de vorbire, ca fiind datorate defectelor de vorbire.

De remarcat faptul că aceste diferențe sunt ,contrar așteptărilor,mai mici în cazul povestirilor după imagini reprezentând obiecte și mai mari în cazul acelora după imagini cu acțiuni.

Acest fapt imi permite să consider că,deși imaginile cu scene reprezentând acțiuni favorizează și la această ctegorie de copii structurarea planurilor de redare verbală ,acestea sunt totuși relative inhibe sau mai puțin active la copiii cu deficiențe de vorbire .

Distanța dintre mediile obținute de primele două categorii de copii la probele cu imagini incerte este mare ,ceea ce dovedește că aceste imagini favorizează,de asemenea, o conduit verbală superioară la copiii fără handicapuri de vorbire.

Poveștiile copiilor au pus în evidență faptul că, la această vârstă ,percepția se subordonează actului de gândire,fiind un punct de plecare într-un proces ideativ complex.

Potrivit acestora ,există două aspecte importante ale acestui fenomen au existat două aspecte importante ale acestui fenomen:

●primul s-a referit la completarea percepției reprezentărilor,prin încărcarea lor cu semnificații și sens ,ceea ce a permis să se organizeze și să se restructureze raporturile fluent între toate aspectele mai importante ale fiecărei imagini ,în funcție de suita ,de succesiunea lor,

●iar al doilea se exprimă ca o creștere a complexității și diversificării sistemului de exprimare ,adică a sistemului de simboluri verbale care devin operante în redarea spațio-temporală a celor exprimate în suita imaginilor .

Aplicarea câtorva probe de inteligență (WISC) și consemnarea rezultatelor lor ,la fiecare categorie ,în mod separate ( Tabelul 2) pun în evidență și unele caracteristici ce se corelează cu rezultatele obținute la probele de limbaj.

Din tabelul de mai sus rezultă o serie de particularități ce se referă și la dinamica dezvoltării conduitei verbale și intelectuale a celor trei categorii de copii .

Tabelul de mai sus ne pune în evidență diferențele de X (medie) semnificative între rezultatele obținute de subiecții din cele trei loturi.

În timp ce rezultatele pe ansamblu la completări de imagini și operații cu curburi prezintă performanțe foarte apropiate la subiecții normali și la cei cu deficiențe de vorbire,utilizarea verbală de cunoștințe , implicată în testul de cunoștințe generale , distanțează mediile acestor două grupuri .

Comparând timpul necesar celor trei categorii de copii pentru alcătuirea povestirilor,am constatat și aici o serie de particularități ( Tabelul 3).

Timpul cel mai scurt pentru relatările lor a fost acela utilizat de copii debili mintali iar cel mai lung de copiii normali cu tulburări de vorbire.

Deși debitul verbal al copiilor cu intellect normal este mai mare, iar legarea propozițiilor și a frazelor în unități logice se face mai rapid,ei au folosit pentru expunere un timp mai lung,deoarece au apelat la un vocabular bogat,la idei variate ,fiind preocupați de calitatea expunerii.

Structura gramaticală a vorbirii copiilor,în experimentele la care au fost supuși ,a fost influențată de caracteristicile imaginilor concret-intuitive cuprinse în ilustrații.

Desigur ,unele substantive,denumiri de obiecte și ființe apar,în toate relatările ,dată fiind componența imaginilor.

Dar însăși,, alegerea multor mijloace gramaticale de exprimare reflect particularitățile gândirii copilului ,îndreptată mai ales către concret ,către situațiile determinate afective.

La toți subiecții au predominat,ca frecvență substantivele care reprezintă ,aproximativ,o treime din totalul cuvintelor folosite ( Tabelul 4 ).

Acest fapt poate fi explicat prin numărul relative de identificări solicitate de imaginile ce au stat la baza experimentului,elemente a căror numire și descriere era absolute necesară redării unei povestirii.

B.ASPECTE DIFERENȚIALE ÎN CONDUITA VERBALĂ LA FETE ȘI BĂIEȚI

În prezenta cercetare am avut posibilitatea să observ o serie de caracteristici ale conduitei verbale legate de particularități ale sexului.

Din aceste motive,am considerat necesar să accord importanță și studiului principalelor caracteristici diferențiale ale conduitei verbale,în funcție de sexul copiilor , și când spun aceasta fac referire strictă la :

●limite ,grade și direcții de înțelegere a acțiunilor conținute în imaginile prezentate de fetițe și băieți;

●limitele și caracterul povestirilor ,structura logică și coerența lor ,structura faptică evocată în ele de către fete și de către băieți;

●complexitatea și bogăția vocabularului utilizat de copii pentru redarea elementelor conținute în imagini;

●spontaneitatea ,rapiditatea,rapiditatea și finețea activității intelectuale ,dar și a observației (experienței de viață evidențiată în povestirile fetelor ,spre deosebire de ale băieților)

●caracteristici de performanță,în activitatea intelectuală ,la probele de inteligență și de limbaj;

●caracteristici ale tulburărilor de vorbire ,la fete,în comparație cu cele ale băieților;

●caracteristici de tempou și debit în relatarea verbală;

Conduit instruirii pedagigice impulsionează creșterea bogăției vocabularului și formarea și utilizarea unor noțiuni cu character mai mult sau mai puțin abstract ,la loturile de copii cuprinși în cercetare.

Un prim aspect ce se desprinde din materialul colectat se referă la faptul că,în această perioadă ,lectura după imagini este activă și pune în evidență existența unor particularități semnificative diferențiale între fetițe și băieți ,atât în ceea ce privește structura vorbirii ( comunicării) cât și în aceea a prelucrării verbale a percepțiilor ( imaginilor).

Analizând aceste aspecte diferențiale din limbajul copiilor care au participat la experimental descries trebuie relevant că povestirile după imaginile ordonate au fost calitativ și cantitativ superioare față de cele din prima variant a experimentului când copiii își aranjau singuri imaginile și când rareori au reușit să le îmbine în ordinea cea mai stringent a povestirii .

Participarea afectiv-emoțională la descrierea imaginilor din poye este mai mare la fetițr .

Deseori la încheierea povestirii ,fetițele au emis aprecieri de genu: ,,așa îți trebuie, balaur neastâmpărat ,,,,, îmi pare rău zmeule că nu a avut cine să îți țină partea ,,.

Atât fetițele cât și băieții au căutat motivații ale epidoadelor descrise ,ceea ce a dat mai multă cursivitate povestirii dovedind ,totodată ,o înțelegere mai completă a mecanismului cauzal ce a stat la baza narațiunii în cercetarea de față.

Aceasta a asigurat și folosirea unui număr mai mare de cuvinte ,ceea ce le-a permis să încadreze elementele disparate într-o acțiune și să le dea cursivitate și semnificație .

A apărut , așadar , o creștere nu numai calitativă ,dar și cantitativă a povestirilor.

S-a constat existența unor cuvinte care au fost folosite mai des în comparație cu celelalte.

Aceste cuvinte au avut rolul de a organiza,din punct de vedere funcțional ,povestirea și a constituit baza vorbirii operante.

În ceea ce privește raportul dintre numărul de cuvinte folosite ,s-a constat că fetele au folosit mai multe cuvinte comparative cu băieții (Tabelul 5).

Cred că această situație poate fi explicată prin faptul că fetele sunt mai vioaie ,la această vârstă ,intrând mai ușor în relații de comunicare ,sau în relații ocupaționale.

Relațiile ocupaționale au fost legate de satisfacerea curiozității .

Este evident incapacitatea debililor mintal de a lega logic din punct de vedere verbal elementele,acțiunile conținute în imagini .

Vorbirea debililor mintal a rămas aridă și ,deseori ,cu semnificații ambigue.

Copii cu intellect normal au manifestat preocupare pentru redarea logică a acțiunii și pentru dependențele cauzale.

Contextual epic al povestirilor a fost presărat cu motivații ale episoadelor descrise .

În aceste condiții,timpul relativ mai lung a căpătat sens și justificare ,o pondere însemnată din durata relatării revenind argumentării și justificării logice ,conștiente,a sistemelor ce se stabilesc, pe plan mintal ,între elementele disparate ale imaginii.

În ceea ce privește WISC,realizate de fete în raport cu băieții ,se pot remarca și aici o serie de caracteristici.

Concluzionând aceste discuții ,pot spune că toate aceste aspecte prezintă importanță ,din punct de vedere psihopedagogic,deoarece aplicarea unor metode și procedee diferențiate ,în procesul de educație a școlarilor de vârstă mică constituie un factor stimulator pentru dezvoltarea proceselor psihice ,în general și,în special,a celor cognitive.

După cum se știe ,lectura după imagini a avut o mare importanță pentru copiii,ținând cont de faptul că lectura a început cu aceastea.

La școlarii mici,importanța lecturii după imagini în care erau redate scene din basmele lor preferate,contribuie la realizarea și integrarea lor într-un tot ,în cadrul achizițiilor effectuate prin activitatea spontană,ocupațională.

Trei factori,acționând concomitent,au contribuit la formarea unei autoaprecieri pozitive și la înlăturarea caracterului tăcut,făcându-i pe copii să comunice ,folosindu-se de personajele din masmele lor preferate:

-lectura sistematică în fața copiilor

-participarea lor activă la lecție

-încrederea mea în forțele fiecărui copil

Povestea care a oferit copiilor posibilitatea de manifestare a ,,eului ,,lor,de a acționa pe plan mental,de a povesti, a trezit interesul pentru povesti chiar și copiilor care nu doreau să povestească și să participe la lecție.

CONCLUZII

Ca o concluzie la cele relatate în această lucrare ,trebuie menționat faptul că dezvoltarea comunicării cu ajutorul jocului și a eroilor din povești la copii de 4-6 ani cu deficiență,este un proces în continuă schimbare ,la care educația și activitatea pedagogică contribuie din plin aici intervenind de multe ori metodele și procedeele care sunt benefice pentru formarea acestora.

Activitatea intelectuală ce stă la baza jocului prezintă o serie de caracteristici legate de aspectele proiective.

Aceste caracteristici fundamentale ale intereselor constituie un element important în dezvoltarea comunicării contribuind din plin la dezvoltarea limbajului la copii de 4-6 ani cu deficiență.

În etapa de grădiniță este necesar ca lecțiile de comunicare la clasă să se desfășoare în condițiile unei dispoziții afective favorabile și să fie abordate de copii cu tot interesul.În urma observării s-a constat :

●Formarea deprinderilor de comunicare ,în urma redării unui basm;

●Din punct de vedere psihic, stimularea atât a dezvoltării limbajului cât și a capacităților individuale de comunicare ;

Alte trăsături concludente care au rezultat în urma observării unor factori care pot îmbunătăți metodele și procedeele de comunicare la această vârstă au fost :

●Diferențele individuale în calitatea și cantitatea ideilor existente la vârsta școlară mică

●O influență mai familială asupra procesului educativ și a noțiunilor de comunicare la care sunt supuși copii cu deficiență în mediul din grădiniță.

În plan didactic ,strategia face parte din metodologia educatorului de a povesti și a-i antrena în jocuri.

El folosește în sistem elementele procesului de predare-învățare –evaluare ,pentru realizarea obiectelor într-o anume manieră,opțiune procedurală ,mod combinativ ,stil de coordonare ,model de rezolvare tipică și optimală.Este așadar un fapt de management instrucțional.Cu alte cuvinte scopul acestei lucrări a fost de a verifica:

1.prin ce se caracterizează jocurile cu ajutorul poveștilor care trezesc interesul copiilor

2. cum se va schimba modul de comunicare al copiilor cu deficiență sub influența jocurilor , interpretând personaje din poveștile care li se citesc la clasă

BIBLIOGRAFIE

Elena Joița –Elemente de psihopedagogie școlară,Editura Arves , Craiova 2012

Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008

G.Ionescu,V.Pavelcu-Educarea și comunicarea elevilor pe grupe de vârstă ,Editura All,București ,2010

Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, Ed. Aramis, București,2014

A,Chircev – Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2010

Letiția Pintea-Învățământ formativ la grupa mică prin procedee narative, Editura. Coresi, București , 1998

Ion Aurel Candrea-Lumea Basmelor-Editura Paideia,Craiova,2007

Paul Popescu Neveanu -Conturarea unui model al obiectivului de învățământ ,Editura Coloseum , București,2006

Doru Vlad Popovici-Dezvoltarea comunicări ,Editura prohumanitate , București, 2005

V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București, 2006

Radu Ghe.-Psihopedagogia copiilor, Editura All,Bucureșt2004

V.Ilie,M.Vlad,E.Frăsineanu-Psihologia însușirii cunoștințelor și formării deprinderilor la școlari , editura Corint , București , 2009

Roxana Rășcanu-Psihologie și comunicare ,Editura Universității,2001

=== d6beb7cd291916006d3398d20113c5d68cab69a0_396083_1 ===

BIBLIOGRAFIE

1.Elena Joița –Elemente de psihopedagogie școlară,Editura Arves , Craiova 2012

2.Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu – Educația integrată a elevilor , editura Polirom, Iași,2008

3.G.Ionescu,V.Pavelcu-Educarea și comunicarea elevilor pe grupe de vârstă ,Editura All,București ,2010

4.Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, Ed. Aramis, București,2014

5.A,Chircev – Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2010

6.Letiția Pintea-Învățământ formativ la grupa mică prin procedee narative, Editura. Coresi, București , 1998

7.Ion Aurel Candrea-Lumea Basmelor-Editura Paideia,Craiova,2007

8.Paul Popescu Neveanu -Conturarea unui model al obiectivului de învățământ ,Editura Coloseum , București,2006

9.Doru Vlad Popovici-Dezvoltarea comunicări ,Editura prohumanitate , București, 2005

10.V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București, 2006

11.Radu Ghe.-Psihopedagogia copiilor, Editura All,Bucureșt2004

12.V.Ilie,M.Vlad,E.Frăsineanu-Psihologia însușirii cunoștințelor și formării deprinderilor la școlari , editura Corint , București , 2009

13.Roxana Rășcanu-Psihologie și comunicare ,Editura Universității,2001

14. Constantin Păunescu- Psihopedagogia deficientului mintal,Editura Radical, Craiova ,1993

15. Emilia Boșcaiu-Psihologia copilului ,Editura Radical,Craiova,2000

16. Preda, V., Mare, I., Drutu, I.-Defectologie , editura Aras, Craiova,2009

17.Elena Joița (coordonator) ,Vali Ilie,Ecaterina Frăsineanu ,Remus Mogonea,Florentina Mogonea-Formarea pedagogică a profesorului-instrumente de învățare cognitive-instructivă,Editura Didactică și Pedagogică R.A,București,2014

18. Boșcaniu,Em,Caraman Al,Farkaș M-Probleme de defectologie ,vol.VIII,Ministerul Educației și Învățământului-Institutul De cercetări Pedagogice și psihologice ,București,1989

19. Petru Arcan ,Dumitru Ciumăgeanu, Copilul Deficient Mintal,Editura Iris, București2009

20. Feld,Hause,Klaussmeir-Copilul cu handicap ,în societate , editura All, București ,2012

21.Filimon V,Iacomi Fl- Probleme de defectologie ,vol IV, Editura Coloseum, București ,2000

22.Katona L, Măescu –Caraman L-Încadrarea copiilor în grădinițe speciale,Editura Polirom, Iași 1999

23. Paul Popescu –Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Crețu,Psihologie ,Editura All,București, 2002)

24. Vasile Nițescu- Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul, Editura Polirom, Iași.2008

25. Mircea Piticaru- Psihologia copilului,Editura Polirom ,Iași ,2006

26.Mihaela Minulescu – Psihologia copilului normal și copilului cu handicap,Editura Polirom, Iași,2009

27. Rodica Ciurea Codreanu- Copilul și familia,Editura Arves , Craiova ,2010

28. G.Corneau-Integrarea copilulu în societatea modernă,Editura Polirom Iași,2003

29. Ross,Campbell- Etica și Psihologia școlii în societatea modernă ,editura Coloseum, București 2012

30. Raymond Boudoun – Incursiune în psihosociologia familiei,Editura Press, București ,2011

=== d6beb7cd291916006d3398d20113c5d68cab69a0_396523_1 ===

REZUMAT

Comunicarea verbală este simbolică,pentru că,așa cum am menționat mai înainte,putem utiliza cuvinte pentru a vorbi despre obiecte care nu sunt prezente sau care nici nu pot să existe în realitate.

Limbajul și gândirea sunt strâns legate și se interacționează,deși nu sunt fenomene identice.Luând limbajul ca proces comunicațional,trebuie să precizăm că ceea ce se transmite sau comunică,este un mesaj, deci un conținut informațional,semantic.

Centralitatea gândirii constă nu numai în faptul că ea antrenează toate celelalte disponibilității ( pentru a trece dincolo de aparențe la esență , dincolo de formă la conținut , dincolo de particular la general),dar și în faptul că instalându-se ca un ,, stat major,, al sistemului , orientează , conduce , valorifică celelalte procese și ficțiuni ( percepții ce devin observații ,comunicare verbală ce dobândește înțeles, subordonându-se normelor logice , voința ce-și precizează scopurile pe bază de predicție și își urzește planurile în baza unor raționamente).

O altă ipoteză asupra legăturii dintre gândire și limbaj,care nu este la fel de extremistă ca ipotezele propuse de Watson sau de Wittgenstein,constă în aceea că gândirea ar depinde,cumva,de limbaj.

Acest lucru a fost exprimat pentru prima dată,într-o formă extremistă,de doi antropologi,Sapir (1927) și Whorf (1952) care au sugerat că,pentru a ne putea gândi la ceva,limbajul nostru trebuie să continuă cuvintele pentru a desemna acel lucru.

.O metodă de abordare a relației dintre limbaj și comunicare este aceea propusă de către Piaget,în 1952.Piaget consideră limbajul,cel puțin în forma în care îl folosește un copil foarte mic, o simplă manifestare externă a procesului de comunicare a copilului.

Astfel,acolo unde Watson spunea că gândirea este limbaj,Piaget afirma contrariul,spunând că limbajul înseamnă a comunica.

Când un copil începe să vorbească,spunea Piaget,vorbirea sa este foarte egocentrică-nefiind folosită deloc în scop social,ci din nevoia copilului de a-și organiza și restructura problemele apărute din interacțiunea sa cu mediul.

Copilul spune pur și simplu,ce crede,cu voce tare.El ajunge treptat să-și dea seama că limbajul poate fi utilizat și în scopul comunicării a ceea ce gândește și,chiar și atunci,acest lucru se întâmplă numai datorită faptului că limbajul este perceput de copil ca un instrument important pentru rezolvarea de probleme.

Cea mai importantă și controversată teorie care a fost elaborată în legătură cu formele de limbaj a fost avansată de Berstein,în 1961.El susținea că există diferențe de clasă precise și puternice în privința modului în care oamenii folosesc limbajul.

Bernstein susținea că subiecții din clasa de mijloc pot folosi ambele forme de limbaj,dar că membrii clasei muncitoare utilizează numai codurile limitate.Deoarece Bernstein avea o viziune similar cu cea a lui Whorf asupra relației dintre limbaj și comunicare,el era convins de imposibilitatea ca ,la copiii clasei muncitoare,să se dezvolte forme mai abstracte de comunicare,comunicarea lor fiind mai curând legată de context ,decât independent de contextual în care a apărut.Prin urmare,copiii clasei muncitoare s-ar descurca mai slab la școală,decât cei din clasa de mijloc.

Procesul comunicării verbale se realizează ca un sistem activ,de emisie-recepție a informațiilor,constituite în mesaje,purtate între cel puțin doi interlocutori.

În cazul convorbirii,avem de-a face cu un cod lingvistic sonor- codul semnalelor verbale-compus din consoanele și vocalele care alcătuiesc cuvintele ;comunicarea în scris face uz de codul literelor,pe când la polul opus ,comunicarea non-verbală face uz de limbajul semnelor.

Procesul comunicării verbale se realizează ca un sistem activ,de emisie-recepție a informațiilor,constituite în mesaje,purtate între cel puțin doi interlocutori.

În cazul convorbirii,avem de-a face cu un cod lingvistic sonor- codul semnalelor verbale-compus din consoanele și vocalele care alcătuiesc cuvintele ;comunicarea în scris face uz de codul literelor,pe când la polul opus ,comunicarea non-verbală face uz de limbajul semnelor.

Deficiența mintală desemnează o modalitate-cu grade și niveluri diferite a personalității cu o specificitate de structură,care are imprimată o finalitate formativă și integrativă.Această categorie de structure beneficiează de o cantitate redusă de informație esențializată ,dar poate recepționa și prelucra o mare cantitate de informație din sistemul ectosemantic.

Deficiența mintală poate rămâne ireversibilă,dar personalitatea este deductibilă și acest fapt reprezintă mai mult decât diagnosticul précis de rang sau performanță.

În realitate ,în afară de treptele inferioare ale dezvoltării-imbecilitatea și idioția- toată categoria deficienților mintali,nu poate fi catalogată cu mare strictețe.

Nivelul scăzut al competenței sociale,explică dificultățile de adaptare pe care le întâmpină debilii mintali la mediul școlar,precum și în societate.Pentru aceasta Gresham propune clasificarea care stă la baza adaptării programelor compensatorii destinate acestora.Relația dintre statutul socio-economic scăzut al mediului de proveniența al unui copil și încadrarea sa mai frecventă în categoria debililor mintal,reprezintă un alt aspect controversat legat de clasificare.

Pedagogia terapeutică a deficienților mintali presupune o muncă în echipă .Specialistul în pedagogie trebuie să-și desfășoare activitatea sub comandamentul echipei complexe,aducându-și contribuția sa pe direcțiile schițate pentru recuperarea și integrarea fiecărui caz în parte.

Obiectivele acestei lucrări au importanță întrucât terapia prin joc la copii cu deficiențe mintale pentru îmbogățirea și dezvoltarea limbajului la copii, în grupa de vârstă cuprinsă între 4-6 ani trebuie să fie preântâmpinată printr-un ansamblu de metode și procedee active din ce în ce mai perfecționate.

În realizarea studiului am urmărit particularitățile terapiei prin joc la copii de 4-6 ani cu deficiențe mintale,scopul fiind acela de îmbogătirea și dezvoltarea limbajului având următoarele .

Obiectivele generale urmărite au fost:

●Evaluarea achizițiilor comunicativ-verbale cu care vin copii în grădiniță;examinarea individual a nivelului dezvoltării limbajului,mijloacele de comunicare utilizate de copiii ( limbajul mimico-gesticular, utilizarea gesturilor natural,elemente verbale);

●verificarea stării auzului,a modului de funcționare a organelor fono-articulatorii;corectarea defectelor de respirație,fonație și geticulație;

●verificarea stării de funcționare a celorlalți analizatori ( visual, tactil ,etc);

●cultivarea limbajului oral,cunoașterea și folosirea corectă a limbii materne;exprimarea corectă.

Activitatea cu lotul de copii supuși cercetării,desfășurată demonstrează că,alături de alți factori care pot juca un rol important în terapia prin joc a copiilor cu deficiente mintale pentru imbogatirea si dezvoltarea limbajului la copii, in grupa de varsta cuprinsa intre 4-6 ani,o importanță deosebită poate avea basmul ,și în special poveștile cu feți frumoși și Ilene cosânzen

1.Un lot de 15 de copii de vârstă școlară mică din grădinițe,reprezentând în mod egal fiecare din cele 2 clase și aproximativ egal pe sexe.

2.Un lot de 12 de copii de grădiniță ,dar cu tulburări de vorbire ( de tip dislalie și bâlbâială

și cu intelect normal.Și aici clasele și sexele au fost egal reprezentate;

3.Un lot de 8 de copii de vârstă școlară mică, din școlile special ajutătoare ,reprezentând ,în mod egal,fiecare clasă și sex.

Testarea inteligenței mi-a fost impusă și de faptul că,în școala general ,am întâlnit copiii cu intellect de limită sau chiar sub limită ,iar pe de altă parte ,în școala ajutătoare am găsit copii cu un grad diferit de dezvoltare psihică ,începând de la intellect de limită până la debilitate mintală profundă.

Validarea gradului de dezvoltare intelectuală ( dobândită prin testele Wechsler) am făcut-o pe baza notelor școlare ( de catolog) și a evaluării ,cifrice ,a dezvoltării intelectuale făcute de profesori ,la solicitarea mea,pentru fiecare copil în parte.

Un real succes ,în rândul copiilor de 4-6 ani cu deficiențe , au avut și planșele expuse pe pereți care abordau diferite personaje din poveștile știute de ei,fapt ce i-a motivat să se închipuie a fi în pielea personajului,tonalitatea cu care îi îndemnam să îmi povestească și nu în ultimul rând diferitele stimulente sub formă de bulină roșie obținute de copii ca urmare a răspunsurilor lor pozitive.

În cadrul interviului am ținut cont de faptul că orice proces de schimbare în cadrul orelor de curs,trebuie să implice discuții cu copii implicați în cercetare,în așa fel încât ei să sprijine luarea deciziilor care fac referire la terapia prin joc scopul fiind acela de a contribui la dezvoltarea competențelor de comunicare.

La școlarii mici,importanța lecturii după imagini în care erau redate scene din basmele lor preferate,contribuie la realizarea și integrarea lor într-un tot ,în cadrul achizițiilor effectuate prin activitatea spontană,ocupațională.

Trei factori,acționând concomitent,au contribuit la formarea unei autoaprecieri pozitive și la înlăturarea caracterului tăcut,făcându-i pe copii să comunice ,folosindu-se de personajele din masmele lor preferate:

-lectura sistematică în fața copiilor

-participarea lor activă la lecție

-încrederea mea în forțele fiecărui copil

Povestea care a oferit copiilor posibilitatea de manifestare a ,,eului ,,lor,de a acționa pe plan mental,de a povesti, a trezit interesul pentru povesti chiar și copiilor care nu doreau să povestească și să participe la lecție.