Terapia Ocupationala la Elevii cu Cerinte Speciale

Terapia ocupațională la elevii cu

cerințe speciale

Cuprins

1. Partea teoretică

I.Argument

II.Cerințe educative speciale (CES)

2.1. Definire

2.2.Deficiență de intelect / mintală

2.2.1. Definirea deficienței de intelect

2.2.2. Clasificarea deficienței de intelect

2.3. Deficiență de vedere

2.3.1.Definirea deficienței de vedere

2.3.2.Clasificarea deficienței de vedere

III. Terapia ocupationala

1.Definirea terapiei ocupationale

2.Clasificare terapiei ocupaționale

3.Desfasurarea terapiei ocupaționale

4.Evaluarea terapiei ocupaționale

5. Terapia de expresie grafică și plastic

6.Meloterapia

7.Implicatiile terapiei ocupationale asupra elevilor cu CES

II.Cerinte educative speciale (CES)

2.1. Definire

Cerințele educative speciale – această sintagmă se referă la cerințe ȋn plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologice etc. sau unor conditii psihoafective, socioeconomice sau de alta natură (cum ar fi absența medicului familial, condiții de viață precare, anumite particularități ale personalității copilului etc.) care plasează elevul ȋntr-o stare de dificultate ȋn raport cu ceilalți din jur; această stare nu-i permite o existență sau o valorificare ȋn condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care dispune și induce un sentiment de inferioritate care accentuează condiția sa de persoana cu cerințe speciale; altfel spus, cerințele educative speciale solicită abordarea actului educațional pornind de la capacitățile elevului deficient sau aflat in dificultatea de a ȋnțelege și a valorifica conținutul ȋnvățării, si nu de pe poziția profesorului sau educatorului care desfasoară activitatea instructiv-educativă ȋn condițiile unei clase de elevi mai mult sau mai puțin omogene. (Ghergut,A. 2005)

Termenul de cerințe educative speciale a fost introdus ȋn terminologia UNESCO in anii 1990. Expresia desemnează acele cerințe ori nevoi specifice față de educație derivate sau nu dintr-o deficiență, care sunt suplimentare dar, si complementare obiectivelor generale ale educației pentru copil.

Aceste cerințe reies din particularitățile individuale de dezvoltare, învățare, relaționare cu mediul, din experiențele anterioare ale copilului, din problemele sociale și de existență ale lor.

Cerințele educative speciale pot fi temporare sau se pot instala pentru totdeauna, apărînd la etapele cele mai timpurii ale dezvoltării și la toate nivelurile sistemuluide educație.

Deficiența (engl. „impairment”, fr. „deficience”) = absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori funcții (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiența poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident etc., dar și a unor condiții negative din mediul de creștere și dezvoltare a unui copil, cu deosebire carențe afective. Există o tendința pronunțată de a actualiza și relativiza semnificația deficienței, ca de pildă în definiția americană a deficienței / întârzierii mintale (1992). Regulile standard (1993) nu mai utilizează acest termen, considerându-l înglobat în cel de “dizabilitate”.

Dizabilitatea (incapacitatea) (engl. “disability”, fr. “incapacité”) însumează un număr de limitări funcționale, ce pot fi întâlnite la orice populație, a oricărei țări din lume. Dizabilitățile pot fi cauzate de deficiențe (fizice, senzoriale sau intelectuale), de condiții de sănătate (boli mintale / neuropsihice) sau de mediu. Aceste disfuncționalități, condiții sau boli pot fi permanente ori temporare, reversibile sau ireversibile, progresive ori regresive.

Handicapul – dezavantajul social rezultat din pierderea sau limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunității la un nivel echivalent cu ceilalți membri ai acesteia. Handicapul descrie “întâlnirea” (interacțiunea) dintre persoana cu dizabilitate și mediu. Sensul actual al acestui termen este de a concentra atenția asupra disfuncționalităților (deficiențelor) din mediul înconjurător și a unor acțiuni organizate de societate, ca de pildă informațiile, comunicarea și educația, care împiedică persoanele ci dizabilități să participe în condiții de egalitate (Regulile standard, 1993).

In literatura de specialitate de la conceptele de handicap, deficiența, tulburare, incapacitate, dizabilitate, termeni folosiți pentru a determina problemele speciale ale copiilor, se pune azi accentul pe termeni ca cerințe educative speciale și situații de risc. Aceasta trecere nu este numai una de evoluție a conceptelor ci și de abordare și de schimbare a concepției, care trece de la simpla constatare și etichetare a unor probleme de care chiar copilul este făcut responsabil, la înțelegerea nevoii de acțiune și responsabilizare socială, de schimbare a mentalității în raport cu problemele copiilor.

Mai mult, întreaga problematica a copiilor cu CES este privita ca o înțelegere a diferențelor extrem de variate intre nivelurile, ritmurile, stilurile și particularitățile lor de creștere, învățare și dezvoltare.

In perspectiva oferita de politicile educaționale internaționale, de promovare a unei noi deschideri către o școală pentru toți, care potențează diferențele și le folosește ca prilej de învățare și experimentare diferită, dimensiunile problematicii copiilor cu CES devin prilej de perfecționare a strategilor formative.

Clasificare

Registrul cerințelor educative speciale, în accepția UNESCO, cuprinde:

dificultăți (dizabilități) de învățare;

întârziere mintală / dificultăți severe de învățare;

tulburări (dezordini) de limbaj;

dizabilități fizice / motorii;

deficiențe vizuale;

deficiențe auditive;

tulburări emoționale și de comportament (UNESCO, 1995).

Sfera de cuprindere a conceptului CES se referă pe lângă aceste deficiențe si / sau tulburări exprimate de repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate) și la probleme educaționale determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltării și învățării. Aici sunt incluse efectele determinate de mediul defavorizant cum ar fi:

delicvențele,

copiii străzii,

grupuri etnice și religioase minoritare,

copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA,

copiii exploatați, maltratați sau abuzați, etc.

În acest punct conceptul de CES se întâlnește cu cel de „copii aflați în situație de risc” (care actual are o cuprindere tot mai largă, identificând riscurile de ordin biologic, social și educațional care afectează creșterea și dezvoltarea unui copil) cu conceptul de „copii vulnerabili” și „marginalizați / marginali”(specifică rolul de premisă în dezvoltarea copilului a mediului social, a percepțiilor și atitudinilor sociale precum și influențele culturale și familiale asupra dezvoltării).

Termenul are extensie și asupra copiilor supradotați numiti în unele țări excepționali (Spania, SUA).

2.2.Deficiența de intelect / mintală

2.2.1. Definirea deficienței de intelect

Deficiența de intelect reprezintă o insuficiență globală ce vizează intreaga personalitate, structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental-adaptativă, de natură ereditară sau caștigată in urma unei leziuni organice sau funcționale a sistemului nervos central, care se manifestă din primii ani de viață, in grade diferite de gravitate in raport cu nivelul mediu al populației, cu urmări directe in ceea ce privește adaptarea socioprofesională ,gradul de competență și autonomie personală și socială.

Complexitatea acestei disfuncții psihice este evidentă și in pluritatea noțiunilor utilizate cu aceeași accepție: arierație mintală (E. Seguin), oligofrenie (E. Blener, E. Kraepelin), retard mintal (A.A.M.S), ȋnapoiere mintală sau intarziere mintală (A. Luria, A.Roșca, M. Roșca), deficiență mintală (Gh. Radu), insuficiență mintală (OMS).

O definiție pertinentă este propusă de V.Radu și Ș.Ionescu :“ Deficiența mintală este tipul de deficiență determinată de un complex de factori etiologici cu acțiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia , având două consecințe principale : a) oprirea sau încetinirea ritmului de evoluție , îndeosebi a funcțiilor organice; și b) diminuarea competenței sociale” .

Nenumărate definiții ale deficienței mintale au fost propuse de-a lungul anilor care au fost dezbătute , revizuite , acceptate sau respinse . Departe de a se fi epuizat ,controversele continuă , ceea ce îi determină pe unii specialiști să vorbească despre “sarcina încă nerezolvată a definirii deficienței mintale “ ( Heward și Orlanski , 1988 )

Deficiența mintală este concepută ca o deficiență globală ce vizează întreaga personalitate : structură , organizare , dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental – adaptativă, de natură ereditară sau câștigată în urma unei leziuni organice sau funcționale ale sistemului nervos central , care se manifestă în primii ani de viață , cu urmări în ceea ce privește adaptarea socioprofesională , gradul de competență și autonomie personală și socială .

2.2.2. CLASIFICAREA DEFICIENȚEI MINTALE

În clasificarea deficienței mintale se poate vorbi de un polimorfism. Criteriile de clasificare diferă. Sunt autori care apelează la gradul de intensitate, la incapacitatea funcțională a deficienței, alții la gradul de adaptare la situații particulare sau la o clasificare dihotomică – intrinsec și extrinsec.

a) Clasificare după gradul de intensitate al deficienței :

– deficiență lejeră-cu posibilități de dezvoltare maximală a capacităților, susceptibili de

autonomie relativ totală, fără a fi necesar un imbold sau un ajutor exterior.

– deficiență medie / moderată – sau gravitate intermediară, cu șanse de readaptare și posibilități de integrare socio-profesională, în urma unei intervenții pedagogice specializate ;

– deficiență gravă sau severă care nu poate să ajungă la o autonomie fiind necesară o

supraveghere permanentă ți condiții speciale de influență pedagogică și pregătire manual profesională.

b) Clasificare după gradul de adaptare la situații particulare:

– deficiență de ambianță – ce decurge din necesitatea de a stabili un echilibru între posibilitățile reale ale deficientului și solicitările mediului înconjurător;

– deficiență de situație – se referă la cazurile de subiecți limitați în capacitățile lor în raport cu solicitările unor situații particulare. Așa se explică de ce este necesar să se studieze situațiile de viață și de muncă la nivelul micro și macro social, pentru a se realiza o concordanță între acestea și aptitudinile persoanei deficiente.

Problematica deficienței de ambianță și de situație are implicații în orientarea școlară și profesională, în organizarea ergonomică a activității, având totodată și o valoare de prognoză.

c) Clasificare după criteriul binar

– deficiență intrinsecă- datorată unor caracteristici personale ale individului pe care acesta nu le poate înlătura;

– deficiență extrinsecă – determinată de mediul sau situația socioculturală a individului : sărăcie, privare materială, discriminare rasială sau etnică, traiul într-o zonă geografică

nefavorabilă.

d) Clasificare după serviciile de care beneficiază

Tendința de integrare în comunitate determină și o nouă viziune în clasificarea deficienței . Clasificarea nu are loc în funcție de categoriile obișnuite, ci în funcție de serviciile de care au nevoie pentru a găsi un loc de muncă și pentru a putea exersa, pe un timp îndelungat, o activitate productivă, precum și de mediu, care trebuie să se moduleze în funcție de subiect și de situația în care se găsește la un moment dat.

2.3. Deficiență de vedere

2.3.1.Definire

Psihopedagogia deficienților vizuali, ca disciplină științifică, studiază problemele cunoașterii psoculturală a individului : sărăcie, privare materială, discriminare rasială sau etnică, traiul într-o zonă geografică

nefavorabilă.

d) Clasificare după serviciile de care beneficiază

Tendința de integrare în comunitate determină și o nouă viziune în clasificarea deficienței . Clasificarea nu are loc în funcție de categoriile obișnuite, ci în funcție de serviciile de care au nevoie pentru a găsi un loc de muncă și pentru a putea exersa, pe un timp îndelungat, o activitate productivă, precum și de mediu, care trebuie să se moduleze în funcție de subiect și de situația în care se găsește la un moment dat.

2.3. Deficiență de vedere

2.3.1.Definire

Psihopedagogia deficienților vizuali, ca disciplină științifică, studiază problemele cunoașterii psihologice și îndrumării din punct de vedere educativ a nevăzătorilor și slabvăzătorilor, precum și procesul de recuperare socială a acestora.

Tiflologia (din grecescul tiflos=orb si logos=știință) este ramura psihopedagogiei speciale care studiază problemele speciale de ordin pedagogic, psihologic, sociologic, medical, în legatură cu fenomenul deficienței vizuale (cecitate și ambliopie).

2.3. Clasificarea deficiențelor de vedere

Clasificare în funcție de acuitatea vizuală:

ambliopie ușoară (acuitate vizuală : 0,5 (1/2) – 0,2- 1/5)

ambliopie medie (acuitate vizuală : 0,2 (1/5) – 0,1(1/10)

ambliopie forte (gravă) : (acuitate vizuală- sub 0,1 (1/10)

cecitate relativă (practică) – 0-0,005 (1/200) – percepe mișcările mainii și lumina

cecitate absolută – nu percepe deloc lumina.

Clasificarea în funcție de modificarea indicilor funcționali ai vederii:

Principalii indici funcționali ai vederii sunt: acuitatea vizuală, câmpul vizual, sensibilitatea luminoasă și de contrast, sensibilitatea cromatică, simțul profunzimii, localizarea vizuală, capacitatea de disociere și rapiditatea actului perceptiv.

1. afecțiuni care determină scăderea acuității vizuale,

2. afecțiuni care determină scăderea câmpului vizual, de exemplu :-apariția unor scotoame – porțiuni în care funcția vizuală nu este activă – de pildă pata oarbă, care corespunde papilei nervului optic,

-hemianopsii – lipsa unui semi-câmp vizual la fiecare ochi

3. afecțiuni care determină alterarea câmpului vizual,

4. afecțiuni care determină tulburări ale vederii binoculare (de ex.strabismul)

5. afecțiuni care determină tulburări de adaptare la întuneric și lumină,

6. tulburări ale sensibilității cromatice (de ex. Discromatopsiilelipsa senzației de verde sau roșu; – daltonismul – cecitate pentru roșu; – acromatopsiile – când nu poate distinge nici o culoare).

Ambliopia – (greacă = amblys- slab și ops – vedere)- reprezintă o diminuare a vederii cauzată de unele leziuni ale mediilor transparente ale globilor oculari, este o deficiență vizuală parțială.

Ambliopia este produsă de lezarea, mai mult sau mai puțin gravă, a analizatorului vizual, rămân totuși adesea alte subfuncții în stare de funcționare.

Nevăzătorul poate obține pe cale tactil- kinestezică sau auditivă o mare bogăție de informații pe care cei cu vedere normală le obțin numai pe cale vizuală.

Pentru a fi înțeleasă ca un fenomen integral, compensația trebuie privită înainte de toate ca un mod de adaptare. În condițiile apariției unei deficiențe vizuale, problema adaptării, sau a readaptării, capătă

o importanță sporită, fiind mobilizate disponibilități care altfel ar fi rămas neutilizate. Relațiile organismului cu mediul înconjurător trebuie refăcute în condițiile în care o funcție senzorială esențială

este total sau parțial lezată. Se stabilesc noi corelații între analizatorii intacți, ale căror “informații” sunt confirmate de practică. În lipsa surselor vizuale, importanța lor crește. Ei devin capabili de diferențieri din ce în ce mai fine în limitele sensibilității lor.

La nevăzători, tendința de amplificare a reacțiilor de orientare și de apărare față de stimuli auditivi este o compensare spontană. La unii ambliopi, ochiul apropiat de obiect sau obiectul apropiat de ochi, în care caz se elimină și convergența, constituie o formă de compensare spontană, adesea nocivă.

Nevăzătorii, chiar dacă nu au reprezentări vizuale, percep spatial și au noțiunea de spațiu. O dovadă este însuși faptul că ei se orientează în spațiu, recunosc obiectele pe baza însușirilor lor spațiale, percep și înțeleg relațiile spațiale, pot învăța obiecte ca geometria sau geografia. Dificultățile produse de deficiența vizuală fac uneori ca elevii nevăzători să aibă și unele reprezentări spațiale greșite despre mărimi, distanțele sau formele unor obiecte mai greu de cuprins prin palpare. Se înțelege că astfel de reprezentări nu pot servi procesul compensării.

Principalele cauze ale deficientelor vizuale ȋn funcție de modificările indicilor funcționali ai vederii, se pot ȋntȃlni ȋn oftalmologie:

1. Afecțiuni care evoluează cu scaderea acuității vizuale

2. Afecțiuni care evoluează cu alterări ale cȃmpului vizual, și cele mai frecvente sunt:

– scotoame patologice, caracterizate prin absența imaginii ȋn CV pe zone limitate

– hemianopsia, lipsa a doua jumătăți simetrice din cȃmpul vizual

3. Afecțiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare (strabismul)

4. Afecțiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la ȋntuneric și lumină (hemeralopia= incapacitatea ochiului de a se adapta la obscuritate)

5. Afecțiuni care evoluează cu alterări ale sensibilității cromatice : discromatopsiile (totale sau partiale) constitue dificultăți de diferite grade ȋn recunoasterea culorilor sau lipsa de percepție pentru culori: daltonismul pentru culoarea roșie, tritanopia pentru albastru.

Ȋn cazul ambliopilor se acționează în primul rând pentru ocrotirea vederii restante, prin limitarea activității vizuale și evitarea condițiilor de muncă ce ar putea dăuna vederii. Se urmărește:

– conservarea vederii, folosirea ei în condiții optime, învățarea elevilor să-și folosească posibilitățile vizuale și dezvoltarea capacității de percepere activă și sistematică.

– dezvoltarea încrederii în sine și a unui nivel de aspirație potrivit cu posibilitățile lui,

– înlăturarea sentimentelor de inferioritate,

– dezvoltarea funcțiilor vizuale superioare prin sporirea atenției vizuale, a memoriei vizuale, a

gândirii, imaginației.

– trebuie evitate atât suprasoliciatarea cât și supraprotecția vizuală.

În cazul nevăzătorilor recuperarea urmărește: formarea și dezvoltarea deprinderilor de autoîngrijire, de percepere a mediului ambiant, de orientare în spațiu și timp( prin stimularea și dezvoltarea simțurilor existente și prin folosirea de repere și mijloace auxiliare cum ar fi: numărul de pași, vibrații, baston alb, ritm biologic), învățarea scris-cititului în Braille și formarea unor capacități de muncă în vederea integrării socio-profesionale.

III.Terapia ocupațională

1.Definirea terapiei ocupationale

Terapia ocupațională are la baza asigurarea sănătății și funcționarea normală a unei persoane ȋn mediul ȋn care traieste. Mosey sustinea ca Terapia ocupațională are ca preocupare de baza să ajute individul să-și dezvolte deprinderile adaptative ilustrate ȋn comportamente invățate,care-i permit să-și satisfacă nevoile personale și să răspundă cerințelor mediului.”

Din punctual de vedere al stiintei aceasta este mai implicata ȋn asigurarea specifica a persoanei din punct de vedere al individualitatii , cresterii si dezvoltarii acestora.

Termenul de “ocupational therapy”, introdus de E. Barton (New York, 1915), este adoptat de țările de limbă engleză, iar cel de “ergoterapie”, propus de E.C. Reil ȋn 1914, ȋn țările francofone (provine din limba greacă – ergon=muncă).

“Ocupația reprezintă deci activitatea dominantă a ființei umane, ce include comportamente serioase și productive, dar și comportamente ludice, creatoare sau festive. Este rezultatul proceselor evolutive culminând cu trebuința biologică și socială pentru activitatea ludică și productivă.” (Willard și Spackman – “Ocupational Therapy”, cap.III).

„Orice activitate dispune de:

1) o bază motivațională;

2) de o structură (organizare prin autoorganizare);

3) de o țintă, scop, sau plan, în raport cu care se autoreglează. Activitatea presupune o înlănțuire sau un sistem ierarhizat de acțiuni, care, la rândul lor, cuprind operații. Nota definitorie a activității este transformarea de obiecte materiale și/sau informații și ansambluri informaționale.” NEVEANU P.P. (1978)

Terapia ocupațională a fost definita dupa Asociația Americană de Terapie Ocupațională, ȋn 1968 ca fiind,, arta și știința de a dirija modul de răspuns al omului față de activitatea selecționată, destinată să promoveze și să mențină sănătatea, să împiedice evoluția spre infirmitate, să evalueze comportamentul și să trateze sau să antreneze subiectul cu disfuncții fizice sau sociale.”

O altă definiție ulterioară a fost urmatoarea „Terapia ocupațională este arta și știința de a dirija participarea omului spre îndeplinirea anumitor sarcini, cu scopul de a-i restabili, susține și spori performanța, de a ușura învățarea acelor abilități și funcții esențiale pentru adaptare și productivitate, de a diminua, sau corecta aspectele patologice și de a promova starea de sănătate mintală.”(Council on Standards, Adjot, 1972).

Alexandru Popescu (citat de Dan M., 2005) arata ca : „in terapia ocupațională ocuparea timpului liber are menirea sa destepte interesul bolnavului pentru activitati oarecare, pe acest principiu bazandu-se playterapia, artterapia, cultterapia, kinetoterapia; si ca ȋn terapia ocupațională care are la baza semnificatia intrinseca a muncii remunerate ȋn procesul de reinsertie profesionala si sociala a bolnavului acesta participa la activitati ca : tesutul, confectionarea unor obiecte, activitati agrozootehnice, cultura plantelor si florilor etc.

La noi , acest domeniu a fost introdus prima dată ȋn spitalele de psihiatrie sau ȋn diferite institutii de reabilitare socială- penitenciarele, vizand mai mult latura sociala si economica .

O definitie mai recenta a terapiei ocupationale regasim ȋn “Black’s Medical Dictionary”(Gordon Macpherson, 2002, A. & C., London): “Terapia ocupațională este o forma de tratament a unor tulburari fizice si psihice, prin activitati atent selectionate pentru a ajuta pacientii sa atinga nivelul maxim de functionare si independenta ȋn toate aspectele legate de viata de zi cu zi”.

Elementul comun și general al tuturor definițiilor date terapiei ocupaționale de diverși autori, se bazează pe utilizarea conceptului de activitate sau ocupație.

După primul război mondial, o contribuție importantă la clasificarea metodologiei și a principiilor terapiei ocupaționale a adus-o Bird Baldowin. Specialistul american a arătat că, cel mai eficient tip de terapie ocupațională este acela care, necesită o serie de mișcări voluntare, specifice, implicate în practicarea unor meserii obișnuite în pregătirea fizică, joc sau activitățile vieții cotidiene.

Cunoștințele pe care le acumulează această disciplină se bazează pe informațiilor dobândite din domeniul anatomiei, fiziologiei, pedagogiei, psihologiei, sociologiei, antropologiei și în, general, pe cunoștințele provenite de la majoritatea științelor care studiază comportamentul omului. Rezultă, deci, că terapia ocupațională, deoarece realizează o sinteză informațională între cunoștințele provenite din diverse științe particulare, se constituie ca o știință interdisciplinară.

Dezvoltarea și modificarea cunoștințelor provenite de la aceste științe determină, în final, dezvoltarea terapiei ocupaționale ca știință mereu deschisă spre înnoire și cu o bază teoretică aflată într-o permanentă schimbare.

Fundamentul acestei discipline a fost profund influențat de cercetările lui Clark, care în lucrarea sa „Dezvoltarea umană prin activitate practică”, a demonstrat că analiza activității și adaptarea individuală sunt procesele esențiale, care determină geneza terapiei ocupaționale.

Acțiunea terapeuților ocupaționali asupra subiecților se exercită în următoarele direcții de bază:

1,, stimularea responsabilității în diferite situații de viață;

2. formarea deprinderilor de autoîngrijire și igienă personală;

3. cultivarea deprinderilor de muncă;

4. organizarea de jocuri și distracții;

5. formarea imaginii de sine și stimularea încrederii în propria persoană;

6.cultivarea autocontrolului și expresivității personale;

7.educarea capacităților cognitive;

8.educarea capacității de reacție la diverse situații de viață;

9.antrenarea integrării senzoriale;

10. sprijinirea relațiilor interpersonale;

11. educarea capacității de acțiune, în funcție de constrângerile și resursele de mediu.”

Mai sintetic, rezumând elementele prezentate anterior, putem spune că activitatea de terapie ocupațională se acționează pe trei mari domenii generale, care includ altele particulare și anume:

1. formarea deprinderilor de viață cotidiană (inclusiv artistice);

2. formarea capacităților și aptitudinilor pentru muncă;

3. educarea abilităților pentru diverse jocuri și petrecerea timpului liber.

Pentru atingerea unui nivel funcțional, optim în domeniile respective, este necesară educarea subiecților în direcția obținerii unor rezultate performante specifice. Structura performanțelor indivizilor respectivi se împarte la rândul ei, într-o serie de componente, și anume:

a) senzorio-motorii;

b) cognitive;

c) psihosociale.

Deficiențele determinate de diverse boli, handicapuri sau întârzierile în dezvoltare necesită intervenția prin metodele terapiei ocupaționale, în vederea restabilirii nivelului maxim de funcționare.

2.Clasificare terapiei ocupaționale

Emil Verza (1987) arată că „terapiile ocupaționale sunt de mai multe feluri, dar pentru handicapați cele mai semnificative se referă la ludoterapie, muzicoterapie, terapia prin dans și ergoterapia.”

Al. Popescu (1993) arăta, în acest sens că, terapia ocupațională propriu-zisă cuprinde, art, play, melo, biblioterapie, terapie recreațională, cultura fizică medicală, ocupațiile ușoare, ca lutterapie (diverse procedee de modelare a lutului), brodatul etc. implicând afectivitatea, simțul estetic beneficiul economic (în secundar).

Același autor face distincția între ergoterapie și alte activități de muncă, efectuate de subiecți. El definește sintetic ergoterapia ca fiind „terapia prin muncă remunerată și asigurată, pe cât posibil, pe bază de autofinanțare.”

Terapia ocupațională poate clasifica prin :

Terapia ocupațională recreativa ce cuprinde tehnici de exprimare prin desen, picture, gravura, manuit marionette, scris, scultura, tehnici sportive prin diverse jocuri, tehnici recreative, jocuri distractive adaptate persoanelor cu dizabilitati ( sah cu piese grele, fotbal de masa cu minge de ping-pong, jocuri cu figurine de plumb),

Terapia ocupațională functionala, reprezinta o forma de ergoterapie dirijata si controlata, avand ca scop executarea unor anumite miscari ȋn cadrul muncii sau ocupatiei respective ȋn care sunt incluse tehnici de baza formate din unele activitati practice si tehnici complementare,

Terapia ocupațională profesionala, care se poate aplica ȋn centre de recuperare bine dotate si utilate,

Terapia ocupațională retribuita care poate fi utilizata ca forma economica pentru bolnavii care recupereaza spontan o paralizie sau au suferit un tratament paliativ al sechelelor si si-au recastigat miscarile principale.

Obiectivele și efectele terapiei ocupaționale:

ȋnlaturarea tulburărilor funcționale pasagere simple sau multiple, prezente ȋntr-o serie de afecțiuni sau ȋn variate asociații, ȋn care este necesară reeducarea gestuală, deci recuperarea unui deficit motor,

reeducarea mijloacelor de exprimare, implicȃnd vorbirea, atitudinea, comportamentul,

restabilirea independenței, sub aspect psiho-somatic.

efectele constau ȋn metinerea funcției tuturor grupelor musculare atȃt pentru regiunea afectată cȃt și pentru celelalte regiuni si conservarea unei bune functii a articulatiilor neimplicate ȋn procesul patologic si intarirea musculaturii deficiente,

prin miscari analitice si globale, se obtin rezultate bune pe linia imbunatatirii amplitudinii de miscare,

efectele psihice se reflecta ȋn calmarea starii de neliniste a pacientului, dezvoltarea atentiei, disparitia descurajarii si renasterea sperantei, pastrarea obisnuintei activitatilor zilnice si diminuarea complexelor de inferioritate,

efectele psiho-sociale se concretizeaza ȋn intretinerea relatiilor cu celelalte personae ȋn capatarea increderii ȋn sine si ȋn altii si ȋn a obtinerea perspectivei de incadrare sociala ȋn viitor.

Ȋn funcție de scopuri și obiective se vor selecta mijloacele terapeutice adecvate. Alegerea lor se va face în funcție și de alți factori, cum sunt:

Stabilirea scopului pe care și-l propune pacientul.

Prognosticul privind refacerea funcției pierdute.

Stabilirea precauțiilor și contraindicațiilor ce limitează aplicarea programului de terapie ocupațională.

Ce alte tratamente a mai primit pacientul.

Care sunt obiectivele celorlalte modalități terapeutice.

Câtă energie consumă pacientul pentru alte tipuri de terapie aplicate.

Care este starea generală de sănătate a pacientului.

Ce preocupări și deprinderi profesionale are pacientul.

In ce mediu social și cultural trăiește.

Ce roluri îndeplinește pacientul în comunitate.

Ce tipuri de exerciții și activități sunt mai utile și suscită interesul pacientului.

Ce echipamente speciale și adaptări la echipamentele terapeutice sunt necesare pentru ca performanța pacientului să fie la un nivel cât mai ridicat.

3.Desfasurarea terapiei ocupaționale

Acțiunea terapeutului se bazează, pe scurt, pe concepția, după care activitățile practice și voluntare, desfășurate de subiect, determină dezvoltarea personalității, fapt ce, în final, duce la o mai bună adaptare a sa la mediu.

Pentru realizarea acestui scop general terapeutul proiectează anumite programe de intervenție, realizate prin intermediul unor activități de muncă, joc, și viață cotidiană, menite să provoace la subiect formarea sau creșterea performanțelor sale din sfera senzorio-motorio, cognitivă și psihosocială.

Intervenția, cu mijloacele specifice terapiei ocupaționale, urmărește următoarele obiective generale:

1) Dezvoltarea, menținerea și recuperarea nivelului de funcționare al fiecărei persoane pe cât mai mult posibil;

2) Compensarea deficiențelor funcționale prin preluarea funcțiilor afectate de către componentele valide ale persoanei;

3) Asigurarea destructurării anumitor funcții ale organismului;

4) Inducerea unei stări de sănătate și încredere în forțele proprii ale persoanei.

Un plan de intervenție din domeniul terapiei ocupaționale la deficienți trebuie să cuprindă, în detaliu, activități din cele trei domenii fundamentale de acțiune.

Cum am mai arătat, intervenția, organizată pe direcțiile amintite, determină formarea la un individ de deprinderi, aptitudini și capacități conform cu scopul urmărit. Aceste modificări provocate vizează componentele senzorio-motorii, cognitive sau sociale ale persoanei.

4.Evaluarea terapiei ocupaționale

Evaluarea, în terapia ocupațională, este un proces planificat în scopul obținerii unei imagini cât mai exacte asupra nivelului de funcționare al unei persoane.

Obiectivul general al oricărei evaluări constă în strângerea de informații necesare, care să sprijine subiectul în atingerea unui nivel maxim de funcționare al capacităților sale.

În primul rând, evaluările generale sunt realizate de către psihologi. Metodele folosite sunt cele specifice psihologiei: observația, interviul, chestionarele și testele psihologice. Se folosesc, de asemenea, o serie de teste standardizate pentru studierea unor procese psihice particulare, precum și scările de dezvoltare și de comportament. Mai nou, este folosită și tehnica inregistrărilor video, cu ajutorul căreia se poate stabili nivelul de utilizare al unor deprinderi în mediu natural, asigurându-se o mai mare fidelitate aspra informațiilor dobândite pe aceasta cale.

În al doilea rând, evaluările pot fi făcute de însuși terapeutul ocupațional. Se pot folosi, în acest sens, teste standardizate pentru terapia ocupațională sau liste de control, specifice domeniului.

Listele de control măsoară nivelul performanței atins de subiect în realizarea unei activități sau comportament, care intră în sfera de preocupări a terapeutului ocupațional.

În realizarea evaluării pe ansamblul său, terapeutul ocupațional, este util să culeagă informații și de la alte categorii de profesioniști, în afara psihologilor, ca de exemplu medici, profesori, asistenți sociali, s.a.m.d. Deosebit de utilă este și angrenarea familiei persoanei, în vederea culegerii de date și informații din mediul extern.

Cercetările moderne de terapie ocupațională au demonstrat că, în prezent, randamentul acestei discipline este cu atât mai mare pe măsură ce se proiectează tot mai multe planuri de recuperare, aplicabile în interiorul unor instituții de diverse tipuri (școli, centre de zi, spitale, etc).

În prezent, se preconizează, folosirea de planuri care să poată fi aplicate la domiciliu sau în comunitatea unde persoana își aduce existenta.

De aceea, folosirea unor planuri adaptabile în funcție de contexte diferite, este deosebit de importantă, atât pentru persoana deficientă, cât și pentru terapeut.

Cele mai răspândite forme de evaluare sunt cele intermediare și finale.

Evaluările intermediare se folosesc pe parcursul aplicării planului terapeutic și constă în măsurarea rezultatelor obținute prin atingerea obiectivelor intermediare proiectate. Specialistul trebuie să se întrebe dacă realizarea obiectivelor respective prin activitățile proiectate, determină modificările scontate în performanțele copilului.

În cazul în care se constată, în procesul evaluării intermediare, ineficiența activităților și obiectivelor fixate, se recomandă schimbarea programului terapeutic inițial.

Succint spus, prin acest tip de evaluare se verifică:

a) eficacitatea planului terapeutic;

b) se conturează tipul schimbărilor necesare planului;

c) se determină riguros momentul încetării sale.

Evaluarea finală se referă la analiza rezultatelor procesului terapeutic în ansamblul sau. Prin această acțiune se pune, în fapt, în evidență succesul sau eșecul demersurilor realizate de specialist pentru a veni în sprijinul nevoilor unei persoane prin mijloacele terapiei ocupaționale.

Procesul de recuperare prin terapia ocupațională la persoanele handicapate este un proces continuu, care trebuie reluat în permanență la diferite vârste, în funcție de nevoile specifice individului, în diversele momente ale vieții sale.

Considerăm, că numai prin reluarea ciclică a procesului în cauză, putem contribui în calitate de terapeuți la stabilirea unui nivel de dezvoltare al deficienților, cât mai apropiat de normal posibil.

5. Terapia de expresie grafică și plastică.

Arta construiește o lume care se impune spiritelor prin ordine și legile sale. Ea nu mai înseamnă acea creație monotonă și fugitivă, care se pirde în emanații efemere și care rămâne transcedentală și insensibilă la structura și la aparența exterioară a realizărilor sale. Jocul contribuie la pregătirea artei, dar jocul nu devine artă decât la ființa aflată pe cea mai înaltă culme a spiritualității. Jocul devine artă atunci când cel care se joacă este un artist. (Kramer, E. 1978)

Având la baza ințelegerii psihologiei copilului teoria lui Freud, E. Kramer fundamentează ideea de artă ca scop. Artterapia are forța de a sprijini Egoul, de a amplifica dezvoltarea sensului de a înlesni maturizarea în general. Principala funcție a artei, în acest context, este de a contribui la dezvoltarea organizării psihice a individului, astfel ca aceasta să fie capabilă să funcționeze în condiții de sress fără a se deteriora. În acest sens, art-terapia, devine atât o componentă a unui mediu terapeutic (alături de alte tipuri de terapii), cât și o formă de terapie complementară sau care sprijină psihoterapia, fără a o înlocui însă.

Edith Kramer (1978) distinge cinci moduri în care materialele specifice artei pot fi folosite. Primele patru nu sunt calificate ca artă și sunt explicate ca fiind stadii preliminare, simptome de disfuncție care reflectă o tulburare psihologică sau o comunicare limitată.

Prima categorie este formată din- activități premergătoare, de explorarea proprietăților fizice ale materialelor care nu duc la crearea de configurații simbolice, dar sunt cotate ca pozitive;

A doua categorie este descrisă ca fiind activități haotice- ca spoit, stropit, mâzgălit – componente disructive, determinate de pierderea controlului;

A treia categorie – stereotipiile – denumite acte în slujba apărării. Acestea pot lua forma copiatului, trasatului sau a repetițiilor stereotipe. În cadrul acestei categorii se identifică două tipuri:

a. sterotipiile convenționale;

b. stereotipiile rigide sau bizare, care au un înțeles personal, evdențiind false sentimente.

A patra categorie și cea mai controversată este pictografia care reprezintă o comunicare pictorială care înlocuiește sau suplimentează cuvintele.

A cincea categorie, cea a – expresiei formale – definește producerea de configurații simbolice care servesc cu succes atât exprimării de sine, cât și comunicării. Pentru E. Kramer, numai acest mod de a folosi materialele este arta în sensul deplin al cuvântului, deoarece derivă din sentimente evocate și servește ca analog pentru o variată formă de experiențe umane.

Scopul artterapeutului este de a ajuta persoanele, copii sau adulți, să producă lucrări ce sunt, deopotrivă, expresive și formale, fiind perioade când activitatea creativă se situează dincolo de realitatea cotidiană și când aceste modalități de a fi, de a funcționa sunt mai folositoare pentru individ.

Terapia prin artă este legată de conceptul de sublimare, de plăcerea pe care o obține subiectul prin sublimare. În artă, sublimarea este obținută când artistul înlocuiește impulsul de a-și exterioriza fanteziile cu actul de a creea echivalenți pentru fanteziile sale prin imagini vizuale. Aceste creații devin artă numai când artistul reușește să le facă înteligibile altora, pentru a comunica.

Rolul artterapeutului este de a recunoaște și răspunde aspectelor evidente cât și celor ascunse ale producțiilor copilului și să-l ajute pe acesta să creeze materiale expresive emoțional.

În artă, imaginea este un substitut, un mod de a exterioriza experiența de viață, pulsiunile erotice, fanteziile sexuale în multe cazuri.

După Freud, efectele art – terapiei sunt:

reactualizarea eului;

identificarea persoanei;

deconflicualizarea;

învățarea simbolurilor culturale;

reechilibrarea afectivă;

diferențierea afectiv-emoțională;

compensarea unor componente alterate;

valorificarea de sine prin socializare.

Obiectivele artterapiei sunt realizate prin ( Popa M. 1997):

-perceperea simbolurilor și faptelor culturale;

-receptarea afectiv-cognitivă a simbolurilor;

-imitarea și executarea simbolurilor;

-transformarea lor în activități proprii;

-dezvoltarea unor forme de interes, recompensă, motivație;

-selectarea valorilor și activităților de cunoaștere;

-asigurarea unui sentiment de confort prin aceste activități.

Desenul poate constitui o metodă eficientă de psihoterapie, acționând ca proces de învățare, reînvățare și reinstrumentalizare a funcțiilor mentale. Astfel prin desen sunt transmise cunoștințele, se fixează deprinderi se formează și se dezvoltă structuri logice ale gândirii, se dezvoltă procesul de comunicare interpersonală.

Desenul se prezintă astfel ca o formă de reprezentare plastico-statică a imaginilor realității obiective (exterioare sau interioare) proprii subiectului care le produce. El cuprinde trei aspecte principale, comune oricărei forme de expresie neuropsihică (desenul, scrisul, vorbirea) și care se referă la:

activitatea pragmatică executorie = desenarea;

produsul activității = desenul

funcția neuropsihică mentală = funcția plastică

Ideea de baza ȋn art-terapie este aceea ca procesul creativ ajuta oamenii  ȋn dezvoltarea abilitatilor personale si interpersonale (comunicare,relationare,inteligenta emotionala), ȋn cresterea stimei de sine si a autoconstientizarii, ȋn gestionarea comportamentului si reducerea stresului, ȋn dezvoltarea capacitatilor cognitive prin stimularea atentiei, imaginatiei si a gandirii; toate acestea desfasurandu-se ȋn atelierul de art-terapie sub indrumare unui psihoterapeut ce coordoneaza intreaga activitate.

5.Meloterapia

Meloterapia este o formă a psihoterapiei în care muzica este folosită ca mijloc de exprimare (în loc de vorbire) și care este indicată de terapeut în funcție de problemele fiecărui pacient. 

Muzicoterapia se încadreaza în vasta arie a psihoterapiei prin artă. Valoarea terapeutică a muzicii rezultă din multiplele influențe pe care le are asupra psihicului uman, datorită complexității fenomenului muzical. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)

Muzica declanșează procese afective dintre cele mai variate și neașteptate, de la emoția muzicală cu o gamă largă de manifestare – bucurie, trăire interioară, sentimentul armoniei, înălțare spirituală – până la descărcări explozive de exaltare colectivă.

În terapia educațională, limbajul muzical poate determina crearea unei motivații pozitive, facilitând o deschidere individuaIă sau colectivă către comunicare și performanțe școlare.

Muzica poate fi definită ca arta de a exprima sentimente și idei cu ajutorul sunetelor combinate într-o manieră specifică. Ea se bazează pe ritm, melodie, armonie. Muzica poate fi utilă în : reeducarea simțurilor, relaționând ritmurile, intensitatea vibrațiilor sonore și a sunetelor cu emoțiile persoanei (hipoacuzici, nevăzători, deficienți mintali); disciplinarea gândirii și a exprimării emoțiilor prin psihomotricitate (utilizare în cadrul diferitelor deficiențe, boli psihice, delincvenți, toxicomani); restabilirea echilibrului psihic al individului (depistarea și eliminarea pulsiunilor suicidare, atenuarea durerilor psihice și morale ale celor în agonie) prin ascultarea unui instrument muzical sau interpretare instrumentală.

Meloterapia vizează utilizarea judicioasă a muzicii ca instrument terapeutic pentru a menține, pentru a restabili sau pentru a ameliora sănătatea mintală, fizică și emoțională a persoanei (Preda, 2004, pag. 124).

În opinia lui Schwabe meloterapia este „o metodă de tratament psihoterapeutic, care are ca obiective: o activare emoțională, reglarea tensiunilor afective, o armonizare psihosomatică; o acțiune de inițiere și de întărire a contactelor interpersonale; o stimulare a vitalității ‖ (Lecourt, 1993, pag. 123).

Meloterapia se bazează pe utilizarea sunetelor ca instrumente terapeutice, contribuind la restabilirea canalelor de comunicare la diferite persoane cu disfuncționalități, tulburări sau boli psihice, contribuind la o mai bună integrare și socializare a acestora. Indicațiile meloterapiei sunt multiple fiind recomandată în educație specială, psihiatrie, psihologie clinică, psihopatologia expresiei, reeducarea funcțională, neonatalitate, psihogeriatrie,etc .

În cadrul meloterapiei terapeutul trebuie să fie interesat de efectul pe care muzica utilizată sub diverse forme îl are atât asupra persoanelor normale (induce stări afective tonice și sentimente de securitate, determină apariția unei stări de liniștire, de relaxare, facilitează comunicarea între persoane, contribuie la dezvoltarea unor funcții și procese psihice, susține tonusul și rezistența la efort a subiectului) cât și asupra celor care prezintă diverse afecțiuni sau deficiențe. În cazul persoanelor cu cerințe speciale sau aflate în stări de boală, efectele curative ale muzicii diferă în funcție de tipul și specificul deficiențelor sau afecțiunilor:

pentru copiii cu deficiență mintală sau autism muzicoterapia este folosită frecvent, în special pentru stabilirea unui alt tip de comunicare (în acest caz muzica nu este utilizată în terapie datorită calităților sale estetice ci pentru a stabili contactul cu copilul deficient și pentru a facilita comunicarea între el și educator; apare termenul de muzică funcțională care desemnează faptul că în terapie muzica este folosită în scopuri practice, pentru recuperare);

la copiii cu deficiență mintală și hiperactivi poate fi utilizată terapia prin muzică pentru ameliorarea inhibiției voluntare a actelor motorii și pentru realizarea unor performanțe în plan psihomotric;

pentru calmarea subiecților anxioși și a celor hiperkinetici pot fi utilizate diferite instrumente ce emit sunete prelungi și foarte armonioase;

la subiecții cu instabilitate emoțională meloterapia determină diminuarea tensiunilor psihice, reducerea agresivității

Forme ale meloterapiei Gherguț (2005, pag.247) amintește următoarele forme de organizare a activităților educațional-terapeutice din sfera muzicoterapiei:

Cântecul are un impact puternic asupra dezvoltării proceselor psihice ale copilului, prin intermediul lui se dezvoltă vocea, auzul muzical, se formează deprinderea de a cânta individual sau în grup, se dezvoltă simțul ritmic și interesul pentru activitatea desfășurată. Pentru a putea fi interpretate de copii, cântecele selecționate trebuie să aibă o funcție cognitivă, estetică și moral –educativă. Selecționarea cântecelor trebuie să respecte principiul accesibilității. Astfel vor fi alese pentru început melodii scurte, cuvinte ușor de pronunțat, cu un conținut ușor de asimilat (ex. Melcul supărat, etc).Totodată educatorii trebuie să fie atenți pentru a alege pentru copiii mici cântece cu un tempo mai lent, moderat, cu texte simple, referitoare la activitatea pe care aceștia o desfășoară (ex. Cântece de leagăn pentru păpușă – I. Potolea). La copiii de vârstă mai mare conținutul cântecelor se diversifică, melodiile devin mai ritmate, chiar cu alternări de ritmuri lent-alert în cadrul aceluiași cântec (ex. Românașul – Kiriac)

Este necesară repetarea unor cântece însoțite de mișcări corespunzătoare conținutului din text, ritmizări prin bătăi din palme, ciocnitul cu degetul în măsuță, sticlă, prin mers ritmic. Astfel cântecele se transformă în joc și mențin interesul pentru activitate.

Jocurile muzicale – folosite mai ales la copiii de vârstă mică au la bază ritmarea unor versuri prin bătăi din palme, marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de percuție sau prin combinarea mișcărilor ritmice mână-picior; pot fi și jocuri desfășurate după o melodie cunoscută, jocuri de recunoaștere a unor cântece sau ritmuri melodice și jocuri bazate pe unele sarcini sau comenzi date de educator.

Prin structura lui jocul muzical se aseamănă mult cu – jocul didactic deoarece are reguli precise, reguli de desfășurate și elemente specifice jocului : mișcare, întrecere, surpriză. Jocurile muzicale pot fi clasificate în :

– jocuri muzicale ce se desfășoară după versuri și constau în ritmarea versurilor prin bătăi din palme, marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de percuție sau asociat cu bătăi din palme. Acestea pot fi numite și jocuri ritmice, deoarece ele contribuie la dezvoltarea simțului ritmic al copiilor

ex. Ceasul Cea-sul ma-re ba-te ta-re Tic-tac, tic-tac, tic-tac

Copiii vor bate la început din palme, apoi vor merge în ritmul duratei de pătrimi. După consolidare pot fi învățați să facă un pas pentru fiecare silabă recitată, în ritm uniform pe durată de optimi.

Ex. Iepurașul Ie-pu-ra-șul fu-ge,fu-ge Și co-po-iul nu-l a-jun-ge.

Pot fi utilizate apoi pentru diversificare jocuri ritmate cu durate combinate pătrimioptimi, asocierea acestora cu bătăi din palme sau folosirea unui instrument de percuție asociat cu mișcare corporală. Poate fi utilizată de asemenea combinarea mișcărilor ritmice mână- picior, cu două sunete de înălțimi diferite din scara muzicală.

jocuri muzicale ce se desfășoară după o melodie cunoscută. Acestea constau în executarea unor mișcări după muzică, în funcție de caracterul acesteia. La copiii mici sarcina este simplă : li se cere să meargă după o melodie în direcția indicată de educator (ex. Zburați ca păsărelele – elevii imită zborul păsărelelor și se îndreaptă spre un colț al clasei, Sărim ca broscuța, Mergem ca piticii – mișcările improvizate după muzică pot fi executate liber de către copii, după posibilitățile lor și în funcție de impresia generată de muzică.);

jocuri de recunoaștere – presupun respectarea unor reguli dinainte stabilite și constau în identificarea unor cântece sau a unui fragment dintr-un cântec învățat anterior;

jocuri muzicale ce se desfășoară potrivit sarcinii sau comenzii primite. Acestea constau în executarea unor mișcări după muzică sau li se cere să recunoască o melodie sau un fragment dintr-o piesă muzicală, sau să execute corect și expresiv comanda. Gradul de dificultate al sarcinii depinde de vârstă și de și potențialul elevilor cu care se lucrează. (ex. Înfloresc grădinile – Popovici, Dogarul – Breazul); Jocuri muzicale-exercițiu – au scopul de a forma deprinderi elementare de percepere, recunoaștere și redare a calității sunetului muzical (exerciții de reglare a echilibrului inspirație-expirație, pronunțarea corectă a silabelor dintr-un text). Jocurile muzicale – exercițiu au rol pregătitor și se desfășoară la începutul activității. Exercițiile au ca scop pregătirea copiilor pentru învățarea unui cântec, se bazează pe unele fragmente cu grad mai mare de dificultate din punct de vedere al intonației, ritmului sau al textului. Aceste pasaje sunt extrase și sunt exersate la începutul activității de predare;

Jocurile cu text și cântec – îmbină într-o structură unitară melodia cu textul, dar și cu mișcarea corespunzătoare conținutului literar. Imaginile poetice ale cântecelor sunt transpuse în joc prin diferite mișcări specifice, potrivite cu posibilitățile copiilor (ex. Rățuștele – imitarea mersului rățuștelor, aplecarea corpului înainte, etc). Alte exemple de jocuri cu text sunt Batista – Tipordei, Veverița, Căsuța din pădure, etc În executarea jocurilor cu text toți copiii participă cu plăcere, bună dispoziție satisfăcându-și prin acest tip de activitate educațional – terapeutică și nevoia de mișcare. Sunt interesante nu numai jocurile în care mișcările se realizează simultan de către toți copiii, dar și acelea desfășurate în grupuri mici, fiecare grup având de executat mișcări sau roluri de interpretat individual (ex. Căsuța din pădure, Pisica și șoriceii, etc). Selectarea jocurilor cu text se face în funcție de posibilitățile copiilor de a-și coordona și sincroniza mișcările trecându-se treptat de la jocuri ce cuprind o singură mișcare la jocuri cu două sau mai multe mișcări diferite (ex. Iarnă, să te duci cu bine, Barza și broaștele, etc.);

Audițiile muzicale – contribuie la formarea gustului artistic, a interesului pentru muzică, întărirea capacității de concentrare auditivă, instalarea unei stări de relaxare și confort psihic. Pentru ca audiția muzicală să își atingă obiectivul propus trebuie să fie respectate anumite condiții:

accesibilitatea cântecelor raportată la particularitățile vârstei;

interpretarea vocală să fie cât mai expresivă, pentru a emoționa, a trezi sentimente și atitudini;

să fie realizate artistic pentru a impresiona plăcut, pozitiv.

Copiii audiază cu multă plăcere interes și atenție cântecele interpretate de educator, mai ales dacă acesta utilizează o mimică și o gestică adecvată și totodată se audiază cu plăcere cântecele interpretate de diferite coruri, grupuri vocale de copii, piese muzicale instrumentale populare sau clasice, etc.

– Partea practică

Parte introductiva

In cadrul lucrarii de licenta mi-am propus sa folosesc drept cercetare , cercetarea calitativa si anume studiul de caz cu scopul observarii subiectilor in mediul scolar in timpul activitatilor de terapie ocupationala.

Studiul de caz poate fi definit drept „o strategie de cercetare focalizată pe un caz concret care este interpretat în amănunt, adică prezentând referiri detaliate despre indivizi, grupuri, organizații, cu luarea în considerare a tuturor particularităților sale contextuale (C.Robson,2002, p180-186) . Acesta necesită utilizarea mai multor metode complementare de culegere, analiză, prelucrare și stocare a informațiilor relevante, atât cantitative cât și calitative.

R. K. Yin(Studiul de caz, Polirom, 2005) apreciază că studiul de caz definește „o strategie de realizare a unei cercetări care necesită investigații empirice în legătură cu un fenomen particular contemporan, într-un context de viață real și utilizând multiple surse de informații (interviuri, chestionare, mărturii, dovezi, documente)”.

Date generale ale cercetarii

Aceasta cercetare a fost realizata in perioada decembrie 2014- mai 2015, pe un esantion de 4 subiecti, copii cu diagnosticul deficient de intelect si deficient de vedere.

Copiii sunt elevi de la Scoala speciala C.Paunescu, Iasi si de vedere, si de la Liceul ,, Moldova “ pentru deficienti de vedere Tg. Frumos.

In cadrul cercetarii au fost inclusi copii cu diagnosticul de deficienta de vedere si deficienta de intelect cu varsta cuprinsa intre 9-18 ani.

Obiective generale:

In aceasta lucrare de licenta imi propun sa cercetez in ce masura ii poate ajuta pe copii, terapia ocupationala cu scopul dezvoltarii personale .

O1 – Dezoltarea cognitiva, emotionala si psihomotrica a elevului cu CES pe baza activitatilor de terapiei ocupationale.

O2 – Ameliorarea tulburarilor elevilor cu CES cu ajutorul anumitor activitati specific terapiei ocupationale.

Modul de extragere a informatiilor despre copil

Activitatea de evaluarea initiala am efectuat-o prin urmatoarele metode: observatia comportamentului spontan al copilului si al comportamentului provocat;

Anamneza – prin consultarea tuturor documentelor medicale si psihopedagogice pe care copilul le are;

Analiza produselor activitatii copiilor.

Scopul și obiectivele intervenției

Scopul intervenției este de a analiza elevii cu deficienta de intelect si de vedere și de a introduce copiii in activitati de terapie ocupationala , în vederea dezoltarii psihomotricitatii si dezvoltarii personale .

Obiectivele pe care am dorit sa le ating pe perioada de 6 luni , ca urmare a introducerii copiilor in activitati de tipul terapie ocupationala, sunt următoarele:

Isi petrece timpul pauzei cu colegii de clasa/ din alte clase;

Participa la jocul de grup;

Este atent la propria imagine, indemnat de adult;

Urmeaza instructiuni clare, simple si consecutive;

Se conformeaza la un set minim de reguli, in timpul activitatii;

Participa la activitatea terapuetica;

Isi exprima verbal /nonverbal atasamentul fata de anumite personae ( colegi, cadre didactice, terapeuti);

Participa la jocul de rol ( imita verbal/ nonverbal comportamentul unor persone/ personaje);

Solicita diverse obiecte de la colegi, cadre didactice;

Raspunde la la intrebari;

Canta si danseaza dupa muzica;

Acești copii au beneficiat de același număr de ore de terapie săptămânal, respectiv 5 ore pe saptamana ( 1 ora /zi), efectuate în diada terapeut-copil.

        La sfârșitul fiecărei zile se completează în dosare data la care s-a ținut si cum s-au desfășurat activitatile , si ce comportament s-au evolutie a avut copilul.

Modalități de educarea a copiilor cu deficiente.

Dezvoltarea exprimarii emotionale

Stimularea creativitatii si imaginatiei

Deschiderea unei sfere noi de interes

Stimulare senzoriala

Invatarea unor lucruri noi intr-un mod placut

Obiective :

O1. Realizarea și aprecierea unor produse simple și utile;

O2 Formarea și dezvoltarea psihomotricității:schemă corporală și lateralitate; structuri perceptiv-motrice de bază (culoare – formă – mărime); orientare, organizare și structurare spațio-temporală;

O3. Însușirea unor tehnici de lucru cu diverse materiale și instrumente de lucru;

O4. Receptarea afectiv-cognitivă a simbolurilor .

O5. Perfecționarea capacității de autocunoaștere și autoacceptare;

O6. Explorarea polisenzorială a mediului înconjurător;

O7. Dezvoltarea capacităților cognitive (memorie, atenție, limbaj, gândire etc.) și a creativității;

O8. Capacitatea de integrare în grupuri;

O9. Familiarizarea copiilor cu aspecte ale limbajului artistic și cultivarea expresivității vorbirii;

O12. Stimularea imaginației, si a simtului creativ al copilului.

Tehnici creative utilizate în lucrul cu copilul

Desenul

Desenul se prezintă astfel ca o formă de reprezentare plastico-statică a imaginilor realității obiective (exterioare sau interioare) proprii subiectului care le produce. El cuprinde trei aspecte principale, comune oricărei forme de expresie neuropsihică (desenul, scrisul, vorbirea) și care se referă la:

activitatea pragmatică executorie = desenarea;

produsul activității = desenul

funcția neuropsihică mentală = funcția plastică

Ideea de baza ȋn art-terapie este aceea ca procesul creativ ajuta oamenii  ȋn dezvoltarea abilitatilor personale si interpersonale (comunicare,relationare,inteligenta emotionala), ȋn cresterea stimei de sine si a autoconstientizarii, ȋn gestionarea comportamentului si reducerea stresului, ȋn dezvoltarea capacitatilor cognitive prin stimularea atentiei, imaginatiei si a gandirii; toate acestea desfasurandu-se ȋn atelierul de art-terapie sub indrumare unui psihoterapeut ce coordoneaza intreaga activitate.

2. Modelajul

Modelajul în lut, plastilină, cocă de făină și apă, este o modalitate în care copilul își spune povestea atât prin figurinele modelate cât și prin cuvintele, expresiile verbale care acompaniază activitatea de modelaj a copilului. Modelajul ofera atat experiente kinestezice, cat si tactile. Flexibilitatea si maleabilitatea lutului se potrivesc unei varietati de nevoi. El pare sa sparga adesea blocajele copilului, putand fi utilizat cu succes si de cei care au mari dificultati in exprimarea sentimentelor. Copiii “suparati” pot simti un sentiment al controlului si stapanirii de sine, prin intermediul lutului. Copilul agresiv poate folosi lutul pentru a-l lovi si sfarama. Se utilizeaza de asemenea si plastilina. Lutul si plastelina au si un efect benefic in sensul relaxarii mainilor, in urma realizarii unor exercitii specifice. Modelajul este una dintre activitatile preferate de copii. Colajul ajuta la eliberarea imaginatiei si poate fi utilizat ca exprimare senzoriala si emotionala, folosind diverse exercitii. Ajuta foarte mult si in ceea ce priveste imbunatatirea motricitatii fine.

3. Colajul

Se realizează prin atașarea mai multor materiale: hârtie, materiale textile, piele, plastic, imagini din reviste, orice material ușor și cu o suprafață cât de cât plată. Aceste îmbinări se realizează cu un anumit scop, crearea unei imagini, a unui tablou etc. Este o metodă prin care se stimulează creativitatea copilului, dexteritatea manuală, orientarea spațială, atenția și nu în ultimul rând comunicarea.

4.Meloterapia

Meloterapia este o formă specifică de psihoterapie în care tratamentul pacientului se realizează prin intermediul muzicii.

Meloterapia este un domeniu de specializare cu un foarte larg spectru de informatie, având în vedere faptul că reuneste valori si cunostinte din estetică, sonologie, teoria muzicii, armonie, folclor, istoria muzicii, psihologie, psihopatologie, psihoterapie, etc.

Meloterapia dă rezultate excelente în îmbunătătirea potentialului intelectual, stimularea inteligentei si a capacitătii de învătare, dezvoltarea creativitătii si a imaginatiei, activarea gândirii si activarea atentiei, eliminarea stresului, reducerea anxietătii provocate de procedurile medicale, calmarea durerilor, ameliorarea calitătii vietii bolnavilor, instalarea unui somn de mai bună calitate, ameliorarea stării nounăscutilor, reducerea depresiei, ameliorarea stării de spirit. Alte arii de interes ale meloterapiei se regăsesc în interactiunile personale si, ca o consecintă, în rezolvarea problemelor de relationare socială. În terapia educațională, limbajul muzical poate determina crearea unei motivații pozitive, facilitând o deschidere individuaIă sau colectivă către comunicare și performanțe școlare.

Cântecul are un impact puternic asupra dezvoltării proceselor psihice ale copilului, prin intermediul lui se dezvoltă vocea, auzul muzical, se formează deprinderea de a cânta individual sau în grup, se dezvoltă simțul ritmic și interesul pentru activitatea desfășurată.

Jocurile muzicale – folosite mai ales la copiii de vârstă mică au la bază ritmarea unor versuri prin bătăi din palme, marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de percuție sau prin combinarea mișcărilor ritmice mână-picior; pot fi și jocuri desfășurate după o melodie cunoscută, jocuri de recunoaștere a unor cântece sau ritmuri melodice și jocuri bazate pe unele sarcini sau comenzi date de educator.

Exerciții practice de expresie grafica si plastica:

Desenul : “Franjurile perdelei” , “Valurile mării”, “Melcul”,

Exerciții de pictură și de desenare după model ,

Exerciții de desen ornamental și decorativ („Felicitarea „; „Rama de tablou” ; „Oul de Paște” )

2.Modelaj : exerciții de modelare cu plastilină/ lut („Biluțe”, „Șiragul de mărgele”, „Lanțuri din cerculețe”, „Bastonașe”, „Coșul cu fructe”, „Litere și cifre”)

3.Colajul : – „Floarea”, „Covoraș cu plante uscate”, „Tablou din semințe”, „Coliba de lemn”;

Exercitii practice meloterapie:

1.Cantecul : Învățarea unor cântece cu conținut repetitiv „Melc, melc codobelc”, „Un elefant se legăna …”

Exerciții de învățare și interpretare a unor cântece : „Săniuța”, „Vine, vine primăvara”, „La oglindă”, „Ceasul”, Cucul”, „Noi acum suntem școlari”, „Ghiocelul”, „Copăcelul”, „Toamna”

2.Jocuri muzicale asociate cu mișcare („Castelul”, “Ursul doarme”; “Bate vântul frunzele”; “Dacă vesel se trăiește” etc.)

Desfășurarea intervenției

Studiu de caz 1

.1. DATE BIOGRAFICE:

Nume: C.S.G.

Data și locul nașterii: 24.06.2002- Vaslui

Domiciliul: sat Lupești, comuna Mălușteni, județul Vaslui

Clasa : a IV- a

Mediul familial: -tata – 37 de ani, agricultor;

-mama – 31 de ani, casnică;

-frați: surori gemene de 6 ani, preșcolari

2. DIAGNOSTIC:

Deficiență senzorială de vedere – atrofie optică parțială, ambliopie, miopie forte ( AO ), nistagmus orizontal, întârziere în dezvoltarea psihică

3. EXAMINARE PSIHOPEDAGOGICĂ:

Nivelul de dezvoltarea al proceselor și fenomenelor psihice:

limbajul: – vocabular redus la cuvinte uzuale dată fiind sărăcia reprezentărilor și

noțiunilor;

relatări superficiale, dificultăți în menținerea conversației;

utilizează propoziții simple;

mutism electiv;

dezvoltare intelectuală: – gândire concretă, situativă, rigidă;

dificultăți în a verbaliza experiențele proprii;

comportament motor: – motricitate generală corespunzătoare vârstei de 5-6 ani;

prezintă tulburări la nivelul structurilor perceptiv-motrice;

comportament social: -este timidă , retrasă, dar manifestă interes față de cei din jur în

special față de adulți;

-se implică în activități atunci când este solicitat;

autonomie: -are formate deprinderile de autonomie personală corespunzătoare vârstei de 5-6 ani parțial se hrănește singură, se deplasează singură în spații familiare, are deprinderi de igienă personală în limitele deficienței.

2. Starea initiala:

2.1.Maturizare socio-afectivă:

retrasă în relațiile cu cei din jur, puțin cooperantă;

capacitate redusă de a exprima și controla trăirile emoționale;

2.2. Comunicarea:

vocabular limitat, sărac în cuvinte – noțiuni;

tulburări dislexo-disgrafice;

2.3. Comportament cognitiv:

dificultăți ale operațiilor de analiză și sinteză, comparație, clasificare, lipsă de flexibilitate, prezența elementelor reproductive, dificultăți de înțelegere;

rezolvă sarcinile pănă la un anumit nivel de complexitate;

2.4. Comportament motor:

prezintă tulburări la nivelul structurilor perceptiv-motrice;

OBIECTIVELE INTERVENȚIEI:

să opereze cu noțiuni legate de formă: rotund, oval, patrat, dreptunghi, triunghi.

să facă lucruri simple din plastilină ( animale , coșulețe );

să folosească ascuțitoarea, capsatorul și radiera;

să parcurgă cu creionul un labirint simplu ( în negru sau din linii în relief );

să decupeze și să lipească forme simple;

să traseze conturul unei forme cu creionul.

să sorteze pe bază tactil-kinestezică diverse obiecte, în funcție de asemănări și deosebiri;

să se orienteze în spații noi prin indicații verbale;

să repoducă o melodie simplă după audierea ei;

să reproducă un anumit ritm prin bătaia palmelor, lovirea mesei;

să audieze o casetă înregistrată cu sunete din natură și să le identifice;

să localizeze sunetul ca fiind în față, în spate, stânga, dreapta, aproape,departe în raport cu propriul corp;

să identifice activități după sunet (închiderea ușii, mersul, alergatul etc.);

Rezultatele in urma interventiei :

In urma interventiei activitatilor specifice terapiei ocupationale elevul a prezentat o usoara imbunatatire a motricitatii , in ciuda vocabularului limitat repeta dupa profesor la cerere cantecele usoare si identifica de unde provine un anumit sunet, deseneaza dupa contur insa il mai depaseste atunci cand este intrerupt din activitate insa conturul este scos in evidenta , isi exprima emotiile prin diferite stari insa nu din initiativa ci la indemnul pofesorului spre exemplu candii spune ,,Bravo’’ bate din palme sau rade.

In concluzie intr-o mare masura mi-am atins obiectivele propuse dar cu un sprijin permanent din partea profesorului si cu ajutorul incurajarilor si recompenselor , iar in continuare ar fi recomandat sa continue cu terapia in vederea recuperarii.

Studiu de caz 2

I. Prezentarea cazului

• Date privind copilul

B.M., gen feminin, 9 ani, nascuta la data de 24.04.2006, in localitatea Trifesti, Judetul Iasi.

• Situatie scolara: orientat scolar in clasa III la Liceul Moldova pentru deficiente de vedere, Tg. Frumos.

• Date privind parintii

Mama are 48 de ani, fara studii, lucreaza ca asistent personal al fiicei, cu resedinta stabilita in Trifesti.

Tatal, 48 ani, fara studii, lucreaza ea agricultor.

II. Istoric social si relatii familiale

Copilul provine dintr-o familie organizata, legal constituita, cu domiciliul in mediul rural, familie din care au rezultat patru copii: copilul in cauza, de 7 ani si trei surori, eleve, in varsta de 21 ani, 16 ani si respectiv 11 ani.

Detalii aditionale: Copilul a fost orientat scolar in invatarnantul special si nu are posibilitatea efectuarii navetei de la domiciliu la unitatea de invatamant.

III. Stare de sanatate.

Diagnostic – Copilul este diagnosticat cu AO: retinopatia prematuritatii, stadiul cicatrical, microcefalie, nsitagmus orizontal, esotropie. Incadrarea in grad de handicap: incadrata in grad de handicap gray.

IV. DATE PSIHOLOGICE :

Procese intelectuale si stil de munca :

Gandirea este predominant concreta Q.I. este liminal , aproximativ 75.

Atentia este distributiva .

Memoria de scurta durata este mecanica ,iar de lunga durata este involuntara si auditiva .

Limbajul prezinta o exprimare saraca.

Psihomotricitate : – schema corporala –recunoaste segmentele corpului propriu si al partenerului

– organizare spatiala – recunoaste pozitia obiectelor fata de corp

-orientare temporala – in general buna

Starea initiala:

1.Maturizare socio-afectivă:

inhibat , nu initiaza , nu se implica , refuza , timiditate excesiva;

capacitate redusă de a exprima și controla trăirile emoționale;

2. Comunicarea:

vocabular limitat, sărac în cuvinte – noțiuni;

tulburări dislexo-disgrafice;

3. Comportament cognitiv:

dificultăți ale operațiilor de analiză și sinteză, comparație, clasificare, lipsă de flexibilitate, prezența elementelor reproductive, dificultăți de înțelegere;

rezolvă sarcinile pănă la un anumit nivel de complexitate numai atunci cand ii place activitatea;

4. Comportament motor:

prezintă tulburări la nivelul structurilor perceptiv-motrice;

5. Autonomie:

are are formate deprinderile de autonomie personală corespunzătoare vârstei de 6 ani.

OBIECTIVELE INTERVENȚIEI:

să opereze cu noțiuni legate de formă: rotund, oval, patrat, dreptunghi, triunghi.

să facă lucruri simple din plastilină ( animale , coșulețe );

să folosească ascuțitoarea, capsatorul și radiera;

să parcurgă cu creionul un labirint simplu ( în negru sau din linii în relief );

să decupeze și să lipească forme simple;

să traseze conturul unei forme cu creionul.

să sorteze pe bază tactil-kinestezică diverse obiecte, în funcție de asemănări și deosebiri;

să se orienteze în spații noi prin indicații verbale;

să repoducă o melodie simplă după audierea ei;

să reproducă un anumit ritm prin bătaia palmelor, lovirea mesei;

să audieze o casetă înregistrată cu sunete din natură și să le identifice;

să localizeze sunetul ca fiind în față, în spate, stânga, dreapta, aproape,departe în raport cu propriul corp;

să identifice activități după sunet (închiderea ușii, mersul, alergatul etc.);

Rezultatele in urma interventiei

In urma terapiei ocupationale desfasurata in perioada decembrie 2014 – mai2015 , eleva in ciuda deficientei pe care o are a prezentat o evolutie semnificativa din prisma dezvoltarii motricitatii si a dezvoltarii cognitive . Fetita in urma terapiei reuseste sa localizeze sunetul, se orienteza in spati in urma indicatiilor , reuseste sa decupeze dar numai dupa hartie speciala insa realizarea decuparii este greoaie, deseneaza dar hasurarile nu sunt uniforme , tine ritmul prin bataia palmelor.

In concluzie eleva a inregistrat un progres semnificativ in urma terapiei ocupationale , iar in continuare ar fi recomandat sa continue cu terapia insa aceasta sa fie umpic mai complexa.

Studiu de caz 3

I. Date personale

1. Numele si prenumele: T. F.

2. Locul si data nașterii: Iași, 10.04.1997

3. Domiciliul: Iași

4. Școala si clasa în care învata: „Școala Speciala Constantin Păunescu” clasa a V-a C DMS

II. Date familiale

1. Structura si componenta familiei:

a. Tipul familiei:- organizata;

b. Frați (surori) mai mici, mai mari:- nu are nici un frate, este singurul copil.

2. Atmosfera si climatul educativ:-raporturi armonioase, de înțelegere între parinti si între parinti si copii;

3. Condiții de viața si de munca ale elevului:- bune.

III. Dezvoltarea fizica si starea sanatatii

– grad de handicap accentuat;

– deficienta mintala severa;

– dizabilitati multiple( mentale, de comunicare,locomotorii pe fondul incompatibilității Rh)

IV.Particularitati ale debutului scolaritatii

– nu a fost la grădinița;

– a fost integrat in școala speciala;

Simptomatologii ale conduitei:

– pozitiva, adecvata începerii scolaritatii;

V. Procesele cognitive si stilul de munca intelectuala:

1. Percepția si Reprezentarea

– nu este capabil sa folosească materialul perceptiv si reprezentările si in alte contexte, decât cele in care acestea au fost inițial receptate.

2. Gândirea

a) Nivelul (tipul) gândirii este senzorio-motrica;

b) Puterea de a înțelege( o situație, o problema) este deficitara;

c) Însușirea noțiunilor( gen ,specie, concrete, abstracte) se realizează cu unele dificultati;

d) Gândește nesistematic;

e) Realizarea categoriilor prin sesizarea raporturilor dintre obiecte si fenomene: greu;

f) Rezolvarea problemelor este greoaie;

g) Formulează si răspunde la întrebări uneori;

3. Limbajul si Comunicarea

a) Starea limbajului:

– fluiditatea si volumul vocabularului: exprimare foarte săraca si incorecta, vocabular redus;

b) Tipul tulburărilor de limbaj:

– tulburări de articulare/ alexie/agrafie;

c) Diagnosticul si prognosticul logopedic:

– dislalie polimorfa

d) Comunicarea verbala: este la stadiul de cuvânt;

e) Comunicarea non-verbala: utilizează mimica si gesturile pentru a completa si nuanța exprimarea verbala;

4. Memoria

a) Tipul de memorie: mixta;

b) Volumul memoriei: redusa

c) Tipul de memorie: mecanica

d) Ușurința memorării: depune efort evident in memorare, memorează greu;

e) Trăinicia fixării: memorează pentru o perioada scurta;

f) Numărul de repetiții necesare pentru fixare: multe;

g) Fidelitatea reproducerii: greoi, cu numeroase adausuri si repetări;

5. Atenția si spiritul de observație este preponderant redusa din toate punctele de vedere.

6. Imaginația

a) Tipul de imaginație: creativa;

b) Cantitativ: imaginație săraca;

7. Stilul de lucru este organizat se realizeaza sub supraveghere educative necesitand imbolduri

lucrează inegal, cu fluctuații, alternează perioade de pregătire conștiincioasa cu perioade de delăsare ,nu prezintă coordonare intre viteza de realizare a sarcinilor ,ritmul activității este lent ,este conștiincios , se activează in munca greu si prezintă inerție in adaptare.

8. Motivația( suportul energetic al activității)

a) din punctul de vedere al conținutului activității, motivația poate fi:

– motivație adecvata pentru joc;

– motivație pentru activitati practice.

b) Tipul motivației in activitatea de invatare:

– motivație cu un anumit nivel de interiorizare( motivație intrinseca)

VI. Trasaturi de personalitate

1. Afectivitatea:

a) Echilibrul emotiv: foarte emotiv, de obicei ramane calm in situații emotive;

b) Sentimentele: sunt mereu pozitive

c) Gradul de maturizare afectiva in raport cu vârsta: imaturitate afectiva;

d) Reacția la stres si la situațiile anxiogene si conflictuale: – reacția de fuga-prin evitare, neacceptarea situației.

Obiective specifice desfasurarii interventiei terapiei:

sa discrimineze culorile

să răspundă la întrebări cu suport vizual –

să lipească intr-o anumita ordine imaginile ;

să coloreze imaginile date fara depasirea conturului;

să denumească, în urma sunetelor ascultate, autorul acelui sunet;

să facă lucruri simple din plastilină ( animale , coșulețe );

să folosească ascuțitoarea, capsatorul și radiera;

să parcurgă cu creionul un labirint simplu ( în negru sau din linii în relief );

să decupeze și să lipească forme simple;

sa bata din mâini si picioare în ritmul muzicii

să audieze o casetă înregistrată cu sunete din natură și să le identifice;

să repoducă o melodie simplă după audierea ei

Rezultate in urma interventiei terapiei ocupationale:

Rezultatele in urma interventiei terapiei ocupationale sunt unele favorabile deoarece elevul a fost participative in activitatile desfasurate, a respectat regulile impuse de cadrul didactic, ii place sa deseneze insa nu este atat de deschis in a reproduce cantelece deoarece prezinta un vocabulary usor greoi . In urma interventiei elevul a reusit sa discrimineze culorile insa intr-un numar restrans : rosu , albastru , verde , negru si galben , coloreaza uniform , recunoaste diferite sunete, decupeaza si lipeste cu ajutor.

In concluzie elevul prezentat o evolutie semnificativa in care elevul s-a dezvoltat intr-un mod placut din punct de vedere emotional , psihomotric si chiar social.

Studiu de caz 4

Prezentarea cazului

1.Date generale

numele: Chelban Mirel Gabriel

sex: masculin

vârsta: 12 ani

adresa: Iași

provine din familie neorganizată

orientare școlară: Grădinița specială – Păunescu (2000-2008)

II. Definirea problemei

Gradul de manifestare al subiectului în activitatea cotidiană:

Florin este veșnic agitat, atât în timpul activităților alese cât și în timpul activităților comune (se ridică în picioare atunci când nu-i convine ceva, deranjează colegii în timpul lucrului, nu termină nici o lucrare începută. Vorbește neîntrebat mai tot timpul, manifestă nerăbdare întrerupându-și colegii. Răspunsurile sale sunt eliptice, pripite, întrerupând și educatoarea.

Date familiale:

Numele și prenumele părinților

tata : Mitruț

mama :Camelia

Ocupația părinților

tata – muncitor

mama – casnică

Bugetul familiei: mic

Structura familiei : o familie cu probleme cauzate de consumul de alcool de către ambii părinți

Componența familiei: o soră și un frate mai mici

Relații familiale : încordate, datorate consumului de alcool de către ambii părinți

Date privind dezvoltarea personalității

Percepție : lacunară

Atenție : instabilă, se concentrează mai greu în activitate

Memorie: predominant mecanică și de scurtă durată; viteza de memorare lentă; întipărirea slabă, durata păstrării scurtă.

Gândirea : concret- intuitivă, nu face abstractizări.

Limbaj și comunicare :

Volum vocabular : sărac, concret- situativ

Tip de comunicare : verbală, mimico-gesticulară

Semantica : înțelege informația verbală în ritm lent după multe repetări

Structura gramaticală : construiește propoziții scurte, acordul gramatical nu este bine format

Imaginație: săracă, îndreptată spre lumea desenelor animate pentru că urmărește aceste programe la televizor

Afectivitate: emotivitate- instabil, imatur emoțional;

Psihomotricitate : coordonare motrică defavorabila

Temperament : calm

Mobilitate: lentă

Stabilitatea conduitei, echilibru: instabil

Rezistență la dificultăți: obosește ușor, se plictisește repede

Trăsături de caracter în devenire: neîncredere în sine, timiditate, nehotărâre, nesiguranță, egoism

Aptitudini: inteligență corporal- kinestezică, aptitudini pentru activitățile practice, educație fizică

Creativitate: în activitățile practice , cu sprijin

Relațiile în grupul de elevi/ preșcolari:

În colectiv este sociabil, are o fire deschisă dar de cele mai multe ori el este cel care provoacă neînțelegeri și conflicte. Este impulsiv atunci când copiii nu-i dau dreptate sau nu-l ascultă.

Stilul de învățare:

Greoi, datorită faptului că nu se poare concentra mult timp și se plictiseește repede.

Preferă activitățile practice și educația fizică. Este dezinteresat de celelalte activități din grădiniță, are un stil de muncă încet, se plictisește ușor, nu rezistă la efort intelectual susținut și nici la efort fizic.

Stil de muncă : sub supravegherea educatoarei se mobilizează greu în activitate

Obiective specific desfasurarii interventiei terapiei:

sa discrimineze culorile

să răspundă la întrebări cu suport vizual –

să lipească intr-o anumita ordine imaginile ;

să coloreze imaginile date fara depasirea conturului;

să denumească, în urma sunetelor ascultate, autorul acelui sunet;

să facă lucruri simple din plastilină ( animale , coșulețe );

să folosească ascuțitoarea, capsatorul și radiera;

să parcurgă cu creionul un labirint simplu ( în negru sau din linii în relief );

să decupeze și să lipească forme simple;

sa bata din mâini si picioare în ritmul muzicii

să audieze o casetă înregistrată cu sunete din natură și să le identifice;

să repoducă o melodie simplă după audierea ei

Rezultatele in uma terapiei:

Elevul in urma terpaiei a dobandit in urma terapiei o usoara devoltare a motricitatii si a cognitiei. In urma activitatilor acesta a reusit sa invete doar 3 culori si anume: rosu , galben si albastru insa in momentul colorarii unor fise de lucru depaseste conturul si are o fixatie pe culoarea albastra , din punct de vedere afectiv este timid si raspunde la intrebari numai daca este incurajat.

In urma observarii modului de lucru elevul are un mod lent de desfasurare a activitatii , insa rezultatul ei este favorabil.

In urma meloterapiei elevul reuseste sa tina ritmul insa in momentul reproducerii cantecelelor are un comportament ezitant , iar pentru a participa acesta canta impreuna cu profesorul , dar mai greoi.

In concluzie elevul ar trebui sa continue cu interventia terapiei ocupationale pentru a se devolta emotional si cognitiv cat mai favorabil in limita posibilitatilor.

CONCLUZIE

In urma perioadei de desfasurare a activitatilor de terapie ocupationala consider ca mi-am atins obiectivele generale propuse intr-o mare masura.

Am desfasurat anumite activitati ale terapiei ocupationale atat la cei doi subiecti cu deficienta de vedere cat si la ceilalti doi cu deficienta de intelect. In urma rezultatelor obtinute elevii cu deficienta de intelect au raspuns favorabil si chiar cu o eficienta mult mai ridicata decat cei cu deficienta senzoriala care si ei au inregistrat o evolutie de la faza initiala, dar insa nu chiar atat de ridicata.

In cazul elevilor cu deficienta de intelect cei doi elevi au raspuns diferit in urma terapiei unul din ei avand performante semnificative , iar celalalt a avut nevoie de imbolduri in realizarea sarcinilor din partea cadrului didactic.

In cazul elevilor cu deficienta de vedere cei doi elevi au avut o evolutie relativ asemanatoare insa cu greutati in desfasurarea activitatilor.

In concluzie , consider ca subiectii cercetarii mele ar trebui sa continue cu activitatile din cadrul terapiei ocupationale , dar cu o usoara crestere a gradului de dificultate al activitatilor.

Terapia ocupationala are un rol foarte important in dezvoltarea persoanala a persoanelor cu cerinte speciale deoarece ajuta la rezolvarea problemelor specifice ale subiectului pentru a-l ajuta sa realizeze o adaptare optima la mediul sau de viata.

Bibliografie

Alois Gherguț (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași

Emil Verza și Florin Verza, Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității din București

Dictionar de medicina – Oxford-2005, edit. BIC ALL

"Clasificare Internationala a deficientelor, incapacitatilor si handicapurilor"- O.M.S.-1980 (GIBB,C.; DONKERSLOOT,P.,1991)

Cristina Neamtu, Alois Ghergut, Psihopedagogie speciala, Edit. Polirom, 2000

Dictionar medical, L.Manuila, A.Manuila, M. Nicolim; Edit. CERES, Bucuresti, 1997

Yin R. K. (2005)- Studiul de caz , Ed. Polirom, Iași

Verza , E. (1994) – Psihopedagogia specială, Ed. Didactică și Pedagogică, București

Vlad – Popovici . D. (coord.)(2005)- Terapie ocupațională pentru persoane cu deficiențe, Ed. Muntenia, Constanța

Dan M. (2005) – Introducere în terapia ocupațională, Ed. Universității din Oradea, Oradea

POPOVICI D.V., NICULCEA D. – Terapia educațională integrată, cap. Meloterapia, Edit. Pro-Humanitate, 1997

International Handbook of Occupational Therapy Interventions, edithor Ingrid Söderback,2009

http://ajot.aota.org/Article.aspx?articleid=1862392

http://www.centrulsintagma.ro/uploads/6/2/7/2/6272105/meloterapie.pdf

Dewhurst-Maddock, Olivea – Terapia prin sunete. București : Teora, 1999

http://educatie-oradea.ro/Article_2010/122_CD2010_Total%20volum.pdf

Aron Rubin, J., Art-terapia. Teorie și tehnică, Editura Trei, București, 2009;

Preda V. (2004) – Terapii prin mediere artistică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

Musu I. si Taflan (coord.) – Terapia educationala integrata,ed.Pro Humanitate, 1997

Alois Ghergut -Evaluare si interventie psihoeducationala. Terapii educationale, recuperatorii si compensatorii , ed. Polirom 2011

Rusu C. (coord.) – Deficienta, incapacitate, handicap. Ghid fundamental, ed. Pro Humanitate,1997

Alois Ghergut, Sinteze de psihopedagogie speciala. Ghid pentru concursuri si examene de obtinere a gradelor didactice. Editia a III‑a, revazuta si adaugita,ed.Polirom, 2012

Stanica I. , Stanica I., Rozorea A.- Psihopedagogie speciala. Deficiente senzoriale , ed.Pro Humanitate, 1997

D’Aubigné, M.D. (1998), Création artistique et dépassement du handicap, Paris : Hartman

Vlad E. (1999), „Evaluarea în actul educațional-terapeutic”, Ed. «Pro-Humanitate», București.

Bibliografie

Alois Gherguț (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași

Emil Verza și Florin Verza, Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității din București

Dictionar de medicina – Oxford-2005, edit. BIC ALL

"Clasificare Internationala a deficientelor, incapacitatilor si handicapurilor"- O.M.S.-1980 (GIBB,C.; DONKERSLOOT,P.,1991)

Cristina Neamtu, Alois Ghergut, Psihopedagogie speciala, Edit. Polirom, 2000

Dictionar medical, L.Manuila, A.Manuila, M. Nicolim; Edit. CERES, Bucuresti, 1997

Yin R. K. (2005)- Studiul de caz , Ed. Polirom, Iași

Verza , E. (1994) – Psihopedagogia specială, Ed. Didactică și Pedagogică, București

Vlad – Popovici . D. (coord.)(2005)- Terapie ocupațională pentru persoane cu deficiențe, Ed. Muntenia, Constanța

Dan M. (2005) – Introducere în terapia ocupațională, Ed. Universității din Oradea, Oradea

POPOVICI D.V., NICULCEA D. – Terapia educațională integrată, cap. Meloterapia, Edit. Pro-Humanitate, 1997

International Handbook of Occupational Therapy Interventions, edithor Ingrid Söderback,2009

http://ajot.aota.org/Article.aspx?articleid=1862392

http://www.centrulsintagma.ro/uploads/6/2/7/2/6272105/meloterapie.pdf

Dewhurst-Maddock, Olivea – Terapia prin sunete. București : Teora, 1999

http://educatie-oradea.ro/Article_2010/122_CD2010_Total%20volum.pdf

Aron Rubin, J., Art-terapia. Teorie și tehnică, Editura Trei, București, 2009;

Preda V. (2004) – Terapii prin mediere artistică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

Musu I. si Taflan (coord.) – Terapia educationala integrata,ed.Pro Humanitate, 1997

Alois Ghergut -Evaluare si interventie psihoeducationala. Terapii educationale, recuperatorii si compensatorii , ed. Polirom 2011

Rusu C. (coord.) – Deficienta, incapacitate, handicap. Ghid fundamental, ed. Pro Humanitate,1997

Alois Ghergut, Sinteze de psihopedagogie speciala. Ghid pentru concursuri si examene de obtinere a gradelor didactice. Editia a III‑a, revazuta si adaugita,ed.Polirom, 2012

Stanica I. , Stanica I., Rozorea A.- Psihopedagogie speciala. Deficiente senzoriale , ed.Pro Humanitate, 1997

D’Aubigné, M.D. (1998), Création artistique et dépassement du handicap, Paris : Hartman

Vlad E. (1999), „Evaluarea în actul educațional-terapeutic”, Ed. «Pro-Humanitate», București.