Terapia logopedică este o activitate complexă, desfășurată pe multe planuri, individual sau pe grupe, în funcție de etiologia tulburării, gravitate,… [600629]

TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
Terapia logopedică este o activitate complexă, desfășurată pe multe
planuri, individual sau pe grupe, în funcție de etiologia tulburării, gravitate,
vârstă.Terapia logopedică se stabilește în urma unei examinări complexe, pe
baza căreia se stabilește diagnosticul logopedic.
Munca logopedică trebuie să se bazeze pe plasticitatea și pe caracterul
compensator al activității corticale care asigură echilibrul dintre organism și
mediul înconjurător, adaptarea la acesta. Cercetările moderne au scos în
evidență faptul că întreg organismul uman prezintă în rezerva sa numeroase
mijloace de luptă împotriva diferitelor tulburări. Restabilirea funcțiilor
tulburate însă nu se realizează spontan, automat, ci se dobândește treptat,
pa bază de exercițiu susținut, prin măsuri de reeducare. În privința copiilor
logopați cu deficite organice și senzoriale, compensația privește și
restructurări de dinamică corticală, precum și restructurarea raporturilor
complexe dintre activitatea senzorială și motorie.
Readaptarea e condiționată nu numai de însușirile biologice înnăscute, ci și
de influențele factorilor externi, de educație, raporturi sociale. Un rol
hotărâtor revine motivației.
În corectarea tulburărilor de vorbire trebuie să se țină seama nu numai de
factorii anatomici, ci și de activitatea nervoasă superioară, psihicul și mediul
social. De aceea metodele trebuie să fie complexe, să se respecte o anumită
succesiune, să se intervină și medicamentos acolo unde este cazul,
fizioterapie și psihoterapie.
Dacă tulburarea este ușoară, e necesară folosirea metodelor specifice de
formare a deprinderilor corecte de vorbire. Dacă tulburarea este mai
complexă, se va acționa asupra întregului organism, metodele vor fi mai
complexe, se va lucra individual și pe o durată mai lungă. Unele necesită în
timp și un tratament medicamentos pentru eliminarea sau slăbirea factorilor
etiologici. Medicamentele nu contribuie la corectarea propriu-zisă a
tulburărilor de vorbire, ci la restabilirea sau ameliorarea echilibrului organic
și funcțional lezat, la creșterea pragului de rezistență organică și psihică în
fața diferiților factori. Rolul principal în corectarea tulburărilor de vorbire
revine logopediei, medicația fiind un factor adjuvant.
Terapia logopedică este un proces complex, uneori de lungă durată, care se
desfășoară pe etape, reușita fiecărei etape contribuind la succesul celorlalte.
În privința metodelor de corectare, literatura de specialitate și practica
dovedește că nu se pot aplica metode general valabile în toate tulburările și
cazurile. Terapia logopedică este strict individualizată. ( Vrășmaș Ecaterina,
Stănică Cornelia, 1997)
Metoda da bază este imitația, dar cu toate că la baza ei stă reflexul imitației,
care este cel mai simplu mecanism fiziologic, ea nu este suficient de
eficientă în toate cazurile, deoarece implică o atenție suficientă, interes,
colaborare, înțelegerea scopului activității ori o mare parte dintre copiii
logopați au o atenție foarte labilă, cu o putere de concentrare minimă, sunt
1

refractari la început, nu sunt dispuși să depună efort susținut și de aceea
această metodă trebuie susținută de o serie de alte metode și procedee,
menite să acționeze nu numai asupra vorbirii, ci asupra întregii personalități
a copilului: să-i educe conștiința, să-i îmbogățească cunoștințele, să
contribuie la dezvoltarea întregii activități intelectuale, să-i formeze o
orientare corectă asupra propriului defect și față de cei din jur, să-i
trezească interesul și dorința de a se corecta etc. Pentru aceasta, exercițiile
trebuiesc bine selecționate și dozate, întreaga activitate să fie interesantă și
să se desfășoare într-o atmosferă de calm, voie bună și optimism, cu un
material verbal și ilustrat adecvat fiecărei tulburări și etape, procedeele
mecanice să alterneze cu vorbirea vie, să nu fie neglijat aspectul semantic al
vorbirii, iar acolo unde este necesar să se folosească și măsuri speciale
psihoterapice, pentru înlăturarea eventualelor supraadăugiri nevrotice.
Psihoterapia logopedică se stabilește în funcție de tulburarea și
personalitatea logopatului. Dacă copilul înțelege vorbirea și are o gândire
logică, se poate folosi cuvântul, deoarece el acționează direct asupra
creierului. Explicându-i în ce constă tulburarea și care-i sunt șansele de
corectare, capătă încredere în propriile-i posibilități, contribuind el însuși la
corectare. Folosirea cuvântului presupune un copil cu un anumit grad de
maturitate intelectuală pentru a înțelege argumentele ce i se aduc și a
reacționa apoi adecvat. La vârsta școlară mică și la cei cu tulburări grave de
limbaj, datorită posibilităților minime de înțelegere sau chiar a neînțelegerii
cuvântului, folosirea lui nu este foarte indicată. Nici într-un caz nu se va
folosi argumentarea logică care devine plictisitoare și este respinsă în
general.
Mai indicată la această vârstă, datorită și tendinței de imitare a
copilului, este utilizarea procedeelor extralingvistice și combinarea cu
procedee raționale. Îndrumarea simplă, impresionarea sugestivă, atitudinea
afirmativă, fapta imediată, și în special conștiința progresului, vor avea un
efect mult mai mare decât reproșul, argumentarea, explicația teoretică. Un
ton hotărât, o mimică expresivă sunt mult mai indicate decât demonstrațiile
verbale. În selectarea procedeelor e bine să se țină seama de particularitățile
fiecărui copil.
Discuțiile să fie mai scurte, urmărind obținerea succeselor prin terapie
logopedică. Succesul este cel mai bun mijloc psihoterapeutic. Psihoterapia
trebuie extinsă și asupra familiei pentru inițierea acestora cu particularitățile
copilului, în scopul susținerii și continuării exercițiilor logopedice, creării unui
regim de viață corespunzător, a evitării traumelor psihice, a integrării
normale în viața de familie și în colectivitate. Trebuie antrenate și cadrele
didactice, deoarece atât familia cât și școala au o influență hotărâtoare
asupra dezvoltării vorbirii copilului. Ele pot să-i stimuleze vorbirea și să
contribuie la înlăturarea defectelor de vorbire sau le pot intensifica atunci
când nu au o atitudine corectă. Nefiind avizați, părinții, cadrele didactice îi
pot suspecta de rea voință, lene, etichetându-i adeseori negativ. În aceste
situații nu le pot asigura un climat favorabil dezvoltării vorbirii, vor acționa
ca factori traumatizanți și vor contribui la apariția și fixarea unor elemente
negative în sfera neuro-psihică a copilului, care vor complica tabloul și vor
accentua dezadaptarea acestora. Sunt destul de multe cadre didactice și
părinți care au o atitudine afectivă negativă față de copiii cu tulburări de
2

limbaj, neținând seama de faptul că ei nu sunt răspunzători de tulburarea pe
care o au, că succesul școlar este asigurat nu numai de sănătatea fizică și
dezvoltarea intelectuală, ci și de o serie de alți factori, printre care și
normalitatea limbajului și echilibrul emoțional.
1. Da la planificare la intervenție în terapia logopedică
Beneficiile colaborării sau cum contribuie colaborarea la succesul
procesului de planificare.
Planificarea este un proces care permite cadrului didactic să introducă
acele conținuturi necesare progresului elevului în funcție de nevoile care:
i. au fost identificate pe bază de autoevaluare (internă);
ii. au fost identificate pe baza solicitărilor (externă)
Planificarea va ajuta logopedul să răspundă la următoarele întrebări:
În ce stadiu se afla copilul la ora actuală?
Ce schimbări trebuie să facem?
Cum vom realiza aceste schimbări în timp?
Cum vom ști dacă managementul schimbărilor este eficient?
Una din principalele merite ale planificării este acela că se creează
oportunitatea ca elevul respectiv să devină direct responsabil de propria sa
dezvoltare. Planificarea poate conduce la sentimentul proprietății și finalității
față de inițiativele care pot fi administrate la nivelul copilului, sentiment
resimțit de personalul școlii, elevi și părinți.
Experiența internațională în domeniul introducerii și implementării
planificării măsurilor de ameliorarea școlară a elevilor, a arătat că aceasta
duce la următoarele rezultate:
Oferă o abordare completă și coordonată a tuturor aspectelor
planificării.
Permite profesorilor să controleze schimbarea într-o măsură mai
mare.
Realizările profesorilor sunt recunoscute pe scară mai largă, astfel
încât aceștia dobândesc încredere și respect de sine și devin din ce în ce mai
motivați.
Calitatea dezvoltării profesionale crește.
Parteneriatul dintre școli și comunitate se întărește.
Ideea care stă la baza conceptului de colaborare este foarte simplă;
oamenii sunt de obicei mai eficace, învață mai bine și realizează mai multe
atunci când lucrează în grup decât individual. Fiecare dintre noi are punctul
său individual de vedere, abilitățile și cunoștințele sale bazate pe experiența
și abilitățile personale. Atunci când folosim aceste experiențe și abilități într-
un mod cooperant, devenim mai eficace.
Binecunoscuta activitate prezentată mai jos demonstrează felul în care
creierul nostru percepe lucrurile în diferite moduri.
1. Priviți imaginea din dreapta. Vedeți mai întâi o femeie mai tânără
sau mai în vârstă?
2. Întrebați-i pe alții dacă văd același lucru.
3. Ajutați-i pe colegi să vadă ambele imagini – de exemplu, arătându-
le că urechea femeii mai tinere reprezintă ochiul femeii mai în vârstă sau că
nasul femeii mai în vârstă reprezintă bărbia femeii mai
tinere. Unii oameni „văd” o femeie tânără în timp ce alții văd o femeie în
vârstă. Ceea ce vedeți dumneavoastră și abilitatea de a putea vedea
3

alternativ cele două imagini depinde în mare măsură de modelele pe care le
aveți deja stocate în memorie. Un alt factor interesant este acela că, dacă un
individ percepe numai o singură imagine, de cele mai multe ori el este
capabil să vadă și cealaltă imagine după ce i-a arătat-o cineva care poate să
o vadă; cea de-a doua persoană oferă de obicei îndrumări legate de felul
cum poate fi percepută cealaltă
imagine.
Lucrul în colaborare
Schrage consideră că sarcinile de colaborare sunt sarcini care implică nevoia
de a rezolva o problemă, de a crea sau descoperi ceva. Partea comună a
tuturor proiectelor de colaborare constă în faptul că acea sarcină nu poate fi
dusă la bun sfârșit decât prin muncă de echipă. Prin urmare, spre deosebire
de cooperare, colaborarea impune dependență reciprocă și angajament din
partea tuturor celor implicați. Evident că nu toate situațiile cer colaborare,
însă colaborarea poate aduce beneficii substanțiale în următoarele situații:
• Lucrul de unul singur nu rezolvă problemele.
• Există dorința de a nu lucra în plus sau de a nu depune eforturi
inutile.
• Există o dorință comună de a îmbunătăți serviciile și procesele puse
la dispoziție.
În învățământ, semnificația colaborării diferă în funcție de perspectiva
profesională a diverselor persoane. De exemplu, administratorii au tendința
de a considera colaborarea ca o împărțire a responsabilităților de conducere,
în timp ce profesorii văd colaborarea drept o metodă de a lucra împreună
pentru a îmbunătăți rezultatele educaționale. Diferențele de ordin
profesional, privind înțelegerea colaborării, au fost întotdeauna o barieră în
calea unei adevărate conlucrări. De aceea, pentru a vă asigura ca aveți parte
de colaborare de succes (de ex. McLeod 1999) vă recomandăm să explicați
tuturor celor implicați, de la bun început, rolurile, responsabilitățile și
așteptările legate de colaborarea respectivă.
Competențele și sarcinile logopedului în terapia tulburărilor de
limbaj
Probleme de organizare a cabinetului logopedic
Înzestrarea cabinetului logopedic cu trusa logopedică, instrumente,
aparate;
Înzestrarea cabinetului cu material didactic pe grupe de tulburări de
limbaj;
Materiale metodice: fișe logopedice, scheme, imagini, diapozitive.
Documentele profesorului terapeut pentru TTL
Fișa de examinare
Probe de examinare psihologică, pedagogică, a limbajului
Planificarea calendaristică
Organigrama copiilor logopați pe clase și tulburări de limbaj
Dosarul cu materialele personale ale copiilor iogopați
Caietul de observație logopedică
4

Activități de documentare și perfecționare
Schimburi de experiență și activități de parteneriat cu alte comisii, servicii
cu obiective similare sau complementare
Activități metodice și științifice de specialitate și inițierea de minicercetări
Demersul terapeutic pregătitor și intervențiile logopedice
Formularea obiectivelor cadru urmărite în terapia tulburărilor de limbaj, a
obiectivelor intermediare cu precizarea modalităților de administrare a
intervențiilor logopedice
Evaluarea inițială privind nivelul actului de pregrafism, grafism, prelexjc,
lexic, și în general a actului de comunicare. Administrarea de probe de
evaluare inițială specifice TTL
Depistarea copiilor cu tulburări de limbaj inclusiv și a celor cu tulburări
instrumentale
Examinarea complexă a copiilor cu tulburări de limbaj și consemnarea
acestora în fișe logopedice specifice
Examinarea complexă a copiilor cu tulburări instrumentale și
consemnarea acestora în fișe speciale.
Stabilirea diagnosticului logopedic și formarea grupelor de terapie în
funcție de criteriile: diagnosticul logopedic, inclusiv diagnosticul
diferențial, vârsta cronologică, nivelul de dezvoltare motrică, cognitivă,
afectivă, socială
Demersul terapeutic propriu-zis
Stabilirea strategiilor terapeutice; obiective pe termen lung și pe termen
scurt
Elaborarea planului terapeutic anual și semestrial pentru grupa de
diagnostic logopedic: obiective; instrumente de evaluare, succesiunea
secvențelor terapeutice. Strategiile terapeutice (tehnici și proceduri
logopedice). Resurse (materiale, tehnice, informaționale, umane)
Elaborarea planului terapeutic pentru copiii cu dificultăți de învățare
Elaborarea planului terapeutic global pentru formarea și dezvoltarea
comunicării al echipei de lucru care concură la educația specială a
copilului logopat (învățător, profesor, educator)
Evaluarea intermediară pentru aprecierea rezultatelor parțiale și
realizarea programului de lucru
Evaluarea intermediară pentru aprecierea rezultatelor parțiale obținute în
urma intervenției educațional-terapeutice pentru înlăturarea tulburărilor
de învățare
Elaborarea de planuri de intervenție educațional-terapeutice pentru
înlăturarea tulburărilor de învățare
Elaborarea de planuri de intervenție educațional-terapeutică personalizată
Colaborări
Cabinetul medical
Echipa de intervenție (personalul didactic, familie, intervenienți
comunitari)
Cabinetul de educație psihomotorie și sociomotricitate
5

Familia
Program de intervenție personalizată (PIP)
Programul de intervenție personalizată – PIP este un instrument
funcțional de planificare și programare educațional-terapeutic adaptat
posibilităților reale și actuale ale persoanei cu dificultăți de adaptare,
dezvoltare, învățare, ce asigură un demers educațional global, elaborat de o
echipă multidisciplinară cu participare directă a persoanei în dificultate, a
părinților în calitate de coresponsabili și a intervenienților responsabili de
aplicarea programului care acționează concertat pentru a se asigura
continuitatea, complementaritatea și calitatea serviciilor ca răspuns la
nevoile diversificate ale persoanei cu deficiență/handicap.
Programul de intervenție personalizat care a fost recomandat va
cuprinde:- acțiuni terapeutice la nivelul școlii/familiei, – acțiuni terapeutice
realizate prin intermediul comunității.
Principiile care stau la baza elaborării programelor de intervenție
personalizată au ca scop integrarea în comunitate.
P.I.P.este un demers educațional ce se realizează etapizat incluzând
următoarele elemente:
•stabilirea randamentului actual al elevului în urma unei evaluări globale a
forțelor, a nevoilor, (carențe, lacune, decalaj între ce este actual și ce
este de așteptat, între ce este prezent și ce este dezirabil), precum și
marcarea priorităților
•formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu, lung în urma evaluării
globale a persoanei care solicită servicii și care răspund nevoilor acestora
•stabilirea acțiunilor ce vizează formarea abilitățior, comportamentelor
•stabilirea strategiilor de intervenție și de învățare corespunzătoare
fiecărui obiectiv în parte, precum și a resurselor umane, materiale
necesare
•precizarea perioadelor de revizuire a programului și de formulare a
deciziei de reproiectare; P.I.P. în strategia educațională a CEC-ului trebuie
să îndeplinească următoarele funcții:
•Funcția de planificare educativă – care implică formularea
obiectivelor ce trebuie atinse/realizate de către persoana cu
handicap; programarea intervențiilor în ordinea priorităților;
elaborarea strategiilor și calendarul de aplicare a acestora;
stabilirea parametrilor de învățare;
•Funcția de comunicare – care să asigure comunicarea directă
între membrii echipei; operarea cu aceleași concepte cu o
"semantică comună", circulația informațiilor specifice fiecărui
intervenient;
•Funcția de participare, concertare, coordonare – care conduce la
o participare în mod egal a intervenienților, la o concertare a
forțelor spre realizarea obiectivului urmărit, utilizarea de acțiuni
convergente și nu divergente;
•• Funcția de retroacțiune – care implică utilizarea unui mecanism
de evaluare și de formulare a unor noi decizii în scopul reproiectării
programului ca urmare a noilor date puse în evidență de evaluare.
6

Învățământul obișnuit operează frecvent cu conceptul de tratare
diferențiată – concept ce s-a transferat și în învățământul special.
Pentru înțelegerea corectă a celor două concepte, prezentăm
conținutul acestora:
Termenul de tratare diferențiată este preluat de învățământul
special din învățământul general și folosit ca atare.
Tratarea diferențiată se aplică elevului normal și presupune:
– evaluarea distanței la care se situează un elev față de criteriul sau
obiectivele instruirii
– se realizează prin programe de recuperare pentru cei ce nu au atins nivelul
de cunoștințe cerut de programă folosindu-se: fișe de corectare; examene
diferențiate, gradate, materiale programate; instruire pe grupe de nivel;
muncă individuală asistată pe calculator.
Logopatul este raportat la colectivitate, grupă sau clasă și se referă la
cantitatea de informație cerută de programă. De regulă este realizat numai
de profesor.
Termenul de intervenție personalizată presupune abordarea
elevului/copilului cu CES din perspectiva autodepășirii, a evaluării față de
propriul nivel (dezvoltarea/evoluția este în funcție de nivelul anterior
stabilit/diagnosticat).
Intervenția personalizată este un program de remediere care se
bazează pe perspectiva abordării elevului în raport de nivelul actual – El se
realizează prin acțiunea simultană a două componente: tehnici specifice și
acțiune dirijată, realizată prin: consiliere de grup, grup de părinți, elevi,
prieteni.
Programul de intervenție personalizată se realizează având la bază
potențialul în dezvoltare ai copilului cu CES – ținând seama, inventariind
toate componentele factorului social ce-l pot favoriza la un moment dat.
Programul de intervenție personalizată este mulat strict pe deficit
răspunzând nevoii lui dar și în corelație cu nevoile comunității.
EVALUAREA ȘI ÎNREGISTR AREA PROGRESULUI ÎN TERAPIA
TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
1. Evaluarea în actul educațional – terapeutic
În contextul social actual există o anumită presiune legată de problematica
evaluării copilului sau elevului. Importanța acțiunilor evaluative devine din ce
în ce mai accentuată iar reforma propusă în sistemul educațional actual
acordă o deosebită importanță evaluării ca și componentă a procesului de
predare-învățare-recuperare dar, se face referire și la necesitatea schimbării
în evaluarea instituțională.
Orice încercare de abordare a problemelor evaluării învățământului în
general, și a evaluării copiilor în particular, este confruntată de la început cu
complexitatea domeniului evaluării, atât ca teorie și ca obiect de al cercetării
științifice, cât și ca practică și ca fenomen real, ca realitate prezentă în toate
articulațiile procesului și sistemului de învățământ, începând de la cel mai
simplu act de evaluare a elevilor la grupă/clasă, până la nivelul evaluării
macrosistemice. Nu numai că domeniul evaluării este deosebit de complex,
dar variatele sale componente sunt puternic relaționate, alcătuiesc un sistem
7

interativ din care este dificil, dacă nu imposibil, să fie izolat un anumit aspect
fără a simplifica și fără a pierde o parte însemnată a implicațiilor pe care
aspectul respectiv le generează sau le suportă prin interacțiune cu complexul
factorial al evaluării.
Ne propunem, de aceea, o selecție de probleme pe care le considerăm
semnificative pentru tema prezentei lucrări.
În esență, capitolul de față își propune să facă din cuplurile evaluare-
intervenție, evaluare-progres, cunoaștere-control o soluție viabilă de
ameliorare a evaluării și a intervenției terapeutice-recuperatorii, pe direcția
obiectivității, a rigorii, fără a scoate evaluarea din contextul concret, real și
dinamic în care se desfășoară și fără a o înstrăina de dimensiunea ei umană
și de subiecții pe care îi implică.
O evaluare eficientă ajută cadrele didactice și elevii să aprecieze gradul în
care au fost atinse obiectivele, precum și programele referitoare la
dificultățile de învățare.
Evaluarea ca proces, implică operațiile de comparare, aproximare, estimare .
Evaluarea poate indica și o posibilitate de măsurare care nu presupune însă
o măsurare exactă ci mai degrabă o aproximare cantitativă și calitativă.
Evaluarea poate consta în a atribui o valoare, a realiza o judecată asupra
unui lucru sau asupra cuiva, în funcție de un scop implicit sau explicit. În
acest sens, evaluarea este o activitate spontană a ființei umane care se
poate regăsi în multiple aspecte ale vieții cotidiene.
Astfel, putem spune că realizăm evaluări în fiecare secundă a existenței
noastre, realizând diferența între ceea ce este util sau inutil, ceea ce avem
nevoie sau nu avem nevoie etc. În acest caz evaluarea apare ca o activitate
ce se poate exercita în contexte diferite și deci ea
poate primi conotații particulare.
Aplicată în domeniul educației, evaluarea este un proces de apreciere a
calității sistemului educațional sau a unei părți a sistemului respectiv. Astfel
evaluarea este procesul prin care se stabilește dacă sistemul își
îndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele
sistemului sunt realizate.
Procesul de evaluare include :
– redarea obiectivelor sistemului sau secțiunii sistemului într-o formă în care
realizarea lor poate fi măsurată;
– obținerea de dovezi experimentale sau de altă natură pe care trebuie să se
bazeze aprecierea;
– folosirea acestor date pentru a elabora o evaluare finală.
Reiese în mod evident că o anumită formă de evaluare constituie o parte din
modul de funcționare a orcărui sistem. Dacă sistemul are obiective și dacă
operatorii sistemului sunt preocupați de îndeplinirea acestor obiective este
logic să se folosească o formă de evaluare periodică, astfel încât realizatorii
să fie siguri că obiectivele sunt pe cale de a fi realizate.
Procedeele evaluative oferă jaloane de control atât pentru întregul sistem,
cât și pentru etapele sistemului. Mai mult, aceste procedee asigură
menținerea unei maxime eficiențe în funcționarea sistemului.
Aceste aspecte pot constitui o bază a unei acțiuni educative care se
articulează în jurul a două axe fundamentale, evaluarea – intervenția .
8

Între aceste două procese există o dependență funcțională : evaluarea nu
este considerată ca un demers exterior intervenției ci ca una din
componentele sale esențiale.
Demersul pedagogic al procesului de învățare evaluativă și prescriptivă s-ar
rezuma la schema următoare:
Acest demers răspunde în cea mai mare parte necesităților de dezvoltare a
capacităților elevilor, a potențialului de învățare.
Evaluarea constă în înregistrarea sistematică, organizarea și
interpretarea informațiilor disponibile ce privesc o persoană în
dezvoltarea sa la un moment dat.
Întrebarea care se pune tot mai des și care suscită numeroase dispute se
referă la – este evaluarea necesară? Dacă este necesară, când și cum este
optim să o folosim ca să stimuleze învățarea?
Răspunsul la aceste întrebări necesită reflectarea asupra funcțiilor sociale,
pedagogice și psihologice ale evaluării, și anume:
– Evaluarea este o componentă de tip feed-back. Orice verificare implică
folosirea diferitelor forme de evaluare.
– Evaluarea servește, de asemenea, în a informa elevul asupra evoluției sale,
în funcție de obiectivul fixat; asupra calității performanțelor școlare, asupra
dezvoltării sale în cursul anilor
– Evaluarea este necesară evaluatorului care dorește să măsoare dacă
acțiunea s-a făcut eficace sau dacă metoda sa are valoare pedagogică.
În consecință, problematica pe care o generează acțiunea de evaluare face
parte din ansamblu teoriei educației, sau mai exact a teoriei evaluării ca și
sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și
aprecierea rezultatelor școlare:
– cunoașterea și aprecierea rezultatelor;
– conceperea unor modalități mai eficiente de integrare a actelor evaluative
în activitatea didactică.
Evaluare și diagnostic în terapia celor mai frecvente tulburări de
limbaj
Atunci când profesorii logopezi abordează recuperarea din perspectiva
dezvoltării potențialului și a învățării active, descoperă că și evaluarea
trebuie tratată într-o nouă manieră.
Astfel:
• Evaluarea trebuie planificată încă din momentul realizării programului
terapeutic.
• Faptul că evaluarea relevă un grad înalt de atingere a obiectivelor , nu este
întotdeauna și un indicator că procesul evaluat a fost mai eficient. În
domeniul logopedic, s-a constatat că nu este suficient ca un obiectiv să fie
riguros definit, el trebuie să fie și semnificativ, să răspundă simultan unor
cerințe de ordin psihologic, pedagogic sau psihopedagogic.
• Atunci când se pune accent pe înțelegere, pe demersul pe care îl realizează
elevii în recuperare, atunci când dorim să evidențiem progresul copiilor aflați
în terapie logopedică, este necesar să se utilizeze metode și instrumente de
evaluare prin care să monitorizeze și să aprecieze procesele de gândire pe
care le parcurg elevii.
9

• Evaluarea proceselor este la fel de importantă ca evaluarea produsului. De
aceea, trebuie să se acorde importanța cuvenită în a evalua un produs
realizat de elevi (de exemplu, o compunere, o poezie etc.) dar și, abilitatea
elevilor de a coopera pentru a realiza o sarcină.
• Procesul de evaluare trebuie realizat în parteneriat cu elevii. Pentru
aceasta elevii trebuie să fie conștienți de ce înseamnă lucrul bine făcut.
Aceasta se realizează atunci când cadrul didactic face explicite criteriile de
evaluare.
În sistemul educațional, problema evaluării se supune unor încercări dificile.
Evaluarea este implicată în actul decizional și nu poate fi lăsată la voia
arbitrariului sau a aleatoriului. Ea este o componentă esențială a oricărei
activități de învățare/recuperare.
Din punct de vedere al momentului în care se realizează, evaluarea în
terapia tulburărilor de limbaj este punctul inițial și final într-o
succesiune de evenimente care cuprinde următorii pași:
1. Evaluarea inițială
2. Stabilirea obiectivelor
3. Comportamentul dezirabil al elevilor
4. Proiectarea și aplicarea programului de realizare a obiectivelor propuse
5. Măsurarea rezultatelor aplicării programului
6. Evaluarea finală
Din punct de vedere al domeniului vizat, evaluarea poate fi:
– educațională: se referă la stabilirea nivelului de cunoștințe, gradul de
asimilare și corelare a acestora acestora cu potențialul aptitudinal și nivelul
intelectual al copilului,precum și identificarea cerințelor educaționale
speciale;
– psihologică: vizează anumite procese psihice, inteligența, aptitudinile și
personalitatea în ansamblul ei și care se realizează prin raportare la
standardele existente, prin teste și instrumente specifice;
– medicală: presupune examinarea clinică și efectuarea unor investigații de
laborator și paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet care va
conduce, alături de rezultatele celorlalte tipuri de evaluare, la determinarea
tipului de deficiență ;
– logopedică: se referă la investigarea limbajului sub toate componentele
sale, din punct de vedere al înțelegerii, exprimării, al vocabularului, al
nivelului deprinderilor și al capacităților intelectuale; pe lângă studierea
simptomelor, manifestărilor, se va urmări și implicațiile pe care acestea le
au asupra dezvoltării gândirii, personalității, proceselor cognitive, integrării
în colectiv etc.; acest tip de investigație se finalizează cu stabilirea
diagnosticului logopedic, care evidențiază tulburarea/tulburările de limbaj și
a prognosticului logopedic; în funcție de caz, acest tip de evaluare
cumulează și date medicale (fișe medicale) și date psihologice sau
educaționale, investigând și alte procese psihice (atenția, memoria, gândirea
etc ) și stabilind nivelul de achiziții al copilului, raportat pe de o parte la
vârsta cronologică, iar pe de altă parte, la programa curriculară;
– socială: presupune analiza cu precădere a calității mediului de dezvoltare
a copilului, a factorilor de mediu și a celor personali.
10

– evaluarea psihopedagogică: presupune adunarea și centralizarea
informațiilor individuale relevante din punct de vedere educațional, medical,
logopedic, social, psihologic, care permit profesorului psihopedagog să
personalizeze obiectivele, activitățile și strategiile de recuperare pentru ca
fiecare elev să-și poată atinge propriul potențial de dezvoltare.
Fiind un proces continuu, evaluarea vizează furnizarea de informații și
despre situația socială, emoțională și mentală a copilului, aplicabile în
contextul educațional, care susțin atingerea potențialului individual al
fiecărui copil.
Dificultățile de pronunție, articulație
Ce este articulația?
• Articulația este mișcarea coordonată a organelor de vorbire pentru a
produce sunete inteligibile.
Care sunt dificultățile de articulație?
• Dificultățile de articulație apar atunci când organele vorbirii nu
funcționează normal dintr-o anumită cauză.
• Copilul nu poate articula corect unele sunete, pot fi omise, alterate sau
înlocuite cu alte sunete.
• Acest tip de tulburare de vorbire se numește dislalie. In funcție de sunetul
afectat dislaLiile au denumiri specifice (exemplu: sigmatism, rotacism).
Care sunt cauzele acestor dificultăți?
Dificultățile de articulație pot fi cauzate de o problemă în funcționarea unuia
sau altuia dintre organele de vorbire.
Ne interesează:
– Buzele
– Limba
– Poziția dinților
– Palatul dur și cel moale
Toate aceste organe funcționează împreună folosind aerul din plămâni
pentru a articula sunete.
Dificultățile articulatorii pot apărea din cauza:
• Anomaliilor de structură (deformări ale buzelor sau ale limbii, ale bolții
palatine, fren lingual prea scurt, deformări ale maxilarelor sau poziției
dinților).
• Dificultăților de coordonare ale mișcărilor necesare articulării corecte, fără
să existe deficiențe anatomice.
• Insuficientei dezvoltări a auzului fonematic și a capacității de a recepta
corect cuvintele.
• Greșelilor de educație:
– Imitarea pronunției copilului;
– Vorbirea neclară și prea rapidă a adulților.
– Defectele de vorbire ale adulților din mediul apropiat copilului, pe care
copilul le imită.
La ce vârstă se pune problema corectării pronunției copilului?
11

Numai când aceste greșeli de pronunție se mențin și după vârsta de 5 ani
putem vorbi de o difi cultate propriu-zisă.
Excepție fac cazurile de anomalii ale aparatului articulator, când este indicat
un control medical de specialitate cât mai devreme
Ce obiective urmărim când vrem să ajutăm copilul să pronunțe
corect?
• notăm sunetele pe care copilul nu le poate articula izolat și în cuvinte.
• încercăm să determinăm cauza dificultăților.
• planificăm un program de exerciții.
• asigurăm un mediu în care copilul să comunice cu plăcere
TERAPIA DISLALIEI
1. Principiile terapiei logopedice în dislalie :
– respectarea particularităților de vârstă ale copilului, ale tipului și
gradului de deficiență, precum și ale nivelului de școlarizare;
– respectarea caracterului unitar în intervenție (prin corelarea cu
demersurile medicale, pedagogice sau de psihodiagnoză);
– respectarea succesiunii etapelor de corectare, conform cu structurile
fonetice tot mai complexe în care sunetul este integrat;
– trecerea în cursul corectării prin planuri acționale diferite (de la
imagine la fonem, de la fonem la grafem și viceversa);
– folosirea jocului didactic în orice etapă a programului de intervenție
logopedică;
– exersarea permanentă a noilor achiziții fono-articulatorii în contexte
de comunicare normale;
– folosirea psihoterapiei ca mijloc de sprijin pe tot parcursul
programului de intervenție logopedică;
– asigurarea continuității în activitatea corectiv – recuperatorie prin
implicarea familiei, a cadrului didactic, a prietenilor copilului.
2. Metode și procedee cu caracter general
În categoria metodelor și procedeelor generale sunt cuprinse:
– gimnastica și miogimnastica corpului și a organelor care participă la
realizarea pronunției;
– educarea respirației și a echilibrului dintre inspir și expir;
– educarea auzului fonematic;
– educarea personalității, înlăturarea negativismului față de vorbire și a
unor tulburări comportamentale.
12

1.Pentru îmbunătățirea motricității generale și a mișcărilor
fono-articulatorii se pot indica o serie de exerciții care au o importanță
deosebită nu numai pentru dezvoltarea limbajului, dar și pentru sănătatea
organismului.
Din acest punct de vedere sunt importante în primul rând exercițiile
generale care fortifică organismul (membrele, trunchiul, gâtul).
Se disting două categorii mari de exerciții și anume:
-unele cu scopul de a relaxa organismul și musculatura
aparatului de emisie, exerciții utile în pronunțarea majorității
sunetelor limbii române
-altele de încordare care se folosesc în special în timpul
pronunțării sunetelor surde și a cuvintelor mai complicate.
La cei cu defecte de vorbire o deosebită importanță trebuie acordată
exercițiilor de relaxare. În mod obișnuit ei pronunță fonemele prea forțat. În
pronunția lor ele apar încordate și prea rigide.
Exercițiile de relaxare încep cu câteva mișcări liniștite de respirație,
efectuate cu inspirație neforțată și expirație prelungită.
Pentru a fi cât mai eficiente, exercițiile fizice generale trebuie să se
desfășoare la copii sub formă de joc în mod ritmic, deoarece contribuie la
imprimarea ritmicității și la nivelul vorbirii.
Gimnastica aparatului articulator
– exerciții de gimnastică generală: exerciții de gimnastică a trunchiului,
a membrelor și exerciții pentru musculatura gâtului.
– coordonarea inspirației și expirației cu mișcările de gimnastică.
– gimnastica aparatului articulator cuprinde o gamă foarte variată de
exerciții pentru maxilare, buze, obraji și hmbă.
Exercițiile trebuie făcute sistematic în fiecare zi cu o durată de 5 – 10
minute.
Exemple de exerciții:
• pentru maxilare:
– închiderea și deschiderea alternativă a gurii.
– mișcarea mandibulei alternativ la dreapta și la stânga.
– mișcarea mandibulei în sus și în jos.
• pentru obraji:
– umflarea și sugerea obrajilor.
– umflarea obrajilor alternativ prin trecerea aerului din stânga în dreapta.
• pentru buze:
– alternativ buzele întinse — buzele rotunjite.
– apucarea unei bucăți de carton prin strângerea buzelor și apoi relaxarea
buzelor.
– acoperirea incisivilor superiori cu buza superioară.
– întinderea puternică a buzelor, așa încât să se vadă foarte bine dinții.
– vibrarea puternică a buzelor.
• pentru limbă:
– ridicarea și coborârea vârfului limbii în spatele incisivilor superiori și
inferiori, menținând gura larg deschisă.
13

– alternarea poziției plate și ascuțite a hmbii.
– mișcări de lateralitate, stânga/dreapta cu o formă cât mai ascuțită a hmbii
în interiorul gurii.
– mișcări de lateralitate stânga — dreapta în exteriorul gurii.
– formarea șanțului median prin ridicarea marginilor laterale ale limbii.
– vibrarea puternică a limbii între dinți în același timp cu vibrarea buzelor.
In funcție de specificul dificultății copilului vom insista asupra unora sau
altora dintre mișcări.
Exemplu: – în cazul unui copil care nu poate articula sunetul „r" se va insista
pe exercițiile de vibrații atât ale buzelor cât și ale hmbii și buzelor
concomitent.
Exercițiile se fac în fața ogbnzii, copilul urmărind modelul educatoarei sau al
părintelui.
Odată exercițiile învățate mișcările se vor executa ritmic după comanda
verbală.
Chiar când copilul urmează un tratament într-un cabinet logopedic este
foarte bine ca părintele să învețe mișcările de gimnastică și să le repete
acasă.
Exerciții de coordonare a mișcărilor articulatorii pentru
pronunțarea corectă a sunetelor
• Se va arăta copilului modelul corect de articulare a sunetului pe care dorim
să-1 corectăm.
• Demonstrarea emiterii sonore a sunetului foarte încet, urmărind mișcările
articulatorii corecte.
• Se va arăta copilului care este diferența dintre modul cum articulează el și
modelul corect al mișcărilor.
• Copilul va imita modul de articulare corect, mai întâi fără emitere sonoră,
apoi cu emiterea sunetului.
• Emiterea sunetului se va face în șoaptă cu autocontrol și apoi cu voce
normală. )
• Exersăm pronunțarea silabelor cu sunetul respectiv introdus in diferite
poziții (inițial, final, poziție mediană).
• Etapa de exersare a seriilor de cuvinte în care sunetul corectat se găsește
în mai multe poziții.
• Etapa de consoli dare. Aceasta constă în exersarea pronunției corecte în
propoziții, poezii, povestiri.
• Exercițiile se fac în fața oglinzii
• Treptat se ajunge la o pronunție firească fără efort.
Așezați-vă alături de copil în fața unei oglinzi pentru a-i da
posibilitatea copilului să își controleze mai bine coordonarea
mișcărilor articulatorii.
14

2. Educarea respirației corecte
Intre actul respirației și actul vorbirii trebuie să existe o foarte bună
coordonare. Pot apărea difi cultăți de respirație din cauza unor deficiențe
anatomice, a unor afecțiuni ale aparatului respira tor. Sunt foarte frecvente
cazurile de copii cu respirație orală (inspiră pe gură), din cauza vege tațiilor
adenoide. Este obligatoriu consultarea medicului specialist și înlăturarea
cauzelor.
Când organismul copilului se află în plină dezvoltare în perioada copilăriei
este firesc să apară unele neregularități fără o cauză organică.
De multe ori copiii, când vorbesc, efectuează o respirație folosind numai
partea superioară a plă mânilor. In timpul inspirației cutia toracică se
mărește în plan vertical, copilul ridicând exagerat umerii și contractând
mușchii gâtului. Aceasta se numește respirație superioară și denotă o capa –
citate respiratorie redusă.
Graba în exprimare și nerespectarea pauzelor necesare în vorbire îi fac pe
unii copii să vorbeas că și în cursul inspirației nu numai al expirației cum este
normal.
Când au ceva de povestit unii copii execută mișcări respiratorii forțate prin
folosirea unei canti tăți prea mari de aer în expirație. In felul acesta ei
consumă tot aerul de rezervă din plămâni și ultimele cuvinte din propoziție
nu se mai aud.
Este indicat să facem câteva exerciții simple pentru dezvoltarea capacității
respiratorii și pentru realizarea unei bune coordonări între vorbire și
respirație.
Se va începe cu exerciții de respirație neverbală. Dacă sunt făcute corect și
sistematic vor contri bui la sănătatea întregului organism.
• Exercițiile de respirație se vor face întotdeauna numai în camere bine
aerisite sau în aer biber.
• Copilul va fi învățat să inspire adânc pe nas și să expire pe gură.
• Inspirația va fi însoțită de mișcări de aplecare în spate a trunchiului, iar
expirația de mișcarea inversă, de aplecare în față.
• In timpul inspirației se va urmări extinderea abdomenului și a părții
inferioare a cutiei toraci ce și apoi revenirea încet la normal în timpul
expirației.
• Exercițiile se vor face într-un ritm lent cu foarte mic efort la început.
• Se va urmări corectitudinea mișcărilor respiratorii și apoi se va mări treptat
durata respirației.
• Urmărim formarea autocontrolului mișcărilor respiratorii, timpi egali pentru
inspirație, expirație și pauză.
• Exercițiile vor fi mult mai bine înțelese și executate dacă încercăm să le
realizăm sub formă de joc.
Exercițiu pentru controlul inspirației și expirației
1. Inspiră adânc pe nas.
15

2. Pune mâna pe piept și simte când intră aerul în plămâni.
3. Expiră aerul pe gură foarte lent.
3. Expiră ușor aerul pe gură, apăsând ușor cu mâna pe abdomen.
3. Buza superioară acoperă buza inferioară și aerul expirat este dirijat în jos.
Exercițiu pentru formarea respirației abdominale.
1. Spatele lipit de perete, și coloana cât mai dreaptă.
2. Inspiră ușor pe nas și aerul umple plămânii în întregime; mâna stângă
controlează ridicarea abdomenului.
16

3. Expiră ușor aerul pe gură, apăsând ușor cu mâna pe abdomen.
Exerciții de dirijare a aerului expirat.
1. Inspiră pe nas și expiră ușor pe gură cu buzele ușor rotunjite, în direcția
palmei.
2. Buza inferioară acoperă buza superioară și aerul expirat pe gură este
dirijat în sus.
3. Buza superioară acoperă buza inferioară și aerul expirat este dirijat în
jos.
Exerciții pentru mărirea capacității respiratorii.
17

Inspiră pe nas și expiră pe gură suflând în lumânări; gradual se crește
numărul lumânărilor.
1. Inspiră pe nas adânc, expiră umf lând balonul.
2. Inspiră pe nas și expiră pe gură lent, mișcând morișca încet.
3. Inspiră pe nas și expiră puternic pe gură, mișcând morișca repede.
• Dezvoltarea unei bune capacități respiratorii și a coordonării mișcărilor de
inspirație și expirație vor fi baza pentru o corectă respirație verbală.
• Exercițiile de respirație verbală trebuie să fie simple, fără nici un efort sau
încordare musculară.
• Vorbirea se va face numai în timpul expirației.
• Cel mai bine aceste exerciții se fac recitând poezii cu versuri scurte,
accentuând mult intonația.
• Important este să se formeze autocontrolul respirației.
Educarea respirației și a echilibrului dintre inspir și expir are un rol
important nu numai în asigurarea unor funcții biologice, dar și în pronunție.
În mod obișnuit se disting două tipuri de respirație :
– respirația de tip costo-abdominal, în care atât inspirația cât și
expirația se efectuează prin mișcări mai accentuate ale mușchilor costali
inferiori și abdominali. Este tipul de respirație caracteristic bărbaților ;
– respirația abdominală se întâlnește mai ales la femei și este
determinată de expansiunea sau contracția cavității toracice superioare.
18

Respirația copiilor de vârstă preșcolară este de tip toraco –
abdominală și în mod treptat, spre pubertate, se diferențiază în respirație de
tip toracic la fete, rămânând costo-abdominală la băieți.
Există câteva cerințe igienice de care trebuie sa ținem seama atunci când
practicăm asemenea exerciții :
1. În primul rând, exercițiile se efectuează în camere bine aerisite, cu
geamurile deschise.
2. Eficiența lor este mai mare în cazul în care se fac la începutul
activității , sau chiar pe parcursul activităților, când apare o stare de
oboseală a copiilor.
3. Exercițiile de gimnastică trebuie judicios selecționate, astfel încât
efectuarea lor să fortifice musculatura abdominală, a toracelui și a gâtului.
Exerciții de respirație verbală
În decursul acestor exerciții copiii trebuie obișnuiți să efectueze o
respirație costo-abdominală, apropiată de cea efectuată în actul normal al
fonației.
Este recomandabil ca în prima fază exercițiile de respirație verbală să
fie efectuate șezând într-o poziție cât mai apropiată de orizontală.
În desfășurarea exercițiilor de respirație cu dislalicii trebuie să se
respecte următoarele indicații metodice:
– respectarea particularităților de vârstă;
– respectarea cerințelor igienico-sanitare: exercițiile să se desfășoare
în cabinete bine aerisite;
– durata și intensitatea exercițiilor să fie dozate în funcție de rezistența
copiilor, pentru a preveni instalarea oboselii;
– exercițiile se realizează la începutul ședințelor logopedice;
exercițiile de respirație se realizează în diferite poziții ale corpului: culcat,
șezând, în mișcare;
– până la realizarea unei deprinderi corecte de respirație costal-
diafragmatică, exercițiile se execută în poziția culcat pe spate;
– toate exercițiile trebuie să se desfășoare cât mai relaxat și în condiții
cât mai naturale; nu se admit exagerări: bombarea cutiei toracice, mișcări
forțate ale umerilor și ale organelor de vorbire, inspir forțat.
Tehnica respirației diafragmatice în terapia tulburărilor de tip
dislalic. Program experimental de dezvoltarea respirației
diafragmatice
A. Etapa pregătitoare cuprinde un program suplimentar de exerciții
fizice care să faciliteze trecerea la desfășurarea propriu-zisă a
programului intensiv;
19

•B. Programul intensiv de dezvoltare a respirației diafragmatice
cuprinde:
-exerciții de conștientizare a respirației diafragmatice în poziție verticală
și orizontală,
-exerciții de educarea respirației diafragmatice,
-exerciții de respirație diafragmatică având ca suport folosirea
instrumentelor muzicale : flutti, clavieta, orga, metronomul,
-exerciții de antrenare a respirației diafragmatice în actul vorbirii.
Respirația diafragmatică. Considerații generale
Respirația este prin excelență o tehnică corporală. Pe lângă faptul
că îndeplinește funcția vitală de oxigenare a organismului, respirația
are un rol important în vorbire. În funcție de nivelul de respirație
solicitat, se produc efecte deosebit de contrastante asupra celor două
planuri, fizic și psihic. Dacă respir în partea de sus, umflându-mi
pieptul (respirație toracică) aceasta favorizează contracția musculaturii
gâtului, aparatului articulator și îngreunează actul vorbirii. Dacă respir
în partea de jos (respirație diafragmatică), umflându-mi abdomenul,
mă liniștesc, mă calmez, favorizând astfel fluidizarea vorbirii.
Respirația diafragmatică acționează în același timp asupra
fiziologicului (diminuând) ritmul cardiac și respiratoriu) și asupra
mentalului, pe care îl liniștește. În acest sens respirația diafragmatică
ilustrează pe deplin conținutul proverbului „minte sănătoasă în corp
sănătos”.
Aceasta reabilitează rolul unuia dintre mușchii de dimensiuni mari –
uitat și desconsiderat -ai respirației, și anume diafragma.
Diafragma este un mușchi situat la limita dintre torace și abdomen,
imediat sub bazele plămânilor. Îndeplinește următoarele roluri:
•rol în respirație : când funcționează normal se deplasează în
sincronie cu aerul respirator; este activă în inspir când ea coboară,
coastele se dilată, plămânii se umflă cu aer. După terminarea inspirului,
20

diafragma este relaxată , presiunea aerului se echilibrează în plămâni
până la nivelul corzilor vocale. Dimpotrivă, rigiditatea acestei regiuni,
conduce la blocajul acestuia și implicit la o respirație superficială, situată
în zona sa superioară.
• rol important în fonație : reglează fluxul expirului, doar un flux
corespunzător al expirației permite corzilor vocale să producă sunetul
laringeal;
•rol în eradicarea paternului respirator disfuncțional.
În domeniul logopediei : problemele de exprimare ale dislalicilor sunt
asociate de cele mai multe ori cu paternuri respiratorii deficitare :
pronunția în inspir, respirația superficială de tip costal superior,
exteriorizată prin pauze respiratorii neadecvate; existența unei respirații
inversate care dăunează sonorității normale a sunetelor în vorbire;
neparticiparea diafragmului în vorbire; deprinderi defectuoase de
bombare toracică sau de ridicare a umerilor în timpul vorbirii favorizând
contracțiile musculare ale gâtului și împiedicând emisia sunetelor; poziția
vicioasă, prea rigidă a organelor de respirație în cursul pronunției.
Dezvoltarea unui alt tip de respirație, cel diafragmatic conduce
la eliminarea sincopelor în vorbire și creșterea fluenței de exprimare,
diminuarea stării anxioase, facilitând astfel succesul procedeelor
logopedice.
Program experimental de dezvoltare a respirației diafragmat ice
A. Etapa pregătitoare. Program suplimentar de exerciții fizice
Acest tip de respirație diafragmatică este centrat pe educarea
respirației concomitent cu dezvoltarea mobilității generale .
Exercițiile fizice generale asociate cu exercițiile de respirație ușurează
activitatea mușchilor implicați în actul vorbirii. Pentru dezvoltarea
mușchilor și pentru mărirea elasticității corpului, acest tip de gimnastică
posedă un program suplimentar de exerciții fizice care să faciliteze
trecerea la desfășurarea propriu-zisă a programului intensiv.
21

E xerciții:

• R otirea cap ulu i
• D ep lasarea capulu i
• R otirea u m erilor
• R otirea șoldu rilor – hu lla
• R otirea gen un chilor
• R otirea p icioarelor • M ers p e vârfu ri
• M ers p e călcâie m ers p e p artea
exterioară a tălpii
• T ragerea m âinilor în față și în sp ate
• Îm pin gerea ob stacolelor
• L u pta b reton ă
• T rap ezu l
• P ăp ușa din cârp ă B. Program intensiv de dezvoltare a respirației diafragmatice
Înainte de a începe o respirație completă, trebuie conștientizată
propria respirație, așa cum se derulează ea în mod obișnuit, analizând
împreună cu subiectul modul corect în care trebuie să respirăm.
În acest scop am propus efectuarea exercițiilor de tipul:
1. Exercițiu de conștientizare a propriei respirații în poziție verticală
Stând în picioare în fața unei oglinzi, respirăm normal, cum suntem
obișnuiți. Se va vedea imediat care mușchi iau parte la actul respirator,
care zone ale corpului sunt puse în mișcare și și care rămân imobile.
22

2.Exercițiu de conștientizare a propriei respirații în poziție orizontală
Întinși pe canapeaua logopedică, în fața oglinzii logopedice, mâinile se
vor poziționa pe abdomen și vom respira normal; palpând cu atenție
diferitele părți ale abdomenului, ale toracelui și ale coastelor ne vom da
seama ce mușchi sunt implicați în actul respirator. Pentru vizualizarea
mișcărilor de ridicare și coborâre ale abdomenului in timpul inspirului și
expirului se așază pe abdomen o păpușă gonflabilă sau o pernă.
•Prima imagine ilustrează faza inspirului, când se observă expansiunea
predilectă a abdomenului.
•A doua imagine ilustrează faza expirului când se observă contracția
abdomenului
Descrierea respirației diafragmatice
Inspirul: aerul este inspirat cu ușurință prin gura întredeschisă ; în
acest timp se produce un zgomot inspirator (fff), acest zgomot este la
început foarte slab iar spre sfârșitul inspirului crește în intensitate;
Peretele abdominal și cel toracic se ridică printr-o mișcare coordonată ușor
și natural.
23

Expirul: acest aer este evacuat la sfârșitul inspirului fără să fie nici
expulzat, nici reținut; în același timp se coboară pereții toracelui și
abdomenului;
Un zgomot al gurii descrescător (șșș) frânează această expirație care se
prelungește mai mult sau mai puțin și se oprește fără bruscare.
Spatele nu participă la această mișcare; capul și fața rămân imobile.
Se observă simultaneitatea funcționării toracelui și abdomenului; această
simultaneitate nu e posibilă decât atunci când inspirul este executat cu
ușurință , confortabil și economie de energie musculară
Apnee: între inspir și expir respirația se oprește complet fără tensiune
sau blocaj, menținându-se starea de echilibru natural rezultată din ușurința
inspirului precedent; în apnee fața rămâne inertă, iar gura ușor
întredeschisă; apneea permite demascarea respirațiilor clandestine.
Imaginea resursă – tehnică de relaxare momentană
Exercițiile de respirație sunt combinate cu exerciții de
imaginație.
Subiectul este invitat să-și imagineze un peisaj în care i-ar plăcea să
se afle în clipa aceasta: malul mării, în plină vară, calm și inundat de
soare, un peisaj cu munți în plină vară, calm și inundat de soare, o
margine de pădure, un peisaj de vară înverzit, malurile umbroase ale
unui lac.
Se vor folosi și imagini-resursă externe :
– vizuale: imagini, postere, tablouri dintre cele mai aproape de
reprezentarea mentală a subiectului (o grădină familiară, o veche casă de
țară, în căldura verii)
– auditive: muzica, susurul izvoarelor, zgomotul valurilor, foșnetul vântului;
– kinestezice: căldura soarelui simțită pe piele, prospețimea apei de izvor;
Imaginile în cauză se găsesc în miezul acestei tehnici respiratorii
pentru că induc o stare mentală de relaxare într-un moment în care avem
24

nevoie de destindere. De aceea trebuie selectate imagini resursă alimentate
doar cu elemente liniștitoare.
Imaginea resursă funcționează pe principiul unei asocieri de tipul stimul
– răspuns. Stimulul este vizual (imagine mentală), iar răspunsul este
mintal (calmul). Activată la comandă, imaginea resursă declanșează un
răspuns global de calm. Efectul relaxant este imediat, motiv pentru care,
imaginea – resursă de calm este o tehnică de relaxare momentană.
Exerciții – joc de respirație diafragmatică :
Se efectuează sub formă de joc exercițiile:
“Balonul”, “Scăunelul”, “Valurile mării”, “Sunt sportiv”, “Birjarul”,
“Balamalele”, “Suflul samuraiului”, “Rugăciune”, “Înclinare”, “Salutul
soarelui”, “Respirație cu sacade”, “Respirație cu oftat”, “Salutul soarelui”.
Exemplu:
Exercițiul – joc de respirație diafragmatică : “Balonul”
•- ne așezăm pe o saltea, corpul este perfect întins,
•- ne imaginăm un balon care se umflă și se micșorează apoi în
abdomen,
•- inspirăm ușor pe gura întredeschisă obținând un zgomot ușor
crescător (fff),
•- concomitent ne concentrăm asupra abdomenului și umflăm
abdomenul asemenea unui balon,
•- apnee,
•- expirăm pe gură lent și prelungit obținând un zgomot descrescător
(șșșșș) și sugem abdomenul asemenea unui balon care se dezumflă
treptat.
Exercițiul – joc „Valurile mării”
Exercițiul se desfășoară pe fondul muzicii terapeutice, astfel:
•poziția culcat pe spate,
•ne imaginăm că suntem la mare,
•auzim zgomotul vântului în apă (vvv) sau a valurilor ce se
sparg pe plajă (șșșșșș),
25

•inspirăm și umflăm abdomenul la apropierea valului,
•apnee, valul rece ne-a oprit suflarea,
•expirăm ușurați și sugem abdomenul,
•cu palmele plasate pe abdomen percepem mișcările
abdomenului.
Educarea respirației prin exerciții muzicale
În scopul educării respirației diafragmatice am propus și un set de exerciții
de suflat în diferite instrumente muzicale. Am folosit ca instrumente de
bază: flutti, clavieta, metronomul, orga, xilofonul.
La început se fac exerciții de familiarizare cu instrumentul și cu modul
de utilizare a acestuia .Ulterior se folosește și metronomul concomitent cu
flutti sau cu clavieta.
Se începe cu exersare gamei Do major și se continuă cu intonarea
unor melodii simple cu note întregi, apoi a unor melodii cu doimi, pătrimi,
șaisprezecimi muzicale, obligând copilul să-și adapteze ritmul respirator
după ritmul impus de melodie . De aceea se impune utilizarea ca suport a
metronomului.
Cu ajutorul metronomului și a ritmului indicat de acesta, copilul este
pus în situația de a menține o anumită durată a expirului și de sufla cu o
anumită ritmicitate.
De asemenea, exercițiile de intonarea unor note muzicale , a unor
melodii concomitent cu utilizarea orgii sau a xilofonului pentru controlul
înălțimii sunetelor muzicale contribuie substanțial la obținerea unei
respirații controlate, coordonate, la reglarea fazelor respiratorii și a
apneei, la deprinderea de a exprimare verbală numai în timpul expirație.
Exercițiile de cântat constituie un mijloc excelent de dezvoltare a
respirației verbale . La fel ca în vorbire, nici atunci când cântăm nu e necesar
să fie utilizat tot aerul expirat. În decursul pauzelor copilul trebuie să mai
poată încă expira. Deosebirea dintre vocea vorbire și vocea cântată este că
26

în ce din urmă necesită mișcări mai precise, mai măsurate, mai ample în
raport cu durata și înălțimea sunetelor emise.
Beneficiul imediat al utlilizării acestor instrumente muzicale este
multiplu: dezvoltarea diafragmei, cât și educarea atenției auditive , a auzului
muzical, a discernământului auditiv necesar în terapia dislaliilor in general și
a celor audiogene în special.
Toate exercițiile de respirație cu copiii de vârstă preșcolară se
realizează sub formă de joc. Înseși jocurile organizate și chiar cele spontane
în care copiii se mișcă, fug, sar sau execută alte mișcări fizice, contribuie la
dezvoltarea cutiei toracice și a diafragmei, mărind capacitatea pulmonară.
Prin urmare, practicarea exercițiilor de gimnastică diafragmatică sub
formă de joc oferă avantaje multiple:
•conferă atractivitate, accesibilitate și eficiență terapiei,
• se îmbină în mod armonios rolul ludic cu cel terapeutic al exercițiilor
•sunt anxiolitice în măsura în care risipesc rapid emoțiile, provocând
instalarea confortului fizic și psihic
• îmbină efectele fiziologice în terapiei cu cele psihologice.
Exerciții de respirație și relaxare neuro-musculară pe fondul muzicii
terapeutice
Având în vedere că tulburările respiratorii alături de disfuncțiile hipo sau
hiperkinetice ale tonusului neuro-muscular constituie una din cauzele dislaliei
semnalate la copii de vârstă preșcolară, am încerc at o îmbinare a
exercițiilor de respirație cu cele de relaxare neuro-musculară în
cadrul acestui program experimental de dezvoltare a respirației de tip
diafragmatic, fără efort.
Din aceste considerente am propus o nouă formulă 2 în 1 în care
respirația diafragmatică se integrează perfect în metoda de relaxare
ca în schema de mai jos de mai jos:
•CONFORT
Instalarea pe un scaun și într-un loc confortabil
Muzică terapeutică
•RESPIRAȚIE DIAFRAGMATICĂ
27

•VIZUALIZARE MENTALĂ
Imagine resursă de calm: un peisaj resursă
•RELAXARE
Relaxarea tuturor părților corpului începând de la degetele de la picioare și
urcând spre față
•RESPIRAȚIE DIAFRAGMATICĂ
•PREGĂRIREA PENTRU REVENIRE
Câteva inspirații ample
Frecarea energică a feței cu mâinile
Mișcări de depărtare a brațelor și a picioarelor
•REVENIRE
Deschiderea ochilor
Antrenarea respirației diafragmatice în actul vorbirii
Antrenarea respirației diafragmatice în actul vorbirii presupune respectarea
următoarelor cerințe:
•nu se efectuează respirații profunde ca în gimnastica respiratorie;
exercițiile se reduc la efectuarea unor inspirații mai accentuate și a
unor expirații prelungite fără sacade și întreruperi; exprimarea verbală
trebuie să fie cât mai ușoară și fără efort; niciodată nu se va epuiza
toată cantitatea de aer expirator; inspirațiile vor fi efectuate în
exclusivitate în timpul pauzelor dintre sintagme , iar exprimarea
verbală se face numai în timpul expirației .
•deprinderea de a de a efectua pauzele în vorbire după propriile lor
posibilități și după cerințele logice ale frazei.
•poziția verticală este cea mai indicată pentru vorbire.
•pentru control se pune o carte pe cap în așa fel încât bărbia să fie în
linie dreaptă cu ceafa (a nu se ridica bărbia în sus).
28

Exerciții de vorbire
În poziție verticală, cu mâinile plasate pe părțile laterale ale
abdomenului, cu o pernă sau o carte pe cap se efectuează exercițiile:
•Pronunția pe rând a vocalelor: a, e, i, o,u;
•Pronunția pe rând a vocalelor legate: ae, ei, eio, eioua;
•Pronunția pe rând a vocalelor legate de o consoană: ac, oc,ic, uc;
•Pronunția grupurilor de consoane urmate de vocale:
•bra,bre ,bri, bro;
•gra, gre, gri, gro;
•mra, mre ,mri, mro;
•Rostirea numerelor de la 1 la 10;
•Pronunțarea unor cuvinte și propoziții scurte;
•Exerciții de cântat:
•plasăm degetul arătător în fața gurii și cânt pe rând a, e ,i, o, u și
ridicăm ușor degetul în sus după fiecare vocală;
•intonăm unele sunete cu tonalitate apropiată ca la corul mănăstirii
mmmm, maaaaaa, meeeee, etc astfel încât presiunea din gură să
echilibreze presiunea glotei;
• cântăm de la tonalități înalte spre cele joase și invers: oooooo uuuuu;
• numărăm cântând 1, 2, 3, 4, și arătăm cu degetul spre ceva fix;
•numărăm cântând câte două numere
3.Dezvoltarea auzului fonematic
Exercițiile de dezvoltare a auzului fonematic și a motricității organelor
de articulație se aplică în munca logopedică pentru toate cazurile de dislalie,
indiferent de cauzele și de natura lor.
Auzul fonematic se formează în activitatea de comunicare și prin
exerciții.
Dificultățile auzului fonematic produc greutăți și în recepția corectă a
vorbirii, diminuând astfel decodificarea conținutului semantic
Principalele obiective ale educării auzului fonematic se referă la:
29

– educarea capacității de diferențiere fonematică prin distingerea și
discriminarea sunetelor și cuvintelor;
– formarea percepției fonematice corecte;
– analiza fonematică acustică prin descompunerea frazei în propoziții, a
acestora în cuvinte, silabe și sunete;
– sinteza fonematică prin reunirea sunetelor în silabe, a acestora în
cuvinte, propoziții și fraze;
– educarea pronunției ritmice și melodice.
La dislalici sunt eficace pronunțarea, diferențierea și identificarea
cuvintelor sinonime și paronime.
Pentru dezvoltarea auzului fonematic sunt mai importante exercițiile în
cuvinte decât pronunțarea sunetelor izolate, așa cum în corectarea dislaliei
cuvântul joacă un rol hotărâtor.
În cadrul ședințelor logopedice, pentru corectarea acestor deficiențe,
se aplică exerciții sistematice și de dezvoltare a analizei și sintezei conștiente
a componenței fonematice a cuvintelor.
Exerciții de analiză și sinteză fonetică
Prin efectuarea acestor exerciții, dislalicul învață să audă și să distingă
clar sunetele din cuvânt în ordinea succesiunii lor normale, ceea ce
contribuie la însușirea pronunției corecte a sunetelor izolate, a structurii
morfologice a cuvintelor și a aspectului gramatical al limbii.
Se aplică numeroase exerciții, dintre care le reproducem pe cele mai
uzuale:
– desprinderea sunetului prelucrat din cuvânt, pe baza analizei
auditive, Se pornește de la distingerea unui sunet indicat, cu care încep
cuvintele, prin exerciții de separare, precizându-se că toate încep la fel (s-
apă, s-are, s-obă etc
– după ce s-au prelucrat două sunete de la începutul cuvintelor (s-ș
sau r-l etc.) se trece la confruntarea lor, prin sortarea imaginilor
corespunzătoare în două categorii și prin denumirea lor,
– în mod similar se fac exerciții de separare a sunetelor de la sfârșitul
cuvântului,
să ridice mâna ori de câte ori aude printre cuvintele pronunțate, cuvinte cu
sunetul indicat, precizându-i locul în structura fonetică (primul, al doilea,
ultimul etc.),
– să aleagă imagini după sunetul dat,
– să denumească cuvinte cu sunetul dat și să-i precizeze locul în
cuvânt,
– să compună din literele alfabetului decupat denumirea imaginilor
arătate de logoped,
– să completeze cuvântul din propoziție, prin denumirea imaginii care-i
ține locul.
Concluzii
Ce înseamnă dezvoltarea auzului fonematic?
• Prin auzul fonematic sunetele v orbirii sunt percepute ca sunete cu sens
(foneme).
• Intre peceperea sunetelor vorbirii și articularea lor este o strânsă legătură.
30

Cum procedăm?
Ne interesează dezvoltarea capacității copilului de a asculta cu atenție.
Exercițiile se fac sub formă de joc și cresc gradat în complexitate în funcție
de vârsta și posibili tățile copilului.
1. Imitarea onomatopeelor.
2. Identificarea unei surse sonore după sunetul emis.
3. Jocuri de repetare a ritmurilor.
4. Recunoașterea persoanelor cunoscute după voce.
5. Localizarea sursei sonore în spațiu.
6. Memorarea după auz a unor cuvinte și propoziții.
7. Conștientizarea legăturii dintre poziția organelor de articulare și emisia
sonoră.
8. Diferențierea sunetelor.
9. Diferențierea pronunției corecte de cea greșită.
10. învățarea corespondenței fonem — grafem.
11. Formarea capacității de analiză fonetică se va face în același timp cu
învățarea literelor.
12. Educarea capacității de analiză fonetică
13. Exercițiile se vor face în mod gradat începând cu sesizarea primului
sunet din cuvânt, apoi a sunetului final.
14. Se vor folosi imagini ale căror denumire începe cu vocale, apoi cu
consoane.
15. Pentru desprinderea sunetului final ordinea este inversă. Se începe cu
imagini ale căror denumire se termină cu consoane și apoi cu vocale.
16. Sunt utile jocurile cu serii de cuvinte în care schimbarea unui sunet va
duce la schimbarea sensului cuvântului.
Exemplu:
ȘCOALA – SCOALĂ
NAS – NAȘ
Se va insista în special pe sunetele care sunt confundate de copil.
17. Un exercițiu util este cel de diferențiere între sunetele surde și sonore
(C-G, P-B, T-D, S-Z etc). Se va folosi același tip de joc cu schimbarea unui
singur sunet.
Exemplu:
CARĂ – GARĂ
PERE – BERE
TUȘ – DUȘ
SAC – ZAC
18. Jocul perechilor de cuvinte corecte și greșite. Greșeala constă din
înlocuirea unui sunet. I se va cere copilului să aleagă varianta corectă și să
spună ce este greșit la celălalt cuvânt. Exemplu: Cum este corect?
RADIO sau LADIO
REBĂDĂ sau LEBĂDĂ
LATĂ sau RAȚĂ
19. Perechi de cuvinte corecte și greșite în care greșe ala este omi siunea
unui sunet din grupul consonantic pe care copilul nu-1 poate pronunța.
Exemplu: PLOUĂ sau POUÂ?
BANĂ sau BLANĂ?
CAUN sau SCAUN?
31

20. Când copilul cunoaște literele i se poate cere să completeze cuvântul din
care lipsește o lite ră, alegând între două variante.
Exemplu: J sau Z?
– OC
– AHĂR
– IAR
– OI
Sunt foarte necesare atât exercițiile de gimnastică articulatorie cât
și cele de auz fonematic. Se va insista mai mult pe unele sau altele în
mod diferit în funcție de dificultățile caracteristice fiecărui copil.
Sfaturi pentru părinți
• natura cauzelor pentru a ști ce măsuri să luăm.
• cauză medicală copilul trebuie consultat de un medic specialist și logoped.
• reușita se bazează pe o bună colaborare.
• copilul nu trebuie certat și nu i se vor face observații în public,
• vom lăuda copilul pentru progresul în vorbire.
• Motivația este foarte importantă.
Sfaturi pentru educatori
• Când aveți în clasă un copil cu dificultăți de articulare trebuie să știți cum
să-i acordați aju torul.
• Este necesar în primul rând o consultație cu părinții
• Dacă este cazul se vor recomanda părinților examinări suplimentare,
• Se va solicita colaborarea permanentă a părinților
• În cadrul grupului copilul să se simtă bine și nimeni să nu râdă când pro –
nunță greșit.
• Va fi ajutat discret, punând în valoare tot ce poate să facă.
• Trebuie să i se acorde timp suplimentar în perioada activităților
independente.
• Educatorul poate ajuta foarte mult.
4. Educarea personalității dislalicului
Educarea personalității dislalicului trebuie să înceapă odată cu
corectarea dislaliei indiferent de vârsta dislalicului.
Educarea personalității trebuie să urmărească :
a) redarea încrederii în propriile posibilități;
b) crearea convingerii că dislalia nu presupune un deficit intelectual;
c) crearea convingerii că dislalia este o tulburare pasageră care poate
fi corectată;
d) crearea încrederii în logoped;
e) înlăturarea negativismului și redarea optimismului.
32

Psihoterapia se constituie dintr-un complex de metode terapeutice prin
care se urmărește întărirea personalității , întărirea conștiinței și
îmbogățirea afectivă.
În practica logopedică, psihoterapia urmărește restabilirea psihicului
logopatului prin :
1) educarea personalității;
2) educarea unei aprecieri corecte a propriului defect și al
mediului social;
3) influențarea micromediului socia l.
Pentru a realiza aceasta este necesar :
-să se explice logopatului cauzele și condițiile conflictelor pentru
ca, prin ridicarea acestora la nivelul conștiinței, ele să dispară;
-rezolvarea relațiilor negative (copil – mediu, copil – copil, copil –
profesor, copil– părinte etc.);
-acomodarea la colectiv prin captarea afectivă a copilului.
Acestea se realizează prin :
– cunoașterea personalității părinților, din convorbirile anamnestice,
vizite la domiciliu, discuții diferite în grupul de părinți;
– restructurarea atitudinii părinților, atât în cursul ședințelor
individuale, cât și în cadrul ședințelor colective. În cursul ședințelor colective
este posibilă cunoașterea relațiilor dintre părinți și copil, cât și optica lor în
legătură cu tulburarea de limbaj a copilului.
Psihoterapia psihanalitică, psihoterapia de familie, consilierea
psihologică, socioterapiile, ergoterapia, psihoterapiile ocupaționale,
artterapia (care, în funcție de criteriile de clasificare se
întrepătrund).
Se poate evidenția importanța psihoterapiilor ocupaționale și
socioterapia în cadrul terapiei tulburărilor de limbaj. Din categoria
psihoterapiilor ocupaționale fac parte ergoterapia, artterapia și
ludoterapia.
Ergoterapia se poate organiza și efectua și în grupuri terapeutice
fiind astfel direct legată de socioterapie.
Formele artterapiei (meloterapie, terapia prin artele plastice – desen,
pictură, sculptură) sunt, totodată, legate și de categoria socioterapiilor în
condițiile în care subiecții acționează în comun.
Socioterapiile se utilizează în scopul asigurării condiției
psihologice normale a subiectului, pentru facilitarea integrării
sociale.
Psihodrama are valoare atât ca metodă terapeutică, cât și ca mijloc
de cunoaștere a subiectului.

Pentru realizarea acestor atitudini sunt recomandate următoarele
activități/tehnici :
1)Încurajarea și consolidarea activităților cu caracter artistic;
cântatul, recitatul, desenatul etc. ce contribuie la desfășurarea
cu plăcere a terapiei.
33

2)Inițierea și menținerea unei comunicări deschise, sincere,
deoarece copilul trebuie să simtă încredere în posibilitățile
terapeutului de a-l ajuta, acesta fiind un suport moral de-a lungul
terapiei.
3)Terapeutul să încurajeze discuția deschisă despre tulburarea de
limbaj și să reducă “conspirația tăcerii” care adesea învăluie
tulburarea de vorbire. Discuția va crea o atmosferă de totală
acceptare ce va influența estimarea proprie a copilului.
4)Activitățile despre “cum poți deveni un bun vorbitor” vor ajuta
copilul să realizeze că în comunicare mai mult despre “cum”
vorbește cineva este important și “ce” are de spus.
5)Discutarea “atribuțiilor globale” ale copilului în comunicare este
foarte importantă în procesul schimbării atitudinale. Când copilul
spune “nu pot” sau “niciodată” trebuie să se explice copilului
influența “discuțiilor cu sine” asupra propriului comportament.
Astfel, schimbarea “discuției negative cu sine “ într-o
“conversație pozitivă cu sine “ sunt sarcini viabile atât pentru
terapeut cât și pentru copil.
S-a demonstrat că terapia prin joc este un mod de abordare efectiv
pentru o varietate de probleme ale copiilor care includ, dar nu sunt limitate,
următoarele situații :
– abuz și neglijare ;
– dificultăți de atașare;
– frica și anxietate ;
– dureri fizice, boli cronice;
– doliu;
– mutism selectiv;
– dificultăți de învățare;
– dificultăți de vorbire ;
Jocuri terapeutice
De urmărit
– comportamentul copilului în timpul jocului;
– limbajul verbal (ceea ce spune prin cuvinte) și nonverbal utilizat
(ceea ce spune prin gesturi, poziția corpului, intonație etc.);
– expresia fetei (chipul este vesel, senin, trist, încruntat, culoarea fetei
este normala sau palidă etc.);
– exteriorizarea sentimentelor pentru fiecare personaj (manifestări
agresive, lovirea păpușii sau aruncarea ei, modul de adresare, refuzul în a-și
atribui un anumit rol etc.);
– elementele asociate cu boala (ex. păpușa care îi poartă numele este
bolnavă, este tristă, păpușa- părinte nu vede că păpușa-copil este bolnavă
sau că o doare ceva etc.).
34

Metode și procedee specifice logopedice
Metoda demonstrației articulatorii. Emiterea sunetului se face, la
început, numai cu concursul analizatorilor vizuali kinestezic, logopedul
folosindu-se de unul din materialele sale de bază – oglinda logopedică.
În timpul demonstrației, profesorul logoped se folosește și de
palatograme (care sunt reprezentări grafice ale suprafeței palatului atinse
de limbă în timpul emiterii sunetelor)și de diferite profile de articulare, care
pun în evidență poziția normală a organelor vorbirii în timpul pronunțării
sunetului , în alternanță cu poziția lor greșită.
Îi sunt, de asemenea, de un real folos gesturile evocatoare, cu care îl
familiarizează pe copil, gesturi care indică locul de articulare a sunetului
respectiv (ex: în cazul sunetului s arătătorul mâinii drepte va fi îndreptat în
jos, indicând locul de articulare a acestui sunet; poziția degetului va fi
inversă în cazul lui ș, care este un sunet prepalatal).
Exercițiile cu onomatopee – atractive și plăcute copiilor – joacă un rol
însemnat în dezvoltarea auzului fonematic, între care și articulație există o
indisolubilă legătură
Metoda exercițiilor . Elaborarea sunetului corect este rezultatul
efectuării unui număr mare de exerciții fonoarticulatorii, care se realizează
diferențiat în funcție de forma dislaliei și de particularitățile organelor de
vorbire.
Pentru a asigura formarea percepțiilor auditive cât mai clare se
utilizează procedeul verbo – tonal, care pune pe prim plan valoarea
analizatorului auditiv în elaborarea sunetului nou.
Logopedul poate folosi în acest scop aparatul de diferențiere
fonematică, cu ajutorul căruia copilul dislalic exersează acomodarea
organelor sale de vorbire după modelul corect, oferit de terapeut
Folosirea unei largi game de material auxiliar: oglinda logopedică,
profile de pronunțare, scheme, palatograme etc.
Metoda comparației oferă copilului dislalic posibilitatea raportării
stadiului în care se află procesul de colectare a tulburării sale de limbaj cu
stadii anterioare și, în felul acesta, a înregistrării progreselor realizate.
Metoda derivării sunetelor afectate din sunete ce sunt corect emise
și care se aseamănă cu ele prin execuția lor motrico – kinestezică, ca și prin
forma lor acustică are, de asemenea o largă aplicare în practica logopedică.
Sunetele afectate se pot obține prin derivare nu numai din sunete apropiate
ci și din sunetele care le preced în ontogeneză.
Etapa consolidării sunetelor – efectuarea repetată a unei serii de
exerciții cât mai variate, menite a contribui la statornicia deprinderilor de
pronunție corectă.
Metoda exercițiilor contribuie la consolidarea sunetului în cele mai
diverse combinații articulatorii: silabe directe, indirecte, intermediare,
logatomi (cuvinte artificiale, monolisabice, fără semnificație, formate din trei
35

sunete: consoana – vocală – consoană), grupe consonantice, cuvinte
monosilabice, bisilabice, polisilabice.
Toate acestea trebuie să aibă sunetul problemă poziționat diferit:
inițial, medial și final.
Se trece apoi la propoziții simple, propoziții dezvoltate, fraze,
respectând principiile efortului minim
Metoda comparației este și ea o metodă cu o largă arie de utilizare în
procesul corectării sunetelor. Ea oferă copilului posibilitatea raportării
modului său de pronunție la modelul corect
Etapa de consolidare a pronunției corecte reprezintă momentul
introducerii sunetului nou în vorbirea curentă a copilului.
La școlar consolidarea sunetului nou se face și citit – scris. Elevul dislalic
trebuie să fie deprins să folosească pronunția corectă atunci când citește.
Etapa diferențierii sunetelor este impusă de necesitatea dezvoltării
auzului fonematic, a capacității de diferențiere fonematică, deficitară la mulți
dintre copiii dislalici. Această etapă mai este reclamată și de faptul că unele
sunete au foarte apropiate locul și modul de articulare și, de aceea, există
posibilitatea de a le confunda (s – z, f – v, p – b etc.).exercițiul și
comparația sunt două dintre metodele cele mai des folosite în acest scop.
Metoda exercițiilor. Mulți dintre copiii dislalici dispun de capacitatea
necesară articulației corecte a sunetelor și, cu toate acestea, nu pronunță
corect.
Prin repetare, neputându-se controla, el își fixează și consolidează
mișcările defectuoase de articulație și, deci, vorbirea sa greșită, se
permanentizează.
Auzul deficitar cauzează însușirea eronată a sunetului.
Metoda comparației. În rândul mijloacelor mecanice auxiliare care
facilitează aplicarea metodei comparației se înscrie casetofonul.
În etapa automatizării vorbirii se folosesc metodele :
– metoda exercițiilor de pronunție: a unor propoziții simple în care
sunetul deficitar e prezent în cuvinte la început, la mijloc și în final; a unor
sintagme cu partea inițială, finală constantă sau în care sunetul deficitar are
o frecvență mare;
– exerciții de memorare a poeziilor , ghicitorilor, proverbelor
– povestirea după imagini, filme, planșe;
– conversația pe diverse teme;
– compunerea pe teme date sau liberă.
36

TERAPIA SUNETULUI ”R”
ETAPA I. TERAPIA GENERALĂ
În categoria metodelor și procedeelor generale sunt cuprinse:
– gimnastica și miogimnastica corpului și a organelor care participă la
realizarea pronunției;
– educarea respirației și a echilibrului dintre inspir și expir;
– educarea auzului fonematic;
– educarea personalității, înlăturarea negativismului față de vorbire și a
unor tulburări comportamentale.
ÎMBUNĂTĂȚIRE A MOTRICITĂȚII GENERALE ȘI A MIȘCĂRILOR
FONO-ARTICULATORII
Exerciții de relaxare presupun următoarele exerciții :
– mișcări liniștite de respirație, efectuate cu inspirație neforțată și
expirație prelungită ;
– relaxarea musculaturii maxilarului, a coloanei vertebrale, a capului ;
– încordarea și apoi relaxarea întregii musculaturi a corpului ;
– relaxarea musculaturii faciale
– rotirea capul la stânga la dreapta și invers în stare de relaxare ;
– râsul spontan și vesel.
A. Execiții de dezvoltare a mobilității generale
– mișcări care antrenează toate părțile corpului;
– jocuri de mișcare însoțite de vorbire;
exerciții de mers, de gimnastică pentru membre, de gimnastică a
trunchiului (imitarea spălatului, aplaudatului, rotirea pumnului, imitarea
cântatului la pian etc.)
B. Exerciții de gimnastică a aparatului articulator
a. generale
– pentru mobilitatea feței : exerciții de clipire a ochilor, concomitent
apoi alternativ, rictusul, umflarea obrajilor cu dezumflarea prin lovire,
trecerea aerului dintr-o parte în alta, suptul obrajilor.
– pentru gimnastica maxilarelor : exerciții de închideri și deschidere a
gurii, liber și cu rezistență, exerciții de împingere și apoi de retragere a
maxilarului inferior; mișcarea maxilarului inferior de la dreapta la stânga, de
coborâre și de ridicare a maxilarului, mușcătura.
– pentru gimnastica buzelor : sugerea cu buzele strâns lipite,
acoperirea dinților de jos cu buza de sus și invers; ținerea cu buzele a unui
obiect ce este tras, suflatul; fluieratul; prinderea unor nasturi între buze;
vibrarea buzelor etc.
– pentru gimnastica limbii : scoaterea și retragerea limbii ; limba în
formă de săgeată, apoi a dinților cu limba; atingerea dinților de jos și de sus
cu limba; limba în formă de jgheab în interiorul gurii, între buze și în afara
gurii; vârful limbii ridicat, va apăsa cu părțile laterale ale limbii măselele de
37

sus și va sufla energic asupra vârfului limbii, obținându-se vibrația lui;
îndoirea în sus și în jos a vârfului limbii scos între dinți , lățit, plat, micșorând
treptat până la minimum partea limbii scoasă în afară.
– pentru palatul moale : mușchii faringelui și vestibulului faringian:
exerciții de căscare cu retragerea limbii și a maxilarului inferior, de
deglutiție, de imitare a tusei, sforăitului etc
b. specifice
Logopedul demonstrează și execută exerciții de gimnastică specifice
sunetului luat in terapie. De exemplu pentru articularea corectă a sunetului
“r” participă intens doar vârful limbii. Buzele și dinții sunt întredeschiși.
Partea posterioară a limbii, în formă de lopată, atinge cu marginile laterale
dinții superiori, până la canini, iar partea anterioară este ridicată spre
alveolele dinților incisivi superiori. Limba este fixată, cu excepția vârfului ei,
iar la expulzarea aerului, ea vibrează rapid între alveole și dinții superiori.
Mușchii gâtului și ai feței sunt puternic contractați.
2. EDUCAREA RESPIRATIEI SI A ECHILIBRULUI DINTRE INSPIR SI
EXPIR
Tipuri de exercițiile de respirație:
a. Exerciții de respirație nonverbală
Aceste tipuri de exerciții constituie o etapă pregătitoare pentru
respirația verbală. Efectuarea lor corectă duce la dezvoltarea capacității
vitale și la tonificarea întregului organism.
În decursul exercițiilor de respirație nonverbală copiii sunt deprinși să
efectueze respirații adânci, urmate de expirații puternice și prelungite.
În terapia sunetului “r” suplimentar se realizează și următoarele
exerciții :
– suflatul în lumânare, în batistă, în apă cu paiul, în trompetă, în
morișcă etc.
– umflatul balonului ;
– aburirea oglinzii ;
– mirositul ;
– expirare și inspirare alternativ pe nas, pe gură;
– expirare și inspirare alternativ pe nas, pe gură cu pauze stabilite;
– exercițiile de pronunție prelungită a unei vocale;
– de numărat pe parcursul unei expirații ;
– exclamații, interjecții etc.
b. Exerciții de respirație verbală
Exercițiile de respirație se desfășoară în funcție de vârsta dislalicului:
la copiii mici ele se pot desfășura sub forma jocului, utilizându-se și o serie
de jucării în care să sufle; la copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice
vizuale, spirometrul, cât și exersarea expir – inspir pe baza apelării la
înțelegere.
În terapia sunetului “r” se realizează și următoarele exerciții :
– exercițiile de pronunție prelungită a unei vocale;
– exerciții de numărat pe parcursul unei expirații ;
38

– exerciții de numărat pe parcursul unor exclamații, interjecții etc.
3. DEZVOLTAREA AUZULUI FONEMATIC
Această etapă vizează următoarele obiective :
– educarea capacității de diferențiere fonematică prin distingerea și
discriminarea sunetelor și cuvintelor;
– formarea percepției fonematice corecte;
– analiza fonematică acustică prin descompunerea frazei în propoziții, a
acestora în cuvinte, silabe și sunete;
– sinteza fonematică prin reunirea sunetelor în silabe, a acestora în
cuvinte, propoziții și fraze;
– educarea pronunției ritmice și melodice.
Exerciții de analiză și sinteză fonetică în terapia
rotacismului :
– desprinderea sunetului prelucrat din cuvânt, pe baza analizei
auditive ;
– se pornește de la distingerea unui sunet indicat, cu care încep
cuvintele, prin exerciții de separare, precizându-se că toate încep la fel (s-
apă, s-are, s-obă etc.).
– după ce s-au prelucrat două sunete de la începutul cuvintelor (r-l) se
trece la confruntarea lor, prin sortarea imaginilor corespunzătoare în două
categorii și prin denumirea lor ;
– în mod similar se fac exerciții de separare a sunetelor de la sfârșitul
cuvântului ;
să ridice mâna ori de câte ori aude printre cuvintele pronunțate, cuvinte cu
sunetul indicat, precizându-i locul în structura fonetică (primul, al doilea,
ultimul etc.) ;
– să aleagă imagini după sunetul dat ;
– să denumească cuvinte cu sunetul dat și să-i precizeze locul în
cuvânt ;
– să compună din literele alfabetului decupat denumirea imaginilor
arătate de logoped, să completeze cuvântul din propoziție, prin denumirea
imaginii care-i ține locul.
Exemplificări
a. exerciții de imitare a sunetelor din natură
onomatopee care vor fi pronunțate la început cu voce șoptită, apoi cu voce
tare, în ritmuri diferite :
fusul : sfrr – sfrr, sfrr – sfrr
ceasul : țrr –țrr, țrr – țrr
ursul : morr – morr, morr – morr
tremur de frig : brr – brr, brr – brr
– exerciții de pronunțare a unor serii de silabe opuse, luate din cuvinte
paronime, cu scopul de a antrena intens analizatorul auditiv :
da, de, di, do, du, dâ, dă
39

– exerciții de pronunțare a silabelor simple opuse :
la-za;
ta-da;
sa-za;
– exercițiile de diferențierea consoanelor surde de cele sonore cu
prezentarea grupurilor de cuvinte foarte asemănătoare ca sonoritate
r -l
rac-lac car-mal
rama – lama rupă – lupă
– exerciții de transformarea cuvintelor prin înlocuire de sunete sau
silabe :
ra – ma
– na

ETAPA II. ETAPA TERAPIEI SPECIFICE
EMITEREA ȘI IMPOSTAREA SUNETULUI
a. Pregătirea impostării sunetului prin metoda demonstrației
articulatorii.
Emiterea sunetului se realizează, la început, numai cu concursul
analizatorilor vizuali kinestezic, folosindu-ne de unul din materialele de bază
– oglinda logopedică
b. Exercițiile cu onomatopee – atractive și plăcute copiilor – joacă
un rol însemnat în dezvoltarea auzului fonematic, între care și articulație
există o indisolubilă legătură, fapt subliniat în mai multe rânduri în lucrarea
de față.
Onomatopeele pot fi introduse și în cadrul unor scurte povestioare.
Metoda derivării sunetelor – sunetele afectate se pot obține prin
derivare nu numai din sunete apropiate ci și din sunetele care le preced în
ontogeneză.
Impostarea sunetului “r” și obținerea pronunției corecte a
sunetului “r”
Exerciții pentru pregătirea impostării sunetului „r”
Exerciții de analiză fonetică cu indicarea primului sau ultimului cuvânt
dintr-o propoziție; completarea cuvintelor cu prima silabă pronunțată de
logoped, indicarea unui sunet omis de logoped ;
40

Exerciții de pronunțare ritmică, proverbe, ghicitori, poezii :
Jocuri hazlii în care sunetul “r” este repetat de mai multe ori, solicitând
în același timp atenția auditivă :
Emiterea sunetului „r” prin demonstrație și imitație
Demonstrează articularea sunetului : se explică, în fața oglinzii, poziția
buzelor și limbii pentru obținerea articulării sunetului “r”. Copilul este învățat
să îndoaie în sus și în jos vârful limbii scoasă în afară.
Obținerea lui „r” derivat din „l” se realizează cerând copilului să
pronunțe „la – la – la” în timp ce se apasă ușor pe bărbie, făcând-o să
vibreze. Astfel se influențează vibrarea vârfului limbii.
2. ETAPA CONSOLIDĂRII SUNETULUI R

A. Introducerea sunetului „ r” în silabe
Pronunția sunetului „ r” în :
a. exerciții cu prelungirea sunetului :
rrra, rrre, rrri, rrro, rrru, rrră, rrrâ
b. exerciții în silabe directe :
ra, re, ri, ro, ru, ră,râ.
c. exerciții în poziție intervocalică :
– cu vocale similare : ara,ere,iri, oro, uru, ără; îrâ
– cu vocala diferite : are, ari, aro, aru, ară;
era, eri, ero, eru, eră;
d. exerciții în silabe inverse :
– prelungit : arrr, errr, irrr, orrr, urrr, ărrr, îrrr;
– neprelungit : ar,er,ir,or,ur, ăr,îr.
e. exerciții în logatomi (silabe cu și fără sens) cu consoane cu loc de
articulare apropiat :
lera, lere, leri, lero;
f. exerciții cu silabe închise cu alte consoane :
– rar, rer, rir, ror, rur, răr, râr.
g. exerciții în combinații consonantice :
pra, pre, pri, pro, pru, pră,prâ.
h. exerciții cu grupuri consonantice mai dificile :
stra, tre, stri, stro, stru, stră, strâ
i. exerciții cu grupuri consonantice în final , ce se rostesc mai greu
datorită deficitului de aer :
abr, ebr, ibr, ubr, obr, îbr, ăbr
B. Introducerea sunetului “r” în cuvinte
Demonstrează pronunția sunetului “r” în cuvinte :
a. cuvinte cu fonemul în poziția inițială :
– cuvinte monosilabice : rac, rom, rup, rău, roș, rug, etc.
– cuvinte bisilabice : ramă, rudă, rece etc.
– cuvinte polisilabice : rădăcină, rușine etc.
41

b. cuvinte în care fonemul „r” se află în poziție mediană (în
interiorul cuvântului) :
– cuvinte monosilabice : frig, arc, parc, orb etc.
– cuvinte bisilabice : seară, bere, soare etc.
-cuvinte polisilabice : tremură, cărare, caravană
c. cuvinte în care fonemul „r” se află în poziție finală :
– cuvinte monosilabice : măr, car, bar etc.
– cuvinte bisilabice : pahar, popor, amar etc.
– cuvinte polisilabice : aviator, felinar, urător
d. cuvinte în care fonemul „r” se află precedat sau urmat de o
consoană : barbă, barză, ardei, hartă, castraveți etc.
e. exerciții de transformare a cuvintelor prin înlocuire de silabe
:
ro – mân
na – man
ma – tund
sa – iul
f. structuri verbale progresive prin adiție :
r– ra –ram– rama – rămas– rămășiță ;
r – ro – rom – roman –român – românesc;
C. Diferențierea sunetului “r” la nivel de silabă
Exerciții pentru diferențierea sunetelor cu punct de articulare apropiat : ”r-
l”:
ra – la ar -al
ro – lo or – ol
ru – lu ur -ul
D. Diferențierea sunetului „r” la nivelul cuvintelor
Se folosesc cuvinte paronime :
Diferențierea „r” – „l” :
rac-lac car-mal
Exemple de paronime:
r – lrac – lac, ramă – lamă, car – cal
Cu aceste cuvinte paronime se alcătuiesc propoziții simple.
42

4. ETAPA AUTOMATIZARII SUNETULUI CORECTAT

A. Exersarea sunetului deficitar în propoziții
1. S-au folosit exercițiile de pronunție a unor propo ziții simple în care
este prezent în cuvinte sune tul deficitar, la început, mijloc și final.
Dirijează noul dirijor. Ajutorul meu are un cojoc.
2.Sintagmele cu partea finala constantă folosite de către noi:
Exemplu: „sanie"
Sora este
Mircea este cu sania
Sonia este
3.Sintagme cu partea ini țială constantă folosite.
Exemplu: ,,fata"
Fata este:
– acasă
– la masă la plim bare
B. Exersarea sunetului deficitar corectat în scurte texte,
povestiri, în memorizări și ghicitori
1.Sintagme cu frecvența mare a fonemului defici tar.
Mărul din gradina noastră este foarte roditor.
2.Sintagme afirmative, negative, interogative folosite.
„Ileana are mere. Ileana are mere ? Ba nu, Ileana nu are mere ! Ba da,
Ileana are mere”
3. Povestiri și repovestiri după imagini, seturi de imagini (urmărind suc –
cesiunea secvențelor po vestirii), planșe. Noi am utilizat planșele cu povestiri:
„Rățușca cea urâtă”; „Scufița roșie” :
4. Memorarea de scurte po ezii care conțin, sunetele deficitare.
A. Introducerea în propoziții
– Exerciții de pronunție a unor propoziții simple în care este prezent în
cuvinte sunetul „r”, la început, mijloc și final :
Radu râde. Ridic rufa. Rana este roșie.
Are o pară. E mare și tare. E horă mare.
Cer un fier. Mor de dor. În car am var.
– Propoziții cu partea finală constantă :
Radu are –
Raluca are – o revistă.
Rică are –
– Propoziții cu partea inițială constantă :
Rada este
la plimbare
la horă
în măr.
43

– Propoziții cu frecvența mare a fonemului „r” :
Mărul din grădina noastră este foarte roditor.
B. Exersarea sunetului „r” în scurte texte, povestiri, în poezii și
ghicitori
– Povestiri și repovestiri după imagini, seturi de imagini, urmărindu-se
succesiunea secvențelor povestirii cu ajutorul planșelor, diafilmelor sau
filmelor. De exemplu povestea „Capra cu trei iezi”
– Memorarea de scurte poezii care conțin sunetul „r” :
C. Folosirea unor povestiri după imagini
Se face un plan verbal susținut de imagini în vederea povestirii și
repovestirii; la început episoade, iar apoi în întregime :
Exemplu : Povestea „Rățușca cea urâtă”
44

TERAPIA RINOLALIEI
Învățarea limbii și limbajului se face sub influența directă a modelelor
explicite pe care le oferă mediul ambiant cu o anumită încărcătură afectivă și
sub aceasta actul compensator are posibilități multiple. Adesea, conflictul
care se naște în momentul apariției copilului malformat în familie
declanșează atitudini extremiste față de copil. Unii dau importanță și caută
să găsească soluții, alții nu știu cum să intervină sau sunt indiferenți față de
aspectul vorbirii copilului lor, așteptând ca operația și timpul să rezolve
această problemă
Activitatea metodică de recupera re a vorbirii normale în cadrul
diferitelor forme de despicături congenitale operate, a evidențiat importanța
colaborării familiei, a antrenării mamei prin psiho-terapie și îndrumare
metodologică, în activitatea propriu-zisă curativă, în scopul remedierii
defectelor de vorbire.
Elevii noștri, se comportă diferit în lecțiile logopedice indicate. Unii
sunt inactivi, neatenți, fără voință, fără perseverență în susținerea
exercițiilor. Alții sunt neîncrezători în forțele și posibilitățile lor de lucru,
retrași și nesociabili, timizi fără să simtă nevoia ajutorului celor din jur.
Exercițiile de pronunție corectă se impun încă de la vârste de 3-4 ani, pentru
a nu da timp fixării stereotipiilor verbale defectuoase. Exercițiile necesită
concentrare, răbdare, energie, precizie și o bună parte de optimism pentru
ca munca logopedică să fie eficace.
Aceste calități nu există la majoritatea elevilor noștri, ele trebuiesc mai
întâi descoperite și formate atât prin influența psihică individuală a
logopedului cât și prin cooperarea cu familia, în scopul stabilirii unui contact
direct și cât mai strâns cu copilul.
Influența psiho-afectivă pozitivă trebuie să se instaleze prin
intermediul familiei încă înainte de a începe terapia vorbirii propriu-zise, care
în general este o lecție cu conținut logopedic și în care se cere copilului să
colaboreze cu toată ființa lui pentru a depăși dificultățile fiziologice specific
velare. Atingerea acestor performanțe, angajează ajutorul afectiv al
părinților pentru a întări energia de care copilul are nevoie să continue
exercițiile acasă, după indicații.
Influența psiho-afectivă pozitivă exercitată de mediul familial asupra
învățării limbii devine indispensabilă în condițiile copilului rhinolalic, pentru a
verifica potentele semnalizării verbale „care depinde integral de învățare și
educație"
Linia directoare în activitatea profilactică și curativă a tulburărilor de
vorbire consecutive despicațiiilor demonstrează că:
a. Intervențiile chirurgicale trebuie să fie finalizate spre sfârșitul celui
de al 2-lea an de viață al copilului, odată cu momentul de dezvoltare a
limbajului, în timp ce supravegherea logopedică să înceapă încă de la 6 luni
când mama este îndrumată cum să influențeze și să stimulc/e formarea și
dezvoltarea vorbirii în condiții cât mai apropiate de normal.
b. Plecând de la premisele psihologice ale învățării limbii materne,
proces concomitent cu formarea și dezvoltarea limbajului, etapa preverbială
45

a copilului mal format trebuie dirijată în sensul pregătirii celorlalte stadii
lingvistice.
c. Efectuarea educației fonetice la vârsta primei copilării pentru a evita
instalarea tulburărilor rhino-dislalice și agravarea lor precum și evitarea
efortului de reeducare la o vârstă mai avansată când șansele de corectare se
micșorează.
d. Este posibilă programarea unei metodologii complexe în care
indicațiile chirurgicale, procedeele, tehnicile și metodele să se aplice ținând
seama de vârsta și de factorii mai sus amintiți.
Respectând acești indici ai terapiei complexe, se poate spune de fapt
că noi realizăm în cadrul cabinetului de logopedie dispensarizarea tuturor
copiilor cu despicături, urmărind prin controale din 3 în 3 luni progresele
înregistrate pe etape de dezvoltare în activitatea fono-articulatorie.
Indicațiile logopedice continuă după plastia de boltă și văl palatin pentru
realizarea programului de exerciții în familie, terapia organizată de
reeducare fonetică fiind practic realizabilă începând de la vârsta de 4 ani.
între 4-6-7 ani se desfășoară o activitate logopedică intensivă alături de
mamă, la cabinet, în lecții organizate psihopedagogie, în scopul obținerii
unor bune rezultate, pentru ca astfel copilul rhinolalic să poată fi redat școlii
și familiei cu posibilități normale de integrare psiho-socială.
ASPECTE METODOLOGICE ÎN TERAPIA COMPLEXĂ A RINOLALIEI
„Despicăturile congenitale labio-maxilo-palatine pot fi considerate din
punct de vedere psiho-pedagogic un handicap în sens de obstacol
dezavantajant sau ceea ce micșorează șansele de reușită ale persoanei, dar
care nu împiedică individul să ia parte la întrecerea pentru viață ci îl face
chiar să dorească atingerea unor scopuri la egalitate cu normalul."
Pierre Oleron
Posibilitățile și limitele educației fonetice. Reguli și principii.
Studiul factorilor de succes și de risc în terapia logopedică a
tulburărilor rhinodislalice specifice copilului cu despicătură labio-maxilo-
palatină, clarifică unele probleme metodologice de principiu și trasează
sarcinile cadrelor de specialitate care se interferează în asistența lor curativă
și profilactică. Se pune întrebarea în ce condiții se remediază total tulburările
fonetice, în ce situație se recurge din nou la chirurg, ce metodologie poate fi
mai eficace, în fața căror tulburări reeducarea se află neputincioasă?
Pentru a aprecia posibilitățile și limitele educației fonetice la copiii cu
malformații congenitale labio-maxilo-palatine operate trebuie să respectăm
anumite principii și acestea nu pot ti stabilite decât printr-o cunoaștere
profundă a modalității de abordare fonetică posibilă fiecărui individ în funcție
de condițiile anatomice create după operație și în funcție de condițiile în care
se aplică terapia complexă.
Pe lângă instrucțiunile privind îmbunătățirea procesului suptului și de
hrănire pentru ca dezvoltarea fizică a copilului să urmeze progresul firesc,
sunt extrem de importante indicațiile cu privire la momentele cele mai
favorabile operației.
46

Procedurile chirurgicale aplicate în primele zile de la naștere în unele
maternități, în scopul de a prezenta mamei un copil cu defectul refăcut și de
a o feri astfel de o puternică traumă psihică, au avut urmări nefaste asupra
fizionomiei dar mai ales asupra vorbirii copilului, greu de remediat și de
foarte multe ori iremediabil. Intențiile părinților nerăbdători de a-și opera cât
mai repede copiii, precum și a celor ce nepăsători întârzie efectuarea actului
chirurgical influențează de asemeni negativ terapia complexă.
Rezultatul funcțional al operației decide conținutul muncii logopedice în
timp ce gradul dezvoltării vorbirii în momentul operației este hotărâtor
asupra etapei de începere a terapiei logopedice.
Deoarece tipul neuro-muscular de articulare se stabilește în perioada
gunguritului și a lalalizării, în dezvoltarea vorbirii și în controlul neuro-
muscular al buzelor, limbii și al mușchilor faringieni, odată cu primul țipăt,
plânsul, suptul și deglutiția reprezintă exerciții pentru dezvoltarea normală a
funcției acestor mușchi, iar deprinderile compensatorii formează baza
folosirii greșite a mușchilor destinați articulării într-un stadiu următor. In
urma operației se dezvoltă spontan reflexe normale de dcglutiție și
masticație, însă funcționarea anormală a sfincterului velo faringian persistă
în suflu și articulare. Astfel, gradul de stabilizare a tipului defectuos neuro-
muscular în vorbire înainte de operație ca și după aceasta este unul din
elementele care modifică planul de lucru logopedic și care rămâne demn de
luat în seamă în stabilirea unui prognostic.
Terapia logopedică trebuie să găsească mijloacele cele mai eficiente pentru a
acționa în primul rând în scopul prevenirii instalării tulburărilor de vorbire
precum și în cazul în care acestea există, a prevenirii agravării lor. în acest
scop copiii rhinolalici trebuie luați în evidență, odată cu spitalizarea pentru
plastia de buză și respectiv de boltă, când mamele primesc instrucțiuni de
felul cum să stimuleze apariția corectă a elementelor prelingvistice, evitând
pe cât este posibil instalarea unor acte reflexe propice defectării modului de
articulare fonetică. în acest scop indicațiile prevăd:
1. Formarea și dezvoltarea respirației nasale prin păstrarea igienei
nasului și decondiționarea obiceiului vicios al respirației orale.
2. Formarea și dezvoltarea expirului oral prin creșterea suflului bucal,
administrând copilului jucării pe care le duce la gură, și accidental, prin
contactul cu buzele și suflu respirator scot sunete care stimulează jocul cu
buzele, obrajii și limba.
3. Antrenarea prin imitație a musculaturii interesată în suflu și
articulare prin jocuri de mișcare a buzelor, obrajilor și a limbii, demonstrate
în oglindă. Apariția și dezvoltarea vorbirii este astfel dirijată prin exerciții
preliminare programând formarea elementelor constitutive ale actului
fonator printr-o serie de jocuri care exercită puterea suflului bucal, respirația
nasală, vocalizările, miogimnastica obrajilor, buzelor, limbii, vălului palatin
operat, accesibile copilului între vârsta de 1 an și 6 luni și 3 ani.
4. Crearea unui mediu psiho-afectiv, de intercomunicare în care copilul
să fie solicitat – prin jocuri, imagini, manevrare de jucării, să vorbească și să
capete încredere și satisfacție în urma încercărilor de rostire, pentru a
stimula astfel reverberația și mai ales feed-back-ul în relația audiție-fonație.
Instaurarea terapiei logopedice încă din perioada prevorbitoare -de
regulă înainte de plastia de boltă și văl palatin – creiază premisele dezvoltării
47

vorbirii articulate după operație și ce este mai important legat de specificul
palatolaliei, micșorează intensitatea nasonanței, reducând-o chiar până la
dispariția ci totală. Tulburările care mai persistă se reeducă întocmai ca orice
dislalie, prin aplicarea procedeelor clasice de corectare a sunetelor.
Durata obiceiurilor vicioase instalate la nivelul funcțiilor de respirație,
deglutiție, ca și a deprinderilor fono-articulatorii neconforme cu modelul,
influențează de asemenea munca de corectare a vorbirii. De la vârsta de 5-6
ani, exprimarea verbală se conștientizează numai în condiții de exerciții și
activitate logopedică. Pe măsură ce crește, copilul devine mai sensibil la
anormalitatea sa, dezvoltându-se sentimentul de inferioritate, teama de a
vorbi, timiditatea, irascibilitatca. în terapia vorbirii însă subiectul își dă
seama, că se poate obține o oarecare ameliorare și întreaga situație se
schimbă: apare o atitudine optimistă, animată de voința și de dorința de a
vorbi bine.
Din investigațiile efectuate a reieșit că dezvoltarea vorbirii la copiii cu
despicături congenitale labio-maxilo-palatine debutează printr-un retard
recuperabil cu vârsta, dar handicapul pe care-1 creiază în relația cu mediul,
pune în evidență aspecte ale unui retard psihic, de tranziție. In astfel de
cazuri este foarte evident progresul general, care are loc pe măsură ce se
dezvoltă o vorbire normală. Dacă inteligența este real sub normală,
tulburările de vorbire persistă și atunci când se obține un perfect rezultat
anatomo-fiziologic, observându-se la acești subiecți o mai mare dificultate în
pronunțarea fonemelor consonante finale decât a celor inițiale, precum și un
retard la nivelul dezvoltării lingvistice. In aceste cazuri defectul este descris
ca o dislalie funcțională, omisiunea consoanelor finale și mediale
producându-se chiar când ele pot fi corect articulate în poziție inițială.
Insuficiența velară postoperatorie în cazul subiecților întârziați mintal,
creează mari dificultăți în munca de terapie logopedică deoarece sunt lipsiți
de posibilitatea de înțelegere a sarcinilor de rezolvat, precum și de hotărârea
și voința necesară pentru a compensa incapacitatea fiziologică a vălului
operat.
De asemenea, hipoacuzia și acuitatea auditivă scăzută generează
dificultăți în munca de reeducare, fie prin privațiunea de a imita corect
modelul sunetului pentru corectat, fie prin lipsa de autocontrol fono-
articulator. Aceste tulburări otice sunt de altfel frecvent asociate
despicăturilor velo-palatine prin infecțiile repetate ale rinofaringelui și mai
ales prin vecinătatea mușchilor trompei lui Eustache cu cei ai vălului moale –
sinergia funcțională a acestor mușchi angajând o scădere a auzului. Ea se
ameliorează adesea după operație.
Pentru obținerea unor bune rezultate, colaborarea între pacient și
logoped este însă hotărâtoare. Nu este suficient interesul pe care-1 acordăm
defectului, ci copilul trebuie privit cu multă înțelegere și dragoste, căruia să-i
insuflam cu tărie dorința de a-și schimba vorbirea, ambiția de a trece peste
anumite greutăți, voința și perseverența de a ieși învingător în lupta cu
defectul. El trebuie încurajat în timpul ședințelor de lucru logopedic pentru
micile realizări obținute în exprimare în scopul de a-I reda încrederea în
forțele sale proprii.
Domeniul corectării vorbirii este determinat de însăși natura lui
complexă și cere exigență. Pregătirea pentru această activitate este aridă,
48

necesitând un antrenament îndelung, o practică bogată și cunoștințe
multilaterale.
Logopedul trebuie să posede calități personale ca: vorbire clară,
demnă de imitat, sănătate și rezistență fizică, simțul răspunderii, interes,
atitudine obiectivă, adaptabilitate, stăpânire de sine, ingeniozitate, dorința
de a colabora profesional cu alți specialiști, într-un cuvânt, el trebuie să fie
animat de spirit umanitarist și să dea dovadă de o înaltă etică profesională.
Metode, tehnici și p rocedee cu eficiență în practica logopedică
Pentru înlăturarea rinolaliei, sarcinile principale ale lucrului logopedic
sunt:
– formarea expirului bucal
– formarea auzului fonematic
– înlăturarea dislaliei concomitent cu exercițiile pentru corectarea
nasonanței
– iradierea excitației asupra cât mai multor regiuni coordonatoare
corticale – exercițiile încep de la respirație -forța principală în articulare,
folosind tot arsenalul de mijloacc și procedee de reechilibrare a raportului
dintre respirație și fonație.
A. Considerând că în tulburările fono-articulatorii o participare
importantă revine respirației, metodica de lucru în scopul corecției trebuie să
folosească și practica exercițiilor fizice, axate în special pe gimnastica
respiratorie. Prin reeducarea respirației se urmărește formarea deprinderii de
a respira nazal, important pentru corecția timbrului, iar prin gimnastica
respiratorie se urmărește creșterea și adaptarea forței respiratorii necesare
intensității variabile și adecvate vocii, precum și conservarea ritmului
respirator.
La tehnicile uzuale folosite de logopedie am adăugat următorul
program de exerciții de gimnastică respiratorie:
1. Exerciții pentru formarea inspirului nazal voluntar.
2. Exerciții pentru formarea inspirului bucal voluntar.
3. Exerciții de inspirație forțată împotriva unei rezistențe crescânde.
4. Exerciții de expir-inspir din poziția clinostatică cu antrenarea
diafragmului.
5. Exerciții de inspir-expir din poziția clinostatică cu antrenarea
diafragmului, cu aplicarea de greutăți pe regiunea epigastrică.
6. Exerciții de inspir-expir din poziția ortostatică.
7. Exerciții de inspir-expir din poziția ortostatică cu anteflexiuni ale
corpului în expir prelungit.
8. Pronunțarea de elemente componente ale cuvântului în timpul
expirului bucal vocalic.
9. Lectura cu voce tare, păstrând ritmul respirator pentru școlari, mici
poezioare pentru preșcolari.
10. Scandare de versuri pentru prepararea unei fonații corecte. (181;
p.63).
Tarneaud, propune pentru însușirea unei respirații corecte,
autocontrolul mișcărilor respiratorii astfel:
49

– vizual – în fața oglinzii, copilul va urmări expansiunea abdominală în
inspir cu coborârea peretelui costo-abdominal în expir.
– chinestezic – elevul ia cunoștință foarte rapid de timpii inspiratori și
expiratori având o senzație de confort după o respirație nasală profundă.
– tactil – prin aplicarea feței palmare pe peretele toraco-abdominal,
apreciind regularitatea și constanța ritmului, precum și suplețea actului
respirator în timpul fonației. Conduce la sincronizarea actelor de respirație-
fonație.
– auditiv – prin zgomotele specifice intrării aerului pe căile nasalc și
ieșirii aerului pe cale orală, în timpul emisiei vocalice, urmărind sincinezia
debutului timpului expirator. Conduce la formarea exploziei necesară în
formarea fonemelor oclusive-explosive.
Prin diverse procedee de exercitare a feed-back-ului efectuate gradat,
se corectează automatismele actului respirator ca suport al
fonației.
Înaintea începerii exercițiilor s-au făcut înregistrări pe bandă de
magnetofon și explorări ale funcției respiratorii. Deficitul respirator și
deprinderea nefiziologică a utilizării căilor respiratorii superioare pot fi
corectate cu o eficiență crescută și într-un timp mai scurt dacă la
tratamentul logopedic se asociază gimnastica medicală axată în special pe
gimnastica respiratorie.
B. O altă activitate cu pondere mare în terapia rhinolaliei are ca scop
formarea și dezvoltarea suflului bucal, fără de care nu se poate obține
corectarea pronunției consonantice, a îndepărtării grimaselor precum și a
deperdiției nasalc și a suflului nasal. Exercițiile de suflu bucal trebuiesc de
asemenea adaptate particularităților psiho-individuale ale copilului, una din
condiții fiind atractivitatea și interesul. Ele pot fi transformate într-o
activitate de joc antrenant cu performanțe apreciate și recompensate.
Formarea și dezvoltarea suflului bucal se impune încă de la vârsta de 2 ani,
imediat după operație, când este posibilă imitarea după demonstrație a
mișcărilor componente suflului, finalizate prin efectele provocate de suflu:
stingerea unui chibrit aprins, a unei lumânări, împrăștierea hârtiuțelor-
confetti, mișcarea unui fulg, a unui puf de vată, sunetele provocate prin
suflu într-un nai, fluier, muzicuță.
Efectele suflului în balon la vârstă mai mare (4-5 ani) stimulează
repetarea exercițiilor cu bucurie și satisfacție când reușita este deplină.
Exercițiile de suflu bucal urmăresc direcționarea expirului prin folosirea
totală a musculaturii în scopul formării sfînctcrului velo-faringian, și a reglării
poziției limbii pentru obținerea rezistenței necesare presiunii subglotice.
Exercițiile de fluierat, de supt, de sforăit, de fredonare, tind să producă
aceleași efecte folosind în întregime musculatura interesată în actul fono-
articulator.
Efectuarea suflului bucal într-un program de exerciții sistematic
introduse în regimul de zi al copilului, diminuează sensibil suflul na sal și
suprimă deperdiția nasală la nivelul emisiei vocalice și consonantice.
Practica noastră logopedică apreciază în mod deosebit că în terapia
rhinolalici, exercițiile de suflu bucal pregătesc realizarea scopului propus în
lecția cu conținut logopedic, creiază suportul de corectare al emisiei
50

fonemelor și morfemelor, în timpul lecțiilor, precum și contenția rezultatelor
obținute în corectarea vorbirii prin efectuarea exercițiilor de suflu, chiar după
încheierea terapiei logopedice.
C. Antrenamentul muscular prin miogimnastieă completează în ordinea
expunerii programul de exerciții preliminarii oricărei activități de reeducare
fonetică. Antrenamentul urmărește creșterea funcției musculaturii statice și
dinamice, cu hipertrofia miofibrilelor, obținută prin repetări frecvente ale
anumitor mișcări .
În urma antrenării diferențiate a grupelor de mușchi în deficit
funcțional se creiază condiția necesară atât reechilibrării tonusului de repaus,
cât și reeducării funcționale. Programul de exerciții de miogimnastică
efectuat ritmic și sistematic, conduce la decondiționarca mișcărilor
defectuoase în actul fono-articulator cât și la decondiționarea obiceiurilor
vicioase instalate în funcțiile care se interferează la nivelul aparatului fonator
(respirația orală, deglutiția infantilă, sugerea degetului etc).
Despicăturile labio-maxilo-palatine determină în procesul de creștere o
serie de anomalii ce interesează osteo-musculatura organelor vorbirii,
deformarea maxilarelor, modificarea ocluziei, malpoziții dentare,
întreruperea arcadei alveolo-dentare, anomalii ale funcțiilor musculaturii
labio-jugale, velo-palatine și lingualc, faringiene și laringiene, care se traduc
la nivelul realizării limbajului sonor prin adevărate apraxii ce se suprapun
tulburărilor rhinodislalicc și îngreuiază procesul de reeducare.
Pentru aceasta tratamentul funcțional prin miogimnastică vizează în
special musculatura vălului palatin, adesea imobil și neflexibil prin cicatricilc
postoperatorii, a istmului faringian, a buzelor, a obrajilor și a limbii. Amintim
doar câteva din aceste exerciții: umflarea și sugerea obrajilor, țuguierea și
tensionarea laterală a buzelor, traeționarea buzei superioare în jos și în sus,
mișcări ale limbii direcționate opozițional în gură și în afara gurii. Aceste
mișcări sunt complimentare, două câte două, presupunând trecerea bruscă
dintr-o mișcare în alta, efectuate cu amplitudine mare, ritmic și programat.
Acest program de exerciții mus culare se poate continua cu exerciții de
deglutiție (ingerarea lichidelor în doze mici) în care sunt antrenați mușchii de
ridicare ai vălului. Se menționează de fapt că prin exercițiile de deglutiție se
realizează o importantă gimnastică a vălului palatin dacă ne gândim că în
timpul deglutițici vălul se ridică de 2,5 ori mai sus decât in timpul pronunției
fonemelor, iar timpul menținerii lui în poziție înaltă este de două ori mai lung
decât în cazul pronunției unor foneme izolate.
În cazurile de deglutiție infantilă sau de anteriori zare a apexului
lingual în pronunția unor foneme cu punct de sprijin prepalatal, se
recomandă exercițiul următor. Copilul plimbă limba pe palat dinainte -înapoi,
rămânând în contracție maximă în poziția cea mai distală, după care înghite,
apoi revine lent în poziția de repaus. Exercițiile se fac în 3-4 reprize pe zi de
câte 1-2 minute, a 8-9 mișcări pe minut.
Pentru antrenamentul vălului palatin se poate aplica o gimnastică
pasivă cât și activă. Gimnastica pasivă se realizează prin masare. Masajul
poate fi electric, instrumental sau digital. Seeman preferă masajul digital al
vălului. El trebuie efectuat de 2-3 ori pe zi cu excitații electrice simultane
pentru a provoca mișcări active. Masajul electric simultan pentru a provoca
mișcări active. Masajul electric pe care l-am efectuat cu ajutorul aparatului
51

de vibromasaj gingival (autor Filipovici) cu accesorii adaptate masajului
velar, a condus la creșterea sensibilității velare, la senzațiile tactile prin
activarea circulației sanguine și a inervației periferice.
Borel-Maisonny a obținut o bună mobilitate a vălului palatin prin
atingeri (lovituri) fine ale luetei care răspunde la stimulul aplicat, oferind prin
aplicare un exercițiu important în creșterea funcționalității velare.
Exercițiile de suflu pe care le-am descris mai înainte contribuie de
asemeni la antrenarea vălului în formarea închiderii naso-faringiene.
Gargarismele, reflexul de vomă ia care se poate adăuga un arsenal întreg de
jocuri ale musculaturii, dezvoltă funcționalitatea sfincterului velo-faringian
prin hipertrofia plicii lui Passavant care compensează adesea insuficiența
velară.
Exercițiile pentru mișcarea conștientă a palatului moale, ținerea aerului
în gură sub presiune umflând obrajii și aruncând aerul cu explozie printre
buze, nu sunt decât manevre de stimulare și activare a funcționalității
velare.
În cazul în care în urma antrenamentului muscular între peretele
posterior al faringelui și marginea posterioară a vălului rămâne un spațiu de
5-6 mm în timpul fonației, cu menținerea vorbirii nasonate. Pentru a se
obține rezultate optime, trebuiesc respectate o serie de principii generale în
timpul executării exercițiilor de antrenament muscular :
– Suprapunerea exercițiilor pe ritmul respirator după o prealabilă
corectare a respirației.
– Respectarea orarului de lucru și a etapelor indicate de logoped.
– Integrarea exercițiilor într-o educație fizică generală.
– Pentru deprinderea exercițiilor și eficiența lor, copilul le va continua
acasă, sub supravegherea atentă a familiei, care va controla respectarea
întocmai a indicației de lucru logopedic.
– Aplicarea consecventă a tehnicii, continuitatea și ritmicitatea
exercițiilor pe întreaga perioadă prescrisă.
– Respectarea principiului efortului progresiv din punct de vedere al
intensității, duratei și ritmului.
– Individualizarea sistemului de lucru în funcție de indicația
terapeutică, de vârstă și de particularitățile psiho-motorii ale copilului.
Antrenamentul muscular nu constituie o metodă izolată în cadrul
tratamentului foniatric complex. El creează un fond muscular propice
desfășurării exercițiilor de articulare a fonemelor. Aceasta nu înseamnă că
fondul muscular odată obținut, antrenamentul muscular se întrerupe, ci din
contră el se continuă pe tot parcursul tratamentului logopedic, înaintea
fiecărei ședințe de lucru executându-se atât exerciții de respirație, de suflu,
cât și de antrenament muscular.
Această suită de exerciții formează activitatea esențială în terapia
preliminară. Ele au scopul de a pregăti efectele scontate în lecția logopedică
propriu-zis și au avantajul că se pot realiza încă de la vârstele foarte mici.
Dar indiferent de vârsta la care se începe terapia logopedică, acest program
trebuie să intre obligatoriu în activitatea pregătitoare fără de care corectarea
formelor dislalice este improprie și iară rezultat.
D. Terapia logopedică constă într-un proces de învățământ special, în
scopul educării și reeducării tulburărilor de vorbire și limbaj in contextul
52

căruia acționează și o serie de factori psihologici și pedagogici ca și o serie
de reguli și principii specifice activității de învățare și reînvățarc.
întrucât, funcția vorbirii are la bază scheme motor-auditive, memorizate prin
sistemul aferentației inverse, ștergerea defectului prin distrugerea
stereotipului verbal defectuos și instituirea unui nou stereotip corect, revine
lecției cu conținut logopedic.
În rhinolalie, terapia logopedică are ca scop stabilirea sau restabilirea
funcțiilor normale ale aparatului fonator, printr-un program de antrenament
muscular intensiv, sincronizarea mișcărilor elementelor articulatorii și
corectarea poziției fiecărui element în complexul matricelor necesare
pronunțării fiecărui sunet cu eliminarea clin vorbire a nasonanței.
Particularitățile psihologice ale formării unei vorbiri corecte în
asemenea condiții sunt determinate în primul rând de dezvoltarea în limite
normale a funcționalității sistemului nervos central, ceea ce imprimă muncii
logopedice de la bun început o anumită condiție favorizantă.
Modalitatea în care se desfășoară corectarea vorbirii cere precizie și o
fină cunoaștere a mecanismelor interesate în realizarea actului articulator,
pentru găsirea posibilităților de adaptare a emisiei sonore la condițiile
anatomice deficitare adesea și după operație. Metodologia folosită trebuie să
abordeze un sistem particular de autoaferentație care să controleze și să
fixeze experiența pozitivă.
Materialul cu care se lucrează este fonemul, care este în același timp
scop și mijloc de reali/are, atribuindu-i în munca de corectare rol de stimul
concretizat prin procedee intuitive în raport cu posibilitățile existente în
limbajul copilului, cu nivelul lui fonematic și cu capacitățile psihice ia care
trebuie să se apeleze pentru realizare.
Pentru a depăși dificultățile creiate de insuficiența morfo-anatomică se
impune o activitate de stimulare a proceselor psihice, de concentrare
maximă asupra depășirii pragului de dificultate la nivelul emisiei fono-
articulatorii. Se dezvoltă așadar, în același timp trăsături cu caracter ca:
perseverența, hotărârea, atitudinea pozitivă în vederea atingerii
performanței propuse. Pentru aceasta este nevoie de o influență psihică cu
totul individuală din partea logopedului. El trebuie să cunoască psihicul
copilului și mediul în care trăiește. La copiii mici prin conversație cu mama,
la copiii mari și adulți prin întrebări ponderate, prin intuiție și prin câștigarea
încrederii pentru a se stabili un contact direct și strâns cu ei.
Influența psihică trebuie să se instaleze înainte de începerea propriu-
zisă a terapiei vorbirii, care în general este un tratament individual și dificil.
Execuția corectă a actului fonator impune respectarea următorilor indici:
exactitatea percepției acustice, perceperea optimă a sunetelor, îndemânarea
motorie a vorbirii, autocontrol sensibil, posibilități de percepere chinestezică,
dispoziție psihică normală, privite în relație cu rezultatul anatomic al
operației, inteligența și gradul de stabilizare a stereotipiilor verbale.
Corectarea pronunției consoanelor se efectuează în ședințe de lucru
sau lecții respectând următoarele etape :
1. Etapa pregătitoare în care se creiază un mediu afectiv, prin exerciții
ușoare sub formă de joc care să creeze condiția fizică a musculaturii
53

interesată în vorbirea articulată, prin miogimnastică, exerciții de respirație și
suflu bucal.
2. Etapa analitică realizată prin vizualizare, cu ridicarea tonusului
conștiinței asupra elementului defect de corectat.
3. Etapa sintetică realizată prin demonstrație și imitație, prin
cointeresarea senzorială a analizatorilor vizuali, auditivi, cutanați -excitanți
necondiționați care devin condiție pentru realizarea efectului verbo-motor.
Se adaugă elemente de condiționare din sistemul al doilea de semnalizare,
cuvinte care cuprind fonemul de corectat inițial, medial și final, adăugând la
elementele de condiționare și componenta semantică.
4. Etapa de fixare și automatizare corectă a pronunției fonemului prin
feed-back-ul audiție-fonație, care se finalizează prin exerciții sub
supravegherea directă a specialistului cu atenționarea comparativă a
elementelor pozitive și negative.
E. O atenție deosebită trebuie acordată controlului normal neuro-
muscular și coordonării musculaturii interesate în articulare. în multe cazuri,
pacienții nu prezintă suflu nasal; ei pot sufla pe gură și pot ține aerul sub
presiune în gură, dovedind prezența unui stîncter competent, dar când li se
cere să spună consoana P sau silaba PA, ei relaxează sfîncterul înainte de a
relaxa buzele. Aerul refluiază nasal. Pentru a forma coordonarea neuro-
musculară în activitatea verbo-motorie, trebuie să se obțină mai întâi
sincronizarea elementelor articulatorii în cadrul pronunției unei consoane,
lucru ce se efectuează cel mai bine în pronunția consoanei P.
Exemplu de exerciții:
a) m………….. obrajii umflați….. p………
sfincterul deschis sfincter închis sfincterul
rămâne închis
b) umflă obrajii, aerul este ținut în gură sub presiune, pronunță p cu
nasul închis, apoi simulând închiderea, pronunță des consoana p.
c) Exercițiul de mai sus se efectuează rapid astfel:
m…..pa…..m…….ba n…..ta n……da n……..ga
d) Când controlul închiderii și deschiderii sfincterului a fost dobândit,
exercițiile se vor face mult mai rapid, cu fiecare consoană în parte.
e) Pronunță consoane explosive, șoptit, apoi șoptit repede, apoi cu
voce tare, apoi combinat cu vocale.
f) Exerciții de integrare a consoanei în grupuri de vocale astfel p final
…ap…op, ep, ip, up medial: apa, opo, epe, ipi, upu ; inițial: pa, po, pe,
pi, pu.
Articularea corectă a fiecărui sunet vocal și consonant și capacitatea de
a folosi fiecare sunet inițial, final și medial în combinații cu alte consoane,
formează conținutul lecției logopedice. Se folosesc tehnici și procedee
diferite în emisia fiecărei consoane. Pronunția se face inițial cu nasul închis,
folosind mișcările prin imitație în oglindă. După ce sunetul a fost pronunțat,
se automatizează într-o serie de exerciții pe care le-am numit fonetice,
preliminare, de alternare a consoanei respective cu vocalele. în acest
procedeu senzațiile auditive, vizuale, chinestezice participă la fixarea noilor
deprinderi.
54

Ședințele de corectare a consoanelor, trebuie să respecte principiul
accesibilității, principiul intuiției, principiul însușirii conștiente și active,
precum și principiul repetării și sistematizării.
Decondiționarea stereotipiilor verbale neconforme cu matricea
normalului se realizează în următoarele etape:
1. Inhibarea tipurilor greșit dobândite.
2. Elaborarea analitică a mișcărilor necesare formării noului stereotip.
3. Stabilizarea sau automatizarea tipurilor motorii și senzoriale noi
dobândite cu folosirea lor corectă în vorbirea cursivă.
Pentru ca ștergerea stereotipii lor vechi să se efectueze, exercițiul se
repetă la intervale egale de timp, în reprize a câte 5-10 minute, cu atenția
concentrată în permanentă asupra unui singur element de corectat, pe rând,
în ordinea indicată de posibilitățile fonematice create pe parcursul lucrului
logopedic. în asemenea condiții de influențare psihologică a metodelor
folosite, se poate obține o vorbire normală. Menținerea tonusului psihic pe
perioada activității de exercitare fără întrerupere, interesarea a cât mai
multor analizatori în activitatea de stimul-reacție, asocierea mișcărilor
musculare cu noi impresii senzoriale, auditive, chinestezice, tactile, inhibarea
tipurilor greșit dobândite cu facilitarea mecanismelor fonatorii, sunt condiții
cerute de realizarea fono-articulatorie corectă.
Efectuarea schemelor de tratament conform acestor principii conțin
elemente de generalizare și pot fi în același timp individualizate, ceea ce
poate imprima muncii logopedice în acest domeniu un caracter programat.
Descriem desfășurarea unor activități logopedice:
U.T. în vârstă de 5 ani și 7 luni cu diagnosticul clinic despicătură velo-
palatină operată la vârsta de 4 ani și 11 luni cu rezultat operator
satisfăcător, prezintă hiper-excitabilitate, crize afective, lentoare în gândire
pe fond sechelar (factori embriopatici): Tata – sever, sindrom inhibitorii! în
prezenta lui, încăpățânare, vocabular sărac. Vorbirea a început să se
dezvolte la vârsta de 2 ani, singura consoană corectă fiind m. Câteva
consoane necesare în vocabularul minim ce au început să se formeze au fost
înlocuite de la început cu consoana c: apă = acă, baie = caic, ciocolată =
cacâie. După operație a continuat același gen de vorbire. La 5 ani și 7 luni se
prezintă clinicii noastre cerând reeducare fonetică. La examenul vorbirii
prezintă vocale deficitare i, e, u . Consoane corecte „m" . înlocuiește
consoanele p cu c, b cu c, d cu g, z, t, s, ș, j, cu suflul nasal asociat cu un
suflu răgușit, apraxie linguală. L și n – nearticulate pe palat, r înlocuit cu un
suflu nedefinit, cu limba ridicată din a 2-a jumătate spre palat. Respiră
bucal, nu știe să sufle pe gură, nu știe să țipe, nu poate umfla un balon, nu
știe să scuipe, nu știe să sufle nasul. Vorbirea este fără mimică și
expresivitate, monotonă cu intensitate scăzută a sunetelor. Se pune
diagnosticul de rhinolalie mixtă, dislalie polimorfa, tulburări
respiratorii. Elementele de rhinolalie deschisă se combină cu elementele de
rhinolalie închisă deoarece situația anatomică conduce la un expir normal
vocal, dar copilul nu știe să folosească elementele aparatului fonator, făcând
o înfundare de aer în nasofarinx, cu aspect de fund de sac. După 5 luni de la
primul examen în care timp a efectuat, după sfaturile noastre, o activitate
pregătitoare prin exerciții de suflu bucal, exerciții de respirație, gimnastică
pentru mușchii vorbirii articulate, se constată înlăturarea elementelor de
55

rhinolalie clauza, persistența elementelor de rhinolalie apperta cu dislalie
polimorfă – pierdere de aer nasal.
În etapa I-a de lucru logopedic, se efectuează zilnic câte o ședință,
timp de 23 de zile, pentru învățarea tehnicii de pronunție a consoanelor
deficitare la examinare. Se corectează toate consoanele și vocalele în afară
de consoanele t, d, 1, r, s, ț. z . Tehnica de pronunție a fiecărui sunet în
parte, este notată zilnic pe un caiețel, care servește de îndrumător în
exercițiile ce se continuă în familie.
Etapa 11-a de lucru a fost abandonată, copilul prezentându-se la
cabinetul logopedic după aproape 5 luni și jumătate de la prima etapă. La
examinare se observă aceleași deficiențe nerestabilizate în prima etapă de
lucru logopedic, adică consoanele t, d, 1, r, s, ț, z, suflu răgușit, suflu nasal.
vorbire monotonă, ștearsă, vocale închise. Se continuă zilnic lucrul întrerupt
cu scopul de a se remedia aceste defecte. Prima ședință: se demonstrează
poziția elementelor aparatului fonator pentru pronunția consoanei d. După
mai multe încercări d este pronunțat corect, folosind împingerea vârfului
limbii în spatele dinților superiori, în timp ce aruncă pe gură un jet de aer. A
doua mișcare este întovărășită de pronunție, când capul este ușor dat pe
spate, laringele întins și ținut cu mâna pentru a nu lăsa aerul să iasă pe nas.
Se fac exerciții de respirație diafragmaticâ. exerciții de gimnastică pentru
obraji, buze, limbă, văl palatin, masaj pentru văl; efectuează aceste exerciții
de mai multe ori, la diferite intervale de timp, până a 2-a zi, când ședința a
II-a se compune din: exerciții fonetice preliminare, formate din intercalarea
consoanei d în diferite poziții inițiale, mediale și finale (a-d, o-d, d-a. etc.)
respectându-se inspirul înainte de pronunție, pauza și expirul puternic
sincronizat cu emisia sunetului. D este pronunțat perfect, și are loc în
aceeași lecție introducerea lui în diferite cuvinte care îl conțin inițial, medial
și final, astfel: dai. doi. din, deal, duc, doc, dac, dulap; ada, badea, ladă,
cadă; pod, văd, dud, șed, mod, bold, dalb, șold. Conținutul ședinței este
notat în amănunte pe caietul de lucru al copilului și se repetă des în timp,
după alte activități ale zilei, cu ajutorul mamei, care a asistat la lecție și a
învățat procedeele folosite. Repetiția în timp se face pe grupuri de activități
conținute de lecție. S-a recomandat copilului, cât mai puțină activitate
verbală și cât mai mult autocontrol în vorbire, cu privire la sunetul în curs de
corectare.
Ședința a IlI-a începe cu aceeași activitate pregătitoare, respirație,
miogimnastică, exerciții de suflu bucal și se axează pe corectarea pronunției
„1" lăsând timp pentru automatizarea consoanei „d", necesar pentru
învățarea corectă a pronunției „t". Astfel se demonstrează poziția corectă
pentru „1" în oglindă și se insistă pentru mișcările de ridicare-lăsare a
vârfului limbii. „L" este introdus apoi în exercițiile fonetice preliminare. In
aceeași ședință au fost introduse și cuvinte ca: albă, nalbă, cald, talpă,
albuș, album, albină, altul, Olga. S-a revenit asupra cuvintelor din ședința
anterioară: colb, dalb, șold, bold, care au fost introduse, pentru a forma
auzul fonernatic prin diferențiere între consoanele „1", „d". Ca exercițiu de
automatizare s-a ales grupul „al" urmat pe rând de fiecare consoană bine
pronunțată în vorbirea copilului.
Ședința a IV-a a urmat aceeași metodică cu procedeele speciale pentru
corectarea consoanei t. Munca pentru corectarea consoanei t a fost ușurată
56

de automatizarea anterioară necesară pentru pronunția corectă a consoanei
„t".
Ședința V – propoziții pentru consoanele t, d, I. Exerciții de suflu cu
ajutorul balonului, reglarea respirației prin eșalonarea într-un minut a 13-14
inspiruri, inspir prelungit și poziție umflată cu aer pentru formarea suflului
bucal. Se intercalează exercițiile pentru vocala i. Se fac vocalize.
Ședința VI – se învață pronunția consoanei „s" intercalată în
procedeele mai sus amintite.
Ședința VII – „s" este automatizat în exerciții fonetice preliminare și
cuvinte ușoare, care îl conțin inițial, medial și final, având grijă ca în aceste
cuvinte să nu apară nici un sunet nepronunțat corect.
În ședințele următoare VIII și IX se demonstrează pronunția
consoanelor z și t urmate de învățarea consoanei „s", folosind următoarea
tehnică, nasul puternic închis, capul ușor dat pe spate, laringele întins, cu
vârful limbii împinge aerul forțat prin mișcările diafragmei, pe care o
impulsionează cu palparea mâinii. Emite cât se poate de des consoana t
până a 2-a zi, fără ca aceasta să fie introdusă în exerciții de vocabular, sau
vorbire curentă.
Ședința X – urmează procedeele folosite anterior, pentru
automatizarea consoanelor și integrarea lor în vocabular.
Se constată la încheierea acestei etape ameliorarea vizibilă a rhinolaliei
și înlăturarea dislalici. Vorbirea devine clară cu o mai marc rezistență orală,
tulburările anexe fiind mult diminuate. Mama continuă lucrul logopedic după
caietul de lecții, zilnic, la diferite intervale, câte 5-10 minute de exercițiu
folosit ca divertisment între diferitele activități școlare și extra-școlare.
Etapa a III-a de lucru s-a efectuat în vacanța de iarnă. La următoarele
controale s-a înregistrat o vorbire corectă, fără urme de rhinodislalie, pe un
fond psihic complet recuperat. Copilul este elev în clasa a IV-a elementară
cu rezultate bune la învățătură. Vorbirea a fost înregistrată pe bandă de
magnetofon după fiecare etapă de lucru logopedic, în care se semnalau
unele progrese în corectarea emisiei verbale.
Rezultate psiho-pedagogice
Investigațiile efectuate longitudinal pe cazuistica intrată în evidența
logopedică, au oferit prilejul studierii nivelului educațional al subiecților,
precum și rezultatele obținute în activitatea de recuperare bio-psiho-socială.
Observațiile pe o perioadă îndelungată au fost posibile deoarece terapia
complexă a anomaliilor prin despicături este trenantă, fiind din ce în ce mai
concentrată în clinicile de chirurgie stomatologică prin acțiunea echipei de
specialiști.
Condiția esențială pentru ca rhinolalicii să depășească dificultățile
inerente handicap-ului creat o constituie efectuarea terapiei complexe în
timp util, astfel încât dezvoltarea psiho-intelectuală să aibă loc în condiții
prielnice.
57

Așadar, tratamentul chirurgical, logopedic și ortodontic trebuie să
favorizeze elevilor noștri, obținerea unei poziții care ține de demnitatea
umană, pentru a se simți și deveni astfel, ca și ceilalți, oameni folositori
societății.
58

CONCLUZII – IMPORTANȚĂ PRACTICĂ ATERAPIEI LOGOPEDICE
Rinolalia se înscrie din punct de vedere fenomenologic în bucla
comunicării, pe motricitatea fono-articulatoric implicată în
mecanismele de emitere, ceea ce duce la scăderea gradului de
intcligibilitate al mesajului transmis.
Simptomatologia se situează la nivelul electorilor periferici prin
afectarea suflului și a modelării lui în cavitățile supraglotice, faringo-
buco-nasale, sonorizarea cuvintelor emise având o importantă
încărcătură de elemente cu valoare aleatorie în comunicare.
Rhinolalia se construiește cu manifestări specifice anomaliilor
congenitale și dobândite velo-palatine, determinate de lipsa de
integritate morfo-anatomică a mușchilor labiali, palatali și velari, a
căror insuficiență antrenează tulburarea tuturor funcțiilor aparatului
fonator.
Emisia consonantică este afectată diferențiat în funcție de forma
de manifestare a dezechilibrului funcțional dintre rezonatori, prin suflu
nasal, deperdiție nasală. suflu laringian, nasonare, nasalizare, "coup de
glottc", care impun o atentă precizare în scop terapeutic. Nasalizarea
ca fenomen natural și indisponsabil formării vocii, devine patologică în
insuficiența velară specifică despicăturilor congenitale și afectează
pronunția monomorf sau polimorf, sub influența unor factori
psihoindividuali și sociali.
Defectele fizionomiee și vorbirea rhinolalică tulbură adaptarea la
viața normală, prin crearea unor situații conflietuale, dezechilibru
emoțional și complexe de inferioritate cu reale implicații în eficiența
competitivă a individului în activitate.
Pentru recuperarea bio-psiho-socială a copiilor handicapați prin
defecte congenitale labio-maxilo-palatine, al căror procent este în
creștere, instaurarea unui tratament de specialitate este obligatoriu.
Terapia complexă trebuie să se aplice în primii ani de viață atât în scop
profilactic, cât și în scopul obținerii unor rezultate eficiente și se
realizează prin colaborarea specialiștilor în echipă : chirurg maxilo-
facial, logoped, stomatolog specializat în ortodonțic.
Intervențiile chirurgicale de refacere a integrității morfologice a
elementelor aparatului fonator, creează posibilitățile reabilitării funcției
fonatorii, iar reeducarea fonetică rămâne adjuvantu! cel mai prețios în
finalizarea rezultatelor. Fonoarticularea defectuoasă se stabilizează
printr-o serie de acte reflexe, stereotipe, înscrise cortical, care nu
cedează la simpla închidere a palatului. De aceea, instaurarea
activităților foniatrice și logopedice este necesară la o vârstă cât mai
mică întrucât exercitarea și perseverarea în asociațiile verbale eronate
măresc dificultățile, atât pentru subiect cât și pentru specialist.
59

Cunoașterea specificului dezvoltării limbajului în astfel de
condiții, reclamă o importanță majoră în terapia complexă
Unii autori consideră ca ar exista un oarecare raport de
consonanță între despicăturile labio-maxilo-palatine și unele deficiențe
mintale. Deoarece tulburarea mecanismului de producere a vorbirii se
plasează în epoca de organizare a structurilor sistemului limbajului,
apar fenomene dislalice de ordin psiho-lingvistic și psiho-pedagogic, pe
care lucrarea le evidențiază pe tot parcursul său.
Întârzierea în apariția și dezvoltarea vorbirii în primii doi ani de
viață, manifestată prin dificultăți în adaptarea funcției la gradul
afectat, cu consecințe asupra învățării limbii materne, transferă pe
planul dezvoltării limbajului și gândirii un deficit recuperabil numai în
condiții de terapie complexă. Handicapul instalat încă din primele etape
ale achiziției limbajului, imprimă un ritm lent dezvoltării laturii
fonemice cu repercusiuni asupra creșterii vocabularului, apoi cu
tulburări fono-articulatorii la acest nivel pe toată perioada copilăriei,
ceea ce nu rămâne fără ecou în ansamblul dezvoltării proceselor
psihice. Copilul rhinolalic nu se poate face înțeles de către alții și nu
primește decât parțial satisfacția socială a actului său comunicativ. El
pierde dorința de a vorbi căci nu se poate bucura de aceasta.
Tulburările rhinolalice exercită astfel un efect de întârziere asupra altor
aspecte ale dezvoltării limbajului, raport dimensional extrem de nou și
neexplorat în literatura de specialitate.
Studiul formării și dezvoltării vorbirii la copilul rhinolalic, pune în
evidență următoarele concluzii:
– Dezvoltarea vorbirii la copiii rhinolalici se plasează inferior
dezvoltării vorbirii la copiii normali, dar superior față de cei care
prezintă asociat intelect diminuat diagnosticat D.M. Se poate vorbi deci
de o întârziere în dezvoltarea lingvistică în raport cu grupul de subiecți
normali, întârziere ce afectează nivelul de realizare instrumentală a
limbajului.
Astfel subiecții rhinolalici prezintă:
a) nivel de înțelegere a limbajului sensibil egal cu grupul normal,
deci superior grupului de oligofreni;
b) nivel de utilizare a limbajului inferior grupului normal, dar
superior grupului de oligofreni.
Utilizarea limbajului se înscrie deci ca versantul cel mai precar,
atât prin dificultățile de insuficiență velară, cât și prin rămânerea în
urmă pe plan afectiv. Ei manifestă numai unele forme de disritmii ale
dezvoltării psiho-intelectuale și nu tulburări ale procesului de
organizare mintală.
Se poate afirma cu certitudine că incidența factorilor neurologici
rămâne problematică și cu o frecvență redusă care nu depășește cu
mult pe cea întâlnită în cazul copiilor, care se nasc fără aceste
60

anomalii. Cercetările noastre asupra principalilor factori determinanți ai
organogenezei malformațiilor de care ne-am ocupat, conferă o
semnificație cu valoare probabilistică în organizarea mintală și psihică
a copilului. Deci, se poate spune că la copiii cu uranoschizis nu este
implicată patologia cerebrală care să determine modificări structurale
stabile. Această stare se întâlnește însă în cazurile de sindroame
neuro-endocrine, în care dominanta o formează sindroamele
plurimalformaționale sau în cazurile, în care se supraadaugă elemente
de encefalopatie.
– Punând problema din perspectiva relațiilor dintre gândire și
limbaj, cercetările noastre reliefează pe primul plan implicațiile
determinate de tulburările de pronunție, care generează dificultăți în
fixarea și evocarea cuvintelor din idiomul folosit de anturajul copilului
rhinolalie. El este frustrat parțial de mijloace și momentan de suportul
necesar gândirii sale, cu repercusiuni asupra dezvoltării lingvistice.
– Dificultățile de emisie consonantică frânează creșterea
vocabularului, însumând unele din aspectele deficitare ale dezvoltării
psiho-lingvistice, problematica cercetării noastre subliniind deci relația
dintre latura sonoră și semnificația cuvântului. Cuvintele abstracte și
semiabstracte sunt folosite în procente mai mici față de cele concrete
și mult mai mici, raportate la grupul de subiecți fără despicături, pe
grupe de vârstă. Dezvoltarea vorbirii și creșterea vocabularului trebuie
stimulată și dirijată în această etapă.
– Analiza suportului verbal la copiii rhinolalici la care nucleul
simbolic este modificat prin forma de exprimare, ridică problema
mediației verbale și deci a activității intelectuale care se semnalează
încă din prima etapă a copilăriei printr-un deficit aparent și tranzitoriu,
Se relevă subdezvoltarea limbajului, cu implicațiile sale în funcție de
mediator, cu indici scăzuți, față de cei obținuți în dezvoltarea psiho-
motorie și socio-afectivă, înainte de operație și înainte de reeducare.
După reeducarea fonetică, dezvoltarea limbajului face un salt
considerabil armonizându-se cu indicii dezvoltării psiho-intelectuale,
ceea ce pune în evidență relația dintre gândire și limbaj.
– Procesul dezvoltării intelectuale poate fi frânat sau accelerat în
raport cu obstacolele de ordin practic, cognitiv și social. în cazul
categoriei noastre de subiecți, particularitățile anatomice ale aparatului
fonator cu care sunt echipați la start, determină de la început un
handicap în programul de dezvoltare al copilului. Acest stigmat care
poartă de multe ori amprenta eredității, trebuie să dispară în
organizarea fizică și funcțională a copilului fiind "prefigurate
posibilitățile de asimilare socială prin mediu și educație unde se pot
conjuga dezvoltarea internă cu factorii externi, specific sociali".
– În întocmirea unei tipologii a tulburărilor fono-articulatorii
necesară în aplicarea diferențiată a unei metodologii de corectare cât
61

mai adecvată și mai eficientă, am observat că aceasta nu stă sub
dependența directă a formei clinice a defectului, cât sub aceea a unei
multitudini de factori de influență.
Variabilitatea condițiilor determinate de forma defectului,
momentul intervenției chirurgicale și reușita operatorie, vârsta la care
începe activitatea educațională și reeducațională, precum și factorii
obiectivi și subiectivi, care acționează în relații
subiect – mediu, imprimă particularități specific individuale formării și
dezvoltării sistemice a limbajului, cu implicații psiho-pedagogice.
– Analiza factorilor de succes cu ponderea rezultatelor obținute și
aplicarea formulei „gradului de organizare și progres" după sistemul lui
Gh. Zapan, pune în evidență următoarele corelații:
1) Există o corelație inversă între rezultatele psiho-pedagogice și
vârsta în momentul operației. Cu cât vârsta este mai mică (2 ani) cu
atât cresc șansele de reușită.
2) Există o corelație inversă între rezultatele psiho-pedagogice și
vârsta la care începe terapia logopedică; deci cu cât vârsta este mai
mică cu atât cresc șansele de reușită. în pofida unor indicații din
literatura de specialitate noi am găsit că este mai eficace reeducarea
fonetică o dată cu activitatea de achiziție și dezvoltare a limbajului,
învățarea limbii prin activitatea dirijată, adaptându-se cu facilitate ia
condițiile improprii fonetismului specific insuficienței velare.
3) Există o corelație directă între reușita operatorie și
eficacitatea muncii logopedice.
4) Există o corelație directă între gradul de participare afectivă a
familiei și rezultatele psiho-logopedice, corelație care devine unul din
factorii de succes în terapia logopedică.
Astfel, cei patru factori considerați principali și asupra cărora se
poate acționa dirijat, colaborează într-o proporție de 4/5 la obținerea
rezultatelor, 1/5 reprezentând alte influențe care se datorează
particularităților psiho-individuale precum și elementelor de hazard.
– Subiecții care se bucură de transferul afectiv echilibrat al
părinților și de sprijinul acordat în efectuarea exercițiilor de
antrenament muscular respirator și fono-articulator au de 4 ori mai
multe șanse de normalizare a vorbirii, în timp ce riscul de a păstra
defectele inițiale este de 10 ori mai mare, pentru cei care nu se bucură
de interesul și sprijinul afectiv al familiei, ceea ce evidențiază
importanța antrenării mamei în activitatea de corectare a vorbirii.
– Tratamentul logopedic trebuie să aibă un caracter programat și
să se efectueze continuu la cabinet și discontinuu acasă, având în
vedere obținerea unei vorbiri normale până la vârsta școlarizării.
Numai astfel este posibilă dispensarizarea copiilor rhinolalici urmărind
prin controale periodice progresele înregistrate.
62

Din anchete psiho-sociale efectuate în mediul familial și școlar, s-
au desprins tendințe de izolare cu socializare scăzută cât și unele
carențe în formarea principalelor dimensiuni ale personalității,
influențele modelatoare și stimulatoare fiind îngrădite. Se evidențiază
în schimb, diverse aptitudini cu multiple sensuri compensatorii,
înclinațiile aparțin domeniilor practice în care comunicarea folosește
forme de exprimare prin desen, pictură, lucru manual.
Orientarea școlară și profesională trebuie să ia în considerație
particularitățile psiho-individuale și potențiale ale copiilor mal formați,
pentru ca încadrarea socială pe categorii profesionale de muncă să se
realizeze cu maximum de eficiență.
Recuperarea psiho-socială reprezintă un important act moral,
cetățenesc, cât și unul științific, confirmând rolul pe care îl are
psihologul și logopedul în cadrul terapiei complexe, alături de chirurg.
Integrarea lor reprezintă o condiție de bază a dezvoltării
ulterioare a personalității, iar în cadrul acestei integrări trebuie să se
țină seama de două aspecte:
– compensarea deficienței și recuperarea ei.
– atitudinea societății față de individul deficient. Actualitatea
acestei probleme este condiționată de necesitatea folosirii tuturor
factorilor afectivi capabili să contribuie la eficientizarea terapiei
complexe.
63